No es posible aislarse de este fenómeno, sobre todo en el México actual, que es una
de las economías más abiertas del mundo y que depende, para bien o para mal,
del comercio y movimiento migratorio de la economía más grande del mundo.
Aseveración: “…una educación que coloca como horizonte de los procesos educa-
tivos a la comunidad-territorio” (“Anexo al Acuerdo número 14/08/22…”, 2022: 95.
El subrayado es nuestro).
Comentario: el PE reconoce y mandata un solo tipo de comunidad, válido y real,
como el de aquellas comunidades que comparten una misma lengua, una misma
cultura, un territorio contenido y una organización social propia de pueblos ori-
ginarios, fácilmente distinguibles, donde la vida en la comunidad y para la comu-
nidad es lo cotidiano. Más de 90 por ciento de la población mexicana no cuenta
con este tipo de comunidad o de organización. Según el comunicado de prensa
del INEGI del 25 de enero de 2021, “la población de tres años y más hablante de
alguna lengua indígena” representa 6.1 por ciento de la población total.2 Esto nos
hace pensar que el currículo del PE fue redactado teniendo en mente a una po-
blación con las características comunitarias de los pueblos originarios, pero difí-
cilmente aplicable a entornos urbanos. Por ejemplo, ¿cuál es la comunidad de la
alcaldía Benito Juárez en la Ciudad de México, o de Guadalajara o de Monterrey?
La literatura educativa del mundo reconoce a las escuelas o reformas educa-
tivas basadas en la comunidad donde ésta trabaja para que el proceso de ense-
ñanza y aprendizaje escolar se produzca de manera favorable, y donde los adul-
tos ayudan a la escuela y procuran un espacio sano y seguro para el desarrollo de
los niños. Si las escuelas apenas pueden con la difícil tarea pedagógica de ense-
ñar y aprender, con recursos escasos, ¿de dónde sacarán los recursos humanos y
financieros para resolver los problemas de los adultos de la comunidad? Lo que
la política pública debió haber hecho, en lugar de ordenar un solo modelo de
comunidad para 230 mil escuelas de educación básica, es propiciar un ambiente
regulatorio y curricular para que, dado un tipo de comunidad, se genere una
comunicación que por encima de todo le sirva al niño y su crecimiento.
También existe otra fuerte contribución de la literatura sobre el tema de la
relación escuela-comunidad conocida como placed-based education (educación
situada),3 que descansa sobre la idea de que la escuela puede trabajar sobre temas,
problemas o desafíos reales de la comunidad donde se ubica. La cantidad de es-
cuelas en el mundo con este enfoque es inmensa, y todavía mayor la cantidad de
ejemplos sobre temas de impacto directo en la vida de las comunidades donde se
encuentran. No es una novedad y, por supuesto, en nada contradice o se contra-
pone a los currículos o tendencias mundiales de las potencias educativas.
2 Para mayor información, ver: [Link]
nes/2021/EstSociodemo/ResultCenso2020_Nal.pdf (consulta: 2 de noviembre de 2022).
3 Una introducción accesible y práctica para esta literatura se encuentra en Vander Ark et al.
(2020).
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Suplemento 2023 | Del marco curricular al plan de estudio 2022. Voces, controversias y debates 53
Aseveración: “las epistemologías del Sur constituyen una búsqueda de conoci-
mientos y criterios que otorgan visibilidad y credibilidad a las prácticas cogniti-
vas (en cuanto a enseñanza y aprendizaje) de los pueblos, clases y grupos sociales
que han sido históricamente explotados, oprimidos, excluidos e invisibilizados
por el pensamiento colonial” (“Anexo al Acuerdo número 14/08/22…”, 2022: 96).
Comentario: este párrafo sirve para sustentar lo expuesto párrafos arriba. Las
epistemologías del Sur es el nombre que Boaventura de Souza Santos le dio a
una línea de pensamiento que pretende re-descubrir una nueva forma de pen-
sar, nuevos conocimientos (como saberes de las comunidades o de los docentes),
que resuelvan los problemas de los pueblos, comunidades o países oprimidos,
pobres e invisibles (ya sea del Norte o del Sur) por los colonizadores, por la ra-
cionalidad occidental y por el neoliberalismo (según las primeras versiones del
currículo). Estas EdS no rechazan a la ciencia o el conocimiento profundo y cien-
tífico, pero la colocan en el mismo nivel que un concepto nuevo conocido como
“saberes”, cuya definición les da facultad a los maestros de decidir qué es lo váli-
do, si el conocimiento científico o los saberes de la comunidad o los “saberes del
docente”. El plan de estudio de 2022 define a los saberes como:4
Los saberes provienen de conocimientos y prácticas específicas construidas en di-
versos contextos incluyendo el conocimiento científico, mismos que conforman un
acervo social y cultural que se refiere a las distintas maneras de pensar, hacer, expre-
sar y representar de las personas que determinan la pertenencia a una comunidad o a
un grupo social (“"Anexo al Acuerdo número 14/08/22…", 2022: 130).
