Módulo 2

Trabajo preventivo y abordaje

en la niñez: 7 a 12 años
 2

Equipo editorial:
Equipo del SOSvirtual

Fotografías de:
Archivo SOS

SOSvirtual de Aldeas Infantiles SOS LAAM,

autoriza la reproducción parcial de los textos que aquí se publicarán
con fines pedagógicos, trabajos sociales y/o comunitarios,
siempre y cuando se reconozcan sus créditos.

SOSvirtual 2018
 Lección 1
¿Cuáles sus
características y sus
necesidades en relación
sexualidad?
 4

Características
Consideramos como etapa escolar o niñez al
tiempo comprendido entre los 7 a 12 años de
edad. Durante este periodo las habilidades inte-
lectuales de niñas y niños son más evidentes, se
observa un mayor desarrollo del lenguaje y una
mayor comprensión consciente de las ideas. En
esta etapa es especialmente importante ayudar
a las niñas y niños a fortalecer su alfabetización
emocional, es decir, aprender a reconocer, mo-
dular y expresar sus sentimientos. Las personas
adultas continuamos siendo un “refugio” para
ellos, aunque esta vez no sólo nos buscaran ante
el estrés, sino que necesitaran de nuestra ayuda al
experimentar un abanico más complejo de emo-
ciones (tristeza, frustración, vergüenza, entusias-
mo, orgullo, soledad, entre otras). Por último, es
importante indicar que la experiencia escolar de
las niñas y los niños aumenta su deseo de apren-
der y conocer el mundo, al mismo tiempo que
demanda nuevas habilidades de socialización.
 5

Demandas y necesidades específicas en sexualidad

y afectividad

Las niñas y niños escolares continúan conociendo sus sensaciones corporales, aunque ahora expe-
rimentan meta-emociones o sentimientos acerca de otros sentimientos; por ejemplo, pueden sen-
tirse orgullosos por realizar un juego sexual agradable o culpables tras auto-estimularse con placer.
De igual manera, los escolares comienzan a interesarse de una forma especial por otras niñas o
niños, apareciendo con más probabilidad los sentimientos románticos. A esta edad las formas pre-
feridas de aprender son por medio del juego grupal con otras niñas y niños y, por el aprendizaje
más colaborativo con las personas adultas. Asimismo, los escolares son más sensibles a evaluar
cuando sus cuidadores enseñan o no “con el ejemplo”, por lo mismo, ya no sólo es importante
saber responder las dudas sobre sexualidad de niñas y niños y, orientar su comportamiento, sino
que es fundamental que las personas cuidadoras sean coherentes con esas enseñanzas. Por otra
parte, es un recurso de gran ayuda para evitar e interrumpir el abuso sexual infantil que las niñas y
niños aprendan a comunicar sus ideas y expresar sus emociones, si un niño o niña ha alcanzado la
confianza en las personas adultas durante el periodo preescolar entonces ahora necesitará comu-
nicarse más conscientemente con quienes están a cargo de su cuidado.
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¿Qué contenidos en sexualidad y afectividad son

relevantes para esta etapa?
a. Reconocer emociones más complejas en sí mismos y en otras personas (orgullo, vergüen-
za, culpa, arrepentimiento, confusión, vanidad, etc.). Esta complejidad ya les permite entender las
“cosquillas ricas” de los comportamientos sexuales como sentimientos de placer.
b. Conocer algunas formas de regular sus emociones, ya sea de forma autónoma (auto-regulación)
o con ayuda de otras personas (co-regulación). Por regulación emocional se entiende la capacidad
de transformar sentimientos y cambiar su intensidad o su duración. Por ejemplo, un niño o una niña
necesita entusiasmarse durante un tiempo largo para estudiar, disminuir la fuerza de su rabia para
no dar puñetazos, o transformar el sentimiento de culpa ante un error en motivación por reparar
algún daño. Para estos y otros momentos, una o un escolar irá aprendiendo distintas estrategias
de manejo emocional.
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c. Identificar con más detalles la anatomía de sus cuerpos y su funcionamiento. Esto implica
conocer los órganos sexuales externos e internos, además de los procesos biológicos que faci-
litan la fecundación y gestación de la vida humana.
d. Comprender el desarrollo humano como un proceso de cambios y etapas, validando las
transformaciones actuales y adelantando su conocimiento sobre algunos cambios físicos del
futuro (pre-adolescencia y adolescencia).
e. Reconocer el valor de la diversidad humana y el trato igualitario, esto incluye diversidad físi-
ca y de gustos, diversidad en la composición de las familias, y equidad entre hombres y mujeres.
f. Identificar algunos sentimientos que acompañan la experiencia del abuso sexual y dificul-
tan su develación (miedo, confusión, lealtad, culpa, vergüenza, etc.); junto a reconocer a las figu-
ras de apoyo que les otorgaran credibilidad, protegerán y ayudaran a lidiar con esas emociones
(familiares, profesores, terapeutas, etc.).
 Lección 2
Comportamientos sexuales:
saludables y preocupantes
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Entre los 7 y 12 años, las niñas y los niños continúan expe-

rimentando su sexualidad, tanto de modo solitario como
en la relación con otros, aunque esta vez las y los escolares
son más conscientes de la privacidad e intimidad que eso
requiere. De igual forma en esta etapa se vuelve relevante
evaluar el tono emocional con el que niñas y niños presen-
tan sus conductas sexuales (alegría, miedo, ansiedad, etc.)
En la siguiente tabla se diferencian actividades esperables
a esta edad (saludables y tolerables), actividades preocu-
pantes (requieren monitoreo y educación de Las personas
cuidadoras) y actividades graves (requieren una evaluación
e intervención especializada). Dichos comportamientos han
sido clasificados considerando los criterios de personas ex-
pertas y las investigaciones actuales1.

