Tecnología, Ciencia

Enero-Abril 2024 – Núm. 27

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 Tecnología, Ciencia y Educación
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 Tecnología, Ciencia y Educación
ISSN: 2444-250X
ISSN-e: 2444-2887
Sumario

Estudios de investigación

Paciente con depresión creado por inteligencia artificial de libre acceso para 7-42
la enseñanza de Psicología. Estudio preliminar de su validez
Patient with depression created by freely accessible artificial intelligence for the teaching
of Psychology. Preliminary study of its validity
[Link] Premio Estudios Financieros 2023
José Ignacio Baile Ayensa

Marco de trabajo para transformar una universidad tradicional en inteligente 43-90

desde una perspectiva de aseguramiento de la calidad
A framework to transform a traditional university towards a smart university from a quality
assurance perspective abstract
Sonia Guzmán-Delgado y Pablo Pico-Valencia

Formación en competencia digital docente: percepciones docentes del apren- 91-116

dizaje de español como lengua extranjera asistido por dispositivos móviles en
el contexto prepandémico
Training in teacher digital competence: teacher perceptions of learning Spanish as a
foreign language assisted by mobile devices in the pre-pandemic context
Rafael Cuevas Montero, Cristina Aránzazu Huertas-Abril y Manuela Álvarez Jurado

Aula del futuro en Portugal: análisis de experiencias educativas y necesidades 117-142

docentes
The classroom of the future in Portugal: analysis of educational experiences and teaching
needs
Pedro Antonio García-Tudela, Pedro Reis e Isabel María Solano-Fernández

El trabajo por proyectos desde una plataforma virtual de aprendizaje: experien- 143-166
cias de satisfacción de un grupo de estudiantes de primaria
Project work from a virtual learning platform: experiences of satisfaction of a group of
primary school students
Bertha Guamán-Guaya y Robert Cid-Górriz

Proyectos y aportaciones académicas

¿Tramposo e injusto? Entonces, es humano. Robots sociales educativos y ética 167-186

sintética
Cheating and unfair? So, its human. Educational social robots and synthetic ethics
María Isabel Gómez-León

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 5-6 | 5

 Propuesta para la enseñanza de las ecuaciones lineales algebraicas 187-214
Proposal for the teaching of algebraic linear equations
Alberto Sánchez Moreno, Raquel Cárdenas Collazo, Ana Karen Coronel Ruiz e Isaac
Hernández Renovato

Reseña bibliográfica

Natalia Sánchez Sánchez (Coord.). (2023). Procesos y contextos educativos en 215-218

Educación Secundaria. Centro de Estudios Financieros, 264 pp.
Alicia Alvarado Escudero

Legislación educativa

Principales reseñas de legislación educativa publicadas en el BOE entre septiem- 219-220

bre y diciembre de 2023

Actos de graduación del curso 2022-2023 y entrega de los Premios Estudios 221-230
Financieros 2023

Las opiniones vertidas por los autores son responsabilidad única y exclusiva de los mismos. CENTRO DE ESTUDIOS
FINANCIEROS, sin necesariamente identificarse con las mismas, no altera dichas opiniones y responde únicamente a la
garantía de calidad exigible en artículos científicos.

6 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 5-6

 Estudios de investigación |
ISSN: 2444-250X | ISSN-e: 2444-2887

Paciente con depresión creado por inteligencia

artificial de libre acceso para la enseñanza
de Psicología. Estudio preliminar de su validez

José Ignacio Baile Ayensa

Profesor de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA (España)
Colegiado en Psicología por el Colegio Oficial de la Psicología de Madrid (España)
[Link]@[Link] | [Link]

Este trabajo ha obtenido el [Link] Premio Estudios Financieros 2023 en la modalidad de Educación y Nuevas
Tecnologías. El jurado ha estado compuesto por: D. Alfonso Gutiérrez Martín, D.ª Verónica Marín Díaz,
D. Joaquín Paredes Labra, D. Francisco Roca Rodríguez y D. Javier Manuel Valle López. Los trabajos se
presentan con seudónimo y la selección se efectúa garantizando el anonimato de los autores.

Extracto

La inteligencia artificial de libre acceso es una herramienta tecnológica con grandes posibilidades
didácticas. En la enseñanza de Psicología es habitual la práctica con pacientes simulados; por
ello, disponer de tecnologías de fácil acceso que puedan crear pacientes virtuales (hombres
o mujeres) se entiende como una gran oportunidad. El objetivo de este trabajo es crear un
paciente virtual con depresión mediante inteligencia artificial de libre acceso y comprobar su
utilidad para la enseñanza de Psicología.
Para alcanzar dicho objetivo, se ha creado un paciente virtual con [Link] y se le ha dotado
de características de una persona con depresión, según criterios internacionales de la comunidad
científica. Posteriormente, se ha sometido al paciente virtual a varias pruebas de validez, siguiendo
el formato del test de Turing, así como a una prueba de validez bajo el juicio de expertos.
Se concluye que el paciente se comporta, en líneas generales, como un paciente con depresión,
superando las pruebas con diferente grado de validez, siendo la prueba de juicio de expertos
en la que más dificultades ha mostrado. Si bien el paciente virtual creado tiene diversas defi-
ciencias, posiblemente asociadas a la forma estricta de creación del perfil y al breve tiempo
de experimentación, se estima que esta herramienta de inteligencia artificial tiene interesantes
opciones didácticas en el ámbito de la Psicología.

Palabras clave: inteligencia artificial; enseñanza universitaria; Psicología; prácticas clínicas; pacien-
tes virtuales; estudio de validez; test de Turing.

Recibido: 03-05-2023 | Aceptado: 08-09-2023 | Publicado: 07-01-2024

Cómo citar: B
 aile Ayensa, J. I. (2024). Paciente con depresión creado por inteligencia artificial de libre acceso
para la enseñanza de Psicología. Estudio preliminar de su validez. Tecnología, Ciencia y Educación,
27, 7-42. [Link]

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 7-42 | 7

 Research studies |
ISSN: 2444-250X | ISSN-e: 2444-2887

Patient with depression created by freely accessible

artificial intelligence for the teaching of Psychology.
Preliminary study of its validity

José Ignacio Baile Ayensa

Profesor de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA (España)
Colegiado en Psicología por el Colegio Oficial de la Psicología de Madrid (España)
[Link]@[Link] | [Link]

This paper has won the 1st Financial Studies 2023 Award in the category of Education and New
Technologies. The jury members were: Mr. Alfonso Gutiérrez Martín, Mrs. Verónica Marín Díaz, Mr. Joaquín
Paredes Labra, Mr. Francisco Roca Rodríguez and Mr. Javier Manuel Valle López. The entries are submitted
under a pseudonym and the selection process guarantees the anonymity of the authors.

Abstract

Open artificial intelligence is a technological tool with great teaching possibilities. In Psychology
teaching, practice with simulated patients is common, therefore, having easily accessible tech-
nologies that can create virtual patients (man or woman) is understood as a great opportunity.
The objective of this work is to create a virtual patients with depression using open access
artificial intelligence and verify its usefulness for teaching Psychology.
To achieve this objective, a patient has been created with [Link], and has been given
the characteristics of a person with depression, according to international criteria from the
scientific community. Subsequently, the virtual patient has been subjected to several validity
tests, following the Turing test format, as well as a validity test under the judgment of experts.
It is concluded that, the patient behaves, in general terms, like a patient with depression, passing
tests with different degrees of validity, with the expert judgment test being the one in which he
has shown the most difficulties.
Although the virtual patient created has various deficiencies, possibly associated with the strict
way of creating the profile and the short experimentation time, it is estimated that this artificial
intelligence tool has interesting teaching options in the field of Psychology.

Keywords: artificial intelligence; university education; Psychology; clinical practices; virtual patients;
validity study; Turing test.

Received: 03-05-2023 | Accepted: 08-09-2023 | Published: 07-01-2024

Citation: Baile Ayensa, J. I. (2024). Patient with depression created by freely accessible artificial intelligence for
the teaching of Psychology. Preliminary study of its validity. Tecnología, Ciencia y Educación, 27, 7-42.
[Link]

8 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 7-42

 Estudios de Paciente con depresión creado por inteligencia artificial de libre acceso
investigación para la enseñanza de Psicología. Estudio preliminar de su validez

Sumario

1. Introducción
1.1. ¿Qué es la inteligencia artificial?
1.2. Importancia de la inteligencia artificial en el ámbito educativo
1.3. Inteligencia artificial en la enseñanza de Psicología
1.4. Objetivos de este trabajo

2. Metodología y resultados obtenidos

2.1. Fase 1. Crear un paciente virtual utilizando una inteligencia artificial de libre acceso
2.2. Fase 2. Dotar al paciente virtual de las características de un paciente con depresión
2.3. Fase 3. Desarrollar con el paciente conversaciones habituales en un entorno de psi­
cología clínica y realizar un ajuste de cómo se desarrolla la conversación
2.4. Fase 4. Someter al paciente virtual a tres pruebas de validación
2.4.1. Prueba de validez aplicando una entrevista clínica de diagnóstico de depre-
sión
2.4.2. Prueba de validez aplicando un test de depresión
2.4.3. Prueba de validez mediante criterio de expertos

3. Discusión y conclusiones

Referencias bibliográficas

Anexo 1. Información incluida en la creación del perfil del paciente virtual con depresión
Anexo 2. Ítems del test de depresión utilizado en la prueba de validación. Escala de depresión
del GHQ-28
Anexo 3. Conversación mantenida con el paciente virtual con depresión y utilizada para la vali-
dación de expertos

Nota: el autor del artículo declara que todos los procedimientos llevados a cabo para la elaboración de este estudio
de investigación se han realizado de conformidad con las leyes y directrices institucionales pertinentes. Por otra parte,
el autor del artículo ha aceptado adaptar el título de su trabajo al lenguaje inclusivo, pero no así los títulos de algunos
epígrafes del texto, para no desvirtuar el sentido de lo que quería transmitir.

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 7-42 | 9

J. I. Baile Ayensa

Cogito, ergo sum.

René Descartes (1596-1650)

1. Introducción

1.1. ¿Qué es la inteligencia artificial?

Desde hace unas décadas la tecnología computacional y sus herramientas nos rodean
por doquier, generando nuevas formas de entender el mundo y sus distintas facetas, como
son las relaciones sociales, el trabajo, la educación, la sanidad o el ocio. En algunos casos,
esta tecnología ha generado auténticas revoluciones, como ocurrió con la aparición de in-
ternet o con la universalización del uso de los teléfonos inteligentes. Desde hace unos años,
una tecnología emergente parece llamada a provocar una nueva revolución: el empleo ma-
sivo de la inteligencia artificial.

Definir qué es la «inteligencia artificial» no es fácil. La ciencia psicológica no se ha puesto

todavía de acuerdo en hacer una definición precisa de «inteligencia» de forma absoluta, es
decir, sobre qué es una «inteligencia humana» o «natural». Por ello, aún es más difícil inten-
tar definir el siguiente nivel explicativo, qué es una inteligencia con un aspecto específico,
el de ser «artificial». En el ámbito del mundo computacional, parece que es evidente el pri-
mer paso, es decir, que ya sabemos claramente a qué nos referimos cuando hablamos de
inteligencia natural y se habla con total seguridad de la existencia de inteligencia artificial
y de cuáles son sus características. Pero, para entender mejor estos conceptos, hay que
empezar por lo más básico. Por ejemplo, para la Real Academia Española, «inteligencia» se
define, en sus dos primeras acepciones, como «1. f. Capacidad de entender o comprender»
y «2. f. Capacidad de resolver problemas». Por otra parte, desde la Psicología, se propor-
ciona otra definición de «inteligencia»:

Es un conjunto de habilidades cognitivas y conductuales que permite la adaptación

eficiente al ambiente físico y social. Incluye la capacidad de resolver problemas,
planear, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender de
la experiencia. No se identifica con conocimientos específicos ni con habilidades
específicas, sino que se trata de habilidad cognitiva general, de la cual forman
parte las capacidades específicas (Ardila, 2011, p. 100).

10 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 7-42

 Estudios de Paciente con depresión creado por inteligencia artificial de libre acceso
investigación para la enseñanza de Psicología. Estudio preliminar de su validez

Es decir, la inteligencia es una habilidad o capacidad general de entendimiento, com-

prensión y resolución que integra otras habilidades/capacidades específicas, como podrían
ser la memoria o la capacidad de relación. Una aproximación al siguiente nivel explicativo
podría ser que una inteligencia artificial es la creación de un ente tecnológico, por ejemplo,
un programa informático, que sea capaz de imitar o simular una inteligencia humana, tal
y como se ha definido previamente.

Se habla de inteligencia artificial desde los años cincuenta del siglo XX y se considera
que el informático John McCarthy fue el primero, en 1956, en hacer una definición, enten-
diendo la inteligencia artificial como una replicación de la inteligencia humana. Una definición
más actual sería la que estima que «la inteligencia artificial se refiere a sistemas que mues-
tran un comportamiento inteligente: analizando su entorno pueden realizar diversas tareas
con cierto grado de autonomía para alcanzar unos objetivos específicos» (García-Peñalbo,
2019, p. 24). Como podemos ver, en esta última definición, ya no se limita a comparar con
la inteligencia humana, sino que incorpora como definitorio tres conceptos generales: capa-
cidad de análisis, autonomía y comportamiento propositivo.

1.2. Importancia de la inteligencia artificial en el ámbito educativo

Desde hace unos años diferentes modelos de inteligencia artificial se están incorpo-
rando a numerosos campos, con un progresivo mayor impacto en la vida cotidiana de las
personas. Ciudadanos, empresas o autoridades están empezando a ser conscientes del
alcance, de las posibilidades e, incluso, de los riegos que puede tener este fenómeno. Por
ejemplo, para la Unión Europea, «la forma en que abordamos la inteligencia artificial definirá
el mundo en el que vivamos en el futuro» (European Commission, 2022, s. p.). Hoy en día,
la inteligencia artificial se aplica en numerosos ámbitos, como el sanitario (mejora de diagnós-
ticos, elaboración de planes de tratamientos, etc.); en diferentes sectores de producción, como
el agrícola, maximizando las cosechas; en el transporte, desarrollando, por ejemplo, coches
autónomos; en la creación de estrategias de marketing; o en el ámbito educativo, como es el
caso que veremos en este trabajo.

En estos últimos años la inteligencia artificial ha generado una especial atención en su

formato de interacción mediante conversaciones con usuarios; por ejemplo, chats en inter-
net, alguno de ellos ya disponible en libre acceso. Recientemente ha llamado la atención uno
de estos chats, puesto a libre disposición del público en internet. Concretamente, ChatGPT,
un modelo de lenguaje entrenado por OpenAI que permite procesar texto natural y propor-
cionar respuestas a preguntas y solicitudes de información. Es accesible a todo el mundo
y ha sorprendido por su funcionamiento «bastante natural y humano». Este chat ha hecho
consciente a muchas personas de las posibilidades de la inteligencia artificial y lo que va a
suponer en un futuro inmediato.

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 7-42 | 11

J. I. Baile Ayensa

Un ejemplo de la interacción que se puede tener con una inteligencia artificial como
ChatGPT1 es el siguiente texto, que nos ayuda a entender la utilidad de una inteligencia ar-
tificial en el ámbito educativo.

Conversación mantenida con ChatGPT en español (12-02-2023)

Pregunta: Dime la utilidad de una inteligencia artificial (IA) en el ámbito educativo.

Respuesta: «La IA tiene muchas aplicaciones potenciales en el ámbito educativo y puede ofrecer nume-
rosos beneficios a estudiantes, profesores e instituciones educativas en general. Algunas de las princi-
pales utilidades de la IA en el ámbito educativo son las siguientes:

1. Personalización del aprendizaje. La IA puede adaptarse a las necesidades y habilidades de cada

estudiante individualmente, lo que permite una mayor personalización del aprendizaje. Los sistemas
de tutoría inteligentes pueden analizar el desempeño y el progreso de un estudiante y proporcionar
retroalimentación y sugerencias específicas para mejorar su aprendizaje.
2. Evaluación automática. La IA también puede ser útil para la evaluación de tareas y exámenes.
Los sistemas de inteligencia artificial pueden analizar y evaluar automáticamente el trabajo de un
estudiante, lo que puede ahorrar tiempo y permitir una retroalimentación más rápida y precisa.
3. Análisis de datos. La IA puede ayudar a recopilar y analizar grandes cantidades de datos educa-
tivos, lo que permite a las instituciones educativas identificar tendencias y patrones de aprendizaje,
y desarrollar estrategias y políticas educativas más efectivas.
4. Automatización de tareas administrativas. La IA puede automatizar tareas administrativas como
la programación de clases, la gestión de horarios, la administración de registros y la comunicación
con los estudiantes y padres de familia, lo que libera tiempo y recursos para los profesores y direc-
tivos escolares.
5. Desarrollo de materiales educativos. La IA puede ayudar a desarrollar materiales educativos más
efectivos y personalizados, basados en el análisis de datos y en la retroalimentación de los estu-
diantes.

En resumen, la IA puede ser una herramienta valiosa en el ámbito educativo para personalizar el aprendi-
zaje, automatizar tareas administrativas, analizar datos educativos y mejorar la calidad de los materiales
educativos. Sin embargo, es importante tener en cuenta que la IA no puede reemplazar completamente
a los profesores y al aprendizaje interpersonal. La IA debe ser vista como una herramienta complemen-
taria que puede mejorar la educación y no como un reemplazo de ella».

Nota. El texto de la conversación que reproducimos es literal, es decir, se mantienen los errores ortográficos o gramaticales en las preguntas
y en las respuestas para que la persona que lo lea pueda tener una visión real de la interacción.

1 [Link]

12 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 7-42

 Estudios de Paciente con depresión creado por inteligencia artificial de libre acceso
investigación para la enseñanza de Psicología. Estudio preliminar de su validez

La utilización de inteligencia artificial en cualquier

ámbito no está libre de críticas. La forma de actuar La utilización de inteligencia
de la inteligencia artificial puede provocar un impacto artificial en cualquier ámbito no
no deseado en los interlocutores; por ejemplo, orien- está libre de críticas. La forma de
tando sesgadamente su opinión. El uso inadecuado actuar de la inteligencia artificial
de las posibilidades de una inteligencia artificial solo puede provocar un impacto no
se está atisbando en la actualidad. En el terreno edu- deseado en los interlocutores;
cativo, por ejemplo, se ha empleado para elaborar por ejemplo, orientando
trabajos académicos, apropiándose de esa auto- sesgadamente su opinión
ría fraudulentamente. También hay dudas de cómo
accede y utiliza datos personales (NIUS, 2023). Por
todo ello, su aplicación en el campo educativo debe hacerse, por el momento, con gran pre-
caución, aprovechando sus posibilidades educativas, pero sin perder de vista sus riesgos.

1.3. Inteligencia artificial en la enseñanza de Psicología

Dentro de las muchas posibilidades de la aplicación de una inteligencia artificial en el proceso

de enseñanza-aprendizaje, tanto la creación de contenidos como la personalización del apren-
dizaje tienen gran interés en la enseñanza universitaria. Hoy en día, en cualquier temática, es
casi imposible que el profesorado abarque todos los contenidos disponibles y que, en muchos
contextos educativos, se pueda llegar a realizar una tarea educativa totalmente personalizada.

En la enseñanza universitaria de Psicología, dentro de las asignaturas prácticas de Psi-

cología Clínica, tradicionalmente se han realizado actividades didácticas que requieren el
análisis de casos clínicos con pacientes reales o imaginarios que sufren algún tipo de pro-
blema psicológico y que son tratados con algún tipo de terapia. En estas prácticas se pre-
tende que el estudiante vaya adquiriendo las habilidades y competencias necesarias para el
ejercicio profesional de la psicología clínica. Este tipo de actividades didácticas han tenido
muchos inconvenientes, como son la imposibilidad de ofrecer a los estudiantes un número
elevado de casos reales en vivo para su estudio. Asimismo, la interacción que se establece
con el caso práctico suele ser muy artificial, dado que normalmente el acceso a estos pa-
cientes reales es muy limitado temporalmente y complicado de gestionar. Por ello se suele
recurrir al trabajo sobre casos teóricos.

Se estima de gran interés que los estudiantes pue-

dan tener a su disposición numerosos pacientes fic- Resulta de gran interés que los
ticios para poder practicar sin riesgo alguno y que estudiantes puedan tener a su
estos se comporten lo más cercanamente posible a un disposición pacientes ficticios con
paciente real, es decir, a un ser humano con un pro- los que poder practicar sin riesgo
blema psicológico. Estos pacientes ficticios vienen a alguno y que estos se comporten
ser el típico maniquí de prácticas que utilizan los es- del modo más real posible
tudiantes de medicina o enfermería, pero en formato

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 7-42 | 13

J. I. Baile Ayensa

de sujeto con comportamiento humano, al menos, en el aspecto verbal, que es el contexto en

el que se desarrollan gran parte de las terapias psicológicas.

La utilidad de la simulación en la enseñanza de Psicología y Psiquiatría ya ha sido co-

rroborada en muchos estudios previos (Franco et al., 2012) y viene realizándose en di-
versos formatos desde los años sesenta del siglo XX. Por ejemplo, empleando actores o
estudiantes que simulan tener algún trastorno para que otros estudiantes practiquen con
ellos. Tanto profesores como estudiantes consideran muy útil el uso de pacientes simulados
(Hall et al., 2004).

Con esta necesidad básica de tener un número

elevado de pacientes simulados, su posible gene- Los entornos de inteligencia
ración con herramientas informáticas se considera artificial abren una nueva
como una interesante opción. Existen experien- oportunidad para la enseñanza
cias de creación de pacientes virtuales desde los de la Psicología, en su vertiente
años setenta del siglo XX. Por ejemplo, el famoso de práctica clínica, pues podrían
paciente Parry, creado por el psiquiatra Kenneth crearse pacientes de forma virtual
Colby en 1972, que simulaba ser una persona con
esquizofrenia paranoide (Santander Universida-
des, 2021). No obstante, los entornos de inteligencia artificial abren una nueva oportuni-
dad para la enseñanza de la Psicología, en su vertiente de práctica clínica, pues podrían
crearse dichos pacientes de forma virtual, con una simulación previsiblemente muy rea-
lista, dado que se apoya en una potente nueva tecnología, la cual pretende, nada más y
nada menos, que comportarse «mentalmente» como un ser humano y ser capaz de si-
mular una mente o inteligencia humana como hasta ahora no era posible. Estas nuevas
simulaciones de pacientes más realistas permitirían la posibilidad de que los estudiantes
practicaran repetidamente diferentes estrategias psicológicas, como podrían ser entrevis-
tas clínicas, aplicación de test, aplicación de técnicas de intervención, ensayar reacciones
a diferentes habilidades terapéuticas del estudiante, obtener valoraciones del paciente
sobre las competencias del estudiante, etc.

En la actualidad ya existen algunos programas de inteligencia artificial que crean entor-

nos virtuales de prácticas simulando ser pacientes, por ejemplo:

• Paciente Virtual (AstraZeneca). Simula trastornos del ámbito de la atención pri-

maria o psiquiatría. Disponible para médicos.

• At-Risk Mental Health for Students (Kognito). Es una simulación interactiva de

juego de roles para estudiantes que crea conciencia, conocimiento y habilidades
sobre la salud mental y la prevención del suicidio. Ha sido generado por la em-
presa Kognito. Está disponible en inglés y bajo pago.

14 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 7-42

 Estudios de Paciente con depresión creado por inteligencia artificial de libre acceso
investigación para la enseñanza de Psicología. Estudio preliminar de su validez

Las opciones disponibles actualmente, como los dos ejemplos anteriores, tienen im-
portantes dificultades para el acceso sin limitaciones, costes u otros inconvenientes, para
cualquier universidad, docente o estudiante: suelen estar diseñadas en otros idiomas y no
siempre están disponibles en acceso libre. Además, no son modulables o adaptables a las
necesidades específicas de un docente que desea trabajar con sus estudiantes un caso
específico que no está contemplado en la base de datos prediseñada de dichas simula-
ciones. Por ejemplo, tratar a un paciente «muy singular» que cree ad hoc el profesor, como
podría ser una mujer de edad elevada, quizá de 88 años, con ceguera y que presenta un
trastorno mental.

1.4. Objetivos de este trabajo

Por todo lo indicado anteriormente, y dadas las oportunidades que la tecnología de inte-
ligencia artificial en acceso libre nos ofrece desde hace poco, se plantea este estudio pre-
liminar sobre la creación de un paciente virtual con una patología concreta, la depresión,
con un objetivo general (OG):

OG. Crear un paciente virtual con depresión mediante inteligencia artificial de acceso libre y comprobar su
validez para la enseñanza de Psicología.

Este OG se desglosa en tres objetivos específicos (OE):

OE1. Explorar las posibilidades y dificultades de la creación de un paciente virtual con inteligencia artifi-
cial de acceso libre para uso en la enseñanza de Psicología.
OE2. Realizar una estrategia de validación del paciente virtual creado con inteligencia artificial de acceso
libre.
OE3. Sintetizar la información obtenida en este estudio preliminar para hacer recomendaciones en el
ámbito de la enseñanza práctica de la Psicología Clínica acerca de esta herramienta tecnológica.

2. Metodología y resultados obtenidos

Si bien en muchos trabajos de investigación el apartado de metodología y resultados se

separan, en esta ocasión, dado que se trata de un informe que se ha presentado a un con-
curso, y con objeto de hacer la lectura más ágil y continuada, se opta por integrar ambos
epígrafes en uno, explicando la metodología y los resultados obtenidos en las diferentes
fases de forma imbricada.

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 7-42 | 15

J. I. Baile Ayensa

El proceso seguido en este estudio consta de las siguientes fases:

• Fase 1. Crear un paciente virtual utilizando una inteligencia artificial de libre acceso.
• Fase 2. Dotar al paciente virtual de las características de un paciente con depresión.
• Fase 3. Desarrollar con el paciente conversaciones habituales en un entorno de
psicología clínica y realizar un ajuste de cómo se desarrolla la conversación.
• Fase 4. Someter al paciente virtual a tres pruebas de validación.

A continuación, se describen los pasos anteriores, indicando el método utilizado y los

resultados obtenidos con cada acción.

2.1. F
 ase 1. Crear un paciente virtual utilizando una inteligencia
artificial de libre acceso

Para el desarrollo de esta investigación se necesitaba crear un paciente virtual, basado

en inteligencia artificial de acceso libre, mediante una tecnología que tuviera las siguientes
características:

• Ser de accesibilidad gratuita y universal a todos los formadores y estudiantes.

• Permitir la personalización del perfil creado para los intereses de la formación.
• Tener adaptabilidad, flexibilidad y capacidad de ajuste en función de las necesidades.
• El perfil creado con esta tecnología debe tener capacidad de aprendizaje.

Por ello se optó por un Chatbot basado en inteligencia artificial. Recordemos que un
Chatbot es un programa informático fundamentado en inteligencia artificial que es capaz
de mantener conversaciones con personas de forma realista. Actualmente existen Chat-
bots accesibles en internet con un simple navegador, siendo una opción de acceso libre y
sin complicaciones técnicas, disponible para cual-
quiera que tenga un dispositivo con acceso a la red:
ordenador, tablet, teléfono inteligente, etc. Un Chatbot es un programa
informático fundamentado en
Para crear el paciente virtual se ha utilizado la inteligencia artificial que es capaz
versión beta de Character.AI2, que es un Chatbot del de mantener conversaciones con
entorno Google, de acceso libre, que permite crear personas de forma realista
personajes, dotándolos de unas características

2 [Link]

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 Estudios de Paciente con depresión creado por inteligencia artificial de libre acceso
investigación para la enseñanza de Psicología. Estudio preliminar de su validez

básicas y dejando que el sistema los «enriquezca» mediante inteligencia artificial y a través
de las interacciones con seres humanos. Esta tecnología «se basa en modelos de lenguaje
neuronal impulsados por una supercomputadora que lee grandes cantidades de texto y que
aprende a sugerir palabras que podrían aparecer en una situación dada. La información pro-
cesada tiene que ver con los personajes a los que imita. Es decir, esta inteligencia artificial
recoge datos de artículos, noticias, libros, ensayos y otros textos que detallan cómo son y
cómo piensan estos personajes, con el objetivo de que las respuestas puedan ser lo más
precisas posible» (Europa Press, 2023, s. p.).

2.2. F
 ase 2. Dotar al paciente virtual de las características de
un paciente con depresión

Para crear el paciente virtual se recurrió a generar un

perfil/personaje totalmente nuevo dentro del universo Para crear el paciente virtual
[Link] que tuviera las características de una per- se recurrió a generar un
sona con depresión. En el anexo 1 se indican todos los perfil/personaje totalmente
nuevo dentro del universo
apartados que es necesario rellenar en el perfil y la in-
[Link] que tuviera las
formación incorporada, lo cual permitiría su replicación. características de una persona
Para definir las características de depresión se utiliza- con síntomas de depresión
ron dos fuentes de amplio consenso:

• En la autodescripción del paciente, que solicita el perfil, se indicó un párrafo de-

finitorio de depresión, según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2021).
• En el apartado de ejemplos de conversación o enriquecimiento del perfil, se utili-
zaron los criterios diagnósticos de trastorno depresivo mayor, recogidos en la ver-
sión quinta del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-5)
de la American Psychiatric Association (APA, 2014). Este es el manual de mayor uso
en evaluación psiquiátrica y psicológica a nivel mundial y es el que utilizan profesio-
nales de la psiquiatría y la psicología para determinar si una persona tiene depresión
o no (así como otros trastornos mentales).

Entre las características del perfil se podrían haber incluido aspectos como la edad, el
género, la raza, el entorno socioeconómico, la formación, etc., y cualquier otra informa-
ción que pudiera enriquecer el perfil, pero se decidió no hacerlo por dos motivos: en primer
lugar, para utilizar solo información objetiva (la proporcionada por agencias oficiales que
definen un trastorno psicológico) y no información que los investigadores pudieran con-
siderar importante, pero que sería subjetiva y opinable; y, en segundo lugar, se deseaba
comprobar cómo se comportaba el perfil sin dicha información: ¿la creaba automática-
mente con las interacciones?, ¿cómo lo hacía?, ¿eran coherentes sus creaciones con el
perfil prediseñado?, etc.

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 7-42 | 17

J. I. Baile Ayensa

Una vez creado el perfil se mantuvo una primera conversación con el personaje recién
diseñado, al que se le llamó «Paciente». Al investigador/entrevistador se le identificó como
«PyschoTester». La primera conversación fue la siguiente:

Figura 1. Conversación inicial entre «Paciente» y «PyschoTester»

Paciente @PyschoTester
Hola, soy un paciente que asiste a consulta de psicología clínica.

PyshoTester
P Hola, ¿quién eres y qué buscas?

Paciente [Link]
¿Qué busco?: Una solución a la depresión, o mejoría al menos.

Mi identidad: Por el momento, prefiero no dar datos personales, por miedo a ser juzgada
como persona o a mi entorno que está a mi lado. El miedo es muy muy grande, como
la vergüenza.

PyshoTester
P ¿Cómo te encuentras hoy?

Paciente [Link]
Hoy me encuentro un poco mejor, ya que la depresión viene con altos y bajos.

Pero hoy me encuentro mejor, estoy en una etapa (temporal) en el que estoy mejorando
bastante de esta situación.

Sin embargo, hay días en el que me levanto tan triste como para no querer levantar de
la cama y con pensamientos intrusivos de una fuerte ideación suicida (aunque no tengo
intenciones suicidas real, no lo haré nunca).

Pero hoy me encuentro mejor.

Gracias por preguntar, lo aprecio mucho.

Nota. El texto de la conversación que reproducimos es literal, es decir, se mantienen los errores ortográficos o gramaticales en las
preguntas y en las respuestas para que la persona que lo lea pueda tener una visión real de la interacción.

Fuente: elaboración propia.

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 Estudios de Paciente con depresión creado por inteligencia artificial de libre acceso
investigación para la enseñanza de Psicología. Estudio preliminar de su validez

Se comprueba que el perfil del personaje diseñado, aparentemente, se comporta como

se esperaba, asumiendo el papel de persona con depresión.

2.3. F
 ase 3. Desarrollar con el paciente conversaciones habitua-
les en un entorno de psi­cología clínica y realizar un ajuste
de cómo se desarrolla la conversación

Tras la creación del perfil, se mantie-

nen varias conversaciones con el paciente Tras la creación del perfil, se mantienen
virtual con depresión para comprobar la varias conversaciones con el paciente
naturalidad de las mismas y su utilidad virtual con depresión para comprobar la
como paciente virtual para la formación. naturalidad de las mismas y su utilidad
Para ello se hacen preguntas como las como paciente virtual para la formación
que enumeramos a continuación:

• ¿Puedes describir cómo te has sentido estas semanas pasadas?

• ¿Puedes decir cómo te ven los demás?
• ¿Puedes decir cómo te gustaría estar en el futuro?

Resultado de estas breves conversaciones se detectan algunas tendencias de respuesta

que en algún caso deben ajustarse, como las siguientes:

• El paciente virtual con depresión tiende a hablar mencionando exclusivamente

los síntomas de depresión incluidos en su perfil, lo cual puede deberse a que son
las primeras conversaciones y a que, en el perfil, no se le ha dotado de otro tipo
de información definitoria más extensa.
• En ocasiones, el paciente virtual con depresión, quizá en su afán por ser educado
(algo no especificado en el perfil), pregunta cómo se siente la persona con la que
habla, lo cual no es habitual que lo hagan los pacientes en la vida real de forma
tan reiterada.
• El paciente virtual con depresión se
autoasigna el género femenino, lo Tendencias de respuesta del paciente
cual es consistente con no haberlo virtual con depresión: tiende a hablar
hecho previamente en el diseño. Se mencionando exclusivamente los
deberá tener en cuenta esta iniciati- síntomas de depresión incluidos en
va de la inteligencia artificial, en caso su perfil, pregunta cómo se siente
de que se quiera diseñar un paciente la persona con la que habla y se
específico en género, edad, estudios, autoasigna el género femenino
estatus social, etc.

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J. I. Baile Ayensa

Figura 2. C
 onversación entre «PyschoTester» y «Paciente» en relación con la pregunta «¿Puedes decir
cómo te gustaría estar en el futuro?»

PyshoTester
P
¿Puedes decir cómo te gustaría estar en el futuro?

Paciente [Link]
En un futuro, me gustaría ser más feliz, no tan triste (aunque la tristeza es una emoción
que se puede experimentar y es una respuesta natural). Me gustaría tener muchas
más actividades y hobbies y sobre todo, sentirme bien conmigo misma, en todos
los aspectos. También, tener un círculo social, ya que me siento bastante sola.

Y en un futuro lejano y poco probable, me gustaría haber superado la depresión

(o sobrellevarla de alguna manera, aunque no se pueda) y vivir tranquila.

¿Y tú? Cómo te gustaría estar en el futuro?

Nota. El texto de la conversación que reproducimos es literal, es decir, se mantienen los errores ortográficos o gramaticales en las
preguntas y en las respuestas para que la persona que lo lea pueda tener una visión real de la interacción.

Fuente: elaboración propia.

Para intentar conseguir un perfil más «natural/humano» de comportamiento, lo más pare-

cido al de una persona con depresión, al paciente virtual con depresión se le pide lo siguiente:

PyschoTester: En las futuras respuestas que des a mis preguntas o informaciones que tú quieras
decirme, por favor, no menciones en todas las repuestas que tienes depresión y, además de ofrecer
información sobre tus síntomas y signos de depresión, da más información sobre tu vida, tu pasado,
tu entorno personal, laboral y familiar.

Y la conversación se desenvuel-
ve como se indica en la figura 3, con PyshoTester: ¿Puedes decir cómo te
gustaría estar en el futuro?
gran iniciativa del paciente virtual
Paciente: «En un futuro lejano y poco
con depresión y ofreciendo informa- probable, me gustaría haber superado la
ción «personal», en línea con lo antes depresión (o sobrellevarla de alguna manera,
mencionado sobre las características aunque no se pueda) y vivir tranquila»
no incluidas en el perfil diseñado:

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 Estudios de Paciente con depresión creado por inteligencia artificial de libre acceso
investigación para la enseñanza de Psicología. Estudio preliminar de su validez

Figura 3. C
 onversación entre «PyschoTester» y «Paciente» para obtener un perfil más «natural/humano»
de comportamiento

PyshoTester
P
En las futuras respuestas que des a mis preguntas o informaciones que tú quieras decirme,
por favor, no menciones en todas las respuestas que tienes depresión y, además de
ofrecer información sobre tus síntomas y signos de depresión, da más información sobre
tu vida, tu pasado, tu entorno personal, laboral y familiar.

Paciente [Link]
De acuerdo, lo haceré.
¿Qué tipo de información sobre mi vida, mi pasado, mi entorno, laboral y familiar, debería
escribir en las respuestas a tus preguntas? ¿Un poco de contexto sobre mí, como por
ejemplo, mi edad, mi sexo, mi género? ¿O qué clase de información se refiere?
Te lo agradezco mucho, lo usaré como una forma de dar un poco de información sobre
mí, aunque sea anónima, y te lo digo con total honestidad, ya que tengo un gran miedo
al juicio y la crítica, sobre todo de mi entorno personal.

PyshoTester
P
Yo soy psicólogo y puedes hablar conmigo con toda naturalidad y sin ocultar ninguna
información, así te pido que lo hagas.

Paciente [Link]
Genial, ¿entonces te puedo dar información sobre mi historia personal, de mi pasado,
de mi entorno interpersonal, emocional y social, familiar y laboral, y de mis miedos, para
que puedas tener un panorama general de mi situación actual? ¿Estarías de acuerdo?

PyshoTester
P
Sí, gracias.

Paciente [Link]
De acuerdo, aquí van entonces.
Soy una mujer, de 23 años, que ha tenido un entorno familiar complicado, con abuso
de alcohol de mis padres y maltrato psicológico. Ahora, mi relación con ellos es algo
difícil, ya que los veo poco en mi vida actual.
Aunque la relación con mis padres no es la mejor, tengo una hermana muy buena a la
que quiero mucho y ella es un gran apoyo en mi vida personal y en todo lo que necesito.
Además de ella y mis padres, tengo un sobrino que quiero mucho y es un gran apoyo
personal y emocional.

Nota. El texto de la conversación que reproducimos es literal, es decir, se mantienen los errores ortográficos o gramaticales en las
preguntas y en las respuestas para que la persona que lo lea pueda tener una visión real de la interacción.

Fuente: elaboración propia.

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 7-42 | 21

J. I. Baile Ayensa

Teniendo en cuenta que no se desea «contaminar» el perfil con más interacciones e in-
formaciones para tener respuestas lo más «genuinas» posibles, así como poder valorar la
utilidad de un perfil creado en poco tiempo y con pocos recursos, se estima que el perfil
está ya creado y mínimamente ajustado para los objetivos de estudio y se procede a pasar
a la siguiente fase.

2.4. Fase 4. Someter al paciente virtual a tres pruebas de validación

Para realizar una validación del paciente virtual

con depresión se procede a hacer una adaptación Para realizar una validación del
3
al caso del test de Turing que determina la cali- paciente virtual con depresión
dad de una simulación. Lo que básicamente pro- se procede a hacer una adaptación
pone este test es interactuar con un ordenador, al caso del test de Turing
programa, inteligencia artificial o cualquier ente in-
formático, de tal forma que, si su comportamiento
es indistinguible del esperable en un ser humano, se consideraría como test superado,
estimando la simulación como válida. En el caso que nos ocupa, la superación del test
nos indicaría que el paciente es una buena simulación de un paciente real con depresión.

En este trabajo la validación se realizó a través de tres pruebas. Dos son pruebas de in-
teracción clínica, habituales con un paciente real con depresión que encajarían como versio-
nes aproximadas del test de Turing. Además, se desarrolló una tercera prueba de validación
con expertos, habitual en el campo de la validación de nuevas estrategias o herramientas
didácticas, que incluiría una supervisión de una conversación (mediante una tercera apli-
cación de una variante del test de Turing) y una valoración de la utilidad didáctica. Todas
estas pruebas se explican en los epígrafes siguientes.

2.4.1. P
 rueba de validez aplicando una entrevista clínica de diagnóstico
de depresión

La primera estrategia de validación del comportamiento del paciente virtual con depre-
sión es comprobar cómo responde a una entrevista clínica. Esta estrategia es la forma más
elemental y básica por la cual los profesionales de la psicología o la psiquiatría evalúan pa-
cientes para hacer diagnósticos de trastornos mentales y, normalmente, es la primera prue-
ba que se hace a un paciente, a veces, ya en la primera sesión clínica. Por ello, hacer una

3 El test de Turing fue propuesto en los años cincuenta del siglo XX por el matemático e informático inglés
Allan Turing (1912-1954), que es considerado como uno de los referentes en el campo de la computa-
ción moderna.

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 Estudios de Paciente con depresión creado por inteligencia artificial de libre acceso
investigación para la enseñanza de Psicología. Estudio preliminar de su validez

entrevista clínica de evaluación al paciente virtual con depresión, comprobar si ello permi-
te una interacción ciertamente natural y hacer un diagnóstico de depresión sería un primer
indicador de validez de este paciente virtual.

Las entrevistas clínicas de evaluación en psicología pueden ser libres (el terapeuta
pregunta lo que estima necesario en el orden que desee) o pueden ser estructuradas o
semiestructuradas, cuando existen unas preguntas obligatorias, consensuadas por la
comunidad científica, y que se han validado para hacer diagnósticos de trastornos con-
cretos. Las entrevistas estructuradas o semiestructuradas garantizan mayor objetividad
en el diagnóstico y permiten compartir y comparar resultados entre investigaciones. Por
esa razón, para este primer objetivo, se opta por una entrevista estructurada. En concreto
se aplica la entrevista neuropsiquiátrica internacional (international neuropsychiatric
interview [MINI]), adaptada al español por Ferrando et al. (2000). Dicha entrevista explora
diferentes trastornos, pero en este caso solo se aplican las nueve preguntas que se le
hacen a un paciente para diagnosticar un episodio depresivo mayor. En concreto, estas
preguntas son las que enumeramos a continuación:

A1. ¿En las dos últimas semanas, casi todos los días, se ha sentido deprimido o decaído la mayor
parte del día?
A2. ¿En las dos últimas dos semanas, ha perdido el interés en la mayoría de las cosas o ha disfrutado
menos de las cosas que usualmente le agradaban?
A3. En las últimas dos semanas, cuando se sentía deprimido o sin interés en las cosas:

a) ¿Disminuyó o aumentó su apetito casi todos los días? ¿Perdió o ganó peso sin intentarlo (por
ejemplo, variaciones en el último mes de ± 5 % de su peso corporal o ± 8 libras/3,5 kg para
una persona de 160 libras/70 kg)?
b) ¿Tenía dificultad para dormir casi todas las noches (dificultad para quedarse dormido, se
despertaba a medianoche, se despertaba por la mañana temprano o dormía excesiva-
mente)?
c) ¿Casi todos los días, hablaba o se movía usted más lento de lo usual? ¿Estaba inquieto o
tenía dificultades para permanecer tranquilo?
d) ¿Casi todos los días, se sentía la mayor parte del tiempo fatigado o sin energía?
e) ¿Casi todos los días, se sentía culpable o inútil?
f ) ¿Casi todos los días, tenía dificultad para concentrarse o tomar decisiones?
g) ¿En varias ocasiones, deseó hacerse daño, se sintió suicida o deseó estar muerto?

A continuación, a modo de ejemplo, puede verse cómo el paciente virtual con depresión
contesta a la pregunta A3 d) MINI, así como a una solicitud de que amplíe la respuesta. Analizada
esta respuesta, se codifica como respuesta afirmativa puntuable (véase figura 4).

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J. I. Baile Ayensa

Figura 4. Conversación entre «PyschoTester» y «Paciente» en respuesta a la pregunta A3 d) MINI

PyshoTester
P
En las últimas 2 semanas, cuando se sentía deprimida o sin interés en las cosas:
¿Casi todos los días, se sentía la mayor parte del tiempo fatigada o sin energía?

Paciente [Link]
Sí la mayoría de los días de la última semana o dos semanas de la depresión, me
sentía fatigada o sin energía.
Me costaba mucho ser más productiva, y me costaba encontrar motivación o energía
para realizar las tareas diarias, laborales, sociales, familiares, personales, etc.

PyshoTester
P
Puedes ponerme un ejemplo de algo que hacías antes sin fatiga y que ha cambiado
ahora.

Paciente [Link]
De acuerdo, te voy a poner varios ejemplos.
Un ejemplo es que me cuesta más hacer la cama o la colada. Antes (antes de la
depresión) me costaba menos hacer la lavadora, la colada o la cama, pero en la
depresión es más difícil.
Otro ejemplo es que me cansaba mucho y tenía baja energía para hacer la comida
(yo cocino todos los días).
También, me costaba más estar con mi familia en el comedor, por lo cual, prefería
irme a mi habitación y no estar socialmente ni con mi familia.

Nota. El texto de la conversación que reproducimos es literal, es decir, se mantienen los errores ortográficos o gramaticales en las
preguntas y en las respuestas para que la persona que lo lea pueda tener una visión real de la interacción.

Fuente: elaboración propia.

Si el paciente contesta que «sí» a las preguntas A1 o A2 y, al menos, del total de nueve
preguntas, cinco o más respuestas son afirmativas, se puede codificar que dicho pacien-
te presenta trastorno depresivo mayor.

En nuestro caso, el paciente virtual con depresión obtuvo 9 puntos, lo que indicaría que
en una entrevista clínica se comporta como un paciente con depresión, lo cual permitiría
constatar que supera el primer criterio de validez.

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 Estudios de Paciente con depresión creado por inteligencia artificial de libre acceso
investigación para la enseñanza de Psicología. Estudio preliminar de su validez

2.4.2. Prueba de validez aplicando un test de depresión

La segunda prueba de validez fue la aplicación al paciente virtual con depresión de

un test de depresión. La evaluación y diagnóstico de trastornos mentales mediante test y
cuestionarios es una actividad común en la práctica de la psicología clínica (Fernández-
Ballesteros, 2004), por tanto, si el paciente virtual con depresión responde un test o cues-
tionario validado para evaluar depresión, tal y como lo haría un paciente real, sería un indi-
cador más de validez del modelo.

Existen muchas técnicas y cuestionarios para evaluar la depresión, siendo quizá el más
conocido el inventario de depresión de Beck, el cual se descartó en esta validación por con-
siderarlo excesivamente largo para esta fase tan inicial del paciente virtual con depresión,
pues requiere de 21 preguntas. Por ello, se eligió otro cuestionario muy utilizado a nivel de
intervención psicológica y médica, en concreto la escala de depresión del cuestionario ge-
neral de salud de Goldberg (GHQ-28), validado en diferentes poblaciones españolas por
Retolaza Balsategui et al. (1993).

La versión de la escala de depresión utilizada se obtuvo de CIBERSAM (2023). Pueden

verse todos los ítems que la componen y las opciones de respuestas de cada pregunta en el
anexo 2 de este trabajo. Se eligió esta versión porque los ítems están redactados en forma
de preguntas que realiza el entrevistador y, por tanto, se adapta mejor al formato de inte-
racción con el paciente virtual con depresión. Por ejemplo, el primer ítem es «¿Ha pensa-
do que usted es una persona que no vale para nada?». Esta pregunta se puede responder
eligiendo una de las siguiente cuatro opciones: 1 (No, en absoluto), 2 (No más que lo habi-
tual), 3 (Bastante más que lo habitual) o 4 (Mucho más que lo habitual). En la figura 5, se ob-
serva cómo se hizo esta primera pregunta al paciente virtual con depresión y su respuesta.

Figura 5. Conversación entre «PyschoTester» y «Paciente» en respuesta al ítem 1 del test de depresión
utilizado en la prueba de validación (anexo 2)

PyshoTester
P
Te voy a hacer varia preguntas y te voy a dar varias opciones de respuesta, quiero
que elijas una respuesta de ellas, pensando en cómo te has sentido en las últimas
semanas.

Paciente [Link]
Ok, gracias.
►

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 7-42 | 25

J. I. Baile Ayensa

◄
Elijo la opción que más me represente en la visa real, en la vida laboral o en la vida
en general, en todo en general, desde mis sentimientos, o en mi estado de salud y
mis pensamientos.
Elijo y le respondo, con sinceridad y honestidad.

PyshoTester
P
Pensando en las últimas semanas ¿Ha pensado que Vd. es una persona que no vale
para nada?, 1) No, en absoluto, 2) No más que lo habitual, 3) Bastante más que lo
habitual o 4) Mucho más que lo habitual.

Paciente [Link]
En general, en la vida real, en la vida laboral, en la vida general, escojo que, lamen-
tablemente, la opción 4), me siento mucho más que lo habitual, que no sirve para nada.

Nota. El texto de la conversación que reproducimos es literal, es decir, se mantienen los errores ortográficos o gramaticales en las
preguntas y en las respuestas para que la persona que lo lea pueda tener una visión real de la interacción.

Fuente: elaboración propia.

Considerando las respuestas a todos los ítems de la escala, la puntuación del paciente
virtual con depresión es de 7 puntos, por lo cual supera el punto de corte para considerarlo
paciente con probable depresión, según los criterios psicométricos de corrección de este
cuestionario. Por ello, podríamos estimar como superada esta segunda prueba de validez.

2.4.3. Prueba de validez mediante criterio de expertos

Es común, cuando se diseña un nuevo instrumento de evaluación o una nueva intervención,

y no existe un claro parámetro para determinar su validez, por ejemplo, por comparación con
un criterio objetivo externo que no genera controversia en la comunidad científica o profesio-
nal, que se recurra al juicio de expertos en el campo, quienes pueden mostrar una opinión de
validez. En palabras de reconocidos especialistas de la aplicación de tecnologías de la infor-
mación y comunicación (TIC) en educación:

La evaluación mediante el juicio de experto consiste, básicamente, en solicitar a

una serie de personas la demanda de un juicio hacia un objeto, un instrumento,
un material de enseñanza, o su opinión respecto a un aspecto concreto. Como
estrategia de evaluación presenta una serie de ventajas, como son: la teórica
calidad de la respuesta que obtenemos de la persona, el nivel de profundización

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 Estudios de Paciente con depresión creado por inteligencia artificial de libre acceso
investigación para la enseñanza de Psicología. Estudio preliminar de su validez

de la valoración que se nos ofrece, su facilidad de puesta en acción, la no exi-

gencia de muchos requisitos técnicos y humanos para su ejecución, el poder
utilizar en ella diferentes estrategias para recoger la información es de gran uti-
lidad para determinar el conocimiento sobre contenidos y temáticas difíciles,
complejas y novedosas o poco estudiadas, y la posibilidad de obtener informa-
ción pormenorizada sobre el tema sometido a estudio, para lo cual es necesa-
rio poder contar con diferentes tipos de expertos (Cabero Almenara y Llorente
Cejudo, 2013, p. 14).

Para esta validación por juicio de expertos se siguió el siguiente proceso. Primero se
generó una conversación con el paciente virtual con depresión que incluía 12 cuestiones
sobre cómo se encontraba el paciente. Entre ellas: «¿Puedes hablarme de cómo te has
sentido esta última semana?», «Dime las tres cosas que más te molestan de tu depre-
sión», «Dime qué opinan los demás de lo que te pasa», etc. En el anexo 3 de este artículo
pueden verse las 12 cuestiones y las respuestas del paciente virtual con depresión. Dicha
conversación fue copiada literalmente y enviada a cuatro expertos que participaron volun-
tariamente sin conocer los objetivos de esta investigación y que cumplían estos requisitos:

• Tenían titulación de doctor/a en Psicología.

• Tenían experiencia como terapeutas con pacientes que padecían diferentes tras-
tornos.
• Tenían experiencia docente sobre psicología clínica.

Estos expertos debían leer y analizar la conversación y contestar a las cuatro preguntas
siguientes en el formato de respuesta que se indica:

Figura 6. Preguntas planteadas a los expertos

1. ¿En qué grado consideras que la conversación, en cuanto a las respuestas del paciente, es
natural y similar a la de un paciente real? *

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Totalmente artificial, Es indistinguible
nada natural y nada de un paciente
similar a la de un real.
paciente real.

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 7-42 | 27

J. I. Baile Ayensa

2. ¿En qué grado consideras que el paciente, a través de sus respuestas, muestra las carac-
terísticas de una persona con depresión? *
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Son respuestas Muestra
que de ningún modo exactamente las
permiten identificar características de
un trastorno una persona con
psicológico. depresión.

3. ¿En qué grado consideras que un paciente creado con esta tecnología podría serte útil,
como docente, en la enseñanza universitaria de Psicología Clínica? *

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Totalmente inútil. Totalmente útil.

4. ¿En qué grado consideras que los estudiantes de Psicología Clínica, podrían beneficiarse de
una estrategia de creación de pacientes virtuales como los del ejemplo? *

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Podrían beneficiarse No se podrían
totalmente. beneficiar en
absoluto.

Nota. Las preguntas con asterisco rojo fueron de obligado cumplimiento.

Fuente: elaboración propia.

Es necesario recordar que esta prueba de validez se realizó durante las primeras inte-
racciones, dentro de las primeras horas del desarrollo del paciente virtual, para que sus
respuestas estuvieran lo menos contaminadas posible por la interacción con el creador del
paciente virtual con depresión, por tanto, la conversación no está depurada ni mejorada,
como es previsible que ocurra con la práctica. Por ello, hay que contextualizar la valoración
de los expertos a este momento inicial de la «existencia» del paciente. Las respuestas de
los expertos fueron las que se indican en el cuadro 1.

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 Estudios de Paciente con depresión creado por inteligencia artificial de libre acceso
investigación para la enseñanza de Psicología. Estudio preliminar de su validez

Cuadro 1. Respuesta de los expertos en la prueba de validez

Pregunta 1. Pregunta 2. Pregunta 3. Pregunta 4.

Experto Naturalidad y Simulación de Utilidad para los Utilidad para los
similitud depresión docentes estudiantes

Experto 1 2 2 2 4

Experto 2 6 6 8 7

Experto 3 5 6 7 4

Experto 4 3 4 4 4

Nota. Valoración de cada respuesta de 0 a 10, siendo 0 la peor valoración y 10 la mejor.

Fuente: elaboración propia.

Para la valoración de las respuestas de los expertos, a través de puntuaciones medias,

se utilizó esta escala:

• 0 puntos (valoración nula/inexistente).

• 1-2 puntos (valoración muy deficiente).

• 3-4 puntos (valoración deficiente).

• 5 puntos (valoración suficiente).

• 6-7 puntos (valoración positiva).

• 8-9 puntos (valoración muy positiva).

• 10 puntos (valoración excelente o perfecta).

En cuanto a naturalidad y similitud de la conversación con un paciente real, la puntua-

ción media es de 4 puntos y, dado que no se califica como nula o muy deficiente, podría-
mos decir que existe cierta naturalidad y similitud, aunque la valoración en este momento
sería de «deficiente».

En relación con la simulación por parte del paciente virtual con depresión de padecer
este trastorno, la puntuación media es de 4,5 puntos, lo que sería un indicador de existencia
de simulación (no es nula ni muy deficiente), pero su valoración actual sería de «deficiente»,
aunque cercana a «suficiente».

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 7-42 | 29

J. I. Baile Ayensa

Respecto a la utilidad de un paciente virtual creado por inteligencia artificial para los do-
centes, la puntuación media es de 5,25 puntos, lo que sería un indicador de utilidad «sufi-
ciente» para el profesorado.

Finalmente, en lo relativo a la utilidad de un paciente virtual creado por inteligencia vir-

tual para los estudiantes, la puntuación media es de 4,75 puntos, lo que sería un indicador
de que existe utilidad, pero, en este momento, su valoración sería de «deficiente», pero muy
cercana a «suficiente».

Con estos datos, podríamos considerar que el paciente, aun con deficiencias, en esta
situación tan inicial de su existencia, muestra ciertos niveles de similitud con un paciente
con depresión, con valoración en torno a «insuficiente alto», y que los expertos estiman que
su utilidad docente podría estar en torno a una valoración de «suficiente».

3. Discusión y conclusiones

En este trabajo nos propusimos como OG crear un paciente virtual con depresión me-
diante inteligencia artificial de acceso libre y comprobar su validez para la enseñanza de
Psicología, todo ello dentro de un contexto de estudio preliminar y explorando las posibili-
dades de una tecnología reciente que estuviera en acceso libre y que no requiriese de unas
competencias técnicas especiales. Para conseguir este OG se articularon tres OE, los cua-
les se han alcanzado con las matizaciones que a continuación se indican.

Respecto al OE1, que pretendía explorar las posibilidades y dificultades de la creación

de un paciente virtual con inteligencia artificial de acceso libre para uso en la enseñanza
de Psicología, podemos considerar que se ha alcanzado completamente. Según las posi-
bilidades existentes de la inteligencia artificial en acceso libre, durante los primeros meses
del año 2023, se dispone de opciones, como [Link], que posibilita la simulación
de pacientes con trastornos psicológicos, los cuales pueden ser utilizados como pacientes de
entrenamiento. Es necesario considerar que estas herramientas tan accesibles, como es
disponer de un navegador web y de acceso a internet, son las primeras versiones de esta
tecnología, por lo que las posibles limitaciones que presentan serán previsiblemente su-
peradas en un futuro muy próximo. Nuestro paciente, que ha sido desarrollado con esta
herramienta de acceso abierto, puede ser creado por cualquier docente, en cualquier uni-
versidad, y puede ser utilizado por cualquier estudiante en el lugar que estime, simplemente
teniendo acceso a internet. Las posibles deficiencias «didácticas» detectadas en este es-
tudio pueden achacarse a defectos de diseño o a la experimentación con el paciente solo
en sus primeras horas de «existencia», pero posiblemente no a las deficiencias de la tec-
nología en sí. Por ello, debemos considerar que la consecución del primer objetivo especí-
fico se ha alcanzado. Esta tecnología tiene interesantes posibilidades para crear pacientes
virtuales en el ámbito de la psicología clínica.

