RESUMEN DE PSICOLOGIA EDUCACIONAL

Clase 1
Manual de psicología educacional
ProblemáBcas por las que paso la psicología educacional para consolidarse como una
ciencia.
Iden%dad
 Falta de idenBdad debido a su diGcultad para establecer sus límites como
disciplina autónoma.

 Por intentar dar respuesta a problemáBcas relacionadas con la educación no

diferenciándose como disciplina psicológica. Su enfoque era reduccionista
porque solo aspiraba a invesBgar todo lo relacionado con el que hacer
educaBvo
 Debe abandonar los reduccionismos y enfocarse en un pluralismo
epistemológico natural.
Contenido
 Se idenBGca con dos disciplinas que consBtuyen dos campos de estudio
diferentes las ciencias psicológicas y las Ciencias de la educación, El
contenido posible de la psicología de la educación se exBende desde el
estudio de cualquier fenómeno con dimensión educaBva al contenido del
aprendizaje verbal escolar.

 Autores dicen que el tema central es aprendizaje y otros dicen que además
de este son las apBtudes, dif individuales y el desarrollo
 Coincidencia con el tema central de estudio (entre estados dos ciencias)
proceso de enseñanza - aprendizaje y todo el contexto en el que se inscribe.
Se lo considera como un objeto especiGco que deGne a esta disciplina.

Status cien01co
 Problema: Valerse como ciencia.
 Se discute por si la psicología educacional Bene como objeBvo la
aplicación de conocimientos psicológicos relevantes al proceso
educaBva O ser una ciencia que desarrolle sus propios problemas de
invesBgación.
 Psicología educacional es una rama de la psicología, su objeto es la
conducta.
 Estudia la conducta en situaciones educaBvas, es decir el cambio de
conducta que se produce como resultado del aprendizaje (pracBca

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 instruccional). Un aprendizaje guiado por estrategias del proceso
enseñanza aprendizaje.

Inves%gación educa%va
 No alcanzo el nivel de saBsfacción de otras disciplinas
 Ocurre por un lado porque muchos especialistas olvidan la invesBgación y se
dedican a la pracBca
 Complejidad de los fenómenos educaBvos en los que intervienen numerosas
variables.

Conceptual
 No hay deGnición de conceptos como inteligencia, aprendizaje o enseñanza.
Lidian con el problema de deGnir su objeto de estudio, como en sus
invesBgaciones para sacar conclusiones.
 Bredo 3 problemas de deGnición conceptual

 Confusiones conceptuales: Están incivilizados por la familiaridad y por el
habito con el que empleamos los conceptos. A veces empleamos
conceptos y olvidamos las limitaciones de este. No salimos de nuestro
universo conceptual para ver cómo se relaciona con la realidad

 Falacia del psicólogo: el psicólogo invesBga hechos mentales de manera

directa sin interpretación

 Concepción de las funciones mentales como enBdades: tendencia a

creer que cualquier cosa que recibe un nombre es una enBdad o ser
independiente. Ej nombramos algo y no lo encuentro no pienso que no
existe si no que no lo encuentro porque es complejo y misterioso
PSICOLOGIA EDUACACIONAL

OBJETO: sujeto en
sBacuin de aprendizaje
psicogeneBco microsocial
factores
sociogenBco mesosocial
MultuparadigmaBca
nivel de planiGcacion macrosocial
ambBto y formas de
intervencion
nivel operaBvo o
pracBco

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el objeto de estudio de la psicología educacional es el sujeto en situación de
aprendizaje por qué estudia la psicología educacional por un lado el proceso de
aprendizaje ya que es un proceso En el cual el sujeto puede transformar y
transformarse su realidad y Por otro lado la psicología educacional analiza las
condiciones de la producción de conocimiento y el sujeto cognosente.
ENFOQUES
Psicogené%co: el aprendizaje es a parBr de los propios recursos del sujeto.
Socio gené%co: Ya que sea por los condicionamientos sociales históricos y culturales.
Tres niveles
micro social: El aprendizaje se da por la estructura y dinámica de grupos esto quiere
decir que es por las interacciones que realiza el sujeto individuales y sociales.
ENTORNO MAS INMEDIATO.
Meso social: La estructura y organización del conocimiento va a estar atravesado por
las insBtuciones familiares, insBtución escolar. Estás provén la producción y
distribución de saberes y conocimientos
Macro social: Los procesos históricos políBcos económicos y culturales son factores en
el aprendizaje del sujeto. son productores de su subjeBvidad generando
representaciones e imágenes sociales ideologías y estrategias de senBdo común.
CONTEXTOS MAS AMPLIOS.

 PSICOLOGIA EDUCACIONAL ES MULTIPARADIGMATICA: to acto de

conocimiento es complejo porque en el operan y se arBculan MúlBples
procesos de aprendizaje. TIENE UNA MULTI DETERMINACION.

 COMPLEJO: Presencia de fenómenos aleatorios

 MulBparadigmáBca: La inteligencia es acción, es actuar, es un movimiento

acBvo sobre el sujeto hacia al objeto y viceversa y en ese movimiento de acción
nada queda igual, porque el sujeto transforma al objeto en el momento en el
que lo va a conocer al mismo Bempo que se transforma a sí mismo.

AMBITOS Y FORMAS DE INTERVENCION

Nivel de plani1cación:
 delimitación de los recursos `sicos, humanos y económicos para desarrollar su
prácBca (estrategias y metas de acción) y el encuadre.

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  Se deGnen los objeBvos a cumplir para la prevención y promoción de mayor
mejor calidad en los procesos de enseñanza- aprendizaje.
Nivel opera%vo o tác%co
 DeGnición de cómo se llevarán a cabo las acciones en cada ámbito (aula,
escuela, etc).
 Requiere interdisciplinariedad (trabajar en conjunto con otros profesionales, se
construye a parBr de la MUTUA interpelación entre las disBntas disciplinas,
para intervenir de forma conjunta) . Para esto no se debe caer en
reduccionismos teóricos, y no caer en la neutralidad frente a los hechos.
Debemos replantearnos nuestro grado de compromiso y responsabilidad.

Estudiar lo de contrucBvismo, etc.

La tesis es de complementariedad de enfoques, la cual dará a lugar a teorías
implícitas. aca va a hablar del aprendizaje e integración, tomando al empirismo
y al construcBvismo, y asociacionismo y relaciona el aprendizaje.

Dentro de todo, está aborda la idea de que diferentes enfoques teóricos en

psicología del aprendizaje, como el asociacionismo, el construc%vismo y la
teoría del aprendizaje signi1ca%vo de Ausubel, no son necesariamente
excluyentes entre sí, sino que pueden complementarse y enriquecerse
mutuamente. La idea principal es que cada enfoque ofrece una perspecBva
única sobre el aprendizaje humano y que al integrar estas perspecBvas se
puede obtener una comprensión más completa del proceso de aprendizaje.

Propone 3 enfoques: RACIONALISMO, EMPIRISMO Y CONSTRUCTIVISMO.

POZO habla de una construcción estáBca-dinámica, la estáBca es una

asimilación de Piaget, incorpora un objeto a un esquema ya existente, no se
modiGca al sujeto. La dinámica está basada en la reestructuración, se organiza
el sistema interno del sujeto.

Texto de POZO- resumen de Aprendices y maestros cap 2

Las principales alternaBvas respecto al origen y adquisición del conocimiento

estaban ya planteadas en la Grecia clásica, es por esto que las teorías
psicológicas del aprendizaje Benen sus fundamentos en tradiciones GlosóGcas
muy asentadas.

Propone 3 enfoques:
 Racionalismo: naturaleza y origen, madre de las teorías psicológicas. La
primera parte de la teoría sobre el aprendizaje se la debemos a platón quien
escribió la teoría de las cavernas, esto intenta explicar que estamos
encadenados a nuestros senBdos, y solo podemos ver las sombras de los

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 objetos proyectados en las paredes de la caverna, ya que las cadenas nos
impiden ver directamente los objetos, es decir, ideas puras. El conocimiento es
siempre sombra, el rebejo de ideas innatas, de esta manera el racionalismo
clásico de platón Bene una función del aprendizaje muy limitada. No
aprendemos nada nuevo, solo rebexionamos, usamos la razón para descubrir
esos conocimientos innatos.
 Empirismo: es lo opuesto al racionalismo, propuesto por Aristóteles, para él el
conocimiento estaba en la experiencia sensorial, que nos permite formar ideas,
a parBr de la asociación entre las imágenes proporcionadas por los senBdos.
Aristoteles creía que nacemos con una tabula rasa. Aprendemos mediante las
leyes de asociación (ConBgüidad, similitud y contraste)
 Construc%vismo: el conocimiento es siempre una interacción. El conocimiento
es siempre una interacción entre la nueva información que se nos presenta y lo
que ya sabíamos, y aprender es construir modelos para interpretar la
información que recibimos.

Suelen buscarse los orígenes GlosóGcos en el siglo XVIII, y más especialmente

en sus conceptos a priori, que consBtuirían categorías que imponemos a la
realidad en lugar de extraerlas de ella.

Clase 2

condesacion o
compactacion
asociacion
AutmaBzacion
Aprendizaje
T. aprendizaje
signiGcaBvo
restructuracio
geneBco
n
memorisBco

 Aprender: Adquirir el conocimiento (de alguna cosa) por medio del estudio, el
ejercicio o la experiencia. Conjeturar. Tomar algo de la memoria. Memorizar
 Aprendizaje: Acción de aprender algún arte u oGcio. Tiempo que se emplea.
Proceso de adquisición de nuevos hábitos y comportamientos mediante la
experiencia.

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Estas deGniciones se inclinan hacia una "interpretación conduc%sta" del aprendizaje y
del aprender
El conducBsmo fue la perspecBva que se centró en el estudio del tema. LA PSICOLOGIA
COGNITIVA
 Demostraron que el aprendizaje es observable. El individuo aprende
controlando el material y la prácBca que hace con el mismo, es así como
modiGca su conducta.
 El aprendizaje es un proceso interno del sujeto, donde se plasman
construcciones de conocimientos que se inGeren a parBr de realizaciones
efecBvas y observables de los sujetos.
El aprendizaje se da de todas las formas por medio de MECANISMOS
COMPLEMENTARIOS para realización de comportamientos y hacer frente a
cambios del entorno
 Programación gené%ca: son mecanismos innatos de adaptación que se
acBvan ante diferentes esemulos. En donde hay una forma especializada de
respuesta ante estos esemulos especíGcos del ambiente de cada especie.

 Aprendizaje: Adquirir, modiGcar y construir capacidades y competencias

ante los cambios que se producen en el ambiente. Es eGcaz a largo plazo. El
desarrollo humano depende fundamentalmente de la adquisición de estas y
de la transmisión del bagaje cultural por parte de los representantes
culturales

Estas las aprendemos a través del juego y enseñanza intencional.

Nuestra capacidad de aprendizaje es el núcleo duro de lo humano y es

fundamental para la interiorización o apropiación de la cultura para
adaptarse a ella y transformarla.

Entonces el aprendizaje es una posibilidad de adaptación que permite

ampliar las capacidades cogniBvas, porque lo que aprendemos se reuBliza
para adquirir nuevos aprendizajes

Aprendemos mediante PROCESOS COMPLEMENTARIOS y

ESTRECHAMENTE ARTICULADOS.

 Asociación: El aprendizaje asociaBvo es un proceso por el cual se establece

una relación entre dos o más fenómenos, de forma que se aprende a
reaccionar o anBcipar sus consecuencias para poder entender el mundo,
asociando con las situaciones coBdianas, extrayendo las regularidades del

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 mundo. Es un modo de aprender primario, lo comparBmos con otras
especies.

 es un aprendizaje de Bpo implícito porque es inconsciente por parte del sujeto

 es un modo de aprender automáBco su función es predecir una regularidad,
aunque la predicción no sea exacta. es un recurso eGcaz y necesario frente a
cualquier demanda de aprendizaje, Pero si no se acompaña de un proceso
construcBvo, la acBvidad intelectual queda conGnada a la reproducción pasiva
de lo aprendido.

 Con la asociación logramos realizar predicciones e intentar controlar lo que

regularmente sucede en El Mundo y en nosotros mismos
 lo aplicamos permanentemente en la vida coBdiana
 Está en nuestro bagaje genéBco.

DOS PROCESOS COGNTIVOS

 Compactación o condensación: funde elementos de información que
Benden a producirse juntos en una sola forma tal que cuando se recuperan
emergen como una única representación. Ej secuencia 2 9 4 8 1 5 6 1 3 en
294 815 61.
Conlleva menor esfuerzo, hay comprensión.