1 Johnson, 1999; Carson y AIM, 2002; Araji, 2004; de Graaf y Rademarkers, 2006;
Silovsky y otros, 2013; Romero y otros, 2015
 10

Comportamientos sexuales Comportamientos Comportamientos

esperables sexuales preocupantes sexuales graves

Los juegos sexuales espera- La niña o el niño mantiene en La niña o el niño intenta o man-
bles se realizan entre niñas / distintas ocasiones juegos se- tiene conductas sexuales de
niños conocidos, quienes jue- xuales con otras/os niñas/os cualquier tipo (esperables o
gan también a otros juegos, y con quienes generalmente no preocupantes) con niños o ni-
tienen edades y características juega o comparte (conocidos ñas más pequeños (4 o más
similares. Son conductas com- hace menos de 24 horas o años de diferencia). O bien la
partidas y consensuadas. compañeros distantes). niña o el niño intenta obligar u
obliga a otros a mantener com-
portamientos sexuales.
Los comportamientos sexua- Los comportamientos sexua- Los comportamientos sexua-
les parecen estar asociados a les parecen surgir asociados a les parecen estar vinculados
sentimientos de alegría y curio- sentimientos de soledad, mie- a sentimientos de rabia, celos
sidad, y en ocasiones una leve do, aburrimiento, angustia o o venganza hacia otras perso-
vergüenza. tristeza. Como si la niña o el nas. Como si la niña o el niño
niño utilizara esas conductas usará la sexualidad para dañar
para calmarse. a otras personas.
Los juegos sexuales incluyen Los juegos sexuales incluyen Los comportamientos sexua-
conductas como mirar los ge- intentos de penetración. les implican sexo oral, o intro-
nitales, desvestirse, acariciar ducir objetos o los dedos en
los genitales del otro, o frotar los genitales o ano de la otra
los genitales. persona.
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La masturbación puede surgir La masturbación surge de La niña y el niño persistente-

de modo ocasional y se realiza modo ocasional, aunque la niña mente se masturba en público,
en privado. o el niño la realiza en lugares incluso luego de recibir la orien-
públicos. tación de una persona adulta.
La niña o el niño mantiene sen- La niña o el niño mantiene sen- La niña o el niño mantiene sen-
timientos románticos hacia sus timientos románticos hacia ni- timientos románticos hacia ni-
pares (señala que le gustan o ñas/os más pequeños (4 o más ñas/niños más pequeños (4 o
que quisiera mantener un no- años menores), señala que le más años de diferencia) y se-
viazgo). gustaría mantener un noviaz- ñala deseos o fantasías sexua-
go. Mantiene sentimientos ro- les con ellos.
mánticos hacia casi todas las
niñas o niños cercanos.
La niña o el niño mantiene sen- La niña o el niño mantiene sen- La niña o el niño se compor-
timientos románticos hacia timientos románticos y eroti- ta de modo seductor con las
personas adultas idealizados zados hacia personas adultas personas adultas (tono de voz,
(fantasías de crecer y entonces (fantasías de crecer, ser novios conducta o al aproximarse fí-
ser novios). y tener relaciones sexuales). sicamente). Señala deseos de
mantener en el presente rela-
ciones sexuales con personas
adultas.
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La niña o el niño se muestra La niña o el niño se incomoda La niña o el niño trata con ex-
cómodo con expresiones de con las expresiones de cariño trema familiaridad a personas
cariño con figuras cercanas y de figuras conocidas, o preten- desconocidas (les besa o se
conocidas (besos, caricias y de dar besos con lengua a figu- sienta en sus piernas). Reitera-
abrazos). ras conocidas. damente intenta dar besos con
lengua o tocar los genitales de
personas adultas. Ese contacto
incomoda a las personas adul-
tas.
La niña o el niño comprende La niña o el niño demanda de La niña o el niño no compren-
la privacidad. Respeta la inti- un modo conmovedor o fu- de el respeto de la intimidad de
midad de otras personas y so- rioso que se respete su priva- otras personas. Espía a otras/
licita que los otros respeten cidad (golpea a niñas/os que os mientras se visten, bañan
la suya (al usar el baño, cam- sólo le miran, se baña con la u orinan. Lanza tocamientos
biarse ropa, aproximarse a los ropa puesta, luce asustada/o furtivos en las partes privadas
cuerpos, etc.) al quitarse parte de la ropa en de otras/os (agarrones). Exhi-
espacios habituales como la be erecciones a otras/os, o se
piscina o una visita al médico, abre la vagina o ano ante otras/
llora cuando otros le ven acci- os.
dentalmente, etc.).
La niña o el niño muestra inte- La niña o el niño muestra inte- La niña o el niño muestra inte-
rés por ver imágenes eróticas rés por material pornográfico rés o conocimiento sobre por-
de personas desnudas, parece explícito (relaciones sexuales). nografía poco habitual o extra-
curioso ante las imágenes. ña (sexo con animales, sexo
violento, sexo grupal).
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La niña o el niño muestra dis- La niña o el niño muestra un La niña o el niño muestra un in-
posición a aprender sobre se- rechazo exagerado para apren- terés exacerbado en la sexuali-
xualidad (escuchar del tema o der sobre sexualidad (insulta, dad, siendo un foco de sus ac-
hacer preguntas a las personas se enfurece o llora cuando per- tividades (hablar de sexualidad,
cuidadoras). sonas adultas cercanas le pre- buscar material erótico, jugar
sentan el tema). juegos sexuales persistente-
mente).
La niña o el niño muestra inte- La niña o el niño toca los ge- La niña o el niño intenta besar,
rés por las relaciones sexuales nitales de los animales, simula masturbar o tener otro tipo de
de los animales (observa acci- que sus mascotas tienen re- contacto sexual con animales.
dentalmente animales copu- laciones sexuales (los mueve
lando o pregunta sobre eso). como si fuesen juguetes).
La niña o el niño comprende y La niña o el niño mantiene ideas La niña o el niño ejerce recu-
respeta la diversidad de gustos de superioridad de un sexo so- rrentemente formas de vio-
e intereses, además de mante- bre otro. Muestra creencias rí- lencia física o insultos vulga-
ner creencias de equidad entre gidas sobre el comportamiento res hacia niños/niñas del sexo
varones y mujeres. de hombres y mujeres. opuesto o hacia pares con va-
riante de género (niños/as que
actúan contrario a lo cultural-
mente considerado masculino
o femenino).
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La niña o el niño reconoce fi- La niña o el niño señala tener La niña o el niño devela situa-
guras de confianza y apoyo en secretos especiales con una ciones de abuso sexual, inde-
caso de abuso sexual infantil. única persona mayor o dice pendiente de si las mantiene o
tener secretos imposibles de luego se retracta.
contar o confiar a alguien.
La niña o el niño realiza bromas La niña o el niño reiteradamen- La niña o el niño intencionada-
sobre el excremento o la orina. te les solicita a otras personas mente orina o defeca al interior
que le dejen ver mientras ori- y en el piso de la casa. Escon-
nan o defecan. de el excremento.
La niña o el niño en ocasiones Frecuentemente la niña o el La niña o el niño dibuja perso-
realiza dibujos de figuras des- niño realiza dibujos de perso- nas realizando sexo en grupo,
nudas. nas desnudas, los genitales sexo con objetos, sexo con ani-
son desproporcionados en re- males, sexo con niñas/niños, o
lación al resto del dibujo. situaciones de violación.