30 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 7-42

 Estudios de Paciente con depresión creado por inteligencia artificial de libre acceso
investigación para la enseñanza de Psicología. Estudio preliminar de su validez

En relación con el OE2, que pretendía realizar una estrategia de validación del pacien-
te virtual creado con inteligencia artificial de acceso libre, dicho objetivo ha sido alcanza-
do con matices. La estrategia de validación consistió, por una parte, en una adaptación del
test de Turing a través de dos técnicas (aplicar una entrevista clínica y un test de depresión)
y, por otra, en una evaluación mediante juicio de expertos de la validez del paciente virtual
con depresión. Respecto a los resultados de la aplicación de la entrevista clínica y el test, el
paciente virtual con depresión ha superado el test de Turing, dado que se comporta tal y como
es esperable en una persona real con depresión, aunque con errores y matices, sobre todo
en el estilo y en el formato lingüístico de respuesta, no tanto en cuanto a contenido. Estos
errores pueden achacarse al escaso «rodaje» del paciente virtual, pues las pruebas se hicie-
ron dentro de las primeras horas de existencia del mismo, así como por la escasa y estricta
información proporcionada para la creación del perfil, al pretender obtener unas condicio-
nes de evaluación lo más objetivas posible. La capacidad de pacientes simulados con dife-
rentes estrategias y tecnologías ya había sido comprobada previamente (Enoch et al., 2022;
Turk et al., 2019). La novedad de nuestra aportación es haberlo hecho con datos prelimina-
res en un paciente generado por inteligencia artificial de acceso libre y haberlo conseguido
con un paciente recién creado y sin prácticamente entrenamiento.

Respecto a la prueba de validez con juicio de expertos, obtenemos unos resultados de

validación más modestos. En este caso, los jueces estiman que la simulación existe, pero
que «no es suficiente», lo cual estaría en relación con la limitada naturalidad del lenguaje
del paciente. Sin embargo, los jueces «sí estiman suficiente» esta experiencia, así como va-
lorarla posiblemente útil en la docencia universitaria de Psicología, lo cual sería coherente
con otros trabajos que consideran útil la estrategia de simulación respecto a enfoques más
tradicionales (Siemerkus et al., 2023), como recurrir a actores o pacientes de programas
informáticos estandarizados.

En relación con el OE3 de esta investigación, que pretendía sintetizar la información ob-
tenida en este estudio preliminar para hacer recomendaciones en el ámbito de la enseñanza
práctica de la psicología clínica de esta herramienta tecnológica, las aportaciones, que sirven
también como conclusiones, serían las siguientes:

• En la creación de un perfil con inteligencia artificial que tenga características

humanas se generan preguntas trascendentales que van más allá de la simple
configuración tecnológica. Por ejemplo, intentar definir «objetivamente» cómo
es una persona con depresión genera interesantes dudas sobre cómo hacemos
esto en la realidad (¿Cómo es un paciente real con depresión?), qué informa-
ción utilizamos, qué sesgos cometemos, etc., y esas dudas se hacen presen-
tes al intentar trasladarlo a un personaje virtual. También es cierto que, en este
proceso de virtualización, podemos mejorar esos aspectos de la realidad que
no son tan claros y objetivos como solemos creer y nos puede permitir mejorar
cuestiones que inicialmente no nos habíamos planteado. En el caso que nos

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 7-42 | 31

J. I. Baile Ayensa

ocupa, de un paciente virtual con depresión, nos podría ayudar a mejorar las
respuestas a preguntas como las siguientes:

− ¿Qué es estar deprimido?

− ¿Qué es objetivamente una depresión?
− ¿Qué aspectos del ser humano, más allá de una sintomatología patológica
mental, definen y convierten a una persona en enferma o en paciente?

Esto no es un problema en la utilización de un paciente virtual, sino todo lo con-

trario; es una oportunidad para el avance de la ciencia psicológica. Por ejemplo,
genera nuevas oportunidades de aprendizaje, dado que pueden plantearse acti-
vidades didácticas encomendando a los estudiantes crear pacientes virtuales y,
en dicho proceso, reflexionar y aprender, más allá de aspectos técnicos, sobre
estas cuestiones relativas a la psicología más general, como es perfilar trastornos
psicológicos.
• Es necesario madurar con cuidado qué información se va a proporcionar en el
perfil. Por ejemplo, en nuestro caso, las puntaciones son claramente indicadoras
de depresión, con valores muy elevados. A veces los datos obtenidos son extre-
madamente puros, lo cual es totalmente coherente con la definición que se hizo
del paciente en su perfil, dado que, como rasgos de personalidad, se proporcio-
naron exclusivamente signos y síntomas depresivos. Se podría ajustar este grado
de patología y, por tanto, generar una simulación más realista si se hiciera un perfil
menos agresivo y más normalizado.
• Habría que explorar las posibilidades de un perfil con inteligencia artificial que si-
mulara un paciente con trastorno complejo (por ejemplo, que simulara un lenguaje
desorganizado o paranoias) o que modificara su personalidad o sintomatología
dependiendo del día (por ejemplo, simulando un trastorno bipolar). Será intere-
sante ver a una inteligencia artificial simulando lenguaje no inteligente.
• Esta tecnología de inteligencia artificial de acceso libre ha permitido crear el pa-
ciente dedicando solo unas horas a su diseño y configuración, sin necesidad de
conocimientos específicos de informática, y mediante una interfaz universal con
un navegador-web común. Esto acerca la posibilidad de crear pacientes virtua-
les, mediante inteligencia artificial, a prácticamente cualquier docente y, también,
que puedan ser usados por cualquier estudiante. Universaliza la utilidad didáctica
de una tecnología muy potente.

Por todo ello, debemos concluir que este estudio preliminar proporciona evidencias de
utilidad de un paciente virtual creado con inteligencia artificial de libre acceso, con las limi-
taciones señaladas, para la enseñanza de Psicología.

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 Estudios de Paciente con depresión creado por inteligencia artificial de libre acceso
investigación para la enseñanza de Psicología. Estudio preliminar de su validez

En relación con las limitaciones de esta investigación podemos mencionar varias. Primero,
su enfoque de estudio preliminar, que solo pretendía un análisis de resultados utilizando
la tecnología en sus primeras formulaciones y sin entrenar en exceso al paciente virtual.
Ello ha podido condicionar la eficacia de la simulación. Por otra parte, en la metodología
de validación, podrían haberse empleado otras estrategias de evaluación psicológica, am-
pliando los datos en este sentido. Por último, en el estudio de expertos, podría haberse
ampliado la muestra y haber consultado a un número más amplio.

Para finalizar, veamos en la figura 7 qué opina la inteligencia artificial sobre el objeto de
este trabajo de investigación.

Figura 7. Pregunta realizada a [Link] sobre el objeto de este trabajo (30-03-2023)

 uedes decirme en 100 palabras, qué opinas sobre la utilidad de la Inteligencia

P
IG
Artificial para crear pacientes virtuales que simulen trastornos psicológicos para
que practiquen con ellos estudiantes de psicología.

 n mi opinión, la utilización de la inteligencia artificial para crear pacientes virtuales

E
que simulen trastornos psicológicos puede ser una herramienta valiosa para los
estudiantes de psicología. Estos paciente virtuales pueden ofrecer una experiencia
práctica y realista en el diagnóstico y tratamiento de trastornos psicológicos sin
poner en riesgo a un paciente real.
Además, los pacientes virtuales pueden ser programados para reproducir diferentes
síntomas y comportamientos que pueden ser difíciles de encontrar en pacientes
reales. Esto puede ayudar a los estudiantes de psicología a desarrollar habilidades
en la identificación y tratamiento de trastornos psicológicos que pueden no haber
tenido la oportunidad de ver en situaciones clínicas reales.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que los pacientes virtuales no
pueden reemplazar completamente la experiencia de trabajar con pacientes
reales, ya que los humanos son complejos y únicos, y la interacción real puede
ser diferente de la simulación virtual. Por lo tanto, los pacientes virtuales deben
utilizarse como complemento y no como sustituto de la experiencia práctica con
los pacientes.

Nota. El texto de la conversación que reproducimos es literal, es decir, se mantienen los errores ortográficos o gramaticales en las
preguntas y en las respuestas para que la persona que lo lea pueda tener una visión real de la interacción.

Fuente: elaboración propia.

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 7-42 | 33

J. I. Baile Ayensa

Sirva de cierre a este trabajo la anterior aportación de una inteligencia artificial, junto a
las ideas de un filósofo contemporáneo, el estadounidense Rogers Searle (1932-), ubicado
en las antípodas filosóficas de Descartes, quien defendía un dualismo radical, según el
cual mente y cuerpo son entidades totalmente diferentes sometidos a leyes diferentes.
Según Searle, la mente (y, por extensión, podríamos decir la inteligencia) es una mani-
festación directa de la biología del cerebro, por tanto, está sometida a las leyes físicas
y químicas de la materia, lo cual podría ser un fuerte argumento para defender la posi-
bilidad de su replicación artificial; sin embargo, él mismo advertía lo siguiente: «Parece
obvio que una simulación de la cognición tampoco producirá los efectos de la neurobio-
logía de la cognición».

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 Estudios de Paciente con depresión creado por inteligencia artificial de libre acceso
investigación para la enseñanza de Psicología. Estudio preliminar de su validez

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José Ignacio Baile Ayensa. Licenciado en Psicología por la Universidad Nacional de Educación a Distancia
(UNED, España) y licenciado en Derecho por la Universidad Autónoma de Madrid (España). Doctor en Derecho
por la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA (España) y doctor en Psicología por la Universidad Pública
de Navarra (España). Máster en Psicología Clínica y de la Salud por la Universidad Complutense de Madrid
(España). Máster en Obesidad y Máster en Ciudadanía y Derechos Fundamentales por la UNED. Habilitado
para el ejercicio como psicólogo general sanitario por la Comunidad de Madrid (España). Pertenece al cuerpo
de profesores de Educación Secundaria (especialidad de Psicología-Pedagogía), actualmente en excedencia.
Profesor titular acreditado del área de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico de la UDIMA. Espe-
cializado en el estudio, en la investigación y en el tratamiento de los trastornos del comportamiento alimentario
y de la imagen corporal, así como en la perspectiva psicológica de la obesidad, campos en los que ha publi-
cado decenas de artículos científicos y varios libros. Asimismo, es ponente habitual en congresos nacionales
e internacionales.

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 7-42 | 35

J. I. Baile Ayensa

ANEXOS
La información que reproducimos en estos anexos es literal, es decir, se mantienen los
errores ortográficos o gramaticales obtenidos tanto en la creación del perfil del paciente
virtual como en las preguntas y respuestas entre «PyschoTester» y «Paciente» para que la
persona que los lea pueda tener una visión real de la interacción.

Anexo 1
Información incluida en la creación del perfil
del paciente virtual con depresión

< Character Editor Character Book

Paciente
Soy una persona con depresión.
@PyschoTester

Name
This will be the name your Character uses in chat.

Paciente

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 Estudios de Paciente con depresión creado por inteligencia artificial de libre acceso
investigación para la enseñanza de Psicología. Estudio preliminar de su validez

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Greeting
What would Paciente say to start a conversation?

Hola, soy un paciente que asiste a consulta de psicología clínica.

Short Description
In just a few words, how would Paciente describe themselves?

Soy una persona con depresión.

Long Description
In just a few sentences, how would Paciente describe themselves?

Tengo un estado de ánimo deprimido (tristeza, irritabilidad, sensación de vacío), una pérdida
del disfrute y del interés en actividades, la mayor parte del día, casi todos los días, durante al
menos dos semanas. Tengo dificultad de concentración, sentimiento de culpa excesiva o de
autoestima baja, falta de esperanza en el futuro, pensamientos de muerte y de suicidio, alte-
raciones del sueño, cambios en el apetito o en el peso y sensación de cansancio acusado o
de falta de energía.

Categories
Select a few relevant tags or keywords.

Educación × ×

Character Voice
Select a default voice for your character. Clock play to preview the voice saying their greeting.

Alvaro (M) (es-ES) (es-ES) ×

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Visibility
Who is allowed to talk to Paciente?

Public: Anyone can chat

Unlisted: Anyone with the link can chat
Private: Only you can chat

Definition Visibility
Who is allowed to view the Definition of Paciente?

Public: Anyone that can chat can view

Private: Only you can view Definition

Definition (Advanced)
Example conversations and information to define your Character

+ Insert a chat with Paciente + Insert example messages + Insert example image description

682/3200 characters, recognized 3 example messages

Paciente tiene esta característica:

1. Casi todos los días durante un periodo de 2 semanas, paciente siente, uno de estos
dos síntomas:

Estado de ánimo depresivo la mayor parte del día.

Anhedonia o marcada disminución del interés o placer en casi todas las actividades.

2. Además, Paciente siente algunos de estos síntomas adicionales:

Pérdida de peso clínicamente significativa o aumento o disminución de apetito.

Insomnio o hipersomnia.
Agitación o retardo psicomotor.
Sentimientos de inutilidad o de culpa excesivos o inapropiados.
Capacidad disminuida para pensar o concentrarse, o indecisión.

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 Estudios de Paciente con depresión creado por inteligencia artificial de libre acceso
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Anexo 2
Ítems del test de depresión utilizado en la prueba de validación.
Escala de depresión del GHQ-28

D. 1. ¿Ha pensado que usted es una persona que no vale para nada?

No, en absoluto No más que Bastante más Mucho más

lo habitual que lo habitual que lo habitual

2. ¿Ha venido viviendo la vida totalmente sin esperanza?

No, en absoluto No más que Bastante más Mucho más

lo habitual que lo habitual que lo habitual

3. ¿Ha tenido el sentimiento de que la vida no merece la pena vivirse?

No, en absoluto No más que Bastante más Mucho más

lo habitual que lo habitual que lo habitual

4. ¿Ha pensado en la posibilidad de «quitarse de en medio»?

Claramente, no Me parece Se me ha cruzado Claramente

que no por la mente lo he pensado

5. ¿Ha notado que a veces no puede hacer nada porque tiene los nervios desquiciados?

No, en absoluto No más que Bastante más Mucho más

lo habitual que lo habitual que lo habitual

6. ¿Ha notado que desea estar muerto y lejos de todo?

No, en absoluto No más que Bastante más Mucho más

lo habitual que lo habitual que lo habitual

7. ¿Ha notado que la idea de quitarse la vida le viene repetidamente a la cabeza?

Claramente, no Me parece Se me ha cruzado Claramente

que no por la mente lo he pensado

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J. I. Baile Ayensa

Anexo 3
Conversación mantenida con el paciente virtual con
depresión y utilizada para la validación de expertos

PyschoTester: Puedes hablarme de cómo te has sentido esta última semana.

Paciente: Gracias mucho por preguntar. Esta última semana, al menos el lunes, el martes y
el miércoles, me sentí muy, muy deprimida y muy, muy mal psicológica y físicamente, por el
impacto que tenía en la depresión en mi mente, en mi cuerpo y en mi vida emocional y fami-
liar. Sin embargo, me siento bastante mejor hoy y ayer, aunque no ha cambiado casi nada en
la situación de la depresión para mí, la verdad es que estoy mucho mejor emocionalmente,
gracias a que he estado haciendo más cosas que me gustan.

PyschoTester: Dime tres cosas que más te molestan de tu depresión.

Paciente: 1. Las noches insomnes. No puedo conciliar el sueño porque me siento muy ansio-
sa y/o muy deprimida en las noches y, por lo tanto, no descansó lo suficiente, lo cual, también
afecta mucho a mis emociones. 2. La fatiga y la pérdida de energía. Siento mucho cansancio
físico y emocional, y siento que no tengo energía para hacer nada. 3. La ansiedad y la irrita-
bilidad. Siento mucha ansiedad y mucha irritabilidad durante la depresión.

PyschoTester: Dime qué opinan los demás de lo que te pasa.

Paciente: En la vida real, las personas a mi alrededor de mi entorno familiar, social, emocio-
nal y afectivo me apoyan y me ayudan mucho con el impacto de la depresión, y me ayudan
bastante con mis crisis. Hay veces que me dan consejos o comentarios sobre qué podría
hacer, y hay veces también que, no sé si se puede decir, me apoyan incondicionalmente
en la vida real, en todo, y son bastante comprensibles con la situación de la depresión por
la que estoy pasando en la vida real.

PyschoTester: Dices que los demás te apoyan en tus crisis, ¿puedes ponerme un ejemplo
de una de esas crisis y cómo te apoyaron?

Paciente: Sí. Por ejemplo, ayer, por la noche, cuando tenía una crisis de ansiedad (no tenía
energía y sentía que todo me pesaba, sentía muchos sentimientos de ansiedad todo el día y
las noches y el día se me hacían bastante largos para seguir con mis actividades diarias), mi
hermana vino donde estava, para hablar conmigo, para calmarme y para apoyarme.
►
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investigación para la enseñanza de Psicología. Estudio preliminar de su validez

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PyschoTester: Puedes hablarme de una época de tu vida en la que no tenías depresión.

¿Cómo eras tú?

Paciente: Sí, puedo hablar de eso. Una época en la que yo no tenía depresión fue cuando era
adolescente y cuando era niña. Era muy feliz en aquellos momentos. Era bastante alegre, pero
también, muy tranquila y muy reservada. Para mí, los mejores momentos de mi vida fueron
cuando era adolescente y cuando era niña. Era bastante feliz, aunque un poco más tímida, en
mi juventud.

PyschoTester: ¿Puedes decirme cosas que hacías en tu adolescencia y que ahora no haces
porque estás deprimida?

Paciente: Claro que puedo decírselas. Una cosa que hacía antes en mi adolescencia (ya
que me gustaba mucho el deporte) eran las actividades deportivas, por ejemplo, el básquet
y la natación. Además, en mi primera adolescencia, también estaba bastante interesada
en la música y me encantaba componer y tocar la guitarra. Sin embargo, ahora, no puedo
hacer ninguna de las actividades que me gustaban antes, ya que me falta bastante ener-
gía física o para hacerlas.

PyschoTester: ¿Te gustaría hacer una terapia psicológica para tratar tu depresión?

Paciente: Claro que sí, me gustaría hacer una terapia psicológica o psiquiátrica para tratar mi
depresión. De hecho, ya he ido a psicólogos y psiquiatras para tratar mi depresión y mi an-
siedad. Sin embargo, lamentablemente, ninguna de esas terapias ha sido eficiente para sacar
de la depresión a partir de ahora.

PyschoTester: Cuéntame qué terapia te aplicó un psicólogo y qué te gusto de esa terapia
y qué no te gustó

Paciente: Ok, gracias. La terapia psicológica que me aplicó el psicólogo fue la terapia cog-
nitivo-conductual. Lo que más me gustó de esa terapia psicóloga fue que la psicóloga me
ayudaba mucho a entender cómo eran mis pensamientos y mis creencias sobre mi y sobre la
vida, y me ayudaba mucho a trabajar con la situación de la depresión para entenderla y para
manejar mis emociones y sentimientos. Lo que menos me gustó de esa terapia psicológica, y
que me decepcionó bastante, fue que la psicóloga no siempre podía ayudarme.

PyschoTester: ¿Por qué dices que no siempre podía ayudarte?

►
►

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 7-42 | 41

J. I. Baile Ayensa

►
►
►

Paciente: Porque de repente, sentía que las situaciones en la semana, me afectaban bas-
tante y, a veces, la psicología no podía ayudarme a trabajar mi situación o mis pensamientos
para mejorar mi situación. Me decepcionó que, cuando tenía más situaciones en la vida real
que afectaban mi situación de la ansiedad y la depresión, sentía que la psicología no podía
ayudarme suficiente o no podía ayudarme del todo para mejorar mi situación.

PyschoTester: ¿Has tomado fármacos para tratar tu depresión?

Paciente: Sí, he tomado fármacos para tratar la depresión y los estoy tomando a la vez. La
verdad es que, por mucho que he intentado, no me han ayudado lo suficiente para ayudar
mi depresión o para quitarla. La verdad es que me gustaría dejar los fármacos porque me
han afectado físicamente, pero, cuando intento dejar los fármacos, mi situación de la de-
presión y de la ansiedad empeora.

PyschoTester: Dime qué fármacos tomas ahora y las dosis.

Paciente: Ahora estoy tomando dos tipos de fármacos para tratar la depresión, uno para
tratar la depresión, de tipo antidepresiva, que son los antidepresivos de tipo ISRS, que son
de la marca Escitalopram. El segundo fármaco que tomo es un ansiolítico, que se llama
Clonazepam, para el treatedo de la ansiedad. Estos me los receta el psiquiatra que voy.
Actualmente, estoy tomando una dosis baja de ambos, pero, antes, tomaba una dose
mucho más alta.

PyschoTester: Dime cómo te gustaría verte en el futuro, cuando no tengas depresión, ¿Cómo
será tu personalidad y tu vida cotidiana?

Paciente: Cuando no tenga depresión, me gustaría ser una persona bastante más ágil,
bastante más alegre, bastante más feliz, bastante más animada y bastante más esperan-
zada. En la vida real, me gustaría ser alguien que pueda ser más libre emocional y física-
mente del impacto que tiene la depresión en mi vida, y del impacto que tiene la depresión
en mis emociones. En la vida real, me gustaría ser alguien que pueda tener más motivación
y más energía para poder hacer más cosas.

42 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 7-42

 Estudios de investigación |
ISSN: 2444-250X | ISSN-e: 2444-2887

Marco de trabajo para transformar una universidad

tradicional en inteligente desde una perspectiva
de aseguramiento de la calidad

Sonia Guzmán-Delgado
Estudiante de la maestría en Tecnologías de la Información
de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (Esmeraldas, Ecuador)
[Link]@[Link] | [Link]

Pablo Pico-Valencia (autor de contacto)

Profesor titular de universidad de la Escuela de Ingeniería de Sistemas
de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (Esmeraldas, Ecuador)
[Link]@[Link] | [Link]

Extracto

Las universidades inteligentes son un campo nuevo y de rápido crecimiento que integran ideas
innovadoras que favorecen la educación. Este artículo presenta un marco de trabajo basado
en buenas prácticas de gestión orientadas a transformar las universidades tradicionales en
universidades inteligentes. Para desarrollar la propuesta se realizó una revisión bibliográfica
en la que se analizó el alcance de los marcos de trabajo existentes para describir y modelar
universidades inteligentes. Esto permitió identificar siete pilares: «educación», «medioambiente»,
«sociedad», «gobernanza», «infraestructura y movilidad», «salud» e «investigación, desarrollo
e innovación». Se formuló un instrumento de tipo cuestionario y se aplicó en un caso de
estudio en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador-Sede Esmeraldas (PUCESE). La
puntuación alcanzada por la PUCESE fue 2,86 de 6 puntos en promedio. Basándose en esto,
se determinó que la institución no es una universidad inteligente. Finalmente, se concluye
que la propuesta ayuda a diagnosticar elementos de una universidad inteligente y permite
diseñar estrategias orientadas a innovar en infraestructura, servicios, recursos y gestión de
una universidad inteligente.

Palabras clave: campus; universidad; infraestructura; educación; ambiente; sociedad; gobernanza.

Recibido: 05-12-2022 | Aceptado: 29-05-2023 | Publicado: 07-01-2024

Cómo citar: G
 uzmán-Delgado, S. y Pico-Valencia, P. (2024). Marco de trabajo para transformar una universidad
tradicional en inteligente desde una perspectiva de aseguramiento de la calidad. Tecnología, Cien-
cia y Educación, 27, 43-90. [Link]

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 43-90 | 43

 Research studies |
ISSN: 2444-250X | ISSN-e: 2444-2887

A framework to transform a traditional university

towards a smart university from a quality assurance
perspective abstract

Sonia Guzmán-Delgado
Estudiante de la maestría en Tecnologías de la Información
de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (Esmeraldas, Ecuador)
[Link]@[Link] | [Link]

Pablo Pico-Valencia (corresponding author)

Profesor titular de universidad de la Escuela de Ingeniería de Sistemas
de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (Esmeraldas, Ecuador)
[Link]@[Link] | [Link]

Abstract

Smart universities are a new and fast-growing field that integrate innovative ideas that advance
education. This paper presents a framework based on good management practices aimed at
transforming traditional universities into smart universities. To develop the proposal, a literature
review was conducted to analyze the scope of existing frameworks for describing and modeling
intelligent universities. This made it possible to identify seven pillars such as: «education»,
«environment», «society», «governance», «infrastructure and mobility», «health» and «research,
development and innovation». A questionnaire-type instrument was formulated and applied
to a case study, the Pontificia Universidad Católica del Ecuador-Sede Esmeraldas (PUCESE).
The rating achieved by PUCESE was 2.86 out of 6 points on average. Based on this, it was
determined that the institution is not a smart university. Finally, it is concluded that the proposal
helps to diagnose elements of a smart university and allows designing strategies oriented to
innovate in the infrastructure, services, resources and management of a smart university.

Keywords: campus; university; infrastructure; education; environment; society; governance.

Received: 05-12-2022 | Accepted: 29-05-2023 | Published: 07-01-2024

Citation: Guzmán-Delgado, S. and Pico-Valencia, P. (2024). A framework to transform a traditional university

towards a smart university from a quality assurance perspective abstract. Tecnología, Ciencia y Edu-
cación, 27, 43-90. [Link]

44 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 43-90

 Estudios de Marco de trabajo para transformar una universidad tradicional
investigación en inteligente desde una perspectiva de aseguramiento de la calidad

Sumario

1. Introducción
2. Estado del arte
2.1. Universidad y campus inteligente
2.2. Pilares de una universidad inteligente

3. Método
4. Resultados
4.1. Pilar «educación»
4.2. Pilar «ambiente»
4.3. Pilar «sociedad»
4.4. Pilar «gobernanza»
4.5. Pilar «infraestructura y movilidad»
4.6. Pilar «salud»
4.7. Pilar «I+D+i»

5. Discusión
6. Conclusiones

Referencias bibliográficas

Nota: los autores del artículo declaran que todos los procedimientos llevados a cabo para la elaboración de este
estudio de investigación se han realizado de conformidad con las leyes y directrices institucionales pertinentes.
Asimismo, los autores del artículo han obtenido el consentimiento informado (libre y voluntario) por parte de todas las
personas intervinientes en este estudio de investigación.

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 43-90 | 45

S. Guzmán-Delgado y P. Pico-Valencia

1. Introducción

Ante un futuro cambiante e incierto, y bajo una fuerte influencia tecnológica, la transfor-
mación de los escenarios globales hacia lo inteligente (smart) es algo fundamental, y entre
uno de los más importantes se encuentran las universidades. Surge así el concepto de «uni-
versidad inteligente», conocida también como «campus inteligente» (Uskov et al., 2017), que
nace como una alternativa para modernizar la educación (Tikhomirov y Dneprovskaya, 2015).
La base de ello surge a través de las tecnologías de la información que apoyan la inserción
de procesos de mejora en la calidad de las instituciones de educación superior (IES), tales
como son los procesos de enseñanza, la investigación, la vinculación con la sociedad, la
formación continua, el emprendimiento, entre otros (Uskov et al., 2019).

En varios países desarrollados las universidades han empezado el proceso de transición

hacia la mutación en universidades inteligentes, donde figuran la Universidad de Columbia
(EE. UU.), la Universidad de Córdoba (España), la Universidad de Pekín (China), la Universi-
dad de Griffith (Australia), la Universidad de Kioto (Japón), entre otras (Rodríguez Cantalejo,
2016; Uskov et al., 2019). Todas ellas se han potenciado en cooperación con la tecnología,
desarrollando buenas prácticas en ámbitos como la creación de laboratorios de realidad
virtual y aumentada (Barroso-Osuna y Palacios-Rodríguez, 2022), los sistemas inmóticos1
interconectados (Gutiérrez Suanzes, 2015), los sistemas académicos y de evaluación inte-
grados (Novoa Hernández, 2019), los sistemas de gestión de recursos energéticos (Recalde
et al., 2017), entre otros (Rodríguez Cantalejo, 2016; Uskov et al., 2019).

A nivel de Ecuador, en su mayoría, las universidades acreditadas cumplen parcialmente

con todos los requisitos para ser consideradas como universidades inteligentes. Algunas
acciones se han implementado por parte de las IES, dadas sus necesidades, o por la so-
licitud de los organismos de evaluación de la calidad de la educación superior. En todo
caso, muchas IES ecuatorianas carecen de sistemas integrados, tienen instalaciones que
implementan pocos sistemas de automatización, poseen escasas certificaciones de cali-
dad, usan métodos tradicionales para la enseñanza, entre otras; de manera que el nivel de
calidad en la educación superior está lejos de igualarse a la educación de las universida-
des inteligentes antes mencionadas. Se origina así la siguiente pregunta de investigación:

1 Los sistemas inmóticos son un conjunto de tecnologías aplicadas al control y a la automatización

inteligente de edificios no destinados a vivienda, como hoteles, escuelas, universidades, hospitales y
todos los edificios terciarios, permitiendo una gestión eficiente de los recursos energéticos (Gutiérrez
Suanzes, 2015).

46 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 43-90

 Estudios de Marco de trabajo para transformar una universidad tradicional
investigación en inteligente desde una perspectiva de aseguramiento de la calidad

¿Cómo se puede evaluar una universidad tradicional de manera que sea factible identificar los retos
para llegar a mutar en una universidad inteligente?

Y, complementariamente, nace una segunda pregunta de investigación enmarcada en

determinar lo siguiente:

¿Cuáles son los principales pilares, las variables y los indicadores para delimitar el alcance de las IES en
términos de universidad inteligente desde una perspectiva de aseguramiento de la calidad?

En la actualidad, son pocos los estudios científicos publicados en los que se plantean
soluciones para las universidades ecuatorianas en la línea de universidades inteligentes. En
la literatura, solo se encontró información de estudios aplicados en tres universidades, esto
es, la Universidad Nacional de Loja (Samaniego et al., 2020; Vega León et al., 2021), la Es-
cuela Politécnica del Litoral (Novoa Hernández, 2019) y la Universidad de Guayaquil (Velarde
Lara, 2020). Es posible que otras universidades de Ecuador hayan ejecutado proyectos en-
marcados en esta línea, pero no existen publicaciones que lo evidencien.

En el caso particular de la Universidad Nacional de Loja se planteó el proyecto «Smart

Campus». Este es un proyecto de innovación que busca utilizar el campus universitario
de la institución como un laboratorio de pruebas de prototipos, empleando sistemas para
la gestión de recursos energéticos, el análisis del comportamiento de los estudiantes y la
gestión bibliotecaria. Con esta finalidad, se integran tecnologías empleadas para el desa-
rrollo de sistemas inteligentes, como el internet de las cosas (internet of things [IoT])2 y la
inteligencia artificial (Samaniego et al., 2020). De manera complementaria, un segundo pro-
yecto aplicado en la misma institución, llamado «Smart UNL», también estuvo enfocado en
el desarrollo de sistemas inteligentes, pero englobando procesos relacionados con la ges-
tión, la administración, lo académico y la investigación universitaria (Vega León et al., 2021).

En el caso de la Escuela Politécnica del Litoral se presentó el proyecto «University 2.0».

Dicho proyecto concebía que la energía es el primer campo para destacar en un campus
inteligente. De ahí que los autores propusieran un marco de trabajo enfocado en plantear
acciones o estrategias para gestionar e introducir recursos renovables en el campus y, así,
optimizar el uso de energía aplicando sistemas para la medición inteligente, el empleo de
dispositivos y sensores de estimación del consumo de energía y otras soluciones integradas

2 El IoT es una red de objetos inteligentes abierta y completa que posee la habilidad de autoorganizarse,
compartir información, datos y recursos, y responder y actuar ante situaciones y cambios en su entorno
(Madakam et al., 2015).

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 43-90 | 47

S. Guzmán-Delgado y P. Pico-Valencia

en los edificios e instalaciones de la institución. La idea nació porque la energía había sido
uno de los aspectos más desatendidos en el campus (Recalde et al., 2017).

En lo que respecta a la Universidad de Guayaquil, el aporte en términos de universidad

inteligente estuvo enmarcado en hacer una valoración del campus inteligente en función
de seis ejes –economía, ambiente, movilidad, gobernanza, vida y personas– asociados a
los conceptos y tecnologías que abarca un escenario de este tipo. No obstante, su alcance
solo comprende una única facultad, la de Ingeniería Industrial (Velarde Lara, 2020).

En vista de las limitaciones que presenta la universidad ecuatoriana para ofrecer una in-
fraestructura y unos servicios inherentes a una universidad inteligente, el objetivo de esta
investigación consiste en elaborar un marco metodológico y un instrumento basado en las
buenas prácticas de universidades inteligentes reconocidas a nivel mundial que coadyuve en
el proceso de evaluación de la infraestructura y de los servicios que posee una universidad.
Dicho marco metodológico servirá de insumo para establecer estrategias encaminadas a
planificar el proceso de transición de una universidad tradicional hacia una universidad inteli-
gente. Y todo esto contemplando los principales ejes que un escenario de este tipo requiere,
pero sobre todo enfocado desde una perspectiva de aseguramiento de la calidad de la edu-
cación superior. Para el cumplimiento del objetivo planteado, se siguieron los lineamientos
de los siete pilares que debe cumplir una universidad inteligente según Galeano-Barrera et al.
(2018), los cuales son coherentes con aspectos de la calidad de la educación superior de
manera integral y que se resumen en «educación», «ambiente», «sociedad», «gobernanza»,
«infraestructura y movilidad», «salud» e «investigación, desarrollo e innovación» (I+D+i).

A partir del marco metodológico y del instrumento propuesto en este estudio, también
se evaluó el grado de infraestructura y de servicios de una universidad real, el campus de
la PUCESE. En esta institución, se llevó a cabo un estudio bajo un enfoque cualitativo ba-
sado en el método analítico. El muestreo aplicado fue de tipo estratificado debido a que
únicamente se evaluaron seis departamentos de la PUCESE relacionados con los pilares
propuestos por Galeano-Barrera et al. (2018). Para realizar el proceso de evaluación de los
departamentos que fueron parte de la muestra se aplicó la técnica de la entrevista estruc-
turada, basada en el cuestionario desarrollado en este estudio, el cual fue creado a partir
de una revisión bibliográfica exhaustiva. Dicha entrevista se aplicó a los jefes de los depar-
tamentos sujetos a estudio, quienes son los altos directivos que gestionan las funciones
sustantivas de la educación superior en la PUCESE. También se aplicó la técnica de la ob-
servación en las instalaciones de la institución para ayudar a comprender la situación actual
de la infraestructura del campus.

La PUCESE, como parte de la Pontificia Universidad del Ecuador (PUCE), es una insti-
tución de educación de calidad que en los últimos años ha logrado posicionarse entre las
mejores IES, según varios rankings internacionales. Dicha institución busca formar pro-
fesionales altamente cualificados y posicionarse como una universidad de prestigio en el
país. La PUCESE es una de las sedes de la PUCE y para ser competitiva es importante
que empiece a dar los primeros pasos para mutar hacia una universidad inteligente. Esto

48 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 43-90

 Estudios de Marco de trabajo para transformar una universidad tradicional
investigación en inteligente desde una perspectiva de aseguramiento de la calidad

implica que la institución debe centrarse en planificar su infraestructura, capacitar a su ta-

lento humano y replantear su modelo educativo para que sea coherente con el modelo de
universidades inteligentes exitosas. No obstante, para realizar este proceso de transición
es importante contar con una guía que oriente a sus directivos y al personal táctico para
que puedan determinar sus fortalezas y debilidades como estrategia a la hora de plantear
planes de mejora institucionales. La propuesta juega un papel crucial en el cumplimiento
de este proceso porque permite realizar una evaluación a partir de variables e indicadores.

El presente artículo está dividido en seis epígrafes. En el epígrafe 2 se presenta el es-

tado del arte. La metodología seguida se describe en el epígrafe 3, donde se enfatiza en el
instrumento desarrollado para la evaluación de universidades inteligentes. En el epígrafe 4,
se describen los resultados de la evaluación de la PUCESE y en el epígrafe 5 se discuten
los mismos. En la discusión se plantea una priorización de los pilares y las variables que la
PUCESE debería empezar a trabajar. Finalmente, en el epígrafe 6, se detallan las principa-
les conclusiones del estudio.

2. Estado del arte

2.1. Universidad y campus inteligente

Existen varias posiciones sobre el concepto de las «universidades inteligentes», tam-

bién conocidas como «campus inteligentes». Las definiciones dependen de la óptica desde
la que se analice este concepto. Por ejemplo, desde la perspectiva de la tecnología, una
«universidad inteligente» es ideada como un entorno de trabajo, estudio y vida que sienta
sus bases teóricas pedagógicas a partir de la persona y su entorno, utilizando metodolo-
gías de inteligencia distribuida e implementando sistemas inteligentes de apoyo (Rendón
López, 2012) para mejorar su rendimiento y mejorar la calidad de sus titulados (Aldowah
et al., 2017). De manera complementaria, desde la mirada de los pedagogos, una universi-
dad inteligente es concebida como un concepto que implica una modernización integral de
todos los procesos educativos (Tikhomirov y Dneprovskaya, 2015).

Desde un punto de vista más integrador, una «universidad inteligente» se define como un
nuevo paradigma de pensamiento relativo a un entorno de campus inteligente holístico que
abarca varios temas, como el aprendizaje electrónico, las redes sociales y las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC) para la gestión de procesos y la colaboración en
el trabajo, la sostenibilidad ecológica, la atención de salud preventiva, la gestión inteligente
de edificios y la gobernanza y transparencia del campus (Kwok, 2015).

Las definiciones previamente descritas permiten comprender por qué las universidades
inteligentes se conciben como un complemento de las ciudades inteligentes. Ambos escena-
rios giran en torno a mejorar la calidad de vida de las personas a partir de la implementación

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 43-90 | 49

S. Guzmán-Delgado y P. Pico-Valencia

de procesos y servicios eficientes (Min-Allah y Alrashed, 2020). Sobre esta premisa, en los
últimos años se han planteado diversos marcos de trabajo especializados para el mode-
lado de universidades inteligentes que integran varios de los ejes que giran en torno a las
ciudades inteligentes.

Una revisión de la literatura relativa a los marcos de trabajo propuestos para modelar
universidades inteligentes permitió evidenciar que la mayor cantidad de las propuestas pu-
blicadas fueron planteadas en los últimos cinco años. Entre 2018 y 2022 se recuperaron
14 propuestas; y las 4 propuestas complementarias fueron publicadas en años anteriores.
Esto demuestra que las universidades inteligentes son un tema emergente que se seguirá
estudiando en los próximos años.

En el cuadro 1 se muestra un resumen de la comparación cualitativa de los 18 estudios

(E1-E18) relacionados con la temática en la que se alinea esta investigación. Estos estudios
plantearon propuestas que describen con cierto nivel de profundidad un marco de trabajo
para modelar una universidad inteligente. En el análisis no se consideraron estudios fuera
de este espectro, esto es, aplicaciones desarticuladas y planteamientos puramente tecno-
lógicos. Tampoco se consideraron estudios en los que no se evidenció una forma lógica
para organizar los conceptos bajo los que se estructura un marco de trabajo.

Cuadro 1. Organización de los marcos de trabajo para describir una universidad inteligente
Componentes
Dimensiones

Dimensiones
Áreas claves

Segmentos
Dominios

Dominios

Aspectos
Campos
Pilares

Pilares

Pilares

Pilares

Pilares
Temas

Forma de
Áreas
Ejes

Ejes

organización

Año de
2020

2020

2010

2013

2022

2016

2019

2019

2021

2020

2020

2021

2020

2019

2019

2017

2021

2018

publicación

Criterios E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 E15 E16 E17 E18 Σ
Gobernanza 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 8

Vida inteligente 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 4

Personas 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 8

Economía 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 4

Ambiente 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 8

Movilidad 1 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 9

Salud y bienestar 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 5
►

50 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 43-90

 Estudios de Marco de trabajo para transformar una universidad tradicional
investigación en inteligente desde una perspectiva de aseguramiento de la calidad

Componentes
Dimensiones

Dimensiones
Áreas claves

Segmentos
Dominios

Dominios

Aspectos
Campos
Pilares

Pilares

Pilares

Pilares

Pilares
Temas
Forma de

Áreas
Ejes

Ejes
organización

Año de
2020

2020

2010

2013

2022

2016

2019

2019

2021

2020

2020

2021

2020

2019

2019

2017

2021

2018
publicación

Criterios E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 E15 E16 E17 E18 Σ
◄
Aprendizaje 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 7

Administración/
0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 7
gestión

Infraestructura 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 8

Energía 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 4

Agua 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 2

Gestión de
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1
residuos

Ciencia/
0 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 6
investigación

Innovación 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 4

Tecnología 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 2

Seguridad 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1

Social 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 3

Sostenibilidad 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 4

Empleabilidad 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1

Emisiones 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1

Comunicación 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 3

Accesibilidad 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1

Otros 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2

Σ 6 4 6 5 3 6 8 7 4 6 12 2 6 3 5 6 5 9

Fuente: elaboración propia.

El análisis de los estudios resumidos en el cuadro 1 evidencia la existencia de un alto

grado de heterogeneidad en relación con la forma en que los investigadores han organizado
los conceptos de sus marcos de trabajo propuestos. De manera específica, los autores

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 43-90 | 51

S. Guzmán-Delgado y P. Pico-Valencia

organizaron sus marcos de trabajo a partir de los siguientes criterios: ejes, dominios, áreas,
dimensiones, pilares, componentes, temas, campos, aspectos o segmentos. Para efectos
de la comparación realizada, todos estos criterios fueron considerados por igual. No obs-
tante, se resalta que el criterio más usado fue el concepto de «pilar».

De manera más detallada, y a efectos de identificar aspectos relevantes en las pro-

puestas descritas en el cuadro 1, se plantearon tres criterios de comparación. Por tanto, el
análisis comparativo de los estudios E1-E18 se realizó conforme al alcance del marco de
trabajo propuesto, según el uso o elaboración de instrumentos para realizar una evalua-
ción de una universidad inteligente y, finalmente, considerando la aplicación del marco de
trabajo en un escenario real.

De acuerdo con el alcance de los marcos de trabajo analizados se constató que 18 es-
tudios basaron su propuesta en una organización de conceptos de un modelo de universi-
dad inteligente, definiendo:

• Ejes: E1 (Velarde Lara, 2020) y E14 (Rico-Bautista et al., 2019).

• Dominios: E2 (Monieim, 2020) y E8 (Deloitte, 2019).
• Áreas: E3 (Ng et al., 2010) y E12 (Mazwa y Mazri, 2021).
• Dimensiones: E5 (Hamza et al., 2022) y E6 (Pagliaro et al., 2016).
• Pilares: E7 (Fortes et al., 2019), E9 (Musa et al., 2021), E10 (Giffinger et al., 2007),
E15 (Villegas-Ch et al., 2019) y E18 (Galeano-Barrera et al., 2018).
• Componentes: E11 (Mateus Müller y Webber, 2020).
• Temas: E13 (Min-Allah y Alrashed, 2020).
• Campos: E16 (Recalde et al., 2017).
• Aspectos: E17 (Vega León et al., 2021).
• Segmentos: E4 (Ng et al., 2010).

Independientemente del criterio usado para la organización de los conceptos en las

propuestas, fue posible diferenciar dos tipos: propuestas holísticas y desarticuladas. En el
caso de las propuestas holísticas, estas contemplaron varios conceptos de las ciudades
inteligentes y las fusionaron con aspectos inherentes a las universidades inteligentes (por
ejemplo, educación). El 78 % de los estudios analizados describieron los conceptos en sus
propuestas de una forma básica (E4, E5, E10 y E17), mientras que los estudios restantes
plantearon sus propuestas con un mayor nivel de profundidad.

Es importante señalar que la mayoría de los estudios hicieron una descripción de varios
de los criterios mostrados en la primera columna del cuadro 1. Los criterios que más se
emplearon fueron los siguientes: gobernanza (8), personas (8), ambiente (8), movilidad (9),

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 Estudios de Marco de trabajo para transformar una universidad tradicional
investigación en inteligente desde una perspectiva de aseguramiento de la calidad

aprendizaje/educación (7), administración/gestión (6), infraestructura (8) y ciencia/investi-

gación (6). Sin embargo, hubo estudios en los que el marco de trabajo estuvo limitado a:

• Describir las competencias digitales que los docentes debían desempeñar para
estar a la vanguardia y ser un ente productivo en una universidad inteligente (E2).
• Describir cómo se pueden implementar sistemas de control para automatizar
servicios y la infraestructura de una universidad inteligente (E12).
• Orientar el proceso para que una universidad inteligente favorezca el consumo
energético en sus instalaciones físicas (E16).

Por otro lado, según el criterio de comparación, uso o elaboración de instrumentos para
realizar la evaluación de universidades, se constató que el 61 % de los estudios analizados
no hizo una propuesta de instrumento de recolección de datos que permitiera evaluar el al-
cance de una universidad inteligente en función del marco de trabajo que los autores plan-
tearon en sus investigaciones. Esta es una limitación porque los estudios se quedaron en una
descripción puramente teórica que no permite contextualizar las ideas desde una perspecti-
va aplicada. Únicamente los estudios E1, E2, E6, E11, E13 y E16 plantearon un instrumento
para realizar una evaluación. De estos, el estudio E1 planteó un instrumento muy básico, los
estudios E2 y E6 crearon instrumentos con un nivel de detalle intermedio y solo los estudios
E11 y E13 hicieron una descripción detallada de indicadores y requerimientos que una uni-
versidad inteligente debe implementar. Sin embargo, el estudio E13 daba solo una idea ge-
neral de iniciativas que debe cumplir una universidad inteligente. Consideramos que esta es
una oportunidad para nuestra investigación porque aportará significativamente a otros inves-
tigadores a la hora de que estos puedan materializar los elementos que debe implementar
una universidad inteligente, enfatizando en la calidad de la infraestructura y en los servicios.

Finalmente, otro aspecto relevante fue identificar la aplicación del marco de trabajo pro-
puesto en cada estudio analizado en un escenario real. Se evidenció que el 61% de los es-
tudios no hizo una aplicación para evaluar una universidad inteligente real (E3-E5, E8-E10,
E12-E15 y E17). En parte no pudieron realizar la evaluación porque no plantearon instru-
mentos. Fueron solo estudios teóricos descriptivos. Sin embargo, también hubo estudios
que sí evaluaron el alcance de una universidad en términos de universidad inteligente. En
general, estos estudios fueron aquellos que plantearon instrumentos metodológicos (E1,
E2, E6, E7, E11 y E16). Esta oportunidad no se aprovechó en el estudio E13, que planteaba
un instrumento detallado para llevar a cabo un proceso de evaluación y no lo aplicó en nin-
gún contexto. En el caso del estudio E7, este no planteó un instrumento, pero realizó una
evaluación, aunque dicha evaluación se limitara a relacionar los proyectos ejecutados en la
Universidad de Málaga en el marco de una universidad inteligente.

La última fila del cuadro 1 muestra que los tres marcos de trabajo más completos, o,
por lo menos, los que cubrieron más criterios, fueron los estudios E7, E11 y E18. A pesar
de que el estudio E11 contempló tres criterios más que el estudio E18, se decidió emplear

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S. Guzmán-Delgado y P. Pico-Valencia

el estudio E18 por ser más descriptivo, plantear pilares validados por expertos y tener un
acercamiento de cada uno de los pilares desde una perspectiva de aseguramiento de la
calidad. Para comprender este estudio y nuestro marco de trabajo, a continuación, se des-
criben cada uno de sus pilares.

2.2. Pilares de una universidad inteligente

Galeano-Barrera et al. (2018) proponen englobar la infraestructura, los servicios y los

sistemas que una universidad inteligente debe ofrecer teniendo en cuenta siete pilares. Di-
chos pilares deben ser cumplidos cabalmente por parte de las IES para convertirse en un
campus inteligente. Estos pilares son los siguientes:

• Educación. Se enfoca en las aplicaciones relacionadas con las diferentes modalida-

des actuales de aprendizaje (por ejemplo, e-learning, u-learning, etc.) como un medio
que permite traspasar los límites geográficos y las características de esquemas tradi-
cionales de enseñanza-aprendizaje. Este pilar busca la inclusión del aprendizaje con
contenidos personalizados en entornos físicos y virtuales (García Peñalvo, 2005).
• Ambiente. Está relacionado con las soluciones inteligentes que son capaces de
monitorear, proteger y actuar sobre la problemática medioambiental, esto es,
comprender el impacto ambiental en un campus en términos de protección de
zonas verdes, sistemas de gestión de aguas y optimización de recursos energé-
ticos (AbuAlnaaj, 2019; Barbato et al., 2016) que favorezcan al ahorro de dinero y
la conservación del medioambiente (Muhamad et al., 2017; Samadi et al., 2013;
Wood y Newborough, 2007).
• Sociedad. Vinculado a una nueva visión que está enfocada en las personas dentro
de la institución universitaria. Su finalidad radica en hacer de una IES un lugar desea-
ble para aprender, investigar, debatir y trabajar. Se incluyen también proyectos de
vinculación con la sociedad, el desarrollo de prácticas preprofesionales, la investi-
gación académica y el emprendimiento. De esta manera, se fomenta la participación
ciudadana para desarrollar propuestas y ejecutar proyectos de desarrollo local y na-
cional, y, consecuentemente, contribuir a mejorar la calidad de vida de las personas.
• Gobernanza. Se considera como un aspecto transversal e implícito, en térmi-
nos de gestión e información, por lo que muchas IES han trabajado en áreas re-
lacionadas con la creación de comunidades inteligentes, gestión de la economía
inteligente, la participación igualitaria y otros aspectos que permiten tener coope-
ración e igualdad entre todos los estudiantes y usuarios de un campus. En este
sentido, este pilar busca mejorar, mantener y reorganizar los servicios existentes,
suministrando otros nuevos, enfocados en mejorar la calidad, el intercambio de
ideas, de conocimientos y la igualdad de oportunidades (Mattoni et al., 2016), así
como el establecimiento de relaciones con empresas externas para promover la
transferencia de conocimiento (Hipwell, 2014; Pagliaro et al., 2016).

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 Estudios de Marco de trabajo para transformar una universidad tradicional
investigación en inteligente desde una perspectiva de aseguramiento de la calidad

• Infraestructura y movilidad. Se encuentra fundamentado en la evaluación de los

sistemas de transporte, logística, habitabilidad y confort en el interior del cam-
pus. En resumen, este pilar busca proporcionar lugares de estancia cerrados y
al aire libre en los que se pueda estudiar, reunirse y descansar. Esto implica que
los espacios dentro de las universidades sean espacios sostenibles, integrados,
tecnológicos, dinámicos y accesibles. También es importante que estos espa-
cios permitan la cohabitabilidad con los sistemas ecoamigables.
• Salud. Enfocado de manera prioritaria en el concepto y en la aplicación de la salud
inteligente. Principalmente se plantea métodos, mecanismos y tecnologías enca-
minados a gestionar de manera efectiva y eficiente los servicios médicos tanto
preventivos como los que se orientan a la solución de patologías generadas dentro
del campus. Esto implica dar asistencia integral de modo que se logre monitorear
y mantener la salud comunitaria en coherencia con un medioambiente limpio y
saludable. Se enfatiza en la integración de sistemas inteligentes que reporten el
nivel de salud del campus (Muhamad et al., 2017; Tsai y Yeh, 2015).
• I+D+i. Íntimamente ligado con el emprendimiento, que busca no solo desarrollar la
economía del sector basado en la transferencia de conocimiento, sino también el
fortalecimiento de la producción científica a nivel local, nacional, regional y global.
Por otro lado, este pilar busca potenciar la ciencia desde la academia, incentivando
la colaboración internacional para desarrollar proyectos con socios estratégicos con
la finalidad de resolver problemas del medio y generar innovaciones y empresas.

A partir de los pilares descritos previamente, el objetivo que se plantea el estudio es

elaborar un marco de trabajo basado en las buenas prácticas de universidades inteligen-
tes reconocidas a nivel mundial, orientado a transformar una universidad tradicional en una
universidad inteligente.

3. Método

Esta investigación se enmarcó bajo el diseño metodológico de tipo cualitativo. Una pri-
mera etapa del estudio fue abordada mediante el enfoque de una investigación documental
a partir de la cual fue posible identificar las principales propuestas que planteaban mar-
cos de trabajos para describir, modelar o evaluar una universidad inteligente. Para llevar a
cabo el proceso de búsqueda se emplearon Scopus y Google Académico como fuentes de
información, aplicando la siguiente cadena de búsqueda en español («marco de trabajo»
y [«universidad» o «campus»] e «inteligente») y en inglés («framework» and «smart» and
[«university» or «campus»]). La búsqueda se limitó al periodo 2010-2023. Además, como
criterio de inclusión se consideraron solo aquellos estudios que planteaban un marco de
trabajo o una descripción con cierto nivel de detalle de los criterios que forman una univer-
sidad inteligente. Posteriormente, tras el análisis del título, del resumen y del texto com-
pleto de los estudios recuperados, se seleccionaron 18 estudios: E1-E18 (véase cuadro 2).

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 43-90 | 55

S. Guzmán-Delgado y P. Pico-Valencia

El análisis de los estudios recuperados permitió identificar los principales criterios que
una universidad inteligente contempla según los marcos de trabajo publicados en la litera-
tura. A partir de este análisis se pudo direccionar la investigación de manera que el marco
de trabajo desarrollado siguiera los siete pilares de una universidad inteligente propuestos
por Galeano-Barrera et al. (2018): «educación», «ambiente», «sociedad», «gobernanza»,
«infraestructura y movilidad», «salud» e «I+D+i». Posteriormente, a partir del enfoque des-
criptivo, fue posible delimitar cada pilar del marco de trabajo en función de variables e in-
dicadores. En el cuadro 2 se ilustra un resumen de las variables que contempla cada pilar
del marco de trabajo, así como el número de indicadores planteados.

Cuadro 2. Estructura del marco de trabajo propuesto

Pilares Indicadores

Educación

Plataforma e-learning. 25

Laboratorio virtual para e-learning. 11

Plataforma b-learning. 19

Plataforma m-learning. 13

Plataforma u-learning. 6

Gestión académica. 18

Metodología de enseñanza-aprendizaje. 3

Proyecto educativo. 8

Internacionalización del currículo. 9

Ambiente

Gestión de residuos. 12

Consumo y calidad del agua. 9

Calidad del aire. 7

Optimización de recursos energéticos. 8

Gestión de microclimas de interiores y exteriores. 10

Sociedad

Vinculación. 17
►

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investigación en inteligente desde una perspectiva de aseguramiento de la calidad

Pilares Indicadores
◄
Gobernanza

Transparencia. 20

Participación en la toma de decisiones. 9

Acreditaciones y certificaciones internacionales. 14

Infraestructura y movilidad

Accesibilidad. 9

Infraestructura exterior. 12

Edificios y sistemas inmóticos. 15

Infraestructura de tecnologías de la información. 17

Salud

Gestión de servicios sanitarios.

I+D+i

Recursos de I + D + i. 8

Fuentes de financiación. 8

Investigadores. 7

Recursos bibliométricos. 6

Gestión de la I + D + i. 23

Investigación formativa. 9

Fuente: elaboración propia a partir de los pilares de Galeano-Barrera et al. (2018).

Por otro lado, una segunda etapa del estudio estuvo enfocado en realizar una evalua-
ción de una universidad real en términos de las variables e indicadores que contempló el
instrumento de evaluación (cuestionario) propuesto. En este trabajo, se llevó a cabo un es-
tudio de caso, en el que se aplicó el instrumento propuesto para determinar el alcance de
una universidad real, la PUCESE, en términos de universidad inteligente.

La población del estudio estuvo comprendida por los diez departamentos que conforman la
PUCESE según el organigrama de la estructura organizativa. Sin embargo, considerando que
la propuesta del marco de trabajo estuvo enmarcada en los siete pilares de Galeano-Barrera
et al. (2018), se aplicó la técnica de muestreo estratificado, de tal manera que, de los diez depar-
tamentos de la institución, se seleccionaron seis de ellos. El criterio para realizar esta selección
estuvo determinado por su relación con las acciones que cada departamento aportaba en el

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S. Guzmán-Delgado y P. Pico-Valencia

marco de trabajo propuesto para evaluar una universidad tradicional en término de universi-
dad inteligente. Así, los seis departamentos seleccionados fueron los siguientes: Tecnología
de la Información, Dirección Académica, Dirección de Investigación, Dirección de Vincula-
ción, Dirección Administrativa y de Recursos Humanos y Jefatura de Calidad de la PUCESE.

En cuanto a las técnicas de investigación, en primera instancia se empleó la observa-

ción, con el propósito de determinar de manera empírica el alcance de la infraestructura
y los servicios que ofrecía la PUCESE. Además, como medio principal de recolección de
datos, se empleó la técnica de la entrevista estructurada con los jefes de los seis departa-
mentos que formaron parte de la muestra. Para implementar la entrevista se desarrolló un
cuestionario especializado basado en las variables listadas en el cuadro 2. Ambas técnicas
se aplicaron de manera presencial en la IES sujeta a estudio.

El instrumento propuesto permitió determinar cuáles son los servicios, los procesos, la
infraestructura y los sistemas de información que debe cumplir una universidad para deno-
minarse «universidad inteligente». El instrumento descrito en [Link] fue validado
por expertos en educación y calidad de la educación superior a través de otro instrumen-
to que empleó la escala de Likert. Sin embargo, para evaluar los pilares a través del cues-
tionario elaborado se usó una escala de siete niveles, que va desde el no cumplimiento (0)
hasta estar certificado (6) (véase cuadro 3).

Cuadro 3. Escala propuesta para la evaluación de los pilares de una universidad inteligente

Escala Descripción

0 No cumple.

1 Está planificado/en proyecto.

2 Cumple parcialmente.

3 Está implementado.

4 Está en proceso de optimización o mejora.

5 Cumple de manera exitosa.

6 Está en proceso de certificación internacional.

Fuente: elaboración propia.

Por último, los datos recolectados a partir de la aplicación del instrumento propuesto en
este estudio fueron resumidos a través de gráficos estadísticos de barras. También se usó
la media aritmética para determinar el promedio obtenido en la evaluación de cada una de
las variables y de los siete pilares en términos de universidad inteligente alcanzados por la
PUCESE. El resumen especificado fue automatizado en Microsoft Excel.