 Repe%ción o Repaso: Requiere un compromiso voluntario ya que hay que

esforzarse en poner atención, Nos permite formar sólidas piezas de
conocimientos que se recuperan de forma conjunta rápida precisa y con
escaso costo cogniBvo.
No hay comprensión, aprendo por repeBción.
No es consciente

 La automaBzación se produce como consecuencia de la represión

peBción. Una acBvidad controlada pasa a ser automaBzada
Ventaja: proporciona ejecutar la conducta rápidamente realizarla en
menor canBdad de Bempo respecto a otra persona que no Bene
conocimiento automaBzado, Y podemos encarar una tarea rebexiva
a la vez.
Podemos usarlo en situaciones de peligro o presión.
Desventaja: La conducta automaBzada nos puede llevar a cometer
errores porque conGados en nuestra conducta automaBzada no
disBnguimos algunas diferencias sustanciales.

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 Aprendizaje ConstrucBvo: Comprender el signiGcado del material,
comprendemos cuando interpretamos lo nuevo con lo que ya sabemos.
Ocurre ASIMILIACION ósea la integración de lo nuevo a lo

viejo.

Dos %pos de aprendizaje que pueden coexis%r

Aprendizaje signi1ca%vo:
 aprender realmente, entendiendo lo que estudio. Incorporación no
arbitraria ni azarosa de nuevos conocimientos (comprende Bene
signiGcado).
 Esfuerzo deliberado por establecer relaciones entre lo nuevo y lo ya
existente (lleva más Bempo y requiere de la combinación con lo
memorísBco).
 Búsqueda de relaciones con experiencias, hechos,
 Implicación afecBva (moBvación, interés) para establecer
relaciones. Requiere organizar, comprender y construir.
 Implica el uso de PROCESOS PSICOLÓGICOS CONTROLADOS.
 Es explícito, consciente y voluntario.
 Conduce a cambios cualitaBvos.
-Aprendizaje Memorís%co:
 aprender de memoria, sin comprender.
 Incorporación arbitraria, no comprensiva. Sin esfuerzo por integrar lo
nuevo con los conocimientos existentes.
 No busca relaciones, el esfuerzo está dedicado a aprender “tal cual”.

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  Sin implicación afecBva para aprender, es mecánico. Requiere repeBr,
copiar, automaBzar.
Procesos implicados en la construcción de conocimientos
A) Notar un desequilibrio: Un reconocimiento de diferencia cuando intentamos
relacionar el nuevo contenido puede hacer que este se deforme y no pueda
acceder a la estructura de conocimiento ya establecida.
B) Debemos detectar una anomalía, lo nuevo se comprende, pero adosándolo a lo
ya conocido sin revisión de lo ya aprendido. La idea es cuidar a la Ggura pre-
existente. Hay dos soluciones, generalizar o discriminar.
C) Cuando la anomalía se reconoce como discordante, se debe hacer revisión y
ajuste de los conocimientos que ya tenemos.
D) Se debe discriminar (saber diferenciar) ósea crear una nueva estructura que
junte todas las anomalías.
E) Generalizar es crear una estructura con los aprendizajes nuevos y viejos.
Reestructurar.
CLASE 3
Epistemología de la complejidad
 Morín es un co-construcBvista planteando que el ser humano
construye su propia percepción del mundo, pero también lo hace
con ayuda de este.
 Morín Plantea que en todo hay una complejidad seria un
pensamiento complejo (Es algo que implica una diGcultad, está
presente la diGcultad) nos gustaría eliminar dicho pensamiento
porque en nosotros opera el paradigma de la simplicidad lo que
condiciona nuestra manera de concebir y entender la realidad ya
que buscamos la simplicidad para hacer todo simple y rápido, así se
desarrolla un pensamiento DISYUNTIVO Y REDUCTOR (simple)
Reduce y separa fenómenos.
Pensamiento Simple:

 Se caracteriza por buscar explicaciones lineales y reduccionistas a los

fenómenos, tratando de simpliGcar la realidad para comprenderla de manera
más sencilla.
 Este enfoque Bende a separar los elementos, ignorando las interconexiones y
las interacciones entre ellos.
 Busca leyes simples, fórmulas simples y soluciones directas a los [Link]
MAS DEL LADO PREDEFINIDO, SECUENCIAS QUE SE EJECUTAN SIN VARIACION.

Pensamiento Complejo:
 el pensamiento complejo reconoce la interconexión y la interdependencia de
los elementos en un sistema.

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  Aborda la realidad como un entramado de relaciones dinámicas y no lineales,
donde los fenómenos emergen de la interacción entre múlBples variables.
 Este enfoque acepta la incerBdumbre, la ambigüedad y la mulBplicidad de
perspecBvas como parte integral de la comprensión de la realidad. ES
ESTRATEGICO A LA HORA DE ABORDAR PROBLEMAS O SITUACIONES, POR EJ:
ESTRATEGIAS, TECNICAS, ETC.

MORIN PROPONE UN PENSAMIENTO COMPLEJO PARA QUE NO SE REDUZCA TODO A

LA SIMPLICIDAD, PARA CONCEBIR Y ENTENDER MEJOR LA REALIDAD. Debe exisBr la
complejidad porque determina el contexto por ejemplo en la educación Bene que
exisBr la rebexión para lograr un aprendizaje, porque este es un proceso, no podemos
reducirlo o separarlo, debido a que la escuela se separa en materias y se reduce en la
hiper especialización.
Entonces como mencionábamos nosotros vivimos en la simplicidad (la era posmoderna
desarrollo el síndrome de la impaciencia porque se busca graBGcación instantánea y la
espera es algo despreciable) porque no queremos vivir la incerBdumbre, acá esta la
primer gran diferencia.
Si eliminamos la incerBdumbre podemos vivir una verdad sin fundamentos, al eliminar
la incerBdumbre eliminamos la complejidad.
 Teoria del caos: Lo simple, explica y simpliGca si es úBl pero lo complejo es
"caoBco" nadie quiere abordar lo complejo porque Bene que ser en
profundidad, con la complejidad vos comprendes. EFECTO MARIPOSA
(ejemplo)“El simple aleteo de las alas de una mariposa puede provocar un
tsunami al otro lado del mundo”. Es decir una minima modiGcacion produce un
cambio signiGcaBvo, o está conectado o relacionado a tal cambio.
La simplicidad nace de la ciencia clásica había simpliGcado y fragmentado la
comprensión del cosmos, la vida y la sociedad, llegando a considerar al ser humano
como un objeto sin importancia en el conocimiento especializado.
Lo que pasa es que no podemos ignorar las preguntas fundamentales sobre la
naturaleza humana, la vida y la sociedad, como el senBdo de la existencia y el origen
de todo.
Debido a que evadiendo estas cuesBones solo llevaría a la manipulación, y se destaca
la importancia de cuesBonar el paradigma dominante que nos limita a ver solo lo que
nos conviene ver.
Por esto Se plantea la idea de una revolución paradigmáBca hacia la complejidad (por
esto plantea el pensamiento complejo), especialmente en las ciencias `sicas, donde se
ha cuesBonado el anBguo dogma de un mundo perfecto y determinista, revelando la
complejidad y la interconexión de las pareculas en lugar de átomos indivisibles.
Siendo así surge un principio dialógico entre orden y desorden que surge de la
necesidad de poner juntas ideas que se oponen. el universo se formó en una

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combinación de orden y desorden y que ese mismo desorden Bene un papel crucial en
la creación del universo y que ambos fenómenos dan lugar a la organización del
universo. ReGere entonces que la simpliGcación y la complejidad en cierto senBdo, son
lo que conforman en cierta parte el pensamiento, donde cada uno funciona para
determinadas situaciones
Morin expone la idea de que "todo está en todo y recíprocamente", lo que implica que
tanto las partes como el todo se conBenen mutuamente. PRINCIPIO HOLOGRAMICO
(conocer todo por el conocimiento de las partes y conocer las partes por el
conocimiento de todo).
Somos seres MULTIDIMENSIONALES porque estamos compuestos de ambos
pensamientos. debido a la complejidad inherente a nuestra naturaleza. Su enfoque se
basa en la idea de que los seres humanos no pueden ser completamente
comprendidos desde una sola perspecBva o disciplina, ya que nuestras vidas están
inbuenciadas por una variedad de factores interconectados. Morin argumenta que
nuestra realidad es intrínsecamente compleja y se compone de múlBples dimensiones:
biológicas, psicológicas, sociales, culturales, históricas, entre otras. Estas dimensiones
interactúan entre sí de maneras dinámicas y a menudo impredecibles, lo que nos hace
seres complejos y di`ciles de reducir a una única descripción o explicación.
Por eso el habla de cualidades emergentes (la construcción del conocimiento se da en
un todo y no en partes). Las cualidades emergentes son propiedades o caracterísBcas
que surgen como resultado de la interacción entre los componentes de un sistema
complejo, pero que no pueden reducirse simplemente a la suma de esas partes
individuales. En otras palabras, son atributos que emergen del conjunto y la dinámica
de los elementos del sistema, y que no pueden explicarse completamente mediante el
análisis de cada componente por separado.
En sistemas sociales, las cualidades emergentes pueden manifestarse como la cultura
de una sociedad, las normas sociales, la cooperación entre individuos en un grupo,
entre otros aspectos. Estas caracterísBcas no pueden entenderse simplemente
examinando a cada persona por separado, sino que emergen de la interacción y la
dinámica de toda la comunidad.
BANDADA DE PAJAROS (EJEMPLO)estas cualidades emergentes es la sincronización
perfecta de los movimientos de la bandada. Aunque cada estornino sigue solo unas
simples reglas locales, la interacción entre ellos produce patrones complejos de vuelo.
La bandada puede moverse como un solo organismo, cambiando de dirección en un
instante, girando y torciéndose en el aire de manera coordinada. Esta sincronización
asombrosa es una cualidad emergente que surge de la interacción entre los individuos

Tambien realiza comparaciones entre humano y maquina, donde el humano es mas

complejo, inesperado con respuestas no triviales ante determinado esBmulos. EL
HUMANO ES IMPREDECIBLE. Las maquinas arBGciales en cambio, si lo son.

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 Maquina viviente Maquina arBGcial

Cuerpo humano Máquina

No trivial Trivial

Desarrollo Desgaste

Compuesta por células Compuesta por partes

Tolera el desorden No tolera el desorden

Programa/Plan Estrategia

Fijo ModiGcable en función de los hechos

Preestablecido Trabaja con incerBdumbre

No modiGcable

Ordena

Reduce incerBdumbre

MORIN INFLUYE EN LA TEORIA DE POZO

Problema de la complejidad

 Morín entendiendo al aprendizaje como un sistema complejo que debe

integrar conceptos en lugar de separar (reducir) su problemáBca a sólo una de
ellas.

 Para Pozo existe una relación de complementariedad entre el asociacionismo y

el construcBvismo. “plantea que el aprendizaje repeBBvo está en la base del
aprendizaje por reestructuración”. ManiGesta que los procesos de construcción
sólo serán eGcaces si logran integrar formas más elementales de aprendizaje
(pero no por ello descartables) y que forman parte de la complejidad de los
sistemas de aprendizaje mismos.

Pozo toma el concepto de complejidad de Morín para dar fundamento a la

jerarquización de los sistemas de aprendizaje, y permiBéndole así integrar
disBntas formas del saber humano, evitando caer en dogmaBsmos y
reduccionismos que poco Benen que ver con su teoría del aprendizaje.
ConstrucBvismo como perspecBva teórica:

 el conocimiento se produce siempre como consecuencia de la

interacción entre la nueva información y lo que ya sabíamos. Morín

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 enBende que existe una relación directa y de mutua transformación
entre el mundo que conocemos y las estructuras del propio sujeto.
 Morín comparte La idea de un sujeto libre y acBvo, que si bien lleva
consigo elementos de una sociedad que lo consBtuye, posee rasgos
disBnBvos que conserva en su propia e inexpugnable singularidad,
rasgos que lo hacen único e irrepeBble. Es por ello que en esta relación
de mutua afectación, Morín se asume como co-construcBvista, porque
el ser humano.
 Tanto Pozo como Morin comparten una posición construcBvista del
conocimiento.

Hacia una integración del conocimiento:

Para este autor, el pensamiento complejo se produce en la medida que se puedan

relacionar los saberes.

 La separabilidad no permite el surgimiento de las “cualidades emergentes” que

mencionamos anteriormente, aquellas cualidades que sólo aparecen en el
marco de una organización, pero no de manera aislada.
 Morín la misión de la enseñanza en este contexto Bene que ver con la
posibilidad de aprender a rebexionar(porque no podemos reducirla, y plantea
también la necesidad de aprender a problemaBzar porque determina el
conocimiento.

Pozo sosBene que es muy di`cil llevar a la realidad el conocimiento fragmentado y

aislado que se aprende en las aulas.

 propone el concepto de “aprender a aprender”. Eso Bene que ver con la

posibilidad de desarrollar estrategias de aprendizaje aplicables a diferentes
escenarios.
 propone una concepción compleja e integradora del aprendizaje, la sociedad
de la información hace que el ser humano no tenga que buscar la información
acBvamente, haciendo la información llega por disBntos canales
produciéndose una avalancha informaBva, y que la escuela pierda la
exclusividad en la transmisión de la información.