Las ciencias son construcciones, entre muchas otras, para explicar la realidad física,
que a su vez está condicionada por factores culturales e históricos. En tanto construc-
ción cultural, no se puede afirmar que sea superior a otros sistemas de conocimien-
tos, ya que cada explicación puede ser adecuada en mayor o menor medida según
el contexto en el que se aplique (“Anexo al Acuerdo número 14/08/22…”, 2022: 130).
Estos saberes docentes son las prácticas, ideas, juicios, discursos y argumentos dife-
renciados que le dan sentido al trabajo de las maestras y maestros y les permiten
tomar decisiones más allá del dominio de una disciplina, tecnología o metodología
de la enseñanza, pues están situados dentro de la realidad territorial, social e histó-
rica en la que se desenvuelven… (“Anexo al Acuerdo número 14/08/22…”, 2022: 63).
Comentario: el primer párrafo no sólo minimiza el conocimiento científico, sino
que lo hace partícipe de un conocimiento superior que puede dejarse a la libre
decisión de los docentes; confunde al docente mismo sobre la pertinencia de su
“saber” científico, con su saber derivado de “prácticas, ideas, juicios, discursos
y argumentos… situados dentro de la realidad territorial, social e histórica en
la que se desenvuelven…”, como se sostiene en el párrafo anterior. Aunque pa-
rece que estos párrafos les dan autonomía a los docentes, en realidad les quitan
4 Los subrayados son nuestros.
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el único anclaje científico que les permitiría ayudar a los niños a desaprender
muchos conceptos, ideas o prácticas —adquiridos por hábitos o costumbres de la
familia o la comunidad— que van en contra del pensamiento científico o conoci-
miento profundo. El docente, en realidad, pierde poder porque con esta interpre-
tación “más allá del dominio de una disciplina, tecnología o metodología de la
enseñanza”, todo se vale con tal de que tenga algún arraigo local o comunitario.
Sobra decir, con relación al segundo párrafo sobre las ciencias y sus leyes de
la física o los principios de la biología o la química, que no son construcciones de
la realidad física “condicionada por factores culturales o históricos”.
Aseveración: “la lectura es una acción emancipadora donde, como en los juegos
infantiles de las niñas y los niños, las reglas se generan no por un mediador que
somete al texto y al lector a un camino seguro, sino en una re"exión de los an-
tecedentes de las personas involucradas que en comunidad concretan los temas
relevantes que deben ser desarrollados, generando un diálogo que tiene como
meta la transformación de la realidad” (“Anexo al Acuerdo número 14/08/22…”,
2022: 117).
Comentario: la lectura no es necesariamente como en los juegos infantiles, y
menos en los juegos infantiles escolares, donde pueden ser estructurados o li-
bres; en cualquier caso, el mediador no “somete al texto y al lector” a un camino
seguro, al contrario, le otorga la competencia de la lectura y, en la medida que
avanza en edad, las competencias para la comprensión, la crítica y la selección
de la lectura, en modo individual o colectivo; y como ésta es emancipadora, lo
mismo puede producir la transformación de la realidad que el mantenimiento
de la misma. ¿Quién lo decide? El lector consumado.
Aseveración: “la premisa estructural del Plan y los Programas de Estudio es que la
realidad no es una totalidad universal común para todo el mundo y, por lo tanto,
tampoco se puede describir esa realidad totalizante desde un campo universal de
conocimientos que le dé sentido” (“Anexo al Acuerdo número 14/08/22…”, 2022: 124).
Comentario: me pregunto, ¿cómo interpretan este párrafo las y los educadores
de preescolar o las maestras o maestros de primaria? También me pregunto, ¿a
quién se dirigen los redactores del plan de estudio?
Aseveración: “las emociones… de niñas, niños y adolescentes son prácticas cul-
turales que se organizan socialmente a través de los afectos que sienten por otras
personas relacionadas con su vida… La tarea de la Nueva Escuela Mexicana es
reconocer que las emociones de las y los estudiantes, al igual que del resto de la co-
munidad, se construyen en las interacciones con otras personas, por lo que existe
un grado de responsabilidad de todas y todos respecto a la sensibilidad y afectos
de las otras y los otros” (“Anexo al Acuerdo número 14/08/22…”, 2022: 55-56).