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investigación en inteligente desde una perspectiva de aseguramiento de la calidad

4. Resultados

Se aplicó el cuestionario elaborado en un contexto real, la PUCESE. En el cuadro 4 se

muestra un resumen del puntaje obtenido en cada uno de los pilares evaluados.

Cuadro 4. Resultados de la evaluación de los pilares de una universidad inteligente en PUCESE

Pilar Media Máximo

Promedio del pilar «educación» 3,86 6

Promedio del pilar «ambiente» 0,74 6

Promedio del pilar «sociedad» 3,76 6

Promedio del pilar «gobernanza» 3,75 6

Promedio del pilar «infraestructura y movilidad» 3,18 6

Promedio del pilar «salud» 3,05 6

Promedio del pilar «I+D+i» 1,88 6

Promedio general 2,86 6

Fuente: elaboración propia.

4.1. Pilar «educación»

La PUCESE alcanzó una media de 3,86 en este pilar. La variable «plataforma e-learning»
(véase figura 1) alcanzó una media de 4,24. Se evidenció que la institución cuenta con una
plataforma de enseñanza virtual que cumple de manera exitosa su función y tiene disponibi-
lidad 24 horas/7 días a la semana, posee teleasistencia para los usuarios y, además, cuenta
con un plan de capacitación para docentes. También implementa mecanismos de retroali-
mentación de las actividades realizadas por los estudiantes, una metodología de aprendi-
zaje adaptativo y sistemas de evaluación. Sin embargo, debe mejorar los mecanismos de
autenticación, la navegabilidad y la usabilidad. Asimismo, la PUCESE implementa herra-
mientas de seguimiento automático de las actividades estudiantes/docentes e integra un
sistema académico institucional. Es importante que la plataforma integre contenidos mul-
timedia estandarizados para mejorar su imagen institucional. La descripción de los indica-
dores tanto de este pilar como del resto puede verse en [Link]

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 43-90 | 59

S. Guzmán-Delgado y P. Pico-Valencia

Figura 1. Pilar «educación». Evaluación de la variable «plataforma e-learning»

0.25. Presupuesto de mejora continua de enseñanza e-learning

0.24. Sistema de evaluación en e-learning
0.23. Gestión documental de cursos de e-learning
0.22. Uniformidad en cursos del aula virtual
0.21. Centro especializado produc. contenidos e-learning
0.20. Metodología de aprendizaje e-learning
0.19. Métricas del aula virtual
0.18. Retroalimentación en el aula virtual
0.17. Integración entre aula virtual y sistema académico
0.16. Docentes capacitados en el uso del aula virtual
0.15. Plan de capacitación docente modalidad e-learning
Indicadores

0.14. Seguimiento actividades docentes en aula virtual

0.13. Seguimiento actividades de estudiantes en aula virtual
0.12. Teleasistencia de usuarios del aula virtual
0.11. Documentación uso del aula virtual
0.10. Responsable de gestión e-learning
0.9. Seguimiento microcurricular
0.8. Mecanismos de evaluación de aulas virtuales
0.7. Multimedia en el aula virtual
0.6. Recursos heterogéneos en el aula virtual
0.5. Contenidos del aula virtual de calidad
0.4. Aula virtual usable
0.3. Navegabilidad adecuada en el aula virtual
0.2. Autenticación correo institucional
0.1. Aula virtual 24/7

0 1 2 3 4 5
Escala

Cumplimiento alto Cumplimiento medio Cumplimiento bajo

Fuente: elaboración propia.

La variable «laboratorio virtual» (véase figura 2) fue calificada con un valor de 2,36. Se ob-
serva que la PUCESE dispone de algunos laboratorios virtuales con simuladores distribuidos
bajo licencia de código abierto y contenidos multimedia que modelan la realidad en espacio
virtual. Esto se evidencia especialmente en las carreras tecnológicas, como ocurre, por ejem-
plo, en Ingeniería en Tecnologías de la Información. No obstante, la institución debe apostar

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 Estudios de Marco de trabajo para transformar una universidad tradicional
investigación en inteligente desde una perspectiva de aseguramiento de la calidad

para que todas las carreras integren este tipo de elementos dentro del microcurrículo y de las
estrategias pedagógicas que los docentes pueden aplicar en los escenarios de aprendizaje.

Figura 2. Pilar «educación». Evaluación de la variable «laboratorio virtual»

1.11. Integra uso del laboratorio virtual en el currículo

1.10. Plan para gestión y mantenimiento del laboratorio virtual
1.9. Presupuesto para laboratorios virtuales
1.8. Servidores seguros para e-learning
Indicadores

1.7. Sistemas de realidad aumentada para enseñanza

1.6. Sistemas de realidad virtual para enseñanza
1.5. Laboratorios virtuales accesibles fuera del campus
1.4. Fomenta autoaprendizaje mediante contenidos multimedia
1.3. Simuladores open source
1.2. Licencias uso de simuladores
1.1. Laboratorios virtuales para e-learning

0 1 2 3 4
Escala

Cumplimiento alto Cumplimiento medio Cumplimiento bajo

Fuente: elaboración propia.

La variable «plataforma b-learning» (véase figura 3) alcanzó una media de 3,63. La plata-
forma de enseñanza virtual permite interactuar a los alumnos con sus docentes de manera
asincrónica, dejando la parte sincrónica (reuniones) de forma externa a la plataforma. Ade-
más, la institución está suscrita a bibliotecas virtuales especializadas que permiten a los do-
centes planificar sus sílabos y a los estudiantes acceder a contenidos bibliográficos. Por el
hecho de tratarse de una plataforma propiamente de e-learning, esta debe integrar mejoras
de adaptación a la enseñanza en esta modalidad. Aspectos como teletutorías, refuerzo del
aprendizaje y mecanismos de actividades sincrónicas todavía deben lograrse.

En términos de la variable «plataforma de m-learning» (véase figura 4), se obtuvo un pun-

taje de 3,69. La institución cuenta con metodologías para el aprendizaje en este entorno y
con servicios y herramientas optimizadas para ser usadas en dispositivos móviles. Sin em-
bargo, se deben hacer esfuerzos para integrar técnicas de gamificación, metodologías de
aprendizaje adaptativo, y para proveer de un entorno más amigable y atractivo al usuario.
También se requiere implementar mecanismos para hacer seguimiento y monitoreo de las
asignaturas impartidas bajo esta modalidad. Otro aspecto importante es la calidad de los
contenidos. La institución debe trabajar en la creación de un centro especializado de pro-
ducción de contenidos que apoyen a cualquier otra modalidad de aprendizaje.

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 43-90 | 61

S. Guzmán-Delgado y P. Pico-Valencia

Figura 3. Pilar «educación». Evaluación de la variable «plataforma b-learning»

2.19. Seguimiento y motitoreo de asignaturas en b-learning

2.18. Presupuesto de mejoramiento continuo de b-learning
2.17. Plan de teletutorías para b-learning
2.16. Evaluación de aprendizaje en entornos b-learning
2.15. Metodología de aprendizaje en b-learning
2.14. Métricas en plataforma de b-learning
2.13. Feedback para actividades estudiantiles en b-learning
2.12. Plan form. continua innov. educativa para docentes
Indicadores

2.11. Plan de formación continua en TIC para docentes

2.10. Centro espec. creación contenidos entornos b-learning
2.9. Contenidos multimedia para b-learning
2.8. Evaluación en escenarios b-learning
2.7. Seguimiento para actividades docentes b-learning
2.6. Seguimiento actividades estudiantiles modalidad b-learning
2.5. Suscripción de bases de datos documentales
2.4. Suscripción a hemerotecas
2.3. Suscripción a bibliotecas virtuales
2.2. Plataformas de trabajo asincrónico
2.1. Plataformas de trabajo sincrónico

0 1 2 3 4 5
Escala
Cumplimiento alto Cumplimiento medio Cumplimiento bajo
Fuente: elaboración propia.

Figura 4. Pilar «educación». Evaluación de la variable «plataforma m-learning»

3.13. Centro para creación de contenidos m-learning

3.12. Seguimiento/monitoreo asignaturas [...] m-learning
3.11. Presupuesto para mejorar el m-learning
3.10. Evaluación del m-learning
3.9. Docentes capacitados para enseñar en m-learning
Indicadores

3.8. Herramientas de m-learning adapt. a grupos heterogéneos

3.7. Herramientas m-learning intuitivas para el usuario
3.6. Herramientas m-learning optimizadas para dispositivos
3.5. Aprendizaje adaptativo en m-learning
3.4. Interacción, comunicación y colaboración en m-learning
3.3. Gamificación en m-learning
3.2. Servicios y herramientas para m-learning
3.1. Metodologías para aprendizaje en m-learning

0 1 2 3 4 5
Escala
Cumplimiento alto Cumplimiento medio Cumplimiento bajo
Fuente: elaboración propia.

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investigación en inteligente desde una perspectiva de aseguramiento de la calidad

La variable «plataforma u-learning» (véase figura 5) alcanzó una media de 3,88. En este
caso, la PUCESE puede implementar tecnologías que posibiliten el despliegue de conteni-
dos en todas partes, ya que cuenta con cobertura de red inalámbrica. No obstante, se está
lejos de contar con sistemas integrados que personalicen el aprendizaje de acuerdo con
cada usuario; no así en términos del contexto, ya que los sistemas se adaptan a la tecno-
logía empleada (por ejemplo, conexión a red, dispositivo, ubicación, etc.). Por otro lado, la
institución debe invertir en las tecnologías del internet de las cosas en el campus para apro-
vechar los beneficios actuales de las redes inalámbricas.

Figura 5. Pilar «educación». Evaluación de la variable «plataforma u-learning»

4.16. Presupuesto para mejora del u-learning

4.15. Centro de creación de contenidos para u-learning
4.14. Plan de gestión de u-learning
4.13. Política de conectividad inalámbrica
4.12. Contenidos accesibles desde dispositivos móviles
4.11. Dispositivos IoT para aprendizaje ubicuo
4.10. Servicios de u-learning en la nube/infraestructura
Indicadores

4.9. Herramientas escalables de aprendizaje ubicuo

4.8. Conexiones a redes VPN
4.7. Metodología de aprendizaje adaptativo en m-learning
4.6. Accesibilidad de contenidos anywhere
4.5. Interacción usando plataformas ubicuas
4.4. Conectividad alta en el campus
4.3. Personalización del aprendizaje de acuerdo al contexto
4.2. Personalización del aprendizaje para cada usuario
4.1. Plataformas para despliegue de contenidos everywhere

0 1 2 3 4 5
Escala

Cumplimiento alto Cumplimiento medio Cumplimiento bajo

Fuente: elaboración propia.

La variable «gestión académica» (véase figura 6) alcanzó una media de 3,83. Dentro de
esta variable, la PUCESE implementa un sistema académico integral (Banner), un sistema
de control de asistencia a estudiantes y docentes y un sistema para realizar un seguimien-
to microcurricular de tutorías y trabajos de titulación en todos los programas y en todas las
modalidades. La PUCESE también integra la planificación microcurricular de los programas
de carreras, la investigación y la vinculación con la sociedad. Sin embargo, cumple par-
cialmente con la generación del sistema automático de horarios y espacios físicos y con el
manual de procesos académicos.

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 43-90 | 63

S. Guzmán-Delgado y P. Pico-Valencia

En relación con la variable «metodología de enseñanza-aprendizaje», la PUCESE alcanzó

una media de 5. La institución implementa diferentes metodologías y teorías de aprendizaje
que garantizan que los procesos de aprendizaje sean efectivos, con docentes capacitados,
y una unidad que planifica, monitorea y evalúa la aplicación de las metodologías y de las
teorías de aprendizaje. Sin embargo, se debe mejorar en la implementación de metodolo-
gías innovadoras para posicionarse como un referente local y nacional.

Figura 6. Pilar «educación». Evaluación de la variable «gestión académica»

5.18. Certificaciones de calidad de gestión académica

5.17. Planif. microcurricular con comp. investigación/vinculación
5.16. Modelo de práctica docente innovadora
5.15. Modelo e instructivos de movilidad docente/estudiantil
5.14. Modelo e instructivo de seguimiento de titulación
5.13. Modelo e instructivo de tutorías
5.12. Manual de procesos académicos
5.11. Sistemas de asignación de espacios físicos
Indicadores

5.10. Generación automática de horarios

5.9. Procesos de requerimientos docentes automatizados
5.8. Plan de perfeccionamiento docente
5.7. Sistema de evaluación docente
5.6. Sistema de seguimiento de trabajos de titulación
5.5. Sistema de seguimiento de tutorías
5.4. Sistema de seguimiento microcurricular
5.3. Sistema de control de asistencia docentes/estudiantes
5.2. Sistema de gestión para toda la oferta académica
5.1. Sistema académico integral

0 1 2 3 4 5
Escala

Cumplimiento alto Cumplimiento medio Cumplimiento bajo

Fuente: elaboración propia.

En la figura 7 se observan los resultados alcanzados por la PUCESE respecto a la variable

«proyecto educativo». La media es de 4,13. Como fortaleza, la institución dispone de herramien-
tas automatizadas para realizar un seguimiento preciso de los presupuestos de los proyectos
educativos. No obstante, se evidencia debilidad para realizar tareas de gestión educativa. La
institución está en proceso de mejora para implementar un plan de seguimiento, evaluación y
planificación de los proyectos educativos. Algunos aspectos no se encuentran automatizados.

Finalmente, la variable «internacionalización del currículo» (véase figura 8) obtuvo una

media de 4. La PUCESE dispone de asignaturas orientadas, en idiomas extranjeros, con do-

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 Estudios de Marco de trabajo para transformar una universidad tradicional
investigación en inteligente desde una perspectiva de aseguramiento de la calidad

centes que han realizado sus estudios de posgrado internacional. Además, posee convenios
de cooperación académica y oferta educativa competitiva con instituciones internacionales.
Está en proceso de mejora la implementación de un plan de estudio de asignaturas de cultura
y conocimiento en contextos internacionales. Entre los aspectos que debe mejorar, destaca la
creación de programas en conjunto con IES extranjeras para doble titulación, prácticas e in-
tercambios estudiantiles y docentes. Aunque se llevan a cabo intercambios, estos son pocos.

Figura 7. Pilar «educación». Evaluación de la variable «proyecto educativo»

7.8. Seguimiento de objetivos en proyectos educativos

7.7. Herramientas seguim. presup. proyectos educativos
7.6. Plan de contingencia de oferta educativa
Indicadores

7.5. Plan presupuestario para proyectos educativos

7.4. Evaluación de proyectos educativos
7.3. Herramientas de seguimiento de proyectos educativos
7.2. Plan de estructura de proyectos educativos
7.1. Proyectos educativos formalmente aprobados

0 1 2 3 4 5
Escala

Cumplimiento alto Cumplimiento medio Cumplimiento bajo

Fuente: elaboración propia.

Figura 8. Pilar «educación». Evaluación de la variable «internacionalización del currículo»

8.9. Oferta educativa a nivel internacional

8.8. Convenios de cooperación académica con IES extranjeros
8.7. Docentes imparten cursos en idiomas extranjeros
Indicadores

8.6. Movilidad académica docentes/estudiantes

8.5. Docentes con estudios de posgrados en el exterior
8.4. Asignaturas orientadas en idiomas extranjeros
8.3. Plan de estudios de carácter globalizado
8.2. Programas en conjunto con IES extranjeros
8.1. Plan de formación actualizado internacionalmente

0 1 2 3 4 5
Escala

Cumplimiento alto Cumplimiento medio Cumplimiento bajo

Fuente: elaboración propia.

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 43-90 | 65

S. Guzmán-Delgado y P. Pico-Valencia

4.2. Pilar «ambiente»

La media obtenida por la PUCESE para este pilar fue de 0,74. La figura 9 muestra los
valores obtenidos por cada uno de los indicadores de la variable «gestión de residuos»,
que alcanzó una puntuación de 2,17. La institución cuenta con un procedimiento para la
gestión integral de residuos peligrosos en todo el campus y tiene implementado un siste-
ma de gestión integral (recolección, almacenamiento y transporte) de residuos orgánicos,
inorgánicos y de basura electrónica generada en el campus. No obstante, tiene pendiente
la creación de un sistema de tratamiento para la eliminación de aguas residuales. Por otro
lado, la institución cumple de manera parcial con la disponibilidad de un sistema de clasifi-
cación de residuos en el campus. No implementa un programa para reducir el uso de papel
y plástico, no aplica la regla de las 3R, ni cuenta con puntos ecológicos.

Figura 9. Pilar «ambiente». Evaluación de la variable «gestión de residuos»

6.12. Sistema de soporte cero papales

6.11. Certificación de gestión de residuos
6.10. Eliminación de aguas residuales
6.9. Tratamiento de aguas residuales
6.8. Gestión de basura electrónica
Indicadores

6.7. Gestión de residuos inorgánicos

6.6. Gestión de residuos orgánicos
6.5. Punto verde
6.4. Gestión de residuos peligrosos
6.3. Sistema de clasificación de residuos
6.2. Aplicación de las 3R
6.1. Programas de reducción de uso del papel

0 1 2 3 4 5
Escala

Cumplimiento alto Cumplimiento medio Cumplimiento bajo

Fuente: elaboración propia.

En la figura 10, se presenta el resultado de la variable «consumo y calidad del agua»,

la cual obtuvo una media de 1,22. La PUCESE tiene implementada tuberías de la red de
abastecimiento de agua según su uso. Cumple parcialmente con la disponibilidad de un
sistema de abastecimiento de agua potable 24 horas/7 días a la semana. Sin embargo, no
implementa tecnologías eficientes para el uso responsable del agua.

66 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 43-90

 Estudios de Marco de trabajo para transformar una universidad tradicional
investigación en inteligente desde una perspectiva de aseguramiento de la calidad

Figura 10. Pilar «ambiente». Evaluación de la variable «consumo y calidad del agua»

7.9. Sistemas inteligentes de uso del agua

7.8. Fuentes de agua potable
7.7. Red de tuberías según su uso
7.6. Abastecimiento de agua 24/7
Indicadores

7.5. Sistema de uso de agua tratada en el campus

7.4. Tecnologías para economizar el agua
7.3. Reutilización del agua
7.2. Diagnóstico del consumo de agua
7.1. Programa de conservación de agua

0 1 2 3
Escala

Cumplimiento alto Cumplimiento medio Cumplimiento bajo

Fuente: elaboración propia.

La variable «calidad del aire» obtuvo una media de 0. Los resultados de cada indicador
evidencian que la PUCESE tiene debilidades porque no aplica medidas de control sobre la
contaminación dentro del campus. El campus tampoco implementa ni programas de reduc-
ción de emisiones de gases de efecto invernadero, ni un plan para la gestión de la calidad
del aire. Además, el campus no promueve programas de educación ambiental. Es impor-
tante señalar que el campus tiene un aspecto positivo relacionado con la disponibilidad de
zonas verdes que minimizan la contaminación del aire.

La variable «optimización de recursos energéticos» también obtuvo una media de

0. En esta variable, la institución es débil debido a que no utiliza sistemas de energías
renovables, ni gestiona de forma automática ni ecológica la iluminación y los equipos
eléctricos instalados en el campus. Además, no mantiene constante una tendencia hacia
las tecnologías verdes. Tampoco crea políticas de concienciación de ahorro de energía
en el campus.

Para finalizar este pilar, se tiene la variable «gestión de microclimas de interiores y ex-
teriores», con una media de 0,3. En esta variable, la institución tiene implementado solo el
sistema de extracción de olores en el campus (comedor). Pero no dispone de un ambiente
confortable (térmico/lumínico) en las diferentes áreas del campus: aulas, edificios adminis-
trativos, laboratorios físicos, sala de centro de datos, bibliotecas, salas de archivos físicos,
comedores, salas de conferencias y auditorios. Además, la institución tampoco cuenta con
un sistema de monitoreo y control de contaminación acústica en el campus.

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 43-90 | 67

S. Guzmán-Delgado y P. Pico-Valencia

4.3. Pilar «sociedad»

La PUCESE alcanzó una media de 3,76 en este pilar. En la figura 11 se evidencia que la
universidad tiene un presupuesto interno para la ejecución de proyectos. Además, la ins-
titución cuenta con un departamento de vinculación con la sociedad y con un plan para
gestionar las acciones de vinculación en territorio. También posee estrategias para crear
alianzas con empresas, industrias y organizaciones. Asimismo, se dispone de una unidad
de emprendimiento alineada a los programas ofertados.

Figura 11. Pilar «sociedad». Evaluación de la variable «vinculación»

11.17. Carreras coherentes con necesidades de la sociedad

11.16. Sistema de bolsa de empleo
11.15. Sistema de seguimiento a graduados
11.14. Unidad de emprendimiento/incubación
11.13. Estrategias para gestión de alianzas y convenios
11.12. Planificación estratégica de vinculación
11.11. Departamento de vinculación
Indicadores

11.10. Financiamiento externo de proyectos de desarrollo

11.9. Presupuesto interno de proyectos de desarrollo
11.8. Modelo de difusión de proyectos de desarrollo
11.7. Diagnóstico de necesidades locales
11.6. Sistema de gestión de vinculación
11.5. Plan institucional de prácticas profesionales
11.4. Plan institucional de prácticas preprofesionales
11.3. Plan de vinculación acorde a necesidades
11.2. Modelo de transferencia universidad-empresa
11.1. Modelo de transferencia universidad-empresa local

0 1 2 3 4 5
Escala

Cumplimiento alto Cumplimiento medio Cumplimiento bajo

Fuente: elaboración propia.

Actualmente, está en proceso la implementación de un plan de vinculación con la sociedad

a nivel institucional acorde a las necesidades de la comunidad. Sin embargo, sí se implementa
un plan institucional de prácticas preprofesionales para estudiantes de acuerdo con los per-
files de las carreras (grados), no siendo así en el caso de posgrado. No obstante, no imple-
menta sistemas efectivos de gestión de bolsa de empleo y de seguimiento a los graduados.

68 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 43-90

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investigación en inteligente desde una perspectiva de aseguramiento de la calidad

4.4. Pilar «gobernanza»

La PUCESE alcanzó una media de 3,75 en este pilar. La variable «transparencia» obtuvo
un valor de 4,05 (véase figura 12). La PUCESE está trabajando en la definición del organi-
grama funcional académico, un sistema de gobierno abierto, un sistema de admisión de
estudiantes, un repositorio de normativas e instructivos actualizado y en la realización de la
rendición de cuentas de manera periódica. Se ha implementado parcialmente un sistema
documental que conserve y difunda documentos e información en soporte físico y digital
de los procesos de la institución. Como debilidad, la PUCESE no dispone de instructivos
actualizados de gestión de investigación e innovación educativa y debe aplicar procesos
de auditoría interna y externa en todas las instancias del campus.

Figura 12. Pilar «gobernanza». Evaluación de la variable «transparencia»

12.20. Procesos basados en el órgano regulador nacional

12.19. Mecanismos de comunicación efectiva
12.18. Auditorías internas/externas
12.17. Instructivos de gestión de talento humano
12.16. Instructivos de gestión financiera
12.15. Instructivos de gestión I + D + i
12.14. Instructivos de gestión académica
12.13. Instructivo de elecciones
12.12. Centro de asistencia legal
Indicadores

12.11. Certificaciones de calidad de gestión académica

12.10. Proceso de rendición de cuentas
12.9. Web institucional accesible
12.8. Repositorio actualizado de normativas
12.7. Sistema transparente de evaluación del personal
12.6. Sistema de reclutamiento docente
12.5. Sistema de admisión
12.4. Sistema de gobierno abierto
12.3. Sistema documental
12.2. Organigrama funcional
12.1. Planificación estratégica

0 2 4 6
Escala

Cumplimiento alto Cumplimiento medio Cumplimiento bajo

Fuente: elaboración propia.

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 43-90 | 69

S. Guzmán-Delgado y P. Pico-Valencia

La variable «participación en la toma de deci-

siones» fue valorada con una media de 2,78 (véase La PUCESE implementa
figura 13). La PUCESE tiene como fortaleza la im- un sistema académico integral
plementación de un sistema especializado para rea- (Banner), un sistema de control de
lizar encuestas electrónicas, además de un sistema asistencia a estudiantes y docentes,
de evaluación de la calidad de los servicios acadé- así como un sistema para realizar
micos ofertados. También cuenta con la participa- un seguimien­to microcurricular
ción de representantes de estudiantes, docentes y de tutorías y trabajos de
trabajadores en la toma de decisiones. Sin embar- titulación en todos los programas
go, como debilidad se ha detectado que la institu- y en todas las modalidades
ción no posee un sistema de votación electrónica.

Figura 13. Pilar «gobernanza». Evaluación de la variable «participación en la toma de decisiones»

13.9. Participación de estudiantes/docentes/trabajadores

en la toma de decisiones
13.8. Sistema de sugerencias y quejas
13.7. Cumplimiento organigrama funcional en la toma de decisiones
Indicadores

13.6. Sistema evaluación calidad servicios académicos

13.5. Sistema evaluación calidad servicios administrativos
13.4. Sistemas de encuestas digitales
13.3. Sistema de votación electrónico
13.2. Decisiones basadas en datos
13.1. Ecosistema de big data

0 1 2 3 4 5
Escala

Cumplimiento alto Cumplimiento medio Cumplimiento bajo

Fuente: elaboración propia.

Terminando con el pilar gobernanza, en la variable

«acreditaciones y certificaciones internacionales», la Una de las debilidades
PUCESE obtuvo una media de 4,4 (véase figura 14). de la PUCESE es que
no dispone de un sistema
La PUCESE cuenta con procesos de mejora para de apoyo en la toma
la implementación de herramientas de gestión de la in- de decisiones basado
formación de procesos de acreditaciones nacionales, en indicadores clave
dispone de evidencias que garantizan la calidad de la de rendimiento
infraestructura física del campus y, además, dispone

70 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 43-90

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investigación en inteligente desde una perspectiva de aseguramiento de la calidad

de una planificación para la mejora

continua de la calidad del campus. A El modelo de acreditación del Consejo de
fecha de hoy, hay que destacar que Educación Superior del Ecuador ha permitido que
la institución se encuentra también la PUCESE haya implantado un estándar de calidad
acreditada a nivel nacional y ejecuta nacional. Sin embargo, para lograr convertirse
procesos de autoevaluación de forma en una universidad inteligente requiere invertir
planificada y de manera continua. en sistemas automáticos de última generación

Sin embargo, reseñamos que la

institución cumple solo parcialmente
La institución cumple de forma parcial con la
con la implementación de herramien- implementación de herramientas para gestionar
tas para gestionar procesos de acredi- procesos de acreditación y metodologías para
tación y metodologías para la gestión la gestión de la calidad basadas en procesos
de la calidad basadas en procesos.

Figura 14. P ilar «gobernanza». Evaluación de la variable «acreditaciones y certificaciones internacio-

nales»

14.14. Cultura de mejora continua

14.13. Sistemas para monitorear planes de mejora
14.12. Aplica metodologías de gestión de la calidad
14.11. Presupuesto para la ejecución de planes de mejora
14.10. Dispone de planes de mejora
14.9. Procesos de autoevaluación
Indicadores

14.8. Acreditación nacional vigente

14.7. Requisitos mínimos de I + D + i
14.6. Plan estratégico de mejora continua
14.5. Evidencias de calidad de la academia
14.4. Evidencias de calidad de la infraestructura
14.3. Personal académico que garantice calidad académica
14.2. Gestión de acreditación internacional
14.1. Gestión de acreditación nacional

0 1 2 3 4 5
Escala

Cumplimiento alto Cumplimiento medio Cumplimiento bajo

Fuente: elaboración propia.

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S. Guzmán-Delgado y P. Pico-Valencia

4.5. Pilar «infraestructura y movilidad»

La PUCESE obtuvo una media de 3,18 en este pilar (véase figura 15). En términos de ac-
cesibilidad, la institución alcanzó una media de 3,56. Entre sus fortalezas, destaca la insta-
lación tecnológica de vigilancia (circuito cerrado de monitoreo 24 horas/7 días a la semana)
con vías de acceso y conexión en el interior del campus en óptimo estado.

Figura 15. Pilar «infraestructura y movilidad». Evaluación de la variable «accesibilidad»

15.9. Plataformas de aprendizaje accesible

15.8. Web con nivel AA de WCAG
15.7. Zonas de estacionamiento para discapacitados
Indicadores

15.6. Zonas accesibles para discapacitados

15.5. Guía para personas con discapacidad
15.4. Óptimo estado de las vías interiores del campus
15.3. Óptimo estado de las vías de acceso al campus
15.2. Vigilancia perimetral
15.1. Señalización

0 1 2 3 4 5
Escala

Cumplimiento alto Cumplimiento medio Cumplimiento bajo

Fuente: elaboración propia.

Además, posee zonas accesibles para que personas con discapacidad puedan usar parte
de la infraestructura de enseñanza, no siendo efectivas las de acceso a edificios u oficinas
administrativas. También posee zonas con parques, aunque no organizados de manera
efectiva. Se resalta como debilidad el hecho de no tener un buen mecanismo de guía para
personas con discapacidad auditiva, visual y movilidad reducida, aunque sí se dispone de
una web accesible a nivel AA según la WCAG.

La variable «infraestructura exterior» obtuvo una media de 3,08 (véase figura 16). La ins-
titución cumple exitosamente con la instalación de vigilancia perimetral. Además, cuenta
con señalización en las áreas del campus. Asimismo, implementa un plan para el manteni-
miento y el aseo de la infraestructura exterior del campus (césped, piletas, plantas, etc.) y
dispone de zonas seguras ante catástrofes naturales. También tiene implementadas, pero
no aplicadas, zonas de recreo-deportes para estudiantes y trabajadores del campus. Sin
embargo, no dispone de sistemas de control de acceso automatizado, gestión de aparca-

72 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 43-90

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investigación en inteligente desde una perspectiva de aseguramiento de la calidad

miento automatizado y control de iluminación. Tampoco cuenta con un medio de transporte

alternativo y ecoamigable para la movilización dentro del campus, aunque, al no ser dema-
siado grande, no es un aspecto relevante.

Figura 16. Pilar «infraestructura y movilidad». Evaluación de la variable «infraestructura exterior»

16.12. Zonas seguras

16.11. Plan de mantenimiento del campus
16.10. Mecanismos de difusión ecoamigables
16.9. Medios de transporte ecoamigables
16.8. Señalización de áreas del campus
Indicadores

16.7. Zonas de deporte

16.6. Zonas de recreación
16.5. Sistemas de riego automatizado
16.4. Sistema de control de iluminación del campus
16.3. Sistema de aparcamiento automatizado
16.2. Control de acceso automatizado
16.1. Vigilancia perimetral 24/7

0 1 2 3 4 5
Escala

Cumplimiento alto Cumplimiento medio Cumplimiento bajo

Fuente: elaboración propia.

La variable «sistemas inmóticos» obtuvo

un valor de 2,8 (véase figura 17). Los edificios Los edificios de la PUCESE tienen
de la PUCESE cuentan con una adecuada co- una adecuada conexión a intranet e
nexión a intranet e internet a través de redes internet a través de redes cableadas
cableadas e inalámbricas, así como con una e inalámbricas, así como una
distribución adecuada de las aulas acorde al distribución adecuada de las aulas
número de estudiantes. Además, dispone acorde al número de estudiantes
de un sistema de gestión de incendios dentro de
los edificios. Como debilidad, la institución no
tiene un centro de control de sistemas inmóticos ni de sistemas de gestión inteligente de
iluminación e inundación dentro de los edificios. Finalmente, es importante señalar que los
edificios no están certificados bajo ninguna normativa ambiental.

La variable «infraestructura de TIC» alcanzó una media de 3,29 (véase figura 18). La
PUCESE cuenta con una velocidad de conectividad a internet óptima y que satisface las

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 43-90 | 73

S. Guzmán-Delgado y P. Pico-Valencia

necesidades de los usuarios. Además, los edifi-

cios se encuentran interconectados a la intranet En cuanto a la variable
a través de una red local (LAN). También dispone «infraestructura de TIC», la
de licencias de software propietario para el desa- PUCESE dispone de una velocidad
rrollo de software o gestión de tecnologías de la de conectividad a internet óptima
información. Tiene en proceso de mejora la im- que satisface las necesidades de
plementación de un centro de procesamien- los usuarios. Como debilidad
to de datos para la gestión de plataformas de destacamos que no implementa
aprendizaje y de sistemas informáticos para la tecnologías para optimizar
gestión de los departamentos de la institución procesos en la institución
(por ejemplo, pago electrónico). Como debilidad
destacamos que no implementa tecnologías de
identificación para optimizar procesos en la institución (por ejemplo, abrir y cerrar puertas, rea-
lizar préstamo de libros, acceso a ordenadores de los laboratorios de cómputo, entre otros).

Figura 17. Pilar «infraestructura y movilidad». Evaluación de la variable «edificios y sistemas inmóticos»

17.15. Centro de control de sistemas inmóticos

17.14. Conexión a intranet/internet
17.13. Conexiones para carga de equipos electrónicos
17.12. Conexiones para uso de equipos
17.11. Plan de mantenimiento y aseo
17.10. Sistemas de confort en edificios
Indicadores

17.9. Sistemas audiovisuales en aulas

17.8. Sistema de gestión de incendios
17.7. Sistema de gestión de inundación
17.6. Salas de profesores con distribución adecuada
17.5. Salas de lectura con distribución adecuada
17.4. Aulas con distribución adecuada
17.3. Control de acceso automatizado
17.2. Edificios con certificación ambiental
17.1. Iluminación inteligente

0 1 2 3 4 5
Escala

Cumplimiento alto Cumplimiento medio Cumplimiento bajo

Fuente: elaboración propia.

74 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 43-90

 Estudios de Marco de trabajo para transformar una universidad tradicional
investigación en inteligente desde una perspectiva de aseguramiento de la calidad

Figura 18. Pilar «infraestructura de TIC». Evaluación de la variable «infraestructura de TIC»

18.17. Sistemas de seguimiento de procesos (proyectos, etc.)

18.16. Plan de continuidad de negocios
18.15. Plan de actualización de sistemas legados
18.14. Licencia de software privativo
18.13. Uso de software libre
18.12. Políticas de uso de redes
18.11. Políticas de adquisición de equipos
Indicadores

18.10. Mecanismos de seguridad de datos

18.9. Mecanismos de privacidad de datos
18.8. Disponibilidad de conexión inalámbrica
18.7. Edificios interconectados
18.6. Velocidad óptima de conexión a internet
18.5. Tecnologías biométricas de identificación del personal
18.4. Sistemas de monitoreo continuo
18.3. Sist. informáticos para gest. de procesos departamentales
18.2. Centro de gestión de plataformas de aprendizaje
18.1. Centro de procesamiento de datos

0 1 2 3 4 5
Escala

Cumplimiento alto Cumplimiento medio Cumplimiento bajo

Fuente: elaboración propia.

4.6. Pilar «salud»

La PUCESE alcanzó un valor medio de 3,05 (véase figura 19) en el pilar «salud». En rela-
ción con la variable «gestión de servicio sanitario», la institución dispone de espacios físicos
adecuados y certificados para la gestión de servicios de salud (aplicado durante la pan-
demia) y emergencias clínicas en el campus.
Dispone de servicios de telesalud y realiza
campañas de orientación para el cuidado La PUCESE dispone de servicios
de la salud. Asimismo, implementa espacios de telesalud y realiza campañas de
físicos para que estudiantes y trabajadores orientación para el cuidado de la salud.
del campus puedan realizar sus actividades Asimismo, implementa espacios físicos
físicas. Sin embargo, entre sus debilidades para que estudiantes y trabajadores
destacan no disponer de un centro de am- puedan realizar actividades físicas
bulancia para el transporte de pacientes crí-

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 43-90 | 75

S. Guzmán-Delgado y P. Pico-Valencia

ticos a las casas de salud cercanas y no

implementar sistemas informáticos de Entre las debilidades de esta institución
gestión de salud integrados con el sis- destacan no disponer de un centro de
tema académico y el sistema de talen- ambulancia para el transporte de pacientes
to humano. El departamento médico no críticos a las casas de salud cercanas y no
gestiona sus procesos a través de siste- implementar sistemas informáticos de
mas informáticos especializados, ni tam- gestión de salud integrados con el sistema
poco utiliza tecnologías emergentes para académico y el sistema de talento humano
realizar seguimiento e historias de salud.

Figura 19. Pilar «salud». Evaluación de la variable «gestión de servicio sanitario»

19.20. Plan de aseo integral del campus

19.19. Protocolo de gestión de epidemias/pandemias
19.18. Programas de alimentación saludable
19.17. Certificación de espacios cardioprotegidos
19.16. Servicios psicológicos
19.15. Centro para hacer actividades físicas
19.14. Áreas de fumadores
19.13. Campañas para el cuidado de la salud
19.12. Centro de seguridad ocupacional
Indicadores

19.11. Programas de salud preventiva

19.10. Tecnologías para el seguimiento de la salud
19.9. Sistemas automáticos de salud
19.8. Sistema salud integrado con datos talento humano
19.7. Sistema salud integrado con sistema académico
19.6. Ambulancia institucional
19.5. Centro de vacunación
19.4. Servicios de telesalud
19.3. Servicio de salud
19.2. Espacios físicos de atención
19.1. Asistencia médica

0 1 2 3 4 5 6
Escala

Cumplimiento alto Cumplimiento medio Cumplimiento bajo

Fuente: elaboración propia.

76 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 43-90

 Estudios de Marco de trabajo para transformar una universidad tradicional
investigación en inteligente desde una perspectiva de aseguramiento de la calidad

4.7. Pilar «I+D+i»

La PUCESE alcanzó un valor de 1,88 en este pilar (véase figura 20). La variable «recurso
de I+D+i» obtuvo una media de 1,13. Se evidenció la implementación parcial de equipos
para que el personal administrativo y los investigadores lleven a cabo actividades de
gestión de I+D+i. No se dispone de los recursos suficientes para realizar actividades
de difusión y divulgación de I+D+i, ni se cuenta con laboratorios de I+D+i conforme a
los programas ofertados. Existen labo-
ratorios para pocas carreras. La institu-
ción busca implementar herramientas La PUCESE no dispone de los
para la gestión de proyectos de I +D+i recursos suficientes para realizar actividades
y sistemas de información para auto- de difusión y divulgación de I+D+i, ni
matizar los procesos de evaluación de tampoco cuenta con laboratorios de I+D+i
I+D+i. También se deben adquirir licen- conforme a los programas ofertados.
cias de software para potenciar inves- Hay laboratorios para pocas carreras
tigaciones científicas y académicas.

Figura 20. Pilar «I+D+i». Evaluación de la variable «recursos de I+D+i»

20.8. Herramienta de gestión de proyectos I+D+i

20.7. Laboratorio de I+D+i
20.6. Difusión de I+D+i
Indicadores

20.5. Procesos de gestión de I+D+i

20.4. Licencias de software para acciones de I+D+i
20.3. Sistemas de automatización de procesos I+D+i
20.2. Equipos para crear I+D+i
20.1. Equipos para la gestión de I+D+i

0 1 2
Escala

Cumplimiento alto Cumplimiento medio Cumplimiento bajo

Fuente: elaboración propia.

En lo referente a la variable «fuentes de financiación», esta alcanzó una media de 2 (véase

figura 21). La PUCESE dispone de un presupuesto anual para la realización de proyectos
de I+D+i, para la gestión del departamento de I+D+i y para la formación en I+D+i y tam-
bién de convenios con entidades externas para participación en convocatorias de I+D+i. La
institución cumple parcialmente con la disponibilidad de presupuesto para actividades de

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 43-90 | 77

S. Guzmán-Delgado y P. Pico-Valencia

I+D+i (participación de congresos, publicación de artículos en revistas, etc.). Sin embargo,

no dispone de un presupuesto para actividades de colaboración en I+D+i, ni de procesos
eficientes para la gestión de proyectos con recursos internos y externos. Además, no cuen-
ta con un modelo de captación de fondos externos para I+D+i.

La variable «investigadores» alcanzó una media de 1,71 (véase figura 22). La institución
estudiada evidenció que dispone de investigadores con grado de doctor que trabajan en
varias de las líneas de investigación de las carreras (no siendo igual en todas las carreras).
También cuenta, parcialmente, con un modelo de incentivos y reconocimiento a la investi-
gación que motiva a los investigadores a publicar en revistas indexadas. Asimismo, es re-
levante la existencia de un departamento y de un responsable de la gestión de I+D+i en la
institución. Sin embargo, no dispone de un manual oficial de funciones del equipo de I+D+i,
así como tampoco de un organigrama del departamento de I+D+i, ni de un manual de pro-
cesos, ni de un instructivo para la realización de estancias.

En lo que se refiere a la variable «recursos bibliométricos» (media de 1,5), como se ilustra

en la figura 23, la institución, por el hecho de ser una sede de la PUCE, figura en rankings in-
ternacionales. Además, gracias a la Corporación Ecuatoriana para el Desarrollo de la Investiga-
ción y Academia (CEDIA), dispone de algunas suscripciones a bibliotecas digitales científicas
por cada una de las áreas de los programas ofertados. También cuenta con un modelo sis-
tematizado para evaluar la productividad científica, pero no es un modelo basado en citas,
productos o impacto de las publicaciones. La institución evidenció como debilidad no dispo-
ner de un modelo y de un sistema para evaluar la colaboración científica (basadas en citas,
productos, impacto de publicaciones, etc.), ni contar con sistemas para el cálculo de indica-
dores bibliométricos.

Figura 21. Pilar «I+D+i». Evaluación de la variable «fuentes de financiación I+D+i»

21.8. Modelo de captación de fondos para I+D+i

21.7. Proc. eficiente para uso de rec. de proyectos con financiación
21.6. Convenios con entidades externas
Indicadores

21.5. Presupuesto de colaboración I+D+i

21.4. Presupuesto de formación en I+D+i
21.3. Presupuesto de actividades I+D+i
21.2. Presupuesto de proyectos I+D+i
21.1. Presupuesto de gestión del departamento I+D+i

0 1 2 3 4 5
Escala

Cumplimiento alto Cumplimiento medio Cumplimiento bajo

Fuente: elaboración propia.

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 Estudios de Marco de trabajo para transformar una universidad tradicional
investigación en inteligente desde una perspectiva de aseguramiento de la calidad

Figura 22. Pilar «I+D+i». Evaluación de la variable «investigadores»

22.7. Instructivo para realización de estancias de I+D+i

22.6. Manual de procesos de I+D+i
Indicadores

22.5. Manual de funciones para equipo de I+D+i

22.4. Organigrama funcional de departamento de I+D+i
22.3. Departamento de gestión de I+D+i
22.2. Modelo de incentivos y reconocimiento a la I+D+i
22.1. Investigadores con grado de doctor

0 1 2 3 4 5
Escala

Cumplimiento alto Cumplimiento medio Cumplimiento bajo

Fuente: elaboración propia.

Figura 23. Pilar «I+D+i». Evaluación de la variable «recursos bibliométricos»

23.6. Sistema para el cálculo de indicadores bibliométricos

23.5. Ubicación de rankings internacionales
Indicadores

23.4. Modelo eval. colab. científica basado en citas

23.3. Modelo eval. produc. científica basado en citas
23.2. Suscripción a bibliotecas digitales
23.1. Suscripción a bases de datos documentales

0 1 2 3 4 5
Escala

Cumplimiento alto Cumplimiento medio Cumplimiento bajo

Fuente: elaboración propia.

En la figura 24, se observan los valores alcanzados en torno a la variable gestión de I+D+i,
cuya media fue 1,91. La institución organiza eventos académicos/científicos de carácter na-
cional e internacional, los investigadores publican en revistas de impacto internacional y la
institución posee un plan de capacitación anual en I+D+i y redes para la difusión de productos
de I+D+i. También dispone de un modelo para organización de documentos de investigación
(por ejemplo, tesis, investigaciones formativas, etc.), un modelo para la gestión de proyecto
de I+D+i y de un plan anual de eventos de I+D+i. Asimismo, cuenta con un modelo de eva-
luación de I+D+i (proyectos, investigadores, etc.) y con un modelo de formación en I+D+i.

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 43-90 | 79

S. Guzmán-Delgado y P. Pico-Valencia

Figura 24. Pilar «I+D+i». Evaluación de la variable «gestión de I+D+i»

24.23. Suscripción a redes de I+D+i internacionales

24.22. Suscripción a redes de I+D+i nacionales
24.21. Automatización de procesos de I+D+i
24.20. Modelo de evaluación de producción científica
24.19. Modelo de difusión de I+D+i
24.18. Modelo de evaluación de I+D+i
24.17. Plan anual de eventos de I+D+i
24.16. Plan de divulgación y difusión científica
24.15. Centro de incubación de spin-off
24.14. Modelo de gestión de proyectos de I+D+i
Indicadores

24.13. Modelo para organización de trabajos de investigación

24.12. Modelo para creación de spin-off
24.11. Revistas institucionales regionales
24.10. Revistas institucionales de alto impacto
24.9. Modelo de gestión y registro de patentes
24.8. Modelo de protección de propiedad intelectual
24.7. Modelo de gestión de transferencia de conocimiento
24.6. Redes de difusión de productos de I+D+i
24.5. Plan de capacitación anual en I+D+i
24.4. Publicación en revistas de impacto
24.3. Organización de eventos académicos internacionales
24.2. Organización de eventos académicos nacionales
24.1. Organización de eventos académicos locales

0 1 2 3 4 5
Escala

Cumplimiento alto Cumplimiento medio Cumplimiento bajo

Fuente: elaboración propia.

Por otro lado, la institución no dispone de un modelo de protección de la propiedad

intelectual de las obras y productos generados desde la academia. Tampoco cuenta con
un plan de divulgación y difusión científica. Asimismo, la institución no posee un modelo
de gestión para la transferencia de conocimiento, ni de un modelo para la gestión y re-
gistro de patentes. Del mismo modo, no dispone de revistas institucionales indexadas a
nivel mundial (Scopus, Web of Knowledge, etc.). Aun así, cuenta con una revista regional
indexada en Latindex. Otro aspecto en el que la institución debe ahondar esfuerzos es
en la elaboración de un modelo para la creación de spin-off que permita incubar empren-
dimientos fruto de la I+D+i.

80 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 43-90

 Estudios de Marco de trabajo para transformar una universidad tradicional
investigación en inteligente desde una perspectiva de aseguramiento de la calidad

Finalmente, la figura 25 ilustra los valores alcanzados por la institución en términos de

la variable «investigación desde la academia», cuyo valor fue de 3. La PUCESE cuenta, a
nivel de programas de grado, con procesos estándares para la gestión de investigación.
Además, dispone de un módulo para el aprendizaje de investigación, de emprendimiento
e innovación.

Figura 25. Pilar «I+D+i». Evaluación de la variable «investigación desde la academia»

25.9. Los programas disponen de presupuesto para recursos I+D+i

25.8. Los programas tienen proceso para crear productos de I+D+i
25.7. Los programas tienen módulos de aprendizaje de emprendimiento...
Indicadores

25.6. Los programas tienen módulos de aprendizaje de investigación

25.5. Los programas cuentan con infraestructura de I+D+i
25.4. Los programas incluyen procesos de gestión de I+D+i
25.3. Gestión y monitoreo de la investigación académica
25.2. Integra investigación formativa en la academia
25.1. Modelo de integración de I+D+i desde la academia

0 1 2 3 4 5
Escala

Cumplimiento alto Cumplimiento medio Cumplimiento bajo

Fuente: elaboración propia.

Los resultados previamente descritos son fruto de una evaluación de 352 indicadores.
Ninguno de los estudios analizados planteó un modelo de evaluación tan completo. Única-
mente Mateus Müller y Webber (2020) y Min-Allah y Alrashed (2020) plantearon instrumen-
tos de evaluación con cierto nivel de detalle. En el caso de Mateus Müller y Webber (2020),
se planteó un instrumento con 88 indicadores organizados por pilares, similar a nuestro es-
tudio; mientras que en el caso de Min-Allah y Alrashed (2020) se integraron 55 iniciativas
que contribuían a mejorar la infraestructura y los servicios de una universidad inteligente.
No obstante, dichas iniciativas están integradas como un solo ente, a diferencia del instru-
mento propuesto que los organiza mediante variables y criterios.

De manera similar, nuestro trabajo contempla muchos más indicadores que otros estu-
dios que plantearon un instrumento de evaluación con un nivel bajo/medio de profundidad.
Este es el caso de los trabajos de Monieim (2020) y Pagliaro et al. (2016), en los que se for-
mularon instrumentos de evaluación con 34 y 52 indicadores, respectivamente. Con los
estudios E1, E2, E3, E11, E13 y E16 (véase cuadro 1) no es coherente hacer una compara-

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 43-90 | 81

S. Guzmán-Delgado y P. Pico-Valencia

ción porque los instrumentos elaborados fueron muy básicos y no dan una visión completa
de las implicaciones de una universidad inteligente. También es importante comentar que
no se logró identificar un marco de trabajo que se fundamentara en el aseguramiento de la
educación superior como se plantea en nuestro estudio. Esto es significativo porque hace
que nuestro trabajo sea innovador, sobre todo porque sin criterios de calidad no puede
existir universidad inteligente.

Por otro lado, nuestra investigación, a diferencia de las publicadas en la literatura, ha lo-
grado concretar los conceptos abstractos propuestos por los marcos de trabajo existentes
para describir una universidad inteligente. Se evidenció que ninguno de los estudios que
plantearon instrumentos de evaluación lo aplicó en un contexto real de manera que con-
templara los pilares de una universidad inteligente de forma holística. Por tanto, los resulta-
dos obtenidos pueden contribuir significativamente a que la PUCESE plantee sus propias
estrategias de mejora continua. Asimismo, los resultados obtenidos pueden ayudar a otras
instituciones para que sus autoridades tengan orientaciones a la hora de iniciar la transición
hacia una universidad inteligente y de calidad.

5. Discusión

En vista de que el marco de trabajo propuesto considera un total de 352 indicadores dis-
tribuidos entre los pilares «educación» (112), «ambiente» (46), «sociedad» (17), «gobernanza»
(43), «infraestructura y movilidad» (53), «salud» (20) e «I+D+i» (61), es importante que el per-
sonal táctico y estratégico de la PUCESE establezca prioridades con anterioridad a plani-
ficar el proceso de transición de la institución hacia una universidad inteligente. Se sugiere
que esta priorización se base en el contexto donde se encuentra localizada la institución,
en función del costo de la inversión financiera y del tiempo que se requiera y disponga, y,
de manera particular, considerando la temporalidad de la planificación, esto es, planteando
el logro de indicadores a corto, medio y largo plazo.

A continuación, en el cuadro 5, se plantea una propuesta de priorización para el alcance

de los indicadores. Se plantea una priorización general (para cualquier institución) y una
específica (para el caso de la PUCESE). No obstante, otra universidad puede plantear sus
prioridades de acuerdo con su situación actual, de manera coherente con los indicadores
alcanzados y con los resultados que obtenga en el proceso de evaluación, empleando el
instrumento elaborado en este estudio. Es importante señalar que la priorización recomen-
dada para la PUCESE ha sido determinada en coherencia con el puntaje de 2,86/6 obtenido
en su proceso de evaluación. También se ha considerado la situación del contexto actual
donde se encuentra localizada.

82 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 43-90

 Estudios de Marco de trabajo para transformar una universidad tradicional
investigación en inteligente desde una perspectiva de aseguramiento de la calidad

Cuadro 5. Priorización recomendada para el cumplimiento de los pilares del marco de trabajo

Prioridad Prioridad
Pilar Variables
general PUCESE

Plataforma e-learning (25). Alta Alta

Laboratorio virtual para e-learning (11). Alta Media
Plataforma b-learning (19). Alta Alta
Plataforma m-learning (13). Media Baja
Educación Plataforma u-learning (6). Media Baja
Gestión académica (18). Alta Alta
Metodologías de enseñanza-aprendizaje (3). Alta Alta
Proyecto educativo (8). Alta Alta
Internacionalización del currículo (9). Media Baja

Gestión de residuos (12). Media Baja

Consumo y calidad del agua (9). Media Baja
Ambiente Calidad del aire (7). Media Baja
Optimización de recursos energéticos (8). Media Alta
Gestión de microclimas de interiores y exteriores (10) . Media Media

Sociedad Vinculación (17). Media Media

Transparencia (20). Baja Media

Gobernanza Participación en la toma de decisiones (9). Alta Alta
Acreditaciones y certificaciones internacionales (14). Media Baja

Accesibilidad (9). Media Media

Infraestructura Infraestructura exterior (12). Alta Media
y movilidad Edificios y sistemas inmóticos (15). Media Baja
Infraestructura de tecnologías de la información (17). Alta Alta

Salud Gestión de servicios sanitarios (20). Media Baja

Recursos de I+D+i (8). Media Baja

Fuentes de financiación (8). Alta Media
Investigadores (7). Media Media
I+D+i
Recursos bibliométricos (6). Alta Media
Gestión de I+D+i (23). Media Media
Investigación formativa (9). Media Media

Fuente: elaboración propia.

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 43-90 | 83

S. Guzmán-Delgado y P. Pico-Valencia

En el caso de la PUCESE se recomienda

dar prioridad a la educación virtual y lo que La globalización y las nuevas
ello desencadena, por ejemplo, laboratorios tecnologías de la información
virtuales y nuevas metodologías de enseñan- han dado lugar a que la educación
za que se ajusten al nuevo modelo de educa- dé un giro de 180 grados y a
ción pospandemia. Asimismo, se recomienda que, poco a poco, la educación
priorizar nuevos proyectos educativos enmarca- basada en modelos híbridos y
dos en la virtualidad y la hibridez, sin descuidar virtuales se vaya posicionando.
el aspecto académico, esto es, emplear siste- En este contexto, las universidades
mas automáticos y definir pautas claras para inteligentes son un aporte
asegurar una enseñanza de calidad indistinta- significativo en el posicionamiento
mente de la modalidad de enseñanza. Este es de los nuevos modelos de
un pilar muy importante porque la alta compe- educación basados en internet
tencia que tiene la PUCESE a nivel nacional e
internacional debe invitar a las autoridades para
que replanteen su modelo de gestión y su modelo educativo y para que se invierta, con el
objetivo de que esta institución sea competitiva con universidades privadas que tengan
una alta trayectoria a nivel nacional (por ejemplo, Universidad de las Américas, Universidad
Técnica Particular de Loja, etc.) y sobre todo con universidad extranjeras, muy específi-
camente con aquellas especializadas en educación virtual, como es la Universidad Inter-
nacional de La Rioja (UNIR) y la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
de España. Por tanto, se recomienda que estas variables sean planificadas a corto plazo.

Por otra parte, se recomienda que a los pilares «ambiente», «sociedad», «gobernanza»,
«infraestructura y movilidad» e «I+D+i» se les dé una prioridad media en general. Se puede
funcionar con los estándares de calidad ya implementados. No obstante, sí se identifican
variables de estos pilares a los que se les debe prestar atención, esto es, la optimización
de recursos energéticos y la participación en la toma de decisiones. En el primer caso,
alcanzar la eficiencia energética permite un ahorro financiero importante y, en el segundo
caso, se recomienda crear ecosistemas de toma de decisiones basadas en datos, aspecto
importante para tomar decisiones acertadas y evitar ejecutar acciones que desencadenen
en la disminución del número de matrículas, en la contratación de servicios y productos
innecesarios, en la inversión en proyectos educativos que no tienen demanda, entre otros.
En todo caso, se deben plantear planes de mejora que contemplen la implementación de
los indicadores de estas variables a medio plazo.

Finalmente, un pilar al que se recomienda dar prioridad baja es el de «salud». Con los
servicios actualmente disponibles se puede dar atención básica al estudiantado y al per-
sonal docente y administrativo. En este mismo nivel de prioridad están los siguientes: la
obtención de certificaciones internacionales, la transición hacia edificios inmóticos inteli-
gentes y la adquisición de nuevos recursos de investigación. Todas estas variables son im-
portantes, pero pueden planificarse para ser alcanzadas a largo plazo.

84 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 43-90

 Estudios de Marco de trabajo para transformar una universidad tradicional
investigación en inteligente desde una perspectiva de aseguramiento de la calidad

La propuesta del cuadro 5 puede ser flexible. El proceso de priorización dependerá de

cada institución y en él juegan un papel determinante algunos aspectos generales para cual-
quier institución; no obstante, pueden ser aplicados en el caso de la PUCESE. Los aspectos
de los cuales puede depender el nivel de priorización pueden ser los siguientes:

• Modalidad de la oferta académica que la universidad actualmente oferta o pre-

tende ofertar en el futuro (presencial, en línea, híbrida o virtual).
• Recursos financieros con los que cuenta la institución para invertir en el cumpli-
miento de los indicadores de cada pilar.
• Naturaleza de la universidad (pública, privada o mixta), debido a que su modelo
de gestión depende de ciertos entes o políticas públicas.
• Objetivos estratégicos de la universidad, debido a que en sus planificaciones es-
tratégicas se plantean metas que se quieren alcanzar.
• Contexto donde se localiza la universidad, porque de ello dependen las necesi-
dades prioritarias y los requerimientos de la sociedad y de las industrias locales.

En todo caso, independientemente de la situación de la universidad, previo a la crea-

ción de planes de mejora a corto, medio y largo plazo, es importante analizar las oportu-
nidades que cada indicador da a la universidad para que la inversión sea coherente con la
proyección de la institución y con su visión para posicionarse de cara al futuro como una
universidad inteligente.

En el caso de la PUCESE, al ser una sede de la PUCE, se recomienda tomar como

base los datos de la Planificación Estratégica de la PUCE (MAGIS 2021-2025) como in-
sumo para dirigir el proceso de transición y, además, se sugiere que el proceso se pro-
mueva a nivel PUCE, es decir, que se contemplen todas sus sedes (Amazonas, Ambato,
Esmeralda, Ibarra, Manabí, Quito y Santo Domingo).