La importancia del contexto:

 Sabiendo que de acuerdo a Morín “el contexto determina el conocimiento”

 Pozo plantea las situaciones de enseñanza y aprendizaje en el contexto social
donde se producen. Manifestando que cada cultura produce sus formas
especíGcas de aprendizaje, y que por lo tanto, no pueden entenderse por fuera
de las demandas sociales. explica cómo la diversidad de los contextos de
aprendizaje condiciona no solamente los procesos y los contenidos, sino
también las representaciones que construimos.

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 En el nuevo contexto cultural de la posmodernidad, la noción de la
temporalidad se ha transformado. La permanencia y el largo plazo han sido
modiGcados por la inmediatez y el cortoplacismo. La descentralización del
conocimiento contribuye a incrementar la incerBdumbre. Pozo nos advierte
del peligro de caer en dogmaBsmos o miradas sectarias de los hechos, como
una respuesta tentadora ante las exigencias de una sociedad cada vez más
compleja que necesita un enfoque amplio y pluralista. Es por ello que en este
punto podemos hacer una relación con lo que plantea Morín (1995) cuando
expresa que en el marco de la instantaneidad es que tenemos la necesidad de
buscar respuestas rápidas y simples, desconociendo de esta manera, la
naturaleza compleja de los fenómenos, y cayendo en reduccionismos y
simpliGcaciones.

Clase 4
POZO Los rasgos de un buen aprendizaje

suBtucion

implicito cambios duraderos

aprendizaje reorgnaizacion
lo que se aprende se
explicito debe poder aplicar a
otras situaciones

la pracBca debe
adecuarse a lo que se
aprende

Aprendizaje sin enseñanza (AMPRENDIZAJE IMPLICITO)

 Aprendemos sin enseñanza porque nuestros procesos de aprendizaje están
acBvos desde el nacimiento, sería que aprendemos muchas veces sin una
intervención social.
 No tenemos conciencia de que estamos aprendiendo. EJ adquirir lenguaje.
Entonces, no requiere de un propósito deliberado o conciencia alguna para
aprender.
 Basado en procesos asociaBvos
 Lo obtenemos de regularidades del entorno
 Nos proporciona varias teorías implícitas (la naturaleza, la economía, relaciones
interpersonales) inbuyen en la forma en la que interactuamos y aprendemos en
cada uno de esos dominios.

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 Enseñanza sin aprendizaje (APRENDIZAJE EXPLICITO)
 Es una acBvidad consciente y deliberada
 Se organiza en acBvidades sociales organizadas (enseñanza), asi
aprendemos a andar en bicicleta. Son todas situaciones en las que alguien
se propone que otra persona aprenda un nuevo conocimiento/habilidad.
 Algunos aprendizajes se dan en contextos formales (la escuela) y otros se
dan en contextos sin una presencia `sica como por ejemplo libro de
recetas.
 Requiere mas esfuerzo que el implícito (comprendo y es consciente)

APRENDIZAJE COMO CATEGORIA NATURAL:

 El concepto de aprendizaje es más una categoría natural que un concepto bien
deGnido.
 Los conceptos bien deGnidos nos permiten dividir el mundo en dos categorías
de objetos excluyentes: los que pertenecen a la categoría y los que no.
ejemplo: perro/no perro.
 Categorías naturales: son estructuras probabilísBcas. La clasiGcación no es a
todo o nada.
 No nos brindan un conocimiento certero y disyunBvo, sino categorías
probables.

RASGOS DE UN BUEN APRENDIZAJE

A. Cambio duradero
 Aprender implica cambiar los conceptos/conocimientos y
conductas anteriores.
 Aprender implica siempre de alguna forma desaprender. (por
ejemplo dejar un habito o una conducta que solemos hacer o
tener)
 Las teorías implícitas pueden presentarse como obstáculo
epistemológico debido a que chocan con los conocimientos
explicitos, los cuales son incompaBbles y Esto requiere diseñar la
instrucción (reestructuración) para conseguir un cambio
conceptual.

 no todos los cambios son de la misma naturaleza.

Morin disBngue dos cambios

 producto de un desplazamiento o susBtución (naturaleza

acumulaBva y reversible osea que pueda por ejemplo volver la
conductao habito)
Aprendizaje asociaBvo. SusBtuir una conducta por otra.

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 De duración limitada al mantenimiento de la prácBca. Ej: dejar
de fumar.

 Basados en la reorganización (de naturaleza evoluBva e

irreversible)
 vinculados al aprendizaje construcBvo.
 su efecto no es susBtuir, sino integrar conductas. son
cambios más generales (no es con respecto a un contexto
en especiGco).
 son reversibles y por lo tanto más duraderos.
 Los aprendizajes anteriores van siempre a condicionar los
que vengan a conBnuación.
 Esto inbuye en la secuencia en la que deben presentarse
en acBvidades de aprendizaje.

 Evaluación: toda situación de instrucción debe incluir una

evaluación que permita el grado en el que se alcanzaron
los objeBvos.
 Los sistemas de evaluación de aprendizaje deberían de
implicar un control conBnuo de los cambios que se
producen. Pero no solo los cambios, sino también su
posible transferencia a otras situaciones.

B. Lo que se aprende debe poder uBlizarse en otras situaciones

 Sin capacidad de transferir lo aprendido a nuevos contextos, lo
aprendido es muy poco eGcaz. (no hay capacidad de transferir lo
aprendido). La función adaptaBva del aprendizaje reside en la
posibilidad de enfrentarse a situaciones nuevas.
 El aprendizaje construcBvo es el que nos va permiBr dar signiGcado a lo
aprendido al contrario del asociaBvo. Mientras mas ruBnario sea un
aprendizaje mejor vamos poder aplicarlo a otras situaciones. Si
repeBmos mecánicamente nos costara mas recuperar lo aprendido para
aplicarlo a otras situaciones.

c) La prácBca debe adecuarse a lo que se Bene que aprender

 Aprendizaje producto de la pracBca
 Es el Bpo de prácBca y no la canBdad lo que idenBGca al aprendizaje.
 Lo más importante en una prácBca es adecuarla a los objeBvos del aprendizaje.
 Es preferible una prácBca rebexiva (permite comprender lo que se está
haciendo) que repeBBva. una prácBca rebexiva suele ser más lenta y exigente
para el aprendiz.
 Cuando las condiciones de aplicación del conocimiento son repeBBvas, basta
con ser eGciente porque no siempre es necesario que comprenda lo que hace.

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  Cuando esas condiciones puedan cambiar, conviene comprender porqué
hacemos lo que hacemos.

Aprendices y maestros la nueva cultura del aprendizaje

COMPONENTES DEL APRENDIZAJE

 Los resultados del aprendizaje: también llamados contenidos, que consisBrán

en lo que se aprende, o si preGere, a parBr de los rasgos anteriores lo que
cambia como consecuencia del aprendizaje (por ej., las propiedades que
deGnen a un triángulo isósceles o las emociones asociadas al olor de la hierba
recién segada).

(QUÉ Aprendemos o queremos que alguien aprenda)

 Procesos de aprendizaje: o como se producen esos cambios, la acBvidad mental

de la persona que aprende que hace posible esos cambios
(CÓMO Se aprende ese o esos resultados buscados)

 Condiciones: Tipo de pracBca que Bene lugar para poner en marcha los
procesos de aprendizaje.

(CUÁNDO CUÁNTO DÓNDE CON QUIÉN Etc. Debe organizarse la prác- Bca para
acBvar esos procesos, qué requisitos debe reunir esa prácBca)
 El aprendizaje implica siempre resultados, procesos y condiciones, lo cual hay
disBntos Bpos.
 el aprendizaje admite múlBples variantes, es decir los mecanismos deben ser
variados, no se obBenen disBntos resultados frente a los mismos mecanismos.
 Lo que sí es constante es la presencia de esos tres factores y la necesidad de
un equilibrio entre ellos si queremos lograr un buen aprendizaje.
 , Benen una caracterísBca en común: SE TRATA DE PROCESOS PSICOLOGICOS,
INTERNOS AL APRENDIZ Y POR TANTO SOLO OBSERVABLES A PARTIR DE SUS
CONSECUENCIAS.
 La enseñanza o instrucción (crear estrategias) se relaciona con las condiciones
con las que se ponen en marcha los procesos de aprendizaje, porque mediante
esa intervención sobre los procesos mentales se produce los resultados

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RESULTADOS DE APRENDIZAJE
 Las conductas humanas seria las acciones que los seres humanos realizamos y
no nos damos cuenta son resultados de aprendizaje. Casi todas las coonductas
complejas que realizamos son producto del aprendizaje.
 Asi nacen las toxonomias del aprendizaje seria las clasiGcaciones de los
resultados de aprendizaje.
 Conductuales
 Sociales
 Verbales
 Procedimentales

ABARCAN LA MAYOR PARTE DE LASCONDUCTAS Y LOS CONOCIMIENTOS RELEVANTES

QUE SE ADQUIEREN EN NUESTRA CULTURA
Aprendizaje de sucesos y conductas
 Se trata de un aprendizaje implícito, basado en procesos asociaBvos,
consistentes en el establecimiento de conexiones entre sucesos y conductas
que Benden a suceder juntos.

 Aprendizaje de sucesos o adquisición de información sobre las relaciones entre

acontecimientos que Benen lugar en el ambiente: Este Bpo de aprendizaje
permite establecer secuencias predicBvas con alto valor de supervivencia, al
anBcipar posibles situaciones de peligros. Cuando una situación ambiental o un
suceso, nos produce agrado o aversión, placer o miedo, interés o apaea,
adquirimos emociones intensas asociadas a esa situación o suceso, de forma
que éste Bende a evocar inevitablemente aquella emoción.
(aprendizaje asociaBvo que uno hace y que le permite generar predicciones
dentro de un ambiente o suceso que se lleve a cabo. Necesita de lo explicito
para entender que pasa.)

 Ej: un gesto airado, acompañado de un grito violento, avisa al niño de

otro Bpo de tormenta; su padre va a casBgarlo si no recoge pronto
todos los discos que ha desparramado en el suelo.

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  Aprendizaje de conductas o adquisición de respuestas eGcientes para modiGcar
esas condiciones ambientales:
 Lograr evitar las más desagradables y provocar las más saBsfactorias.
  Además de predecir los sucesos, muchas veces podemos controlarlos
mediante nuestras conductas observando los CAMBIOS que producen
en el ambiente y en nosotros mismos.
  A veces tenemos hábitos de conductas que Benen consecuencias
indeseadas para nosotros mismos o para los demás, pero una vez
adquiridos ya no logramos modiGcarlo.
Ej: Muchas personas fuman más de lo que quisieran, estudian menos de
lo que debieran, etc.
 Aprendizaje de teorías implícitas sobre las relaciones entre los objetos y entre
las personas

 El conjunto de regularidades y peculiaridades que observamos en el

comportamiento de los objetos (Ej. Caen y se mueven de diferente forma) y de
las personas (Ej. Sonríen cuando les sonreímos) nos proporcionan cierta
“teoría” (teorías implícitas).
  Sobré cómo está organizado el mundo y qué podemos esperar de él
  Estas teorías se sustentan en un conocimiento episódico, situacional, basado
en un aprendizaje asociaBvo (porque repeBmos o asociamos)
  Se organizan en forma de estructuras implícitas de conocimiento,
permiBendo establecer generalizaciones que van más allá de lo concreto e
inmediato, construyendo autenBcas construcciones mentales.

APRENDIZAJE SOCIAL
La adquisición y el cambio de acBtudes, valores, normas, etc., no se adquieren solo
como producto de nuestra interacción individual con objetos o personas, sino como
consecuencia de nuestra pertenencia a ciertos grupos sociales”

a) Aprendizaje de habilidades sociales

 Formas del comportamiento propias de la cultura, que adquirimos de modo

implícito en nuestra interacción coBdiana con las personas
 Nos damos cuenta de ellas cuando se cambia de cultura o contexto.
 En algunos niños/adolescentes se requiere (a veces) de una instrucción
explicita en ciertas habilidades sociales.

B) Adquisición de acBtudes o tendencia a comportarse de una forma determinada en

presencia de ciertas situaciones o personas. Ej xenófobas

 Actuamos por la presión ejercida, la cual es implícita, por los grupos sociales a
las que pertenecemos. Porque nos idenBGcamos con ese grupo
 Las acBtudes nos proporcionan una idenBdad social porque nos deGne. Las
cuales pueden ser poco deseables o inapropiadas para ciertos contextos.

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 C) Adquisición de representaciones sociales

 Sirven tanto para organizar la realidad social como para facilitar la

comunicación y el intercambio de información dentro de los grupos sociales
 Los procesos de socialización trasladan representaciones sociales que luego son
reconstruidas individualmente por cada persona.
 Cuando es preciso cambiar esas representaciones, recurrimos a procesos de
aprendizaje por reestructuración.

