ISFD Nº41 - Profesorado de matemáticas - Didáctica de la matemática y el curriculum II: Enseñanza con Tic
Monges, Rocio - Paredes, Ruth - Rodriguez, Horacio
Introducción
En el siguiente trabajo intentaremos interpretar las interacciones que se despliegan en
una clase de matemática, teniendo en cuenta el valor formativo que reside en dicha clase.
Hemos seleccionado el episodio 1. Como toda disciplina la matemática provee un modo
específico de construir una relación con la verdad. Nuestro objetivo será intentar describir y
analizar las dimensiones constitutivas de dicho episodio, fundamentando el porqué la
enseñanza de la matemática trasciende la mera transmisión de contenidos, configurándose
como una práctica social y cultural que se desarrolla en el [Link] lo tanto, en este trabajo
abordaremos cuestiones relacionadas al modo en el que circulan las ideas, el espacio para la
producción de argumentos, los modos de validación y el tratamiento del error. Cuestiones que
determinan la posibilidad de que los y las estudiantes puedan desarrollar su autonomía y
sentido matemático.
El episodio seleccionado presenta una situación de aula en la que los alumnos
discuten dos problemas sobre fracciones: en el primero deben decidir quién comió más torta
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entre Martina, que comió , y Camilo, que comió En el segundo, deben determinar cuál
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fracción es mayor entre y . A simple vista, podría parecer una actividad de comparación
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de fracciones, pero la riqueza de la escena reside en el modo en que las ideas circulan, se
discuten y se transforman. La docente crea un espacio en el que los alumnos no sólo dan
respuestas, sino que explican, argumentan, se escuchan, se contradicen y aprenden en
interacción.
Bajo los conceptos desarrollados por Patricia Sadovsky en su artículo “Explicar en la
clase de Matemática, un desafío que los niños enfrentan con placer”, este episodio permite
analizar con profundidad el valor formativo de la explicación en el aula de matemática.
Sadovsky sostiene que explicar en matemática no es una adquisición espontánea, ni algo que
se enseña declarativamente, sino una práctica que se aprende participando de escenarios
donde explicar, argumentar y convencer forman parte de la actividad cotidiana. Desde esta
perspectiva, la escena del episodio constituye un ejemplo privilegiado para pensar cómo los
alumnos construyen explicaciones, cómo se validan los saberes en la clase, como es que
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circulan esas ideas y cómo el rol del docente resulta clave para sostener esa dinámica de
pensamiento.
Desarrollo
Uno de los aspectos más llamativos del episodio es la circulación libre y colectiva de
las ideas. Desde el comienzo notamos ésto, cuando la docente invita a leer el problema y en
el mismo se pregunta “¿Quién comió más?”, esta simple pregunta permite instalar una
dinámica de intercambio en la que los alumnos se sienten habilitados a participar. Varios
responden “Camilo comió más”(d3), y rápidamente surgen los primeros argumentos, “Porque
los tercios son más grandes que los cuartos”(d4), “porque como cortás en menos pedazos
cada uno es más grande”(d5). Estas primeras intervenciones muestran un conocimiento
intuitivo, vinculado a la experiencia concreta, pero a la vez evidencian el esfuerzo de los niños
por dar razones, es decir, explicar.
Sadovsky subraya que explicar es una práctica social: los niños aprenden a hacerlo
cuando forman parte de una comunidad que valora las producciones de explicaciones y que
les ofrece un espacio para expresarlas, contrastarlas y revisarlas. En este episodio, las ideas
no circulan en una relación unidireccional entre el docente y el alumno, sino más bien en una
red de intercambios entre pares. Los alumnos hablan entre sí, se interrumpen, se corrigen y
se sorprenden con las respuestas de los otros. Esta circulación es el motor del aprendizaje,
porque permite que las ideas se enriquezcan al ponerse en juego frente a otras.
En este episodio la docente cumple un rol fundamental en la dinámica, ya que no
controla ni restringe el flujo de ideas, sino que lo regula sin anularlo. cuando se genera una
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discusión entre quienes defienden o , ella no busca silenciar el conflicto, sino ordenarlo
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para que todos puedan ser escuchados, incluso anota las fracciones en el pizarrón de manera
tal que estén visibles para toda la clase. En pie con esto Sadovsky señala que la producción
de explicaciones es una práctica inherentemente social y que el aula debe construirse en un
espacio de debate, donde la palabra circule y las verdades se construyan colectivamente.
Este episodio encarna esa concepción, respecto a que las ideas matemáticas se mueven,
chocan, se re acomodan, y ese movimiento es en sí mismo formativo.