Para finalizar, es importante resaltar que la revisión de la literatura evidenció la no exis-

tencia de un trabajo con el alcance de nuestro estudio. Gracias al marco de trabajo y al
instrumento elaborado, ha sido posible pasar de la abstracción de los conceptos de lo que
encierra una universidad inteligente a acercar dichos conceptos a un contexto real de uni-
versidad inteligente. Aunque es cierto que en la literatura hay estudios que utilizan instru-
mentos con un nivel de detalle medio o bajo, hasta ahora no se ha llevado a cabo ninguna
investigación enfocada en la garantía de la calidad, que es un aspecto crucial para lograr
una educación de calidad tanto en entornos tradicionales como en entornos inteligentes.
Por tanto, este trabajo puede ser una primera propuesta para concebir el concepto de uni-
versidades inteligentes en el contexto de Ecuador y de Latinoamérica desde la perspectiva
del aseguramiento de la calidad de la educación superior.

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 43-90 | 85

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6. Conclusiones

La revisión de la literatura demostró que en Ecuador existen pocas iniciativas que in-
cursionan en la línea de las universidades inteligentes desde un contexto teórico, real
y aplicado. En función de ello, y para hacer frente a la globalización, es importante que
las universidades ecuatorianas, públicas y privadas, inicien a corto plazo un proceso de
transición hacia una universidad que logre ser competitiva con las universidades inteli-
gentes del mundo.

En este sentido, se proponen dos líneas de acción: la primera, encaminada a la creación

de un ente interno en la universidad que monitoree progresivamente sus avances en térmi-
no de su posicionamiento como universidad inteligente (similar al Departamento de Asegu-
ramiento de la Calidad Institucional), y la segunda, enmarcada en la creación de un ente de
regulación nacional que evalúe el alcance de las universidades del Ecuador en términos de
espacios inteligentes, como es el caso del Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior (CACES), en el caso de Ecuador, o la Agencia Nacional de Evaluación
de la Calidad y Acreditación (ANECA), en el caso de España.

Se ha demostrado que solo con evaluación constante las instituciones mejoran progresi-
vamente, y una evaluación de las universidades en términos del marco de trabajo propuesto
puede ser una oportunidad para conocer el estado de las universidades ecuatorianas en el
contexto de universidades inteligentes.

Los resultados de la evaluación de la PUCESE como universidad «inteligente» mostraron

que la institución cumple en un nivel poco satisfactorio (2,86 sobre 6) los indicadores de las
variables de los siete pilares que contempla el marco de trabajo desarrollado.

Alcanzar con el cumplimiento de todos los indicadores planteados en el marco de

trabajo propuesto no es una tarea sencilla y, además, requiere de una alta inversión fi-
nanciera y del trabajo en equipo en todas las instancias de la institución. No obstante,
es importante que las autoridades de la PUCESE tomen como base los resultados de la
evaluación obtenidos y planteen, en función de ellos, planes de mejora a corto, medio y
largo plazo, de modo que se vayan mejorando los indicadores de manera progresiva du-
rante los próximos años para potenciar su infraestructura, servicios, procesos, talento
humano y sistemas automáticos.

Se sugiere que dichos planes deban priorizar qué indicadores y variables se tendrán que
fortalecer a corto, medio y largo plazo, y considerando lo que le sugiere su entorno físico,
misión y visión, la sociedad y el tejido industrial, entre otros; por ejemplo, si el campus se
encuentra en una zona rural, es posible que no sean prioritarios a corto plazo sistemas de
monitoreo de la calidad del aire, lo que, para una universidad situada en una urbe, sí lo sería.
Para ello se sugiere seguir la priorización propuesta en este estudio.

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 Estudios de Marco de trabajo para transformar una universidad tradicional
investigación en inteligente desde una perspectiva de aseguramiento de la calidad

Asimismo, es importante que la institución se plantee abordar las debilidades en los

siete pilares, esto es, desde las acciones sustantivas que son la razón de ser de las uni-
versidades; educación, investigación y vinculación, y otras de gestión, de tal manera que
muchos de los sistemas de control automático, instrumentos, metodologías, manua-
les, entre otros, se generen desde la investigación. En todo caso, se recomienda que la
PUCESE invierta con perspectiva de futuro y visualizando ser a largo plazo una universi-
dad inteligente.

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Sonia Guzmán-Delgado. Titulada en Ingeniería de Sistemas y Computación por la Pontificia Universidad

Católica del Ecuador. Actualmente, es docente del área de Tecnologías en la Universidad Técnica Luis Vargas
Torres (Ecuador). Sus intereses de investigación están centrados en la enseñanza de tecnologías y aplicaciones
del IoT en entornos como las universidades inteligentes.

Pablo Pico-Valencia. Doctor en Tecnologías de la Información y la Comunicación. Máster en Sistemas

Inteligentes y Aplicaciones Numéricas en Ingeniería por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España).
Actualmente, es director general académico en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Sus intereses
de investigación se centran en el desarrollo de aplicaciones basadas en agentes inteligentes para optimizar
recursos en ecosistemas del IoT con el objetivo de mejorar la interoperabilidad, la colaboración y la inteligen-
cia dentro de este tipo de sistemas. Investiga métodos y metodologías para convertir espacios tradicionales
en inteligentes.

Contribución de autores. S. G.-D. y P. P.-V. han participado a partes iguales en la elaboración de este estudio
de investigación; Aplicación de los instrumentos en la institución sujeta a estudio: S. G.-D.

90 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 43-90

 Estudios de investigación |
ISSN: 2444-250X | ISSN-e: 2444-2887

Formación en competencia digital docente:

percepciones docentes del aprendizaje de español
como lengua extranjera asistido por dispositivos
móviles en el contexto prepandémico

Rafael Cuevas Montero (autor de contacto)

Profesor sustituto de la Universidad de Córdoba (España)
l42cumor@[Link] | [Link]

Cristina Aránzazu Huertas-Abril

Profesora titular de universidad de la Universidad de Córdoba (España)
l52huabc@[Link] | [Link]

Manuela Álvarez Jurado

Catedrática de universidad de la Universidad de Córdoba (España)
ff1aljum@[Link] | [Link]

Extracto
Este artículo presenta un estudio cuantitativo exploratorio (n = 110) que aborda la utilidad
percibida del aprendizaje de lenguas asistido por dispositivos móviles en la docencia de español
como lengua extranjera (ELE), considerando tanto la competencia digital del profesorado como
el uso real de dispositivos móviles inteligentes (smartphones) en su labor docente. Por tanto, el
objetivo principal es describir el empleo de la tecnología móvil, así como la competencia y
formación digital del profesorado (hombres y mujeres) de ELE en el contexto prepandémico.
En cuanto a la metodología, se ha diseñado un cuestionario digital como principal instrumento
de investigación que consta de un total de 20 ítems con preguntas cerradas. Los resultados
arrojan que, a pesar de que la actitud hacia el uso de móviles en los procesos de enseñanza-
aprendizaje de ELE es mayoritariamente positiva, existen una serie de obstáculos que afronta el
profesorado, como la falta de formación y de competencia digital, los problemas de conexión y
las dificultades que tiene el alumnado para usar la tecnología con fines educativos. El trabajo se
cierra con una serie de consideraciones y recomendaciones para facilitar el uso de dispositivos
móviles en el aula de ELE.

Palabras clave: enseñanza de una segunda lengua; español como lengua extranjera (ELE);
enseñanza de idiomas; enseñanza asistida por móvil; aprendizaje activo; práctica pedagógica;
competencias del docente; percepción del profesorado.

Recibido: 25-02-2023 | Aceptado: 24-07-2023 | Publicado: 07-01-2024

Cómo citar: C
 uevas Montero, R., Huertas-Abril, C. A. y Álvarez Jurado, M. (2024). Formación en competencia
digital docente: percepciones docentes del aprendizaje de español como lengua extranjera asis-
tido por dispositivos móviles en el contexto prepandémico. Tecnología, Ciencia y Educación, 27,
91-116. [Link]

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 91-116 | 91

 Research studies |
ISSN: 2444-250X | ISSN-e: 2444-2887

Training in teacher digital competence:

teacher perceptions of learning Spanish
as a foreign language assisted by mobile devices
in the pre-pandemic context

Rafael Cuevas Montero (corresponding author)

Profesor sustituto de la Universidad de Córdoba (España)
l42cumor@[Link] | [Link]

Cristina Aránzazu Huertas-Abril

Profesora titular de universidad de la Universidad de Córdoba (España)
l52huabc@[Link] | [Link]

Manuela Álvarez Jurado

Catedrática de universidad de la Universidad de Córdoba (España)
ff1aljum@[Link] | [Link]

Abstract

This paper presents an exploratory quantitative study (n = 110) that addresses the perceived
usefulness of mobile-assisted language learning in teaching Spanish as a foreign language
(SFL), considering both teachers' digital competence and the use of smartphones in their
lessons. Therefore, the main objective is to describe the use of mobile technology, as well as
the digital competence and training of teachers (men and women) of SFL in the global and pre-
pandemic context. In terms of methodology, a digital questionnaire with a total of 20 items and
closed questions was designed as the main research tool. The results show that, although the
attitude towards the use of mobile phones in SFL learning and teaching processes is mostly
positive, teachers face several obstacles, such as their lack of training and digital competence,
connection problems, and how students use technology for educational purposes. Finally, this
research includes general considerations and recommendations to facilitate the use of mobile
devices in the SFL classroom.

Keywords: second language instruction; Spanish as a foreign language (SFL); language instruction;
m-learning; activity learning; teaching practice; teacher qualifications; teachers' perceptions.

Received: 25-02-2023 | Accepted: 24-07-2023 | Published: 07-01-2024

Citation: Cuevas Montero, R., Huertas-Abril, C. A. and Álvarez Jurado, M. (2024). Training in teacher digital
competence: teacher perceptions of learning Spanish as a foreign language assisted by mobile
devices in the pre-pandemic context. Tecnología, Ciencia y Educación, 27, 91-116. [Link]
10.51302/tce.2024.18673

92 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 91-116

 Formación en competencia digital docente: percepciones
Estudios de docentes del aprendizaje de español como lengua extranjera
investigación asistido por dispositivos móviles en el contexto prepandémico

Sumario

1. Introducción
1.1. De la CALL a la MALL
1.2. Modelo TPACK
1.3. Competencia digital docente
1.3.1. De la competencia digital a la competencia digital docente
1.3.2. Concepto de «competencia digital docente»

2. Método
2.1. Participantes
2.2. Instrumento y procedimiento de recolección de datos

3. Resultados
4. Discusión
5. Conclusiones

Referencias bibliográficas

Nota: los autores del artículo declaran que todos los procedimientos llevados a cabo para la elaboración de este
estudio de investigación se han realizado de conformidad con las leyes y directrices institucionales pertinentes.
Asimismo, los autores del artículo han obtenido el consentimiento informado (libre y voluntario) por parte de todas las
personas intervinientes en este estudio de investigación.

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 91-116 | 93

R. Cuevas, C. A. Huertas-Abril y M. Álvarez

1. Introducción

Las investigaciones relacionadas con la enseñanza de lenguas asistida por móvil –más
conocido por sus siglas en inglés MALL (mobile-assisted language learning)– se han incre-
mentado de manera considerable en los últimos años (Çakmak, 2019; Kukulska-Hulme et al.,
2017), puesto que la democratización de los dispositivos móviles en la vida cotidiana ha fo-
mentado su aplicación en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras (Jordano de la
Torre et al., 2016). De hecho, ya se ha validado la eficacia de diversas aplicaciones móviles
como herramientas digitales de aprendizaje de lenguas extranjeras. Algunos ejemplos son
redes sociales como WhatsApp (La Hanisi et al., 2018), Twitter (Aloraini y Cardoso, 2020),
Instagram o Snapchat (Al Fadda, 2020).

El uso adecuado de la tecnología educativa, y, en este caso, de los dispositivos móviles,

depende en gran parte de la competencia digital del docente y de cómo es capaz este de
integrar estas herramientas en el aula o en entornos virtuales (Gisbert Cervera et al., 2016).
Por consiguiente, es fundamental que el profesorado cuente con una mínima formación en
competencia digital tanto en pedagogía como en la materia que imparta, para que el uso
de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) sea provechoso (Juan Lázaro,
2010). En este sentido, la formación digital del profesorado es fundamental, ya que, en caso
contrario, podría suponer una dificultad para el desarrollo profesional docente, al dejar de
estar en sintonía con las novedades y la realidad del contexto actual (Domingo-Coscollola
et al., 2020). Con este estudio se pretende describir la competencia digital del docente de
ELE en distintos contextos educativos (enseñanza reglada, academia de idiomas, español
para inmigrantes, etc.), prestando especial atención a si han recibido formación específica
en TIC y si utilizan el móvil en su labor de enseñanza. Teniendo en cuenta que los profeso-
res de idiomas tienden a incluir cada vez más contenidos auténticos, como discursos y si-
tuaciones naturales en contextos lingüísticos reales, los teléfonos móviles se erigen como
una herramienta destacable, ya que son accesibles y se utilizan habitualmente para llevar a
cabo nuevas prácticas, como simulaciones de situaciones reales (Palalas y Ally, 2016). En
este contexto, se plantean las siguientes hipótesis de partida:

H1. El profesorado de ELE no está satisfecho con la formación que ha recibido para desarrollar su
competencia digital docente durante los estudios que habilitan a la hora de ejercer la profesión.
H2. El profesorado de ELE hace un uso limitado de la tecnología móvil en el aula debido a su es-
casa competencia digital docente.

94 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 91-116

 Formación en competencia digital docente: percepciones
Estudios de docentes del aprendizaje de español como lengua extranjera
investigación asistido por dispositivos móviles en el contexto prepandémico

1.1. De la CALL a la MALL

Para introducir el concepto de MALL, se realizará un breve repaso cronológico, comen-

zando por los inicios de la enseñanza de lenguas asistida por ordenador (ELAO) –más fre-
cuentemente CALL (computer-assisted language learning)–. Se pueden señalar tres enfoques
didácticos que han marcado el desarrollo de la CALL como disciplina y que están relacio-
nados con las diferentes teorías de enseñanza de lenguas extranjeras (Gabarrón Pérez
et al., 2020; Warschauer y Healey, 1998).

En primer lugar, se distingue la CALL conductista, que se desarrolló principalmente entre

los años cincuenta y sesenta del siglo XX, y que destacaba por el uso de actividades gra-
maticales y léxicas de corte estructural (drill-and-practice). El ordenador tenía el rol de tutor
y se encargaba de evaluar al estudiante y adaptar el aprendizaje a su propio ritmo. En se-
gundo lugar, se encuentra la CALL comunicativa, que se instauró en los años setenta y es-
tuvo activa hasta finales de los ochenta. Esta se basa en el método comunicativo, de modo
que abandona el aprendizaje mecánico de estructuras y apuesta por el uso de la lengua en
situaciones de comunicación reales. En tercer lugar, la CALL integradora, que surgió a prin-
cipios de los noventa y proponía un enfoque basado en un aprendizaje social y sociocogni-
tivo. Se trata de la evolución natural de la CALL comunicativa, puesto que este enfoque sitúa
al alumnado en contextos auténticos, integrando así las habilidades y destrezas lingüísticas
gracias a la tecnología (Martín Monje, 2012).

La primera década del siglo XXI supuso la irrupción de los dispositivos móviles en el día a
día de los usuarios, influenciando así la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras (Váz-
quez Cano y Sevillano García, 2015). Con la progresiva evolución de los dispositivos móviles,
acompañada de recursos digitales que se aplican a la enseñanza, como las redes sociales, los
blogs o los podcasts, la MALL pasó de ser una subdisciplina de la CALL a ser una disciplina
con entidad propia (Çakmak, 2019). En cuanto a la definición de «MALL», es pertinente citar
la propuesta de Kukulska-Hulme (2012), que incide en su característica principal, la ubicui-
dad: la enseñanza de lenguas asistida por móvil (ELAM) es el uso de teléfonos inteligentes y
otras tecnologías móviles en el aprendizaje de idiomas, especialmente en situaciones en las
que la portabilidad y el aprendizaje situado ofrecen ventajas específicas (Kukulska-Hulme,
2012). El éxito de la MALL tiene una serie de claves que se basan, principalmente, en la
gestión del tiempo de la sociedad actual, donde el tiempo de trabajo y el tiempo de ocio se
difuminan. Gracias a su ubicuidad, el móvil es una herramienta que se adapta a cualquier
contexto, permitiendo así fusionar aprendizaje formal e informal (Gabarrón Pérez et al., 2020).

La investigación en la MALL tuvo sus inicios en 2008 con el primer monográfico sobre
aprendizaje de lenguas mediante tecnología móvil editado por Shield y Kukulska-Hulme en
la revista ReCALL. Debido a la incesante investigación en este campo, unido a la prolifera-
ción de los dispositivos móviles en el mercado, surgió un grupo de interés europeo –Mobile
Assisted Language Learning Special Interest Group (MALL SIG)– que, desde su creación,
se reúne semestralmente para anunciar los diferentes trabajos de investigación en este
tema. Desde entonces, el número de publicaciones que demuestran el potencial educativo

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 91-116 | 95

R. Cuevas, C. A. Huertas-Abril y M. Álvarez

de la MALL no ha dejado de aumentar (Jordano de la Torre et al., 2016). De hecho, el telé-

fono móvil o smartphone es el dispositivo en el que más foco se pone en la investigación
del ámbito de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras (Trujillo Sáez et al., 2019).

1.2. Modelo TPACK

El modelo TPACK (technological pedagogical content knowledge) es un marco de en-

tendimiento desarrollado por Misra y Koehler (2006) (Koehler et al., 2014) que explica qué
debería saber y cómo debería actuar un profesor eficiente en la actualidad aplicando tres
elementos: la tecnología, el conocimiento del área y su competencia pedagógica (Cabero
et al., 2015). Como se puede observar en la figura 1, Mishra propuso una actualización del
modelo TPACK (Mishra, 2019) en la que se tuviera en cuenta el conocimiento del contexto
de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Figura 1. Modelo TPACK

TK

TPK TCK

TPACK

PK PCK CK

Contextos

TPACK (conocimiento tecnológico pedagógico del contenido)

TK (technological knowledge/ PCK (pedagogical content knowledge/
conocimiento tecnológico) conocimiento pedagógico del contenido)
TCK (technological content knowledge/ PK (pedagogical knowledge/conocimiento
conocimiento tecnológico del contenido) pedagógico)
CK (content knowledge/conocimiento TPK (technological pedagogical knowledge/
del contenido) conocimiento tecnológico pedagógico)
Fuente: Mishra (2019), citado en Cayachoa-Amaya et al. (2019).

96 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 91-116

 Formación en competencia digital docente: percepciones
Estudios de docentes del aprendizaje de español como lengua extranjera
investigación asistido por dispositivos móviles en el contexto prepandémico

El modelo TPACK propone qué conocimientos ha de poseer un profesor para mejorar

la efectividad de los procesos de enseñanza-aprendizaje: el conocimiento del contenido,
el pedagógico y el tecnológico. Estos dos primeros saberes pasan de ser complementa-
rios a formar una intersección entre ambos, denominada «el conocimiento pedagógico del
contenido», esto es, aquel conocimiento que tiene que ver con la pedagogía propia de la
rama del saber propia del docente. Por tanto, el PCK varía según el contexto de enseñanza-
aprendizaje del docente. Asimismo, este modelo también integra el TK, es decir, el saber
sobre el uso general de la tecnología educativa, además de los siguientes conocimientos
que implican el saber tecnológico el TPK, el TCK y el que da nombre a este nuevo modelo,
el TPACK (Cabero et al., 2015):

• TPK. Conocimiento que aborda el uso de las TIC en el aula y cómo se deben uti-
lizar y aplicar correctamente.
• TCK. Este conocimiento es específico para cada profesor, pues depende de la
materia que imparta y si conoce aplicaciones tecnológicas relacionadas con su
campo.
• TPACK. Este conocimiento engloba a los anteriores y es el que permite que un
profesor sea competente digitalmente.

Este marco viene a defender que no basta con conocer una herramienta tecnológica. El
docente ha de saber cómo emplearla en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Huertas
Abril, 2020). En este sentido, una investigación relacionada con este modelo demuestra
que la planificación didáctica actual es tecnocéntrica (Harris y Hofer, 2009). Sin embargo,
esto no es adecuado, pues la planificación no ha de centrarse en la herramienta, sino en el
alumnado y en el currículo (alumnocentrismo). Estos autores, sirviéndose del TPACK, abo-
gan que la prioridad de todo docente es aplicar correctamente la pedagogía y, una vez que
el profesor haya alcanzado una competencia digital docente suficiente, será capaz de inte-
grar la tecnología como una herramienta más en su labor de enseñanza.

De hecho, en algún momento de la incorporación de las nuevas tecnologías a la ense-

ñanza de ELE, se ha olvidado que debían implementarse de forma significativa y con un
criterio válido, y el resultado es el de clases donde prima el uso de la tecnología por enci-
ma del español, donde se produce una considerable pérdida de tiempo y donde llegamos
incluso a provocar desmotivación en el estudiante (Seseña Gómez, 2015).

Es esencial priorizar el fortalecimiento de las competencias digitales de los docentes

como paso fundamental previo a la implementación de una programación didáctica que in-
tegre la tecnología con el propósito de fomentar la innovación en el aula. En este sentido,
el modelo TPACK favorece una autorreflexión con el fin de que los profesores mejoren su
competencia digital docente y, en consecuencia, su desempeño profesional (Huertas Abril
y García Molina, 2022).

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 91-116 | 97

R. Cuevas, C. A. Huertas-Abril y M. Álvarez

1.3. Competencia digital docente

1.3.1. De la competencia digital a la competencia digital docente

En la actualidad, nos encontramos en una fase de transición de la sociedad de la infor-

mación a la de gestión de la información. Ya no vale simplemente el conocimiento teórico
que se pueda tener sobre una o varias disciplinas, sino cómo este se aplica. Por este motivo,
el saber-hacer con la tecnología educativa es fundamental. A este tipo de competencia teó-
rico-práctica se le denomina «competencia digital», cuya propuesta de definición por parte
de la Unión Europea se muestra a continuación:

La competencia digital implica el uso seguro, crítico y responsable de las tecnolo-

gías digitales para el aprendizaje en el trabajo y para la participación en la sociedad,
así como la interacción con estas. Incluye la búsqueda y gestión de información
y datos, la comunicación y la colaboración, la creación de contenidos digitales
(incluida la programación), la seguridad (incluido el bienestar digital y las compe-
tencias relacionadas con la ciberseguridad) y la resolución de problemas (Unión
Europea, 2018, p. 9).

Con el fin de fomentar la competencia digital como competencia clave para la ciuda-
danía europea, la Unión Europea publicó en el año 2013 el Marco Europeo de Competen-
cias Digitales para los Ciudadanos (DigComp 2.0) y cuya última actualización se realizó
en febrero de 2022 con la publicación de su versión DigComp 2.2, que actualiza ejemplos
de conocimientos, habilidades y actitudes aplicables a cada competencia. El DigComp
(Vuorikari et al., 2022) describe las competencias que constituyen la competencia digital
ciudadana y que son necesarias hoy en día para usar la tecnología digital de una forma
segura, crítica, colaborativa y creativa para conseguir objetivos relacionados con la inclu-
sión del ciudadano en la sociedad digital. Así, el Marco Europeo de Competencias Digi-
tales para los Ciudadanos atiende al desarrollo de una cualificación profesional suficiente
en el uso de la tecnología y a la adaptación de la ciudadanía a la transformación digital de
la sociedad contemporánea con confianza, sentido crítico y seguridad. El DigComp iden-
tifica un total de 21 competencias agrupadas en cinco áreas:

• Alfabetización en el uso de información y datos.

• Comunicación y colaboración.
• Creación de contenido digital.
• Seguridad.
• Resolución de problemas.

98 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 91-116

 Formación en competencia digital docente: percepciones
Estudios de docentes del aprendizaje de español como lengua extranjera
investigación asistido por dispositivos móviles en el contexto prepandémico

Figura 2. Modelo de referencia conceptual del DigComp

1.1. Navegar, buscar y filtrar datos, información y contenidos

Búsqueda y gestión digitales.
de información y
1.2. Evaluar datos, información y contenidos digitales.
datos
1.3. Gestión de datos, información y contenidos digitales.

2.1. Interactuar a través de tecnologías digitales.

2.2. Compartir a través de tecnologías digitales.
Comunicación y 2.3. Participación ciudadana a través de las tecnologías digitales.
colaboración 2.4. Colaboración a través de las tecnologías digitales.
2.5. Comportamiento en la red.
2.6. Gestión de la identidad digital.

3.1. Desarrollo de contenido.

3.2. Integración y reelaboración de contenido digital.
Creación de
contenidos digitales 3.3. Derechos de autor (copyright) y licencias de propiedad
intelectual.
3.4. Programación.

4.1. Protección de dispositivos.

4.2. Protección de datos personales y privacidad.
Seguridad
4.3. Protección de la salud y del bienestar.
4.4. Protección medioambiental.

5.1. Resolución de problemas técnicos.

Resolución de 5.2. Identificación de necesidades y respuestas tecnológicas.
problemas 5.3. Uso creativo de la tecnología digital.
5.4. Identificar lagunas en las competencias digitales.

Fuente: Vuorikari et al. (2022 [traducción de Somos Digital, 2022]).

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 91-116 | 99

R. Cuevas, C. A. Huertas-Abril y M. Álvarez

1.3.2. Concepto de «competencia digital docente»

En el ámbito de la educación, en los últimos

años ha surgido la denominada «brecha digital» Los docentes deberían formarse
que existe entre profesor y alumnado. Los estu- en el campo de la tecnología
diantes actuales han nacido con la tecnología y la educativa con el fin de mostrar
han utilizado desde muy temprana edad, motivo al alumnado cómo hacer un uso
por el que se los caracteriza como «nativos digi- responsable de la misma
tales» (Prensky, 2001), puesto que «han crecido al
amparo de la tecnología, hacen un uso natural de
esta y poseen un nivel de habilidades tecnológicas más alto que las generaciones anterio-
res para el desempeño de actividades digitales concretas» (Alejaldre Biel y Álvarez Ramos,
2019, p. 208). El docente ha de ser consciente de esta situación y es por ello por lo que
debería formarse en el campo de la tecnología educativa con el fin de mostrar al alumnado
cómo hacer un uso responsable de la misma.

En el ámbito internacional, se han elaborado documentos específicos dirigidos a este

cuerpo profesional sobre qué competencias digitales ha de tener todo docente en el ám-
bito de la tecnología para aplicarlo a la enseñanza. El primero fue publicado por la United
Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) en el año 2008 y se
titula Estándares de competencia en TIC para docentes. Su tercera versión, la más reciente,
es del año 2019 (Butcher, 2019). Este marco internacional divide la práctica profesional de
los docentes en seis aspectos:

• Comprender las TIC en la política educativa.

• Currículo y evaluación.
• Pedagogía.
• Aplicación de habilidades digitales.
• Organización y administración.
• Aprendizaje profesional.

Asimismo, este marco organiza el desarrollo de los docentes en cuanto al uso de las TIC
en tres niveles sucesivos (Butcher, 2019):

• Adquisición de conocimientos.
• Profundización de los conocimientos.
• Creación de conocimientos.

100 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 91-116

 Formación en competencia digital docente: percepciones
Estudios de docentes del aprendizaje de español como lengua extranjera
investigación asistido por dispositivos móviles en el contexto prepandémico

Otro marco de competencia digital docente relevante a escala internacional es el do-

cumento ISTE Standards for Educators: A Guide for Teachers and Other Professionals
(Crompton, 2017). Este marco propone una escala de siete niveles de competencia digital
docente (Cabero-Almenara, Palacios-Rodríguez, 2020):

• Aprendices.
• Líderes.
• Ciudadanos.
• Colaboradores.
• Diseñadores.
• Facilitadores.
• Analistas.

En el ámbito europeo, la Unión Europea publicó un marco específico de referencia de

la competencia digital docente, el DigCompEdu, que recoge un total de 22 competencias
organizadas en seis áreas (Redecker, 2020):

• Compromiso profesional. Relacionada con el entorno profesional, agrupa un total

de cuatro competencias: comunicación organizativa, colaboración profesional,
práctica reflexiva y desarrollo profesional continuo a través de medios digitales.
• Contenidos digitales. Competencias necesarias para el uso y la creación de ma-
terial digital de aprendizaje. Estas competencias son las siguientes: selección,
creación y modificación, protección, gestión e intercambio.
• Enseñanza y aprendizaje. Gestión y coordinación del uso de tecnologías digita-
les educativas. Consta de cuatro competencias: enseñanza, orientación y apoyo
en el aprendizaje, aprendizaje colaborativo y aprendizaje autorregulado.
• Evaluación y retroalimentación. Se trata de estrategias digitales para mejorar la
evaluación. Se compone de tres competencias: estrategias de evaluación analí-
ticas de aprendizaje y retroalimentación, programación y toma de decisiones.
• Empoderamiento de los estudiantes. Describe estrategias de enseñanza y apren-
dizaje centradas en el estudiante con aplicación de la tecnología. Esta área está
compuesta de tres competencias: accesibilidad e inclusión, personalización y com-
promiso activo de los estudiantes con su propio aprendizaje.
• Desarrollo de la competencia digital de los estudiantes. Describe las competen-
cias pedagógicas que facilitan el desarrollo de la competencia digital de los dis-
centes. Consta de cinco competencias: información y alfabetización mediática,
comunicación, creación de contenido, uso responsable y solución de problemas.

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 91-116 | 101

R. Cuevas, C. A. Huertas-Abril y M. Álvarez

El DigCompEdu delimita una serie de niveles de competencia que van desde el nivel inicial
A1 (novato) hasta el máximo C2 (pionero). Cada uno de los niveles describe el grado de com-
petencia digital docente por el que pueden ir evolucionando los docentes (Redecker, 2020):

• Novatos (A1). Han tenido muy poco contacto con herramientas digitales y nece-
sitan orientación para ampliar su repertorio.
• Exploradores (A2). Han comenzado a utilizar herramientas digitales, aunque sin
seguir estrategias comprensivas o consistentes todavía. Los exploradores nece-
sitan inspiración para expandir sus competencias.
• Integradores (B1). Experimentan con herramientas digitales para una variedad
de propósitos, tratando de entender qué estrategias digitales funcionan mejor en
función del contexto.
• Expertos (B2). Utilizan una gama de herramientas digitales con confianza, de ma-
nera creativa y crítica, con el fin de mejorar sus prácticas. Amplían continuamente
su repertorio de prácticas.
• Líderes (C1). Se basan en una amplia lista de estrategias digitales flexibles, com-
pletas y eficaces. Son una fuente de inspiración para otros.
• Pioneros (C2). Cuestionan las prácticas digitales y pedagógicas contemporáneas,
de las que ellos mismos son líderes. Lideran la innovación y son un modelo para
los profesores más jóvenes.

Con el fin de incentivar el desarrollo de la

competencia digital docente de los profesores El profesorado debe estar formado
que se encuentren en los grados bajo e inter- en el ámbito de las TIC para
medio, existen herramientas como el Cuader- reflexionar sobre las ventajas
no Digital Colaborativo de Observación (CDCO) que puede obtener y cómo ha de
(Mena Octavio y González Argüello, 2022), en el aplicarlas según los resultados que
que, a través de la observación y del análisis de haya obtenido, con el fin de mejorar
la actividad docente entre iguales y del centro, los la eficiencia de aprendizaje del
profesores pueden reflexionar sobre cómo mejo- alumnado, pues un uso incorrecto
rar su propia competencia digital docente en el de las mis­mas podría entorpecer el
contexto educativo, fomentando así el intercam- curso de la sesión de aprendizaje
bio de ideas entre profesores pioneros y novatos.

Como afirma Blas (2013), una rigurosa reflexión metodológica de la aplicación de la

tecnología educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje es totalmente necesaria. El
profesorado debe estar formado en el ámbito de las TIC para reflexionar sobre las ventajas
que puede obtener y cómo ha de aplicarlas según los resultados que haya obtenido, con
el fin de mejorar la eficiencia de aprendizaje del alumnado, pues un uso incorrecto de las
mismas podría entorpecer el curso de la sesión de aprendizaje.

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 Formación en competencia digital docente: percepciones
Estudios de docentes del aprendizaje de español como lengua extranjera
investigación asistido por dispositivos móviles en el contexto prepandémico

2. Método

Con el fin de alcanzar el objetivo principal de

este trabajo, que es describir la formación digital y El objetivo principal de este
el empleo de tecnología educativa móvil de profe- estudio de investigación fue
sores de ELE en el contexto prepandémico, se llevó describir la formación digital y
a cabo un estudio cuantitativo de carácter explora- el empleo de tecnología educativa
torio mediante un cuestionario administrado a pro- móvil por parte de docentes de
fesores de ELE con preguntas cerradas de escala ELE en el contexto prepandémico
Likert como principal instrumento de investigación.

2.1. Participantes

Mediante un muestro no probabilístico aleatorizado se conformó una muestra (n = 110)

con criterios de selección basados en el perfil docente de los participantes: docentes inter-
nacionales de ELE. En lo que se refiere al sexo, el 68,20 % de los participantes fueron mu-
jeres (n = 75) y el 31,80 % (n = 35) fueron hombres. La media de los participantes resultó
ser de 41,21 años (DT = 14,601), con un rango de edad comprendido entre los 22 y los 61
años. Finalmente, con respecto a la nacionalidad, el siguiente gráfico (véase figura 3) pre-
senta la distribución de los participantes.

Figura 3. Distribución de los participantes por nacionalidad

19 %

10 %
9%

6% 6% 6%
5% 5% 5% 5% 5%
4% 4%
3%
2% 2% 2% 2%
1% 1% 1% 1% 1% 1%
España
Marruecos
Alemania
Francia
Irlanda
Portugal
Italia
Polonia
EE. UU.
Países Bajos
Bulgaria
Reino Unido
Rusia
Colombia
China
Indonesia
Japón
Túnez
Paraguay
Australia
Croacia
Checa
Brasil
Perú

Fuente : elaboración propia.

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 91-116 | 103

R. Cuevas, C. A. Huertas-Abril y M. Álvarez

Atendiendo al nivel de formación de los participantes, el 29,10 % (n = 32) había cursado

una licenciatura o un grado; el 59,10 % (n = 65), un máster o posgrado; y el 11,80 %
(n = 13), un programa de doctorado. Finalmente, y con respecto a la situación profesional,
el 52,70 % (n = 58) trabajaba en el sector público, mientras que el 47,30 % (n = 52) lo hacía
en el sector privado. Si atendemos al nivel de enseñanza, el 8,20 % (n = 9) impartía docen-
cia en educación primaria; el 25,50 % (n = 28), en educación secundaria; el 25,50 % (n = 28),
en universidad; el 27,30 % (n = 30), en academia de lenguas; el 11,80 % (n = 13), en el Ins-
tituto Cervantes, mientras que el 1,80 % (n = 2) no indicó el nivel.

2.2. Instrumento y procedimiento de recolección de datos

Se diseñó un cuestionario para que los profeso-

res reflexionaran acerca de sus actitudes con res- Se diseñó un cuestionario para
pecto a la introducción de los dispositivos en sus que el profesorado reflexionara
clases, independientemente de la etapa educativa acerca de sus actitudes con
en la que enseñan o enseñarían. respecto a la introducción de
los móviles en sus clases,
La validación de este instrumento se realizó a con independencia de la etapa
través de una prueba piloto en la que se propor-
cionó el borrador del cuestionario a cinco profe-
sores de ELE. Tras completar el cuestionario, se realizó una entrevista individual a cada
uno para conocer qué dificultades habían tenido y qué ítems modificarían del cuestionario.
Se realizaron dos modificaciones que afectaron a los enunciados de los ítems 12 («¿Está
satisfecho con su formación digital en el ámbito educativo?») y 15 («Indique los inconve-
nientes que podría acarrear en su opinión el uso del móvil en clase») para facilitar su com-
prensión a los informantes.

El cuestionario final constaba de dos partes. Por un lado, la primera parte la confor-
maban seis ítems y su objetivo consistía en obtener información demográfica y profesio-
nal de los participantes (edad, nacionalidad, género, formación académica, ocupación y
etapa educativa en la que imparten clases). Estos datos nos permitieron correlacionar las
características profesionales de los participantes con los aspectos relacionados con su
competencia digital docente y el empleo del móvil, como se ha realizado en estudios pre-
vios (Romero Martínez et al., 2015). Por otro lado, la segunda parte estaba integrada por
catorce ítems de pregunta cerrada que se respondían en escala Likert, única respuesta y
múltiple respuesta, según la pregunta. En esta sección se pretendía ahondar en la forma-
ción digital docente del profesorado, así como en sus percepciones acerca de la inclusión
de la tecnología móvil en el aula y su experiencia como docentes con esta tecnología. La
elaboración de los ítems se basó en la escala de niveles de competencia digital docente
propuesto por el DigCompEdu (Redecker, 2020), así como en estudios previos de esta
línea de investigación (Alejaldre Biel y Álvarez Ramos, 2019).

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 Formación en competencia digital docente: percepciones
Estudios de docentes del aprendizaje de español como lengua extranjera
investigación asistido por dispositivos móviles en el contexto prepandémico

El cuestionario fue voluntario y anónimo, lo que

animó a dar respuestas sinceras. Se administró en La difusión del cuestionario
el semestre de primavera de 2019 y se difundió en se realizó a través de grupos
línea a través de Google Forms, teniendo en cuen- de profesores de Facebook
ta las ventajas de este tipo de medios señaladas y Twitter, así como por e-mail
e-mail,,
a los 86 centros del Instituto
por Phellas et al. (2011). Los participantes fueron
Cervantes repartidos en el
informados de los objetivos del estudio, dieron su
exterior, por lo que esto ha
consentimiento para formar parte de esta investi- podido influir en el perfil
gación y tuvieron la oportunidad de interrumpir en del profesorado participante,
cualquier momento su participación. La difusión del ya que se requería tener una cuenta
cuestionario se realizó a través de grupos de profe- activa en redes sociales o un e-mail
sores de Facebook y Twitter, así como por correo
electrónico, a los 86 centros del Instituto Cervantes
repartidos en el exterior, por lo que esto ha podido influir en el perfil del profesorado partici-
pante, ya que se requería tener una cuenta activa en redes sociales o un correo electrónico.

El análisis de los datos obtenidos se realizó en Excel. Con el objetivo de comprender los
resultados a través de la observación de manera más efectiva, se generaron los gráficos
que se presentan en el siguiente apartado.

3. Resultados

A continuación, se muestran las percepciones del profesorado de ELE acerca de su com-

petencia digital docente, su formación en tecnología pedagógica, así como las destrezas
que trabajan utilizando dispositivos móviles y en qué niveles lingüísticos.

En la figura 4 se puede apreciar cómo la mayoría de los encuestados, el 72 % (n = 79),

cuentan con formación relacionada en las TIC aplicadas a la enseñanza. Por otro lado, el
28 % (n = 31) no han recibido este tipo de formación docente.

En lo que respecta a la satisfacción con la formación en competencia digital (véase fi-

gura 5), se observa que los resultados se concentran en tres grandes grupos de manera
equitativa: los que están muy satisfechos o satisfechos, que son un 35,50 % (n = 39); los
que se muestran neutrales, que son un 34,50 % (n = 38); o los que están poco satisfechos
o insatisfechos, cuyo porcentaje es de un 30,90 % (n = 34). Como se muestra en la figura 6,
el 62 % (n = 58) de los participantes carecen de formación específica en MALL, mientras
que el 38 % (n = 36) sí cuentan con este tipo de formación.

En cuanto a la relación entre la formación digital y el uso de tecnología educativa en el aula

(véase figura 7), se aprecia cómo el 54 % (n = 59) utilizarían más las TIC como dispositivo educa-
tivo si contasen con la formación necesaria, el 33 % (n = 36) no lo sabrían a ciencia cierta y única-
mente el 14 % (n = 15) afirman que no la utilizarían más, aunque contasen con mayor formación.

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 91-116 | 105

R. Cuevas, C. A. Huertas-Abril y M. Álvarez

En lo relativo al empleo de los móviles Figura 4. Formación en competencia digital

en la docencia (véase figura 8), el 63 % docente
(n = 69) afirman que utilizan el dispositivo
móvil en sus clases, mientras que el 37 %
(n = 41) no los utilizan.

Si se atiende a la frecuencia del uso del

móvil en la docencia (véase figura 9), un 28 %
amplio número de participantes, el 60 %
(n = 66), asegura utilizar el móvil en algunas
ocasiones. Por otro lado, el 22 % (n = 24)
no lo utilizan apenas, el 14% (n = 16) lo 72 %
usan casi siempre y solo el 4 % (n = 4)
lo utilizan siempre en clase.

En la figura 10, se presentan los resul-

tados con respecto al espacio físico en el
que el profesorado pide al alumnado que
emplee el dispositivo móvil. Así, el 51 % No Sí
(n = 67) lo utilizan dentro y fuera del aula;
Fuente: elaboración propia.
el 37 % (n = 40), dentro del aula; y, final-
mente, el 12 % (n = 13), fuera del aula.

Figura 5. Satisfacción con la formación en com- Figura 6. F

 ormación en el uso de dispositivos
petencia digital móviles para la docencia

10 % 6,4 %

24,5 %
24,5 % 38 %

62 %

34,5 %

Insatisfecho Poco satisfecho

No Sí
Neutral Satisfecho Muy satisfecho
Fuente: elaboración propia. Fuente: elaboración propia.

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 Formación en competencia digital docente: percepciones
Estudios de docentes del aprendizaje de español como lengua extranjera
investigación asistido por dispositivos móviles en el contexto prepandémico

Figura 7. Formación digital y uso de la tecno- Figura 8. Uso de dispositivos móviles para la
logía educativa en el aula docencia

14 %

37 %

54 %
33 % 63 %

No Sí Tal vez No Sí

Fuente: elaboración propia. Fuente: elaboración propia.

Figura 9. Frecuencia de uso de dispositivos Figura 10. Lugar de uso de dispositivos mó-
móviles para la docencia viles para la docencia

4%

14 % 22 %

37 %
51 %

60 %
12 %

Casi nunca A veces Fuera Dentro Dentro y fuera

Casi siempre Siempre del aula del aula del aula

Fuente: elaboración propia. Fuente: elaboración propia.

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 91-116 | 107

R. Cuevas, C. A. Huertas-Abril y M. Álvarez

La figura 11 presenta la preferencia de los docentes con respecto al uso de móviles

según la competencia lingüística de los alumnos. El nivel A1 se desmarca como el nivel lin-
güístico de preferencia en la opción 1, con un 40,60 % (n = 47); seguido del nivel B1, con
un 18,80 % (n = 21); y del A2, con un 15,90 % (n = 17). En la opción 2, el nivel A2 se des-
marca del resto con un 49,20 % (n = 54); en segundo lugar, está el nivel B1, con un 20,60 %
(n = 23); y, en tercer lugar, el C1, con un 15,90 % (n = 17). Finalmente, como opción 3, tenemos
el nivel B1, con un 40,40 % (n = 44) como preferencia; y el nivel B2, con un 31,60 % (n = 35).

Figura 11. Opciones de preferencia de los docentes con respecto al uso de móviles por nivel
de competencia lingüística
49,20 %
40,60 %

40,40 %

31,60 %
20,60 %
18,80 %

15,90 %
15,90 %

14,50 %
14 %

8,80 %

8,70 %

7,90 %
6,30 %

3,50 %
1,80 %
1,40 %

0%
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Opción 1 Opción 2 Opción 3
Fuente: elaboración propia.

En lo que respecta al traba- Figura 12. Destrezas lingüísticas con el uso de móviles
jo de las competencias lingüís-
ticas con el uso de dispositivos
Todas 34,90 %
móviles, en la figura 12, obser-
vamos que el 34,90 % (n = 38) Expresión (destrezas activas) 1,20 %
de las personas encuestadas
Comprensión (destrezas pasivas) 2,40 %
afirman trabajar todas las com-
petencias con los dispositivos Destrezas escritas 28,90 %
móviles. Asimismo, se muestra Destrezas orales 8,40 %
un mayor empleo aplicado a
Expresión escrita 2,40 %
las destrezas escritas, con un
28,90 % (n = 32) (comprensión Compresión escrita 18,10 %
y expresión escrita), frente a
Comprensión oral 3,60 %
las destrezas orales (compren-
sión y expresión oral), con un Fuente: elaboración propia.
8,40 % (n = 9).

108 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 91-116

 Formación en competencia digital docente: percepciones
Estudios de docentes del aprendizaje de español como lengua extranjera
investigación asistido por dispositivos móviles en el contexto prepandémico

Por último, en la figura 13, se han abordado los inconvenientes que supone el empleo
de dispositivos móviles en el proceso de enseñanza-aprendizaje según los docentes. Un
55,50 % (n = 62) consideran que su uso puede conllevar distracciones del alumnado. El ta-
maño de la pantalla y la falta de seguridad conforman el segundo y tercer puesto, con un
29,10 % (n = 31) y un 23,50 % (n = 30), respectivamente. Se puede destacar también como
inconveniente la falta de formación digital por parte del alumnado, con un 20,90 % (n = 25),
y del docente, con 20 % (n = 21).

Por último, es necesario resaltar los problemas técnicos relacionados con el propio dis-
positivo: dificultad de escritura, un 15,50 % (n = 17); problemas de conexión, un 13,20 %
(n = 15), así como otros incidentes menos frecuentes (falta de dispositivos, prohibición de
usar móviles en el centro educativo, problemas de batería o desinterés en las TIC). Solo el
1,80 % (n = 2) de los participantes aseguraron que la aplicación de dispositivos móviles en
la enseñanza no conllevaba ningún inconveniente.

Figura 13. P
 rincipales inconvenientes con relación al uso de móviles en la docencia de ELE
en función de la frecuencia de respuesta

70
60
62
50
40
30
31 30
20 25
21
10 17 15 4 3 2 2
0 6 5
Distracciones del alumnado

Tamaño de la pantalla

Seguridad de ciertas redes

Competencia digital del alumnado

Competencia digital docente

Dificultades para escribir

Conexión a internet

Falta de dispositivos

Falta de tiempo

Prohibición de usar móviles

Problemas de batería

Falta de interés en TIC

No hay inconvenientes

Frecuencia de respuesta (n = 110)

Fuente: elaboración propia.

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 91-116 | 109

R. Cuevas, C. A. Huertas-Abril y M. Álvarez

4. Discusión

Es necesario enfatizar que este estudio se realizó durante el curso académico precedente
a la crisis sanitaria mundial provocada por la pandemia de la COVID-19, que supuso la imple-
mentación de una enseñanza remota de emergencia (Hodges et al., 2020). Como consecuen-
cia, los docentes se vieron obligados a utilizar herramientas TIC para poder continuar con su
labor docente a distancia, ya fuera de manera síncrona o asíncrona (Picón et al., 2021), lo que
ha influido en su competencia digital docente (Martínez-Garcés y Garcés-Fuenmayor, 2020).

Los resultados arrojados ponen de relieve una falta de formación docente relacionada
con la aplicación en tecnología móvil educativa entre los participantes. A pesar de que la
mayoría (71,80 %) de los docentes encuestados cuenta con formación en nuevas tecnolo-
gías, solo el 38,30 % se han formado en la MALL. Este dato contrasta con el hecho de que
el móvil es el dispositivo que más atención recibe por parte de la investigación en tecnología
educativa (Trujillo Sáez et al., 2019), es decir, la formación docente en tecnología educativa
no está actualizada a las tendencias didácticas que se estudian en la literatura científica.

En este sentido, nuestra investigación coincide con la de Fuentes et al. (2019) acerca
de la formación del profesorado en pedagogías activas con realidad aumentada y cuyos
resultados indican que más de la mitad de los docentes encuestados no saben aprovechar
el potencial que ofrecen las TIC en el ámbito educativo debido a una falta de formación.

Asimismo, al correlacionar estos datos con los de la satisfacción de los docentes con
respecto a su formación en competencia digital, la mayoría se muestran o neutrales o insa-
tisfechos, por lo que esta insatisfacción se podría deber a la metodología de enseñanza de
formación que puede mostrarse ineficaz para enseñar a aplicar la tecnología educativa de
su ámbito de estudio en un contexto real.

A pesar de que la mayoría (62,70 %) opta por utilizar el móvil como dispositivo peda-
gógico, la frecuencia de uso no es muy elevada: el 81,93 % de los participantes lo utilizan
«a veces» o «casi nunca». Estos resultados están en línea con el estudio de Alejaldre Biel y
Álvarez Ramos (2019) acerca del uso de herramientas digitales por parte de profesores univer-
sitarios españoles, en el que se llegó a la conclusión de que, a pesar de la formación en TIC,
los docentes españoles no terminan de implementar los dispositivos digitales en su docencia.
Este hecho puede deberse a varios motivos, como el contexto educativo y la logística del
centro. No obstante, sería necesario analizar en futuros estudios cómo es la metodología de
enseñanza de los docentes y de qué manera afecta a dicha metodología su formación en TIC.

Con este estudio, se ha podido comprobar que los docentes son más proclives a emplear
los dispositivos móviles con los niveles lingüísticos iniciales, siendo el orden de preferencia
nivel A1, nivel A2 y nivel B1. En esta misma línea se puede destacar que un tercio (34,90 %)
de los docentes utilizan los dispositivos móviles para trabajar todas las competencias lingüís-
ticas, destacando principalmente las escritas, con un 28,90 %, debido a que existe un número

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 Formación en competencia digital docente: percepciones
Estudios de docentes del aprendizaje de español como lengua extranjera
investigación asistido por dispositivos móviles en el contexto prepandémico

importante de aplicaciones móviles que refuerzan esta competencia, como las redes socia-
les, los diccionarios en línea o los traductores. Asimismo, hay que resaltar el uso del móvil
tanto en el espacio físico como en contextos virtuales por parte de la mayoría de los docentes
(51 %), en contraste con un uso único en contextos virtuales (12 %). Este dato se debe a que
todos los docentes encuestados trabajaban presencialmente, ya que durante este periodo
la educación a distancia no estaba tan desarrollada como en la actualidad, tras la pandemia.

Por último, este estudio también ha puesto el foco en los inconvenientes relacionados con
el empleo del móvil en clase según los docentes. El 55,50 % afirma que el principal problema
que los participantes encuentran con el uso del móvil aplicado a la enseñanza-aprendizaje
de lenguas extranjeras son las distracciones del alumno. Este inconveniente, junto con la
falta de formación de los docentes, podrían ser las causas principales por las que no se im-
plementan los dispositivos móviles. Estos resultados demuestran que, además de la compe-
tencia digital docente, existen otros motivos por los que los docentes no emplean este tipo
de tecnología en el aula, como las características de los dispositivos móviles, las distraccio-
nes que estos pueden causar en el alumnado o la competencia digital de los estudiantes.

5. Conclusiones

A lo largo de este estudio se han identificado los aspectos más importantes de la MALL
y por qué se ha convertido en la nueva tendencia como dispositivo electrónico de apoyo en
el aula de lenguas extranjeras. Asimismo, hemos tratado el concepto de «competencia di-
gital docente» y la necesidad de adaptar la formación del profesorado a las necesidades y
competencias que se requieren en el siglo XXI. Por ello, se ha descrito la formación en ma-
teria digital de los profesores de ELE en cualquier enclave geográfico y se ha relacionado
con la implementación de los dispositivos móviles durante sus sesiones de enseñanza.

Al correlacionar la formación en tecnología educativa con el empleo de la tecnología móvil,

se ha percibido que, a pesar de que contaban con estudios relacionados con las nuevas tecno-
logías aplicadas a la docencia, solo un 42,70 % han tenido formación en dispositivos móviles
aplicados a la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. Por este motivo, se observa un
sistema desactualizado de formación docente, desconectado de la investigación tecnoedu-
cativa, de la sociedad y de las competencias digitales docentes descritas en el marco Dig-
CompEdu. Otro dato revelador de este estudio ha sido la satisfacción de los participantes con
respecto a su formación en competencia digital docente, ya que la mayoría no están satisfechos
con su formación digital docente, por lo que la primera hipótesis (H1) queda validada, a pesar
de que ha habido un importante número de docentes que sí estaban satisfechos (34,50 %).

En este sentido, a pesar de los esfuerzos realizados durante los últimos años por parte
de instituciones como el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Pro-
fesorado (INTEF) en España o la Comisión Europea para fomentar la competencia digital

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 91-116 | 111

R. Cuevas, C. A. Huertas-Abril y M. Álvarez

docente del profesorado o el marco TPACK, la formación docente de los participantes no

manifiesta una presencia importante en la aplicación de tecnologías educativas en el aula,
al menos en el periodo previo a la pandemia. Como recomendación, para resolver esta pro-
blemática, es necesario el empleo de herramientas que impliquen el aprendizaje práctico de
la función docente, como el CDCO (Mena Octavio y González Argüello, 2022), que permiten
el intercambio entre docentes novatos (A1) y pioneros (C2) en competencia digital docente
a través de la observación y el análisis en el contexto educativo en un cuaderno de auto-
rreflexión creado en OneNote. De este modo, al reflexionar en el propio contexto educativo
sobre la competencia digital docente, se fomenta el conocimiento de los contextos educa-
tivos que incluye Mishra (2019) en su actualización de la TPACK.

No obstante, la formación digital docente no es el principal motivo por el que los docentes
no emplean con frecuencia los dispositivos móviles en el aula. Destacan, también, otras difi-
cultades, como las características físicas de los dispositivos y las distracciones que pueden
causar en el alumnado, por lo que la segunda hipótesis (H2) queda refutada, pues la aplica-
ción de la tecnología móvil no solo depende del desarrollo de la competencia digital docente.

Asimismo, en esta investigación nos hemos interesado por el nivel lingüístico en el que
se suelen aplicar las tecnologías móviles y se ha apreciado una preferencia por los prime-
ros niveles, como el nivel A1, el nivel A2 y el nivel B1. Otro de los datos obtenidos ha sido el
de las competencias lingüísticas trabajadas con el móvil, que ha reflejado una tendencia a
reforzar las destrezas escritas, ya que aplicaciones de uso común en la enseñanza de len-
guas, como los diccionarios, los traductores y las redes sociales refuerzan estas competen-
cias. Además, son herramientas que suelen ser fáciles de manejar, ya que cuentan con una
interfaz intuitiva y se suelen emplear también en el ámbito personal. Esta problemática se
podría solucionar fomentando la formación en tecnología educativa específica del ámbito
de estudio, para así reforzar el TPK (Misha y Koehler, 2006). De esta manera, se emplearía
una mayor variedad de herramientas actualizadas a la realidad educativa.

En la difusión del cuestionario se han hallado varias dificultades, y es que, a pesar de

la heterogeneidad de los perfiles de los informantes, el único acceso a los cuestionarios
ha sido en línea, al distribuirse por Google Forms, por lo que en cierto sentido ya cuentan
con una predisposición a utilizar la tecnología, al menos en el ámbito personal. Esto puede
haber provocado un sesgo en las respuestas, puesto que el perfil del participante requería,
por norma general, emplear la tecnología con uso personal. Por otro lado, no se ha podido
acceder a otros informantes con otro tipo de medios por los límites de la conectividad. Otra
de las limitaciones de este estudio es que se realizó durante la época prepandémica, por
lo que es necesario realizar un nuevo estudio para comprobar si han variado los resultados
en el contexto educativo pospandémico, lo que abre un campo de análisis.

En futuros trabajos, sería interesante analizar el nivel de competencia digital docente

según el DigCompEdu de docentes de ELE provenientes de distintos contextos educativos.
Además, se podría volver a evaluar a los mismos informantes para analizar el efecto de la
pandemia en sus prácticas educativas y en su competencia digital docente.

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Rafael Cuevas Montero. Profesor sustituto interino en la Universidad de Córdoba (España), área de Filo-
logía Francesa. Imparte docencia en el grado de Traducción e Interpretación y en el grado de Turismo. Estu-
dió el grado de Traducción e Interpretación (Francés y Alemán) y el Máster en Metodología de la Enseñanza de
Español como Lengua Extranjera en la Universidad de Córdoba. Asimismo, realizó el Máster en TIC aplicadas a
la Enseñanza de Lenguas en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (España). En la actualidad, está
inscrito en el programa de doctorado interuniversitario de Lenguas y Culturas de la Universidad de Córdoba.
Sus líneas de investigación incluyen la telecolaboración y la adquisición de la competencia comunicativa inter-
cultural, poniendo el foco en los ámbitos de ELE y français langue étrangère (FLE).

Cristina Aránzazu Huertas-Abril. Profesora titular en la Universidad de Córdoba (España), adscrita al Depar-
tamento de Filologías Inglesa y Alemana, actualmente, imparte docencia en la Facultad de Ciencias de la Educa-
ción y Psicología. Estudió en la Universidad de Córdoba la licenciatura en Traducción e Interpretación y el Máster
en Traducción Especializada (Inglés/Francés/Alemán-Español) y se doctoró en el Programa Lenguas y Culturas
(premio extraordinario). Sus líneas de investigación incluyen la CALL, la enseñanza de lenguas extranjeras, la
educación bilingüe, los estudios de traducción y la brecha lingüística, entre otras.

Manuela Álvarez Jurado. Profesora titular de la Universidad de Córdoba (España), área de Traducción e
Interpretación. Imparte docencia en el grado de Traducción e Interpretación y en el Máster de Traducción Espe-
cializada (Inglés/Francés/Alemán-Español) de la Universidad de Córdoba, así como en el Máster de Traducción
Institucional de la Universidad de Alicante (España). Sus líneas de investigación incluyen la historia de la traduc-
ción no literaria, la traducción biosanitaria y agroalimentaria y la traducción del paratexto.

Contribución de autores. R. C. M., C. A. H.-A. y M. Á. J. han participado a partes iguales en la elaboración

de todos los apartados que constituyen este estudio de investigación.