APRENDIZAJE VERBAL Y CONCEPTUAL

La mayor parte de este aprendizaje es explícito. La educación formal está dirigida a

transmiBr conocimiento verbal (saber decir), como por ejemplo, la diferencia entre
empirismo y racionalismo”

A) Aprendizaje de información verbal o incorporación de hechos y datos a nuestra

memoria

 Son datos sin signiGcado y hay que repeBr literalmente. No los comprendemos.
  Información factual, sabemos que SON ASI, pero no podríamos decir por
qué, Ej: conGamos en que la aspirina nos alivie dolores, pero no podríamos
decir cómo lo hace.
  Hechos que conocemos mediante aprendizaje asociaBvo, por exposición
repeBda a ellos, sin haber pretendido aprenderlos, o porque hemos hecho un
esfuerzo deliberado en adquirirlos pero no podemos darles signiGcado.

B) Aprendizaje y comprensión de conceptos

 Nos permiten atribuir signiGcado a los hechos que nos encontramos,

interpretándolos dentro de un marco conceptual.
  comprender por qué se relacionan así y no de otra forma los [Link]
comprensión implica traducir o asimilar una información nueva a
conocimientos previos. Asi sucede el aprendizaje.
 Cuando no hay conocimientos previos adecuados se requiere no ya la
comprensión de un concepto, sino un verdadero cambio conceptual.

C) Cambio conceptual o reestructuración de los conocimientos previos

 Que Benen origen en las teorías implícitas y las representaciones sociales.

  Con el Gn de construir nuevas estructuras conceptuales que permitan
integrar tanto los conocimientos anteriores como la nueva información.
 El cambio conceptual es un proceso de aprendizaje muy relevante porque
modiGca en profundidad el senBdo ulBmo de muchos otros conocimientos y
conductas.
  Es un proceso de aprendizaje infrecuente ya que es muy costoso y exigente.

APRENDIZAJE DE PROCEDIMIENTOS

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 Secuencias de habilidades o destrezas mas complejas y encadenadas y
encadenadas.

A) Aprendizaje de técnicas o secuencia de acciones realizadas de modo

ruBnario.

 El Gn es alcanzar siempre el MISMO OBJETIVO.

 Son encadenamientos de acciones que requieren un cierto entrenamiento

explicito, basado en un aprendizaje ASOCIATIVO, por REPETICIÓN
 El objeBvo es que la ejecución sea más rápida y certera, al Bempo que menos
costosa en recursos cogniBvos. Concluye en una AUTOMATIZACIÓN de la
cadena de acciones
  Las técnicas son eGcaces cuando nos enfrentamos a EJERCICIOSo tareas
ruBnarias que son siempre iguales pero cuando la situación varía en algún
elemento, NO basta con dominar la técnica, sino que hay que saber modiGcarla
a las nuevas condiciones.

B) Aprendizaje de estrategias

 La técnicas se llevan con un aprendizaje de estrategias cuando cambian las

condiciones.
 La estrategias se hacen necesarias ante situaciones nuevas o complejas que
consBtuten un problema.
 Las estrategias NO se adquieren por procesos asociaBvos, sino por procesos de
REESTRUCTURACIÓN de la propia pracBca.
 Nos obligan a rebexionar sobre los errores y a corregirlos en lugar de aGanzar
nuestros aciertos.
 Aprendemos estrategias a medida que intentamos comprender o conocer
nuestras propias técnicas y sus limitaciones

C) Estrategias de aprendizaje

 Se trata de un Bpo especiGco de estrategias, de especial importancia para la

NUEVA CULTURA DEL APRENDIZAJE.
 Los aprendices deben aprender a controlar y regular sus procesos cogniBvos,
así como habituarse a rebexionar sobre su propio conocimiento, es decir,
ejercitar el METACONOCIMIENTO. Asi estarán en mejores condiciones de
afrontar las problemáBcas que se les presenten
 Un aprendiz acBvo y construcBvo, orientado a la búsqueda del signiGcado de lo
que hace, dice y piensa, está sustentado en un aprendizaje más
METACOGNITIVO Y CONTROLADO

INTERACCION ENTRE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE

 los resultados cooperan o se apoyan mutuamente.

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   Las formas más elementales se basarían en procesos de aprendizaje
asociaBvos mientras que las formas más complejas requieren procesos de
reestructuración de los aprendizajes anteriores.
  Los productos complejos se construyen a parBr de aprendizajes más simples.
  Los aprendizajes más complejos reestructuran los resultados adquiridos con
anterioridad, dándoles un nuevo senBdo. Por ejemplo, los aprendizajes
implícitos, como un hábito o una teoría implícita, son objeto de rebexión
consciente, pasan a ser conocimiento explicito y se modiGca su naturaleza.

PROCESOS DEL APRENDIZAJE

Formas de entender como funciona la mente.

Tipos de análisis: La mente es un sistema complejo y puede ser estudiada desde

diferentes niveles o planos de complejidad.

A) Conexión entre unidades de información.

 Mente instalada en un sistema nervioso y nuestro cerebro esta compuesto por

redes de neuronas, que se acBvaran o no dependiendo de la esBmulación
recibida.
  El aprendizaje implicaría adquirir nuevas pautas de acBvación conjunta o
conexiones de esas unidades neuronales, formando redes.
  Aprender implicaría modiGcar la conexión entre esas unidades o la
organización de las redes neuronales

B) La adquisición y cambio de representaciones:

La conexión entre esas unidades de información genera representaciones del mundo.

 Son las que manipula y con las que trabaja la mente humana para ejecutar sus
tareas.
 Estas representaciones se conservan y organizan en un “almacén” de memoria más
o menos permanente

C) La consciencia rebexiva como proceso de aprendizaje:

El sistema cogniBvo es parte de un organismo, sujeto a su propia dinámica de cambio.

 Capaz de acceder por procesos de rebexión consciente a sus propias
representaciones y
modiGcarlas.
 La mente human es capaz de autocomplicarse o modiGcarse por si misma. Lo que no
sucede con otros sistemas de conocimiento exclusivamente mecánicos

D) Construcción social del conocimiento

Los anteriores niveles hablan de procesos internos del aprendiz

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  Lo fundamental son los formatos de la interacción social que originan los
cambios observados en todos esos niveles.
 Hay que estudiar el conocimiento “socialmente situado”, ya que los procesos
de aprendizaje se entrelazan de tal modo con los contextos sociales.
 Toda representación se construye en la interacción social y sólo puede
entenderse si se analiza como una construcción social.
 Los procesos anteriomente mencionados consisten en incoporar nuevas
representaciones a la memoria permanente o cambiar las que ya tenemos.
 Los procesos de adquisición serán más eGcaces cuanto más signiGcaBva sea la
relación entre la nueva información y los conocimientos que ya estaban
representados en la memoria.
 Cuanto más organizado, o menos aislado, se adquiere un resultado del
aprendizaje, mayor será su duración y posibilidad de transferencia.
PROCESOS AUXILIARES DEL APRENDIZAJE

MoBvacion El aprendiz debe tener algún moBvo para

aprender.
 Si no hay moBvos, el aprendizaje será bastante
improbable. Causa primera del deterioro del
aprendizaje
Atencion Seleccionar y destacar bien la información a la
que debe atender el aprendiz.
GesBón de los recursos cogniBvos para que otras
tareas dejen de consumir atención
Recuperación y transferencia Diseñar las situaciones de aprendizaje teniendo
en cuenta: cómo, dónde y cuando debe
recuperar el aprendiz lo que aprendió. Asi será
mas fácil la recuperación, mientras mas se
aparezcan las situaciones.
La transferencia ocurre cuando aprendemos a
uBlizar un mismo conocimiento en diversas
situaciones.
conciencia Hacer que el propio aprendiz sea quien acabe
ejerciendo el control de sus propios procesos.
CONDICIONES DEL APRENDIZAJE

 Tipo de pracBca que Bene para aprender

 Las condiciones son lo que podemos manipular y hacer variar con
independencia de las caracterísBcas y necesidades del aprendiz.
  Idealmente las condiciones del aprendizaje deben subordinarse a los Las
variables más importantes al establecer las condiciones del aprendizaje son: La
canBdad de pracBca (más prácBca, más probable será que lo aprendemos). B)
Su distribución temporal.
  Dependiendo del aprendizaje, la canBdad de pracBca variaráprocesos y
resultados
 También el aprendizaje se ve afectado por el Bpo de pracBca:

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 RepeBBva Fomenta un aprendizaje:
 ReproducBvo
 AsociaBvo
Rebexiva Comprensión por parte del
alumno de lo que está
haciendo.
 Aprendizaje construcBvo y
signiGcaBvo

 En las situaciones de instrucción hay un componente esencial: Carácter

Social / Cultural de toda acBvidad de aprendizaje que Implica una
interacción entre los parBcipantes, aprendices y maestros.

APRENDIZAJE COMO ACT SOCIAL

 Cuando la organización social del aprendizaje favorece la interacción y

cooperación entre los aprendices, los resultados suelen ser mejores.
 favorecer el aprendizaje construcBvo, la rebexión y la toma de conciencias
sobre el propio aprendizaje.
  Promueve no solo la generación de conbictos cogniBvos entre los
aprendices sino que también el apoyo mutuo, la ayuda de unos a otros para
avanzar.
 Los maestros deben ejercer diferentes papeles, que responde a necesidades de
aprendizaje disBntas, edad de los estudiantes, mas metas de instrucción y
condiciones sociales o insBtucionales en que se produzca.
Tareas de maestro
Modelo proveedor Proporciona a los aprendices
información, hechos y
datos. Administra premios y casBgos.
modelo lustra modos de comportamientos,
acBtudes y destrezas.
Espejo en el que miran los aprendices
para saber
que Benen que hacer
entrenador Fija con detalle que deben hacer los
aprendices
tutor Deja que los aprendices asuman parte
de la
responsabilidad de su aprendizaje.
El maestro dice que hay que hacer y
como pero son
los aprendices quienes organizan su
propia pracBca
asesor Deja que sean los aprendices los que
Gjen sus
propios objeBvos concretos y diseñen

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 su propio
aprendizaje.

VITGOTSKY

 Queria saber como es la construcción psíquica del ser humano y la diferencia

de la de los animales esta construcción psíquica.

 Es construcBvista Porque sosBene que el conocimiento se construye con la

diferencia de que el plantea que se contruye mediante el contexto cultural en
el que uno se encuentra inmerso.

TEORIA SOCIO CULTURAL

 Teoría socio- cultural Tiene fundamento GlosóGco en Marx porque el hombre al

querer dominar la naturaleza entra en relación con los otros esto se conoce
como interacción social de dónde surge la comunicación el cual es un elemento
determinante y fundamental para el desarrollo del ser humano.

Como dijimos entonces para él, el desarrollo humano Bene relación con el MEDIO
SOCIAL, se da a mediante la interiorización de los Instrumentos culturales como EL
LENGUAJE. Línea de desarrollo que propone Vygotsky: Propone que la persona
primera adquiere los conocimientos a través de interacciones sociales, lenguaje y
signos (nivel social) para después incorporarlos a nivel intrapersonal sucediendo así
el aprendizaje. La línea de desarrollo que propone es natural y cultural. La primera
se basa en los procesos psíquicos elementales y la segunda en los superiores (más
complejos).

A modo de introducción entonces el autor plantea que hay una línea entre la
cultura y lo natural (el desarrollo se da asi)

 Esto quiere decir que cuando nacemos tenemos unos esquemas primarios los
cuales la llama procesos psíquicos elementales que son las habilidades básicas
con las que nacemos (percepción, memoria, atención, sensación).
 Las comparBmos con los animales, esto da cuenta que no son especiGcas del
ser humano y su origen es biológico porque responden a es esemulos externos.
No son conscientes.

Pero el autor nos menciona que las estructuras mentales se forman gracias a la
cultura, seria se forman a través de procesos psíquicos superiores.

 son de origen social ya que nacen de la interacción con el medio entonces aquí
ocurre lo que venimos hablando que la interacción social inbuye en el
funcionamiento psíquico del individuo,
 estas son especiGcas del ser humano y Benen un control más consciente y
voluntario esto se relaciona con la AUTORREGULACION el proceso mediante el
cual una persona controla, regula y dirige sus propios pensamientos,

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 emociones y comportamientos para lograr metas y adaptarse a diversas
situaciones.

Vygotsky menciona LA LEY DE DOBLE FORMACION en donde se plantea que la

función psicológica superior aparece dos veces UNA INTERPSICOLOGICA (afuera del
sujeto) Y OTRA INTRAPSICOLOGICA (dentro del sujeto).

Entonces nos vamos a encontrar con conocimientos rudimentarios (conocimientos

adquiridos en la interacción con el otro, requieren de sociabilización ) y avanzados
(requieren de un saber previo para formar uno nuevo, requiere de un proceso de
aprendizaje)

Siendo asi, plantea que dentro de la cultura se van creando INSTRUMENTOS DE

MEDIACION (acción del humano sobre la realidad, lo que hace el humano para
interactuar con su medio) que regulan la act mediada y mediante la
INTERIORIZACION DE LOS MISMOS se produce el desarrollo de los mismo o el
DOMINIO DE ESTOS. (internalización proceso donde ciertos aspectos de la
estructura de la acBvidad que se ha realizado en un plano externo en términos de
procesos sociales mediaBzados semióBcamente y argumentaba que las
propiedades de ese proceso proporcionan la clave para entender la aparición al
funcionamiento interno. Es un proceso implicado en la transformación de los
fenómenos sociales en fenómenos psicológicos.) Estos son las HERRAMIENTAS Y
SIGNOS.

