Educar 2026, article en premsa 1-20

Liderazgo intermedio y comunidades de aprendizaje

profesional: incidencia de la mentoría
en la resignificación identitaria del director
Olinda Airola Vilchez Gonzales
Rosa María Tafur Puente
Pontificia Universidad Católica del Perú
0000-0001-6609-479X; [Link]@[Link]
0000-0002-7481-8804; rtafur@[Link]

Recepción: 24/11/2025
Aceptación: 26/5/2026
© de las autoras Publicación anticipada: 30/7/2026

Citación recomendada: Vilchez Gonzales, O. A. y Tafur Puente, R. M. (2026). Lide-

razgo intermedio y comunidades de aprendizaje profesional: incidencia de la mentoría en
la resignificación identitaria del director. Educar, en prensa, 1-20.
<[Link]

Resumen

La mentoría, como estrategia del liderazgo intermedio, se configura como un andamiaje

socioprofesional clave para transitar desde una gestión administrativa hacia un liderazgo
pedagógico y distribuido. A partir de los paradigmas interpretativo y sociocrítico, este
estudio analizó la incidencia de la mentoría especializada, basada en técnicas de coaching,
en directores escolares peruanos (2019-2021). Se adoptó un diseño mixto secuencial
explicativo con una muestra de 156 directores. La recolección de datos integró un cues-
tionario de 33 ítems tipo Likert sobre comunidades de aprendizaje profesional (CAP) y
monitoreo y acompañamiento docente, complementado con dos grupos focales (2023)
para la triangulación metodológica. Los resultados muestran que la intersubjetividad de
la mentoría se sustenta en la siguiente triada: a) la mentoría cataliza el liderazgo interme-
dio que opera como andamiaje socioprofesional y facilita la transición de la gestión admi-
nistrativa hacia el liderazgo pedagógico y distribuido; b) la CAP se constituye en un
ecosistema dialógico de aprendizaje situado, y c) el monitoreo y el acompañamiento a
docentes se basa en evidencias como insumos de aprendizaje en la CAP que permite la
valoración del capital profesional.
Palabras clave: liderazgo intermedio; mentoría; comunidades de aprendizaje profesional;
liderazgo pedagógico; resignificación identitaria

Resum. Lideratge intermedi i comunitats d’aprenentatge professional: l’impacte de la mentoria

en la redefinició de la identitat del director

La mentoria, com a estratègia de lideratge intermedi, serveix de marc socioprofessional clau

per facilitar la transició de la gestió administrativa cap al lideratge pedagògic i distribuït.
Basant-se en paradigmes interpretatius i sociocrítics, aquest estudi va analitzar l’impacte de

Universitat Autònoma de Barcelona ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital)

2 Educar 2026, article en premsa O. A. Vilchez; R. M. Tafur

la mentoria especialitzada, basada en tècniques de coaching, entre directors d’escola peruans

(2019-2021). Es va adoptar un disseny explicatiu i seqüencial de mètodes mixtos, amb una
mostra de 156 directors d’escola. La recollida de dades va consistir en un qüestionari Likert
de 33 ítems sobre les comunitats d’aprenentatge professional (CAP) i el seguiment i el suport
al professorat, complementat amb dos grups de discussió (2023) per fer-ne la triangulació
metodològica. Els resultats mostren que la intersubjectivitat de la mentoria es fonamenta en
la tríada següent: a) la mentoria catalitza la direcció intermèdia, que actua com a bastida
socioprofessional i facilita la transició de la gestió administrativa al lideratge pedagògic i
distribuït; b) la PLC constitueix un ecosistema dialògic d’aprenentatge situat, i c) el seguiment
i el suport al professorat es basen en l’evidència com a input per a l’aprenentatge dins de la
PLC, la qual cosa permet avaluar el capital professional.
Paraules clau: gestió intermèdia; mentoria; comunitats d’aprenentatge professional; liderat-
ge pedagògic; resignificació de la identitat

Abstract. Middle leadership and professional learning communities: The impact of mentoring
on headteachers’ sense of identity