En esta tabla: En las 3 columnas anteriores se ordenan distintas conductas sexuales separadas
en esperables (son saludables y pueden ser toleradas), preocupantes (requieren ser monitoreadas
y abordadas con respuestas formativas) y comportamientos graves (necesitan una evaluación o
tratamiento especializado).
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Preguntas frecuentes
sobre la sexualidad en esta etapa
Se plantean tres preguntas frecuentes sobre el comportamiento
sexual en esta etapa, siendo las dudas más comunes que tienen
las personas cuidadoras y profesionales que trabajan con niñas y
niños escolares:

• Disminución del interés sexual

• Cuando la masturbación es un problema
• Sentimientos románticos de niñas y niños
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Semana 4

En la etapa escolar las niñas y niños disminuyen su interés sexual

La sexualidad está presente en todo nuestro ciclo vital y también en la niñez. No obstante,
las investigaciones muestran una disminución en este periodo, explicado por el término de la
exploración sensorial y el énfasis en la exploración más motora (pasar del probar cómo algo que
se siente a probar si soy capaz de hacer cierto ejercicio físico). Asimismo, las niñas y niños tienen
una mayor comprensión de la privacidad lo que dificulta la observación espontanea de las personas
adultas (considerando que muchas investigaciones en sexualidad infantil se basan en el reporte
de las personas cuidadoras). No obstante, las investigaciones retrospectivas con adolescentes
y adultas/os (preguntándoles sobre su pasado) reiteran que la sexualidad se manifiesta en toda
etapa de la vida, incluida la niñez. Es finalmente importante indicar que al evaluar las conductas
sexuales es más conveniente reemplazar el criterio de frecuencia y persistencia, es decir, la
intensidad o fuerza con la que la niña o el niño hace algo; por ejemplo, lo hace con urgencia, lo
retoma rápidamente al ser interrumpida/o, es casi su único foco de interés o continúa haciéndolo
pese a que se le ha explicado reiteradamente que no.

En qué momento comienza la masturbación y cuándo es un problema

Se ha mencionado que desde el periodo preescolar niñas y niños muestran conductas de auto-
estimulación (tocar o frotar con sus manos u objetos suaves sus genitales). Sin embargo, es
en la niñez cuando las sensaciones vagas de “cosquillas ricas” se reconocen como emociones
especiales asociadas al placer y la sexualidad.
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Si bien las fantasías sexuales que acompañan una masturbación surgen con más frecuencia
en la adolescencia (desde los 13 años) y en ese momento cuando la masturbación aumenta
su frecuencia, ya desde los 7 años la masturbación tiene un significado distinto y una finalidad
conscientemente dirigida al placer. Por lo mismo, es en esta edad que se habla de “masturbación”
propiamente tal. La masturbación en general es saludable toda la vida, aunque puede convertirse
en un problema cuando:
1. Se realiza en lugares públicos
2. Se utiliza como una forma de calmar emociones negativas no sólo para liberar la tensión
sexual o buscar placer, por ejemplo, se emplea para lidiar con la tristeza, el aburrimiento, la
soledad, etc.
3. Va acompañada de sentimientos de culpa y reproche personal.
4. Se utilizan objetos que pueden lastimar.
5. Es un foco restringido de los intereses de la niña o niño (casi la única actividad placentera
que utiliza por sobre la socialización y el juego).
6. Va asociada a pensamientos sexuales con niñas/os más pequeñas/os, animales o fantasías
de violación (tema a evaluar en preadolescentes y adolescentes).
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Pueden ser preocupantes los sentimientos románticos de las niñas y los niños