ENTONCES LA INTERNALIZACION DE LOS INSTRUMENTOS NOS PERMITEN

TRANSFORMAR LAS ESTRUCTURAS ELEMENTALES EN SUPERIORES, OSEA EN
NUEVAS.

 Los signos son los que inauguran en los sujetos una realidad simbólica. El
sujeto es un sujeto semióBco porque se relaciona con la representación
mental que tenemos de las cosas. Actúan como instrumentos de la
acBvidad psicológica del sujeto, permiten comunicarnos son
representaciones abstractas, permite comunicar ideas y conceptos; el
hombre aislado no produce signos porque está aislado, no hay fenómeno
de comunicación, no hay necesidad de comunicación el signo actúa como
instrumento de comunicación. MediaBzan la relación del ser humano con
otros y la naturaleza
 Las herramientas objetos para apoyar el aprendizaje, cosas tangibles. Sirve
a los Gnes del objeto de la conducta.

Siendo asi a mayor dominio de estos instrumentos MAYOR DESARROLLO

COGNTIVO HABRA. De esta manera el autor plantea el concepto de LA ZONA
DE DESARROLLO PROXIMO. (Distancia entre el desarrollo psíquico actual del
sujeto y el desarrollo potencial, que es alcanzado con ayuda de otro con más
conocimiento). Esto quiere decir que el niño que se encuentra en un nivel de
desarrollo “normal” en donde resuelve problemas por sí solo, se debe al
desarrollo potencial por el que paso antes en donde resolvía problemas con
ayuda de otro, por eso se menciona UNA DISTANCIA, haciendo referencia a

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 como se llega de un desarrollo a otro, el cual ocurre por una transmisión
generacional. Entonces a medida que el niño desarrolla sus funciones
cogniBvas va adquiriendo conocimientos que le van permiBendo resolver
problemas por si solo que con la ayuda de otro

PIAGET

NEOKATIANO:

Primer interrogante: COMO SE PASA DE UN MENOR ESTADO DE CONOCIMIENTO A UN

ESTADO DE MAYOR CONOCIMIENTO. Quiere construir una epistemología cieneGca.

Quiere estudiar como se va dando la construcción del conocimiento del niño. Establece
un paralelo en entre la construcción histórica del conocimiento y la ontogenia. sASI
NACE LA PSICOLOGIA GENETICA

 Objeto de estudio: Construccion de las estructuras cogniBvas en donde

va a ver instrumentos de asimilación que le permiten al niño asimilar lo
real a las [Link] explicar el desarrollo de estas estructuras va a
tomar a la psicología como ciencia que le aporta leyes generales del
comportamiento humano y la lógica que son las leyes generales del
conocimiento humano para conceptualizar los comportamientos
humanos.

Plantea LA LOGICA OPERATORIA ya que va a estudiar como dijimos el desarrollo del

comportamiento humano, especíGcamente la construcción de estructuras cogniBvas a
parBr de la lógica.

Entonces el comenzara comentando que el conocimiento se construye a parBr de la

interacción permanente entre el sujeto y el objeto a conocer, por esto es un proceso
ACTIVO. Entonces el planteara que para el LA INTELIGENCIA es Acción, es operar sobre
algo, es actuar sobre ese objeto. La inteligencia es acción, es actuar, es un movimiento
acBvo sobre el sujeto hacia al objeto y viceversa y en ese movimiento de acción nada
queda igual, porque el sujeto transforma al objeto en el momento en el que lo va a
conocer al mismo Bempo que se transforma a sí mismo.

EJEMPLO: Unas serie de palitos de disBntos colores y largos y los Bro sobre la mesa y
les digo comenzamos a conocerlos, ustedes van a mirarlos y podrían decir que hay
palitos de madera, de plásBco. Mas largos y mas cortos. Hay palitos azules, rojos y
verdes. Todo esto obedece a una DESCRIPCION DE LO QUE VEO, MIRO Y DESCRIBO LO
QUE VEO, es un conocimiento a parBr de la percepción.

Pero esto no queda ahí, puedo decir sobre esto que estoy mirando hay 12 palitos de
madera y 7 palitos de plásBco tambiénHoy puedo decir que hay 7 palitos azules 5
palitos rojos y 7 palitos verdes Cuento y clasiGco, También puedo ordenar hacer una
seriación puedo ordenarlos de menor a mayor o bien de mayor a menor y esto que
era un conjunto heterogéneo pasa a ser Un orden de seriación, un orden de número y
un orden de clasiGcación .Opero sobre el medio opero sobre el objeto y agregó

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caracterísBcas que antes no estaban, Nada que igual en la interacción entre el sujeto
que conoce y el objeto a conocer. Estas operaciones nacen de la interacción del sujeto
con el objeto. O sea que se interpreta lo real de una determinada estructura
cognosciBva. Esto es el conocimiento operaBvo para Piaget.

LA LOGICA OPERATORIA PERMITE PERMITE LA ORGANIZACIÓN DE LAS ACCIONES DEL

SUJETO PARA ASIMILAR LO REAL, EL MEDIO, PARA QUE SEA COMPRENDIDO.

Piaget va llamar ESTADIOS a la medida en la que las estructuras cogniBvas van

logrando puntos de equilibrio mas estables con ciertas caracterísBcas con cierta
homogenización del desarrollo cogniBvo. ( argumentaba que los niños pasan por una
serie de etapas universales y secuenciales en su desarrollo intelectual, cada una
caracterizada por patrones de pensamiento disBnBvos y habilidades cogniBvas.)

Niveles de equilibrio:

 Sensoriomo%z desde el nacimiento hasta los 2 años. Durante este

estadio, los niños exploran acBvamente el mundo a través de sus
senBdos y acciones motoras. A medida que interactúan con su entorno,
comienzan a desarrollar la comprensión de la permanencia del objeto
(la idea de que los objetos siguen exisBendo, aunque no estén a la vista)
y a coordinar sus acciones para lograr objeBvos especíGcos.
 Representa%vo: los 2 hasta los 7 años. Durante este estadio, los niños
comienzan a uBlizar el lenguaje y los símbolos para representar objetos
y eventos en su entorno. Desarrollan la capacidad de jugar
simbólicamente, lo que les permite explorar roles y escenarios
imaginarios. su pensamiento todavía es egocéntrico y centrado en sí
mismos, lo que signiGca que Benen diGcultades para ver las cosas desde
la perspecBva de los demás.
 Operatorios: Desde los 7 hasta los 11 años. Durante este estadio, los
niños comienzan a desarrollar la capacidad de pensar de manera lógica
y realizar operaciones mentales con objetos concretos y tangibles.
Pueden comprender la conservación y la reversibilidad, lo que signiGca
que enBenden que las transformaciones `sicas pueden ser reverBdas.
Sin embargo, su pensamiento sigue siendo concreto y limitado a
situaciones tangibles y reales, lo que signiGca que pueden tener
diGcultades para comprender conceptos abstractos o hipotéBcos.

LA ORG DE LAS ACCIONES VARIA DE FORMA, NO ES FIJA Y ESTO DETERMINA LO QUE

ES CAPAZ DE CONOCER EL SUJETO. Entonces, las estructuras de conocimiento
DETERMINAN lo que es capaz de conocer y las inbuencias del medio interviene en su
desarrollo. Los instrumentos por los cuales asimila la realidad son las ESTRUCTURAS
QUE HABLA PIAGET.

 Asimilacion (asimilo realidad a esquemas) (aprende agarrar lo que encuentra)

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  Acomdacion (nueva información no se no se amoldan esquemas entonces los
modiGca para incrementar la nueva info) (si el objeto es grande o pequeño,
debe hacer otros movimientos para encontrar una forma de agarrar ese objeto)
 Adaptacion (se adapta cuando el sujeto a parBr de nuevas experiencias por las
cuales modiGco sus esquemas, logra una nueva forma de equilibrio)

A esto Piaget las llama, porque es lo que no varia en el desarrollo cogniBvo, estas
permiten explicar la construcción de las estructuras. Siendo asi plantea que el
desarrollo se da entre una variancia ESTRUCTURAL Y UNA INVARIANCIA FUNCIONAL.

Entonces llamara SUJETO EPISTEMICO, al ser racional al niño que asimila el mundo a
sus estructuras y que al mismo Bempo debe acomodarse a las situaciones parBculares
para que sus acciones puedan ser adaptaBvas. Sus estructuras entonces se forman en
ese intercambio. Entonces lo real es producto de la estructuración de las acciones del
sujeto en una interacción con los objetos del medio

Texto Piaget-Vigostky:Contribuciones para replantear el debate

En resumen, el debate entre Piaget y Vigotsky se centra en sus enfoques en el

desarrollo cogniBvo:

¿Cuáles son las semejanzas entre ambos?

- Ambos autores enfaBzan la acBvidad del sujeto (sujeto ACTIVO) en la adquisición del
conocimiento y reconocen que los cambios en el desarrollo son cualitaBvos.

- Comparten un enfoque genéBco y un estructuralismo débil.

¿en qué se diferencian?

- Vigotsky deGende un estudio interrelacionado de funciones y procesos psicológicos,

proponiendo una teoría histórico-social del desarrollo donde las interacciones sociales
y el lenguaje son clave.

- Piaget plantea la construcción de sistemas estructurales como clave del desarrollo

intelectual, con un enfoque más universalista e individualista, interpretando el
desarrollo cogniBvo a parBr de la experiencia con el medio `sico, es decir los objetos.

En cuanto a las preguntas centrales:

Vigotsky quiere alcanzar una explicación socio histórica de la consBtución de funciones

psíquicas superiores a parBr de las inferiores. Busca una explicación de cómo el
pensamiento y la memoria se transforman en funciones humanas a través de la
intervención de sistemas de signos, que no solo facilitan la acBvidad psicológica, sino
que la moldean. Su teoría se centra en cómo las personas internalizan los sistemas de
signos de su cultura y cómo esto inbuye en su desarrollo cogniBvo, especialmente a
través del discurso escolar.

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Piaget se enfoca en la problemáBca epistemológica de cómo se pasa de un estado de
conocimiento menor a uno mayor, explorando los mecanismos responsables de este
cambio entre el no poder hacer y el poder hacer, es decir a través de la psicogénesis.
¿Pero qué es psicogénesis? Es un concepto de PIAGET que explica que a parBr de la
herencia genéBca el individuo construye su propia evolución inteligible en la
interacción con el medio donde va desarrollando sus capacidades básicas para la
subsistencia: la adaptación y la organización.

Entonces su enfoque se basa en la relación entre el sujeto y el objeto, y en el

mecanismo de equilibración entre la asimilación y la acomodación. Osea,
dependiendo de las herramientas que uno tenga gracias a la asimilación y
acomodación que obtuvo de un ambiente o contexto como es la relación con el objeto.

Ambas perspecBvas plantean preguntas centrales disBntas sobre el desarrollo

cogniBvo, con enfoques diferentes pero complementarios que han generado un
debate en la búsqueda de un criterio para evaluar su aplicabilidad en contextos
educaBvos y de desarrollo humano.

Reexamen de las cuesBones en liBgio

Relaciones entre aprendizaje y desarrollo

Piaget sosBene que el desarrollo y el aprendizaje son procesos independientes, donde

el desarrollo es una condición previa al aprendizaje. Él postula una conBnuidad entre
desarrollo y aprendizaje, destacando que la acBvidad estructurante del sujeto conlleva
un proceso de reinvención o redescubrimiento, independientemente de cómo se
presentan los problemas u objetos a conocer.

Vigotsky plantea que el desarrollo y el aprendizaje están interrelacionados, mediados

por la instrucción de adultos para la adquisición de nuevas habilidades por parte de los
niños. Para él, el aprendizaje implica la internalización progresiva de instrumentos
mediadores, y destaca la importancia de la interacción social en la Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP) para avanzar en los sistemas conceptuales. Los docentes Benen un
papel crucial en guiar a los alumnos hacia el conocimiento a enseñar.

Educación:

Piaget enfaBza en promover la construcción individual de sistemas de pensamiento,

donde los alumnos adquieren nociones cieneGcas a través de su acBvidad exploratoria
e invesBgaBva, apoyados en sus instrumentos lógicos. Para él, el aprendizaje depende
del desarrollo y no de los procesos de enseñanza.

Vigotsky destaca que los procesos de aprendizaje-enseñanza van antes que el

desarrollo, centrándose en la internalización de instrumentos culturales. La interacción
social en la ZDP facilita el avance hacia sistemas conceptuales que los niños no podrían
internalizar por sí solos, siendo los docentes quienes guían a los alumnos hacia el
conocimiento a enseñar.