Comentario: a los redactores del PE se les olvidó que “las emociones” son prin-
cipalmente un fenómeno biológico que se da en animales racionales y no
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Suplemento 2023 | Del marco curricular al plan de estudio 2022. Voces, controversias y debates 55
racionales y que se construyen tanto por la evolución de las especies, como por
el fenómeno de neuroconstrucción, que no es otra cosa que el juego entre la ca-
pacidad innata biológica y su relación con el ambiente. Es decir, se les olvidó
por completo que el ser humano no sólo tiene condicionamientos culturales,
presentes a lo largo del plan de estudio, sino también biológicos, fundamentales
y anteriores a los culturales, y ausentes en el documento.
Aseveración: “el pensamiento crítico es la capacidad que desarrollan niñas, ni-
ños y adolescentes para interrogar al mundo y oponerse a la injusticia, la desi-
gualdad, el racismo, el machismo, la homofobia y todas aquellas formas que ex-
cluyen e invisibilizan a las personas y que pasan inadvertidas por considerarse
‘normales’, pero que en realidad son construcciones históricas que se generaron
a partir de diversas formas de explotación, control del trabajo y relaciones de
género” (“Anexo al Acuerdo número 14/08/22…”, 2022: 97).
Comentario: el pensamiento crítico es, en esencia, un “pensamiento re"exivo”
(Ennis, cit. por Bensley, 2018: 4) que ayuda a la persona a decidir lo que funciona
o no funciona, lo que debe creer o no creer, pero cuando se mandata lo que se
debe de creer, deja de ser pensamiento crítico. Cuando el pensamiento crítico es
impuesto se cae en el territorio de lo que se conoce como pedagogía tendenciosa,
es decir, aquélla que “convierte a los alumnos en los medios para un fin político
deseado, y los inclina a conclusiones predeterminadas, pasando por alto el pen-
samiento libre” (Snyder, 2002: 5).
Aseveración: “…las competencias también son estructuras curriculares cerra-
das, ligadas a acciones específicas y datos objetivos determinados, relacionados
con estándares, indicadores y sistemas de certificación” (“Anexo al Acuerdo nú-
mero 14/08/22…”, 2022: 48).
Comentario: las competencias son una expresión que la pedagogía adoptó el si-
glo pasado a partir de los hallazgos de la psicología cognitiva y de la psicología
del aprendizaje, que indican la importancia de que no sólo se debe aprender a
hacer esto o aquello, sino hacerlo bien, es decir, pensando sobre la naturaleza y
la finalidad de lo que uno hace al aplicar lo que se supone que uno sabe hacer con
lo que uno hace. Es hacer las cosas bien.
Aseveración: “no se busca enseñar conocimientos, valores y actitudes para que
las niñas, niños y adolescentes se asimilen y adapten a la sociedad a la que perte-
necen, tampoco es función de la escuela formar capital humano desde la educa-
ción preescolar, primaria y secundaria hasta la educación superior para respon-
der a los perfiles que establece el mercado laboral” (“Anexo al Acuerdo número
14/08/22…”, 2022: 15-16).
Comentario: nos dice el plan que “no se busca enseñar conocimiento, valores y
actitudes [es decir, competencias] para que las niñas, niños y adolescentes se asi-
milen y adapten a la sociedad a la que pertenecen…[ni] formar capital humano”
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Suplemento 2023 | Del marco curricular al plan de estudio 2022. Voces, controversias y debates
para que consigan un empleo. Entonces, si se va a formar personas para que no
sean empleables, para que no sepan hacer nada con lo que saben, ¿cuál es entonces
la función de la escuela? Con esta frase, hilada con otras del PE, se corre el riesgo
de formar adultos que sólo piensen de una manera, que sus emociones no tengan
nada que ver con su biología, que no puedan conseguir trabajo, que no tengan las
habilidades para solucionar problemas ni para la creatividad (las que requieren
apertura de mente, conocimiento, pensamiento crítico auténtico, motivación y
esfuerzo, entre otras cosas). Se formará a estudiantes que quedarán rezagados, con
enormes brechas respecto a los estudiantes de otros países, o incluso de México.
Aseveración: “la Nueva Escuela Mexicana reconoce que las y los estudiantes son
sujetos de derechos dentro y fuera del espacio escolar, con necesidades y carac-
terísticas propias y con la capacidad de reinterpretar, incidir y transformar el
mundo que les rodea, como lo haría cualquier adulto” (“Anexo al Acuerdo nú-
mero 14/08/22…”, 2022: 13).