Mentoring, as a strategy for middle management, serves as a key socio-professional frame-

work for the transition from administrative management to pedagogical and distributed
leadership. Drawing on interpretative and socio-critical paradigms, this study analysed the
impact of specialised mentoring, based on coaching techniques, on Peruvian school head-
teachers (2019-2021). A sequential mixed-methods explanatory design was implemented,
with a sample of 156 headteachers. The data collection was comprised of a 33-item Likert-
type questionnaire on Professional Learning Communities (PLCs) and teacher monitoring
and support, supplemented by two focus groups (2023) for methodological triangulation.
The results show that the intersubjectivity of mentoring is underpinned by the following
triad: a) mentoring catalyses middle management, which acts as a socio-professional scaffold
and facilitates the transition from administrative management to pedagogical and distrib-
uted leadership; b) the PLC is a dialogical ecosystem of situated learning; and c) teacher
monitoring and support is based on evidence as input for learning within the PLC, which
enables the assessment of professional capital.
Keywords: middle management; mentoring; professional learning communities; leadership
in education; re-signification of identity

Sumario
1. Introducción 4. Discusión y conclusiones
2. Método Referencias bibliográficas
3. Resultados

1. Introducción
La formación continua de directores constituye un desafío crítico que incide
en la gestión institucional, en el desempeño docente y en los aprendizajes
(UNESCO, 2025). Según la Encuesta Nacional de Directores (Ministerio de
Educación, 2023), del Ministerio de Educación del Perú (MINEDU), las
Liderazgo intermedio y comunidades de aprendizaje profesional Educar 2026, article en premsa 3

principales demandas formativas se concentran en el monitoreo y el acompa-

ñamiento docente (un 45%), así como en el trabajo colaborativo mediante las
comunidades de aprendizaje profesional (CAP) (un 41%) desarrolladas a tra-
vés de asistencia técnica presencial (un 68%) y virtual (un 55%). Tradicional-
mente, la respuesta se enfocó hacia capacitaciones técnicas y descontextuali-
zadas. Ante ello, la Dirección de Fortalecimiento de la Gestión Escolar
implementó, en 2019, el programa de visitas en gestión escolar (VGE) (RVM
N.º 013-2020-MINEDU), inicialmente denominado Asistencia Técnica y
basado en la mentoría con técnicas de coaching. Esta intervención, sustentada
en el liderazgo intermedio, buscó fortalecer el liderazgo pedagógico y distri-
buido mediante tres ejes: planificación institucional, monitoreo y acompaña-
miento, además de desarrollo de las CAP. Participaron 45 mentores, cada uno
a cargo de 10 o 12 directores. La cobertura creció de 259 directores en 2019 a
593 en 2020 y a 549 en 2021. La evaluación del Ministerio de Educación
(2021), dirigida a 247 directores y 663 docentes, permitió caracterizar el uso
de instrumentos del programa; sin embargo, evidenció un vacío respecto al
aporte del liderazgo intermedio mediado por la mentoría, en relación con la
intersubjetividad y el diálogo profesional en la construcción de la identidad y
el liderazgo pedagógico (Tintoré y Carrillo, 2022).
Desde la literatura, en la última década se observa la necesidad de realizar
un viraje paradigmático de lo teórico procedimental y burocrático en la pla-
nificación educativa, hacia la adaptabilidad sistémica desde la propia escuela
(Benavides y Poisson, 2025). Bajo esta reconfiguración ontológica se posicio-
na el liderazgo intermedio, ejercido por actores en contacto directo con las
escuelas, para mejorar la enseñanza y el aprendizaje situado (Lipscombe et al.,
2025; Olondriz-Valverde y Arco-Bravo, 2025). En este marco, la mentoría se
consolida como un mecanismo clave para la implementación efectiva de polí-
ticas educativas (Tournier et al., 2023). La mentoría es un proceso de acom-
pañamiento en el que un experto (mentor) favorece el desarrollo profesional
del director (mentee), con lo que fortalece sus competencias pedagógicas e
interpersonales (Prummer et al., 2024). La mentoría con enfoque ascendente
y técnicas de coaching (Irby et al., 2023; Yirci et al., 2023) facilita relaciones
basadas en la confianza, la comunicación eficaz y los objetivos compartidos.
A través de la reflexividad crítica (Schön, 2017) y mediante el diálogo reflexi-
vo, el mentor promueve en el director la toma de decisiones, el fortalecimien-
to del liderazgo y, por ende, la satisfacción laboral (Day et al., 2025).
Estas relaciones de interacción, basadas en el liderazgo transformacional
(Negussie e Hirgo, 2023; Zhang, 2022), son fundamentales para crear un
entorno propicio para el aprendizaje (Kilag et al., 2024), con evidencias pro-
ducto del monitoreo y del acompañamiento pedagógico (Vargas et al., 2024).
Por ello, en la mejora escolar, el rol del director es determinante, porque, como
líder educativo, transciende la gestión administrativa para orientar al equipo
docente hacia metas compartidas e implementar buenas prácticas formativas
(Bolívar, 2019; Leithwood et al., 2020) que incidan en el desarrollo del capi-
tal profesional (Hargreaves y Fullan, 2019). Esto demanda que el director
4 Educar 2026, article en premsa O. A. Vilchez; R. M. Tafur