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Intervención del autor:

El autor interviene en el debate entre Piaget y Vygotsky buscando miBgar la oposición

y presentando otra versión piageBana que no es incompaBble con la perspecBva
vigotskiana.

El autor criBca la insuGciencia de la pedagogía construcBvista, que se centra en la

modiGcación de estructuras cogniBvas basadas en mecanismos naturales, aGrmando
que esta teoría no debería ser copiada directamente en la prácBca educaBva. La
educación Bene como objeBvo transmiBr conocimientos históricamente consBtuidos,
requiriendo la intervención del docente para promover el pensamiento lógico.

Desde la perspecBva piageBana, facilitar conbictos cogniBvos entre los estudiantes y

proporcionar información (reGere a objetos de conocimiento) para provocar la
reorganización de sus ideas durante el trabajo escolar es crucial para el aprendizaje. La
conBnuidad del aprendizaje con el desarrollo implica la apropiación conBnua de
objetos de conocimiento en un contexto educaBvo.

El concepto de internalización de Vygotsky enfaBza la transformación de la

comprensión individual de las herramientas de mediación cultural, en lugar de una
mera transmisión de acciones externas a internas.

Tanto Piaget como Vygotsky enfaBzan la importancia de las relaciones interpersonales

e intrapersonales en el desarrollo cogniBvo. Piaget se centra en la acBvidad
estructurante del conocimiento sobre los objetos, mientras que Vygotsky destaca el
papel de las herramientas de mediación cultural y su internalización a través de la
acBvidad mental. El autor también discute la importancia de las interacciones sociales
y las herramientas culturales en la acción humana, enfaBzando la naturaleza
transformadora de los procesos de internalización.

En resumen, el debate entre Piaget y Vygotsky gira en torno a las diferentes

perspecBvas sobre el papel de la interacción social, la mediación cultural y la
internalización en el desarrollo cogniBvo y los procesos de aprendizaje. Ambos teóricos
aportan ideas valiosas para comprender cómo los individuos adquieren conocimientos
y desarrollan habilidades cogniBvas dentro de contextos educaBvos.

La formación de conceptos cieneGcos

Vygotsky deGende la disconBnuidad entre los conceptos coBdianos y cieneGcos debido

a diferencias en su origen, consistencia e inconsistencia. Para Vygotsky, los conceptos
culturales se internalizan a lo largo del desarrollo humano a través de la interacción
con objetos del mundo, mediada por palabras que representan categorías culturales y
se convierten en instrumentos para la formación de conceptos. Por otro lado, los
conceptos cieneGcos se forman en el contexto escolar a través de la relación de
enseñanza-aprendizaje, antes de la adquisición de estructuras lógicas.

Piaget enfaBza la conBnuidad en la formación de conceptos, ya que los mismos

mecanismos parecen presidir su consBtución y las adquisiciones lógicas son una

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condición organizadora para la formación de sistemas conceptuales. Piaget se centra
en la epistemología genéBca, la psicogénesis de las categorías cieneGcas, la causalidad,
nociones espaciales y su arBculación con análisis histórico críBcos de las ciencias.

Ambas teorías se complementan, ya que Vygotsky destaca las diGcultades en el

desarrollo natural y la importancia de la internalización en el desarrollo psicológico,
mientras que Piaget enfaBza la equilibración y excluye las condiciones sociales. Tanto
Piaget como Vygotsky uBlizan la dialécBca como herramienta de pensamiento,
reconociendo la constante transformación y la oposición entre los procesos cogniBvos.

Las perspecBvas de un diálogo

- Ambas teorías son incompletas: Por eso ambas teorías se complementan.

Vigotsky: Hay diGcultades respecto del desarrollo natural: el reduce los factores
maduraBvos apelando al desarrollo sensoriomotor (Piaget) No se sabe si la
internalización hacia el desarrollo psicológico es compaBble o no con la formación de
estructuras cogniBvas.

Piaget: Con la teoría de equilibración excluyen las condiciones sociales.

Piaget y Vigotsky Benen a la dialécBca como herramienta de pensamiento (la

dialécBcadice que no hay nada quieto, que los procesos se dan en una constante
transformación – Pares anBtéBcos – opuestos entre sí)
Contraposición de teorías

Aspectos Piaget Vigotsky

Enfoque/perspec%va Psicologia geneBca Escuela marxista

Interrogante Inicial ¿Cómo paso de un estado ConsBtución de las funciones

de menor conocimiento a psíquicas superiores
un estado de mayor
conocimiento?

Desarrollo cogni%vo Etapas universales e Zona de desarrollo próximo

individuales

Ac%vidad del niño Control sobre el objeto Dominio de instrumentos de

mediación

Aprendizaje De adentro hacia afuera, Individual mediado por el

individual adulto

Relación El desarrollo cogniBvo El aprendizaje permite el

aprendizaje/desarrollo permite el aprendizaje desarrollo

Iniuencia cultural Puede facilitar u Cumple un rol central, es el

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 obstaculizar el desarrollo posibilitador del aprendizaje
en relación al objeto pero que dará lugar al desarrollo
no es esencial para su cogniBvo, estructurante.
avance, AcBvante.

Instrumentos de Objetos de conocimiento Organizadores del

mediación simbólicos pensamiento, herramientas
que operan sobre el mundo
material y los signos que
operan sobre el mundo
interno del sujeto

Papel del lenguaje Surge y se desarrolla con el rol fundamental por permiBr
avance de los estadios que la internalización de
cumplen un papel central; instrumentos que permite la
rebejo del pensamiento comunicación; herramienta
individual. de comunicación.

Instrucción Favorecer u obstaculizar. Importancia trascendente.

Cons%tución de los La equilibración de las Internalización de los

conocimientos estructuras cognosciBvas. instrumentos culturales.
(construcción)

Crí%ca Apropiación del saber Mecanismos de

enseñar en contexto de conocimiento, procesos
interacción social. internos del conocimiento.

Semejanzas Rol acBvo del sujeto ambos forman parte del

construcBvismo, comparten un enfoque genéBco y un
estructuralismo débil, relación dialécBca, en caso de
Vigotsky (sujeto-sujeto) y en Piaget (sujeto-objeto).

CLASE 6

El concepto de pulsión (lidia bigio)

 Considerada como un concepto “oscuro”: Surge de un acuerdo de la

comunidad cieneGca, es un acuerdo un constructo.
 Da cuenta de lo real
 Es una exigencia de trabajo de lo corporal a lo anímico y es constante. Es un
representante psíquico que inscribe en lo psíquico la excitación que surge del
cuerpo.

CARACTERISTICAS

 Esfuerzo o presión: Toda pulsion es acBva, es la exigencia de trabajo. Fuerza

psíquica que impulsa a un sujeto a saBsfacer la necesidad o deseo

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  Meta: es la saBsfacción del deseo, lo que se busca alcanzar para reducir la
tensión interna.
 Fuente: Son las zonas erógenas donde se origina la pulsion, cuando se
esBmulan producen placer sexual.
 Objeto: es quello por lo que la pulsion alcanza la saBsfacción. (persona)

DUALISMOS PULSIONALES

Pulsiones del yo (autoconservación) vs. Pulsiones sexuales:

Pulsiones del yo: Estas están relacionadas con la autoconservación y la supervivencia

del individuo. Incluyen necesidades básicas como el hambre, la sed y la seguridad.
Pulsiones sexuales: Están relacionadas con la búsqueda de placer y la reproducción.
Están dirigidas hacia otros y buscan la saBsfacción sexual. Son parciales

Estos dualismos rebejan la complejidad y los conbictos internos en la psique humana,

donde diferentes fuerzas pueden estar en constante lucha, inbuyendo en el
comportamiento y la vida mental de las personas. Son INCOMPATIBLES

1920: Ocurre un cambio de dualismo “mas alla del principio de placer”

Compulsión por repe%ción:Freud encuentra que una situación traumaBca se repite

constantemente en el sujeto porque el inconsciente solo repite. Esta repeBción puede
manifestarse en comportamientos, sueños o pensamientos recurrentes.

Pulsiones de vida (Eros) vs. Pulsiones de muerte (Thanatos):

Pulsiones de vida (Eros): Estas pulsiones están relacionadas con la preservación de la

vida y la energía sexual (libido). Impulsan la supervivencia, la reproducción, el amor y la
creaBvidad. Incluyen todas las acBvidades que buscan unir y conservar la vida.

Pulsiones de muerte (Thanatos): Estas pulsiones están asociadas con el impulso hacia
la destrucción, la agresión y la vuelta a un estado inorgánico. Se maniGestan en
comportamientos autodestrucBvos y agresivos.

Sublimación: Uno de los desBnos de la pulsión

 Pulsiones de meta inhibida (de saBsfacción parcial) abarca un medio entre la

saBsfacción y luego experimenta inhibiciones o desviaciones en la forma de
saBsfacción.

la pulsión se desexualiza porque el objeto (persona) es socialmente valorado y hay

una renuncia del objeto. Por esto hay un desvió de la meta originaria.

¿Es educable la pulsión?

 Las pulsiones del yo (auto conservación): estas son las más educables porque
el yo surge a parBr de que las necesidades son saBsfechas y aseguran la

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 conservación del mismo y permite la instauración del principio de realidad. Lo
educable es gracias a ellas
 Las pulsiones sexuales no son educables porque ellas nacen de un objeto
exterior (necesitan de otro) seria que no Bene objeto y se saBsfacen de forma
eróBca (esBmulación de zonas erógenas)

La educación implica RENUNCIA sería una transacción “yo renuncio a cambio de mis
primeros objetos de amor” seria que uno renuncia, pero se da por una garanea por la
protección de mis objetos de amor (padres). Con las medidas educaBvas exigimos al
niño a la saBsfacción INMEDIATA, pero se presenta el amor como recompensa al
displacer impuesto.

La educación debe inhibir,prohibir, SIN PROHIBICION NO HAY DESEO. Freud plantea la

cultura se adquiere por renuncia a la saBsfacción pulsional.

Sublimación y crea%vidad (maria elena colombo)

 DesBno de la pulsión sexual

 El objeto con el que se saBsface es intercambiable
 Es desviadora por naturaleza, es la capacidad de reemplazar la meta sexual
originaria por otro Gn que ya no es sexual (desexualizacion)
 Afecta a las pulsiones parciales (orales, anales, etc) las que no logran integrarse
en forma deGniBva

IdenBGcación (cons%tución yoica)

 El yo se forma y se transforma producto de las primeras idenBGcaciones, hay

una imposibilidad de diferencias entre mundo interno y externo.
 Se idenBGca con los primeros objetos, el yo lo que hace es recoger algún rasgo
del objeto perdido en el mundo exterior. EL YO TOMA RASGOS DEL OBJETO SE
OFRECE COMO OBJETO AL PROPIO ELLO (hace una transacción asume como
propio un rasgo del objeto perdido, se ofrece como objeto propio del
inconsciente) PRIMER ACTO DE SUBLIMACION.

Basicamente, implica que el Yo actúa como un receptor de los impulsos inconscientes,

transformándolos en formas socialmente valoradas y aceptables de expresión, lo que
permite a la persona adaptarse de manera más efecBva a su entorno y sociedad.

Entonces vemos como este primer acto de sublimación transforma la libido objeBva
sexual en narcisista, Aca la pulsion se des-sexualiza (domesBca)

IDEAL DEL YO

 Su función es servir de modelo, se relaciona con la consBtución del aparato son

las primeras idenBGcaciones que se heredan de las idenBGcaciones amorosas
con los padres.

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Si la pulsion se dosmeBca quiere decir que hay un acto de renuncia donde el ideal del
yo pasa a ser un YO IDEAL porque deja de ser un ideal de otro y pasa a ser el ideal para
uno mismo. Siendo asi a medida que el sujeto consiga mayores logros culturales,
mayor malestar habrá (actos de renuncia), por eso se desvitaliza la pulsion porque se
domesBca.

Freud en su libro el poeta y la fantasia se pregunta que pasa con el juego cuando llega
a adulto. Simplemente el adulto lo cambia por Fantasias ocurre una susBtución, las
vive en secreto.

 La FANTASIA, susBtuye una realidad penosa o insaBsfactoria. Son las pulsiones

que buscan realizarse y como no Benen acceso a la realidad porque se les ve
impedido Se realizan en la FANTASIA. Entonces esto se relaciona con el
concepto de CREATIVIDAD la cual eriquece nuestra sexualidad porque nos
brinda la posibilidad de conectar con nuestros deseos, es la fuente del placer lo
crea por eso un proceso que se rebela a la domesBcación.

Se enfrenta a loa ideales y mandatos imperantes, no responde al ideal que nos

domesBca (ideal del yo), nos hace escuchar los deseos del inconciente.