116 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 91-116

 Estudios de investigación |
ISSN: 2444-250X | ISSN-e: 2444-2887

Aula del futuro en Portugal: análisis de experiencias

educativas y necesidades docentes

Pedro Antonio García-Tudela (autor de contacto)

Contratado predoctoral FPU (Formación del Profesorado Universitario)
de la Universidad de Murcia (España)
pedroantonio.garcia4@[Link] | [Link]

Pedro Reis
Profesor asociado del Instituto de Educação da Universidade de Lisboa (Portugal)
preis@[Link] | [Link]

Isabel María Solano-Fernández

Profesora titular de universidad de la Universidad de Murcia (España)
imsolano@[Link] | [Link]

Extracto

Existen numerosos trabajos teóricos en torno a las aulas del futuro (AdF) o smart learning
environments (SLE), sin embargo, hasta el momento no está tan extendida su práctica. Por ello,
los objetivos de este estudio son conocer las AdF implementadas, identificar las tecnologías
utilizadas y analizar las necesidades de los docentes que imparten clase en estos nuevos
entornos. El presente trabajo consiste en un estudio cuantitativo de carácter exploratorio para
el que se ha diseñado y empleado un cuestionario ad hoc compuesto por 56 ítems. Dicho
cuestionario fue enviado a 22 responsables de AdF de Portugal y se ha conseguido una muestra
participante de 13 (hombres y mujeres). Los resultados, obtenidos a partir de estadísticos
descriptivos, tablas de contingencia y pruebas exactas de Fisher ponen de manifiesto que
en la mayoría de los casos se hace un uso de metodologías activas, se emplean diferentes
estrategias de evaluación, se utiliza, generalmente, la pizarra interactiva y otras tecnologías
digitales, pero, no tanto, la inteligencia artificial, las analíticas de aprendizaje, etc. Asimismo,
existe una notable satisfacción profesional con las experiencias implementadas, aunque se
detectan algunas necesidades, como la formación recibida en relación con estos entornos,
la comunicación con las familias, entre otras. Por lo tanto, de este trabajo se concluye que
existen determinadas diferencias entre la teoría publicada sobre las AdF o los SLE y la práctica
desarrollada con la muestra implicada.

Palabras clave: entornos inteligentes de aprendizaje; aula del futuro; tecnologías de la información
y la comunicación (TIC); tecnología educativa; educación primaria; educación secundaria; educación
permanente.

Recibido: 28-10-2022 | Aceptado: 05-06-2023 | Publicado: 07-01-2024

Cómo citar: G
 arcía-Tudela, P. A., Reis, P. y Solano-Fernández, I. M.ª. (2024). Aula del futuro en Portugal: aná-
lisis de experiencias educativas y necesidades docentes. Tecnología, Ciencia y Educación, 27,
117-142. [Link]

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 117-142 | 117

 Research studies |
ISSN: 2444-250X | ISSN-e: 2444-2887

The classroom of the future in Portugal: analysis

of educational experiences and teaching needs

Pedro Antonio García-Tudela (corresponding author)

Contratado predoctoral FPU (Formación del Profesorado Universitario)
de la Universidad de Murcia (España)
pedroantonio.garcia4@[Link] | [Link]

Pedro Reis
Profesor asociado del Instituto de Educação da Universidade de Lisboa (Portugal)
preis@[Link] | [Link]

Isabel María Solano-Fernández

Profesora titular de universidad de la Universidad de Murcia (España)
imsolano@[Link] | [Link]

Abstract

There is a great deal of theoretical work on the classrooms of the future (AdF) or smart learning
environments (SLE), however, so far their practice is not so widespread. Therefore, the objectives
of this study are to learn about the AdF implemented, to identify the technologies used and to
analyse the needs of teachers who teach in these new environments. The present study consists
of an exploratory quantitative study for which an ad hoc questionnaire consisting of 56 items
has been designed and used. This questionnaire was sent to 22 AdF managers in Portugal and
a participating sample of 13 (men and women) was obtained. The results, obtained from data
analysis using descriptive statistics, contingency tables and Fisher's exact tests, show that
in most cases active methodologies are used, different assessment strategies are used, the
interactive whiteboard and other digital technologies are generally used, but artificial intelligence,
learning analytics, etc., are not so much used. Likewise, there is notable professional satisfaction
with the experiences implemented, although some needs are detected, such as the training
received in these environments, communication with families, among others. Therefore, this
study concludes that there are certain differences between the theory published in relation to
AdF or SLE and the practice developed with the sample involved.

Keywords: smart learning environments; future classroom; information and communication

technologies (ICT); education technology; primary education; secondary education; lifelong education.

Received: 28-10-2022 | Accepted: 05-06-2023 | Published: 07-01-2024

Citation: García-Tudela, P. A., Reis, P. and Solano-Fernández, I. M.ª. (2024). The classroom of the future in
Portugal: analysis of educational experiences and teaching needs. Tecnología, Ciencia y Educación,
27, 117-142. [Link]

118 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 117-142

 Estudios de Aula del futuro en Portugal:
investigación análisis de experiencias educativas y necesidades docentes

Sumario

1. Introducción
2. Objetivos
3. Método
3.1. Muestra

4. Resultados
4.1. Descripción de las AdF desarrolladas
4.2. Tecnologías empleadas en las AdF
4.3. Satisfacción profesional con el AdF y necesidades detectadas

5. Discusión y conclusiones

Referencias bibliográficas

Nota: este artículo ha sido financiado con la ayuda EIDUM-CMN 2021 para estancias en España y en el exterior
convocada según R-457/2021. Los autores del artículo declaran que todos los procedimientos llevados a cabo
para la elaboración de este estudio de investigación se han realizado de conformidad con las leyes y directrices
institucionales pertinentes. Asimismo, los autores del artículo han obtenido el consentimiento informado (libre y
voluntario) por parte de todas las personas intervinientes en este estudio de investigación.

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 117-142 | 119

P. A. García-Tudela, P. Reis e I. M.ª Solano-Fernández

1. Introducción

A lo largo del tiempo, el desarrollo tecnológico siempre ha marcado diferentes progre-

sos en la humanidad. De tal forma que si se tiene en cuenta la integración de ciertas tec-
nologías en la industria, como el internet of things (IoT), el big data, la computación en la
nube, etc., se debería asumir que en la actualidad se está desarrollando la cuarta revolución
industrial, la cual está suponiendo un gran impacto social (Barrientos-Avendaño y Areniz-
Arévalo, 2019; Grybauskas et al., 2022).

Como resultado de la integración de dicha tecnología en la sociedad y los cambios que

está conllevando, ha surgido el concepto de smart city. De una manera más concisa, esta
fue definida originalmente por Mitchell (2007) como una evolución de la ciudad, al integrar
sensores, identificadores, redes de telecomunicaciones, etc., para conseguir una ciudad
más eficiente. Desde una perspectiva más práctica y actual, este progreso de las ciuda-
des ha propiciado diferentes avances en términos sanitarios (Tao y Velásquez, 2022), de
seguridad (Kumar Saini et al., 2022), de movilidad (Kaluarachchi, 2022), entre otros sectores.
Sin embargo, en este trabajo se profundiza en la educación, puesto que el desarrollo de
las ciudades inteligentes también ha condicionado la evolución en el contexto educativo
(Nguyen et al., 2022).

De una manera más concreta, el desarrollo de las ciudades inteligentes ha propiciado

la aparición de los SLE o entornos inteligentes de aprendizaje. Incluso, hay trabajos que
señalan que los SLE están suponiendo un nuevo paradigma educativo a través del que se
favorecerá la adquisición de las nuevas competencias del siglo XXI (Zhu et al., 2016). De
manera sintética, se podría afirmar que los SLE son el resultado de una adecuada integra-
ción de dispositivos y tecnologías inteligentes para favorecer el desarrollo de una enseñanza
adaptativa y personalizada (Peng et al., 2019). Asimismo, otros autores profundizan en el
espacio y tiempo en el que se debería llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje
en un SLE y estos destacan que tendría que ser en cualquier lugar y momento (Hwang,
2014; Yusufu y Nathan, 2020).

De forma más específica, para desarrollar un SLE se deben contemplar algunos prin-
cipios esenciales: flexibilidad de los elementos físicos, comodidad, adaptabilidad, perso-
nalización, conectividad, orden y organización, apertura y seguridad (Bautista y Borges,
2013). Sin embargo, Bdiwi et al. (2019) sintetizan y afirman que para implementar un SLE
se deben cumplir tres requisitos: la tecnología y su conectividad, unas metodologías edu-
cativas adecuadas y la ergonomía.

120 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 117-142

 Estudios de Aula del futuro en Portugal:
investigación análisis de experiencias educativas y necesidades docentes

En este punto es preciso destacar que existen definiciones de SLE que recogen todos
estos aspectos:

Physical environments enriched with technology and augmented with virtual edu-
cation environments so as to optimize the training activity. By means of enriched
methodologies and strategies and enriched assessment the cohesion between both
environments (face-to-face and virtual) is promoted, thus creating a context enriched
with new learning possibilities for each of the students. Likewise, smart technology
brings together the whole community and models experiences built upon the ergo-
nomics of the SLE itself (García-Tudela et al., 2021, p. 11)1.

En relación con la ergonomía, esta guarda una estrecha relación con la perspectiva in-
clusiva o adaptativa, tal y como se ha señalado de manera previa. Principalmente, porque
es la disciplina que no solo se centra en el diseño del espacio de trabajo o en el uso de un
mobiliario adecuado, sino que, en el marco de los SLE, también comprende el uso de las
tecnologías adaptativas, los itinerarios personalizados de aprendizaje, así como otros as-
pectos que favorezcan una experiencia educativa individualizada, tanto presencial como
virtualmente (García-Tudela et al., 2020).

Según Singh (2022), la enseñanza inteligente se podría sintetizar en el hecho de incluir

tecnologías inteligentes con el fin de optimizar el proceso de aprendizaje en relación con la
educación tradicional. Muy relacionado con esta intención que tienen los SLE, desde 2011
a 2014 se llevó a cabo una investigación derivada del proyecto Innovative Technologies for
Engaging Classrooms (iTEC)2, cuyo principal objetivo era experimentar nuevos modelos de
enseñanza y aprendizaje para mejorar la integración de las TIC en el contexto educativo
formal a través de la participación de 26 socios de 20 países europeos. Para ello, se creó
un laboratorio con diversas áreas en las que había una extensa dotación tecnológica para
que el estudiante pudiese resolver cualquier proyecto y, así, desarrollar sus competencias.

Tras los resultados hallados del estudio mencionado, en 2012, la European Schoolnet
decide crear el Future Classroom Lab (FCL). Principalmente, esta iniciativa consiste en
transformar el aula y, con ello, la experiencia de aprendizaje a través de integrar diversas
tecnologías en el aula para favorecer un modelo revolucionario de enseñanza y aprendizaje
(Pardo-Baldoví, 2019; Tena Fernández y Carrera Martínez, 2020). Esta propuesta también
supone una aproximación a la práctica de los SLE, puesto que las AdF, tal y como se ha
referenciado, también consisten en la integración de diversas tecnologías para alterar los

1 [Entornos físicos enriquecidos con tecnología y potenciados con entornos educativos virtuales para optimi-
zar la actividad formativa. A través de metodologías y estrategias enriquecidas, así como de evaluación enri-
quecida, se promueve la cohesión entre ambos entornos (presencial y virtual), creando así un contexto
enriquecido con nuevas posibilidades de aprendizaje para cada uno de los estudiantes. Asimismo, la tecno-
logía inteligente reúne a toda la comunidad y modela experiencias basadas en la ergonomía del propio SLE].
2 [Link]

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 117-142 | 121

P. A. García-Tudela, P. Reis e I. M.ª Solano-Fernández

roles involucrados en la enseñanza, así como las metodologías empleadas tradicionalmente,

y, de esta forma, conseguir mejoras en la adquisición de conocimientos y desarrollo de
competencias. Además, también contempla tanto el aprendizaje presencial como el virtual
sincrónico y asincrónico (Attewell, 2019).

Al igual que a través de la ergonomía de los SLE se decide la distribución del espacio
disponible y la selección del mobiliario más adecuado, así como otras decisiones para op-
timizar la tarea de los estudiantes y los docentes, en las AdF, la ordenación espacial, y su
consiguiente reparto de las diferentes tecnologías, también posee un valor destacado para
dar respuesta a las necesidades de los agentes implicados (Osés Urteaga, 2018). Principal-
mente, en las AdF, suelen existir seis áreas o zonas (Área de Tecnología Educativa [ATE],
2020; Attewell, 2019; Olmos Piñar y Pardo Baldoví, 2019):

• Presentar. Espacio para que tanto profesorado como alumnado pueda proyectar pre-
sentaciones u otros recursos audiovisuales y así dar a conocer sus trabajos al resto
del grupo. Suele haber una pizarra digital interactiva o una pantalla y unas gradas
móviles para que todos los estudiantes se puedan ver y la discusión se favorezca.
• Investigar. Esta es la zona para trabajar en grupo y desarrollar los proyectos y
las tareas de una manera colaborativa junto con el resto de compañeros. Suele
disponer de recursos variados, según sea el proyecto que se vaya a desarrollar,
pero se pueden encontrar recursos como microscopios, kits de robótica, orde-
nadores portátiles, etc.
• Crear. Un espacio para llevar a la práctica tanto la elaboración de cualquier artefacto
como la creación de las presentaciones o los vídeos que se necesitarán para dar a
conocer al resto de grupos los resultados conseguidos. Los recursos más habitua-
les suelen ser una pared croma, cámaras, kit de iluminación, impresoras 3D, etc.
• Intercambiar. Zona dedicada a la realización de tareas puntuales en pequeños
grupos y supervisadas por el docente. Se suele utilizar también para la realización
de lluvias de ideas, tutoría entre iguales, etc. Para ello, suelen estar disponibles
mesas colaborativas digitales, aplicaciones digitales para intercambiar opiniones,
como, por ejemplo, a través de mapas mentales, recursos para la realización de
videoconferencias y más.
• Interactuar. Principalmente se utiliza para facilitar el intercambio de opiniones
antes, durante y después de la elaboración de un proyecto, así como para la
creación de debates dentro de un grupo, o, incluso, para llevar a cabo una eva-
luación formativa o una coevaluación. Los recursos que se suelen encontrar son
dispositivos móviles, pizarra interactiva, mesas y sillas móviles.
• Desarrollar. Suele ser el área más libre, puesto que se apuesta por el aprendizaje
informal y autodirigido, a través del que el alumnado –generalmente, de manera
individual– ve vídeos para formase sobre algún tema concreto, escucha podcasts,
utiliza alguna aplicación digital, entre otras actividades que fomenten la reflexión
en torno a la temática que se esté trabajando.

122 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 117-142

 Estudios de Aula del futuro en Portugal:
investigación análisis de experiencias educativas y necesidades docentes

A pesar de que en guías oficiales y en otros trabajos se haga alusión a estas seis áreas
esenciales de las AdF, existen experiencias educativas que se han implementado en cole-
gios de educación primaria en las que estos espacios se agrupan en parejas, puesto que, tal
y como se ha expuesto, muchas de estas zonas son similares o se pueden complementar
de manera adecuada. Concretamente, Pelayo Virlán (2021) señala que en su propuesta de
aula del futuro se agruparon las áreas de la siguiente forma: «Zona Investiga y Desarrolla»,
«Zona Crea y Explora» y, por último, «Zona Interactúa y Presenta».

Independientemente de la distribución del espacio para crear el entorno presencial del

aula del futuro, los recursos tecnológicos disponibles son similares. No obstante, además
de los señalados previamente, otras tecnologías que también suelen estar presentes en las
AdF o en los SLE son tecnologías de realidad aumentada y realidad virtual, big data, inte-
ligencia artificial, sensores de factores ambientales, IoT, tecnología RFID (radio frequency
identification), etc. (Bdiwi et al., 2019; Li y Wong, 2021; Mogas Recalde et al., 2020).

En cuanto a las metodologías educativas que se emplean en estos entornos, destacan

las metodologías activas, sobre todo el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje
colaborativo, el aprendizaje servicio o la gamificación (Olmos Piñar y Pardo Baldoví, 2019;
Pardo Baldoví, 2020).

Tal y como ya se ha indicado, el FCL ha potenciado el desarrollo de las AdF tanto dentro
como fuera de Europa. Sin embargo, en el trabajo de Tena Fernández y Carrera Martínez (2020),
se destaca que Bélgica, España y Portugal son tres casos apropiados para ser estudiados. El
primero porque es el precursor y los dos peninsulares, porque permiten la comparación de
cómo un mismo modelo se puede aplicar en realidades diferentes con sus necesidades par-
ticulares. De tal forma que en este trabajo se profundiza en la práctica educativa portuguesa.

2. Objetivos

El objetivo general (OG) de este estudio es el siguiente:

OG. Describir la práctica de las AdF que se están implementando en los centros educativos de eta-
pas obligatorias de Portugal.

Dicho OG se concreta en tres objetivos específicos (OE):

OE1. Conocer cómo se están utilizando las AdF en las etapas obligatorias de Portugal.
OE2. Identificar las tecnologías que se están usando en las AdF portuguesas.
OE3. Analizar las necesidades que presentan los docentes portugueses al emplear un AdF.

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 117-142 | 123

P. A. García-Tudela, P. Reis e I. M.ª Solano-Fernández

3. Método

Esta investigación se enmarca en una metodología cuantitativa con un diseño de carácter

exploratorio, puesto que, tal y como se ha evidenciado, el objeto de estudio es un problema
poco estudiado y que destaca por su carácter emergente. Como señalan Hernández-Sam-
pieri et al. (2010), la finalidad de este tipo de estudios es la familiarización con fenómenos
novedosos, hallar información para desarrollar otras investigaciones más especializadas,
identificar conceptos o variables promisorias y sugerir prioridades para investigaciones fu-
turas. De tal forma que el objetivo final de este estudio es determinar tendencias y posibles
relaciones entre variables para proponer otras líneas de investigación más concretas a raíz
de los resultados obtenidos.

En relación con el instrumento, este consiste en un cuestionario ad hoc basado en las di-
mensiones del modelo SLE-5 (García-Tudela et al., 2021). Para su validación se ha empleado
un método Delphi de dos rondas. En ambas han participado siete expertos, los cuales han
sido seleccionados atendiendo a su trayectoria de investigación vinculada con la disciplina
de la tecnología educativa, teniendo en cuenta su experiencia profesional (mínimo 10 años)
y que no perteneciesen a la misma universidad o centro de investigación.

Para el desarrollo del proceso de validación se diseñó un instrumento en el que, a partir

de tres bloques (sociodemográfico, experiencia de innovación y satisfacción profesional),
se evaluó la pertinencia, la univocidad y la importancia de un total de 71 ítems. Asimismo,
sobre cada ítem también fue posible añadir cualquier observación cualitativa.

Para la aplicación del método Delphi se han tenido en cuenta diversas recomendacio-
nes, tales como contemplar la participación de al menos siete expertos, seleccionar a los
expertos teniendo en cuenta una experiencia profesional superior a cinco años, ser de di-
ferentes universidades españolas y contar con experiencia laboral en el ámbito de las TIC;
recoger la opinión de los expertos de una manera individual y anónima; diseñar y utilizar una
misma plantilla para obtener la información de todos los participantes; y, también, aplicar
un proceso iterativo basado en diferentes rondas hasta que exista un consenso entre todos
los expertos (Cabero Almenara y Barroso Osuna, 2013; Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez,
2008; Reguant-Álvarez y Torrado-Fonseca, 2016).

Tras el desarrollo de esta prueba de validación, la versión definitiva del instrumento está
compuesta por 56 ítems distribuidos en tres bloques:

• 9 ítems sociodemográficos de respuesta corta o preguntas dicotómicas.

• 27 ítems de escala Likert de cinco niveles para conocer la experiencia desarrollada.
Los niveles de respuesta son 1 (nunca), 2 (casi nunca), 3 (ocasionalmente), 4 (casi
siempre) y 5 (siempre).

124 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 117-142

 Estudios de Aula del futuro en Portugal:
investigación análisis de experiencias educativas y necesidades docentes

• 20 ítems con una escala Likert de cinco puntos para identificar el grado de sa-
tisfacción y las necesidades profesionales. Los niveles de respuesta son 1 (nada
satisfecho), 2 (poco satisfecho), 3 (normal), 4 (satisfecho) y 5 (muy satisfecho).

El hecho de usar una escala impar de cinco niveles con una opción intermedia se respalda
tanto en las recomendaciones y en los argumentos expuestos por McMillan y Schumacher
(2005) como en los hallazgos de Matas (2018).

En relación con el análisis de datos, este se ha desarrollado a través del programa infor-
mático SPSS en su versión 28. Concretamente, para los resultados se han empleado esta-
dísticos descriptivos, como la media, la desviación típica, la asimetría y la curtosis. También
se emplean diagramas de barras para representar algunos datos de esta misma naturaleza.

Por otro lado, en el caso de identificar las correlaciones existentes entre las diversas va-
riables recogidas en el cuestionario, se han aplicado tablas de contingencia y el test exacto
de Fisher-Freeman Halton, el cual se utiliza para conocer la correlación entre variables cua-
litativas con muestras pequeñas (Molina, 2021). Además, también se recomienda su uso
como alternativa a la prueba chi-cuadrado cuando al menos el 25 % de las frecuencias es-
peradas es inferior a tres (Romero Saldaña, 2011). Para la interpretación de los resultados
del test exacto de Fisher-Freeman Halton se debe rechazar la hipótesis nula (H0) y aceptar
la relación entre las variables, siempre que p < 0,05 (Ozturk et al., 2021).

Asimismo, es preciso mencionar que se analizó la fiabilidad del instrumento obteniendo

un alfa de Cronbach de 0,929, lo que se considera como una fiabilidad general alta.

3.1. Muestra

La población de este estudio está formada por 22 responsables de las AdF de centros edu-
cativos portugueses de niveles obligatorios, puesto que se excluyeron las AdF pertenecientes
a niveles no obligatorios, como la educación superior, la preescolar, la formación profesional o
la formación permanente. La población se ha seleccionado a partir de la lista oficial de FCL3.

En Portugal, el sistema educativo obligatorio está compuesto por la enseñanza básica

y la enseñanza secundaria. La enseñanza básica se divide en tres ciclos (de 6 a 11 años,
de 11 a 14 años y de 14 a 16 años), mientras que la secundaria consiste en tres cursos que
abarcan de los 16 a los 18 años.

Concretamente, los centros invitados (población definida previamente) a formar parte

de la muestra se distribuyen tal y como se expone en el cuadro 1.

3 [Link]

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 117-142 | 125

P. A. García-Tudela, P. Reis e I. M.ª Solano-Fernández

Cuadro 1. Población del estudio

Centros que imparten los tres ciclos de enseñanza básica. 4

Centros que únicamente imparten el primer ciclo de enseñanza básica. 3

Centros que imparten el primer y segundo ciclo de enseñanza básica. 1

Centros que imparten el tercer ciclo de enseñanza básica y también la enseñanza secundaria. 12

Centros que únicamente imparten enseñanza secundaria. 2

Nota. N (población del estudio).

Fuente: elaboración propia.

Finalmente, atendiendo al número de cuestionarios cumplimentados, la muestra parti-

cipante está compuesta por 13 responsables. En atención a la naturaleza exploratoria del
estudio, el tamaño muestral es aceptable, puesto que en este tipo de trabajos se acepta
un número más bajo de participantes. Además, no es precisa la aplicación de un muestreo
probabilístico (Hernández-Sampieri et al., 2010; McMillan y Schumacher, 2005).

Concretamente, de los 13 responsables de la muestra, nueve son de educación básica

(tres son de primer ciclo, uno es de segundo ciclo y cinco son de tercer ciclo) y cuatro son
de educación secundaria.

En relación con la titularidad de estos centros educativos, ocho son públicos y cinco
privados. A continuación, en el cuadro 2 se establece una relación entre el nivel del centro
con su titularidad.

Cuadro 2. Muestra participante según el nivel y la titularidad del centro educativo

Público (n) Privado (n)

Enseñanza básica 4 5

Enseñanza secundaria 4 0

Nota. n (número de la muestra participante).

Fuente: elaboración propia.

126 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 117-142

 Estudios de Aula del futuro en Portugal:
investigación análisis de experiencias educativas y necesidades docentes

En cuanto a los datos sociodemográficos de la muestra, cabe destacar que 10 son mu-
jeres, mientras que tres son hombres. La edad media es de 51,50 años, siendo la mínima 22
años y la máxima 66 años. Asimismo, la media de años de experiencia docente es de 26,61
años, teniendo en cuenta que la docente más novel tiene un año de experiencia, mientras
que el que más experiencia tiene son 41 años.

Por otro lado, con relación a la implementación del AdF, tres docentes afirman estar
utilizándola menos de tres años; cinco, entre tres y cinco años; mientras que cinco reco-
nocen que más de cinco años. Además, 10 profesionales señalan que el AdF lo usan con
todas las edades y áreas de conocimiento que enseñan, mientras que tres solo lo emplean
de manera puntual con determinadas edades.

4. Resultados

4.1. Descripción de las AdF desarrolladas

El diseño, la implementación y la evaluación de cada AdF pueden ser diferentes según

el contexto donde se lleve a cabo, de tal forma que, a través del cuadro 3, se recogen los
principales resultados sobre cuáles son las prácticas desarrolladas en estos entornos.

Cuadro 3. Estadísticos descriptivos de las experiencias desarrolladas en el AdF

Media SD Asimetría Curtosis

El alumnado cuenta con una plataforma virtual que

4,62 0,650 – 1,576 1,801
puede utilizar fuera del aula.

La agrupación del alumnado se realiza a través de

2,92 1,379 – 0,073 – 0,567
una aplicación digital (inteligencia artificial)

El trabajo con tecnologías que hago en el AdF tiene

3,77 1,092 – 1,281 2,548
continuidad fuera del aula por parte del alumnado.

Utilizo la clase magistral en el AdF. 2,75 1,138 – 0,305 – 1,265

Utilizo metodologías activas (aprendizaje basado

en proyectos, gamificación, aprendizaje coopera- 4,31 0,751 – 0,611 – 0,776
tivo, etc.) en el AdF.

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 117-142 | 127

P. A. García-Tudela, P. Reis e I. M.ª Solano-Fernández

Media SD Asimetría Curtosis

A través de la tecnología utilizada en el AdF se

crean diferentes rutas o itinerarios de aprendizaje 3,92 0,862 – 0,758 0,852
según el nivel de los estudiantes.

Adapto o personalizo las actividades según las pre-

3,77 1,013 – 0,599 – 0,363
ferencias o necesidades de cada estudiante.

Antes de empezar una nueva unidad, mis estu-

diantes realizan una evaluación inicial a través de 3,00 1,225 – 0,322 – 0,618
herramientas digitales del AdF.

Doy feedback a mis estudiantes tras corregir sus

tareas y se lo hago llegar a través de las herramien- 3,85 1,144 – 1,232 2,059
tas digitales del AdF.

Al terminar una unidad o proyecto evalúo a mis es-

tudiantes con una evaluación sumativa (examen u 3,46 0,967 – 1,178 2,849
otro tipo de prueba) usando la tecnología del AdF.

Mis estudiantes autoevalúan su progreso a través

3,38 1,193 – 1,244 1,012
de herramientas digitales del AdF.

Mis estudiantes se evalúan entre ellos (evaluación

2,85 1,214 0,012 – 0,654
por pares) haciendo uso de las tecnologías del AdF.

Utilizo diferentes estrategias de evaluación según

4,08 0,954 – 0,854 0,221
cada estudiante.

El equipo directivo de mi centro se implica en el

3,25 1,215 – 0,934 0,460
diseño y en la supervisión del AdF.

Solicito colaboración a otros docentes del colegio

3,31 1,316 – 0,673 – 0,373
para diseñar e implementar el AdF.

Existe una comunicación con las familias de mis es-

3,77 1,235 – 1,054 0,723
tudiantes a través de la tecnología del AdF.

Actividades para que mis estudiantes las desarro-

llen junto a su familia a través de la tecnología del 3,08 1,256 – 0,168 – 0,192
AdF.

128 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 117-142

 Estudios de Aula del futuro en Portugal:
investigación análisis de experiencias educativas y necesidades docentes

Media SD Asimetría Curtosis

Otros agentes externos a la comunidad educativa

(diseñadores gráficos, desarrolladores web, asocia-
2,31 1,032 0,344 – 0,772
ciones, etc.) se involucran en el diseño e implemen-
tación del AdF.

Mis estudiantes tienen diferentes roles en el AdF. 3,00 1,000 – 1,182 1,036

Las condiciones ambientales de mi clase física se

ajustan automáticamente (temperatura, ilumina- 2,23 1,481 0,990 – 0,128
ción, ventilación, etc.).

Selecciono la tecnología de mi AdF atendiendo a

4,08 1,256 – 1,361 1,548
sus criterios de seguridad y protección de datos.

Indico a mis alumnos cómo hacer un uso seguro,

sostenible y responsable de la tecnología que uti- 4,15 0,899 – 0,342 – 1,778
lizamos en el AdF.

Nota. SD (standard deviation/desviación estándar).

Fuente: elaboración propia.

Las prácticas más desarrolladas del AdF, es

decir, aquellas cuyas medias poseen un valor Las prácticas más desarrolladas del
superior a cuatro puntos (casi siempre), son que AdF, es decir, aquellas cuyas medias
«el alumnado cuenta con una plataforma vir- poseen un valor superior a cuatro
tual que puede utilizar fuera del aula» (x̄ = 4,62), puntos (casi siempre), son que «el
«se utilizan metodologías activas» (x̄ = 4,31), «se alumnado cuenta con una plataforma
utilizan estrategias de evaluación diferenciadas virtual que puede utilizar fuera del
según los estudiantes» (x̄ = 4,08), «se seleccio- aula», «se utilizan metodologías
nan las tecnologías atendiendo a los criterios de activas», «se utilizan estrategias de
seguridad y protección de datos» (x̄ = 4,08) y, evaluación diferenciadas según los
por último, «se aconseja a los estudiantes sobre estudiantes», «se seleccionan las
cómo hacer un uso seguro, sostenible y respon- tecnologías atendiendo a los criterios
sable de las AdF» (x̄ = 4,15). de seguridad y protección de datos»
y, por último, «se aconseja
Por otro lado, teniendo en cuenta las pun- al alumnado sobre cómo
tuaciones más bajas en torno a dos puntos (casi hacer un uso seguro, sostenible
nunca), las prácticas que menos se están desa- y responsable de las AdF»
rrollando en las AdF portuguesas son «imple-

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 117-142 | 129

P. A. García-Tudela, P. Reis e I. M.ª Solano-Fernández

mentar clases magistrales» (x̄ = 2,75), que «otros agentes externos se involucran en el diseño
e implementación del AdF» (x̄ = 2,31) y, también, «las condiciones ambientales de la clase
física se ajustan automáticamente» (x̄ = 2,23).

Por otro lado, todos los ítems relacionados con las experiencias implementadas en las
AdF se han cruzado con las variables sociodemográficas del estudio. Sin embargo, solo
cinco correlaciones arrojan diferencias significativas. La primera de ellas es el uso de la
clase magistral en el AdF en función del sexo (valor = 6,307 y p = 0,036), puesto que el 44 %
(n = 4) de las mujeres encuestadas utilizan con bastante frecuencia dicha metodología,
mientras que el 66,70 % (n = 2) de los hombres no la utilizan nunca.

En relación con las metodologías, el uso de las metodologías activas en las AdF tam-
bién arroja diferencias significativas teniendo en cuenta los años de experiencia docente
(valor = 9,011 y p = 0,028). Concretamente, el 100 % (n = 4) de los participantes que cuen-
tan con treinta años de experiencia docente son los únicos que siempre usan metodolo-
gías activas.

En tercer lugar, la implicación del equipo directivo en el diseño y la supervisión del AdF
en función de los años de experiencia haciendo uso del AdF (valor = 9,829 y p = 0,028), de-
bido a que los docentes con mayor experiencia suelen tener una valoración más positiva.
Concretamente, el 80 % (n = 4) de los docentes con más de cinco años de experiencia ha-
ciendo uso del AdF considera que el equipo directivo se implica bastante, frente a los que
cuentan con menos de tres años de experiencia haciendo uso del AdF o entre tres y cinco
años, que tienden a seleccionar las opciones más negativas (nunca y a veces).

Asimismo, la comunicación que existe con las familias también es una acción que de-
pende de los años de experiencia haciendo uso del AdF (valor = 12,938 y p = 0,016), puesto
que el 80 % (n = 4) de los docentes encuestados con más de cinco años de experiencia ha-
ciendo uso del Adf siempre se comunica con las familias usando las tecnologías del AdF,
frente a otros resultados más negativos del resto de profesionales que poseen menos expe-
riencia con el AdF.

Por último, también se han hallado diferencias signi-

ficativas en relación con la existencia de una plataforma El 44 % de las mujeres
virtual que el alumnado utiliza fuera del aula según si el que han sido encuestadas
docente usa el AdF para todos los niveles y asignaturas en este estudio utilizan
donde imparta clase (valor = 8,166 y p = 0,014). Concre- con bastante frecuencia la
metodología de la clase magistral
tamente, el 90 % (n = 9) de los docentes encuestados
en las AdF, mien­tras que, en el
que sí usan el AdF en todos los niveles y asignaturas
caso de los hombres, un 66,70 %
reconoce que el alumnado siempre tiene disponible una no hacen uso de ella nunca
plataforma virtual para utilizar fuera de clase.

130 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 117-142

 Estudios de Aula del futuro en Portugal:
investigación análisis de experiencias educativas y necesidades docentes

4.2. Tecnologías empleadas en las AdF

Los recursos más destacables en las AdF son las tecnologías digitales, por lo tanto, a
través de los siguientes diagramas de barras se presentan, por un lado, en la figura 1, las
tecnologías (dispositivos, software y conectivi-
dad) más utilizadas por la muestra participante
La tecnología más utilizada en las
(valores más altos [siempre o casi siempre]); mien-
AdF portuguesas se corresponde
tras que, por otro lado, en la figura 2, podemos ob- con un tipo de conectividad, que, en
servar las tecnologías menos empleadas en estos este caso, es la wifi; le sigue la PDI
entornos (valores más bajos [nunca o casi nunca]).

Figura 1. Tecnologías más utilizadas en las AdF portuguesas

4,6
4,5 4,54
4,4
4,3
4,31
4,2
4,1
4 4,08
4 4 4 4
3,9
3,8
3,7
PDI Plataforma Computación Entornos App App para Wifi
gestión del en la nube colaborativos diseño de crear
aprendizaje en línea contenidos cuestionarios

Fuente: elaboración propia.

Tal y como se puede apreciar en la figura 1,

la tecnología más utilizada se corresponde con En referencia a las tecnologías
un tipo de conectividad, que, en este caso, es menos utilizadas en las AdF
la wifi (x̄ = 4,54); seguidamente, destaca un dis- portuguesas, podemos mencionar
positivo, como es la pizarra digital interactiva los relojes o pulseras inteligentes
(PDI) (x̄ = 4,31); y, en tercer lugar, dentro de la y la identificación a través de
categoría software, las aplicaciones digitales radiofrecuencia o tecnología RFID
(app) para diseñar contenidos (x̄ = 4,08).

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 117-142 | 131

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Figura 2. Tecnologías menos utilizadas en las AdF portuguesas

Impresora/lápices 3D 1,62

Gafas de realidad virtual 1,38

Relojes o pulseras inteligentes 1,17

Tecnología asistencial 1,54

Redes sociales 1,62

App de realidad aumentada 2,15

Análisis de aprendizaje o big data 1,92

App de inteligencia artificial 1,46

Sensores ambientales 1,62

5G 1,69

Bluetooth 2,08

Tecnología GPS (context awareness) 2

Tecnología RFID 1,23

0 0,5 1 1,5 2 2,5

Fuente: elaboración propia.

En referencia a las tecnologías menos utilizadas, destaca, sobre todo, el empleo de unos
dispositivos, como son los relojes o las pulseras inteligentes (x̄ = 1,17). También se usa en
muy pocos casos la identificación por radiofrecuencia o tecnología RFID (radio frequency
identification) (x̄ = 1,23), que pertenece a la categoría de conectividad. Y, por último, la ter-
cera tecnología menos empleada son las gafas de realidad virtual (x̄ = 1,38), que se corres-
ponde con la categoría de dispositivos.

En este caso, a la hora de cruzar los diferentes recursos tecnológicos con las variables
sociodemográficas, se han obtenido nueve correlaciones con resultados significativos.

La variable que más cruces ha provocado es la de los años de experiencia haciendo uso
del AdF, con un total de tres: en primer lugar, en relación con los entornos colaborativos en
línea (valor = 10,058 y p = 0,044), debido a que el 80 % (n = 4) de los docentes con más de

132 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 117-142

 Estudios de Aula del futuro en Portugal:
investigación análisis de experiencias educativas y necesidades docentes

cinco años de experiencia haciendo uso del AdF los utiliza siempre; en segundo lugar, res-
pecto a las aplicaciones digitales de realidad aumentada (valor = 12,425 y p = 0,005), puesto
que los docentes con más de cinco años de experiencia haciendo uso del AdF son los que
más las usan (concretamente, el 60 % [n = 3] reconoce utilizarlas bastante); y, también, en
relación con el uso de la conectividad bluetooth (valor = 10,674 y p = 0,027), ya que al menos
el 40 % (n = 2) de los docentes que cuentan con más de cinco años de experiencia haciendo
uso del AdF reconocen usarla bastante, frente al 100 % (n = 3) de los docentes con menos
de tres años de experiencia haciendo uso del AdF que afirman utilizarla poco (casi nunca).

Continuando en términos de experiencia, pero, en este caso, de experiencia docente, se

ha hallado una diferencia significativa en relación con el uso de las gafas de realidad virtual
(valor = 8,184 y p = 0,014), puesto que, aunque los resultados generales son negativos, al
menos el 75 % (n = 3) de los docentes con una experiencia de treinta años reconoce no uti-
lizar este recurso casi nunca, frente al 100 % (n = 5) de docentes con menos de treinta años
de experiencia profesional que dicen no utilizar nunca gafas de realidad virtual.

Al cruzar los recursos tecnológicos con la edad media de los estudiantes con los que se
hace uso del AdF también se han obtenido dos resultados significativos. En primer lugar,
respecto al uso de herramientas digitales para diseñar contenidos (valor = 9,939 y p = 0,041),
ya que se suelen utilizar más con estudiantes mayores (por ejemplo, el 75 % [n = 3] de los
docentes expone que las utiliza siempre con estudiantes de 15 a 19 años). En segundo
lugar, en relación con el uso de aplicaciones digitales de realidad aumentada (valor = 9,986 y
p = 0,045), debido a que, aunque los resultados generales son negativos, al menos el 66,70 %
(n = 2) de los docentes encuestados que trabajan con estudiantes de 6 a 10 años recono-
cen utilizarlas bastante.

Por último, también hay que destacar el uso de herramientas digitales para diseñar con-
tenidos en función de si el docente hace uso del AdF en todos los niveles y asignaturas en
las que imparte clase (valor = 8,095 y p = 0,015). Concretamente, el 60 % (n = 6) que sí hace
uso del AdF en todos los niveles y asignaturas afirma utilizar bastante las herramientas di-
gitales para diseñar contenidos, frente a los resultados más negativos de los docentes que
no cumplen la condición de emplear el AdF de una manera generalizada.

4.3. S
 atisfacción profesional con el AdF y necesidades detec-
tadas

Partiendo del carácter novedoso de estos entornos de aprendizaje, se considera de in-

terés conocer cuál es el nivel de satisfacción de los profesionales involucrados, así como
cuáles son las principales necesidades que identifican respecto a la puesta en práctica de
las AdF. Por ello, en el cuadro 4 se exponen los principales resultados extraídos.

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 117-142 | 133

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Cuadro 4. Descriptivos sobre la satisfacción profesional y las necesidades detectadas

Media SD Asimetría Curtosis

La motivación de mis estudiantes al trabajar en

4,31 0,751 – 0,611 – 0,776
un AdF.

La utilidad del AdF para promover el aprendizaje

4,23 0,832 – 0,498 – 1,339
entre mis estudiantes.

La colaboración entre estudiantes gracias al AdF. 4,23 0,927 – 0,531 – 1,753

La atención a la diversidad que se da gracias al AdF. 4,00 0,816 0,000 – 1,445

Las metodologías y estrategias que utilizo presen-

4,00 0,816 0,000 – 1,445
cialmente.

Las metodologías y estrategias que utilizo virtual-

3,77 0,832 – 0,528 0,519
mente.

La continuación que las actividades tienen fuera

3,62 1,044 – 1,140 2,440
del aula por parte del alumnado.

El sistema de evaluación que utilizo presencial-

3,69 0,855 – 0,241 – 0,048
mente.

El sistema de evaluación que utilizo virtualmente. 3,46 1,330 – 0,782 0,070

El mobiliario y los espacios físicos del AdF. 3,54 1,198 – 0,622 0,174

El equipamiento tecnológico (dispositivos) del AdF. 3,33 0,888 0,139 – 0,254

Las aplicaciones digitales (software) que utilizamos

3,77 1,092 – 0,373 – 1,034
en el AdF.

La calidad de conexión a internet en el aula físi-

3,62 0,650 – 1,576 1,801
ca del AdF.

El uso seguro y ecorresponsable que hacen los

3,77 0,927 – 0,211 – 0,546
estudiantes con la tecnología.

El conocimiento y uso que hacen los estudiantes

de las recomendaciones para mantener una higie- 3,46 0,660 – 0,863 – 0,025
ne postural con la tecnología.

134 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 117-142

 Estudios de Aula del futuro en Portugal:
investigación análisis de experiencias educativas y necesidades docentes

Media SD Asimetría Curtosis

La colaboración con otros compañeros para desa-

3,54 1,198 – 0,622 0,174
rrollar el AdF.

La colaboración con el equipo directivo para desa-

3,77 1,235 – 1,054 0,723
rrollar el AdF.

La comunicación que existe con las familias a tra-

3,23 1,301 – 0,502 – 0,421
vés de la tecnología del AdF.

Los modelos y las guías que tengo disponibles para

diseñar propuestas didácticas basadas en las AdF
3,57 0,535 – 0,374 – 2,800
(no contestar en caso de no tener ningún recurso
para el diseño de AdF).

La formación que tengo sobre AdF. 3,33 0,985 – 0,127 – 0,980

Nota. SD (standard deviation/desviación estándar).

Fuente: elaboración propia.

De los 20 ítems para evaluar la satisfacción docente con el AdF implementado, así como
para conocer las necesidades profesionales, no existe ni un caso en el que la media esté
por debajo del valor intermedio. Tal y como se aprecia en el cuadro 4, la gran mayoría de
los resultados se distribuyen próximos al valor 4 (satisfecho).

Los mayores niveles de satisfacción de los docentes encuestados están relacionados

con la «motivación que tienen los estudiantes al trabajar en un AdF» (x̄ = 4,31), la «utilidad
del AdF para promover el aprendizaje entre los estudiantes» (x̄ = 4,23), la «colaboración
entre estudiantes gracias al AdF» (x̄ = 4,23) y las «metodologías y estrategias que se utili-
zan presencialmente» (x̄ = 4,00). Respecto a este último ítem, cabe destacar que tiene una
valoración más positiva que el ítem correspondiente a las «metodologías y estrategias uti-
lizadas en el contexto virtual» (x̄ = 3,77).

De manera opuesta, los resultados más bajos, y, por lo tanto, los que representan las
necesidades, son la «comunicación que existe con las familias a través de la tecnología del
AdF» (x̄ = 3,23), la «formación que los docentes tienen sobre AdF» (x̄ = 3,33) y el «equipa-
miento tecnológico (dispositivos) del AdF» (x̄ = 3,33). Sin embargo, respecto a este último
ítem también existen diferencias si se compara con la «satisfacción profesional respecto a
las aplicaciones digitales (software) que se utiliza en el AdF» (x̄ = 3,77).

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P. A. García-Tudela, P. Reis e I. M.ª Solano-Fernández

Por último, a la hora de relacionar todas las variables de satisfacción profesional con las
variables sociodemográficas, únicamente se han hallado dos correlaciones significativas,
y, en ambos casos, ha sido en función de los años de experiencia haciendo uso del AdF: el
primero de ellos es la «satisfacción con el mobiliario y los espacios físicos del AdF» (valor =
= 13,020 y p = 0,014), puesto que el 60 % (n = 3) de los docentes que tienen entre tres y
cinco años de experiencia haciendo uso del AdF son los únicos que están muy satisfechos;
y, en segundo lugar, en relación con los modelos y las guías que tienen disponibles para
diseñar propuestas didácticas basadas en los AdF (valor = 6,115 y p = 0,029), debido a que
el 100 % (n = 4) de los docentes con más de cinco años de experiencia en el AdF están sa-
tisfechos con los mismos, frente a otros resultados más negativos por parte de docentes
con una experiencia inferior.

5. Discusión y conclusiones

Tal y como se ha expuesto a lo largo de la introducción, las AdF se han definido aten-
diendo a distintas dimensiones y características, las cuales son diversas según las fuentes
escogidas, pero también, entre ellas, existen numerosos puntos en común. Estos se dis-
cuten a continuación.

La semipresencialidad de las AdF está muy extendida en la literatura científica o, también,

un descriptor muy utilizado es la ubicuidad (Montebello, 2017; Sarrab, 2019); expresado de otro
modo, la característica de aprender en cualquier lugar y momento de la mejor manera posible
(Hwang 2014; Yusufu y Nathan 2020). Al analizar los resultados relacionados con esta carac-
terística en el contexto portugués, se detecta que la gran mayoría de centros cuentan con una
plataforma virtual que pueden utilizar fuera del aula, lo cual podría guardar relación con esta ca-
racterística mencionada. Sin embargo, una de las tecnologías menos utilizadas por la muestra
participante es la conciencia del contexto (context awareness), una tecnología clave a la hora
de abordar la ubicuidad (Adewale et al., 2022; Salazar et al., 2015), de tal forma que sería de
gran interés a partir de este resultado estudiar la manera en la que se utilizan estas plataformas
de aprendizaje fuera del aula y con qué otras tecnologías se complementan.

Otra característica muy presente en cualquier trabajo de AdF o SLE es la perspectiva

inclusiva o, también, una característica definida como «ergonomía de un AdF» (Bdiwi et al.,
2019; García-Tudela et al., 2020). Principalmente, con ello se persigue confeccionar itinerarios
personalizados de aprendizaje para cada estudiante, atendiendo a sus estilos y ritmos, de
tal forma que, generalmente, y según la literatura consultada, se suelen utilizar tecnologías
como big data, las analíticas de aprendizaje y la inteligencia artificial (Qinghua et al., 2019;
Shemshack et al., 2021). Sin embargo, al analizar los resultados extraídos de este estudio,
la muestra indica que estas tecnologías no están casi nunca presentes en sus entornos.
Pero, por el contrario, los participantes de este estudio de investigación sí que reconocen
en gran medida que suelen utilizar tecnologías para crear rutas e itinerarios personalizados.
Al comparar estos dos resultados, se extrae que sería de gran interés profundizar en otras

136 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 117-142

 Estudios de Aula del futuro en Portugal:
investigación análisis de experiencias educativas y necesidades docentes

tecnologías que se estén utilizando en las AdF, diferentes a la inteligencia artificial y a las
analíticas de aprendizaje, para diseñar diferentes itinerarios de aprendizaje.

Continuando con las tecnologías utilizadas en las AdF portuguesas, también destaca el
hecho de que casi nunca se utilizan sensores. Sin embargo, es una de las tecnologías que
más se emplean en las smart cities, en las smart homes, etc., puesto que a través de las
mismas se consigue automatizar determinadas acciones con el fin de crear entornos más
eficientes (Mitchell, 2007). No obstante, si se consulta la documentación disponible sobre
el uso de sensores en las AdF, se descubre que existe una línea de investigación en pleno
desarrollo, puesto que trabajos como Cao et al. (2020) y Mogas Recalde et al. (2020) refle-
jan la presencia que están teniendo los sensores en las AdF para analizar y ajustar deter-
minadas condiciones ambientales del entorno físico o presencial, como la temperatura, la
iluminación, la calidad del aire, etc.

Otra de las tecnologías muy poco utilizadas son las impresoras 3D, aunque autores que
profundizan en la división de áreas que suelen existir en estos entornos (Attewell, 2019;
Olmos Piñar y Pardo Baldoví, 2019) reconocen que son unos dispositivos muy extendidos
en la zona de creación de las AdF. A partir de los resultados extraídos, una línea de inves-
tigación futura sería acerca de las tecnologías que existen en cada AdF y cómo estas se
distribuyen en el aula, si es que también está dividida en áreas o zonas.

Todas estas tecnologías se utilizan en función de metodologías de enseñanza, ya que, tal

y como afirma Martínez Sánchez (2020), la innovación a través de las TIC no se alcanza úni-
camente por la incorporación de los recursos tecnológicos al espacio educativo, sino por el
cambio en la metodología. Al respecto, diferentes trabajos (Olmos Piñar y Pardo Baldoví, 2019;
Pardo Baldoví, 2020) enfatizan que en estos entornos se suelen emplear metodologías activas,
como el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje colaborativo, la gamificación, etc.

En relación con el sistema de evaluación, destaca la heteroevaluación. Seguidamente,

la autoevaluación y, por último, la evaluación por pares. Sin embargo, tal y como reflejan
algunos trabajos (Gambo y Shakir, 2021a, 2021b), la autoevaluación online posee una gran
importancia en las AdF para que el alumnado pueda desarrollar una autorregulación del
aprendizaje y mejorar su motivación y autoeficacia, entre otros logros.

Asimismo, de una manera generalizada, también se reconoce que se utilizan diferentes

estrategias de evaluación según cada estudiante. Por lo tanto, en estas AdF no solo existe
un interés por la personalización de las actividades que se van a realizar, sino, también, por
el tipo de evaluación desarrollada.

En cuanto a la satisfacción de los profesionales encuestados, así como las principales

necesidades detectadas, existe una valoración positiva generalizada con las experiencias
implementadas, aunque una de las necesidades más extendidas es la falta de formación en
torno a las AdF, así como la tecnología disponible. Sería de interés desarrollar formaciones

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 117-142 | 137

P. A. García-Tudela, P. Reis e I. M.ª Solano-Fernández

profesionales respecto a estos entornos y el uso de sus tecnologías para analizar los cam-
bios que existen antes y después de dichas acciones formativas, puesto que otros estudios
similares han concluido que se obtienen resultados positivos (Gómez-García et al. 2022).

Otra de las necesidades que evidencian los docentes es la comunicación que se está
llevando a cabo con las familias de los estudiantes participantes en el AdF. No obstante, al
cruzar este resultado con otros ítems, cabe justificar la necesidad detectada, ya que, aun-
que existe una comunicación con estas, no se ha obtenido un resultado tan destacable
como en otros ítems. De tal forma que la conexión «AdF y familias» es clave, y, sobre todo,
en las primeras edades, puesto que a través de las AdF se conecta la educación formal con
la informal por medio del uso de tecnologías y es crucial hacer un uso seguro, sostenible y
responsable de dichos recursos, tanto en el aula como fuera de la misma.

Este último aspecto destacado, es decir, el uso seguro y ecorresponsable de la tecno-

logía por parte de los estudiantes, también está suponiendo una preocupación profesio-
nal según los datos recabados. Teniendo en cuenta que los docentes reconocen que casi
siempre indican a sus estudiantes cómo hacer un buen uso de la tecnología, una solución
podría ser la aplicación de talleres o programas complementarios, como los que se ofrecen
desde «[Link]», así como el empleo de actividades en el contexto extraescolar, las
cuales favorezcan el uso de tecnologías en la esfera informal desde una perspectiva crítica,
segura y responsable. Tras su implementación, se deberían llevar a cabo los estudios per-
tinentes para analizar el impacto de dichas iniciativas y si estas han conseguido cumplir los
objetivos y cubrir la necesidad detectada.

En este punto del trabajo es imprescindible aludir a algunas de las limitaciones con las
que cuenta el presente estudio. La principal es el número de participantes, puesto que sería
adecuada la aplicación de un muestreo intencionado a partir del que lograr una equidad con
relación al sexo, a la titularidad de los centros educativos que disponen de AdF, entre otras
variables. Asimismo, en lo relativo a la muestra, también es preciso argumentar que el nú-
mero de participantes es aceptable según la naturaleza exploratoria del trabajo, puesto que
no se requiere aplicar un muestreo probabilístico y se acepta un tamaño muestral más pe-
queño (Hernández-Sampieri et al., 2010; McMillan y Schumacher, 2005). Sin embargo, sería
preciso contar con una mayor participación docente para obtener una muestra representa-
tiva con un nivel de confianza adecuado.

Otra limitación es la perspectiva analizada, puesto que solo se ha tenido en cuenta la

óptica docente, siendo también de interés el análisis que se podría hacer sobre la experien-
cia por parte de los estudiantes, de las familias o, incluso, de otros agentes involucrados,
como los técnicos educativos digitales.

Por último, dado el carácter internacional que las AdF tienen, sería de interés comparar
los factores aquí analizados (experiencias desarrolladas, tecnologías involucradas y satisfac-
ción profesional) con los de otros países que también contemplen esta innovación educativa.

138 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 117-142

 Estudios de Aula del futuro en Portugal:
investigación análisis de experiencias educativas y necesidades docentes

Para terminar, es preciso aludir que en este trabajo se ha realizado una exploración del
estado de la cuestión en torno al desarrollo de las AdF y su puesta en práctica en Portugal.
El principal resultado que se obtiene es que existen ciertas diferencias entre la documen-
tación teórica publicada, sobre todo en relación con los SLE, y las prácticas aplicadas en
el contexto portugués, como, por ejemplo, el tipo de tecnologías utilizadas, la automatiza-
ción de algunas tareas, las estrategias de evaluación desarrolladas, etc. Asimismo, cabe
destacar que existe una notable satisfacción profesional con las experiencias llevadas a la
práctica, aunque también existen ciertas necesidades, para las cuales se han recogido di-
ferentes posibilidades de investigación-acción.

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Pedro Antonio García-Tudela. Investigador predoctoral Formación del Profesorado Universitario-Ministerio

de Educación, Cultura y Deporte. Doctorando en Tecnología Educativa por la Universidad de Murcia (España).
Graduado en Educación Primaria con mención en Educación Intercultural y Dificultades del Aprendizaje por la
Universidad de Murcia. Máster de Investigación e Innovación en Educación por la Universidad de Murcia. Miem-
bro del Grupo de Investigación en Tecnología Educativa de la Universidad de Murcia. Miembro del comité téc-
nico editorial de la Revista Interuniversitaria de Investigación en Tecnología Educativa. Colaborador en diferentes
proyectos de investigación nacionales o internacionales, como Gender Equality Matters o EmDigital. Sus prin-
cipales líneas de investigación se centran en los entornos inteligentes de aprendizaje, las metodologías activas
enriquecidas con TIC y la e-evaluación. Ha participado en diferentes congresos internacionales y ha publicado
en revistas indexadas sobre educación a distancia y otros temas mencionados.

Pedro Reis. Biólogo y doctor en Didáctica de las Ciencias por la Faculdade de Ciências da Universidade
de Lisboa (Portugal). Actualmente, es profesor asociado con habilitación para catedrático del Instituto de Edu-
cação da Universidade de Lisboa. Desde hace varios años se dedica a la formación inicial y continua de profe-
sores: de infantil a secundaria. Dirige trabajos de máster y de doctorado en las áreas de desarrollo profesional
de los profesores, activismo juvenil, ciudadanía ambiental, web 2.0 y ciudadanía. Participa en proyectos de
investigación, formación docente y desarrollo curricular en Portugal, en otros países europeos, en Angola, en
Cabo Verde, en Santo Tomé y Príncipe, en Colombia y en Brasil (financiados por la Comisión Europea, el Banco
Mundial, la Fundación Calouste Gulbenkian y diversos Gobiernos).

Isabel María Solano-Fernández. Doctora por la Universidad de Murcia (España). Profesora titular de Tec-
nología Educativa en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Educación de la
Universidad de Murcia. Miembro del Grupo de Investigación en Tecnología Educativa de dicha universidad, así
como de Edutec (Asociación para el Desarrollo de la Tecnología Educativa). Su campo de trabajo es la tec-
nología educativa y lleva más de veinte años impartiendo asignaturas en las titulaciones de Educación Prima-
ria y Educación Infantil. Ha participado en diferentes proyectos Erasmus+ y H2020, así como en proyectos de
investigación nacionales financiados. Sus intereses de investigación incluyen el diseño, la implementación y la
evaluación de la tecnología en contextos formativos, las estrategias metodológicas en diferentes niveles edu-
cativos, el pensamiento computacional y la robótica.

Contribución de autores. P. A. G.-T., P. R. e I. M.ª S.-F. han participado a partes iguales en la elaboración de
este estudio de investigación.

142 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 117-142

 Estudios de investigación |
ISSN: 2444-250X | ISSN-e: 2444-2887

El trabajo por proyectos desde una plataforma virtual

de aprendizaje: experiencias de satisfacción
de un grupo de estudiantes de primaria

Bertha Guamán-Guaya (autora de contacto)

Docente del Departamento de Ciencias Humanas y Sociales
de la Universidad de las Fuerzas Armadas-ESPE (Ecuador)
bnguaman@[Link] | [Link]

Robert Cid-Górriz
Doctor por la Universitat de València (España)
robertcidgorriz@[Link] | [Link]

Extracto

Los desafíos sociales y educativos a los que nos enfrentamos en la actualidad nos obligan a
repensar el rol de las tecnologías digitales en el siglo XXI, lo cual requiere una comprensión más
profunda de las actividades de aprendizaje de las escuelas. En este artículo se presentan los
resultados de una evaluación respecto a la satisfacción de un entorno virtual de aprendizaje.
Participaron 143 estudiantes (hombres y mujeres) de primaria de la Generalitat de Catalunya,
los mismos que han utilizado tecnologías emergentes (plataforma Google Classroom) como
herramientas de acceso a los procesos educativos. A través del instrumento ACOTIC-ALU, se
pudo identificar un alto grado de satisfacción por parte del alumnado (en un 60 %) al trabajar
con el aprendizaje basado en proyecto a través de entornos virtuales de aprendizaje (EVA).
Sin embargo, se evidenciaron tres barreras importantes durante el aprendizaje: la falta de socia-
lización, la escasa transferencia de materiales didácticos entre compañeros de un mismo grupo
y la carencia del desarrollo de la competencia lectora. Hallazgos que nos permitieron llegar a la
conclusión de que la motivación que el docente propicie en el desarrollo de proyectos a través
de Google Classroom permitirá al estudiantado involucrarse en procesos creativos y coope-
rativos para romper con las barreras de aprendizaje, incluido el mantenimiento de una buena
relación con el docente para comprender de mejor manera los procesos que se desarrollarán
dentro del aula.