fortalezca su liderazgo en coherencia con la normativa peruana (Ministerio de

Educación, 2013, 2014).
No obstante, persisten tensiones estructurales, como la sobrecarga admi-
nistrativa (Cuenca, 2020; Lipscombe et al., 2025), la demanda de competen-
cias educativas especializadas (Day et al., 2025), enfoques punitivos de super-
visión (Monroy, 2025) y una formación limitada para el acompañamiento
pedagógico (Vargas et al., 2024). Estos nudos críticos evidencian que el lide-
razgo pedagógico necesita de andamiajes institucionales que aseguren su sos-
tenibilidad y contribuyan a promover la equidad y la justicia social (Obregón
y Godoy, 2024). En este escenario, la CAP se constituye como una estrategia
de aprendizaje situado en la escuela, donde el liderazgo intermedio, a través de
la mentoría, es el catalizador de las competencias del director para fomentar
el liderazgo distribuido (Spillane y Camburn, 2019) y fortalecer la práctica
pedagógica (Hargreaves y Fullan, 2019).
Estas comunidades convergen en una misión, en una visión y en unas
metas institucionales compartidas, con el fin de mejorar la calidad educativa
(DuFour et al., 2016; Nguyen et al., 2024). A través de la interacción sistémi-
ca (Cruz-Bohórquez et al., 2024), articulada en torno a temáticas contextua-
lizadas de interés común, la CAP favorece la desprivatización de la práctica
docente (Vilchez, 2023), el desarrollo de la autoeficacia (Christensen y Jerrim,
2025) mediante el trabajo colaborativo (Rivera y Aparicio, 2020) y el apren-
dizaje social entre pares (Mthembu et al., 2025; Wenger et al., 2019). En este
proceso, el rol del director en la CAP es decisivo (Chen, 2020), ya que sus
competencias interpersonales, como la escucha activa y la flexibilidad cogni-
tiva (Khun-Inkeeree et al., 2023), favorecen la colaboración a través de la
generación de la confianza (Shirley et al., 2020) para promover la indagación,
el intercambio de saberes y la evaluación crítica de las intervenciones docentes
en el aula (Handayani et al., 2025). Se crea, entonces, un círculo de aprendi-
zaje que permite la toma de decisiones informadas y la innovación (Vičič
Krabonja et al., 2024), que generan en sus integrantes satisfacción laboral
sostenida (Belay y Melesse, 2024; Ohayon, 2023) con soporte emocional
(Hargreaves y Fullan, 2019).

2. Método
Diseño mixto secuencial explicativo (Creswell y Clark, 2017) bajo los para-
digmas sociocrítico e interpretativo. La primera fase, descriptiva, sistematizó
el cuestionario, mientras que la segunda fase, explicativa, examinó las percep-
ciones y las intersubjetividades de los directores. Se emplearon un cuestionario
en línea y dos grupos focales. Los objetivos fueron analizar los aportes del
programa de VGE, basado en la mentoría, para a) la organización y la gestión
de una CAP y b) el monitoreo y el acompañamiento a los docentes.
Liderazgo intermedio y comunidades de aprendizaje profesional Educar 2026, article en premsa 5

Tabla 1. Caracterización de la muestra

Género Género
de la Nivel por nivel
Población Muestra muestra educativo educativo Región
Apurímac (1) Lima provincia
Huánuco (2) (2)
F = 20 (un Ica (2) Loreto (2)
54%) La Libertad (4) San Martín (1)
Primaria y Lima metropo- Tumbes (1)
Secundaria: litana (2) Ucayali (3)
37 (un 24%)
Amazonas (3) Loreto (1)
Apurímac (2) Puno (1)
M = 17 (un
Callao (1) Tumbes (1)
46%)
Huánuco (3) Ucayali (4)
La Libertad (1)
Abancay (2) Lima metropoli-
Amazonas (5) tana (2)
Apurímac (2) Lima provincia
Ayacucho (1) (3)
M = 57 (un
350 institu- Cajamarca (5) Loreto (9)
Masculino 60%)
ciones edu- Cusco (2) Piura (2)
94 (60%) Huánuco (3) Puno (2)
cativas
156 Primaria: 95 Huaraz (2) San Martín (1)
directores (un 61%) Lambayeque Tumbes (2)
Femenino (8) Ucayali (6)
350
62 (40%)
directores Ancash (1) Lambayeque (8)
Cajamarca (5) Lima metropoli-
F = 38 (un
Cusco (1) tana (2)
40%)
Huánuco (1) Loreto (13)
Huaraz (2) Pira (1)
Junín (2) Tumbes (2)
Amazonas (2) Loreto (5)
Ancash (1) Piura (2)
M = 20 (un Cusco (1) Tumbes (2)
83%) Lima metropo- Ucayali (5)
Secundaria: litana (1)
24 (un 15%) Lima provincia
(1)
Ancash (1)
F = 4 (un 17%) Lima metropolitana (2)
Tumbes (1)

