Trayectos y Horizontes: Una Propuesta Integradora

para la Educación Popular, Comunitaria y de

Personas Adultas
Jorge Osorio Vargas
Educador chileno
Marzo 2026

Resumen

Este artículo constituye un ejercicio de síntesis y reflexión crítica

sobre mi propia trayectoria como educador popular en Chile y
América Latina. A lo largo de estas páginas, integro los
planteamientos fundamentales que han orientado mi trabajo en
educación de adultos, educación comunitaria y educación popular.
Sostengo que estas tres dimensiones no constituyen campos
separados, sino momentos de un mismo proyecto ético-político: la
construcción de sujetos colectivos capaces de leer críticamente la
realidad, organizarse para transformarla y recuperar la palabra como
herramienta de liberación. A partir de mi experiencia en procesos
de docencia en pedagogía crítica, formación de educadores
populares y trabajo en comunidades , grupos de base y redes
pedagógicas , propongo una perspectiva que entiende la educación
como práctica de movilización cultural y acción política situada.
Palabras clave: Educación popular, educación de adultos, educación
comunitaria, praxis pedagógica, movimientos sociales, Chile.
1. Introducción: La Pregunta por el Sentido
Cuando comenzaba mi labor como educador en poblaciones y
comunidades de base de Valparaíso en la década de los 70 del siglo
pasado , no partí de una teoría acabada. Partí de una pregunta que me
acompaña hasta hoy: ¿para qué sirve la educación cuando el mundo
que conocemos niega sistemáticamente la dignidad de las mayorías?
Esa pregunta, replanteada posteriormente en el contexto de la
dictadura cívico-militar, me confrontó con la urgencia de pensar una
educación distinta. No aquella que reproduce el orden establecido, ni
la que se limita a entregar contenidos para acreditar competencias,
sino una educación que acompañe procesos de despertar crítico y
organización colectiva.
A lo largo de los años, he desarrollado mi labor en la intersección de
tres campos que, en mi práctica, siempre han estado profundamente
entrelazados: la educación de adultos, la educación comunitaria y la
educación popular. En este artículo me propongo mostrar que dicha
intersección no es accidental, sino que responde a una concepción
orgánica del quehacer educativo, donde el sujeto pedagógico es
siempre un sujeto histórico, situado en un territorio y portador de
saberes que la institucionalidad educativa suele ignorar o descalificar.
2. Raíces y Contexto: La Educación de Adultos como Campo de
Disputa
Mi formación inicial como educador de adultos me enfrentó a una
paradoja que aún persiste: mientras los programas oficiales de
educación para personas adultas se presentaban como una extensión
compensatoria de la escolaridad básica, las poblaciones con las que
trabajábamos demandaban algo radicalmente distinto. No buscaban
simplemente “terminar sus estudios”, sino comprender por qué
habían sido expulsados del sistema educativo, por qué sus barrios
carecían de servicios básicos, por qué sus hijos e hijas repetían las
mismas trayectorias de exclusión.
Fue así como comprendí que la educación de adultos, si no se
articulaba con una crítica estructural y una práctica organizativa,
corría el riesgo de convertirse en un mecanismo de adaptación. Por el
contrario, cuando lograba vincularse con los movimientos sociales,
con las juntas de vecinos, con las organizaciones de pobladores y las
comunidades eclesiales de base, adquiría un carácter transformador.
Allí encontré las bases para lo que luego denominaría una educación
de adultos con sentido popular: aquella que parte de las experiencias
concretas de opresión y resistencia de las personas, y que utiliza los
procesos de alfabetización y formación no como un fin en sí mismos,
sino como herramientas para potenciar la participación y la toma de
decisiones colectivas.
3. El Giro Comunitario: El Territorio como Lugar Pedagógico
Mi trabajo en educación comunitaria no surgió como un
desplazamiento desde la educación de adultos, sino como una
profundización. Entendí pronto que las personas adultas con las que
trabajaba no eran individuos aislados, sino miembros de familias,
organizaciones y barrios. Su aprendizaje era indisociable de sus redes
de pertenencia y de las dinámicas del territorio.
En este sentido, la educación comunitaria representó para mí el
reconocimiento de que el espacio educativo privilegiado no es el aula,
sino la vida cotidiana. La calle, la sede vecinal, la cancha, la feria, la
cocina: todos ellos son espacios donde circulan saberes, se tejen
solidaridades y se construyen memorias. Mi labor como educador
comenzó a consistir menos en “dar clases” y más en facilitar procesos
donde las propias comunidades recuperaran la capacidad de
diagnosticar sus problemas, identificar sus recursos y diseñar
respuestas colectivas.