Sobre el pensamiento y la curiosidad (maria elena Colombo)

La Construcción del Psiquismo

1. Desvalimiento del Infante: Al nacer, el infante se encuentra en un estado de

completa indefensión, incapaz de saBsfacer sus propias necesidades. En este contexto,
el "otro" humano, generalmente el cuidador, interviene para ayudar al infante. Esta
intervención no solo saBsface las necesidades básicas, sino que también introduce un
exceso de placer, lo cual Bene un impacto profundo en el psiquismo del infante. Este
"plus de placer" es inscrito en el aparato psíquico junto con las vivencias y sensaciones
percibidas, formando las primeras experiencias de saBsfacción. Los rasgos de estas
experiencias se precipitan y quedan inscritos como signos percepBvos, fundando lo
que será el inconsciente.

2. Atravesamiento Simbólico: Para que se consBtuya la dimensión humana del

psiquismo, es crucial el "atravesamiento simbólico", que se da mediante el encuentro
con el otro el lenguaje. Este concepto no se reGere a la dimensión simbólica en el
senBdo de Vigotski o Bruner, sino a una dimensión que Bene que ver con los
signiGcantes del inconsciente. Es decir, cuando el infante se dirige al otro, lo hace
desde un lugar que está inbuenciado por sus propias experiencias y marcas psíquicas
históricas. Solo así puede el otro tener senBdo para el infante.

3. Psiquismo Temprano: En los orígenes del aparato psíquico, la tensión que siente el
infante no está ligada a ninguna representación concreta. Se trata de una tensión no
cualiGcada que se encuentra en un estado de repeBción de experiencias placenteras a
través de la alucinación, en un intento de descargar la tensión y obtener saBsfacción.
Esta etapa temprana del psiquismo opera bajo el principio de placer, donde la
dinámica psíquica solo puede repeBr experiencias placenteras pasadas, viviendo estas

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repeBciones como cumplimiento de deseos. En este estado, no hay una diferenciación
clara entre lo consciente y lo inconsciente; todo el psiquismo es inconsciente y opera
bajo la legalidad propia de lo inconsciente: atemporalidad, proceso primario y ausencia
del principio de contradicción.

En el contexto del desarrollo temprano del aparato psíquico, la "tensión" que siente el
infante se refiere a una experiencia de incomodidad o malestar que surge de necesidades
físicas o psicológicas insatisfechas. Esta tensión es una forma de excitación interna que
el infante no puede inicialmente identificar o entender, pero que provoca una búsqueda
de alivio y satisfacción. A continuación, se detallan algunos aspectos clave de esta
tensión:

4. Construcción del Yo:Para que el infante pueda salir de este ciclo de alucinación y
repeBción, es necesario que se consBtuya una nueva instancia psíquica: el Yo. Esta
instancia se organiza bajo el principio de realidad y enfrenta lo inconsciente,
permiBendo al aparato psíquico nuevas formas de organización y derivación. A través
de la "prueba de realidad" o juicio imparcial, el Yo comienza a discriminar entre lo
percibido y lo recordado, entre fantasía y realidad. Este proceso de estraBGcación
psíquica, que enfrenta las dos legalidades (lo inconsciente y el principio de realidad),
permite nuevas posibilidades de pensamiento y acción.

5. Operación del Inconsciente:El inconsciente no construye totalidades; lo que queda

inscrito son signos del objeto y sensaciones vividas bajo el inbujo del placer, que se
maniGestan en sueños y otras formas a lo largo de la vida. Estas inscripciones
inconscientes son rasgos precipitados de experiencias vividas y no representan al
objeto cogniBvo en sí, sino más bien las sensaciones y caracterísBcas asociadas a esas
experiencias originales.

6. SigniGcación del Mundo:Para que el mundo real despierte curiosidad intelectual,

debe estar atravesado por una dimensión signiGcante para el sujeto. Esto signiGca que
el sujeto inviste de signiGcación los objetos del mundo a parBr de sus propias marcas
psíquicas inconscientes. La forma en que una persona organiza sus preferencias y
acciones coBdianas, como elegir un Bpo de comida o cómo disponer la mesa, está
inbuenciada por estas marcas psíquicas. La preocupación por el conocimiento y la
curiosidad intelectual surgen cuando el sujeto puede interrogarse sobre la signiGcación
de las acBvidades y objetos, lo cual solo es posible cuando hay una organización
psíquica que enfrenta las legalidades del inconsciente y el principio de realidad. El
inconsciente, por sí solo, no se interroga ni duda; solo repite y vuelve a encontrar.
La problemáBca del conocimiento y la curiosidad intelectual pueden ser
pensadas a parBr de que hay un sujeto que se interroga. En ese senBdo se podrían
pensar los trastornos graves del aprender como la no consBtución del sujeto. Para que
el psiquismo se interese, debe instalarse en algún lugar, desde el lado del Yo, un
sujeto psíquico que se plantee los interrogantes y en quien se despierte el interés por
lo real.

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En resumen, la construcción del psiquismo es un proceso dinámico y complejo que se
inicia en la relación del infante con su cuidador, donde se inscriben las primeras
experiencias de saBsfacción y placer. A medida que se desarrolla, el Yo emerge para
enfrentar y organizar estas experiencias bajo el principio de realidad, permiBendo una
mayor diferenciación y estraBGcación psíquica. Este proceso es fundamental para que
el individuo pueda signiGcar el mundo y desarrollar una curiosidad intelectual basada
en sus propias marcas psíquicas.

Clase 7

Freud An% pedagogo (Catherine Millot)

Catherine Millot, en su obra "Freud AnB Pedagogo", aborda la relación compleja entre
la educación y la teoría psicoanalíBca de Freud, destacando cómo este úlBmo percibe
la civilización y sus efectos en el individuo. Millot explora cómo Freud criBca la
civilización por su papel en la génesis de las neurosis y cómo esto inbuye en su visión
de la educación. Freud ve una an%nomia (contradicción dos ideas que se
contraponen) entre la sexualidad y la civilización, una contradicción que también se
maniGesta en el ámbito educaBvo.

Freud sugiere que las pulsiones sexuales parciales, no genitales, pueden transformarse
en acBvidades socialmente valoradas a través de la sublimación, aunque también
pueden causar síntomas neuróBcos (. Los síntomas neuró%cos son manifestaciones
psicológicas y lsicas que resultan de coniictos internos y la represión de deseos o
impulsos ins%n%vos. Estos síntomas no %enen una base orgánica ej ansiedad, fobias )
Por tanto, la educación no debe intentar exBrpar las "malas inclinaciones" del niño,
sino dirigirlas hacia salidas socialmente aceptables. Para Freud, no hay sublimación sin
perversión, y la sexualidad humana, no Gjada insBnBvamente a ningún Gn u objeto,
puede saBsfacer necesidades en acBvidades valoradas socialmente. (Freud plantea
que la educación no debe eliminar los impulsos ins%n%vos de los niños, sino dirigirlos
hacia ac%vidades aceptadas por la sociedad. Los impulsos son parte esencial de la
naturaleza humana, y suprimirlos puede ser perjudicial. En lugar de eso, la educación
debe canalizar estos impulsos de manera construc%va a través de la sublimación. La
iexibilidad de la sexualidad humana permite redirigir la energía sexual hacia
ac%vidades no sexuales pero valoradas socialmente. Freud enfa%za que no hay
sublimación sin "perversión", entendida como la desviación de la 1nalidad sexual
reproduc%va, los impulsos sexuales humanos son originalmente diversos y pueden
dirigirse hacia múl%ples 1nes no reproduc%vos. Por ejemplo, un niño enérgico y
agresivo puede canalizar su energía en ac%vidades depor%vas)

La experiencia analíBca de las neurosis llevó a Freud a descubrir una dimensión más
allá del principio del placer, una fuerza que impide la plena realización de este
principio y cuesBona las perspecBvas hedonistas (creer que las acciones pueden ser
considerdas moralmente correctas si aumenta el placer o disminuye el dolor). Freud
duda que las reformas orientadas a liberar la sexualidad puedan mejorar la situación,
aGrmando que la saBsfacción fácil mata el deseo, el cual necesita obstáculos para
exisBr. La prohibición, más que oponerse al deseo, lo sosBene.

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Freud cree que una de las tareas principales de la educación es transformar la
sexualidad infanBl, restringiendo y orientando las pulsiones sexuales hacia Gnes
reproducBvos y sociales. La educación debe apoyar el proceso natural de organización
de las pulsiones bajo la dominación de la genitalidad y fomentar la sublimación de las
pulsiones parciales hacia acBvidades socialmente úBles. (La educación debería ayudar
a los niños a canalizar sus impulsos sexuales y energías hacia comportamientos y
ac%vidades aceptados socialmente.)

Freud también introduce el concepto de la pulsión de muerte, que junto con las
pulsiones de vida, conGgura una oposición irreducBble. Esta pulsión de muerte, más
primiBva que las sexuales o de conservación, apunta a un retorno a un estado anterior
a la vida, lo cual Bene profundas implicaciones para la educación. El verdadero
problema de la civilización reside en la anBnomia irreducBble de las pulsiones de vida y
las pulsiones de muerte y en saber si la civilización logrará yugular las fuerzas de
destrucción. El camino que hasta el presente ha tomado, el reforzamiento del
senBmiento de culpabilidad, si bien apunta a proteger a la comunidad, no lo consigue
más que incrementando la fuerza de los poderes autodestrucBvos. La anBnomia
sexualidad de la civilización hasta entonces considerada esencial no sería sino una de
las consecuencias del conbicto entre Eros y Tánatos. Pero si así fuera, la liberación
sexual no representaría esperanza alguna de alivio para la humanidad. Freud tampoco
preconiza remedio alguno para el senBmiento de culpabilidad, al que concibe como
fundamento del malestar de la civilización; en efecto, no puede considerarse a esta
responsable de la formación del superyó y del senBmiento de culpabilidad. (Freud
plantea que el coniicto entre Eros (pulsiones de vida) y Tánatos (pulsiones de
muerte) genera tensiones alrededor de la sexualidad en la civilización. La regulación
de la sexualidad por la civilización, des%nada a mantener el orden, crea neurosis
(coniictos internos) en los individuos. Freud argumenta que liberar la
sexualidad( permi%r una expresión más libre y menos reprimida de los deseos y
comportamientos sexuales, en contraste con las estrictas normas y restricciones
impuestas por la sociedad tradicional) no resolvería estos problemas, ya que el
coniicto fundamental entre Eros y Tánatos persis%ría. Además, Freud sos%ene que el
sen%miento de culpabilidad, vinculado al superyó y al desarrollo psíquico humano,
es central al malestar de la civilización y no puede ser eliminado simplemente. Este
sen%miento es inevitable y no responsabilidad directa de la civilización, sino parte
intrínseca de la condición humana.)

Sen%miento de culpabilidad: consecuencia de la internalización de las normas y

valores sociales, representadas por el superyó. Este senBmiento se genera cuando hay
un conbicto entre los deseos insBnBvos del ello y las restricciones del superyó. Freud
ve el aumento del senBmiento de culpabilidad como una causa fundamental del
malestar en la civilización, ya que la represión necesaria para mantener el orden social
genera tensiones internas y neurosis en los individuos.

(Superyó (Superego): Es la parte de la mente que incorpora los valores y normas

morales de la sociedad y los padres. Se desarrolla durante la infancia a través de la
internalización de estas normas y valores.)

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La civilización(sistema de protección que ayuda a las personas a sen%rse mas seguras
y sobrellevar mejor los problemas de la vida), para Freud, Bene la misión de proteger
al hombre contra la naturaleza y regular las relaciones sociales, pero también suscita
hosBlidad al exigir sacriGcios considerables del individuo. La religión, según Freud,
Bene la función social de jusBGcar la coerción y la represión insBntual mediante su
origen divino, lo que asegura la sumisión al orden social. Freud considera las creencias
religiosas como ilusiones que restauran el narcisismo infanBl y favorecen la represión y
la irracionalidad.

Millot explica que Freud ve necesario intentar una educación que rechace las ilusiones
religiosas y prepare al individuo para enfrentar la realidad cruel sin consuelos ilusorios.
Sin embargo, Freud reconoce que la civilización requiere sacriGcios tanto de las
tendencias sexuales como de la agresividad, lo que impide la plena felicidad del
individuo. Freud argumenta que vivir en una sociedad civilizada signiGca que las
personas Benen que renunciar a algunas de sus impulsos y deseos naturales para
poder vivir en armonía con los demás. Esto incluye contener ciertos impulsos sexuales
y controlar la agresividad hacia los demás. Estas restricciones pueden hacer que las
personas no se sientan completamente felices o saBsfechas, ya que a veces desean
expresar estos impulsos naturales. Pero, según Freud, estas restricciones son
necesarias para mantener la cohesión social y evitar conbictos entre las personas.

En su obra "El malestar en la civilización", Freud argumenta que la insaBsfacción

humana y el conbicto entre la búsqueda del placer y el evitamiento del dolor son
inevitables. La civilización, aunque efecBva en proteger al hombre contra la naturaleza,
no ha logrado protegerlo de los sufrimientos asociados a la vida en sociedad,
especialmente debido a las restricciones impuestas a las saBsfacciones pulsionales.