En el periodo escolar las niñas y los niños interactúan más con sus pares y en ocasiones surgen
sentimientos de admiración y disfrute de la compañía de otras/os; de igual modo las niñas y los
niños pueden aprender a diferenciar distintos tipos de amor (de familia, amigos, novios, etc.).
Es frecuente que en torno a los 9 -10 años las y los escolares señalen intereses románticos por
otras/os que se expresan en el deseo actual o futuro de ser novios, o incluso en el deseo de
tener contactos afectivos-eróticos (besos, abrazos o caricias, etc.). Estos sentimientos pueden
ser hacia pares, niñas o niños mayores o incluso personas adultas; no obstante, en el caso de
existir diferencias significativas de edad la niña o el niño es capaz de reconocerlo y construye la
fantasía de crecer y estar con esa persona (crecer en un día por arte de magia o dejar pasar el
tiempo y los años). Todo eso puede ser saludable, ya que estimula la imaginación y enriquece
las experiencias subjetivas personales de las niñas y de los niños. No obstante, los sentimientos
románticos pueden ser indicadores de algo problemático cuando:
1. Son indiscriminados, es decir, la niña o el niño quiere ser novia o novio de todas las figuras
conocidas.
2. Los sentimientos románticos van acompañados de una extrema complacencia y obediencia
hacia la otra persona.
3. Los sentimientos románticos son hacia niñas o niños más pequeños (4 o más años de
diferencia).
 19

4. Junto a los sentimientos románticos hacia personas adultas surgen conductas de seducción
o se verbaliza la disposición a mantener relaciones sexuales con ellas.
5. La niña o el niño verbaliza que ha tenido en el pasado o actualmente tiene novia o novio
adolescente o adulto (persona mayor por 4 años o más).

En esta tabla: Se describe 3 preguntas sobre el comportamiento sexual en la niñez, estas inquietudes
son frecuentemente realizadas por Las personas cuidadoras.
 Lección 3
Estrategias útiles
 21

Especificaciones de CSP y PAS en la niñez

En la niñez existe un mayor consenso sobre la posibilidad
de encontrar CSP y PAS realizadas por niñas y niños2.
Sobre las CSP, durante la niñez se reportan más
comportamientos problemáticos de parte de varones,
a diferencia del periodo preescolar en que las CSP se
distribuyen de forma similar entre niñas y niños3. Con
respecto a las PAS, es posible que el sistema de cursos
y grados de las escuelas facilite que las niñas y los niños
sean más conscientes de las diferencias de edad y los
desequilibrios de poder; de igual modo las vivencias de
enojo, celos, rabia o frustración pudiesen llevar a un/a
escolar a agredir a sus pares4. Lo anterior permite hablar
con menos controversia sobre la posibilidad de abuso
sexual ejercido por niñas y niños.

Por otra parte, distintas investigaciones señalan que las

niñas o los niños autores de CSP y PAS han experimentado

2 Elkovitch y otros, 2009

3 Silovsky y otros, 2013
4 Johnson, 1999; Rasmussen, 2004
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múltiples formas de maltrato: abuso sexual, negligencia, violencia física, testigos de violencia
intrafamiliar o maltrato emocional5, dichas vulneraciones se asocian a las CSP y PAS por medio de:

1. Procesos traumáticos.
2. Aprendizaje y socialización de violencia.
3. Alteraciones del desarrollo socioemocional.
4. Desarrollo de estrategias negativas de sobrevivencia (Romero, Navarro y Meyer, 2015).

Estos mecanismos son los que se utilizan para comprender las CSP y PAS en la niñez, evitando así
emplear los mismos modelos explicativos utilizados con adultos agresores sexuales (Chaffin y Bonner,
1998; Johnson, 1999; Rasmussen, 2004).

5 Elkovitch y otros, 2009

 23

Un aspecto del desarrollo, que, tiene una importancia significativa en la ocurrencia de CSP y PAS es
la regulación emocional. Esto pues algunas niñas y niños, que no han tenido el apoyo de personas
adultas sensibles, no saben cómo expresar y calmar sus emociones. Entonces estas/os niñas y niños
van descubriendo que el placer de los comportamientos sexuales les sirve para disminuir u ocultar
sentimientos desagradables como soledad, tristeza, aburrimiento u otros; casi como si escondieran
“la basura bajo la alfombra”. Al mismo tiempo estas niñas y niños descubren que las conductas
sexuales pueden ser utilizadas para expresarle a otra persona su cariño, su aprobación, su deseo
de compañía, su deseo de entretención, entre otros sentimientos; casi como si la sexualidad fuese
“el único lenguaje”. Es de esta manera que las CSP se vuelven altamente persistentes; y es de este
modo también como un/a escolar con historia de CSP puede dar paso a una PAS, ¿de qué forma esa
niña o niño comunicará más tarde su enojo hacia otro, o buscará luego resolver un conflicto o hacer
justicia?... Efectivamente, de un modo sexual. En ese sentido, creemos que las CSP y PAS de la niñez
son ante todo un problema socio-afectivo.
 24

Prevención cotidiana de las

Conductas Sexuales Problemáticas

Para prevenir la ocurrencia de CSP en la niñez se sugieren estrategias dirigidas a fomentar el desarrollo
emocional de los escolares, en particular sus habilidades de reconocimiento, expresión y regulación
de emociones. Algunas ideas útiles son:

1. Usar permanentemente “vocabulario emocional”. El lenguaje emocional surge cuando empleamos

en las conversaciones palabras que refieren a motivaciones, sensaciones o sentimientos, ya sea en
las declaraciones o en las preguntas; por ejemplo: “Me alegra verte tan entusiasmada/o”, “Los días
fríos me traen recuerdos tristes”, “Parece que te ha enojado no poder ver más televisión”, “Creo que
esta mañana Juan está algo irritable, ¿qué crees que necesitará?”. Usar lenguaje emocional ayuda
en esta etapa a entender sus propias emociones y las de las/os demás, de esto modo se fomentan
como habilidades intrapersonales la introspección y el auto-conocimiento, al mismo tiempo que
se fortalecen como habilidades interpersonales la sensibilidad y la empatía. El lenguaje emocional
puede aparecer en las interacciones cotidianas entre los integrantes de una familia (Ej. “Cuando te
has enojado y les has dicho eso, ella se ha puesto triste…” ) o incluso mientras se lee un cuento
o se ve una película (“Creo que ese protagonista se está enamorado…” ). La mejor manera de
introducir una etiqueta emocional cuando hablamos de otras personas es utilizando un lenguaje de
posibilidad (Ej.: “Creo que…”, “Tal vez”, “Podría ser…” ), esto ayuda a entender que establecemos
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inferencias y no certezas sobre los demás. Consideremos la importancia del vocabulario emocional
y las conversaciones emocionales atendiendo a que una CSP o PAS puede surgir de dificultades
para reconocer los propios sentimientos, o también de dificultades para notar los sentimientos del
otro (Ej.: su rechazo o temor). De igual forma reiteramos el uso de un lenguaje de posibilidad al
reflejar, pues creer que tenemos certeza absoluta de las emociones de los demás también puede
favorecer una PAS (Ej.: Un niño dice “Se estaba riendo, era obvio que ella quería…” ).
 26

2. Enseñar estrategias de resolución de conflictos. Si bien los conflictos son parte de toda relación
humana, es importante educar a las niñas y niños en formas pacificas de resolverlos; evitando
que las/os escolares empleen la violencia sexual como una “solución”.

Para eso la persona cuidadora necesitará comunicarle que sus problemas son escuchados
y atendidos, sin minimizar las experiencias; por ejemplo, decir “Oh, veo que ambos quieren
jugar con el mismo juguete” es distinto a decir “No peleen, hay juguetes para todos… Sólo son
juguetes”, en el segundo caso la persona adulta no parece asumir la seriedad e importancia que
le dan las y los niños a sus materiales. Si la figura adulta asume la importancia de un conflicto
infantil, se tomará el tiempo para ayudar a las/os escolares involucradas/os a encontrar una
solución o negociación, en este caso la persona cuidadora asume un rol de “arbitraje”.

En la primera parte del conflicto la persona adulta deberá permitir que cada niña/o relate su versión
del conflicto, explicitando cuál es la diferencia (Ej.: “Ambos quieren el mismo juguete” ) y cuál ha
sido el problema (Ej.: “Entonces se han puesto a forcejear con el juguete” ). Luego la persona
cuidadora puede invitar a las niñas y a los niños a reflexionar sobre los sentimientos (Ej.: “¿Cómo
crees que se siente Daniela?” o “¿Qué habrá sentido Leandro en ese instante?” ), al principio
los escolares pueden rechazar compartir sus emociones, esto debe ser respetado y reemplazado
por el uso de reflejos emocionales (Ej.: “Puede ser que ambos quieran jugar con eso. Leandro
 27

parece molesto porque él usaba el juguete antes y Daniela se puso tan entusiasmada al ver el
juguete que lo tomó sin preguntar… ). En este caso es la persona adulta quien funciona como
una traductora de los estados emocionales, que muchas veces las niñas y los niños expresan
usando su lenguaje no verbal; de esta forma funcionará como facilitadora de la empatía entre
niñas y niños.

En la siguiente etapa de dar atención al conflicto, la cuidadora ayuda a las niñas y a los niños
a crear soluciones posibles y escoger una para llevarla a cabo (Ej.: “¿Qué podríamos hacer?”,
“¿Qué solución piensas tú?”, “A mí se me ocurre que tal vez Leandro puede jugar diez minutos
más con el juguete y cuando ese tiempo pase yo vengo por el juguete para entregárselo otro
momento a Daniela” o “Tal vez yo pueda ayudar a Daniela a encontrar otro juguete entretenido
de la caja o algún otro juguete para intercambiarle a Leandro” ).

Cuando las niñas y niños resuelven el conflicto, la persona adulta tiene el rol de resumir lo
sucedido y felicitarles por la nueva solución (Ej.: “Estaban peleando por el juguete. Pero Leandro
aceptó compartirlo con Daniela en 10 minutos más y Daniela ha decidido esperar jugando con
otro juguete hasta ese tiempo. Felicidades Leandro por compartir, felicidades Daniela por tu
paciencia.” ).
 28

3. Enseñar formas diferenciadas de regulación emocional. Ya se ha mencionado que las

CSP y PAS pueden ser estrategias empleadas por niñas y niños para modular, emociones
negativas, reduciendo su intensidad. Por lo mismo, es de ayuda para la prevención, enseñar
modos saludables de regulación. Ante emociones negativas (tristeza, aburrimiento,
soledad, rabia, etc.) algunas niñas y niños prefieren estrategias sociales como pedir
ayuda, solicitar información, conversar sobre lo que sienten, buscar proximidad física
con otra persona, negociar con los demás, etc.; otras personas prefieren estrategias
físicas como cambiar su postura corporal, balancear su cuerpo o mover partes de él,
respirar de cierta manera, etc.

