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DISLEXIA (1) (1)
Chapter · May 2020
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Noelia Carbonell Bernal Phd
International University of La Rioja
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EL USO DE MAPAS CONCEPTUALES CON ALUMNADO DISLÉXICO PARA
CONSEGUIR MEJORAS EN LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EDUCACIÓN
PRIMARIA
NOELIA CARBONELL BERNAL ; GEMMA TERESA QUIRANT ASENCIO; HELENA PASCUAL
OCHANDO
Resumen:
Los alumnos disléxicos son aquellos que tienen dificultades específicas de aprendizaje y
necesitan que se les facilite una respuesta educativa diferente que les permita alcanzar el éxito
escolar. Los datos de prevalencia de la dislexia giran en torno al 5-10%, llegando incluso al 15%.
Esto quiere decir que en una clase de Educación Primaria es fácil encontrarse al menos un
alumno con dificultades de tipo disléxico (Cañas y Ford, 2014).
En la presente investigación, vemos como la utilización de TICS y mapas conceptuales mejoran
la comprensión lectora de los alumnos con dislexia.
1. Introducción:
Un sistema educativo inclusivo se identifica por ser capaz de dar una respuesta educativa de
calidad a todo el alumnado, independientemente de las circunstancias personales o sociales.
Dentro de los alumnos escolarizados en los centros educativos, nos encontramos con el
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, entendido éste como aquél que,
según recoge la ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su texto modificado por la
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, en su artículo
71.2, durante su escolarización, requiera de una atención educativa diferente a la ordinaria, por
presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH,
por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o
por condiciones personales o de historia escolar.
Dar una adecuada respuesta educativa a este alumnado implica, primero, el conocimiento de
sus características, sus necesidades y las estrategias más eficaces para una adecuada atención
educativa. Por ello, los docentes necesitan ampliar y mejorar la formación que reciben en el
ámbito de las dificultades de aprendizaje para llegar a ser eficaces a la hora de prevenir y
solucionar los obstáculos que el alumnado deba superar durante dicho proceso (Gónzalez 2009).
Los alumnos con dislexia presentan dificultades específicas de aprendizaje que precisan una
respuesta educativa diferente a la ordinaria, adecuada y de calidad, que les permita alcanzar el
éxito escolar. Los datos de prevalencia de la dislexia, dependiendo del instrumento de medida
empleado, giran en torno al 5-10 %, llegando incluso al 15%. Esto quiere decir que una clase de
Educación Primaria, con una ratio que gira en torno a 25 alumnos, es fácil encontrarse al menos
un alumno con dificultades de tipo disléxico. (Cañas y Ford, 2014)
2. Concepto de dislexia
Se pueden encontrar muchas definiciones del concepto de dislexia y en todas ellas aparece una
relación con las dificultades para aprender a leer y escribir en niños que presentan un coeficiente
intelectual “normal” y sin la presencia de ningún déficit sensorial. Thomson (1992 p.45), define
Dislexia como "una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje independiente de cualquier
causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en
el ámbito de la lectura, la escritura y el deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en
función de su inteligencia y de su edad cronológica. Es un problema de índole cognitivo, que
afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el
paso de la codificación visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepción de orden y la
secuenciación".
La Organización Mundial de la Salud, a través de la CIE-10 (Clasificación Internacional de
Enfermedades, 1992), incorpora la dislexia en el apartado de trastornos específicos del
desarrollo de las habilidades escolares, adoptando el término para referirse a esta de “trastorno
específico de la lectura”.
A partir de la publicación en 2013 del DSM-V, la dislexia pasa a tener un tratamiento más
especializado al ser considerada como un trastorno “específico” de aprendizaje de la lectura. A
partir de todas las definiciones explicadas anteriormente se puede concluir que: la dislexia se
define como un problema en el proceso de decodificación, la cual se manifiesta por una lectura
insegura y lenta, una dificultad en reconocer las palabras y una escasa comprensión, sin que
exista aparentemente una dificultad tanto intelectual como emocional y cultural. Suele venir
acompañado de otras dificultades como pueden ser en la lengua escrita (disgrafía), y que
repercuten así en el aprendizaje de otras áreas.
2.1. Tipos de dislexia
Los tipos de dislexia son distintos dependiendo de los autores que las definen y las corrientes
por las que se rigen. Actualmente muchos autores distinguen entre dos tipos: la dislexia
adquirida y la evolutiva. La dislexia adquirida, es aquella que padecen las personas que tras
haber aprendido a leer y a escribir pierden, en mayor o menor medida, algunas de las
habilidades ya adquiridas debido a una lesión cerebral. La dislexia evolutiva, se da cuando el
niño se encuentra en edad escolar, más concretamente cuando comienza el aprendizaje escolar
considerando este tipo de dislexia como genética y congénita. (Wolf, 2000).