A su vez, el episodio muestra una clara apertura a la producción de ideas propias. Los
alumnos no repiten procedimientos enseñados ni aplican fórmulas, sino que, al contrario,
inventan razonamientos para sostener lo que creen. León, por ejemplo, propone que “Son
iguales porque a los dos les falta uno para llegar a los dos enteros”. Aunque su argumento da
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una respuesta no ajustada desde el contexto matemático, es una producción original, una
creación que revela el modo en que el alumno está conceptualizando las fracciones.
Sadovsky relata que la explicación es una práctica que permite acceder a los
fundamentos del pensamiento del alumno. Cuando los alumnos explican, el docente puede
ver aspectos del contenido que la simple acción no deja ver. En el caso de León, su
razonamiento muestra que está analizando el valor de las fracciones en relación con la
unidad, y que interpreta la distancia a los “dos enteros” como un criterio de comparación. su
explicación, aunque no ajustada, es un indicio de construcción conceptual.
Por otra parte, el intercambio entre León, Luciano y Dante ilustra cómo los argumentos
se van construyendo y transformando colectivamente. Luciano se convence de la idea de
León, mostrando que el aprendizaje no se produce sólo por la acción individual sino que
también por la interacción social. Dante, luego, introduce un razonamiento distinto “Si un
tercio y un cuarto son iguales no los llamaríamos un tercio o un cuarto”, aportando un criterio
lógico que tensiona el argumento anterior. Esta secuencia de intervenciones muestra el tipo
de situaciones que Sadovsky describe como “reflexión sobre la acción”, los alumnos no solo
actúan matemáticamente, sino que piensan sobre lo que hacen, discuten los fundamentos y
buscan coherencia entre sus afirmaciones.
Siguiendo con los mismos lineamientos a lo largo del episodio se observa una
diversidad de explicaciones, algunas empíricas, otras intuitivas y otras más próximas a un
razonamiento formal. en el inicio, las explicaciones se apoyan en la experiencia concreta “los
tercios son más grandes que los cuartos”(d4), lo que según Sadovsky corresponde a un nivel
inicial del pensamiento, donde se yuxtaponen hechos verdaderos sin un encadenamiento
lógico necesario, claro está que con el avance de la discusión, las explicaciones se vuelven
mas analiticas y racionales.
León y Dante representan dos momentos distintos de este proceso de
conceptualización, el primero busca establecer una relación entre fracciones y unidades
enteras, mientras que el segundo introduce un razonamiento de necesidad lógica, propia de la
explicación matemática. Sadovky, afirma que las explicaciones matemáticamente pertinentes
deben tener carácter necesario, universal y anticipatorio, y que los alumnos las van
construyendo de manera progresiva. Este episodio da muestra precisamente de este proceso
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en desarrollo, los alumnos todavía no producen explicaciones formales, pero avanzan hacia
una comprensión más estructurada de las relaciones entre fracciones.
Asimismo, la docente no reemplaza las explicaciones de los alumnos por la suya, sino
que las legitima como objeto de análisis. De este modo, enseñar matemática se transforma en
enseñar a producir y a discutir explicaciones, lo que constituye un cambio de enfoque
respecto de la enseñanza tradicional centrada en la respuesta correcta. Intenta concebir el
trabajo matemático como una construcción colectiva, que se va elaborando en la medida que
los estudiantes van resolviendo con las preguntas que la docente realiza, en el momento que
regula las discusiones y con las ideas que intenta recuperar y plasma en el pizarrón de modo
que no queden en el aire, que no se pierdan en la discusión.
En relación con la explicación docente lo que podemos destacar en primera medida es
la invitación de la docente a discutir las resoluciones que surgieron en el aula. Es esa
propuesta la convoca a los estudiantes a ser parte de manera sostenida de un escenario en
el que explicar y argumentar el porqué de sus elecciones y además que las puedan validar,
sean una práctica cotidiana. Es decir, que desde este enfoque intenta concebir un escenario
donde la actividad matemática misma sea el objeto de enseñanza. Incluso sus preguntas
obligan de cierta manera a los estudiantes a poner en relación con otros el porqué de sus
decisiones. Está cargado de un trabajo intencional en donde las preguntas que les realiza, por
ejemplo, en los diálogos 6 y 12, que si bien son preguntas generales adquieren especificidad
en función del objeto de enseñanza al cual está apuntando. Los convoca a decidir si están de
acuerdo con lo que plantea primero León y luego afirma Felipe, dando el espacio para que los
y las estudiantes puedan debatir sus estrategias. Esta forma de comunicación juega un rol
crucial en las producciones de los estudiantes y en lo que a ella refiere el papel de la docente
es fundamental para regular el trabajo, gestionar las interacciones y aceptar el momento de
una explicación no válida puede ser una oportunidad para la revisión posterior del estudiante.