Nota: en la tabla 1 se observa la representatividad de la muestra por regiones, niveles educativos y género.
Fuente: elaboración propia a través de una encuesta en línea en octubre y noviembre del 2023.
6 Educar 2026, article en premsa O. A. Vilchez; R. M. Tafur

2.1. Muestra
La población incluyó a 350 directores de instituciones públicas de 23 regiones
del Perú. Se aplicó un muestreo no probabilístico, intencional o por criterios
(Otzen y Manterola, 2017), que conformó una muestra de 156 directores (un
44,57%). Los criterios de elegibilidad fueron: a) participación en el programa
VGE, b) vigencia en el cargo y c) participación voluntaria.

2.2. Instrumentos
Se diseñaron dos instrumentos para garantizar la triangulación metodológica.
El cuestionario, elaborado por las investigadoras, incluyó 33 ítems estructura-
dos en tres variables y siete subvariables (ver la tabla 2) con escala Likert de
cuatro niveles (figura 1). La validez de contenido se estableció mediante el
juicio de una experta (doctora en educación y especialista en gestión académi-
ca), considerando claridad, coherencia, relevancia y suficiencia. Se realizó una
prueba piloto con diez directores de distintas regiones del país que no forma-
ron parte del estudio. La aplicación evidenció consistencia interna, estimada
con el coeficiente Alfa de Cronbach (α = 0,985), con fiabilidad excelente, alta
correlación inter-ítem y adecuada unidimensionalidad del constructo (George
y Mallery, 2003, citado en Frías-Navarro, 2022). El cuestionario se aplicó a
los 156 directores en el segundo semestre del año 2023.
Los dos grupos focales con 43 directores (octubre-noviembre de 2023)
fueron seleccionados por conveniencia entre los que completaron el cuestio-
nario. Se utilizó una guía de grupo focal.

2.3. Procedimiento
El tratamiento de la información se realizó mediante triangulación analítica.
Los datos del cuestionario se procesaron con estadística descriptiva en Micro-
soft Excel. El corpus de los grupos focales fue sometido a un análisis de con-
tenido temático, empleando el software [Link] con codificación abierta y axial
que aseguró la construcción de categorías conceptuales.
Se consideraron los siguientes criterios de calidad (Guba y Lincoln, 2002):
la transferibilidad, mediante la descripción del contexto institucional y de los
participantes; la confirmación, mediante el registro sistemático de entrevistas
y la trazabilidad del cuestionario; la dependencia, con la auditoría externa y la
revisión del proceso analítico, y la reflexividad, a través de la vigilancia episte-
mológica de las investigadoras sobre sus sesgos. Así mismo, se respetaron los
principios de beneficencia, autonomía y justicia, garantizando el anonimato,
la confidencialidad y el derecho al retiro voluntario.
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Tabla 2. Matriz de operacionalización de las variables