Los mapas conceptuales como herramienta de mejora en la comprensión lectora
Tras realizar la lectura, para el lector se hace necesario plantearse cuáles son las ideas
principales del texto, cuáles las secundarias y qué relación se establece entre ellas; una vez
resueltas estas dudas, el lector estará en disposición de decir que ha comprendido el texto
(González e Iraizoz, 2013). Los mapas conceptuales son una herramienta fundamental para
organizar estas relaciones y dar respuesta a estas cuestiones porque generalmente los textos
tienen una estructura lineal que suele dificultar a los lectores el establecer las relaciones
oportunas dentro del texto, por ello la estructura bidimensional de los mapas conceptuales es
capaz de jerarquizar dichas relaciones y facilitar la comprensión de la lectura. El uso de mapas
conceptuales ayuda a los alumnos, acostumbrados a aprender de memoria o a hacerlo
superficialmente, a convertirse en aprendices más profundos o con mayor significado; es decir,
ayudan a que las personas aprendan cómo aprender.
3.1. Recursos TIC para la comprensión lectora: los mapas mentales o mapas conceptuales
Entre los recursos TIC para hacer mapas mentales, destacamos los siguientes: IMINDMAP, este
software usa los métodos de mapeo mental de Tony Buzan para crear mapas agradables al
cerebro para: organizar, pensamiento creativo y planificar. Está integrado con Microsoft Office
permitiendo exportar sus mapas mentales hacia programas como el Word y Excel, crearlos como
PDF, y páginas web. FREE MIND es un programa de ordenador que permite la elaboración de
mapas mentales o de conceptos, programada en Java, el cual es útil en el análisis y recopilación
de información o ideas generadas en grupos de trabajo, pues con él, es posible generar mapas
mentales y publicarlos en internet como páginas HTML, java o insertarlos dentro de wikis. Y por
último citaremos WORDLE. Este recurso online, tiene como función crear nubes de palabras,
ideal para la Técnica Rodari de palabras inductoras.
4. Objetivos de la investigación.
El objetivo general de este estudio sería mejorar la comprensión lectora del alumnado disléxico
a través del uso de los mapas mentales, realizados estos a mano y /o mediante programas
informáticos (Cmaps).
Para la consecución de este, establecemos los siguientes objetivos específicos:
- Saber cómo influyen las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la educación y en
la lectoescritura.
- Conocer la importancia del uso de mapas conceptuales con el alumnado disléxico.
- Proponer la introducción de cambios innovadores en la práctica docente para la mejora de los
resultados y de los procesos educativos de estos alumnos
5. Metodología:
Para realizar la presente investigación se ha utilizado un diseño cuasi experimental de medidas
repetidas pre-test y post-test. Para el análisis estadístico descriptivo de la muestra hemos
utilizado los métodos descriptivos básicos, la muestra empleada es de 47 alumnos, siendo 48.5
chicos y 51.5 chicas. Las fases seguidas han sido: identificación del alumno, utilización de CMap
y valoración de resultados post-test.
5.1. Participantes.
El presente proyecto supone una propuesta educativa a realizar en un centro educativo público
de nuestra Comunidad Autónoma para la etapa de Educación Primaria.
El grupo de alumnos destinatarios del proyecto han sido un total de 47 alumnos de 2º y 3º de
educación primaria presenten o no presenten dificultades de aprendizaje escolarizados en un
centro ordinario con los que hemos trabajado utilizando esta aplicación. Dentro de estos dos
grupos, hemos denominado como grupo 1 para el alumnado de segundo de primaria y como
grupo 2 para los discentes de tercero de primaria.
El grupo 1 se conforma de un total de 22 alumnos de los cuales 3 de ellos presenta dislexia frente
al grupo 2, que se compone de un total de 25 alumnos y muestran dislexia 4.
5.2. Temporalización
El taller se desarrollará a lo largo de doce sesiones de una hora de duración aproximadamente
cada una. Profesorado responsable En el primer y segundo nivel de primaria serán los profesores
de Al y PT los encargados de impartir los talleres sobre la elaboración de mapas mentales. En el
tercer nivel, el encargado será el coordinador TIC del centro.
Las fases que comprenden dicha actuación son las siguientes:
- Primera fase: se desarrolla durante el primer trimestre. En esta fase tiene lugar la puesta en
marcha de todos los protocolos de actuación para la identificación de alumnado con dislexia y
las evaluaciones iniciales por parte de los profesores que imparten las áreas instrumentales.
Durante esta primera fase también se realizarán cursos formativos para el profesorado sobre
la dislexia y sobre el manejo de la herramienta informática Cmaps.
- Segunda fase, tendrá lugar en la primera mitad del segundo trimestre, desarrollándose dos
programas de intervención:
a) Un programa específico de intervención individualizada para estos alumnos. Nuestra
propuesta es la creación de talleres de elaboración de mapas mentales para los
alumnos disléxicos que se han detectado en el centro.
b) Un programa de integración socio afectiva, con el objetivo conocer, entender, adaptar
y respetar al alumnado disléxico en su aula.
- Tercera fase: se iniciaría en la segunda mitad del segundo trimestre y se desarrolla a lo largo
del resto del curso escolar. Se comienzan a utilizar los mapas conceptuales de forma sistemática
por parte de los alumnos.