Desarrollé entonces una metodología que denominé investigación-

acción participativa de base territorial, inspirada en los aportes de
Orlando Fals Borda y en la tradición de los centros de educación
popular que surgieron en América Latina. Esta metodología implicaba
que el educador se insertaba en la dinámica comunitaria, no como un
experto externo, sino como un acompañante que aprende junto a
otros. Aprendí que la confianza, el tiempo compartido y la
construcción de vínculos horizontales eran condiciones previas e
indispensables para cualquier proceso educativo significativo.
4. La Educación Popular como Matriz Ético-Política
Fue en la confluencia entre la educación de adultos y la educación
comunitaria donde encontré el núcleo de lo que hoy reconozco como
educación popular. Para mí, la educación popular no es un método ni
una técnica, sino una concepción del mundo y una apuesta ético-
política. Se funda en la convicción de que la educación es siempre un
acto político, y de que los sectores populares no son destinatarios
pasivos de políticas educativas, sino protagonistas de su propia
liberación.
La influencia de Paulo Freire ha sido, en este camino, decisiva. Pero
debo señalar que la apropiación que hicimos desde los procesos
populares chilenos tuvo un sello particular. Mientras que en otras
latitudes la educación popular se institucionalizó como una
metodología pedagógica, en nuestro contexto se mantuvo
estrechamente ligada a las luchas territoriales, a la recuperación
democrática y, más tarde, a los procesos de resistencia frente a las
políticas neoliberales.
Desde esta perspectiva, he sostenido que la educación popular
implica necesariamente tres movimientos:
· Desnaturalización: ayudar a leer la realidad no como un destino
inevitable, sino como una construcción histórica producto de
relaciones de poder que pueden ser transformadas.
· Reconstitución del saber popular: reconocer y validar los saberes
acumulados por las comunidades en su experiencia de lucha,
organización y trabajo, estableciendo un diálogo crítico con el
conocimiento académico.
· Praxis organizativa: orientar los procesos educativos hacia formas
concretas de organización y acción colectiva, de modo que el
aprendizaje se traduzca en poder popular.
5. Integración: Hacia una Pedagogía de la Memoria y la Esperanza
A lo largo de más de cuatro décadas, he aprendido que estos tres
campos —educación de adultos, comunitaria y popular— solo
pueden comprenderse plenamente cuando se integran en una
práctica unificada. En mis escritos y en mi acción, he denominado a
esta integración pedagogía de la memoria y la esperanza.
Por pedagogía de la memoria entiendo aquella que recupera las
historias silenciadas, las luchas populares, las experiencias
organizativas previas que las comunidades guardan como resistencia
frente a la amnesia impuesta por el neoliberalismo y las dictaduras.
Trabajar la memoria no es un ejercicio arqueológico, sino un acto de
reconstitución identitaria que fortalece los proyectos de futuro.
Por pedagogía de la esperanza, en diálogo con Freire, entiendo aquella
que no elude la crudeza de la opresión, pero que se niega a reducir la
realidad a sus dimensiones más dolorosas. Es una educación que
cultiva la utopía como potencia práctica, que forma para la autonomía
y que sostiene que otro mundo no solo es posible, sino que ya está
siendo construido en los intersticios del sistema.
6. Desafíos Contemporáneos
Hoy, al mirar el escenario actual, me preocupa profundamente la
despolitización de la educación popular en algunos ámbitos. Observo
con inquietud cómo ciertas versiones de la “educación comunitaria”
o la “educación para el desarrollo” han sido cooptadas por lógicas de
mercado o por enfoques asistencialistas que vacían su potencial
transformador. Por ello, reafirmo la necesidad de mantener el carácter
crítico y militante de nuestra tradición, sin caer en dogmatismos ni en
fórmulas repetitivas.
Los nuevos movimientos sociales —feministas, ecologistas, de
derechos humanos, de migrantes— nos exigen actualizar nuestras
herramientas sin perder el horizonte de clase y de justicia social que
ha dado sentido a nuestro trabajo. La educación popular debe abrirse
a estas nuevas gramáticas de la lucha, reconociendo que las
opresiones son múltiples y que su abordaje requiere de un diálogo
intercultural, intergeneracional y de género.
7. A Modo de Cierre
Quien esto escribe no pretende ofrecer un sistema cerrado, sino una
invitación. A lo largo de mi trayectoria como educador chileno, he
aprendido que el conocimiento se construye en el hacer compartido,
en la reflexión colectiva, en el error asumido y en la apuesta por la
dignidad. Mis artículos y ensayos no son más que destellos de ese
camino, intentos de sistematizar una práctica que siempre se renueva
en el encuentro con las comunidades.
Si algo me ha enseñado la educación popular es que nadie educa a
nadie, nadie se educa solo, y que todos nos educamos en comunidad,
en diálogo, en movimiento. Por eso, más que concluir, quiero terminar
con una pregunta que comparto con quienes lean estas líneas: ¿cómo
seguimos tejiendo, en estos tiempos complejos, una educación que
no se rinda ante la injusticia y que siga apostando por la potencia
liberadora de los pueblos?