Variables Subvariables Ejemplo de ítems
I. Los aportes de la men- 1.1. O
 rganización de 1.1. Para la organización de las activida-
toría para la organiza- las actividades de des de la CAP, las reuniones con mi
ción y ejecución de una la CAP. mentor me permitieron:
CAP. • Organizar la reunión pedagógica en la
escuela con asistencia de los docentes
del área y del nivel seleccionado.
• Organizar la CAP con momentos preci-
sos, como inicio, desarrollo y cierre de
la reunión.
• …
1.2. Ejecución de las
actividades de la
CAP.
1.3. Fomento de la
práctica reflexiva
de los docentes en
la CAP.
II. Los aportes de la men- 2.1. C  onducción de la 2.1. Para la conducción de la CAP, las reu-
toría para la conducción CAP. niones con mi mentor me permitieron:
de una CAP. •Fomentar la participación de los docen-
tes.
•Generar un clima de confianza con los
docentes.
• …
III. Los aportes de la men- 3.1. Planificación
toría para el monitoreo del monitoreo y
y el acompañamiento a acompañamiento a
docentes. docentes.
3.2. E
 jecución del
monitoreo y del
acompañamiento a
docentes.
3.3. S
 eguimiento del 3.3. Para el seguimiento del monitoreo y
monitoreo y del del acompañamiento a docentes, las
acompañamiento a reuniones con mi mentor me permi-
docentes. tieron:
•C  onsolidar e interpretar los resultados
del monitoreo del desempeño docente
en el aula y presentarlos en la CAP.
•U  sar los datos en la CAP para la toma
de decisiones.
• …
Nota: la tabla 2 muestra la organización del instrumento y ejemplos de ítems.
Fuente: elaboración propia.
8 Educar 2026, article en premsa O. A. Vilchez; R. M. Tafur

3. Resultados
Los hallazgos se organizan sobre la base de los dos objetivos de la investigación,
como son: los aportes de la mentoría para la organización y gestión de una
CAP y el monitoreo y acompañamiento docente.

3.1. Objetivo 1. La organización y la gestión de una CAP

El acompañamiento del mentor cumple una función mediadora como anda-
miaje socioprofesional, que trasciende la transferencia técnica unidireccional
y facilita la interpretación y la aplicación de la normativa de gestión escolar
desde un enfoque administrativo hacia un liderazgo pedagógico y distribuido.
La mentoría se consolida como un mecanismo clave del liderazgo intermedio
para traducir las macropolíticas educativas en prácticas situadas al organizar y
gestionar la CAP.

3.1.1. El rol mediador de la mentoría

La mentoría se configura como un andamiaje que impulsa la transición desde
una visión técnica de la CAP hacia una gestión estratégica.

Figura 1. Aporte del mentor en la organización de las actividades en la CAP

Nota: la figura 1 muestra que más del 90% de directores valida el aporte del mentor en la organización
de la CAP.
Fuente: elaboración propia a través de una encuesta en línea en octubre y noviembre del 2023.

Los resultados sugieren que la intersubjetividad y el diálogo reflexivo recon-

figuran el saber profesional. La labor del mentor trasciende la prescripción de
soluciones técnicas y promueve una reconfiguración identitaria hacia un mode-
lo de liderazgo colaborativo:
Liderazgo intermedio y comunidades de aprendizaje profesional Educar 2026, article en premsa 9

[…] los textos explican, pero el modo como se aplica en mi escuela con hora-
rios diferentes entre los docentes y sin expertos, es difícil entender y aplicarlo
[…] el mentor me ha hecho reflexionar y, con el apoyo del grupo que hemos
trabajado, logré encontrar un horario por las noches y trabajamos con el maes-
tro fortaleza. (Dir 7)

Este testimonio evidencia que el diálogo mediado activa procesos reflexivos

en el director frente a desafíos situados. En la gestión de la CAP, el director
moviliza sus competencias estratégicas:

a) Al resolver el tema del horario, logra superar barreras estructurales.

b) Al identificar al «maestro fortaleza», genera el aprendizaje social entre pares.

De esta manera, el mentor actúa como un puente heurístico entre la teoría

y la práctica institucional.

3.1.2. La CAP como ecosistema de resignificación y movilización del capital

profesional
La CAP trasciende su carácter organizativo para constituirse en un espacio de
resignificación identitaria. Transita del cumplimiento administrativo hacia una
cultura colaborativa basada en el aprendizaje situado.
Figura 2. Aporte del mentor en la conducción de la CAP

Nota: la figura 2 muestra que más del 95% de los directores valida la influencia del mentor en la gestión
estratégica de la CAP.
Fuente: elaboración propia a través de una encuesta en línea en octubre y noviembre del 2023.
10 Educar 2026, article en premsa O. A. Vilchez; R. M. Tafur

La mediación del mentor fortalece dimensiones del liderazgo distribuido y

transformacional, destacando la delegación y la transferencia de autonomía (un
96%), además de la participación docente (un 98%). La participación en la
CAP depende de la capacidad directiva para visibilizar y valorar el saber peda-
gógico que los docentes despliegan en estas reuniones y su impacto en el aula:
[…] al inicio muy pocos docentes querían participar […] cuando vieron que
ellos presentaban sus evidencias y que sus colegas los escuchaban con atención
y aprendían […] se dieron cuenta que sí servían estas reuniones. (Dir 15)

Este testimonio sugiere que la participación responde al reconocimiento

del capital profesional. La validación del saber docente mediante evidencias
y el diálogo entre pares transforma la CAP en un dispositivo de aprendizaje y
desarrollo profesional.