En tanto otras niñas y niños prefieren estrategias

cognitivas como distraerse en otras actividades o
juegos, resignificar una situación, focalizarse en
los aspectos positivos de un suceso, planificar un
afrontamiento paso a paso, entre otras. El rol de
la persona cuidadora es ir descubriendo qué tipo
de estrategias funcionan con cada escolar para así
sugerirles ese tipo de estrategias ante los momentos
de desregulación.
 29

Por ejemplo tres niños pueden sentirse asustados a la hora de dormir tras ver una película
de terror, para uno de los niños de estilo más social puede ser de ayuda decir: “Yo me
puedo quedar acompañándote un momento, contándote un historia alegre”, a otro niño
de estilo más físico se le puede indicar “Cuando sientas miedo puede ayudar respirar de
esta forma (respiración calmada) y cerrar los puños para sentirse más fuerte”, mientras
que al último niño de estilo cognitivo se le puede decir “Yo te puedo contar cómo se
hacen algunos efectos especiales de las películas para que sepas que es falso”.

Lo relevante en este punto es que la persona cuidadora debe conocer distintas estrategias
de regulación para diferentes emociones (enojo, aburrimiento, soledad y tristeza)
y de distinta modalidad (cognitivas, sociales o físicas), contando con un conjunto de
recursos para ofrecer a las niñas y niños con quienes comparte. Con el tiempo, podrá
ir descubriendo que cada niña y niño tiene un estilo afectivo particular y estrategias
específicas de regulación, por ejemplo, ante el enojo de una niña o un niño puede preferir
que se le acompañe a la distancia y en silencio, mientras que otro necesitará que se le
abrace al mismo tiempo que se le conversa.
 30

Abordaje cotidiano de las Conductas Sexuales

Problemáticas en la Niñez:

Durante la etapa escolar las niñas y los niños se adaptan positivamente a las “Respuestas
Formativas”, en especial cuando son concisas.

Recordemos que en las respuestas formativas la persona cuidadora que descubre una CSP:

1. Nombra la conducta (Ej.: “Veo que estás tocando tu pene en la sala de clases” ).
2. Refleja el posible sentimiento a la base (“Tal vez eso se siente bien o te ayuda a sentirte tranquilo”
).
3. Establece un límite (“pero eso es algo que se hace en privado y aquí estamos todos” ).
4. Brinda alternativas de expresión (“Yo conozco otra forma de sentimos tranquilos, es un truco
que se hace con la respiración…” ).

Una de las ventajas de las respuestas formativas es que al escuchar que otra persona nombra
el comportamiento, la niña o el niño entienden concretamente qué fue lo incorrecto, en lugar de
recibir las acostumbradas instrucciones vagas de las personas adultas (por ejemplo: “No hagas
eso”, “No hagas cosas sucias”, “Pórtate bien”). Asimismo, con el uso del reflejo se le ayuda a tomar
 31

consciencia de sus sentimientos y necesidades (uso de vocabulario y etiquetas emocionales). Al

establecer el límite se dejan las normas y reglas claras del mundo, apoyando en la socialización.
Finalmente, cuando se le brinda una “alternativa de expresión”, la niña o el niño siente validado su
sentimiento y entiende que el problema no es lo que hay en su corazón, sino lo que ha hecho (la
conducta específica).
 32

Por supuesto, ante las CSP persistentes no basta con realizar infinitas respuestas formativas, en esos
casos sugerimos el empleo de “Respuestas de Exploración”, tal como se describió en el punto
sobre las niñas y niños preescolares; además del uso de respuestas de “Consecuencias Lógicas y
Reparadoras”.

Las respuestas de consecuencias lógicas y reparadoras se utilizan en lugar de las sanciones

y castigos. No estamos de acuerdo con el uso de castigos con las niñas y niños, pues eso sólo
replica la violencia del mundo adulto y naturaliza la idea de dominación. Por lo demás, los castigos
muchas veces no tienen relación alguna con
la conducta realizada; por ejemplo, un niño
que es descubierto viendo pornografía en el
computador es castigado con “una semana
sin PlayStation” o una niña que es descubierta
por la noche llevando a otras niñas a su cama
es castigada “quitándole sus juguetes”.

La consecuencia lógica y reparadora, por el

contrario, apunta a permitirle al niño entender
 33

los efectos de su comportamiento e intentar corregirlos, por ejemplo si un niño es descubierto

viendo pornografía en el computador de su escuela una consecuencia lógica es que no pueda usar
el computador una semana sin la presencia de una persona adulta cerca (y en caso que no pueda
supervisarlo una persona adulta, entonces no hay computador); además una consecuencia reparadora
puede ser explicarle “Al mirar pornografía heriste la confianza con el profesor de computación, puedes
recuperar su confianza ayudándole durante la semana a limpiar la sala”. En el segundo ejemplo una
consecuencia lógica y reparadora puede surgir al decir: “Hemos visto que llevas otras niñas a tu cama,
recuerda que aquí todos tienen su propio lugar para dormir. Para que nadie lo vuelva a olvidar tú me
ayudaras a pegar adhesivos con los nombres de cada niña en las cabeceras de las camas.” Puede ser
sorprendente ver cómo los niños y niñas aceptan las consecuencias lógicas y reparadoras, y participan
en ellas con entusiasmo, precisamente porque entienden el sentido que tienen.
 34

En situaciones específicas de PAS se puede emplear una respuesta formativa al descubrir la situación.
No obstante, será necesario posteriormente tener una conversación más extensa con la niña o niño
autor de la PAS. Es importante preparar esa conversación, recopilando todos los antecedentes y
anticipando las posibles reacciones de la niña o niño. Durante la conversación se problematizará el
comportamiento abusivo al mismo tiempo que se comunica el deseo de comprender y apoyar tanto
al autor de la PAS como a la víctima. Asimismo, durante esta entrevista se establecerán límites,
consecuencias y reglas para prevenir una nueva agresión, detallándole a la niña o niño, las acciones
administrativas y legales que se seguirán.