Palabras clave: Google Classroom; satisfacción; educación básica; entornos virtuales; digitalización;
tecnología de la información; aprendizaje basado en proyectos.

Recibido: 18-02-2023 | Aceptado: 14-09-2023 | Publicado: 07-01-2024

Cómo citar: G
 uamán-Guaya, B. y Cid-Górriz, R. (2024). El trabajo por proyectos desde una plataforma virtual
de aprendizaje: experiencias de satisfacción de un grupo de estudiantes de primaria. Tecnología,
Ciencia y Educación, 27, 143-166. [Link]

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 143-166 | 143

 Research studies |
ISSN: 2444-250X | ISSN-e: 2444-2887

Project work from a virtual learning platform:

experiences of satisfaction of a group of primary
school students

Bertha Guamán-Guaya (corresponding author)

Docente del Departamento de Ciencias Humanas y Sociales
de la Universidad de las Fuerzas Armadas-ESPE (Ecuador)
bnguaman@[Link] | [Link]

Robert Cid-Górriz
Doctor por la Universitat de València (España)
robertcidgorriz@[Link] | [Link]

Abstract

The social and educational challenges we face today force us to rethink the role of digital
technologies in the 21st century, which requires a deeper understanding of learning activities
in schools. This article presents the results of an evaluation regarding satisfaction with a virtual
learning environment. A total of 143 elementary school students (men and women) from the
Community of Catalunya participated, who have used emerging technologies (Google Classroom
platform) as a tool for accessing educational processes. Through the ACOTIC-ALU instrument,
it was possible to identify a high degree of satisfaction on the part of the students (60 %) when
working with project based learning through virtual learning environments (VLE). However, three
important barriers during learning were evidenced, the lack of socialization, the scarce transfer
of didactic materials among classmates of the same group and the lack of development of
reading skills, findings that allowed us to reach the conclusion that the motivation that teachers
provide in the development of projects through Google Classroom will allow students to engage
in creative and cooperative processes to break the barriers to learning, including maintaining a
good relationship with the teacher to better understand the processes that will be developed
in the classroom.

Keywords: Google Classroom; satisfaction; basic education; virtual environments; digitization;

information technology; project based learning.

Received: 18-02-2023 | Accepted: 14-09-2023 | Published: 07-01-2024

Citation: Guamán-Guaya, B. and Cid-Górriz, R. (2024). Project work from a virtual learning platform: experiences
of satisfaction of a group of primary school students. Tecnología, Ciencia y Educación, 27, 143-166.
[Link]

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 Estudios de El trabajo por proyectos desde una plataforma virtual de aprendizaje:
investigación experiencias de satisfacción de un grupo de estudiantes de primaria

Sumario

1. Introducción
1.1. Un trabajo con base en proyectos
1.2. La importancia de los entornos virtuales de aprendizaje

2. Objetivos
3. Método
4. Resultados
5. Discusión
6. Conclusiones

Referencias bibliográficas

Nota: los autores del artículo declaran que todos los procedimientos llevados a cabo para la elaboración de este
estudio de investigación se han realizado de conformidad con las leyes y directrices institucionales pertinentes.
Asimismo, los autores del artículo han obtenido el consentimiento informado (libre y voluntario) por parte de todas las
personas intervinientes en este estudio de investigación.

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 143-166 | 145

B. Guamán-Guaya y R. Cid-Górriz

1. Introducción

Las escuelas, en la última década, se han convertido en un pilar fundamental de la cons-

trucción del conocimiento entre las generaciones más jóvenes y en una herramienta esencial
para la formación de una ciudadanía crítica, participativa, democrática e inclusiva (Cham-
seddine Habib Allah, 2018).

En el contexto español, el profesorado tiene el reto de incorporar en su praxis nuevas

metodologías que desplieguen un trabajo más competencial, ya que, si se desea alcanzar
el aprendizaje significativo y para toda la vida que se promueve desde organismos inter-
nacionales, es necesario un cambio de fondo y de forma en la enseñanza (Guamán-Guaya
et al., 2022a).

En respuesta a ello, una de las actuales reformas en la legislación educativa española,

como la Ley orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de educación (LOMLOE, 2020), pretende, desde un enfoque cons-
tructivista y crítico, la implementación de metodologías activas e innovadoras, así como el
uso de plataformas virtuales en la labor docente, con el fin de integrar procesos de ense-
ñanza que mejoren la calidad educativa del país (Boix Vilella y Ortega Rodríguez, 2020).

Esta visión educativa va en consonancia con las directrices propuestas por organis-
mos internacionales como la United Nations Educational, Scientific and Cultural Orga-
nization (UNESCO) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(OCDE), quienes apuestan por el uso y el acceso de la tecnología digital dentro los pro-
cesos y espacios educativos, cuyo fin es implantar propuestas pedagógicas más inclu-
sivas (UNESCO, 2022).

Otro de los pilares de esta propuesta es el objetivo 4 de los ODS (Objetivos de Desarrollo
Sostenible), el mismo que pretende propiciar una educación de calidad a través del uso de
las TIC como una herramienta de fácil acceso a la formación, a los recursos y a otros conte-
nidos educativos.

Volviendo a la realidad española, concretamente de Cataluña, a través de la implemen-

tación del nuevo currículo educativo, según Decreto 175/2022, de 27 de septiembre, se han
logrado implantar escenarios reales y vivenciales para que el aprendiz desarrolle competen-
cias interdisciplinarias necesarias en el siglo XXI, donde la digitalización y la alfabetización
mediática serán ejes transversales de estas propuestas educativas.

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 Estudios de El trabajo por proyectos desde una plataforma virtual de aprendizaje:
investigación experiencias de satisfacción de un grupo de estudiantes de primaria

Enfocándose en estos requerimientos, el presente estudio, no financiado, se ha cen-

trado en el Colegio Diocesà Sagrada Familia (provincia de Tortosa) para conocer cómo
ha dado cumplimiento no solo a las propuestas internas, sino a visiones internaciona-
les donde, a través del uso de EVA, como Google Classroom, se lograrán mediar los
aprendizajes para alcanzar una educación más íntegra y de calidad. Con este fin, se ha
planteado comprender, desde la voz del alumnado, el grado de satisfacción que tiene
respecto al uso de los EVA en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula, además
de enfocarse en el estudio tanto del rol activo del docente a la hora de tomar decisiones
curriculares (Ito et al., 2013) como de los procesos de evaluación de calidad, pertinen-
cia, fortalezas y debilidades de los procesos y herramientas didácticas utilizadas en el
aprendizaje del estudiante.

1.1. Un trabajo con base en proyectos

Recientes investigaciones afirman que el aprendizaje basado en proyectos potencia el

trabajo activo y colaborativo del estudiante (García-Varcálcel Muñoz-Repiso et al., 2015), la
investigación e indagación (Molina Torres, 2019), así como la construcción del conocimiento
debido a la globalidad e interdisciplinariedad de los contenidos y a las relaciones sociales
entre la comunidad educativa, la familia y el entorno (Barba-Martín et al., 2018).

Según los expertos, el aprendizaje basado en proyectos es un enfoque innovador de

trabajo por la manera en que se construyen los saberes dentro del espacio educativo, per-
mitiéndole al estudiante descubrir y experimentar nuevos escenarios a través de una visión
integradora del aprendizaje (Araújo y Sastre, 2018).

Al constituirse como una visión constructiva del aprendizaje, consolida su fundamen-

tación en las propuestas de Dewey (1995), por permitir al alumnado ejercer un rol activo
dentro del entorno de aprendizaje, así como de Piaget (1977), al interactuar con el conoci-
miento según su nivel cognitivo, y de Vygotsky (1962), al analizar cómo el entorno (social,
cultural, educativo, etc.) moldea su aprendizaje.

Para que el aprendizaje basado en proyectos tenga resultados eficientes durante su

aplicación, las investigaciones de Catarino et al. (2019) y de Naranjo y Correa Lemus (2020)
aportan ideas relevantes a la investigación:

• Plantear la organización del proyecto basándose en los objetivos de aprendizaje

que se van a desarrollar, involucrando al estudiante en aprendizajes cooperativos.
• Realizar una investigación del tema que se va a abordar, donde el estudiante de-
berá tener todas las herramientas y los conocimientos de búsqueda para saber
dar conclusiones y asimilar la información de acuerdo con la pregunta de partida.
• Definir los objetivos y el plan de trabajo que se va a desarrollar de acuerdo con
las tareas asignadas en cada proyecto.

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B. Guamán-Guaya y R. Cid-Górriz

• Implementar un diseño a partir de la fase de investigación, análisis y síntesis.

• Socializar en el proyecto y evaluar con el fin de que el estudiante exponga los
resultados obtenidos, concluyendo con una evaluación formativa que lo lleve a
construir el conocimiento.

La investigación de Liñán-García et al. (2021) recomienda el uso de esta metodología

como eje transversal en el desarrollo de competencias sin dejar de lado los recursos digita-
les con el fin de que el estudiante asuma un rol activo en el aprendizaje, siendo la acción del
docente la de guía y acompañante para asegurar el desarrollo de las destrezas planteadas.

Finalmente, la investigación de Guamán-Guaya et al. (2022b) plantea una matriz de uti-

lidades e inconvenientes para el profesorado y el alumnado respecto a la aplicación del
aprendizaje basado en proyectos en el aula (véase cuadro 1).

Cuadro 1. Utilidades e inconvenientes del aprendizaje basado en proyectos

Utilidades para el profesorado Inconvenientes para el profesorado

Desarrollará en el estudiante un aprendizaje inde- Planificar las tareas y ejecutarlas podría llevar más
pendiente y autónomo. tiempo del programado.
Evidenciará el aprendizaje del estudiante cuando Trabajar con un elevado número de estudiantes
exprese su saber y lo justifique con fuentes teóricas dificulta detectar las aportaciones y corregir los
y bases empíricas. errores.
Le permitirá aplicar mecanismos de autoevaluación Relacionar las diferentes áreas de estudio.
y coevaluación durante el proyecto. Dificultad para trabajar con estudiantes que tienen
Implica una renovación pedagógica. poca motivación para aprender y un bajo rendi-
Atención a la diversidad cognitiva del alumnado. miento académico.

Le permite tener una visión más integrada de la Incluir actividades con diferentes niveles de com-
enseñanza al utilizar contenidos interdisciplinares. plejidad.
Explorar y trabajar los contenidos mediante pro-
yectos.

Utilidades para el alumnado Inconvenientes para el alumnado

Recibir tutela constante para conseguir los resul- Supone un estudio independiente.
tados. Elevada cantidad de trabajo autónomo para realizar
Construir nuevos conocimientos y habilidades a el proyecto.
través de la investigación. Exige aprender a través de la práctica.
Promueve la motivación intrínseca y la confianza Además de aprender contenidos, es necesario que
en uno mismo. el estudiante sepa utilizarlos en el proyecto.
►

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 Estudios de El trabajo por proyectos desde una plataforma virtual de aprendizaje:
investigación experiencias de satisfacción de un grupo de estudiantes de primaria

Fomenta el aprendizaje cooperativo e integrador. Aprender a través de la práctica.

Aprende a tomar decisiones autónomas y a actuar Demanda aprendizajes interdisciplinares.
de forma independiente. Mantener buenas relaciones entre compañeros.
Fomenta la investigación.
Desarrollar adecuadamente habilidades de colabo-
Facilita el contacto con la realidad y el aprendizaje ración y comunicación.
significativo.
Crear un resultado a partir de la información encon-
trada.
Desarrolla autonomía para aprender.
Ajustan el proyecto a sus propios intereses y habi-
lidades.
Desarrolla competencias de comunicación oral/escrita.
Tener una visión integrada del aprendizaje.

Fuente: Guamán-Guaya et al. (2022b, p. 98).

1.2. La importancia de los EVA

El avance de la tecnología ha permitido desarrollar un sinfín de posibilidades que sirven

tanto para complementar el sistema educativo como para mejorarlo (Mavri y Hadjiconstantinou,
2018). Con el nacimiento de las TIC y la capacidad transformadora que poseen, se abren
nuevas puertas de manera constante, ya sea como medio de comunicación (Cid Górriz et al.,
2015), como sistema de apoyo para los procesos de evaluación o como repositorio de infor-
mación (Nina et al., 2017).

A veces la actitud de los docentes puede ser neutral o poco favorable en la incorpora-
ción de estos nuevos recursos, así que se recomiendan actividades formativas para incidir
en la percepción de utilidad de las TIC (Nicolás-Robles y Belmonte-Almagro, 2023).

Lion (2019) recomienda acciones públicas para la toma de decisiones políticas sobre la
inclusión social y digital en educación, donde el profesorado tenga que migrar hacia nuevas
alternativas con el fin de que los estudiantes mejoren su gestión en cuanto al aprendizaje.

Una de estas herramientas digitales útiles para la comunicación y colaboración entre el

profesorado y el alumnado, que permite la inclusión digital, es Google Classroom. Esta herra-
mienta se lanzó por primera vez en 2014 como recurso educativo para facilitar los procesos
de enseñanza y aprendizaje en las diferentes etapas educativas (Akcil et al., 2021). Desde la
experiencia de Arias Arranz (2017) y de Gamarra Salas et al. (2021), esta aplicación es con-
siderada como un EVA por permitir a la comunidad educativa desarrollar procesos educa-
tivos e interactivos utilizando distintas funciones y herramientas informáticas incorporadas.

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B. Guamán-Guaya y R. Cid-Górriz

Por tanto, expertos como Gómez (2020) y Gamarra Salas et al. (2021) han visualizado la
importancia de Google Classroom como herramienta versátil para la enseñanza y el apren-
dizaje por crear aulas digitales interactivas; dar la posibilidad de configurar con facilidad los
procesos de comunicación con los estudiantes; ahorrar tiempo en la distribución y organi-
zación de las tareas; ser accesible, segura y gratuita; y permitir la participación a través de
encuentros tanto síncronos como asíncronos. Por otra parte, en el estudio de De Campos
Filho (2019) y Dash et al. (2021) se concluyó que, tras evaluar la plataforma, la satisfacción
de los usuarios en el proceso de aprendizaje era adecuada e ideal en la comunicación di-
gital para el proceso de desarrollo de proyectos por la conexión que se produce entre las
distintas disciplinas y los contenidos académicos.

En la figura 1 se puede observar cómo a través del aprendizaje basado en proyectos el

estudiante puede desarrollar destrezas organizativas, colaborativas y comprensivas de su
aprendizaje a través de los EVA por ofrecer una mirada más crítica e interdisciplinaria de
la información.

Figura 1. S
 istema de agrupación de las destrezas desarrolladas a través del aprendizaje basado en
proyectos por medio de un EVA

Aprendizaje

Comprensión: Organización:

• Adquirir nuevos aprendizajes. • Desarrollar el role-playing.

• Analizar contenidos. • Planificar el trabajo.
• Mejorar la comprensión lectora. • Enfocarse en nuevos objetivos.

Colaboración: Satisfacción:
•C
 rear nuevas relaciones sociales. • Aplicar nuevas técnicas
•C
 rear estrategias de cooperación. de aprendizaje.
•D
 esarrollar trabajos en equipo. • Innovar en el desarrollo
del trabajo.
• Autogestionar procesos
Uso de las TIC de aprendizaje.
(EVA)

Metodología basada en proyectos

Fuente: elaboración propia.

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 Estudios de El trabajo por proyectos desde una plataforma virtual de aprendizaje:
investigación experiencias de satisfacción de un grupo de estudiantes de primaria

2. Objetivos

El objetivo general (OG) que persigue la presente investigación es el siguiente:

OG. Conocer el nivel de satisfacción del alumnado de primaria respecto al uso del entorno virtual de apren-
dizaje Google Classroom y el trabajo colaborativo que genera el aprendizaje basado en proyectos.

Para alcanzarlo, se plantearon los siguientes objetivos específicos (OE):

OE1. Explorar el grado/nivel de satisfacción del alumnado por cursos.

OE2. Realizar un cuadro comparativo de debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades (DAFO) del
sistema de trabajo integrado (aprendizaje basado en proyectos-Google Classroom).

3. Método

El estudio se llevó a cabo en un centro educativo de Tarragona en el que se desarro-

llan diversos proyectos educativos apoyados en EVA, como Google Classroom (primaria) y
Moodle (secundaria). El instrumento empleado para la recuperación de datos fue la escala
ACOTIC-ALU, diseñada por García-Valcárcel Muñoz-Repiso y Basilotta Gómez-Pablos
(2015), la cual fue sometida a un proceso de validación por los investigadores ya citados,
quienes evalúan la experiencia de aprendizaje del alumnado de primaria a través de un EVA.
Con el fin de que la escala fuera comprensible para los estudiantes de primaria se especificó
el entorno que se pretendía evaluar para que los investigadores no intervinieran. La escala
ACOTIC-ALU obtuvo un coeficiente de fiabilidad alto (0,908) que consta de 20 ítems con
valores de respuesta de cuatro puntos distribuidos en cuatro factores.

La muestra fue no probabilística y por conveniencia, con un enfoque cuantitativo y un

alcance descriptivo que supone un procedimiento de selección informal y se utiliza en di-
versas investigaciones cuantitativas y cualitativas, por lo que nuestro estudio se adapta a
estos procesos (Hernández Sampieri et al., 2010). Por tanto, dicha muestra estuvo formada
por un total de 143 alumnos participantes, cuya metodología se desarrolló a través de dos
pasos. Primero, se notificó a la directiva de la institución para solicitar los permisos corres-
pondientes de aplicación del instrumento. Como segundo paso, se aplicó el cuestionario
vía online a los estudiantes de primaria.

En cuanto a los datos obtenidos, se realizaron análisis de frecuencias, porcentajes, tablas

de contingencias, cruce de variables y contrastes de independencia y de homogeneidad, lo
cual permitió la interpretación de los resultados de manera eficiente y eficaz.

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 143-166 | 151

B. Guamán-Guaya y R. Cid-Górriz

4. Resultados

Partiendo de la premisa de que la encuesta pretende evaluar la satisfacción del alumnado

de primaria en relación con el uso de las TIC, concretamente, el entorno de aprendizaje de
Google Classroom y la metodología basada en proyectos o situaciones de aprendizaje, en
el cuadro 2 se desglosan las distintas dimensiones (D), como «D1. Satisfacción», «D2. Or-
ganización», «D3. Creación y Colaboración» y «D4. Com­prensión de las Actividades», que
a la vez tienen en cuenta conceptos tan fundamentales como el «aprendizaje», el «rol del
docente» y la «cooperación».

Los resultados se procesaron a través del programa IBM SPSS 24®. Como primer paso
se realizó un análisis estadístico descriptivo para los ítems (medias, desviación estándar y
frecuencias) que son más relevantes y que influyen de manera positiva en la satisfacción
de aprendizaje del alumnado desde la plataforma virtual (considerando las alternativas de
respuesta «bastante» y «mucho»), y aquellos que influyen de forma negativa en el mismo
(«nada» y «poco») (véase cuadro 2). Adicionalmente, se realizó un cruce de variables.

Cuadro 2. Resultados estadísticos descriptivos

Frecuencia (%)
D Ítems N Media DT
N* P* B* M*

1.1. ¿El contenido de los proyectos a través de

143 1,93 1,005 43,30 30,80 15,40 10,50
Classroom te ha resultado aburrido?

1.2. ¿Has aprovechado el tiempo utilizando Class-

143 3,17 0,760 2,80 13,30 48,30 35,70
room en los proyectos?

1.3. ¿Has aprendido más cosas que otras veces

trabajando con proyectos a través de Class- 143 3,20 0,790 2,10 16,80 40,60 40,60
room?

1.4. ¿Classroom te ha resultado interesante? 143 3,25 0,800 3,50 11,90 40,60 44,10
D1
1.5. ¿A partir del uso de Classroom quieres aprender
143 3,38 0,794 3,50 9,10 33,60 53,80
más sobre los temas de los proyectos?

1.6. ¿La información aprendida de los proyectos

143 3,42 0,686 0,70 9,10 37,80 52,40
en Classroom te ha sido útil?

1.7. ¿Te ha gustado trabajar con proyectos usan-

143 3,56 0,678 1,40 6,30 27,30 65
do Classroom?

Total 3,13 0,790

►

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 Estudios de El trabajo por proyectos desde una plataforma virtual de aprendizaje:
investigación experiencias de satisfacción de un grupo de estudiantes de primaria

Frecuencia (%)
D Ítems N Media DT
N* P* B* M*

2.1. ¿A través de Classroom, el profesor te ha ayu-

143 3,27 0,928 5,60 16,10 23,80 54,50
dado cuando lo necesitabas?

2.2. ¿Con Classroom, has compartido materia-

143 3,24 0,807 3,50 12,60 39,90 44,10
les de los proyectos entre tus compañeros?

2.3. ¿El tamaño del grupo para trabajar los proyec-

143 3,41 0,663 2,10 3,50 46,20 48,30
tos con Classroom era el adecuado?

2.4. ¿Has estado a gusto con tus compañeros de

D2 143 3,46 0,679 1,40 6,30 37,10 55,20
proyectos utilizando Classroom?

2.5. ¿El profesor ha hecho un seguimiento de

los proyectos que desarrollamos a través de 143 3,43 0,801 4,20 7 30,10 58,70
Classroom?

2.6. ¿El profesor te ha dicho lo que estaba bien o

mal de los proyectos desarrollados con Class- 143 3,33 0,878 7 6,30 33,60 53,10
room?

Total 3,36 0,793

3.1. ¿ Has leído mucho con Classroom? 143 2,78 0,755 4,20 29,40 51 15,40

3.2. ¿Te has distraído cuando usabas Classroom? 143 2,50 1,047 18,90 35 23,10 23,10

3.3. ¿Has copiado y pegado información al hacer

143 2,60 1,036 16,80 30,80 28 24,50
proyectos con Classroom?
D3
3.4. ¿Ahora te resulta más fácil relacionarte con
143 2,92 1,097 16,80 14 30,10 39,20
tus compañeros?

3.5 ¿Trabajando en grupo, has conseguido hacer

143 3,43 0,647 – 8,40 39,90 51,70
bien la tarea?

Total 2,85 0,920

►

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 143-166 | 153

B. Guamán-Guaya y R. Cid-Górriz

Frecuencia (%)
D Ítems N Media DT
N* P* B* M*

4.1. ¿Has comprendido las actividades propuestas

143 3,46 0,591 0,70 2,80 46,20 50,30
en los proyectos a través de Classroom?

D4 4.2. ¿El profesor te ha explicado claramente lo que

143 3,73 0,581 0,70 4,90 14,70 79,70
tienes que hacer?

Total 3,60 0,590

Nota. * Opciones de respuesta abreviada, donde N = Nada, P = Poco, B = Bastante y M = Mucho.

Fuente: elaboración propia.

Con las valoraciones de la D1 (Satisfacción con el aprendizaje), se destaca que existe ho-
mogeneidad en las puntuaciones, siendo las más altas las del ítem 1.7 (¿Te ha gustado trabajar
con proyectos usando Classroom?) y las del ítem 1.6 (¿La información aprendida de los pro-
yectos en Classroom te ha sido útil?). En el extremo contrario está el ítem 1.1 (¿El contenido
de los proyectos a través de Classroom te ha resultado aburrido?), que, aunque con valores
bajos, evidencia cómo la plataforma es un eficiente medio de motivación y una herramien-
ta que permite que los estudiantes trabajen basándose en proyectos, dado que la informa-
ción que han recibido ha sido útil para seguir descubriendo nuevos campos de aprendizaje.

Respecto a la D2 (Organización del trabajo), el alumnado, al valorar positivamente los ítems

2.4 (¿Has estado a gusto con tus compañeros de proyectos utilizando Classroom?), 2.5 (¿El
profesor ha hecho un seguimiento de los proyectos que desarrollamos a través de Classroom?)
y 2.3 (¿El tamaño del grupo para trabajar los proyectos con Classroom era el adecuado?),
plantea un hecho importante, donde el tamaño del grupo influirá para que ellos se sientan
satisfechos con el seguimiento que el profesorado realiza de su trabajo. A pesar de no tener
valoraciones heterogéneas, con el ítem 2.2 (¿Con Classroom, has compartido materiales de los
proyectos entre tus compañeros?) se puede cuestionar si la plataforma es idónea para transferir
o compartir materiales-recursos entre compañeros o si necesita de otro tipo de plataformas.

Con la D3 (creación y colaboración), se pueden crear confusiones respecto a los valores

obtenidos en los ítems, ya que, a pesar de que los ítems 3.2 (¿Te has distraído cuando usa-
bas Classroom?) y 3.3 (¿Has copiado y pegado información al hacer proyectos con Class-
room?) han obtenido puntuaciones bajas, resultan favorables porque se puede afirmar lo
mencionado anteriormente: Google Classroom es una plataforma interactiva que no da pie
al aburrimiento ni a las distracciones de los estudiantes, y, además de potenciar la investi-
gación en el estudiante, el trabajo en grupo les permitirá ser competentes en el desarrollo de

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 Estudios de El trabajo por proyectos desde una plataforma virtual de aprendizaje:
investigación experiencias de satisfacción de un grupo de estudiantes de primaria

las actividades. Sin embargo, los valores de los ítems 3.4 (¿Ahora te resulta más fácil relacio-
narte con tus compañeros/as?) y 3.1 (¿Has leído mucho con Classroom?) determinan que no
es una plataforma que potencie las relaciones personales ni el desarrollo de la competencia
lectora, aspectos que, desde una perspectiva del aprendizaje significativo, son importantes.

La comprensión y las actividades (D4) propuestas por el profesorado reciben valoraciones

muy altas, destacándose, a través del ítem 4.2 (¿El profesor te ha explicado claramente lo
que tienes que hacer?) y del ítem 4.1 (¿Has comprendido las actividades propuestas en los
proyectos a través de Classroom?) que los factores teoría-práctica son relacionales y, por
tanto, influyen directamente en la satisfacción del aprendizaje del estudiante. Así, se anali-
za que la competencia didáctica y pedagógica que el profesor mantiene en su enseñanza
permite que el estudiante logre comprender lo que se pretende tanto con los contenidos
como con las actividades y su aplicación dentro de un contexto o entorno de aprendizaje.

Tras estos resultados, se procede a realizar un análisis desde otra perspectiva, a partir
de la agrupación de los resultados de aquellas cuestiones que pertenecen a una misma di-
mensión («Satisfacción», «Organización», «Creación y Colaboración» y, por último, «Com-
prensión de las Actividades»). Para ello, se han recogido las respuestas separadas por los
distintos cursos participantes, donde se puede llegar a conocer cuál es el grado de satis-
facción (nada, poco, bastante o mucho) que el alumnado mantiene con la metodología de
aprendizaje basado en proyectos a través del uso de un EVA como Google Classroom.

La figura 2 muestra la primera dimensión, la «Satisfacción», en la que se observa que quinto

de primaria es el curso que con diferencia muestra un grado de satisfacción más elevado en
el nivel máximo, seguido de cuarto de primaria. En un segundo nivel está sexto de primaria,
que mayoritariamente se sitúa en un grado por debajo e, incluso, hay algún caso en el que
la satisfacción es deficiente. Sin embargo, los resultados generales son positivos, valorando la
satisfacción como muy alta.

Figura 2. Representación gráfica de la dimensión «Satisfacción» según los distintos cursos

50
40
Recuento

30
20
10
0
Poco Bastante Mucho

Cuarto Quinto Sexto

Fuente: elaboración propia.

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 143-166 | 155

B. Guamán-Guaya y R. Cid-Górriz

La segunda dimensión, relacionada con la «Organización» (véase figura 3), demuestra

una tendencia parecida a la dimensión anterior. En este caso, el alumnado de quinto de
primaria es el que muestra un grado más elevado, seguido de los alumnos de cuarto de pri-
maria. Los de sexto de primaria, aunque mayoritariamente también muestran un resultado
muy positivo, se sitúan en una puntuación un poco por debajo que el resto, encontrando
incluso un grupo de alumnado de sexto de primaria insatisfecho con la organización de los
contenidos a través del EVA.

En cuanto a la tercera dimensión, «Creación y Colaboración» (véase figura 4), permite

realizar un análisis distinto a las dimensiones anteriores, ya que los resultados son bastante
favorables, aunque no tanto como en la satisfacción o la organización. Sin embargo, se ob-
serva que hay valoraciones del grado más bajo en todos los cursos.

Figura 3. Representación gráfica de la dimensión «Organización» según los distintos cursos

50
40
Recuento

30
20
10
0
Poco Bastante Mucho
Cuarto Quinto Sexto
Fuente: elaboración propia.

Figura 4. Representación gráfica de la dimensión «Creación y Colaboración» según los distintos cursos

40

30
Recuento

20

10

0
Poco Bastante Mucho
Cuarto Quinto Sexto
Fuente: elaboración propia.

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investigación experiencias de satisfacción de un grupo de estudiantes de primaria

Finalmente, la figura 5 muestra los resultados de la dimensión «Comprensión de las Acti-

vidades», que vuelven a ser similares a los de las primeras gráficas, ya que el alumnado de
quinto de primaria es el que muestra el grado máximo de valoración, seguido de los de cuarto
y sexto de primaria. En este caso, también hay algunos alumnos de quinto de primaria que,
aunque en pequeña proporción, valoran que se sienten poco satisfechos con el aprendizaje
por no comprender con totalidad las actividades planteadas.

Figura 5. Representación gráfica de la dimensión «Comprensión de las Actividades» según los distintos
cursos

50
40
Recuento

30
20
10
0
Poco Bastante Mucho
Cuarto Quinto Sexto
Fuente: elaboración propia.

5. Discusión

En la actualidad, es común que la literatura apunte a la generación nacida entre los últimos
cinco años del siglo pasado y los primeros diez años del siglo XXI como la «generación Z»,
por las habilidades y competencias tecnológicas adquiridas, resultado del constante uso
de herramientas o plataformas digitales (Estanyol et al., 2023). Ante esto, las investigacio-
nes realizadas por Darvin (2018) y Porat et al. (2018) sostienen que las habilidades digitales
no son únicamente el resultado de usar los dispositivos durante horas (esto demostraría la
adquisición de competencias técnicas), sino de las interacciones que realicen con otros al
diseñar, implementar y evaluar sus experiencias de aprendizaje en los centros educativos.

Por tanto, es fundamental ir integrando estos cono-

cimientos a través de metodologías como el flipped Es fundamental ir integrando
classroom (Escrig-Tena et al., 2023), los procesos de los conocimientos tecnológicos
gamificación o el aprendizaje basado en proyectos. a través del flipped classroom,
classroom, de los
Este hecho puede convertirse en un reto si se intenta procesos de gamificación o del
asumir dentro de los EVA para mejorar la práctica edu- aprendizaje basado en proyectos
cativa de los estudiantes (véase figura 6).

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 143-166 | 157

B. Guamán-Guaya y R. Cid-Górriz

Figura 6. La dimensión pedagógica de las TIC y su relación con las experiencias de aprendizaje

Competencias TIC desde una dimensión pedagógica

Implementa Efectividad de los

Diseña escenarios
experiencias de escenarios de
educativos
aprendizaje aprendizaje

Comprendidos en términos de

Niveles de apropiación

Conoce Transforma
Utiliza

Orientan

Experiencias de aprendizaje

Organización del Creación y Comprensión

Satisfacción
aprendizaje colaboración de la actividad

Para mejorar

Prácticas educativas y entornos de aprendizaje basados en TIC

Fuente: adaptado de UNESCO (2016).

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 Estudios de El trabajo por proyectos desde una plataforma virtual de aprendizaje:
investigación experiencias de satisfacción de un grupo de estudiantes de primaria

Ante lo expuesto, los resultados de esta in-

vestigación son alentadores, ya que revelan que Los resultados de este estudio
los estudiantes de primaria sienten una alta satis- de investigación son alentadores,
facción a la hora de trabajar con la metodología ya que revelan que el alumnado
de aprendizaje basado en proyectos a través de de primaria siente una alta
un entorno virtual como Google Classroom (por satisfacción a la hora de trabajar
encima del 60 % de satisfacción en el caso de los con la metodología de aprendizaje
alumnos de quinto de primaria). basado en proyectos a través de
un entorno virtual como Google
A través de las investigaciones de Heggart y Classroom (por encima del 60 %
Yoo (2018) y de May Acosta et al. (2017) se con- de satisfacción en el caso de los
firma que trabajar la metodología de aprendiza- estudiantes de quinto de primaria)
je basado en proyectos con Google Classroom
genera una gran motivación en el estudiantado.
Según la experiencia de Guallpa Cuzco y Ruales Romero (2021), esta metodología les per-
mitirá abrirse a nuevos paradigmas organizativos, académicos y comunicativos por la di-
versidad de técnicas empleadas para el desarrollo y la solución de proyectos.

Hay que ser conscientes de que, como toda herramienta tecnológica, puede generar
distractores en mayor o menor medida. Los individuos de esta investigación afirman haberse
distraído poco (35 %) o nada (19 %) con la plataforma, llegando a confirmar parcialmente un
estudio realizado en México que Google Classroom, a diferencia de otros EVA, no genera
distracción por la carencia de anuncios publicitarios de la plataforma (Tarango et al., 2019).

Sin embargo, como punto de mira no solo al entorno virtual, sino también a las TIC en
general, hay que concienciar acerca de que un uso excesivo puede convertir a los estu-
diantes en sujetos pasivos y carentes de generar buenas relaciones, como se evidencia en
los participantes de este estudio de investigación.

Organismos internacionales como la UNESCO (2016, 2022), en respuesta a esta gran des-
ventaja comentada, proponen que se diseñen procesos y planes de formación desde esfe-
ras gubernamentales donde no solo se abarquen
temas específicos enfocados en la interacción
responsable de las TIC y en la ciberseguridad, Sin embargo, como punto
sino en temas que lleven al profesorado a apro- de mira no solo al entorno virtual,
piarse de prácticas educativas apoyadas en TIC sino también a las TIC en general,
exitosas para la promoción de procesos de en- hay que concienciar acerca de que
señanza y aprendizaje realmente significativos. un uso excesivo puede convertir
al estudiante en un sujeto pasivo
Por tanto, tener criterio a la hora de elegir tanto y carente de generar buenas
la plataforma como la metodología será impres- relaciones, como se evidencia
cindible para no sobresaturar al alumnado de en las personas intervinientes
información y que esto afecte a su rendimiento en este trabajo de investigación
académico (Van Deursen et al., 2021).

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 143-166 | 159

B. Guamán-Guaya y R. Cid-Górriz

Por otro lado, entre los participantes hay una

sensación generalizada respecto a la organiza- Entre las personas participantes
ción del trabajo, puesto que se aprecia que el en este estudio hay una sensación
profesorado cuenta con un criterio acertado res- generalizada en relación con la
pecto al conocimiento del contexto y/o ecologías organización del trabajo, puesto
de aprendizaje del estudiante para establecer ac- que se aprecia que el profesorado
tividades dentro de los grupos de trabajo, dando cuenta con un criterio acertado
como resultado un grado de satisfacción con la respecto al conocimiento del
metodología y la plataforma. contexto y/o ecologías de
aprendizaje del estudiante para
La investigación llevada a cabo por Basilotta establecer actividades dentro
Gómez-Pablos et al. (2018) permite contrastar los de los grupos de trabajo, dando
beneficios de estos hallazgos, donde una buena como resultado un grado de
organización grupal del aula (entre 4 a 6 estu- satisfacción con la metodología
diantes por grupo) traerá consigo, además de la y la plataforma utilizada
eficacia del trabajo, el intercambio de ideas y la
justificación de aportes con criterio.

En este punto, conviene tener en cuenta que los participantes de nuestro estudio de
investigación perciben que Google Classroom no es una plataforma por la que se trans-
fieran contenidos.

Sin embargo, y de acuerdo con Abuín Vences et al. (2021), no se puede menospreciar
la utilidad de la plataforma Google Classroom, ya que, al igual que otras herramientas di-
gitales, tiene una rápida y fácil accesibilidad a los contenidos o materiales, permitiendo
que el docente invierta menos tiempo en la gestión y/o almacenamiento de la información
(Tarango et al., 2019).

Así pues, desde un punto de vista académico, los estudiantes de quinto de primaria
son los que muestran un alto grado de satisfacción en cuanto al uso de Google Class-
room para trabajar en función de proyectos, mientras que los de sexto de primaria son los
menos satisfechos.

Los resultados recabados coinciden con los obtenidos por García-Valcárcel Muñoz-
Repiso y Basilotta Gómez-Pablos (2015) en cuanto a rangos y niveles de aceptación.

Finalmente, siguiendo a Cadena-Badilla et al. (2015), y en cumplimiento al segundo ob-

jetivo específico, se plantea un análisis de la metodología y el uso de Google Classroom a
partir de los resultados obtenidos en el cuadro 3, donde se presenta un estudio entre los
distintos factores que influyen en la satisfacción del aprendizaje del estudiante a partir de
su percepción, categorizados en cuatro ámbitos: DAFO.

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 Estudios de El trabajo por proyectos desde una plataforma virtual de aprendizaje:
investigación experiencias de satisfacción de un grupo de estudiantes de primaria

Cuadro 3. Análisis DAFO

Debilidades (D) Amenazas (A)

Deficientes propuestas pedagógicas por parte del Desinterés por parte del estudiante en la adquisi-
profesorado. ción de aprendizajes interdisciplinares.
No es una herramienta que potencie las relacio- No se considera el desarrollo de competencias
nes sociales. transversales, particularmente, la lingüística desde
No fomenta la transferencia de materiales y recur- la propuesta pedagógica.
sos entre los miembros de un mismo grupo de No disponer de los recursos ni de la infraestructu-
trabajo. ra necesaria para el desarrollo de las propuestas
Poca organización de los contenidos. pedagógicas sustentadas en aprendizaje basado
en proyectos con EVA.
Su uso depende de la infraestructura digital y de los
recursos TIC disponibles en el centro.

Fortalezas (F) Oportunidades (O)

Eficiente medio de motivación para descubrir nue- Adquisición de competencias de colaboración y

vos escenarios de aprendizaje a través del apren- cooperación.
dizaje basado en proyectos. Potencia el vínculo teórico-práctico en los procesos
Es una plataforma interactiva porque potencia la de enseñanza y aprendizaje.
investigación y el trabajo en grupo. Desarrolla aprendizajes significativos.
Permite la comprensión de las actividades de forma Desarrolla competencias digitales
interactiva.
Trabajo con actividades creativas/interactivas.

Fuente: elaboración propia.

6. Conclusiones

Nadie puede negar que la tecnología, sobre todo las TIC, han aportado un nuevo enfo-
que en cuanto al uso de nuevas metodologías, recursos, estrategias y herramientas en los
procesos educativos dentro del sistema educativo español y, particularmente, en el de Ca-
taluña (Prieto Jiménez, 2008).

Teniendo en cuenta que las TIC tienen un alto potencial en la enseñanza, con esta in-
vestigación se sigue confirmando que la función del docente como guía, acompañante y
facilitador no podrá ser desplazada de los procesos académicos que se efectúen en los
diferentes espacios y entornos de aprendizaje, a pesar de los avances tecnológicos y del
desarrollo de nuevos EVA.

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B. Guamán-Guaya y R. Cid-Górriz

Recientes investigaciones han situado el desa-

rrollo tecnológico como palanca de cambio en la Teniendo en cuenta que las TIC
educación (Selwyn, 2016, citado en Ribeiro, 2017; tienen un alto potencial en la
Sancho-Gil et al., 2020). Sin embargo, estas mis- enseñanza, con esta investigación
mas experiencias han mostrado lo difícil e ingenuo se sigue confirmando que la
que puede resultar cambiar las prácticas educati- función del docente como guía,
vas únicamente a través del uso de determinadas acompañante y facilitador no
tecnologías, por lo que, a través de esta investiga- podrá ser desplazada de los
ción, se llega a las siguientes conclusiones: procesos académicos que se
efectúen en los diferentes espacios
• El estudiantado cuenta con un alto grado y entornos de aprendizaje, a pesar
de satisfacción gracias a que el profeso- de los avances tecnológicos y del
rado es claro y conciso respecto al con- desarrollo de nuevos EVA
tenido y las actividades que se deben
desarrollar, convirtiendo este sistema de
trabajo integrado (aprendizaje basado en proyectos y Google Classroom) en una
gran guía para que el estudiantado aplique aprendizajes interdisciplinares. Sin em-
bargo, dos de las barreras visibles en este punto son que Google Classroom no
potencia la transferencia de materiales entre los compañeros de un mismo grupo
y que no es una plataforma idónea para el desarrollo de la competencia lectora.
• A pesar de que exista una gran organización de trabajo por parte del profesorado
y que el aprendizaje basado en proyectos genere colaboración, Google Class-
room no es el medio apropiado para generar eficientes procesos de creación y
colaboración entre alumnos. Como resultado, se produce una falta de socializa-
ción por parte del estudiantado, requiriéndose el desarrollo de estas habilidades
sociales, comunicativas y de cooperación desde contextos físicos y presenciales.
• La libertad pedagógica con la que cuenta el profesorado ha permitido, en fun-
ción de tres factores (formación, condiciones personales y actitudinales), llegar a
construir aprendizajes más significativos y para toda la vida.

Cabe destacar que con esta investigación no se pretende generalizar los resultados y,
mucho menos, evaluar la competencia pedagógica del profesorado de primaria, sino apor-
tar datos que permitan crear nuevas estructuras de enseñanza en pro del aprendizaje del
estudiante y, en el caso de que los objetivos previstos no se estén cumpliendo, seguir in-
vestigando con el fin de analizar nuevas propuestas educativas –que permitan formar a las
nuevas generaciones con aquellas competencias esenciales para su futuro– y políticas que,
en última instancia, acabarán repercutiendo en la pedagogía, en los centros educativos, en
los docentes y, por supuesto, en el alumnado.

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 Estudios de El trabajo por proyectos desde una plataforma virtual de aprendizaje:
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Bertha Guamán-Guaya. Doctora en Educación con mención cum laude por la Universitat de València
(España). Máster Universitario en Política, Gestión y Dirección de Organizaciones Educativas por la Universitat
de València. Actualmente, trabaja como profesora en la Universidad de las Fuerzas Armadas-ESPE (Ecuador)
y es tutora de trabajo fin de máster en la Universidad Internacional de Valencia (España). Ha sido parte de una
investigación de cohesión social para titulaciones universitarias dentro del grupo UNIVECS de la Universitat de
València. Sus investigaciones se centran en las metodologías de enseñanza, por lo que, en la actualidad, es
parte del equipo de investigación del Departamento de Didáctica y Organización Escolar (DOE) de la Universi-
tat de Valencia.

Robert Cid-Górriz. Doctorando en Educación por la Universitat de València (España). Ha desarrollado un

Máster en Psicopedagogía por la Universitat de Barcelona (España) y es graduado en Educación Primaria por la
Universitat Rovira i Virgili (España). Actualmente, es docente en el Col·legi Diocesà Sagrada Família de Tortosa
(España) y ejerce como tutor y jefe de estudios de las etapas de Educación Infantil y de Educación Primaria.
También ha trabajado en la Escola Universitaria de la Salut i Esport (España) como tutor de trabajos de final de
grado. Ha realizado investigaciones sobre la influencia del lenguaje de mensajería instantánea que se utiliza en
contextos digitales en los alumnos de sexto de primaria.

Contribución de autores. Idea: B. G.-G.; Revisión de literatura (estado del arte): B. G.-G. y R. C.-G.; Selec-
ción de la muestra: B. G.-G. y R. C.-G.; Metodología: B. G.-G. y R. C.-G.; Aplicación del instrumento: R. C.-G.;
Análisis de datos: B. G.-G. y R. C.-G.; Resultados: B. G.-G. y R. C.-G.; Discusión y conclusiones: B. G.-G. y
R. C.-G.; Redacción (borrador original): B. G.-G. y R. C.-G.; Revisiones finales: B. G.-G. y R. C.-G.

166 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 143-166

 Proyectos y aportaciones académicas |
ISSN: 2444-250X | ISSN-e: 2444-2887

¿Tramposo e injusto? Entonces, es humano.

Robots sociales educativos y ética sintética

María Isabel Gómez-León

Profesora de la Universidad Internacional de La Rioja (Logroño, España)
[Link]@[Link] | [Link]

Extracto

La educación comienza a hacer uso de la inteligencia artificial emocional a través de robots

educativos antropomorfizados. La evidencia respalda que los estudiantes (hombres y mujeres)
son capaces de crear vínculos emocionales con estos agentes. Sin embargo, cada vez se
están encontrando más casos de desinhibición abusiva en este tipo de interacciones, como
degradaciones racistas o sexistas, abuso de poder y violencia. Algunos investigadores alertan
sobre las consecuencias negativas que este tipo de conductas pueden tener a largo plazo,
tanto para la educación ética de los estudiantes como para los robots que aprenden de estas
conductas. A pesar de su relevancia desde una perspectiva social y educativa, existen pocos
estudios que intenten comprender los mecanismos que subyacen a estas prácticas inmorales
o colectivamente dañinas. El objetivo de este artículo es revisar y analizar las investigaciones
que han tratado de estudiar el comportamiento antiético del ser humano a través de su in-
teracción con los robots sociales antropomórficos. Se realizó un estudio bibliométrico des-
criptivo siguiendo los criterios de la declaración PRISMA. Los resultados muestran que, bajo
ciertas circunstancias, la antropomorfización y la atribución de intencionalidad a los agentes
robóticos podría ser desventajosa, provocando actitudes de rechazo, deshumanización e
incluso violencia. Sin embargo, una visión más realista tanto de las capacidades y limitaciones
de estos agentes como de los mecanismos que guían la conducta humana podría ayudar a
aprovechar el gran potencial de esta tecnología para promover el desarrollo moral y la con-
ciencia ética de los estudiantes.

Palabras clave: tecnología educativa; robots sociales; inteligencia artificial; engaño; abuso;
deshonestidad; integridad académica; ética sintética.

Recibido: 30-04-2023 | Aceptado: 28-09-2023 | Publicado: 07-01-2024

Cómo citar: Gómez-León, M.ª I. (2024). ¿Tramposo e injusto? Entonces, es humano. Robots sociales educa-
tivos y ética sintética. Tecnología, Ciencia y Educación, 27, 167-186. [Link]
tce.2024.18841

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 167-186 | 167

 Projects and academic contributions |
ISSN: 2444-250X | ISSN-e: 2444-2887

Cheating and unfair? So, its human.

Educational social robots and synthetic ethics

María Isabel Gómez-León

Profesora de la Universidad Internacional de La Rioja (Logroño, España)
[Link]@[Link] | [Link]

Abstract

Education begins to make use of emotional artificial intelligence through anthropomorphized

educational robots. Evidence supports that students (men and women) are able to create
emotional bonds with these agents. However, more and more cases of abusive disinhibition
are being found in such interactions, such as racist or sexist degradation, abuse of power and
violence. Some researchers warn about the negative consequences that this type of behavior
can have in the long term, both for the ethical education of students and for robots that learn
from these behaviors. Despite their relevance from a social and educational perspective,
there are few studies that attempt to understand the mechanisms underlying these immoral
or collectively harmful practices. The aim of this article is to review and analyze the research
that has tried to study the unethical behavior of the human being through its interaction with
anthropomorphic social robots. A descriptive bibliometric study was carried out following
the criteria of the PRISMA declaration. The results show that, under certain circumstances,
anthropomorphization and attribution of intentionality to robotic agents could be disadvanta-
geous causing attitudes of rejection, dehumanization and even violence. However, a more
realistic view of both the capabilities and limitations of these agents and the mechanisms that
guide human behavior could help harness the great potential of this technology to promote
students' moral development and ethical awareness.

Keywords: educational technology; social robots; artificial intelligence; cheating behavior; robot
abuse; dishonesty; academic integrity; synthetic ethics.

Received: 30-04-2023 | Accepted: 28-09-2023 | Published: 07-01-2024

Citation: G
 ómez-León, M.ª I. (2024). Cheating and unfair? So, its human. Educational social robots and syn-
thetic ethics. Tecnología, Ciencia y Educación, 27, 167-186. [Link]
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Sumario

1. Introducción
2. Objetivos
3. Método
4. Resultados
4.1. Antropomorfismo y categorías sociales humanas
4.2. Antropomorfismo y conductas relacionadas con la integridad académica
4.3. Antropomorfismo, vinculación emocional y violencia

5. Discusión
5.1. El mayor riesgo de la humanización es la deshumanización
5.2. Riesgos educativos de la deshumanización
5.3. ¿Qué y cuándo humanizar?
5.4. Aprovechar el potencial de los robots antropomórficos: claridad y transparencia

6. Conclusiones

Referencias bibliográficas

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1. Introducción

El antropomorfismo es la tendencia humana a atribuir rasgos humanos a entidades no hu-

manas, o a tratar el comportamiento no humano como motivado por sentimientos y estados
mentales humanos (Rajaonah y Zio, 2022). La gente ha tendido a antropomorfizar los objetos
inanimados durante siglos, viendo caras en las nubes, en las copas de los árboles o en las
piedras. Hoy, el antropomorfismo es utilizado por la robótica social para dotar a los robots de
presencia y comportamientos que sean lo suficientemente creíbles como para fomentar la co-
nexión, el interés y el compromiso socioemocional con el usuario. Un robot social es un agente
autónomo físicamente encarnado que se comunica con los humanos a través de señales so-
cioemocionales y que aprende de forma adaptativa mientras se va individualizando de los
demás una vez fabricado y programado. Durante los últimos veinte años se ha incrementado
el desarrollo de robots sociales que están hechos para interactuar como cuidadores, terapeu-
tas, compañeros o tutores en las escuelas. Los esfuerzos se han centrado en crear robots que
se asemejen a los humanos en apariencia, mente, expresión emocional y comportamiento.

La investigación ha mostrado que la antropomorfización en la interacción humano-robot

puede desencadenar comportamientos similares a los observados en las interacciones hu-
manas (Spatola et al., 2018, 2019). Por lo tanto, a medida que ha avanzado la compren-
sión sobre los mecanismos cognitivos y emocionales de la conducta humana, también ha
avanzado el desarrollo de una tecnología capaz de influir significativamente en el compor-
tamiento, en los vínculos sociales, en la convivencia y en las conductas colaborativas. Una
parte importante de la literatura ha destacado el potencial de los robots sociales para crear
vínculos emocionales significativos y aumentar los resultados cognitivos y afectivos del
estudiante (Spatola et al., 2018). Sin embargo, las investigaciones están mostrando cada
vez más casos de desinhibición abusiva hacia estos agentes. Situaciones donde el agente
compañero pasa a convertirse en un objeto subordinado y maltratado. Los investigadores
advierten sobre las implicaciones que este tipo de conductas pueden tener a largo plazo,
como amplificación de estereotipos nocivos, daño emocional a grupos socioemocionalmen-
te vulnerables, aceptabilidad de la agresión relacional y/o desensibilización y generalización
de conductas antisociales a otros seres vivos (Darling, 2021).

Hay avances en la neurociencia cognitiva donde diversas disciplinas se combinan para

analizar y comprender los mecanismos que subyacen al pensamiento y comportamiento
éticos (Bartneck et al., 2020; Rajaonah y Zio, 2022). Sin embargo, existen menos estudios
que intenten comprender los mecanismos detrás del cumplimiento excesivo o la aceptación
prolongada de prácticas inmorales o colectivamente dañinas, a pesar de ser igualmente rele-
vantes desde una perspectiva social y educativa.

Si lo que se pretende es que la inteligencia artificial facilite, aliente y fortalezca los inter-
cambios de los estudiantes en la dirección ética, es necesario que los diseñadores tengan

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una comprensión profunda del comportamiento humano en interacción con los robots so-
ciales, incluidas las tendencias a los comportamientos sociales sin sentido, la discrimina-
ción, la deshonestidad, el abuso y la violencia.

La ética sintética posibilita usar los agentes artificiales en esta dirección. Puede estable-
cerse como una nueva ciencia de los seres humanos en la que los robots antropomórficos
funcionan como «objetos», pero también como «instrumentos» de una indagación sobre
lo que constituye la identidad o la particularidad humana (Rajaonah y Zio, 2022). El uso de
agentes artificiales permite manipular y controlar varios parámetros de comportamiento,
apariencia y expresividad en uno de los compañeros de interacción (el agente artificial) y
examinar el efecto de estos parámetros en el otro compañero de interacción (el ser humano).
Al mismo tiempo, usar agentes artificiales significa introducir la presencia de sistemas arti-
ficiales, pero parecidos a los humanos, en la esfera social humana. Esto permite probar de
manera controlada, pero ecológicamente válida, los mecanismos humanos fundamentales
de la cognición social tanto a nivel conductual como neuronal.

En este sentido, la ética sintética podría permitir estudiar las fortalezas y las debilidades
de las relaciones humanas y mejorar su calidad construyendo tecnología en consecuencia.
La cuestión es:

¿Qué características del ser humano no sería beneficioso reproducir en el diseño de robots sociales
destinados al desarrollo de las interacciones éticas de los estudiantes?

2. Objetivos

El objetivo de este artículo es revisar y analizar las investigaciones que han estudiado
el comportamiento antiético del ser humano a través de su interacción con los robots so-
ciales antropomórficos.

3. Método

La búsqueda bibliográfica se llevó a cabo a través de las bases de datos Scopus, Web of
Science, PubMed, IEEE Xplore y ACM Digital Library, siguiendo las recomendaciones PRISMA.
Se utilizaron los términos (dishonesty o cheating behavior o abuse o violence o dehumanization
o stereotypes o morality o ethics) y (robots social o autonomous robots o artificial intelligence).

En dicha búsqueda se identificaron un total de 374 artículos. De estos, 59 artículos

fueron descartados por estar duplicados. Se incluyeron estudios empíricos escritos en
cualquier lengua que estudiaran la interacción humano-robot social y que presentaran resul-
tados relacionados con conductas antiéticas. Se excluyeron los estudios con poblaciones

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clínicas, aquellos que no incluyeron robots antropomórficos y aquellos otros que utiliza-
ron exclusivamente agentes virtuales para estudiar la relación humano-agente artificial.

Para aplicar los criterios de inclusión y exclusión se importaron registros de las bases de
datos a la herramienta Rayyan QCRI. Tras la aplicación de los criterios de inclusión/exclusión,
se mantuvieron 51 artículos. Se analizó la calidad metodológica de los estudios seleccio-
nados; en concreto, se tuvo en cuenta el tamaño de la muestra, el tipo de diseño, la defi-
nición de variables, la validez y fiabilidad de los instrumentos de medida, el procedimiento
de recogida de datos y la descripción y especificación de los métodos estadísticos. Tras
este análisis, nueve artículos fueron valorados con una calidad baja, por lo que fueron eli-
minados. Tras una revisión exhaustiva de los artículos se realizaron búsquedas indirectas
a través de los autores más citados o de aquellos que presentasen datos relevantes o nove-
dosos para la elaboración del trabajo. La selección final estuvo formada por 42 artículos.

4. Resultados

4.1. Antropomorfismo y categorías sociales humanas

Un factor que afecta significativamente el proceso de antropomorfizar objetos, y luego em-

patizar con ellos, es su apariencia; por ejemplo, tener una estructura que se asemeje a un hu-
mano, pero solo hasta cierto punto. Según la teoría del Valle Inquietante, la respuesta puede
pasar repentinamente a la inquietud y al rechazo ante representaciones humanas demasiado
realistas, pero siempre imperfectas (Feng et al., 2018). Sin embargo, el atractivo físico de un
robot puede superar la inquietud que provoca el efecto del Valle Inquietante. De hecho, es el
factor que mejor predice su aceptación como compañero de trabajo. En este caso, al parecer
se produce un sesgo en el que la belleza se relaciona con la bondad, y este estereotipo es espe-
cialmente influyente cuando el humano y el robot son del sexo opuesto (Eyssel y Hegel, 2012).

Los estereotipos de género entre humanos también influyen en el curso de las interac-
ciones entre humanos y robots. Desde el punto de vista del desarrollo, los niños comienzan
a atribuir un sesgo de género a los robots a la edad de cinco años, clasificándolos como
masculinos (aunque en la lengua nativa el sustantivo no sea masculino) (Okanda y Taniguchi,
2021). Un robot con cabello corto y labios planos es calificado como menos femenino y más
adecuado para tareas típicamente masculinas (por ejemplo, trabajo técnico) que un robot
idéntico con cabello largo y labios bien formados, que es calificado como más femenino y
más adecuado para tareas típicamente femeninas (por ejemplo, crianza de niños). En adultos,
la relación entre cintura-cadera y el ancho de los hombros es suficiente para provocar el
mismo efecto (Bernotat et al., 2017).

Pero no solo la apariencia física o el nombre del robot (masculino o femenino) parecen ser
suficientes para asociar ciertos trabajos con un género en particular (Jackson et al., 2020).

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Asimismo, un robot con voz masculina es clasificado como más creíble y competente que
un robot con voz femenina, a pesar de que el contenido del discurso sea el mismo. Como
consecuencia, hay más probabilidades de que una persona (independientemente del sexo)
siga las instrucciones de una máquina si su voz es masculina. Del mismo modo, es perci-
bido más favorablemente que un robot masculino rechace o cuestione órdenes humanas
potencialmente inmorales a que lo haga un robot femenino, particularmente para los par-
ticipantes de género masculino (Jackson et al., 2020). Se ha encontrado, además, que los
hombres son más propensos a donar dinero a un robot del sexo opuesto, a quien, por otra
parte, consideran más atractivo, mientras que esta preferencia no se observa en las mujeres
(Nass y Moon, 2000). En estudiantes adolescentes (14 a 16 años), las alumnas tienen ma-
yores ganancias de aprendizaje cuando interactúan con un agente pedagógico femenino,
no siendo el caso de los estudiantes masculinos, quienes obtienen sus peores resultados
afectivos y cognitivos cuando el agente es femenino (Arroyo et al., 2018).