3.1.3. La transición hacia una gestión de la CAP basada en evidencias

El 97% de los directores indica que el acompañamiento permitió conducir
sesiones basadas en resultados de aprendizaje y evidencias del monitoreo
docente, lo que otorga rigor y reduce la informalidad de las reuniones.
Figura 3. Influencia de la mentoría en la dimensión ejecutiva y operativa de la CAP

Nota: la figura 3 muestra que más del 90% de los participantes valida el aporte del mentor en la
ejecución estratégica de la CAP.
Fuente: elaboración propia a través de una encuesta en línea en octubre y noviembre del 2023.

La conducción de la CAP por el director evoluciona de un enfoque jerár-

quico a uno basado en el consenso y la valoración del saber docente como
referente de aprendizaje entre pares:
Liderazgo intermedio y comunidades de aprendizaje profesional Educar 2026, article en premsa 11

[…] saber que te escuchan y que lo que haces en tu aula también puede servir a
otro maestro es muy bueno y ahora siento que puedo aportar a mi comunidad
y conversar con el director, me entiende. (Dir 12)

La mentoría actúa como una mediación dialógica que impulsa la gestión

del capital humano, lo que permite al director organizar las reuniones como
espacios de aprendizaje situado. En consecuencia, la organización y la gestión
de la CAP contribuyen a consolidar una cultura colaborativa basada en evi-
dencias y fortalecimiento del liderazgo pedagógico.

3.2. Objetivo 2. El monitoreo y el acompañamiento a los docentes

3.2.1. La evidencia pedagógica como mecanismo de legitimación de la autoridad
directiva
La autoridad formal-jerárquica es desplazada hacia una legitimación sustenta-
da en la visibilización del saber experto. Un 97% señala que la mediación del
mentor facilitó la definición de objetivos de monitoreo y acompañamiento a
los docentes basados en los resultados de aprendizaje.
Figura 4. Impacto de la mentoría en la planificación estratégica del monitoreo y el acompa-
ñamiento docente

Nota: la figura 4 muestra que más del 95% por categoría valida el aporte del mentor en la estructuración
del acompañamiento.
Fuente: elaboración propia a través de una encuesta en línea en octubre y noviembre del 2023.

Esta reconfiguración no solo optimiza la gestión, sino que también trans-

forma la percepción docente sobre la supervisión. El uso de herramientas
técnicas para el recojo de evidencias, la asignación de roles y la socialización
de buenas prácticas compartidas en la CAP desplaza la idea de arbitrariedad
hacia el reconocimiento del mérito profesional:
12 Educar 2026, article en premsa O. A. Vilchez; R. M. Tafur

[…] cuando dije que iba a presentar a la colega […] quien tendría a su cargo
la actividad de análisis de evidencias de aprendizaje […] expliqué que tiene
una buena práctica y me apoyé en las evidencias que el mentor me enseñó a
recoger durante el monitoreo en aula. (Dir 5)

La validación del saber docente fortalece el capital profesional como refe-

rente de aprendizaje y promueve el reconocimiento mutuo, favoreciendo la
desprivatización de la práctica pedagógica. El monitoreo transita de un enfo-
que punitivo a uno formativo. La explicitación de criterios, mediada por el
mentor, reduce tensiones, debilita la cultura del control y contribuye a pro-
mover el clima institucional con una base de confianza profesional y transpa-
rencia procedimental: «con la lista de criterios que elaboré con ayuda del
mentor, esas habladurías pararon y ahora ya es una actividad como cualquier
otra en mi escuela» (Dir 13).

3.2.2. La sistematización del monitoreo como base del diálogo reflexivo

La sistematización de evidencias del aula es la base del diálogo reflexivo y de
la retroalimentación formativa para el acompañamiento docente y su posterior
socialización en la CAP. El 96% de los directores señala que la mentoría for-
taleció sus competencias en el uso de instrumentos de registro, especialmente
la matriz de diálogo reflexivo, lo que optimiza la recolección de datos y la
retroalimentación formativa.