Sugerencias para la realización de talleres y sesiones en la niñez:

Al momento de crear talleres con niñas y niños recomendamos utilizar en las sesiones actividades
multimodales que integren juego, arte y conversación, esto facilita la disposición al aprendizaje y
su consolidación en la memoria. Si bien existe mucho material sobre talleres de sexualidad para
escolares (al final de este módulo, encontrarás varias sugerencias), se ha optado por sugerir otro
tipo de actividades más orientadas al desarrollo emocional y a la prevención de CSP y PAS. Algunas
posibles actividades son:
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Actividades de evaluación de los espacios y actividades para su remodelación:

Un grupo de ejercicios a realizar con las y los escolares tiene como finalidad conocer cómo perciben
los distintos espacios de su casa, para de ese modo realizar las remodelaciones correspondientes.
Algunas actividades de este tipo pueden ser:

1. Invitar a las/os escolares a pintar un dibujo de su actual hogar, en un primer momento se les
entrega un plano o dibujo pre-diseñado con cada cuarto y lugar de su casa, entonces se les pide
que coloreen de verde, amarillo o rojo los sitios donde se sienten seguros, un poco preocupados
o en peligro utilizando los mismos tonos de un semáforo. En otra versión se les pide a las niñas y
niños que elijan un color diferente para 5 emociones (alegría, preocupación, tristeza, enojo y amor)
y que pinten cada sitio de la casa según los sentimientos que más sienten en dicho lugar. No es
necesario aludir explícitamente a temas de CSP o PAS, basta con indicar los colores y dejar que
ellos /as se expresen.
2. Una segunda actividad de este tipo se realiza con pequeños dibujos o letreros que entrega la persona
cuidadora a cada niña o niño (por ejemplo el dibujo de una cara asustada, otro de un corazón, otro
de un signo de alerta, una nube, un sol, etc.), cada dibujo tiene un significado especifico que se
explica a las niñas y niños (Ej.: La cara asustada va en el sitio que da algo de temor, el corazón
donde nos sentimos más queridos, el signo de alerta en un sitio que preocupa, la nube en un lugar
donde casi nadie mira, el sol en un lugar donde todos ven, etc.); luego de explicar los símbolos la
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persona adulta invita a las niñas y niños a recorrer la casa y dejar los dibujos en el sitio que ellas/os
crean que les corresponden. En esta actividad hay un mayor uso del cuerpo. La persona cuidadora
toma nota de los símbolos dejados por las niñas y niños y a partir de esto conoce la percepción de
las habitaciones y espacios de la casa.
3. Una última actividad es invitar a las niñas y niños a dibujar o construir en una casa de muñecas y
con muebles de juguetes distinto espacios como “el dormitorio más seguro”, “el baño más privado”,
“la sala de estar menos aburrida”, “el dormitorio que haga sentir más cariño”, “la cama más segura”,
“la cama sólo para ti”, “la casa de tus sueños”, entre otras ideas. Con estas creaciones la persona
cuidadora puede tomar ideas para adaptar y remodelar los espacios de las/os escolares, viendo en
sus obras, sus necesidades emocionales y sus propuestas de solución.
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Actividades de evaluación de percepción de las figuras:

Un segundo grupo de actividades se relaciona con conocer cómo las niñas y niños perciben a sus
figuras cercanas (personas adultas y pares). Algunas actividades son:

1. Entregar a niñas y niños distintas siluetas de figuras humanas para pedirles que escriban en cada
una el nombre de cada persona de su familia (pares y personas adultas). Luego se les invita a dibujar
y colorear expresando cómo se sienten con esas personas; ya sea con los tonos del semáforo (rojo
es en peligro, verde es seguro y amarillo es preocupado) o con los colores de distintas emociones
(ejemplo rojo es enojo, morado es preocupado, azul es triste, amarillo es alegre, etc.); se les indica
que pueden colorear con varios colores una misma figura, pero que presten atención a la cantidad
de cada color que una persona les hace sentir.
2. Otra actividad es brindar distintas imágenes, recortes o presentar diferentes figuritas de juguetes (de
animales salvajes, domésticos, personajes de cuentos o de la televisión, u objetos de la naturaleza)
pedir a cada niña y niño que elija la imagen o figura que exprese o represente lo que siente por
cada persona de su hogar o vida. Luego que ha seleccionado un símbolo para cada persona, la
persona cuidadora puede hacer preguntas abiertas para explorar las percepciones de la niña y niño
(“¿Cuéntame de esta (Ej. Bruja)?”, “¿Cómo es ese (Ej. León)?”, “Me podrías contar sobre este (Ej.
Superhéroe)?”). Con esta actividad es posible conocer los significados que una niña o niño atribuye
a otras personas de su familia surgiendo información valiosa expresada por medio de los símbolos
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(Por ejemplo, un compañero de casa puede ser percibido de modo alegre tal como “un payaso”,
protector como “un guardián”, o amenazante como “un tiranosaurio”). Es importante no interpretar
los símbolos de modo arbitrario, sino que basarse en los mismos comentarios de la niña y niño,
es decir, como ellas/os mismos describen cada figura o imagen; por ejemplo, para una niña su
cuidadora puede ser una maga amable o una bruja tenebrosa.
3. Una última actividad útil para conocer las percepciones es con ayuda de papeles con nombres o
fotografías de cada persona de la familia o casa (cuidadores y pares). Entonces se le pide a la niña
o al niño que ordene las imágenes o nombres según distintos criterios, tales como del más grande
al más pequeño, del más poderoso al menos poderoso, de quien te cae mejor a quien no te cae tan
bien, del más peleador al menos peleador, de con quién te sientes seguro a con quien no te sientes
tan seguro, de los más cercanos a la mamá (cuidadora SOS) hasta los menos cercanos, de quien
necesita más ayuda al que tal vez necesita menos, del que tiene más amigos al que tiene menos,
del que se siente más alegre al que se siente menos feliz, de quien está más enojado al que está
menos enojado, de con quien tienes más confianza a con quienes tienes menos, entre otros. Con
este juego se puede evaluar temas de distribución de poder, privilegios o favoritismos dentro de
la familia; además de necesidades emocionales, brindando voz a niñas y niños para que ellas/os
comuniquen sus percepciones desde la convivencia cotidiana.
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Actividades de alfabetización emocional