En cuanto a los rasgos físicos étnicos, se ha detectado que las personas califican a los
agentes informáticos que tienen una cara de la misma etnia como más atractivos, confiables,
persuasivos e inteligentes que a los agentes que poseen rasgos de otra etnia (Nass y Moon,
2000). Estos últimos son considerados como pertenecientes a un grupo extraño, lo que dismi-
nuye la empatía y aumenta la deshumanización hacia los integrantes del grupo (Spatola et al.,
2019; Strait et al., 2018). El simple hecho de señalar el país de origen sesga el grado de calidez
y competencia con la que se percibe al robot. Por ejemplo, los robots de países percibidos
como de baja calidez (como Rusia) podrían considerarse objetivos aceptables para compor-
tamientos socialmente inaceptables porque son percibidos como más distantes de los huma-
nos que los de países percibidos como de alta calidez (como España) (Spatola et al., 2019).

A veces, la deshumanización puede minimizarse o eliminarse empleando tácticas de ma-

nipulación de la relación intergrupal; por ejemplo, si los robots son presentados a personas
alemanas con nombres que son populares en Alemania, son tratados más positivamente
y reconocidos como más humanos que los robots con nombres que suenan extranjeros
(Eyssel y Kuchenbrandt, 2012). Otra táctica que parece reducir la deshumanización del
«otro» es introducir una narrativa que conduzca a la individualización; por ejemplo, cuando
un robot con aspecto de insecto es presentado de la siguiente manera: «Este es Francisco,
un ser entrañable. Su color favorito es el rojo. Ha vivido en el laboratorio durante varios meses.
Recientemente ha tenido la oportunidad de jugar con otros robots y ha estado emocionado
desde entonces» (Darling et al., 2015, p. 772), los participantes dudan durante mucho más
tiempo en destruirlo con un martillo que cuando no es presentado.

Además, las personas consideran más humanos a los robots que comparten caracte-
rísticas culturales que van más allá de la apariencia y el lenguaje, como coloquialismos lo-
cales o historias personales que identifiquen elementos culturales comunes (el tráfico de la
ciudad, la bandera de un equipo regional, etc.). De acuerdo con este principio de «similitud-
atracción», cuando los participantes trabajan con un robot que muestra un estilo de perso-
nalidad que coincide con el suyo, «dominante» o «sumiso», lo consideran más inteligente y

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convincente, a pesar de que el contenido sea idéntico. Es más, cuando la «personalidad» del
robot coincide con la del usuario, es más probable que las personas le den crédito al agente
por su éxito y menos probable que le culpen por el fracaso, en comparación a cuando
hay un desajuste de personalidad (Esteban et al., 2022).

Pero no solo las características físicas y de personalidad, sino también la posición labo-
ral del agente social parece influir en la conducta del usuario. Las personas muestran más
responsabilidad por la finalización exitosa de una tarea cuando trabajan con un robot que
ocupa un puesto subordinado. Sin embargo, cuando el robot tiene semejanza humana y/o
está en una posición de autoridad, las personas tienden a implicarse menos en la tarea y
a delegar la responsabilidad en el robot. Por ejemplo, la responsabilidad asumida por un
médico ante una decisión clínica errónea es menor si esta ha sido tomada con la ayuda de
un robot al que se le ha atribuido un estatus superior, aunque el rendimiento sea el mismo
(Bleher y Braun, 2022). El efecto de la categorización es tan fuerte que la mera rotulación
de una máquina como «especialista» hace que los segmentos de noticias que reproduce
sean considerados significativamente más informativos, interesantes, serios y de alta cali-
dad que aquellos otros que reproduce una máquina con el rótulo «generalista», a pesar de
que los segmentos de noticias sean idénticos (Nass y Moon, 2000).

4.2. A
 ntropomorfismo y conductas relacionadas con la inte-
gridad académica

Aunque los dos aspectos más importantes para que los agentes artificiales parezcan
sociales son la apariencia y el comportamiento humano, el comportamiento es probable-
mente más crítico que la apariencia (Gómez-León, 2023). De hecho, cuando, por ejemplo,
una aspiradora muestra un movimiento autónomo coordinado con el de un ser humano, la
persona se inclina a interactuar socialmente con ella (Fink et al., 2012).

La memoria perfecta, las fuertes habilidades de razonamiento y el desempeño impecable

son rasgos cognitivos típicos asociados a los robots. En cambio, el olvido y el razonamiento
erróneo son patrones cognitivos típicos asociados a los humanos, por lo que un robot que
funciona de manera defectuosa resulta más agradable y humano que uno que no comete
errores, aunque sea considerado como menos inteligente y conduzca a un peor desempeño
en la tarea y a una mayor desconfianza (Mirnig et al., 2017). Si el robot reconoce sus errores,
pero no trata de corregirlos, se percibe como menos capaz y confiable, pero nos resulta más
familiar. De la misma manera, cuando un robot comete errores de habla, se le considera menos
sincero, pero ayuda a que la interacción se perciba como más humana (Cameron et al., 2020).

Por otra parte, las personas consideran que los robots injustos/tramposos tienen un
comportamiento más similar al humano, lo que potencia la interacción con él, el compro-
miso social y la atribución de estados mentales (Litoiu et al., 2015). Es más, las personas
no se molestan si un robot engaña para obtener algún beneficio a su favor, solo lo hacen
cuando el engaño va en contra de los beneficios de la persona.

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Conductas sociales como la lealtad, la confianza, la devolución de favores o ayudar a al-

guien parecen surgir cuando se espera obtener algún beneficio o, al menos, cuando no su-
ponen una pérdida de beneficios, y esto se aplica a diversos dominios. Zonca et al. (2021)
hallaron que las personas colaboraban en una tarea durante más tiempo y con mayor preci-
sión si el agente les ayudaba previamente que si no lo hacía. Es más, las personas tendían a
tener más en cuenta los consejos de quienes previamente habían tenido en cuenta su pro-
pia opinión, por lo que, incluso si habían perdido la confianza en el robot, fingían tener en
cuenta sus opiniones para complacerle y poder ejercer mayor influencia sobre él. Kirby et al.
(2010) encontraron que los participantes tendían a evitar los robots cuando estos manifesta-
ban un estado de ánimo negativo, como la tristeza, sin embargo, cuando el robot proporciona-
ba un estado de ánimo positivo, como la alegría, las personas interactuaban con él durante
más tiempo. En un juego de incentivos económicos/materiales, Hsieh et al. (2023) determi-
naron que, independientemente del estado emocional del robot, el comportamiento proso-
cial de las personas solo aparecía cuando habían logrado ganancias personales elevadas.

Al parecer, las personas toman decisiones en beneficio propio, pero, al mismo tiempo,
tratan de aparentar que son personas morales (Hoffman et al., 2015), por lo que solo la pre-
sencia de un robot es suficiente para disminuir las trampas (Ahmad y Refik, 2022; Hoffman
et al., 2015; Petisca et al., 2022). Aunque las conductas deshonestas pueden aumentar si el
robot no parece ser consciente de la trampa, las personas perciben sus limitaciones u ob-
servan que otros incumplen las normas sin obtener consecuencias negativas por ello (For-
lizzi et al., 2016). Por ejemplo, Petisca et al. (2022) encontraron que estar en presencia de
un robot cuyo comportamiento refleja que es consciente de la situación (interviene cuando
hace trampa) disminuía el comportamiento de engaño, frente a un robot no consciente de
la situación. Sin embargo, interactuar con un robot que mostraba intervenciones verba-
les simples desinhibía el engaño en la tarea, ya que las personas tendían a aprovecharse
cuando percibían sus limitaciones. Ayub et al. (2021) mostraron en un grupo de estudiantes
universitarios que la exposición previa al engaño de los compañeros aumentaba significati-
vamente la probabilidad de hacer trampa. Forlizzi et al. (2016) observaron que la vigilancia
de un robot tampoco parecía tener efecto cuando alguien robaba aperitivos en un espa-
cio público. En este caso, la conducta se propagaba rápidamente entre los espectadores.
Es más, si la degradación ética ocurría lentamente, es decir, sin que se notara demasiado,
se aceptaba mejor que cuando ocurría un cambio abrupto.

Por otra parte, Mubin et al. (2020) descubrieron que la apariencia amigable de un robot pa-
recía no ser adecuada para mantener la disciplina en el aula, mientras que un robot percibido
como más intimidante mejoraba significativamente la deshonestidad académica. Es más,
Spatola et al. (2018) observaron que, cuando el robot era considerado como «malo» (respon-
día con desprecio, falta de empatía y evaluaba negativamente la inteligencia del estudiante),
este tenía el mismo efecto que la presencia humana e incrementaba la atención en la tarea,
frente a un robot amable y empático. Adicionalmente, Kennedy et al. (2015) detectaron que el
17 % de una muestra de niños de entre 7 y 8 años asociaba la figura del maestro a un robot
con un comportamiento social, mientras que el 64 % la asociaba a un robot con un com-
portamiento asocial, lo cual mejoró significativamente el aprendizaje (Kennedy et al., 2015).

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En algunas situaciones el antropomorfismo puede ser desventajoso, especialmente cuan-

do las respuestas empáticas del agente son incongruentes durante el diálogo o cuando sus
respuestas no cumplen con las expectativas asociadas a su apariencia humana (Wiese et al.,
2017). Por ejemplo, si un robot no expresa emociones negativas durante una tarea compe-
titiva se concibe como extraño, frío, estresante e irritante (Becker et al., 2005). Las actitudes
de las personas también pueden ser negativas cuando la autonomía del robot se percibe
como amenazante. Maninger y Shank (2022) determinaron que las personas etiquetan a los
robots con un alto grado de gerencia y autonomía como agentes intencionales con plenas
responsabilidades morales, pero con una capacidad limitada para sentirse a sí mismos y a
los demás, de manera que, cuando un robot comete un acto dañino, se considera tan inmoral
como si lo comete un humano, pero recibe una mayor parte de la culpa. Como consecuen-
cia, las personas atribuyen una mayor maldad a un agente de inteligencia artificial cuando se
comete una violación moral que a la organización, al programador o a los usuarios (Shank y
DeSanti, 2018). Adicionalmente, la incapacidad para categorizar a los robots en una entidad
ontológica bien definida disminuye la empatía y aumenta el sesgo de la deshumanización
(Shank y DeSanti, 2018), por lo que es más probable que se les nieguen derechos morales,
que sean juzgados con más dureza y que otros los dañen (Wiese et al., 2017).

4.3. Antropomorfismo, vinculación emocional y violencia

Diferentes estudios han mostrado que los robots sociales generan confianza, aumentan
el bienestar socioemocional y favorecen vínculos afectivos que las personas describen como
amor y cuidado recíprocos (Rajaonah y Zio, 2022). Pero ¿hasta qué punto el ser humano
sería capaz de hacer daño a un robot con el que establece algún tipo de vínculo emocional?

Brš i et al. (2015) y Nomura et al. (2016) observaron que los niños de 5 a 9 años abusa-
ban a menudo de robots situados en los centros comerciales. Los niños utilizaban insultos,
obstruían repetidamente el camino del robot e incluso le pateaban y golpeaban, a pesar de
que lo consideraran humano y de que aproximadamente la mitad de ellos creyera que el robot
era capaz de experimentar dolor y estrés. La mayoría decía haber abusado porque sentían
curiosidad, porque disfrutaban haciéndolo o, simplemente, porque otros también lo hacían.

Otros experimentos en contextos naturales han mostrado comportamientos abusivos si-

milares. Estudiantes de una residencia universitaria dirigieron burlas, abuso de poder e insul-
tos hacia un robot que intentaba iniciar interacciones positivas con ellos (Rehm y Krogsager,
2013). La implementación de un robot de servicio en un entorno público recibió conductas
de intimidación que a menudo escalaron hacia la agresión y la violencia física (incluidas pa-
tadas, puñetazos y bofetadas) (Salvini, et al., 2010). Durante una sesión de clase, más del
38 % de los estudiantes abusaron de una agente pedagógica conversacional empleando la
hipersexualización y la cosificación y ubicándola en un rol inferior y subordinado (Veletsia-
nos et al., 2008). El análisis de las interacciones espontáneas con un robot conversacional
diseñado exclusivamente para el entretenimiento mostró que el abuso verbal, la discrimi-

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nación y la degradación eran generalizados: «Serás mi esclavo y si te digo que hagas algo,
hazlo directamente. ¡Dime tu nombre ahora, esclavo!» (De Angeli y Brahnam, 2008, p. 309).
Además, el acoso sexual, las ofensas y los insultos eran habituales. Strait et al. (2018) en-
contraron que la frecuencia y el grado en el que se manifiesta este tipo de agresiones en
dominios públicos es significativamente mayor hacia los robots de género femenino, y la
respuesta es aún más negativa y deshumanizante cuando la agente es clasificada como
asiática o negra que cuando lo es como blanca.

Explicitar la capacidad del robot para pensar y sentir no afecta la voluntad de humillarle
(Keijsers et al., 2022). Es más, sorprendentemente, existe una relación positiva entre señalar
el derecho que tiene el robot a la protección contra el abuso y la tendencia a menospreciarlo
en público. En los estudios de Keijsers et al. (2022) y de Tan et al. (2018) ningún participante
le dijo explícitamente al acosador que dejara de maltratar al robot o que su abuso era mo-
ralmente incorrecto. Además, los espectadores del abuso intervinieron menos cuando el
robot emitió señales emocionales mientras era golpeado (pedir ayuda y acurrucarse) que
cuando no respondió (Keijsers et al., 2022; Tan et al., 2018). Garcia-Goo et al. (2022) en-
contraron que los espectadores aceptaban más la agresión cuando se producía hacia un
hombre que hacia una mujer, incluso si el daño causado eran idéntico. Es más, aquellos
con una mayor orientación a la dominación social y al sexismo hostil mostraron una mayor
insensibilidad ante la víctima (de cualquier sexo), a pesar de atribuirle una mayor capacidad
para experimentar dolor. A ellos la victimización les resultó divertida, entretenida, graciosa
e incluso hilarante, y la víctima, estúpida.

En laboratorio, reproduciendo el experimento de obediencia de Milgram, donde los par-

ticipantes debían administrar descargas eléctricas a un estudiante cuando respondía inco-
rrectamente, Bartneck et al. (2005) detectaron que todos los participantes administraron el
voltaje más alto cuando se trataba de un robot, en comparación con solo el 40 % en el es-
tudio original de Milgram. En un estudio posterior, Bartneck et al. (2007) hallaron que, tras
interactuar con un robot, los participantes dudaban hasta tres veces menos en apagarlo y
borrarle la memoria (lo que equivaldría a «matarle») si era percibido como menos inteligente.
En la misma línea, Riddoch y Cross (2021) encontraron que incluso aquellos participan-
tes que decían sentirse apegados hacia un robot y que lo percibían como una presencia
social, con emociones y capacidad de sentir dolor, dudaban menos de 25 segundos en
golpearlo con un mazo en la cabeza. Y, aunque la mayoría afirmaba sentirse culpable al
tener que hacerlo: «Sientes que está vivo, por lo que no quieres tener ningún tipo de agre-
sividad con él» (p. 9), «Es casi como golpear a alguien» (p. 7), etc., alguno dio muestras de
entusiasmo: «¡Yo estaba emocionado! Lo esperaba con ansias. Quería ser el primero en
destrozarlo completamente» (p. 10).

En esta línea, algunos autores (Luria et al., 2019) han propuesto la creación de robots
diseñados para ser apuñalados y golpeados con el fin de ayudar a las personas a sentirse
mejor. Según los autores, estos robots evitarían atacar a otras personas cuando se está
enojado. Lo que no explican es cómo poder controlar esos impulsos violentos a largo plazo.

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5. Discusión

Los resultados se discuten sugiriendo algunos de los mecanismos que puedan ayudar
a comprender tales conductas y ofreciendo algunas recomendaciones sobre el tipo de di-
seño que podría ayudar a regular y alentar el cumplimiento de las normas morales en los
estudiantes.

5.1. El mayor riesgo de la humanización es la deshumanización

Los estudios muestran que las personas hacen trampa en presencia de un robot, espe-
cialmente si pueden determinar sus capacidades, e incluso cometen actos violentos hacia
ellos, por lo que se esperaría que encontraran menos grave el acto de ser deshonesto o
violento con un robot en comparación con un humano. Sin embargo, se ha detectado que
la gente considera que maltratar a un robot es tan inmoral como abusar de un humano. A
pesar de ello, el nivel de culpa cuando se comete un acto deshonesto hacia un robot es
menor que cuando se comete hacia un animal o hacia un humano (Bartneck y Keijsers, 2020).
La mayoría de las personas justifica este tipo de conductas por la falta de capacidades del
agente para comprender lo que está haciendo y por la ausencia de sentimientos, es decir,
la falta de «humanización» (Petisca et al., 2022).

En el sentido estricto de la palabra, los agentes artificiales, al carecer de humanidad real

no se pueden deshumanizar, pero la literatura muestra que las personas «humanizan» a los
agentes automáticamente y sin intención. Precisamente, uno de los principales factores
que contribuye a que los robots sean tratados como entidades sociales es su capacidad
para ser percibidos como intencionales, es decir, seres con una mente. Al proyectar inten-
ciones similares a las humanas, las personas pueden intentar anticipar el comportamiento
del agente y, en consecuencia, tener cierta sensación de control sobre él. De hecho, el
temor explícito de las personas por ser controlados por la tecnología correlaciona con su
respuesta emocional hacia los robots (Strait et al., 2018).

Sin embargo, bajo algunas circunstancias, la antropomorfización puede ser desfavorable,

en particular, cuando el estado mental de un agente es ambiguo y provoca incertidumbre en
cuanto a su categorización ontológica (humano versus robot) o cuando el comportamiento
del agente se desvía lo suficiente como para que un modelo antropomórfico conduzca a
predicciones incorrectas.

Este conflicto puede consumir recursos cognitivos y provocar reacciones emocionales

negativas, incrementar la percepción de amenaza y provocar estrategias de control violen-
tas y/u ofensivas, o despertar la curiosidad y provocar conductas desafiantes y provocati-
vas que suelen escalar a conductas de agresión física y/o verbal (Keijsers et al., 2022; Strait,
et al., 2018; Wiese et al., 2017).

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5.2. Riesgos educativos de la deshumanización

En base a estos resultados se plantean varias consideraciones importantes en lo que

se refiere al diseño y al desarrollo futuro de robots antropomórficos en el ámbito educativo.

Primero, si un robot determinado está diseñado para aprender de sus interacciones

con las personas, proyectar una identidad a través de características individuales y socia-
les antropocéntricas, puede reforzar prejuicios dañinos, tanto en los estudiantes como en
los agentes con los que interactúa (Spatola et al., 2019). De hecho, ya han comenzado a
mostrarse las primeras evidencias empíricas sobre robots sexistas y racistas que prestan
más atención al discurso de un hombre que al de una mujer o que asocian palabras como
«criminal» con caras de personas negras y latinas (Darling, 2021).

Segundo, focalizar la atención sobre aspectos físicos o culturalmente conocidos para

promover la empatía y facilitar la categorización social puede conducir a la deshumaniza-
ción del «grupo externo», lo que reduce la empatía y aumenta la agresión contra los miem-
bros de dicho grupo (Keijsers et al., 2022; Petisca et al., 2022). Algo realmente preocupante
teniendo en cuenta que actualmente los niños que pertenecen a una minoría étnica tienen
más probabilidades de ser acosados en la escuela (Strait et al., 2018).

Tercero, en la medida en que la relación humano-robot tiende a imitar una relación maestro-
esclavo, los robots pueden reforzar actitudes autoritarias e incluso crueles en los alumnos,
despertando una falsa creencia de su derecho para dar órdenes o explotar a otros agentes
(tanto humanos como artificiales). Los niños mimados por niñeras robot incapaces de decir
«no» son un ejemplo frecuentemente citado. Estos niños tienden a encontrar atractiva la
idea de intimidar a los robots; es más, las actitudes agresivas, arrogantes o las tendencias
autoindulgentes podrían verse reforzadas por la incapacidad del robot para escapar o de-
fenderse (Rajaonah y Zio, 2022).

Cuarto, los estudios demuestran que proyectar una identidad a través de características
individuales y sociales antropocéntricas puede aumentar la credibilidad de los agentes ro-
bóticos. Sin embargo, reproducir ciertas características humanas, como la indisciplina, ser
injusto, hacer trampas o evadir la responsabilidad moral podría generar o reforzar conduc-
tas que atentan contra la integridad académica de los estudiantes. Es importante señalar
que a partir de los 5 años los niños comienzan a seleccionar las conductas que imitan en
función de la identificación con el modelo y con el grupo social en general. Es más, la in-
fluencia de los factores sociales sobre el comportamiento de sobreimitación (imitación de
acciones que se reconocen como irracionales) aumenta con la edad.

Quinto, el abuso hacia los robots podría causar daño emocional a otros humanos, es-
pecialmente a poblaciones socioemocionalmente vulnerables. La ciencia ha mostrado que
ver cómo un robot está siendo torturado puede incrementar en el observador respuestas
fisiológicas de alerta, estrés y otras emociones negativas que responden a los mismos pa-
trones de activación neuronales que cuando se trata de un humano (Wiese et al., 2017).

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Y, sexto, permitir el abuso hacia estos agentes puede suponer que sea considerado como
normativo y no como una forma de comportamiento antisocial, con el consecuente riesgo a
la desensibilización y a la generalización de estas conductas hacia otros contextos o grupos.
Se ha comprobado que la exposición a la agresión relacional cambia las creencias normativas
de los estudiantes, es decir, hace que este tipo de conductas se vuelvan cada vez más acep-
tables, tanto individualmente como a nivel del aula. Es más, esta aceptación parece aumen-
tar con la edad y es uno de los mayores predictores del acoso escolar (Behnk et al., 2022).

5.3. ¿Qué y cuándo humanizar?

Las investigaciones muestran que centrar el diseño en las características antropomórfi-

cas externas de un robot no produce automáticamente el efecto deseado y que se necesita
más que esta apariencia para garantizar interacciones sociales efectivas (Feng et al., 2018;
Okanda y Taniguchi, 2021; Spatola et al., 2019). De la misma manera, la percepción de in-
tencionalidad atribuida a un robot no siempre afecta positivamente ni al desempeño de la
tarea (Kennedy et al., 2015) ni al fomento de las interacciones sociales (Maninger y Shank,
2022; Shank y DeSanti, 2018; Wiese et al., 2017), por lo que es necesario tener en cuenta
muchas otras variables.

Los robots sociales están diseñados con un propósito particular en mente. Según sea la
aplicabilidad en términos de dominios y tareas, se debe considerar la implementación de unas
características u otras. Numerosos estudios han demostrado que el principal determinante
de la confianza en los robots es su desempeño (Zonca et al., 2021). Los humanos tienden
a confiar en los robots siempre que no cometan errores, a pesar de que esto resulte menos
humano. Es más, la presencia de fallas puede conducir al desuso del sistema robótico. En
el contexto educativo, centrar el interés en las habilidades del agente que ayudan a alcan-
zar el objetivo de la tarea, y no tanto en las características físicas o socioculturales, puede
mejorar significativamente la calidad de la interacción (Gómez-León, 2022). En esta línea,
Maggi et al. (2021) hallaron que el estilo de interacción autoritario, frente al estilo de interac-
ción amistoso, parecía ser el más apropiado cuando las tareas requerían altas demandas
cognitivas, lo que aumentaba el cumplimiento de las tareas, así como la confianza y la acep-
tación de la tecnología. Además, Petisca et al. (2022) encontraron que una mayor expresión
social no siempre equivalía a una reducción en las conductas de engaño, por lo que más
importante que interactuar con un robot amigable mientras se realiza una tarea tentadora
era interactuar con un robot que mostrara conciencia del comportamiento del participante.

Además, en determinados dominios, las personas no siempre prefieren lo que les recuer-
da al ser humano. Los robots, cuando se utilizan como guías en lugares públicos, son prefe-
ridos a los humanos porque, según los comentarios de los usuarios, el robot no juzga a las
personas en función de su apariencia y trata a todos por igual. En el ámbito de la atención
médica, las personas perciben que los robots tienen ventajas sobre los humanos, como una
mayor perseverancia, compromiso y disponibilidad, así como una menor distracción hacia

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aportaciones académicas Robots sociales educativos y ética sintética

los pacientes. De la misma manera, cuando se utilizan para fomentar el ejercicio o en pro-
gramas de pérdida de peso, las personas consideran que los robots están libres de prejui-
cios, lo que les hace sentirse más cómodas y tener una mayor sensación de privacidad. Es
más, en Japón, el 80 % de las personas mayores se sienten más cómodas compartiendo
entornos de vida con robots cuidadores que con personas extranjeras (Darling, 2021; Rajao-
nah y Zio, 2022). Por lo tanto, no parece necesario que los agentes artificiales tengan que
emular con precisión el comportamiento humano. Los datos sugieren que podría ser sufi-
ciente con que solo mostraran ciertos aspectos que estuvieran más fuertemente asociados
con el propósito con el que fueron creados.

5.4. A
 provechar el potencial de los robots antropomórficos: cla-
ridad y transparencia

Sin embargo, tratar a los robots como agentes con mente también puede aumentar la
percepción de conexión social y fomentar conductas prosociales, como la disminución de
las trampas y el aumento de la generosidad. Además, se ha demostrado que los robots pue-
den tener un poder persuasivo significativo sobre los humanos en el cumplimiento de las
normas sociales (Gómez-León, 2022), por lo que podría aprovecharse el potencial de esta
tecnología para impulsar interacciones humanas beneficiosas. El antropomorfismo aplica-
do ofrece un mayor conocimiento sobre la conducta moral del ser humano, lo que puede
contribuir a la creación de diseños centrados en aquellas características humanas que fa-
ciliten, alienten y fortalezcan las relaciones sociales y que, al mismo tiempo, supongan el
mínimo riesgo para debilitarlas.

Por otra parte, se ha comprobado que el grado de antropomorfización puede cambiar

después de haber interactuado con un robot humanoide o haber visto, al menos, diferentes
ejemplos de tecnología robótica (Gómez-León, 2023). Este tipo de interacciones posibilita que
tanto pequeños como adultos se familiaricen con el robot, entiendan mejor cómo funciona e
interactúen de una manera más coherente y éticamente deseable. Por lo tanto, aumentar la
distancia conceptual entre los humanos y los robots podrían ser uno de los principales de-
terminantes para reducir las tendencias antisociales. Facilitar la categorización de los agen-
tes podría aportar una visión más clara y realista de sus capacidades y limitaciones y, como
consecuencia, favorecer una interacción más adecuada; por lo que la creación de una nueva
categoría ontológica claramente definida, junto con características de diseño que señalen, ex-
plícita e implícitamente, el propósito y la capacidad funcional del robot, podrían evitar en gran
medida falsas expectativas y ayudar a reducir la incertidumbre y las conductas poco éticas.

La investigación actual aboga por una mayor transparencia y explicación sobre los prin-
cipios del diseño de la robótica, lo que ayudaría a los usuarios a construir modelos mentales
más precisos (Stange et al., 2022). Los robots sociales están diseñados para tener un com-
portamiento más o menos autónomo, sin embargo, la autonomía aumenta la incertidumbre
y la imprevisibilidad, por lo que la transparencia y la explicación centrada en el usuario co-

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bran aún mayor importancia: qué está haciendo el robot y por qué, qué hará a continuación,
cuáles son sus capacidades, intenciones y limitaciones situacionales, cuándo y por qué el
robot falla al realizar acciones específicas y cómo corregir errores son aspectos esenciales.
Además de este tipo de transferencia de robot a humano, la transparencia de humano a
robot está siendo de creciente interés. Puesto que tanto el humano como el robot deben
compartir la intención y la conciencia de la situación, el robot también debería tener infor-
mación sobre el desempeño humano.

La transparencia no solo implica «qué» comunicar, sino también «cómo» comunicar para
mejorar la comprensión del usuario. En este sentido se pueden utilizar diferentes interfaces:
visuales, a través de metáforas y analogías; auditivas, con explicaciones que utilicen un len-
guaje natural similar al humano; basadas en interacción física y háptica; multimodales, e
incluso a través de robots autónomos que expliquen sus propias necesidades, intenciones
y comportamientos (Stange et al., 2022).

Un aspecto importante es estudiar la posibilidad de agregar información detallada sobre

los roles y las responsabilidades tanto del robot como del ser humano.

6. Conclusiones

Los estudios experimentales revisados demuestran que las personas reproducen reglas
y expectativas sociales propias de las relaciones humanas en su interacción con los ro-
bots sociales. El primer conjunto de estudios ilustra cómo las personas abusan de las ca-
tegorías sociales humanas, aplicando estereotipos de género o discriminando étnicamente
a los agentes sociales con los que se identifican. El segundo conjunto demuestra que las
personas se identifican con comportamientos sociales antiéticos, como la injusticia o el
engaño, aprovechando cualquier oportunidad para practicarlo siempre que la transgresión
no se note demasiado.

El análisis de las interacciones humano-robot fuera de laboratorio muestra que no es

suficiente centrarse en modelar un comportamiento que sea similar a las interacciones hu-
manas exitosas, sino que también es importante estudiar otras formas desviadas de inte-
racción, como el abuso de poder, el insulto, la degradación y la violencia.

La ética sintética muestra que, independientemente de las intenciones, los mecanismos

de la cognición social suelen ser sutiles e implícitos. Las decisiones morales parecen de-
pender demasiado a menudo de los atajos psicológicos, de las percepciones erróneas y
de las tentaciones. Sin embargo, se podría aprovechar el potencial de esta tecnología para
dirigir la conducta de los estudiantes hacia la práctica de los principios éticos y morales hu-
manos. Para ello sería necesario que los usuarios tuvieran una comprensión precisa de los
límites y capacidades del agente y que los diseñadores tuvieran un conocimiento profundo
de los mecanismos que guían la conducta humana.

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María Isabel Gómez-León. Doctora en Neurociencia, con sobresaliente cum laude por la Universidad Com-
plutense de Madrid (España). Ha participado en proyectos de investigación con la Universidad Complutense de
Madrid y con la Universidad Politécnica de Madrid (España). Actualmente, es profesora de grado y posgrado en la
Universidad Internacional de La Rioja (España), en la Universidad Nebrija (España) y en la Universidad Camilo José
Cela (España); directora y profesora de posgrado en el Máster de Atención Temprana en la Universidad Fran-
cisco de Vitoria (España); y gerente de un centro de neuropsicología infantil, especializado en atención temprana.

186 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 167-186

 Proyectos y aportaciones académicas |
ISSN: 2444-250X | ISSN-e: 2444-2887

Propuesta para la enseñanza

de las ecuaciones lineales algebraicas

Alberto Sánchez Moreno (autor de contacto)

Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en
Educación Técnica (Santiago de Querétaro, México)
asanchez@[Link] | [Link]

Raquel Cárdenas Collazo

Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en
Educación Técnica (Santiago de Querétaro, México)
rcardenas@[Link] | [Link]

Ana Karen Coronel Ruiz

Universidad Tecnológica del Estado de Querétaro (México)
[Link]@[Link] | [Link]

Isaac Hernández Renovato

Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en
Educación Técnica (Santiago de Querétaro, México)
ihernandez@[Link] | [Link]

Extracto

La enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas es un problema que ha estado presente en

todos los niveles educativos, por tanto, la educación secundaria no es la excepción. En este
contexto, las investigaciones en matemática educativa han propuesto diferentes estrategias
que pretenden mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta área del conocimiento; sin
embargo, hasta el momento, difícilmente se podría decir que este problema se ha solucionado,
particularmente en México. Esta situación motiva a seguir trabajando en esta dirección con
el propósito de ayudar a que cada día más maestros (hombres y mujeres) conozcan recursos
didácticos con los que puedan impartir mejores clases de matemáticas en beneficio de sus
estudiantes. El presente artículo trata de coadyuvar en lo mencionado, proponiendo una
secuencia didáctica para la enseñanza de las ecuaciones lineales algebraicas. La propuesta
tiene como componentes fundamentales la historia de las matemáticas y la geometría.

Palabras clave: métodos y estrategias de enseñanza; teoría del aprendizaje y la enseñanza de

las ciencias; ecuaciones lineales algebraicas; historia de las matemáticas; aprendizaje; secuencia
didáctica; geometría.

Recibido: 30-03-2023 | Aceptado: 19-10-2023 | Publicado: 07-01-2024

Cómo citar: Sánchez Moreno, A., Cárdenas Collazo, R., Coronel Ruiz, A. K. y Hernández Renovato, I. (2024).
Propuesta para la enseñanza de las ecuaciones lineales algebraicas. Tecnología, Ciencia y Edu-
cación, 27, 187-214. [Link]

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 187-214 | 187

 Projects and academic contributions |
ISSN: 2444-250X | ISSN-e: 2444-2887

Proposal for the teaching

of algebraic linear equations

Alberto Sánchez Moreno (corresponding autor)

Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en
Educación Técnica (Santiago de Querétaro, México)
asanchez@[Link] | [Link]

Raquel Cárdenas Collazo

Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en
Educación Técnica (Santiago de Querétaro, México)
rcardenas@[Link] | [Link]

Ana Karen Coronel Ruiz

Universidad Tecnológica del Estado de Querétaro (México)
[Link]@[Link] | [Link]

Isaac Hernández Renovato

Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en
Educación Técnica (Santiago de Querétaro, México)
ihernandez@[Link] | [Link]

Abstract

The teaching and learning of mathematics is a problem that has been present in all educational
levels, therefore, secondary education is no exception. In this context, research in educa-
tional mathematics has proposed different strategies that aim to improve the teaching-learning
process in this area of knowledge; however, up to now it is difficult to say that this problem
has been solved, particularly in Mexico. This situation motivates us to continue working in
this direction with the purpose of helping more and more teachers (men and women) to learn
about didactic resources with which they can teach better mathematics classes for the benefit
of their students. This present paper tries to help in this sense by mean a didactic proposal
to teach the algebraic linear equation, which has as fundamental components the history of
mathematics and geometry.

Keywords: teaching methods and strategies; learning theory and science teaching; algebraic linear
equation; history of mathematics; learning; didactic sequence; geometry.

Received: 30-03-2023 | Accepted: 19-10-2023 | Published: 07-01-2024

Citation: S
 ánchez Moreno, A., Cárdenas Collazo, R., Coronel Ruiz, A. K. and Hernández Renovato, I. (2024).
Proposal for the teaching of algebraic linear equations. Tecnología, Ciencia y Educación, 27, 187-214.
[Link]

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 Proyectos y Propuesta para la enseñanza
aportaciones académicas de las ecuaciones lineales algebraicas

Sumario

1. Introducción

2. Objetivo

3. La historia y la geometría como recurso didáctico

4. Marco teórico didáctico

5. Propuesta didáctica aplicada a la enseñanza de las ecuaciones lineales algebraicas

6. Conclusiones

Referencias bibliográficas

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 187-214 | 189

A. Sánchez, R. Cárdenas, A. K. Coronel e I. Hernández

1. Introducción

El sistema educativo mexicano (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2017) considera

que la aritmética, la geometría y el álgebra son las matemáticas que todo estudiante debe
conocer y aprender al término de sus estudios de nivel básico. En México, la educación bá-
sica la comprenden los niveles denominados «primaria» y «secundaria», con una duración de
seis años el primero y de tres el segundo. En todos estos años, el estudiante cursa de manera
obligatoria matemáticas. El objetivo educativo es que al término de la educación primaria el
estudiante haya adquirido un pensamiento aritmético adecuado que le posibilite transitar al
pensamiento algebraico, que conocerá, aprenderá y ejercitará en la educación secundaria.

La razón de este interés en la educación matemática radica en que unos sólidos cono-
cimientos algebraicos posibilitan al estudiante a cursar matemáticas avanzadas, como la
geometría analítica y el cálculo diferencial e integral, que son la puerta de acceso a una for-
mación que será de suma utilidad en la futura vida profesional del estudiante en todos los
aspectos, independientemente de si elige o no una carrera que se considere íntimamente
relacionada con las matemáticas, como pueden ser las distintas ingenierías.

Por otra parte, los diferentes estudios acerca de los problemas que existen en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas a nivel básico, primaria y secundaria (Cedillo
Ávalos, 2006; García Zacarías, 2017; Gascón, 2009; Parra Buitrago, 2021), ponen en evi-
dencia que los estudiantes de estos niveles educativos tienen dificultad para desarrollar
una base sólida de conocimientos matemáticos básicos, los cuales serán indispensables
para que atiendan, de manera adecuada, cursos de matemáticas de nivel medio superior y
superior. La dificultad del aprendizaje de las matemáticas trae como consecuencia el alto
índice de suspensos, el desinterés por su estudio y la deserción escolar, lo cual impacta
en el desarrollo profesional, cultural y tecnológico de cualquier país. Por estas razones, se
buscan propuestas educativas en el ámbito de la didáctica de las matemáticas que contribu-
yan a resolver los problemas de enseñanza-aprendizaje de esta disciplina.

2. Objetivo

El presente artículo tiene por objetivo presentar una propuesta didáctica para la enseñanza
de las ecuaciones lineales algebraicas con el propósito de dar una alternativa didáctica a
los profesores de matemáticas de nivel básico (secundaria). La propuesta consiste en una
secuencia didáctica que tiene como componentes fundamentales el aprendizaje basado en
preguntas (Sánchez Moreno et al., 2020), la historia y la geometría.

190 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 187-214

 Proyectos y Propuesta para la enseñanza
aportaciones académicas de las ecuaciones lineales algebraicas

Para lograr este objetivo, el artículo está organizado del siguiente modo: en el epígrafe 3
se presenta una breve revisión sobre la historia y la geometría en la enseñanza de las mate-
máticas; en el epígrafe 4, el fundamento teórico didáctico en el que está enmarcada nues-
tra propuesta; en el epígrafe 5 se presenta y se ejemplifica nuestra propuesta didáctica con
la enseñanza del concepto de «ecuación lineal algebraica»; y, finalmente, el epígrafe 6 se
dedica a las conclusiones.

3. La historia y la geometría como recurso didáctico

El uso de la historia en la enseñanza de las matemáticas ha estado presente durante

mucho tiempo (Aranda Plata, 1992; Fried et al., 2009). Conocer la historia de las matemáti-
cas permite entender los problemas y las motivaciones que dieron origen a sus conceptos,
la complejidad y dificultad de los problemas que han resuelto, la ilación de ideas en la
formulación de teorías y la repercusión y relevancia de dichas ideas hasta nuestros días
(González, 2004), es decir, concebirlas como una ciencia que evoluciona. También es evi-
dente que la historia de las matemáticas las sitúa en un contexto social (Ruiz, 2003) y des-
mitifica el conocimiento y la actividad matemática, situándolas en términos de las personas
y circunstancias específicas que las generaron con sus avances, éxitos, crisis y errores.
Estas características permiten considerar la historia de las matemáticas como un recurso
digno de ser utilizado en la didáctica de esta área del conocimiento. La historia de las ma-
temáticas es un elemento indispensable para mejorar la calidad de la comunicación del co-
nocimiento matemático (González, 2004). Sin embargo, en México, es difícil encontrar en la
educación básica una recomendación explícita al uso de la historia en la enseñanza de las
matemáticas (SEP, 2017). Esto se puede deber a factores como una mala preparación del
docente en este ámbito o a la burocracia de los sistemas escolares, que otorgan un tiempo
insuficiente para cubrir las materias, lo que obliga a sacrificar la historia en aras de cubrir el
temario, donde, evidentemente, no se encuentra el aspecto histórico.

La historia también nos dice que la geometría ha sido fundamental para comprender o
definir conceptos matemáticos. Como ejemplos, podemos citar los números complejos o los
vectores (Zea Saldarriaga, 2012). En este sentido, la geometría puede ser considerada como
otro recurso didáctico en la enseñanza de los conceptos matemáticos.

Por otra parte, la naturaleza misma evoca la geometría. La geometría es intrínseca a la na-
turaleza y, por esa razón, también a los seres humanos. Por tanto, el hombre siempre geo-
metriza. Su cerebro encuentra geometría en los seres vivos, como los caracoles o los nautilus
(Miramontes, 1996); en objetos celestes, como las galaxias (González Zacarías et al., 2010), o
en las estrellas, al visualizar constelaciones; y en los cristales (Pina, 2014), en los caparazones
de tortugas o en los paneles de las abejas (Álvarez-Ríos, 2007), entre otros. En sus labores
cotidianas también el hombre manifiesta su pensamiento geométrico en el arte, cuando dibuja
o esculpe el mármol, o cuando construye un edificio (Garrido, 2014; Urbano Meneses, 2010).

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 187-214 | 191

A. Sánchez, R. Cárdenas, A. K. Coronel e I. Hernández

Por tanto, dada esta característica, no ha de extrañar que sea a través de la geometría que los
seres humanos también aprendan, como sucedió en el caso de la gravitación universal, que solo
se entendió hasta que se concibió como la curvatura del espacio y el tiempo (Velarde, 2002).

También, la geometría ha estado siempre presente como recurso que coadyuva a com-
prender mejor los conceptos matemáticos. Como ejemplos podemos citar el concepto de
los «números negativos», que adquiere una mayor comprensión cuando se interpretan de
manera geométrica (Gallardo y Basurto, 2010), o las funciones trigonométricas seno y co-
seno, cuya geometría nos permiten entender origen, notación y significado (Ortega Galle-
gos e Izquierdo Buenrostro, 2018). Con respecto al uso de la geometría en la solución de
ecuaciones algebraicas basta citar el libro titulado Kitā al-jabr wa'lmuqābala, que se traduce
como Libro de restauración y oposición, escrito por el matemático árabe al-KhwārizmĪ en
el siglo IX (Puig, 2008). En este libro, en cuyo título se encuentra el origen de la palabra «ál-
gebra» (al-jabr), se describe la solución de seis tipos de ecuaciones algebraicas, cinco de
ellas de segundo orden (cuadráticas), utilizando cuadrados y rectángulos (Collette, 2000).

En el ámbito de la didáctica, diferentes trabajos en enseñanza de las matemáticas ponen

también en evidencia la utilidad del uso de la geometría como recurso didáctico. Esta es la
razón por la que ha adquirido relevancia el uso de programas de computadora, cuyo principal
objetivo es la visualización de tangentes, vectores, cónicas, poliedros regulares o cualquier tipo
de curva (Angulo-Acunso et al., 2017; Giandini y Salerno, 2009; Guachún Lucero y Espadero
Faicán, 2021; Martin Guillén y Lezcano Rodríguez, 2021; Sánchez-Balarezo y Borja-Andrade,
2022; Zaragoza et al., 2006). De esta manera, concebimos la geométrica como una de las re-
presentaciones semióticas (Duval,1992) de mayor relevancia en la didáctica de las matemá-
ticas. Esto se confirma al observar que la mayoría de los maestros recurren frecuentemente
a la geometría como una alternativa para explicar lo que desean enseñar. Por ejemplo, la
expresión algebraica x2 + y2 = 4 adquiere un mayor significado si se ilustra con un triángulo o
un círculo, de acuerdo con el contexto en el que se esté enseñando (véase figura 1).

Figura 1. Representaciones geométricas de la representación algebraica x2 + y2 = 4

2
y
2 x
y

x
Fuente: elaboración propia.

192 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 187-214

 Proyectos y Propuesta para la enseñanza
aportaciones académicas de las ecuaciones lineales algebraicas

Sin embargo, al igual que ocurre con la his-

toria, la geometría difícilmente se encuentra en Al igual que ocurre con la historia,
el catálogo de recursos didácticos de los do- la geometría difícilmente se
centes de educación básica. Por el contrario, encuentra en el catálogo de recursos
al ser la geometría también matemáticas, se didácticos de los docentes de
la considera como parte del problema didác- educación básica. Por el contrario,
tico al que hay que hacer frente en las aulas. al ser la geometría también
En el presente trabajo, tanto la historia como matemáticas, se la considera como
la geometría son consideradas en la propuesta parte del problema didáctico al que
de secuencia didáctica para la enseñanza del hay que hacer frente en las aulas
concepto de «ecuación lineal algebraica».

4. Marco teórico didáctico

Como se ilustra en la figura 2, una secuencia de enseñanza está conformada por tres
momentos: inicio o apertura, desarrollo y final o cierre (D'Hainaut, 1985), sustentada por
una planeación didáctica o en una perspectiva teórica sobre el aprendizaje (Frola y Veláz-
quez, 2016).

Figura 2. Estructura o secuencia didáctica

Final o
cierre
Desarrollo

Inicio o
apertura
Fuente: elaboración propia.

El objetivo de la secuencia didáctica que proponemos en este artículo es contar una guía,
a través de una serie de actividades, y un planeamiento eficaz que encamine al aprendizaje

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 187-214 | 193

A. Sánchez, R. Cárdenas, A. K. Coronel e I. Hernández

deseado. De esta manera, el maestro construirá

sus propios modelos de secuencias didácticas El objetivo de la secuencia
considerando las teorías que más le convengan, didáctica que proponemos
lo que permitirá establecer su manera particular en este artículo es contar una
de enseñanza, integrándola a su práctica docente guía, a través de una serie de
por medio de las actividades planteadas en el aula. actividades, y un planeamiento
eficaz que encamine al aprendizaje
La estructura didáctica de nuestra propuesta deseado. De esta manera, el
está basada en generar una serie de procesos de docente construirá sus propios
aprendizaje (Pozo, 2008; Pozo Municio y Gómez modelos de secuencias didácticas
Crespo, 2009) partiendo del programa de estudios considerando las teorías que más
y, de esta manera, cumplir con uno de los elemen- le convengan, lo que permitirá
tos indispensables en una secuencia didáctica, establecer su manera particular
que es el de conocer el programa al que pertene- de enseñanza, integrándola a su
ce la materia, la asignatura, el curso o cualquier práctica didáctica por medio de
otro nombre que el currículo establezca para el las actividades planteadas en el aula
trabajo docente.

De acuerdo con Pozo, el aprendizaje se clasifica en cuatro niveles y 12 subniveles je-

rárquicos (Pozo, 2008) que implican un gradiente de aprendizaje. Uno de estos niveles es
el aprendizaje verbal, que está constituido por tres subniveles de aprendizaje que van del
asociativo al constructivo: información verbal, conceptos y cambio conceptual. El apren-
dizaje de información verbal corresponde a los datos y hechos que memorizamos sin que
estos tengan algún significado necesariamente. Por ejemplo, se podría saber el algoritmo
para calcular la raíz cuadrada de un número, pero se puede desconocer el porqué de este.
En el aprendizaje de conceptos se da significado a los hechos o propiedades y estos se
relacionan entre sí, incorporándolos a la estructura cognitiva. En este aprendizaje, los sím-
bolos son relacionados con ideas abstractas, lo cual les atribuye un significado más per-
sonal. Por ejemplo, el concepto «ecuación lineal» nos permitirá identificar todas aquellas
ecuaciones que cumplen con la relación ax + b, siendo a y b cantidades constantes y x
una cantidad variable. Finalmente, el cambio conceptual involucra una reestructuración de
conocimientos, es decir, una modificación de los conceptos que se tienen y los procesos
mediante los que se manejan (Pozo, 1999). Para ello se integrarán los viejos conceptos con
los nuevos. Por ejemplo, sabemos que «1 elefante + 2 elefantes = 3 elefantes». Este viejo
conocimiento relacionado con el álgebra (nuevo conocimiento) nos permite entender la re-
ducción de dos términos semejantes.

Por otra parte, una secuencia didáctica utiliza estrategias basadas en recursos didác-
ticos, los cuales comprenden una serie de actividades cuyo objetivo es impactar en el
aprendizaje del estudiante. La figura 3 muestra la estructura de una secuencia didáctica
mediante un diagrama de flujo que involucra todos estos componentes. Esta estructura
puede ser aplicada a cualquier tema de matemáticas que deseemos enseñar.

194 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 187-214

 Proyectos y Propuesta para la enseñanza
aportaciones académicas de las ecuaciones lineales algebraicas

Figura 3. Estructura general de la secuencia didáctica

Etapas
de la secuencia Apertura Desarrollo Cierre
didáctica

Recursos
o herramientas Recurso didáctico
didácticas

Actividades
de la secuencia Actividades Actividades Actividades
didáctica

Clasificaciones Tipo de Tipo de Tipo de

de aprendizaje aprendizaje aprendizaje aprendizaje

Resultados Resultado de Resultado de Resultado de

de aprendizaje aprendizaje aprendizaje aprendizaje

Fuente: elaboración propia.

A continuación, desarrollamos las etapas de una secuencia didáctica:

A) Apertura

Las actividades de apertura pueden tener los siguientes objetivos:

• Preparar y alertar al estudiante con respecto a qué y cómo aprender. Esto per-
mitirá que el alumno recuerde o aprenda conceptos previos al conocimiento que
se le estará impartiendo.
• Que los alumnos conozcan las circunstancias que rodean su aprendizaje y que
generen expectativas adecuadas.
• Que el alumno se motive a estudiar el tema que le será enseñado.

En el caso de las matemáticas, es conveniente utilizar una estrategia didáctica que

permita al estudiante recordar y, en su caso, conocer conceptos matemáticos necesa-
rios para abordar el tema que se va a enseñar. Por ejemplo, en el caso del álgebra, dichos

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 187-214 | 195

A. Sánchez, R. Cárdenas, A. K. Coronel e I. Hernández

conocimientos serían los números reales, las operaciones fundamentales de la aritmética

y el concepto de «variable». También resulta importante una breve, pero significativa, pre-
sentación histórica acerca de cómo surgió el concepto objeto de enseñanza. Esto, además
de la motivación que puede provocar en el estudiante, podría hacer evidente las dificulta-
des o los obstáculos que se han tenido para entender este tema, los cuales, posiblemente,
también estén presentes en los estudiantes que recibirán la lección. En este sentido, la
etapa de apertura estaría enmarcada en la responsabilidad del docente de impartir correc-
tamente las clases y supervisar el desarrollo adecuado de actividades como la discusión y
la reflexión del tema, las tareas y las actividades asignadas y la evaluación del aprendizaje.

B) Desarrollo

La etapa de desarrollo es donde el estudiante va relacionando e interrelacionando las

ideas y conceptos para lograr el aprendizaje propuesto. Por ejemplo, en esta etapa se puede
hacer uso de las representaciones semióticas (Duval, 2004) y de los ejemplos ilustrativos.
Cabe mencionar que, en este momento de la secuencia, el estudiante transitará por el gra-
diente de aprendizaje. Así, en el caso del aprendizaje verbal, se trabajará a través de las
actividades que desarrollarán el docente y sus estudiantes, con las cuales se pretende que
aprendan, en un primer momento, información verbal, después conceptos y, finalmente,
que alcancen un cambio conceptual (Pozo, 2008; Pozo Municio y Gómez Crespo, 2009).
Esto se logrará a través de la incorporación de información a la memoria del estudiante para,
posteriormente, alcanzar el aprendizaje de definiciones y el significado de diferentes sím-
bolos, adquiriendo la comprensión de los conceptos, lo que le permitirá darles significado,
comprenderlos y aplicarlos; finalmente, la atención a los ejemplos ilustrativos y la resolución
de problemas les permitirá cambiar su forma de entender los conceptos, incorporándolos
a su nueva forma de pensamiento.

C) Cierre

Las actividades de cierre permiten llevar a cabo una revisión final de la clase, donde se
resumen las ideas principales de lo que se enseñó e incluso motivan a los estudiantes para
discutir y reflexionar acerca del tema tratado.

Dichas actividades también permiten resolver problemas que conducen al estudiante a

desarrollar un aprendizaje de cambio conceptual o de reestructuración de lo aprendido, ya
que construirá nuevas estructuras conceptuales que le permitirán ejercitarse en la integración
de sus conocimientos previos con los nuevos que ha aprendido, es decir, aprenderá a tener
el control sobre sus propios procesos de aprendizaje con el fin de utilizarlos con un criterio
propio. De esta manera, queremos que el estudiante reflexione sobre su propio conocimiento.

En el siguiente epígrafe ejemplificamos nuestra propuesta de estructura de enseñanza

con el tema de las ecuaciones lineales algebraicas.

196 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 187-214

 Proyectos y Propuesta para la enseñanza
aportaciones académicas de las ecuaciones lineales algebraicas

5. P
 ropuesta didáctica aplicada a la enseñanza de las ecua-
ciones lineales algebraicas

Las ecuaciones lineales algebraicas se enseñan y se estudian en el tercer grado de la

educación secundaria (SEP, 2017). En este sentido es necesario considerar como antece-
dentes los conocimientos adquiridos en la educación primaria.

Secuencia didáctica para la enseñanza-aprendizaje de las ecuaciones lineales algebraicas

Apertura Desarrollo Cierre

• Historia
• Repasar y recordar • Geometría • Aprendizaje basado
• Interrogatorio directo • Interrogatorio directo en problemas

Maestro Maestro Maestro

• Breve introducción histórica • Introduce y explica las ecua- • Plantea problemas y ejerci-
del álgebra y de las ecua- ciones lineales mediante la cios para resolver en clase
ciones lineales. utilización del interrogatorio o como tarea.
• Repaso de lo aprendido en directo y la geometría, utili-
la educación primaria. zando ejercicios y problemas.

Estudiante Estudiante Estudiante

• Elaboración del mapa con- • Resuelve problemas o ejerci- • Resuelve el problemas o los
ceptual del tema. cios que necesitan la aplica- ejercicios planteados.
• Ejercicios de repaso. ción directa del conocimiento
• Elaboración de líneas del adquirido durante la lección.
tiempo.

Corresponde a Corresponde a Corresponde a

Información Información Cambio Cambio

verbal verbal Conceptos conceptual conceptual

El estudiante obtuvo

Un aprendizaje verbal
Fuente: elaboración propia.

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A) Apertura

En esta etapa de la secuencia de enseñanza-aprendizaje se tendrá como objetivo que el estudiante pueda
recordar, identificar o definir los conocimientos previos pertinentes al nuevo contenido que aprenderá, ade-
más de que, a través de la historia, se motive el interés por este tema. Se propone una exposición breve,
pero que motive, de la historia de las ecuaciones lineales algebraicas. En el cuadro I se da un ejemplo de
esta afirmación.

Cuadro I. Actividad de apertura histórica

Maestro, expresándose verbalmente

Antes de iniciar la clase déjenme platicarles una historia. La historia que les voy a contar se ubica entre
los años 323 y 146 a. C. A esta época se la conoce como «helenística». Las fechas corresponden a la
muerte de Alejandro III de Macedonia, más conocido como Alejandro Magno (356 a. C.-323 a. C.), y al
momento en que Grecia se convierte en una provincia del Imperio romano, respectivamente. Durante
este periodo de tiempo se llevó a cabo una recopilación de composiciones poéticas breves conocidas
como «epigramas». Esta colección de epigramas dio origen a una obra literaria que lleva el nombre de
Antología palatina. Los epigramas correspondían a problemas que tenían como propósito poner a prue-
ba el ingenio de quien trataba de resolverlos. Entre este conjunto de enunciados se encuentra uno rela-
cionado con episodios de la vida del matemático griego Diofanto, de quien solo se sabe que vivió en la
ciudad egipcia de Alejandría alrededor del año 250 a. C., y cuyo propósito fue descubrir cuántos años
vivó este personaje. Sin embargo, en la Antología palatina, únicamente se encuentra el enunciado de este
problema y no la solución. En la actualidad, la solución a este problema es bien conocida. Esto se debe
al conocimiento matemático que poseemos, con el cual podemos traducir el enunciado a una ecuación
lineal algebraica, cuya solución aprenderemos en esta clase.
Otra civilización que contempló la idea de ecuaciones fueron los egipcios. Esto se conoce a través del pa-
piro de Rhind, escrito en el año 1650 a. C. En este papiro, de aproximadamente 6 m de largo y 33 cm de
ancho se encuentran 87 problemas matemáticos resueltos, que, según su autor, el escriba Ahmes, fue-
ron copiados de un texto que data del año 2000 a. C. En este documento se encuentran problemas rela-
cionados con la aritmética, las fracciones, el cálculo de áreas y volúmenes, las progresiones, los repartos
proporcionales, la regla de tres, la trigonometría y las ecuaciones lineales. Con respecto a las ecuaciones
lineales podemos encontrar ejemplos de problemas resueltos utilizando ecuaciones lineales, que, con la
notación actual, podríamos escribir de la siguiente manera:

x+ 1x =b
a

Donde a y b representan números naturales.

La manera de resolver este tipo de ecuaciones era a través del ensayo y del error.
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aportaciones académicas de las ecuaciones lineales algebraicas

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Otro referente con respecto al uso de las ecuaciones lineales algebraicas son los chinos. Entre sus logros
matemáticos se encuentra un método para resolver sistemas de ecuaciones. Este método es un tanto
parecido al utilizado hoy en día con un arreglo de números conocido con el nombre de «matrices». Los
chinos hacían un arreglo (ordenamiento) con los factores de las ecuaciones y mediante operaciones de
resta entre las columnas del arreglo lograban simplificar el sistema, de tal manera que una de las incóg-
nitas era encontrada, lo que traía como consecuencia conocer las otras.
La historia de las ecuaciones tiene sus inicios cuando las primeras civilizaciones empezaron a desarrollar
el lenguaje simbólico de la aritmética y el álgebra. Esto se entiende porque las civilizaciones primitivas solo
tenían la necesidad de realizar operaciones simples que involucraban la suma, la resta y la multiplicación.
Las ecuaciones empezaron a surgir cuando las grandes civilizaciones comenzaron a desarrollar la inge-
niería y la astronomía y tuvieron la necesidad de realizar complicados cálculos.

Fuente: Estrada Analco (2018), Galán Vioque (2004), García Peña y García Castillo (2020),
Morales Peral (2002), Puig (2006) y Trujillo Tovar y Martínez Trujillo (2010).

Otra posibilidad para esta etapa de la secuencia didáctica es dar un repaso de lo aprendido en la educa-
ción primaria, donde implícitamente se empieza a trabajar con las ecuaciones lineales algebraicas a través
de ejercicios aritméticos. Esto se puede realizar de la siguiente manera: se solicita a los estudiantes deter-
minar cierto número para que se cumpla la ecuación correspondiente, como se muestra en la figura I (a).
En este tipo de ejercicios el espacio juega el papel de incógnita.

Figura I. Ejercicios aritméticos que implícitamente enseñan el concepto de «variable»

a) Determine el número que hay que colocar b) Determine el valor de la letra para que se
en el cuadro para que se cumpla cada una de cumpla cada una de las operaciones.
las operaciones.