Otra de las cosas que podemos observar es que el modo de validación en el episodio
no proviene de la autoridad de la docente, sino del debate generado entre los alumnos. Las
afirmaciones se sostienen o se modifican según la aceptación de los pares, la docente actúa
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como mediadora del proceso, regulando la interacción, retomando las ideas que surgen y
formulando preguntas que mantienen abierto el sentido de la discusión. Cuando pregunta
“¿Les falta un qué?” Después de que el alumno hiciera su planteamiento, no busca señalar el
error, sino provocar una mayor precisión en el lenguaje y el pensamiento de León.
Sadovky sostiene que el papel del docente es esencial para que explicar se convierta
en una práctica formativa: debe crear condiciones didácticas que hagan posible que los
alumnos argumenten, escuchen y revisen sus ideas. En el episodio, la docente cumple ese rol
al permitir que el conflicto cognitivo permanezca, evitando cerrar prematuramente la discusión
con una respuesta correcta. Su intervención habilita la incertidumbre, y esa incertidumbre es
fértil, porque impulsa a los alumnos a seguir pensando.
Por lo que el modo de validación que se construye en la clase no es jerárquico ni
autoritario, sino colectivo y argumentativo. En este sentido, Sadovky vincula la práctica de
explicar con la formación democrática, aprender a argumentar es aprender a convivir con la
diferencia, a sostener una idea con razón y a dejarse convencer cuando el otro presenta
mejores argumentos. El desenlace de la escena del episodio refleja ese aprendizaje social y
político que atraviesa el trabajo matemático.
En la escena el error ocupa un lugar central, no como falla sino como
oportunidad de pensamiento. Cuando León afirma que las fracciones son iguales, la
docente no corrige ni valida su explicación, sino que la toma como punto de partida
para el diálogo. En lugar de descalificar el error, lo convierte en objeto de análisis
compartido, permitiendo que otros alumnos intervengan, discutan y elaboren nuevas
ideas.
Sadovky plantea que el acceso a una explicación matemáticamente válida no se
produce de manera inmediata, sino a través de un proceso sostenido en el tiempo. Los
errores forman parte de ese proceso y deben ser entendidos como manifestaciones
del pensamiento en construcción. Por lo que afirma que la explicación permite ver
“aspectos del contenido que la acción no muestra”, y que incluso una explicación
incorrecta es una ventana al razonamiento del alumno.
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Por lo que, en este episodio, el error de León visibiliza una concepción parcial
de las fracciones, la idea de (lo que falta para llegar al entero), que puede ser
retomada más adelante como base para construir nuevas relaciones. Desde la mirada
de Sadovsky, el el tratamiento del error que realiza la docente es coherente con una
enseñanza que prioriza el sentido sobre la corrección inmediata, y que valora el
proceso de argumentación tanto como el resultado.
Por otra parte, a lo largo de la discusión, los alumnos pasan de comparaciones
concretas a reflexiones más generales sobre la relación entre las fracciones y los enteros.
Este tránsito de lo particular a lo general constituye un paso hacia la construcción de lo que
Sadovsky denomina como racionalidad matemática.
La docente favorece este pasaje al mantener el foco en la necesidad de
justificar, no basta solo con decir cual fracción es mayor, sino que hay que explicar el por qué.
De este modo, los alumnos comienzan a descubrir que en matemática no se trata solo de
tener la razón, sino de poder mostrar las razones de la verdad, tal como plantea la autora. La
producción de explicaciones lleva a los niños a analizar las propiedades de las fracciones y a
descubrir que las comparaciones deben basarse en relaciones consistentes, no en
impresiones visuales o numéricas aisladas.
La generalidad se empieza a construir en el momento en que los alumnos intentan
encontrar un criterio que sirva para todos los casos. Aunque no llegan a formularlo de manera
formal, la búsqueda misma constituye un avance hacia la abstracción. Sadovsky enfatiza que
enseñar matemáticas implica enseñar los modos de pensamientos que la caracterizan, la
necesidad, la coherencia y la capacidad de anticipar. Es por eso que en este episodio, esos
modos se esbozan a través del diálogo entre los alumnos, en una situación genuina de
debate.
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