Si bien la educación emocional tiene un impacto positivo mayor cuando se brinda en situaciones
cotidianas y en momentos cercanos a las emociones sentidas, por ejemplo, cuando una niña o un
niño está triste o minutos después de un enojo. Puede ser, de todas maneras, útil realizar juegos que
incluyan un trabajo de reconocimiento o expresión emocional, algunos ejercicios posibles son:

1. Ejercicios de reconocer diferentes emociones sacadas al azar de una bolsa y expresadas por otra
persona por medio de mímica, sólo del lenguaje facial o corporal (separando a las niñas y niños en
grupos o parejas para jugar).
2. Conversar de las emociones con ayuda de cuentos o cortometrajes para niñas y niños. Esto con
preguntas sobre los sentimientos de los personajes, los modos de resolución de conflictos, y las
propias emociones sentidas por los escolares tras escuchar o ver las historias.
3. Invitar a niñas y niños a actividades artísticas como crear un gran mural, un collage, una pintura de
manos sobre un gran lienzo, tocar instrumentos musicales libremente, una escultura de greda o
una escultura con sus propios cuerpos, una historia para un cuento ilustrado, o una obra de teatro
con títeres en la que el tema es una emoción especifica; por ejemplo: “Hoy trabajaremos con arcilla
creando una escultura de la alegría”, “Hoy seremos artistas y pintaremos entre todos una gran
pintura a cerca del amor”, “Hoy queremos invitarles a inventar una obra de teatro sobre el enojo”,
etc. Lo importante en este tipo de actividades es conversar sobre las emociones como contenido
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(Ej.: ¿Qué sabemos acerca del enojo? ¿Cuándo nos sentimos enojadas/os? ¿Cómo lo expresamos?
¿Qué podemos hacer para que el enojo no nos meta en problemas?, etc.); pero también conversar
sobre las emociones que emergen en el proceso de jugar (Ej.: ¿Cómo se sintieron usando la
greda?, ¿Hubo algo que les alegré al hacer esta pintura colectiva?, ¿Existió algún momento en el
que se molestaron al trabajar entre todos y todas?, ¿Sintieron algo de vergüenza cuando les tocó
actuar?, ¿Qué instrumentos musical les entusiasmo más y cuál menos?, ¿Cómo expresaron esos
sentimientos?, ¿En qué parte de sus cuerpos los sintieron?, entre otras preguntas.).

Todas las actividades aquí presentadas son experiencias agradables para las niñas y niños que permiten
hablar de las emociones como objeto o tema, pero también les permiten vivir las emociones (al
trabajar en equipo, al crear algo, al dialogar, etc.).
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Recursos de Apoyo
Además de las metodologías antes mencionadas, puedes utilizar los siguientes recursos de apoyo
para trabajar con escolares:

• Documento “Actividades para Desarrollar la Inteligencia Emocional en la Educación Infantil”:En este

artículo se resume el concepto de inteligencia emocional y se presentan 21 actividades diferentes
para trabajar las emociones con niños y niñas, ejercicios de respiración, autoconocimiento, expresión
no verbal, entre otros. (Disponible en [Link]
pdf/Numero_33/MARIEM _DRIS_2.pdf)
• Blog Tiching, [Link] : Este es un blog orientado a compartir material y reflexiones
sobre educación y tecnología. En uno de sus post reúne 15 recursos digitales para trabajar educación
emocional, tales como juegos, cuentos, unidades interactivas, videos, entre otros. Recursos para
niños/as y personas adultas. (Disponible en [Link]
trabajar-la-educacion-emocional/) :
• Cuadernos de Educación Sexual Integral. Inicial y Primaria: En estos cuadernos del ministerio de
educación de Argentina se presenta contenido de educación sexual para niños y niñas, además
de existir un tercer material para adolescente (secundaria). Se exponen diferentes actividades
para abordar tópicos relevantes del tema. (Disponible en [Link]
id=107056)
• Manual Educación Integral de la Sexualidad. Formación Primaria: En este manual elaborado por
la Asociación Mexicana de Salud Sexual se presenta contenido sobre el desarrollo sexual de los
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escolares, el material se presenta en dos documentos un manual con su fundamento teórico y

otro con estrategias educativas (Disponible en [Link]
educacion-integral-de-la-sexualidad/)

Videos Educativos: En YouTube es posible encontrar distintos videos educativos de sexualidad con
dibujos animados para escolares. Destacamos los videos “La Alegría de la Vida” y “¿Qué me está
pasando?”. El primero revisa en pequeños capítulos de 3 minutos distintos temas de sexualidad
narrados por una abuela hacia sus nietos (anatomía básica, relaciones sexuales, diversidad sexual,
entre otros). Mientras que el segundo video de 30 minutos de duración es sobre los cambios de la
pre-adolescencia y adolescencia, útil para informar y preparar a los niños y niñas para esta etapa.
[Link]

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