Comentario: el párrafo anterior, al decir que los estudiantes tienen “la capacidad
de reinterpretar, incidir y transformar el mundo que les rodea, como lo haría
cualquier adulto” desconoce un proceso necesario de madurez que requiere, se-
gún la edad de los estudiantes, la mediación de un adulto para la toma de decisio-
nes o acciones. Esto no implica que los adultos siempre deban tomar decisiones
por los niños, pero sí acompañarlos, ayudarlos y orientarlos para que se com-
pense el análisis de costo-beneficio que sólo el tiempo, la crianza y el aprendizaje
adecuados les otorgarán para ser autónomos e independientes.
A guisa de conclusi,n
Me extraña, y desorienta también, que algunos académicos o pensadores de
prestigio sean tan complacientes con un documento que, en lugar de entroni-
zar a la niñez mexicana, entroniza a los adultos de la comunidad. Me extraña
que defiendan la idea de que las matemáticas, como el arte y otras disciplinas,
sean sólo instrumentos o lenguajes para la entrega de un mensaje político y que
minimicen su valor intrínseco; que desacrediten la labor de cientos de años de
la pedagogía y de las ciencias del aprendizaje con el argumento de que los niños
deben favorecer y trabajar para la comunidad de adultos.
Nadie, absolutamente nadie en los diversos campos epistémicos de las cien-
cias del aprendizaje niega o reduce el valor de las habilidades personales y so-
cioemocionales de los niños que ayudan a su desarrollo personal y social, por
el bien de ellos, de sus comunidades y de la sociedad. La forma en la que está
redactado el PE parece, sin embargo, enfrentar de manera contestataria a las
ciencias del aprendizaje con todos los problemas de las sociedades modernas: la
exclusión, la pobreza, la corrupción, la segregación, la invisibilidad de grupos o
pueblos originarios, la inequidad, la contaminación, etc. Nadie niega tampoco
la existencia de esos problemas y la necesidad de resolverlos —y con urgencia—,
pero eso no le toca a la escuela, sino a la sociedad, además de que no son proble-
mas ocasionados por la mala educación o las malas herencias de culturas colo-
nizadoras, sino por una interminable sucesión de malos gobiernos.
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De una manera u otra, todas las sociedades del mundo han sido, en un punto
de su historia, “colonizadas”, o invadidas, y muchas de ellas han salido de la co-
lonización o de la pobreza por su propio esfuerzo y talante. Ahí están los finlan-
deses, los sudcoreanos, los japoneses, los chinos, muchos otros países asiáticos,
los singapurenses y gran parte de los países europeos, así como Chile, que hoy se
coloca como la mejor referencia de desarrollo reciente en América Latina.
Lo que necesitamos está completamente fuera del debate ideológico o de
simples ideas de algunas personas in"uyentes en el proceso de cambio curri-
cular. Necesitamos más ciencia, no menos; necesitamos mejores maestros para
que, profundamente entrenados en la pedagogía del siglo XXI, desplieguen auto-
nomía profesional por encima de los políticos, intervengan en los planes y pro-
gramas de estudio y decidan sobre los libros de texto. Necesitamos con urgencia
recuperar los aprendizajes perdidos durante la pandemia.
El problema del PE no es lo que contiene en términos de buenas o malas
ideas. Muchos programas de estudio en el mundo no tienen marco curricular y
directamente se van al corazón de los contenidos de estudio y metas de apren-
dizaje, porque les dejan a los profesionales de la educación la tarea de interpretar
y aplicar sus conocimientos en el caso y el contexto concretos. En este mundo,
son los maestros los que escogen los libros de texto, no los burócratas; y los que
deciden la mejor forma de aplicar la filosofía pedagógica que aprendieron en la
universidad, no las ideas, prácticas culturales o juicios aprendidos en los “sabe-
res” de las comunidades. Pero para ello necesitamos antes que nuevos currículos
y libros de texto, nuevos y buenos docentes.
La retórica del PE puede decir lo que sea sobre la revalorización de la función
magisterial, referida a un concepto abstracto de maestra o maestro. La realidad
es que se necesita mucho más que retórica para reconvertir la profesión magiste-
rial en una actividad profundamente conocedora de las ciencias del aprendizaje
con arraigo vocacional. Se necesita una reforma integral que incluya enormes
cantidades de recursos económicos para la atracción, formación, certificación,
colocación, profesionalización, actualización y crecimiento vertical y horizontal
del magisterio, así como para la conversión de las escuelas Normales en univer-
sidades completas, con toda la fuerza de la palabra.
La esperanza es que los programas de estudio derivados del PE tengan más
pedagogía que política e ideología, y que los pedagogos escolares, las maestras y
maestros, así como los directivos y autoridades educativas locales, reconozcan el
valor auténtico de la pedagogía en la actividad escolar cotidiana.
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