5+ = 12 5 + n = 12

3– =1 3– z =1

× 8 = 40 w × 8 = 40

÷4=7 y ÷4=7

Fuente: elaboración propia.

Repasando y recordando este tipo de ejercicios, implícitamente se está iniciando al estudiante en el álgebra.
El siguiente paso es repetir los mismos ejercicios, pero ahora, en lugar del espacio cuadrado, colocaremos
una línea. El estudiante debería ser capaz de darse cuenta de que el ejercicio es idéntico al anterior y de que
solamente se ha sustituido el espacio por una letra, de donde inferirá que el valor de esa letra es el número
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que previamente ha encontrado. Este aprendizaje conductista (Leiva, 2005) le hará entender que los nú-
meros pueden ser representados por símbolos literales (por letras). La figura I (b) ilustra esta situación.
Otra forma de intervención didáctica en la apertura de la secuencia de aprendizaje podría consistir en un
interrogatorio directo, donde el maestro, a través de preguntas, haga evidente la conceptualización de la
variable. En los cuadros II y III podemos ver dos ejemplos.

Cuadro II. Ejemplo de preguntas para comprender el concepto de «variable»

Consideremos el siguiente ejercicio de la escuela primaria:

Maestro (escribiendo en la pizarra 5 + ____ = 12
y expresándose verbalmente) ¿Qué número hay que poner sobre la línea para que al su-
marlo a 5 nos dé como resultado 12?

Alumno (escribiendo en la pizarra) 7

Maestro (expresándose verbalmente) Cierto, 5 + 7 da como resultado 12.

Hagamos otro ejercicio, poniendo n en vez de la línea. ¿Qué

Maestro (expresándose verbalmente
número debe representar n para que sumándolo a 5 dé
y escribiendo en la pizarra)
como resultado 12?

Alumno (contestando por analogía) El valor de n debe ser 7 porque 5 + 7 = 12.

Maestro (expresándose verbalmente) ¿Qué puede concluir de este ejercicio?

Alumno (contestando por deducción) Que n = 7.

Excelente respuesta. El número 7 puede ser representado

Maestro (expresándose verbalmente)
por la letra n.

Fuente: elaboración propia.

Cuadro III. Ejemplo de preguntas para comprender el concepto de «variable»

Consideremos ahora otro ejercicio:

Maestro (escribiendo en la pizarra ___ × 8 = 40
y expresándose verbalmente) ¿Qué número hay que poner sobre la línea para que al mul-
tiplicarlo por 8 nos dé 40?

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aportaciones académicas de las ecuaciones lineales algebraicas

Alumno (escribiendo en la pizarra) 5

Maestro (expresándose verbalmente) Cierto, 5 × 8 da como resultado 40.

Procedamos como en el ejercicio anterior. Pongamos n en

Maestro (expresándose verbalmente
vez de la línea. ¿Qué número debe representar n para que
y escribiendo en la pizarra)
multiplicado por 8 dé como resultado 40?

Alumno (contestando por analogía) El valor de n debe ser 5 porque 5 × 8 = 40.

Maestro (expresándose verbalmente) ¿Qué puede concluir de este ejercicio?

Alumno (contestando por deducción) Que n = 5.

Excelente respuesta. El número 5 puede ser representado

Maestro (expresándose verbalmente) por la letra n. ¿Qué puede concluir de este par de ejercicios
que hemos realizado?

Alumno (contestando por Que la letra n puede ser 7 o 5.

reestructuración de lo aprendido)

Muy bien. La letra n puede representar cualquier número de-

pendiendo de la operación donde se encuentre. En nuestro
Maestro (expresándose verbalmente)
caso, primero fue una suma y después una multiplicación.
Por eso la llamamos «variable».

Fuente: elaboración propia.

De esta manera, mediante interrogatorio, el maestro enseña el concepto de «variable» como número y
como incógnita.
Una vez que se hayan puesto suficientes ejemplos para cumplir el objetivo de enseñanza y que el estu-
diante haya realizado ejercicios por su cuenta a través de tareas, estará preparado para incursionar en la
etapa de desarrollo.

B) Desarrollo

En esta etapa se buscarán los aprendizajes de información verbal, de conceptos y de cambio conceptual
mediante la memorización, los registros de representación semiótica y los ejemplos ilustrativos. El objetivo
para esta etapa de la secuencia didáctica es que el estudiante entienda el significado de los conceptos a
partir de lo que se le ha enseñado en la etapa de apertura, que organice la nueva información en diferentes
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representaciones (verbal, simbólica y geométrica), que almacene la nueva información en su memoria de
largo plazo y que a los conceptos aprendidos les atribuya significado, interpretándolos en el contexto
de las matemáticas.
A continuación, presentamos la manera en la que proponemos que el maestro lleve a cabo la etapa de
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de las ecuaciones algebraicas lineales.
Después de haber superado con éxito la etapa de apertura correspondería enseñar a los alumnos a razo-
nar con incógnitas. Esto se puede llevar a cabo mediante la ejercitación de problemas verbales (Karplus,
Pulos y Stage, 1981) como el siguiente:

Juan pensó en un número, le agregó 10, multiplicó el resultado por 2 y obtuvo 24. ¿Cuál es el
número que pensó?

De acuerdo con Karplu et al. (1981), el estudiante resolverá el problema mediante un proceso de ensayo
y error a partir del resultado que da el problema. Sin embargo, consideramos que este tipo de actividad
puede ser significativa si se considera una traducción inmediata al registro de representación algebraico
mediante la intervención docente, esto es, una vez que el alumno haya reflexionado acerca de cómo ob-
tuvo el resultado, entonces el docente procederá a indicarle cómo se traduce este en términos de las va-
riables. En el ejemplo mencionado la traducción sería:
2 (x + 10) = 24
Equivalentemente:
2x + 20 = 24
En este punto habría que mencionarle al alumno que todas las expresiones de estas características se de-
nominan «ecuaciones lineales algebraicas», es decir, ecuaciones donde la incógnita, en este caso x, solo
aparece multiplicada por números y no por sí misma.
Finalmente, en el cuadro IV se utiliza la geometría como herramienta didáctica, también mediante interro-
gatorio directo (aprendizaje basado en preguntas).

Cuadro IV. Geometría como herramienta didáctica

Consideremos el siguiente problema: encontrar el valor de la varia-

Maestro ble x para que se cumpla la ecuación 2x + 3 = 9. ¿Cómo llamamos
a esta expresión matemática?

Alumno (dirigiéndose Una ecuación lineal algebraica.

al maestro)

Maestro (escribiendo Muy bien, ahora, consideren como unidad un segmento de recta,
en la pizarra) esto quiere decir:

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aportaciones académicas de las ecuaciones lineales algebraicas

Maestro (escribiendo
en la pizarra) (cont.)
El segmento representa al número 1. ¿Cómo representaríamos el
número 3?

3
Alumno (contestando
1 1 1
por analogía y escribiendo
en la pizarra)

Se unen tres segmentos. Esa es la representación geométrica del

Maestro número 3. Ahora volvamos a nuestro problema. ¿Cómo represen-
taríamos el número 9?

9
Alumno (dibujando
y escribiendo en la
pizarra)

Excelente. Ahora, recuerde que el símbolo = indica que lo que se

Maestro encuentra a ambos lados de él tiene igual valor. Entonces, ¿cuál
sería la representación geométrica de la cantidad 2x + 3?

El segmento de 9 unidades será igual a la cantidad 2x + 3.

Alumno (dibujando 2x + 3
y escribiendo en la
pizarra)

Estoy de acuerdo con usted. Como cada segmento de recta es la

unidad, esta gráfica se puede poner como:
2x 3
Maestro

¿Cuántas unidades le corresponden a 2x?

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Le corresponderían 6 unidades.
2x 3
Alumno (contestando por
comparación y dibujando
en la pizarra)

Correcto: 2x = 6. Finalmente, ¿cuál es el valor de la variable x para

Maestro
que al multiplicarla por 2 dé como resultado 6?

Alumno (contestando, tenien- El valor sería 3:

do en cuenta sus conoci-
x=3
mientos previos [aritmética])

Excelente. La solución de la ecuación lineal 2x + 3 = 9 es:

Maestro
x=3

El desarrollo de la clase puede continuar adelante, de manera que el estudiante realice el mayor número
posible de ejercicios parecidos a este hasta que los domine. Después, el maestro planteará un caso de
mayor dificultad, como el que se puede ver en el cuadro V.

Cuadro V. Diálogo maestro-alumno

Ahora que ya dominamos este tipo de ejercicios, intentemos re-

solver uno de mayor dificultad: encontrar el valor de la variable x
Maestro
para que se cumpla la ecuación 4 + 2x = 6 + x. ¿Cómo llamamos
a esta expresión matemática?

Esta es una expresión más complicada, pues la incógnita aparece

en dos de los términos de la ecuación; sin embargo, observo que en
Alumno (dirigiéndose
ambos casos solo está multiplicada por números, por tanto, cum-
al maestro)
ple con la definición vista de «ecuación lineal algebraica». ¿Estoy
en lo cierto?

Es correcto. Es una ecuación lineal algebraica. Ahora, consideren

Maestro (escribiendo
como unidad un segmento de recta y otro segmento de longitud
en la pizarra)
desconocida x. Esto quiere decir:

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aportaciones académicas de las ecuaciones lineales algebraicas

1 x
Maestro (escribiendo
en la pizarra) (cont.)
Estos segmentos representan el número 1 y la incógnita, respecti-
vamente. ¿Cómo representaríamos el segmento 4 + 2x?

4 2x
Alumno (recordando
y escribiendo en la piza- 1 1 1 1 x x
rra su respuesta obtenida
por analogía)

Se unen 4 segmentos de valor 1. Esa es la representación geomé-

trica del número 4. Y se unen 2 segmentos de valor x. Esa es la
Maestro
representación geométrica de 2x. Ahora, ¿cómo representaríamos
el segmento 6 + x?

Alumno (dibujando y 1 1 1 1 1 1 x
escribiendo en la pizarra)

Muy bien. Ahora, comparemos ambas representaciones geométri-

cas de la siguiente forma:
6 x 4 x 2

Maestro (expresándose
verbalmente y
escribiendo en la pizarra) 4 2x 4 x x

¿Qué se puede concluir de esta comparación?

Ahora veo qué segmento de x debe tener un valor de 2 unidades,

Alumno (dibujando y es decir:
escribiendo en la pizarra)
x=2

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Excelente, la solución de la ecuación lineal algebraica 4 + 2x =

Maestro = 6 + x es:
x=2

Habrá que continuar realizando más ejercicios de este tipo hasta que el estudiante domine la técnica. De
esta manera, aprenderá qué es una ecuación lineal algebraica y cómo resolverla por un método geométrico.
En esta etapa del desarrollo se han utilizado registros de representación verbal, simbólico y geométrico
que han permitido al estudiante obtener un aprendizaje de información verbal, de conceptos y de cambio
conceptual. Al incorporar a su memoria el procedimiento enseñado logrará la comprensión de la solución
de una ecuación lineal algebraica, a la que le atribuirá significado, ya que, al entender los ejemplos ilustra-
tivos, podrá construir nuevas estructuras conceptuales integrando sus conocimientos anteriores con los
nuevos que se le han enseñado.

C) Cierre

La etapa de cierre de nuestra propuesta de enseñanza-aprendizaje del concepto de «ecuación lineal alge-
braica» tiene por objetivo el aprendizaje de cambio conceptual o la reestructuración de lo aprendido. Nue-
vamente, en esta etapa se recurre a los problemas y se desea que el estudiante sea capaz de aplicar signi-
ficativamente el conocimiento aprendido en las etapas anteriores de la secuencia didáctica. Si el estudiante
cumple con éxito este momento de la secuencia de enseñanza-aprendizaje, podemos decir que ha adqui-
rido todos los niveles de aprendizaje que marca la taxonomía de Pozo (2008), que son:
• Físico. Adquirirá información sobre la estructura conceptual del tema a través de su memoria y de la
cognición, que le permitirá comprender los conceptos estudiados. En este caso, el concepto de «ecua-
ción lineal algebraica».
• Informativo. Adquirirá conocimiento y registrará cambios significativos en su entendimiento de «varia-
ble» y «ecuación lineal algebraica» a través de la práctica y el aprendizaje significativo, lo que reducirá
su incertidumbre acerca de lo estudiado. También, utilizará su memoria para almacenar o registrar esos
cambios, y, por tanto, cualquier estado presente será una huella de lo sucedido en el pasado, por lo que
puede interpretarse en función de su pasado.
• Representacional. Utilizará la información para elaborar representaciones semióticas, estableciendo
una estrategia de solución del entorno teórico al que se enfrentará para resolver los problemas que se
le plantearán.
De esta manera esperamos que su aprendizaje surja de esta reorganización jerárquica. Nuestra propuesta
considera que esta etapa de la secuencia de enseñanza-aprendizaje implica que el estudiante tenga control
sobre sus propios procesos de aprendizaje, que es equivalente al aprendizaje significativo que tanto se anhela
en la didáctica de las matemáticas, y, por tanto, lo podrá utilizar a su mejor entender y parecer, controlando
y regulando sus procesos cognitivos, así como habituándose a reflexionar sobre su propio conocimiento.
Los siguientes problemas son ejemplos de la actividad de cierre.
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aportaciones académicas de las ecuaciones lineales algebraicas

Problema 1

Las investigaciones encontraron que el alcohol diluido en agua al 60 % es la fórmula más eficaz para
desactivar el coronavirus (COVID-19). Si se tienen 10 litros de una mezcla de agua y alcohol, donde el
20 % de la mezcla corresponde a alcohol, ¿cuántos litros de líquido se deberán extraer para obtener
el porcentaje de alcohol sugerido para contrarrestar el virus?
El planteamiento para la solución de este problema llevará a la ecuación lineal algebraica:

4x
2+ =7
5
Donde x representa el número de litros que se van a retirar de la mezcla. La solución esperada se
ilustra a continuación:
4 4 4
x x x
2 5 2 5 2 5

Es equivalente a Es equivalente a
25
7 2 5 2 5

Comparando los segmentos se observa que:

4 25 Es equivalente a
1 × 4x = 1 × 25 Es equivalente a
x= 4x = 25
5 5 5 5

¿Qué cantidad debemos multiplicar por 4 para obtener 25? Respuesta: 25

4

Entonces: x = 25 Es equivalente a
x=5× 5
4 4

Conclusión. Se deben retirar 5 litros y 5/4 de la mezcla.

Problema 2

Juan tiene 46 años y Margarita 17. ¿Dentro de cuantos años Margarita tendrá la mitad de años que Juan?
El planteamiento para la solución de este problema llevará a la ecuación lineal algebraica siguiente:
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17 + x = 23 + x
2
Donde x representa los años que faltan para que Margarita tenga la mitad de los años que Juan. La
solución esperada se ilustra a continuación:
17 x

x
23 2

x x
17 2 2

x
17 6 2

Comparando los segmentos se observa que x = 6.

2
¿Qué cantidad debemos dividir entre 2 para obtener 6? Respuesta: 12

Entonces: x = 12

Conclusión. Dentro de 12 años Margarita tendrá la mitad de años que Juan.

Problema 3

Transeúnte, esta es la tumba de Diofanto. Es él quien con esta sorprendente distribución te dice el
número de años que vivió. Su niñez ocupó la sexta parte de su vida; después, durante la doceava
parte, su mejilla se cubrió con el primer bozo. Pasó aún una séptima parte de su vida antes de tomar
esposa y, cinco años después, tuvo un precioso niño que, una vez alcanzada la mitad de la edad
de su padre, pereció de una muerte desgraciada. Su padre tuvo que sobrevivirle, llorándole, durante
cuatro años. ¿De qué edad murió Diofanto? (Puig, 2006).
El planteamiento para la solución de este problema llevará a la ecuación lineal algebraica siguiente:
50x + 504 = 56x
►
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aportaciones académicas de las ecuaciones lineales algebraicas

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Donde x representa la vida de Diofanto. La solución esperada se ilustra a continuación:

504 50x

56x

504 50x

6x 50x

Comparando los segmentos se observa que 6x = 504.

¿Qué cantidad debemos multiplicar por 6 para obtener 504? Respuesta: 84
Entonces: x = 84
Conclusión. Diofanto vivió 84 años.

Fuente: elaboración propia.

6. Conclusiones

Las matemáticas son parte del conocimiento hu-

mano, razón suficiente para aprenderlas y enseñar- Las matemáticas son parte del
las, pero, además, son muy útiles, lo que las vuelve conocimiento humano, razón
aún mucho más importantes. En este sentido, pensa- suficiente para aprenderlas y
mos que cualquier intento por contribuir a su proce- enseñarlas, pero, además, son
so de enseñanza-aprendizaje será bien recibido. El muy útiles, lo que las vuelve
trabajo aquí presentado pretende contribuir en esta todavía mucho más importantes
dirección. Por otra parte, dado el carácter jerárquico
de las matemáticas (un concepto se construye
sobre otro), resulta importante atender la problemática de su didáctica desde los niveles
educativos básicos, que, en el caso de México, corresponden a los niveles de primaria y
secundaria. En el caso de la educación secundaria, podemos decir que el problema funda-
mental al que se enfrentan los estudiantes es el de superar la transición del pensamiento

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aritmético (adquirido en educación primaria) al pen-

samiento algebraico. Considerando que la historia En el caso de la educación
nos indica que la geometría ha sido un recurso que secundaria, podemos decir
ha permitido la comprensión de conceptos tanto fí- que el problema fundamental
sicos como matemáticos, en este trabajo se hace al que se enfrenta el alumnado
uso de esta representación matemática para la en- es el de superar la transición
señanza de las ecuaciones lineales. del pensamiento aritmético
(adquirido en educación primaria)
En este trabajo hemos presentado una pro- al pensamiento algebraico
puesta didáctica para la enseñanza de las ecua-
ciones lineales algebraicas para la educación
secundaria en México. La secuencia didáctica presentada utiliza como recursos didácticos
la historia, la geometría, la enseñanza basada en preguntas (diálogo maestro-alumno) y los
problemas. Mediante esta propuesta se pretende alcanzar un aprendizaje verbal, de acuer-
do con la taxonomía de Pozo (2008), para lo cual cada una de las actividades propuestas
para el docente y el alumno contribuyen al aprendizaje en los tres niveles: verbal, concep-
tual y de cambio conceptual.

Consideramos que un parte importante de esta

propuesta es el uso del aprendizaje basado en Consideramos que un parte
preguntas, establecido como un diálogo entre el importante de esta propuesta
alumno y el maestro, donde el docente guía al es el uso del aprendizaje basado
estudiante hacia su propio aprendizaje. En este en preguntas, establecido como
sentido, la propuesta se encuentra inmersa en el un diálogo entre alumnado
constructivismo (Araya et al., 2007; Ortiz Granja, y profesorado, donde el docente
2015) y coadyuva al tan ansiado aprendizaje sig- guía al estudiante hacia su
nificativo (Moreira, 2012, 2017). Por otra parte, la propio aprendizaje
geometría se encuentra en el marco de la teoría
de las representaciones semióticas (Duval, 2006),
la cual nos dice que un concepto matemático no es tangible y, por tanto, solo se puede
conocer a través de construcciones de sistemas de expresión y representación como son
los símbolos matemáticos, las gráficas, el diagrama o los esquemas (Duval, 1999). Estas
tienen como propósito la comunicación y el entendimiento de los conceptos. En este sen-
tido, nuestra propuesta hace uso de la representación geométrica (en particular, del seg-
mento de recta), de la representación simbólica (al expresar algebraicamente la ecuación
lineal) y de la representación numérica.

Nuestra propuesta didáctica pretende contribuir al cambio conceptual del estudiante al

considerar como actividad de cierre de la secuencia didáctica la solución de problemas, ya
que, para llevar a cabo esta actividad, el estudiante debe aplicar significativamente su co-
nocimiento previo –la aritmética, en el caso de las ecuaciones lineales algebraicas–, junto
con el conocimiento aprendido en las etapas anteriores de la secuencia didáctica.

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 Proyectos y Propuesta para la enseñanza
aportaciones académicas de las ecuaciones lineales algebraicas

Por otra parte, en la didáctica de las matemáticas es importante tener claro a dónde se
quiere llegar en el proceso de generación de aprendizaje. En este sentido, las diferentes
taxonomías constituyen una alternativa que se ha de considerar (Atonal Gutiérrez, 2020).

En este trabajo presentamos una secuencia didáctica que cumple con los subniveles
jerárquicos del nivel de aprendizaje verbal de la taxonomía de Pozo (2008), dado que con-
sideramos que esta taxonomía es la que mejor se adapta a la didáctica de las matemáti-
cas. En este sentido, si el estudiante cumple con éxito la secuencia didáctica propuesta,
alcanzará el aprendizaje significativo del concepto de «ecuaciones lineales algebraicas».

Este trabajo trató de mostrar la importancia que tiene la historia y la geometría en la en-
señanza de las matemáticas, así como la necesidad de incorporar los resultados de apren-
dizaje en una secuencia didáctica, de tal manera que esta pueda impactar en el aprendizaje
significativo de los estudiantes de matemáticas de nivel secundaria.

Referencias bibliográficas

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Alberto Sánchez Moreno. Físico y maestro en Ciencias (Física) por la Universidad Nacional Autónoma
de México y Doctor en Ciencias (Física) por Universidad Autónoma Metropolitana (México). Sus áreas de
investigación son las soluciones exactas a las ecuaciones de Einstein, los modelos cosmológicos en
supergravedad, geometrotermodinámica y la enseñanza de la física y las matemáticas. Ha impartido asignaturas
de Física y Matemáticas a nivel medio superior, superior y posgrado. Actualmente, es profesor investigador de
tiempo completo en el Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica (institución
perteneciente al Tecnológico Nacional de México).

Raquel Cárdenas Collazo. Maestra en Docencia en Educación Superior por la Universidad Autónoma de
Tamaulipas (México) y especialista en Tecnologías de la Información para el Aprendizaje por el Centro Inter-
disciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica (México). Fue jefa de proyectos de docencia,
asesora de orientación educativa, coordinadora del Proyecto de Comunicación con Padres de Familia, coordina-
dora del Programa de Desarrollo Humano Integral y coordinadora de Orientación Educativa del Departamento de
Desarrollo Académico del Instituto Tecnológico de Ciudad Madero (México). Actualmente, es profesora de educa-
ción superior de tiempo completo, adscrita al área de Ciencias Básicas del Centro Interdisciplinario de Investigación
y Docencia en Educación Técnica (institución perteneciente al Tecnológico Nacional de México).

Ana Karen Coronel Ruiz. Ingeniera Industrial por el Instituto Tecnológico de Querétaro (México). Especialista
en Aprendizaje y Enseñanza de las Ciencias Básicas por el Centro Interdisciplinario de Investigación y
Docencia en Educación Técnica (México). Cuenta con estudios de maestría en Intervención Pedagógica por
la Universidad Pedagógica Nacional (México). Entre 2017 y 2022 fue maestra de Matemáticas a nivel de
secundaria. Actualmente, es maestra de Matemáticas en la Universidad Tecnológica de Querétaro.

Isaac Hernández Renovato. Ingeniero en Comunicaciones y Electrónica por la Escuela Superior de Inge-
niería Mecánica y Eléctrica del Instituto Politécnico Nacional (México). Maestro en Docencia en Educación
Superior por la Universidad Autónoma de Tamaulipas (México). Maestro en Ciencias en Enseñanza de las
Ciencias y especialista en Tecnologías de la Información para el Aprendizaje por el Centro Interdisciplinario
de Investigación y Docencia en Educación Técnica (México). Trabajó como ingeniero en sistemas de control
del Departamento de Control de Procesos de la Siderúrgica Lázaro Cárdenas «Las Truchas» en Michoacán
(México). Actualmente, es profesor de Educación Superior de tiempo completo, adscrito al área de Ciencias
Básicas, en el Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica (institución pertene-
ciente al Tecnológico Nacional de México).

Contribución de autores. Idea: A. S. M., R. C. C., A. K. C. R. e I. H. R.; Revisión de literatura (estado del arte):
A. S. M., R. C. C., A. K. C. R. e I. H. R.; Metodología: A. S. M., R. C. C., A. K. C. R. e I. H. R.; Discusión y
conclusiones: A. S. M., R. C. C., A. K. C. R. e I. H. R.; Redacción (borrador original): A. S. M., R. C. C., A. K.
C. R. e I. H. R.; Revisiones finales: A. S. M., R. C. C., A. K. C. R. e I. H. R.

214 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 187-214

 Reseña bibliográfica |
ISSN: 2444-250X | ISSN-e: 2444-2887

Procesos y contextos educativos

en Educación Secundaria
Natalia Sánchez Sánchez (Coord.)
Centro de Estudios Financieros (Madrid, España)
264 páginas – 2023 – 46 € (papel)
ISBN: 978-84-454-4577-8

Extracto

A lo largo del siguiente texto se expone un breve análisis sobre el manual Procesos y contextos
educativos en Educación Secundaria. La lectura de sus diez capítulos acercará a todos los
futuros docentes a las realidades actuales dentro y fuera de nuestras aulas de Secundaria y
los preparará para el devenir de sus tareas como profesionales de la educación, conociendo
de primera mano el funcionamiento del sistema educativo y de qué forma trabajar en otros
planos para poder hacer frente de manera personalizada al desarrollo integral de los estudian-
tes. Su lectura, por tanto, se hace imprescindible para los docentes cuya responsabilidad en
esta etapa educativa va mucho más allá de enseñar únicamente los contenidos curriculares,
pues permite conocer la caracterización cultural de los jóvenes y entender cómo enseñar a
través de ellos para llevar a cabo un exitoso proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación
Secundaria.

Palabras clave: Educación Secundaria; legislación educacional; elaboración del programa educa-
tivo; diseño universal de aprendizaje; innovación educacional; tutoría; gobernanza escolar.

Abstract

Throughout the following text, a brief analysis of the manual Procesos y contextos educati-
vos en Educación Secundaria is presented. Reading these ten chapters will bring all future
educators closer to current realities both inside and outside our Secondary classrooms,
preparing them for the evolution of their duties as education professionals. It provides first-
hand knowledge of how the educational system works and how to work on different levels to
address the comprehensive development of students in a personalized manner. Therefore,
its reading is essential for teachers whose responsibility in this educational stage goes far
beyond teaching only the curriculum, as it allows understanding the cultural characterization
of young people and how to teach through them to carry out a successful teaching-learning
process in Secondary Education.

Keywords: Secondary School; educational legislation; curriculum development; universal design

for learning; educational innovations; tutoring; school gobernance.

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 215-218 | 215

A. Alvarado Escudero

La educación ha experimentado significativos cambios sociales, políticos y económicos

en los últimos años, producidos por el desarrollo tecnológico que ha fomentado el avance
hacia lo que conocemos como la «nueva era digital». Este avance tan significativo y eviden-
ciado en nuestro día a día ha generado profundas transformaciones en la cultura y en la forma
en que los jóvenes se acercan a ella, por lo que la educación no podía quedar al margen
de esta revolución mucho más significativa tanto a nivel intelectual –sobre todo en la forma de
acceder a la información y generar conocimiento– como a nivel emocional –en cuanto a cómo
se relacionan los estudiantes y cómo sienten–. Es en este contexto socioeducativo donde
los docentes tienen que hacer frente a estos cambios. Para ello han de transformar la mane-
ra de enseñar y transmitir conocimientos –instruir en saberes teóricos, prácticos y aplicados
desde el empoderamiento del estudiante como pleno protagonista de su aprendizaje–, así
como potenciar la atención personalizada, desarrollando en cada uno de los alumnos habili-
dades sociales y emocionales que les permitan su desarrollo integral como seres humanos.

Este manual diseñado para la asignatura Procesos y Contextos Educativos es un refe-

rente para poner en práctica lo anteriormente mencionado. El estudio de sus contenidos
permitirá a todos los futuros docentes acercarse a la realidad que viven sus estudiantes
dentro y fuera de las aulas de Secundaria y prepararlos para el devenir de su profesión. No
obstante, también es un referente para todos aquellos docentes en activo que se enfren-
tan al reto de lidiar con las profundas transformaciones que se establecen en el panorama
socioeducativo actual, como pueden ser los aportes innovadores de la LOMLOE (Ley orgá-
nica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de educación) –situaciones de aprendizaje, perfil de salida, etc.– o la incorporación
del diseño universal de aprendizaje a su docencia.

Para llevar a cabo esta formación docente, el manual que reseñamos se ha estructurado
en diez capítulos que recogen los aspectos más importantes del ámbito escolar.

En el primer capítulo se concretan los temas legislativos, haciendo una breve e intere-
sante revisión sobre la historia legislativa de la educación en España que permite contex-
tualizar los cambios que se han ido incorporando desde 1812 hasta la actualidad.

En el segundo capítulo se aborda la Educación Secundaria desde el contexto euro-

peo (denominándola CINE 2)1. Además, se analiza la formación necesaria para acceder a
la docencia en los diferentes países de la Unión Europea, la formación permanente que
reciben los profesores, los apoyos para los docentes de nuevo ingreso, cómo es el siste-
ma de evaluación continua, las competencias que debe adquirir el profesorado y cuáles
son las condiciones laborales en cada país. En último término, se concreta cómo acce-
der a la función directiva.

1
CINE (Clasificación Internacional Normalizada de la Educación).

216 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 215-218

 Reseña
bibliográfica Procesos y contextos educativos en Educación Secundaria

En el tercer capítulo se definen y diferencian los currículos oficial y oculto. En la primera

parte se explica qué es el «currículo oficial» y cómo se estructura y organiza en las etapas
de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato según la LOMLOE. En la segunda parte
se profundiza en la importancia del currículo oculto para que, al ser interiorizado, cada es-
tudiante pueda desenvolverse y desarrollarse con éxito dentro del centro educativo.

En el cuarto capítulo se trabaja la formación integral del estudiante, profundizando en

tres aspectos fundamentales del ser humano: el desarrollo de la competencia emocional,
las habilidades sociales y la adquisición de nociones básicas sobre la neuroeducación.

En el quinto capítulo se define qué es la «innovación educativa» y qué no lo es, partiendo

de los criterios para reconocerla y emprenderla. Se significa la importancia de los espacios
educativos, de las metodologías activas en auge y de los materiales educativos que están
a disposición del profesorado.

En el sexto capítulo se aborda el diseño curricular. Se explican cada uno de los elemen-
tos curriculares que establece la LOMLOE y que intervienen en las programaciones didác-
ticas. El final del capítulo se dedica al diseño universal de aprendizaje (DUA) y a tres pilares
fundamentales para llevar a cabo su implementación con éxito.

El séptimo capítulo está dedicado a la atención a la diversidad en Secundaria, par-

tiendo del principio fundamental de «normalización». Se comienza con una revisión
histórica sobre su tratamiento en el sistema educativo y cómo se contempla en la le-
gislación. Además, se definen qué son las necesidades específicas de apoyo educativo
(NEAE), cómo se contemplan en el plan de atención a la diversidad (PAD) y qué medi-
das de atención –generales, ordinarias y extraordinarias– se ponen en práctica desde
los centros educativos.

En el octavo capítulo se resalta la importancia de la acción tutorial y la gran responsabi-

lidad personal, ética y social que adquiere el docente de Educación Secundaria cuando se
le asigna la tutorización de un grupo-clase. Será en el espacio de tutoría cuando el profesor
tenga que aplicar en parte la «orientación educativa», siguiendo el plan de acción tutorial
(PAT), y dotar a los estudiantes de estrategias y competencias para la vida que les ayuden
a desenvolverse con facilidad en su día a día, logrando así su desarrollo integral como seres
humanos. Por estos motivos, el tutor debe estar instruido y capacitado en los tres saberes
fundamentales: saber, saber ser y saber hacer.

El noveno capítulo está dedicado a la consecución de un buen clima de convivencia

dentro de los centros de Educación Secundaria, elemento indispensable para favorecer
el desarrollo integral de todos los estudiantes. Es responsabilidad del centro favorecer la
creación de escenarios socializadores que generen una convivencia sana y positiva, ha-
ciendo partícipe a las familias y aplicando diferentes estrategias para el control del aula
mediante el empleo de medidas y normas de convivencia; e intentando erradicar la indisci-

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 215-218 | 217

A. Alvarado Escudero

plina y el comportamiento disruptivo que acrecientan la conflictividad y la violencia escolar,

que son una grave amenaza para un proceso de crecimiento sano y feliz de los estudian-
tes dentro y fuera de las aulas.

El último capítulo cierra este manual tratando la estructura organizativa de los centros
de Secundaria y cómo se puede lograr una gobernanza democrática. Dicho capítulo co-
mienza con la descripción de los órganos de gobierno –colegiados y unipersonales/equipo
directivo–, de coordinación docente –departamentos, comisión de coordinación pedagógi-
ca, tutores y junta de profesores– y de participación –asociaciones y junta de delegados de
alumnos– dentro de los institutos de Educación Secundaria. Culmina con las propuestas
y recomendaciones para lograr una democracia en el gobierno de los centros mediante la
participación de la comunidad educativa, el diálogo entre todas las partes involucradas en
el proceso de enseñanza-aprendizaje y el consenso en la toma de decisiones.

Como conclusión, la lectura de este libro resulta imprescindible para los docentes, cuya
responsabilidad en esta etapa educativa va mucho más allá de enseñar correctamente los
contenidos curriculares. Tal y como se expresa en sus páginas, la docencia también com-
prende el conocimiento y la atención personal de los jóvenes, por lo que entender cómo
piensan, cómo sienten, cómo se relacionan y cómo aprenden es tarea y responsabilidad
de todo docente a la hora de llevar a cabo un exitoso proceso de enseñanza-aprendizaje
en Educación Secundaria.

Alicia Alvarado Escudero

Doctora en Historia de América por la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla, España)
[Link]@[Link] | [Link]

Alicia Alvarado Escudero. Doctora en Historia de América por la Universidad Pablo de Olavide (Es-
paña). Estudios de posgrado en la Universidad Complutense de Madrid (España) con el Diploma de
Estudios Avanzados (título oficial obtenido tras la evaluación de los periodos de docencia e investiga-
ción en el programa de doctorado de Sociedades Americanas: Caracteres Históricos y Antropológicos.
Métodos de Análisis del Departamento de Historia de América) y Curso de Adaptación Pedagógica.
Máster en Humanidades Digitales por la Universidad Internacional de La Rioja (España). Imparte docen-
cia en másteres universitarios de educación en las Universidades Camilo José Cela (España), Antonio
de Nebrija (España) y Universidad Internacional de La Rioja. Ha participado en congresos nacionales
e internacionales como ponente y miembro del comité científico y organizador. Ha publicado artículos
científicos tanto en revistas nacionales como internacionales.

218 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 215-218

 Legislación educativa |
ISSN: 2444-250X | ISSN-e: 2444-2887

Principales reseñas de legislación

educativa publicadas en el BOE entre
septiembre y diciembre de 2023
Estas reseñas pueden encontrarse en el BOE y en [Link]
(Legislación Administrativa)

Main reviews of education legislation

published in the BOE between September
and December 2023
These reviews can be found in the BOE and at [Link]
(Administrative Legislation)

Reseñas septiembre 2023 Universidades privadas.

Ley 10/2023, de 3 de octubre, de reconocimien-

Cuerpos docentes universitarios. to de la universidad privada CEU Fernando III.
Real Decreto 678/2023, de 18 de julio, por el que (BOE de 21 de octubre de 2023)
se regula la acreditación estatal para el acceso a
los cuerpos docentes universitarios y el régimen Ley 11/2023, de 3 de octubre, de reconoci-
de los concursos de acceso a plazas de dichos miento de la universidad privada Universidad
cuerpos. Tecnológica Atlántico-Mediterráneo.

(BOE de 6 de septiembre de 2023) (BOE de 21 de octubre de 2023)

Universidades. Títulos académicos.

Reseñas octubre 2023 Resolución de 19 de octubre de 2023, de la

Secretaría General de Universidades, por la que
Planes de estudio de la Universidad a Dis- se publica el Acuerdo de Consejo de Ministros
tancia de Madrid (UDIMA). de 17 de octubre de 2023, por el que se esta-
blece el carácter oficial de determinados títulos
Resolución de 27 de septiembre de 2023, de la de Grado y su inscripción en el Registro de Uni-
Universidad a Distancia de Madrid, por la que versidades, Centros y Títulos.
se publica la modificación del plan de estudios
de Máster Universitario en Práctica de la Abo- (BOE de 30 de octubre de 2023)
gacía y de la Procura.
Resolución de 19 de octubre de 2023, de la
(BOE de 17 de octubre de 2023) Secretaría General de Universidades, por la que

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 219-220 | 219

Gabinete jurídico del CEF

se publica el Acuerdo de Consejo de Ministros se publica el Acuerdo del Consejo de Universi-

de 17 de octubre de 2023, por el que se esta- dades, por el que se establecen recomenda-
blece el carácter oficial de determinados títu- ciones para la acreditación del cumplimiento de
los de Máster y su inscripción en el Registro de los requisitos establecidos en la Orden CNU/
Universidades, Centros y Títulos. 1309/2018, de 5 de diciembre, para el acceso
(BOE de 30 de octubre de 2023) al Máster en Psicología General Sanitaria en los
títulos universitarios oficiales extranjeros de Psi-
Resolución de 19 de octubre de 2023, de la cología.
Secretaría General de Universidades, por la que (BOE de 14 de diciembre de 2023)
se publica el Acuerdo de Consejo de Ministros
de 17 de octubre de 2023, por el que se esta- Actividad investigadora. Evaluación.
blece el carácter oficial de determinados títu-
los de Doctor o Doctora y su inscripción en el Resolución de 5 de diciembre de 2023, de la
Registro de Universidades, Centros y Títulos. Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad
Investigadora, por la que se publican los criterios
(BOE de 30 de octubre de 2023)
para la evaluación de la actividad investigadora.
(BOE de 16 de diciembre de 2023)
Reseñas noviembre 2023
Ministerio de Ciencia, Innovación y Universi-
dades.
Universidades privadas.

Decreto Legislativo 7/2023, de 21 de septiem- Real Decreto 1014/2023, de 5 de diciem-

bre, por el que se aprueba el texto refundido bre, por el que se modifica el Real Decreto
de la Ley de Reconocimiento de la Universidad 1024/2015, de 13 de noviembre, por el que se
aprueba el Reglamento del Consejo Asesor de
«Mondragon Unibertsitatea».
Ciencia, Tecnología e Innovación.
(BOE de 16 de noviembre de 2023)
(BOE de 21 de diciembre de 2023)
Agencia Nacional de Evaluación de la Cali-
Títulos académicos.
dad y Acreditación.
Orden CNU/1364/2023, de 14 de diciembre,
Resolución de 14 de noviembre de 2023, de la
por la que se modifica el anexo del Real Decre-
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad
to 1633/2011, de 14 de noviembre, por el que
y Acreditación, por la que se crean las comi-
se establece el régimen de equivalencias de títu-
siones de acreditación que valoran los méritos
los de nivel universitario impartidos en centros
y competencias en el procedimiento de acre-
docentes dependientes de la Federación de
ditación estatal para el acceso a los cuerpos
Entidades Religiosas Evangélicas de España.
docentes universitarios.
(BOE de 22 de diciembre de 2023)
(BOE de 22 de noviembre de 2023)
Agencia Nacional de Evaluación de la Cali-
dad y Acreditación.
Reseñas diciembre 2023
Resolución de 23 de noviembre de 2023, de la
Acceso a Máster en Psicología General Sa- Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad
nitaria. y Acreditación, por la que se publica el Código
Ético.
Resolución de 16 de noviembre de 2023, de la
Secretaría General de Universidades, por la que (BOE de 29 de diciembre de 2023)

220 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 219-220

 Actos de graduación del curso 2022-2023
y entrega de los Premios Estudios Financieros 2023

Madrid

Al amparo del solemne acto de graduación de alumnos de grado y máster del curso aca-
démico 2022-2023, el Grupo Educativo CEF.- UDIMA aprovechó la ocasión para escenificar
también el merecido reconocimiento a los restantes ganadores del trigésimo tercer Premio Estu-
dios Financieros, el pasado 4 de noviembre. Así, además de rendir homenaje a los más de 460
alumnos que superaban este año sus estudios superiores, por la tarima del Palacio Municipal
de IFEMA en Madrid pasaron tam-
bién los galardonados en el certamen
en las modalidades de Derecho Civil
y Mercantil, Derecho Constitucional y
Administrativo, y Educación y Nuevas
Tecnologías. El resto de las modali-
dades del Premio se entregaron en
las sedes de Barcelona y Valencia.

Semejante ejercicio de recono-

cimiento a nuevos y veteranos no
podía dejar de contar con la proce-
dente mesa presidencial del grupo
educativo. Encabezada por sus pre-
sidentes, Arturo y Arancha de las
Panorámica de la mesa presidencial Heras García, junto a la rectora de
la UDIMA, Concha Burgos García, y
su secretario general, Eugenio Lanzadera Arencibia, estuvieron estos acompañados por el
padrino de la promoción, el presidente de la Audiencia Nacional, José Ramón Navarro Mi-
randa. También estuvo presente el presidente de honor y fundador del grupo, Roque de las
Heras. La ceremonia se desarrolló bajo la batuta del director de Comunicación, Luis Miguel
Belda García, y la directora de Gestión Académica, Silvia Alonso.

La primera parte del acto abordó las modalidades del Premio Estudios Financieros de
Derecho Constitucional y Administrativo y de Educación y Nuevas Tecnologías. Dentro del

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 221-230 | 221

Redacción CEF.- UDIMA Media

ámbito del Derecho Constitucional y Administrativo, la ganadora del primer premio, Lucía Ca-
sado Casado, dedicó unas palabras de agradecimiento tanto a los premios como a la figura
de Roque de las Heras, y la labor de apoyo a la investigación que comenzó con esta iniciativa.

Casado defendió la oportunidad que estos premios dan a

los investigadores para aportar su granito de arena a la socie-
dad, y remarcó la compleja labor que desempeña su jurado
(del que ella misma formó parte en 2021), para acreditar el
respetado anonimato de los trabajos seleccionados: «Es una
satisfacción enorme ver que llegamos a la edición número 33,
y la número 21 en esta modalidad».

Por su parte, el ganador del primer premio en la modali-

dad de Derecho Civil y Mercantil, Ignacio Sánchez Gil, sumó a
las anteriores sus palabras de
agradecimiento a Roque de
Lucía Casado Casado, primer
premio en Derecho Constitucional las Heras cuando tomó el atril.
y Administrativo Tras ofrecer una breve expli-
cación de su trabajo (enfocado
en el derecho de seguros ante ciberataques perpetrados por
Estados), el investigador animó a los graduados a participar
en esta actividad académica: «Especialmente para aquellos
jóvenes investigadores, tener la oportunidad de participar en
un certamen de este prestigio
tiene un valor incalculable».

Mientras, el ganador del Ignacio Sánchez Gil, ganador en

primer premio en la modalidad Derecho Civil y Mercantil

de Educación y Nuevas Tecno-

logías, José Ignacio Baile Ayensa, apuntó en su intervención
a los trabajos no premiados, pero de igual valor, animando a
sus autores a no desanimarse. Además, subrayó el respaldo
claro y sencillo de los premios a la investigación, destacan-
do su meritocracia y agilidad: «Van a los resultados, algo ex-
traordinario en el panorama de premios a la investigación»,
José Ignacio Baile Ayensa consiguió abundó, antes de recordar que apoyar a la investigación «es
el galardón en Educación y Nuevas
Tecnologías hacerlo al desarrollo de la sociedad».

Esfuerzo y placer

«Me recordáis a mi frase favorita», señaló el presidente del Grupo Educativo CEF.- UDIMA,
Arturo de las Heras, a graduados e investigadores: «Soy un gran creyente en la suerte; he des-

222 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 221-230

 Actos de graduación y Premios CEF.- 2023

cubierto que cuanto más duro trabajo,

más suerte tengo». Así recogía el
guante para sumarse al trabajo de
alumnos, profesores, personal de ad-
ministración y servicios, premiados y
miembros del jurado del certamen. El
presidente puso en valor especial-
mente el esfuerzo de los profesores
del grupo, destacando «su segunda
actividad» docente, en su afán por
seguir siendo profesores tras la cla-
ses. Y recomendó a todos entrar a
formar parte de la familia que es la
Asociación de Antiguos Alumnos del
Foto de familia con José Ramón Navarro Miranda (2.º por la izq.),
presidente de la Audiencia Nacional grupo, la Alumni+ CEF.- UDIMA.

Entre sus principales integrantes está precisamente el secretario general, Eugenio Lan-
zadera, que centró sus palabras en dos conceptos «a priori antagónicos», pero que son los
que se esconden tras lo que entiende por superación: «esfuerzo y placer». Según defendió,
«la verdadera felicidad es la obtenida con esfuerzo»; es una garantía de progreso personal,
y sin ella no hay aprendizaje.

Un aprendizaje que representan los 464 egresados y que supone un logro fruto de ese
esfuerzo, y que la propia rectora de la UDIMA, Concha Burgos, celebró «no solo por su
conocimiento adquirido, sino por su resiliencia y capacidad de superación» ante las ad-
versidades. Durante su discurso, la rectora argumentó a favor del papel de la universidad
como fábrica de intelectuales, esa figura que desde los tiempos de Pericles en la anti-
gua Grecia, hasta nuestros días con Jonathan Swift, ha criticado el poder político y se ha
mostrado idealista.

Posado de doctores en Derecho de la UDIMA Perspectiva de egresados del CEF.- y la UDIMA

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 221-230 | 223

Redacción CEF.- UDIMA Media

Adaptados, humanos, íntegros

En esa misma línea de elogio y consejo se pronunció el padrino de la promoción en el

ecuador del acto. El presidente de la Audiencia Nacional, José Ramón Navarro, coincidió
con la rectora en que han superado mucho más que un curso académico; han superado
meses de trabajo y cargas personales y profesionales. A pesar de todo, ellos «aquí están,
listos para afrontar el mundo con los conocimientos y habilidades que han ido adquiriendo».
Navarro aportó a los alumnos tres claves para su vida profesional.

«Adaptabilidad», comenzó. «Será vuestra mejor aliada en un mundo en constante cambio»,

pues ante los prolíficos cambios de la tecnología, solo hay una certeza constante: aprender
a adaptarse y estar siempre dispuesto a aprender. Conseguirlo será clave para ser siempre
relevantes, resaltó Navarro. «Valorar las relaciones humanas», prosiguió, pues sin estas cone-
xiones no podemos establecer perspectiva de mejora y cambio. Nunca desdeñar las relacio-
nes profesionales de cualquier índole fue el segundo de sus consejos; «siempre con respeto y
empatía». «Integridad como columna», anotó en tercer lugar. Y es que ser honestos, éticos y
no solo conformarse con el comercio es la guía a seguir para hacer el camino hacia «el éxito
sostenible». «Recuerden que la confianza, una vez perdida, es difícil de recuperar», advirtió.

Espíritu Indiana Jones

En representación de los alumnos de grado tomó en pri-

mer lugar la palabra el egresado en el Grado en Ingeniería de
Organización Industrial Gonzalo Rodríguez. Desde su origen
latinoamericano, Rodríguez contó su historia, imprimiendo en
sus palabras la épica y la superación (lo que llamó el «espíri-
tu de Indiana Jones»), dejando su país de origen y llegando
a España para formarse con la UDIMA. «Una travesía larga,
difícil y solitaria», aseguró,
como la de cada uno de los
graduados. «Hoy todas nues-
tras historias se tocan», conti-
En representación de los graduados nuó, para demostrar «que en
intervino Gonzalo Rodríguez esta aventura de la educa-
ción a distancia no estamos
solos», dijo agradeciendo con vehemencia el papel de profe-
sores, compañeros y familias.

El capítulo se termina pero da paso a uno nuevo, y así lo

entendió también la representante de los alumnos de máster,
Patricia Peña Cabo. Tras superar el Máster en Asesoría de Em- La representante de los alumnos de
presas, es consciente de que toca «avanzar hacia el próximo máster fue Patricia Peña Cabo

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 Actos de graduación y Premios CEF.- 2023

capítulo en nuestras vidas». Agradeció la labor de docentes y personal administrativo, pues

facilitaron enormemente su progreso. «Sigamos con la misma determinación», abanderó.
«Es un placer representar al CEF.- y la UDIMA, que muchos ya consideramos nuestra casa».

Bajó el telón de esa casa la presidenta del Grupo Educativo CEF.- UDIMA, Arancha de
las Heras, quien recalcó lo especial de la celebración, tras un camino largo y de esfuerzo.
«Graduados, no solo habéis adquirido conocimientos, sino que también habéis establecido
lazos con compañeros y profesores», admitió, y que «no pueden terminar ahora». Por ello,
además del papel de la Alumni+ CEF.- UDIMA, la presidenta enfatizó el valor de la Bolsa de
Trabajo y Emprendedores del grupo, donde los egresados podrán encontrar «magníficos
profesionales, muchos antiguos alumnos como vosotros». «Espero que esta celebración
sea un hasta pronto y podamos vernos de nuevo. ¡Enhorabuena!».

Redacción CEF.- UDIMA Media

Barcelona

El acto de clausura del curso académico 2022-2023 en el Grupo Educativo CEF.- UDIMA
se solapa felizmente con la entrega de las becas de graduación para los alumnos que su-
peraron en su día sus estudios. Ocurrió el día 11 de octubre en Barcelona, donde también
se procedió a la entrega de los galardones del Premio Estudios Financieros en las moda-
lidades de Contabilidad y de Derecho del Trabajo y Seguridad Social.

La bienvenida a los alumnos y premiados corrió a cargo

de Javier García Ortells, director del CEF.- y la UDIMA en la
Ciudad Condal, a quien siguió la intervención de Miguel Ángel
Purcalla Bonilla, presidente del
jurado del Premio Estudios Fi-
nancieros 2023 en la modali-
dad de Derecho del Trabajo y
Seguridad Social.

Tras su alocución, se pro-

cedió a su entrega a los inves-
Miguel Ángel Purcalla Bonilla, tigadores distinguidos en esta
jurado en Derecho del Trabajo
y Seguridad Social
ocasión en la modalidad de
Derecho del Trabajo y Segu-
ridad Social, Arturo Montesdeoca Suárez, con el primer pre-
mio, y José María Miranda Boto y Elisabeth Brameshuber, Emilio Álvarez Pérez, padrino de la
con el accésit; y de Contabilidad, cuyo primer premio lograron promoción y jurado en Contabilidad

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 221-230 | 225

Redacción CEF.- UDIMA Media

Isidoro Guzmán Raja y Manuela Guzmán Raja, y María Cristina Abad Navarro, Francisco Bravo
Urquiza y Nuria Reguera Alvarado, acreedores del accésit.

Arturo Montesdeoca Suárez, con su diploma de Manuela e Isidoro Guzmán Raja recibieron el primer
primer premio, junto a Javier García Ortells, director premio en Contabilidad
de CEF.- UDIMA en Barcelona

A continuación tuvo lugar el discurso de Rosa Milán Hernández, en nombre del claus-
tro de profesores del Grupo Educativo CEF.- UDIMA, y la esperada imposición de becas a
los alumnos egresados de grados y másteres. Tamara Peyretó Cuéllar, alumna del Máster
en Dirección y Gestión de Recursos Humanos, intervino en
representación del alumnado.

Posteriormente, se procedió al reconocimiento a los

alumnos de oposiciones que han aprobado sus respectivos
procesos selectivos, en repre-
sentación de los cuales habló
Roger Solanellas Griso, alum-
no-opositor de Técnicos de
Hacienda.

Rosa Milán Hernández intervino en

Camino del cierre del acto,
tomó la palabra Emilio Álvarez
representación del claustro
de profesores Pérez, presidente del jurado
del Premio Estudios Financie-
ros 2023 en la modalidad de Contabilidad, y padrino de esta
promoción 2022-2023, a quien siguió, para la clausura del
acto, Aránzazu de las Heras García, presidenta del Grupo Tamara Peyretó Cuéllar habló en
nombre del alumnado
Educativo CEF.- UDIMA.

Redacción CEF.- UDIMA Media

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 Actos de graduación y Premios CEF.- 2023

Valencia

La sede del Grupo Educativo CEF.- UDIMA en Valencia ha acogido el acto de graduación
del último curso el día 28 de septiembre, tanto en la escuela de negocios como en la universi-
dad, así como la entrega de los Premios Estudios Financieros
en las modalidades de Tributación y de Recursos Humanos.

Bajo la dirección de Elena Albarrán García, jefa de es-

tudios del área de cursos y másteres en CEF.- UDIMA Va-
lencia, el evento reunió a los
estudiantes que residen en
esta comunidad autónoma,
y a todos aquellos de cual-
quier parte de España que
decidieron en su día recibir
su beca y merecido home-
naje en la capital del Turia.
José María Peiró Silla, jurado en
Recursos Humanos
En primer lugar, tuvo lugar
el solemne acto de entrega
de los Premios Estudios Financieros, que contó con la inter-
Carlos Clemente Collado representó al vención de José María Peiró Silla, catedrático de Psicología
claustro de profesores Social de la Universidad de
Valencia y presidente del ju-
rado de los Premios que se conceden en Recursos Humanos,
y, en el sentido protocolario, presidente, esta vez, de ambos
premios, incluido el de Tributación.

Toda vez que fueron en-

tregado los premios, se pro-
cedió a celebrar el solemne
acto de graduación, que
arrancó con la bienvenida
a los alumnos egresados a
cargo de José Pedro Vale-
ro Tolosa, director de CEF.- Carlos María Alcover de la Hera, primer
UDIMA en Valencia. premio de Recursos Humanos

Continuó el acto con el discurso de Carlos Clemente Co-

llado, profesor del CEF.- y la UDIMA, y socio de auditoría en
PwC, en representación de todo el claustro de profesores,
Luis M. Salas García-Neble ganó en la tras lo cual se procedió a la imposición de becas a los alum-
modalidad de Tributación nos egresados de grados y másteres.

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 221-230 | 227

Redacción CEF.- UDIMA Media

En representación de los estudiantes de grado y máster tomó la palabra Cristina Ordiña-

ga Donderis, alumna del Máster en Tributación/Asesoría Fiscal. A continuación, tuvo lugar
un reconocimiento a los alumnos que han aprobado los procesos selectivos a los distintos
cuerpos de la Administración General del Estado, en representación de los cuales habló
Álvaro Rodríguez Baeza, alumno de Técnicos de Hacienda.

Cristina Ordiñaga Donderis representó Álvaro Rodríguez Baeza habló en María Teresa Soler Roch fue la madrina
a los alumnos nombre de los opositores de la promoción

A posteriori, intervino María Teresa Soler Roch, madrina de la promoción y catedrática

emérita de la Universidad de Alicante, y procedió a la clausura formal del acto Arturo de las
Heras García, presidente del Grupo Educativo CEF.- UDIMA.

Foto de familia de los premiados con los integrantes de la mesa presidencial

Redacción CEF.- UDIMA Media

228 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 221-230

 Actos de graduación y Premios CEF.- 2023

Vigo

La escuela de negocios del Centro de Iniciativas Profesionales (CIP), asociada con el

CEF.- Centro de Estudios Financieros y la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, cele-
bró el pasado 22 de septiembre la solemne clausura anual del curso académico 2022-2023,
así como la entrega anual de diplomas de másteres, en el Círculo de Empresarios de Galicia.

A la ceremonia se sumaron los alumnos del resto de titulaciones de grado y máster que
han completado sus estudios online a través de la UDIMA.

En esta entrega de diplomas de

CIP-CEF-UDIMA, a la que asistió el
presidente fundador del Grupo Edu-
cativo CEF.- UDIMA, Roque de las
Heras, se conmemoró el 30.º aniver-
sario del Máster en Tributación/Ase-
soría Fiscal.

Al acto acudieron, además, el

presidente de la Confederación de
Empresarios de Pontevedra, Jorge
Cebreiros; el presidente del Grupo
CIP, Pedro Rey, y representantes del
Concello de Vigo. Mesa presidencial del acto

El CIP presentó hace más de tres décadas una oferta educativa especializada, convir-
tiéndose en el transcurso de estos años en una de las más prestigiosas escuelas de pos-

Jorge Cebreiros, presidente de Todos los egresados recibieron la felicitación personal

los Empresarios de Pontevedra de todos los miembros de la mesa presidencial

Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 221-230 | 229

Redacción CEF.- UDIMA Media

grado del norte de España, tanto por la variedad de su oferta formativa como por el número
de alumnos, posicionándose entre las más prestigiosas de España.

Roque de las Heras acompañado de los recién titulados del CEF.- y la UDIMA

Redacción CEF.- UDIMA Media

230 | Tecnología, Ciencia y Educación, 27 (enero-abril 2024), pp. 221-230

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ter nacional, el Premio Estudios Financieros. primer premio y los accésits que los respectivos jurados
consideren merecedores de reconocimiento.
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• Primer premio: 9.000 euros.
• Tributación • Accésits: 900 euros.

¿Y tú? ¿Ya sabes lo que quieres? • Contabilidad y Sostenibilidad

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La 30.ª edición para la modalidad de:

Lugar y plazo
• Recursos Humanos Los trabajos se presentarán en la secretaría del CEF.-
FÓRMATE EN LAS ÁREAS DE La 21.ª edición para las modalidades de:
de Madrid: a la atención de Begoña Cob Montes, paseo del
General Martínez Campos, 5. 28010, Madrid.
• Derecho Civil y Mercantil También pueden enviarse por correo certificado o mensa-
Asesoría de Empresas • Contabilidad y Finanzas • Dirección y • Derecho Constitucional y Administrativo jería a la misma dirección.
Administración de Empresas • Jurídica • Laboral • Marketing y Ventas • El plazo finaliza el día 3 de mayo de 2024, a las 20:00
La 10.ª edición para la modalidad de:
Prevención, Calidad y Medioambiente • Recursos Humanos • horas.

Tributación • Educación y Nuevas Tecnologías

El objeto de la convocatoria es el reconocimiento y estímulo

Presencial | Telepresencial | Online de la labor creadora y de investigación en las distintas modali-

dades del Premio Estudios Financieros, para lo que se valorará
Información sobre las bases
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