Figura 5. Impacto de la mentoría en la dimensión ejecutiva del monitoreo y el acompaña-

miento a docentes

Nota: la figura 5 ilustra que más del 90% valida el rol del mentor en la profesionalización de los procesos
de acompañamiento.
Fuente: elaboración propia a través de una encuesta en línea en octubre y noviembre del 2023.
Liderazgo intermedio y comunidades de aprendizaje profesional Educar 2026, article en premsa 13

Para el director, el monitoreo docente se presenta como un proceso en

tensión, debido al limitado acompañamiento dialógico. Esta brecha en la for-
mación inicial y en su experiencia como docente se reduce mediante el apren-
dizaje social con el mentor:
[…] me preguntaba cómo haría esa reflexión con los docentes, no lo sabía […]
la mentora me enseñó la técnica de hacer preguntas y repreguntar, y así yo
también fui respondiendo y lo enlazábamos con la teoría, y fui entendiendo
mejor de qué se trataba. (Dir 4)

La mentoría, desde el modelamiento para la ejecución y el monitoreo

docente, se sustenta en tres pilares:

a) Rigor metodológico mediante el uso sistémico de la matriz de diálogo

reflexivo.
b) Anclaje en evidencias para la toma de decisiones.
c) Horizontalidad identitaria, donde el director asume inicialmente un rol de
aprendiz para promover el liderazgo pedagógico y distribuido entre los
docentes.

3.2.3. De la abstracción teórica a la práctica: la sistematización de la práctica

reflexiva
Un hallazgo relevante es el consenso de los directores (un 98%), quienes
reconocen que la mentoría promovió la práctica reflexiva docente centrada
en evidencias de aprendizaje recogidas en el monitoreo y presentadas en las
CAP.

Figura 6. Impacto de la mentoría en la promoción de la práctica reflexiva docente en la CAP

Nota: la figura 6 muestra que el 95% valida el rol del mentor como facilitador de procesos reflexivos en las
sesiones de la CAP.
Fuente: elaboración propia a través de una encuesta en línea en octubre y noviembre del 2023.
14 Educar 2026, article en premsa O. A. Vilchez; R. M. Tafur

La mentoría operó en dos niveles para fomentar en el director la práctica

reflexiva en dos aspectos:

a) Formación técnica en la formulación de preguntas reflexivas.

b) Aprendizaje entre pares mediante el diálogo reflexivo:
[…] la retroalimentación al docente siempre es un tema en construcción. Yo
mismo no tuve ese acompañamiento cuando fui docente […] ahora con la
mentora estoy avanzando en las preguntas y repreguntas. (Dir 1)

La CAP consolida la estrategia de desprivatización de la práctica como base

del diálogo reflexivo y social entre docentes, lo que genera interés por partici-
par voluntariamente en las reuniones.

3.2.4. La reconfiguración de la identidad del líder pedagógico: del rol reactivo a
la competencia profesional
La identidad del director se fortalece por la convergencia entre el dominio
conceptual (saber), la solvencia técnica (saber hacer) y la mediación dialógica
(saber ser y saber convivir). En este proceso, la mentoría actúa como un anda-
miaje que facilita el tránsito desde una identidad reactiva hasta una práctica
profesional y dialógica.

Figura 7. Aporte de la mentoría en el seguimiento del monitoreo y el acompañamiento a

docentes

Nota: la figura 7 muestra que más del 95% valida la contribución del mentor en la sostenibilidad de proce-
sos pedagógicos basados en acuerdos de la CAP.
Fuente: elaboración propia a través de una encuesta en línea en octubre y noviembre del 2023.

En términos operativos, el 97% de los directores reporta mejoras en la

interpretación de datos sobre el monitoreo del desempeño docente y el 96%,
en el seguimiento de compromisos realizados en la CAP. Estos resultados
evidencian la superación de barreras técnicas que afectan a la credibilidad
directiva:
Liderazgo intermedio y comunidades de aprendizaje profesional Educar 2026, article en premsa 15

[…] ahora, con las evidencias anotadas en mi cuaderno, converso con el

docente sobre lo que vi, eso ha ayudado a que los docentes tengan más con-
fianza y me pregunten cuándo voy a ir a su aula. Quieren participar y dialogar
conmigo para mejorar en su clase. (Dir 8)

La mentoría trasciende lo procedimental e incide en la seguridad profesio-

nal y en las competencias interpersonales del director, operando como dispo-
sitivo de formación integral que fortalece el capital profesional. Al institucio-
nalizar el diálogo y la colaboración basada en evidencias, se desplaza la lógica
de fiscalización y se fortalece una cultura de mejora continua.