- Cuarta fase: tendrá lugar al final del tercer trimestre, está destinada a la evaluación de todo el
proceso de intervención y propuestas de mejora del mismo. Destacar que todas las actividades
están recogidas en un diario de clase, donde se anota los aspectos más significativos de cada
sesión.
6. Resultados.
En el estudio se verificó que el uso de la herramienta Cmap Tools en el aula virtual mejora el
rendimiento general de los alumnos tengan o no tengan dislexia, eso supuso realizar dos
medidas pre y postest y comparar si realmente estos alumnos mejoraron en su rendimiento y
satisfacción tras la utilización de esta herramienta. En general se pudo observar que después de
utilizar la herramienta Cmap Tools en el aula con el alumnado, los resultados respecto al
aprendizaje en general y la comprensión lectora en particular, fueron mejores que los resultados
obtenidos en el pretest.
6.1. Descripción de los resultados encontrados.
Con el fin de identificar los resultados obtenidos por grupo al igual que por la diferenciación de
sus participantes, se ha utilizado la siguiente nomenclatura.
Sin Pre Cmap= sin dislexia antes de usar el Cmaps Tools.
Con Pre Cmap= con dislexia antes de usar Cmpas Tools.
Sin Post Cmap= sin dislexia después de usar Cmaps Tools.
Con Post Cmap= con dislexia después de usar Cmpas Tools.
Grupo 1
Porcentajes
98%
73%
65%
27%
Sin Pre Cmap Con Pre Cmap Sin Post Cmap Con Post Cmap
Fuente: elaboración propia (2020).
Tal y como se observa en el gráfico 1, los resultados son mejores tras incorporar los Cmaps como
herramienta del aprendizaje. Este hecho ocurre en los dos grupos estudiados
Grupo 2
Porcentajes
95%
82%
72%
31%
Sin Pre Cmap Con Pre Cmap Sin Post Cmap Con Post Cmap
Fuente: elaboración propia (2020).
Al igual que con el grupo 2, los resultados obtenidos evidencian como se ha producido una
mejora de los niveles de comprensión lectora.
En este grupo se nota una mejora de la comprensión lectora en el alumnado con dislexia frente
al grupo 1.
7. Discusión y Conclusiones.
En definitiva, la atención a la diversidad así concebida se basa en una serie de principios, que
sustentan una atención educativa de más calidad, centrada en el diálogo y la toma de decisiones
conjuntas. Con el presente trabajo se pretende, crear una línea metodológica innovadora,
expandiendo una formación de calidad entre todos los profesionales que atienden al alumnado,
y llegar a protocolizar la atención al alumnado con dislexia.
Como perspectiva de futuro, se espera que la metodología de este centro en concreto se pudiera
extrapolar al resto de centros de la Comunidad Autónoma a través de formación específica a
través de seminarios, grupos de trabajo, en centros de profesorado, o a través de proyectos de
innovación educativa (PIE). Como todo proyecto, nos encontramos con una serie de limitaciones
que podrían dificultar la puesta en marcha y el transcurso de todas las ideas plasmadas en el
presente trabajo. Un ejemplo sería la falta de estabilidad en las plantillas debido a la alta tasa
de interinidad que existe en gran parte de los centros educativos. Así mismo, la falta de
profesorado de apoyo que junto con el gran ratio de alumnos por aula que encontramos,
dificulta la atención individualizada.
Debemos no obstante luchar por mejorar la calidad de la educación y la prestación de ayudas a
todo el alumnado. No debemos olvidarnos de ningún tipo de dificultad, y por mucho que sea
difícil diagnosticarla, y tener formación para dar solución a cada una de ellas, tenemos que
comprometernos con nuestra formación y actualización para dar el mejor de nuestros servicios.
8. Referencias
Cabañas, J. y Ojeda, Y. (2002). Aulas virtuales como herramientas de apoyo en la educación de
la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Biblioteca Virtual. Lima - Perú. pp. 45-47,
102.
Cañas, A. y Ford, K. (2014). Aprendizaje a través de mapas conceptuales, Florida. pp. 195.
González, B. (2009). Organizadores Gráficos y similares. Educación y Pedagogía para el siglo XXI.
Santiago - Chile. pp. 13-26.
Li, C. (2008). “Metodología de la Investigación Científica”. Escuela de Post-Grado de la
Universidad Alas Peruanas. pp. 70-72 ´ Molina, B. L., de Albéniz Iturriaga, A. P., Pedrero,
E. F., Sierra, J. O., Martínez, M. L. U., & Rosell, M. S. (2017). Fiabilidad y evidencias de validez de
un instrumento para la evaluación de la calidad de los mapas conceptuales. Contextos
educativos: Revista de educación, (2), 119-130.
Novak, J. y Gowin, B. (1988). La Didáctica de los Mapas Conceptuales. V. 1. Editorial EMALSA S.A.
España. pp. 12- 14.
Sánchez, J. (1999). "Construyendo y Aprendiendo con el Computador" México. pp. 65
Segovia, L. (2001). Los Mapas Conceptuales y su aplicación. Primera Edición. Lima – Perú. pp. 88
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