4. Discusión y conclusiones
La mentoría cataliza el liderazgo intermedio que opera como un andamiaje
socioprofesional crítico y facilita la transición de una gestión administrativa
(Cuenca, 2020; Lipscombe et al., 2025) hacia un liderazgo pedagógico y distri-
buido con solvencia empírica (Vargas et al., 2024). Gracias a la mentoría con
técnicas de coaching (Irby et al., 2023), el director fortaleció sus competencias
interpersonales en sus relaciones con los docentes, lo que favoreció el diálogo
reflexivo y generó confianza (Shirley et al., 2020) para la organización y la ges-
tión de la CAP centrada en el aprendizaje situado entre pares (Day et al., 2025).
Este viraje paradigmático muestra el paso de la supervisión administrativa puni-
tiva (Monroy, 2025) a la resignificación identitaria del director (Tintoré y Carri-
llo, 2022) como líder pedagógico (Kilag et al., 2024; Sezgin et al., 2020).
La resignificación identitaria del director se cristaliza en el desarrollo de la
CAP (DuFour et al., 2016), que se convierte en un ecosistema de aprendizaje
situado. El director promueve el diálogo profesional horizontal entre los
docentes sobre la base de:

1. Las evidencias recogidas (Hargreaves y Fullan, 2019) en el monitoreo y en

el acompañamiento.
2. La resolución de problemas contextualizados mediante la desprivatización
de la práctica docente (Vilchez, 2023).

Como consecuencia de las nuevas relaciones interpersonales, el director es

percibido por el profesorado como un facilitador de procesos colaborativos y
reflexivos en la CAP, con lo que se ejemplifica la reflexividad crítica propuesta
por Schön (2017). El docente muestra interés por la práctica reflexiva para la
mejora de su enseñanza, y el aprendizaje entre pares genera confianza profe-
sional, autoeficacia docente (Christensen y Jerrim, 2025), mayor satisfacción
laboral y compromiso con el desarrollo profesional (Belay y Melesse, 2024).
Sin embargo, los resultados también exponen una limitación crítica: la
transferencia del ejercicio reflexivo del director al docente se presenta en cons-
trucción. Si bien se reconocen estrategias de reflexión aprendidas con el men-
tor, el dominio pleno de estas competencias requiere una formación que pase
16 Educar 2026, article en premsa O. A. Vilchez; R. M. Tafur

de las preguntas y repreguntas hacia niveles de reflexión crítica. Esto subraya

la necesidad de incluirlos en el diseño de los programas de inducción a direc-
tores escolares para asegurar un impacto sostenible en el diálogo reflexivo con
el docente y el aprendizaje social en la CAP.
El aporte de la mentoría a las VGE se sustenta en la siguiente triada:

a) La mentoría actúa como mediación y puente heurístico del liderazgo inter-

medio.
b) La CAP se constituye en un ecosistema dialógico para la transformación
de la cultura de colaboración y el círculo virtuoso del aprendizaje situado.
c) El monitoreo y el acompañamiento a docentes se basa en evidencias de
problemas contextualizados como insumos de aprendizaje en la CAP, que
permiten la valoración del capital profesional (Hargreaves y Fullan, 2019).

La triada resignifica y legitima la identidad del director, fortalece el lide-

razgo pedagógico y distribuido basado en la transparencia, la confianza y la
mejora sistémica. De esta manera, la mentoría consigue dotar de sentido peda-
gógico a las normativas de gestión escolar (Benavides y Poisson, 2025).
Esta investigación aporta a la aplicación del liderazgo intermedio, al diseño
de programas de formación de mentores y directores que incluyan el fortale-
cimiento de competencias interpersonales, a la formación de directores esco-
lares para la gestión del aprendizaje situado y fundamentalmente a la legitima-
ción de la autoridad del director como líder pedagógico.
Sobre las limitaciones, los resultados se circunscriben en las políticas edu-
cativas del Perú, por lo que su transferencia a otros sistemas educativos debería
considerar las particularidades de la gobernanza local (Tournier et al., 2023).
Los instrumentos aplicados podrían presentar sesgos de deseabilidad social, y
los directores podrían sobrevalorar el impacto de la mentoría al sentirse eva-
luados. Factores estructurales como la sobrecarga administrativa o la crisis
sanitaria del 2020, que fueron elementos intervinientes no controlados,
podrían haber influido en la competencia del director.
Para futuras investigaciones se sugiere medir los niveles de reflexividad en
el aprendizaje entre pares en las CAP. Sobre la sostenibilidad de la identidad
del líder pedagógico a largo plazo, se recomienda un estudio longitudinal de
este liderazgo sin el acompañamiento del mentor.

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