El conbicto central de la civilización, según Freud, es la oposición entre las pulsiones de

vida y las pulsiones de muerte. Este conbicto es irreconciliable y consBtuye la realidad
que Freud considera esencial que la educación ayude a reconocer. Freud sugiere que la
educación debe equilibrar entre permiBr y prohibir, buscando el grado ópBmo de
beneGcios y riesgos.

Finalmente, Millot destaca que la educación y el tratamiento psicoanalíBco comparten

el objeBvo de dominar el principio de realidad sobre el principio del placer, uBlizando
el amor y la transferencia para inbuir en el educando o paciente. Sin embargo, el
psicoanálisis se disBngue por su propósito de disolver la transferencia y liberar al
paciente de la dependencia infanBl del Ideal del yo, promoviendo la autonomía y la
resolución de los conbictos edípicos.

En resumen, Freud ve la civilización y la educación como fuerzas necesarias pero

conbicBvas, que deben manejarse cuidadosamente para equilibrar las pulsiones
individuales con las exigencias sociales, y propone que la educación debe ayudar al
individuo a enfrentar la realidad sin ilusiones, aceptando tanto la sexualidad como la
agresividad como partes inevitables de la existencia humana.

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El signi1cado de educar en un mundo sin referencias Por Philippe Meirieu

La rebexión presentada aborda de manera exhausBva la situación de la educación en

la modernidad, enfrentando directamente los desa`os coBdianos de los educadores y
el rol fundamental de la Gloso`a en esta labor. El texto examina cómo la modernidad
Bende a centrarse en la inmediatez y el presente, lo cual contrasta con la visión
educaBva que debe proyectarse hacia el futuro. La ambición de los educadores es
proporcionar a los niños la capacidad de imaginar y crear un futuro diferente, no
predeterminado, que no sea un desBno Gjo. Esta proyección hacia el futuro es esencial
para trascender la obsesión moderna por el presente y considerar el bienestar y
desarrollo de las generaciones futuras.

Tres Reiexiones sobre Educar en Tiempos de Crisis

1. La Crisis de la Educación y la Democracia La crisis de la educación se vincula al

surgimiento de la democracia. En una democracia, el lugar del poder está
intrínsecamente vacío, lo que signiGca que nadie Bene una autoridad inherente
para ocupar ese lugar permanentemente. Esta incerBdumbre se rebeja en la
educación, donde no hay una verdad única o un camino educaBvo
predeterminado. La crisis educaBva es el precio que paga la democracia por su
diversidad y pluralidad, y debe ser aceptada y reivindicada como un rebejo de
la libertad y la pluralidad democráBca. En este contexto, la crisis signiGca que la
dirección de la educación no puede ser impuesta, sino que debe ser el
resultado de un diálogo conBnuo y democráBco.
2. Fenómenos Sociológicos y la Desligazón Generacional La aceleración de la
historia y el avance tecnológico han provocado una brecha entre generaciones.
Los métodos educaBvos tradicionales ya no son efecBvos y los padres se
encuentran desprovistos de herramientas adecuadas para educar a sus hijos en
este nuevo contexto. Además, el entorno mediáBco y comercial fomenta el
infanBlismo social, reduciendo al individuo a un consumidor que busca la
saBsfacción inmediata de sus deseos. Este contexto representa un desa`o para
los educadores, quienes deben enseñar a los niños que sus deseos no son
órdenes y que deben aprender a gesBonar sus deseos en armonía con las
necesidades y derechos de los demás.
3. Fundamentos Educa%vos Entre los fundamentos educaBvos esenciales se
encuentra el concepto del nacimiento, que representa la emergencia del sujeto
capaz de proyectarse hacia el futuro, tomar decisiones y establecer prioridades.
Este proceso educaBvo implica ayudar a los niños a salir de su egocentrismo
inicial y aprender a relacionarse con los demás, reconociendo la existencia y los
derechos de otros. Aquí es donde entra en juego el aprendizaje de la alteridad,
que es crucial para el desarrollo social y democráBco. En una clase, los niños
deben aprender que no siempre son el centro de atención y que deben
interpretar el mundo desde una perspecBva que reconoce a los demás como
seres autónomos y con sus propias realidades.

Educación y Democracia: Proceso de Aprendizaje de la Alteridad

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 Renunciar al Narcisismo: Los niños deben aprender a salir de su egocentrismo
inicial. Al principio, un niño puede pensar que todo gira a su alrededor, pero con el
Bempo debe comprender que los demás también Benen deseos y derechos que
merecen respeto.

 Reconocer la Existencia del Otro: A través de la interacción en clase y con sus

pares, los niños deben aprender que la maestra no siempre los mira porque está
enfadada o porque no los quiere, sino porque puede estar ocupada con otras tareas.
Este aprendizaje les ayuda a entender que no todo lo que ocurre a su alrededor está
relacionado con ellos.

 Entrar en Relación con el Otro: Este proceso también incluye aprender a colaborar
y reconocer a otros como semejantes y disBntos. El niño debe entender que la
existencia de los demás no es una amenaza (el otro le da miedo, lo pone nervioso, lo
inquieto. La presencia del otro es un llamado a la idenBdad porque su existencia me
obliga a salir de mi propia idenBdad), sino una oportunidad para aprender y crecer en
un entorno social.

 Educación y Democracia: La educación y la democracia están profundamente

ligadas en el aprendizaje de la alteridad. Educar a un niño implica ayudarlo a renunciar
a su narcisismo y aprender a rebexionar sobre el bien común. En una democracia, la
escuela es el lugar donde se aprende a vivir juntos, respetando las diferencias y
trabajando hacia objeBvos comunes.

Cinco Referencias para la Educación

1. Nacer al Mundo Los niños deben aprender a disBnguir entre la realidad y la

Gcción televisiva, comprendiendo que el mundo es más que lo que se muestra
en la televisión. La educación debe guiarlos hacia una comprensión comparBda
y colaboraBva del mundo, saliendo de la dualidad de deseos y conbictos.

Realidad vs 1cción desempeñan un papel importante en la vida de los niños. Sin

embargo, es crucial enseñarles a disBnguir entre la realidad y la Gcción que ven en la
pantalla. Esto les ayuda a desarrollar una comprensión más sólida y realista del mundo
que los rodea.

Colaboración y Comunidad: La educación democráBca se centra en la colaboración.

Enseñar a los niños a trabajar juntos no solo mejora sus habilidades sociales, sino que
también les muestra que el mundo no se centra únicamente en sus deseos y
necesidades individuales.

2. Nacer a la Ley Es fundamental que los niños comprendan que las reglas y
prohibiciones no son arbitrarias sino necesarias para la convivencia y la
libertad. Las prohibiciones, como la de hablar todos al mismo Bempo, permiten

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 y facilitan la comunicación y la sociedad. El rol del educador es guiar al niño
hacia la comprensión de estas reglas como fundamentos de una convivencia
libre y ordenada.

Prohibición y Libertad: Las reglas y prohibiciones son vistas a menudo como

limitaciones, pero en realidad, son necesarias para una convivencia armoniosa. Por
ejemplo, la prohibición de hablar todos al mismo Bempo en clase permite que todos
tengan la oportunidad de expresarse.

Construcción de Normas: Las normas no deben ser impuestas de manera arbitraria.

Los niños deben entender que las reglas son construcciones sociales que facilitan la
vida en común. El rol del educador es guiar a los niños hacia esta comprensión.

3. Nacer a lo Posible La educación debe abrir a los niños a nuevas posibilidades

culturales y profesionales, ayudándoles a escapar de las limitaciones impuestas
por su entorno social y económico. El educador Bene la responsabilidad de
mostrarles trayectorias de vida que no habían considerado, promoviendo una
visión amplia y emancipadora del futuro.

Ges%ón de Deseos: La voluntad se forma cuando los niños aprenden a gesBonar sus
deseos en el marco de las leyes y normas sociales. Esto implica enseñarles a simbolizar
sus deseos y a manejar sus pulsiones internas.

Representaciones Culturales: Los cuentos, mitos y otras representaciones culturales

son herramientas efecBvas para ayudar a los niños a entender y gesBonar sus deseos y
miedos, proporcionándoles un marco simbólico para sus experiencias

4. Nacer a la Voluntad La formación de la voluntad es crucial, ya que la libertad

solo puede alcanzarse si el niño se involucra acBvamente en su propio
desarrollo. La educación debe trabajar en la relación entre deseo y ley,
ayudando a los niños a simbolizar y gesBonar sus deseos a través de
representaciones culturales como cuentos y mitos, que les permiten manipular
sus pulsiones en lugar de ser manipulados por ellas.

Ampliación de Horizontes: La educación debe abrir nuevas posibilidades para los

niños, más allá de lo que su entorno inmediato les ofrece. Esto incluye exposiciones a
diferentes culturas, profesiones y formas de vida que podrían no haber considerado.

Resistencia a la Fatalidad: Los educadores Benen la responsabilidad de mostrar a los

niños que no están predesBnados a seguir un camino Gjo y que pueden superar las
limitaciones impuestas por su entorno social y económico

5. Nacer a lo Polí%co La educación debe enseñar a los niños a vivir en una

sociedad que trasciende las comunidades individuales, aceptando leyes y
normas que permiten la coexistencia de diversas comunidades. La escuela,
como microcosmos de la sociedad, enseña la importancia de las reglas
comunes y el bien colecBvo. Educar para la ciudadanía implica enseñar a los

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 niños a renunciar a ser el centro del mundo y a inscribirse en un colecBvo
democráBco, donde se reconocen y respetan los derechos y deberes de todos.

Más Allá de las Comunidades: La educación debe preparar a los niños para vivir en
una sociedad más amplia que sus comunidades inmediatas, enseñándoles a
respetar leyes y normas que permiten la coexistencia de diversas comunidades.

Ciudadanía y Democracia: Educar para la ciudadanía implica enseñar a los niños a

renunciar al egocentrismo y a trabajar por el bien común. Esto se logra mediante la
enseñanza de habilidades y conocimientos que les permiten parBcipar acBvamente en
la vida democráBca, respetando siempre el espacio y los derechos de los demás.

En conclusión, la educación en Bempos de crisis debe centrarse en el desarrollo de la

alteridad, la colaboración y la comprensión de la ley y la sociedad. Debe preparar a los
niños para vivir en una democracia, enseñándoles a renunciar al egocentrismo y a
trabajar por el bien común, respetando las diferencias y contribuyendo a una sociedad
más justa y libre.

Clase 8

Manual de psicología cap 6

Auto concepto: Es la representación que tengo sobre mi mismo. "aquellas cogniciones

que el individuo Bene, conscientemente, acerca de sí mismo y que incluye todos los
atributos, rasgos y caracterísBcas de personalidad que estructuran y se incluyen en lo
que el individuo concibe como su yo." la imagen que tenemos de nosotros mismos en
las dimensiones cogniBva, perceptual y afecBva.

Autoes%ma: Es la valoración posiBva o negaBva que tengo de la representación de mí

mismo que trae aparejado acBtudes y emociones ya que es lo que asocio a esa
representación. sí, no es raro que exista una fuerte asociación entre esta variable y el
rendimiento escolar, si consideramos la importancia que pueden tener las experiencias
escolares en la autovaloración de un niño, y si tomamos en cuenta, por otro lado, que
un niño con una alta autoesBma tendrá una sensación de competencia, la cual le
permiBrá enfrentar los desa`os escolares con conGanza y creaBvidad

 El auto concepto es el referente de la autoesBma y la autoesBma es la

evaluación afecBva que realizamos del auto concepto.

Auto concepto académico: la relación entre autoesBma y rendimiento es el estudio

del auto concepto académico. Sirve como un sistema de guía personal para dirigir el
comportamiento en la escuela y determina el rendimiento académico del estudiante

Dimensiones

1. Relaciones con otros: como se relaciona el niño con el contexto es la

idenBGcación del niño con el contexto escolar, es el nivel de conGanza y aprecio
del estudiante por otras personas.

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 2. Aser%vidad: Comunica lo que le pasa sin ir por encima de los demás. Expresa
sus propios senBmientos y usas sus derechos sin minimizar al resto.
3. Compromiso: Es la conGanza en uno mismo, en el propio potencial. Cuando se
dice que un niño con alto compromiso requiere de escasos refuerzos
extrínsecos, signiGca que el niño está intrínsecamente moBvado y encuentra
saBsfacción en la acBvidad en sí misma. Por lo tanto, no necesita muchas
recompensas externas (como premios, elogios, o incenBvos materiales) para
mantener su interés y esfuerzo. En cambio, un niño que no Bene mucha
conGanza en sí mismo, requiere de más refuerzos.
4. Enfrentamiento en situaciones escolares: Es la conGanza del niño en las
propias habilidades académicas.

Relación entre auto concepto y rendimiento escolar

Diferentes enfoques o modelos

1) Desarrollo de habilidades: Los éxitos en el logro académico inbuyen en el auto

concepto, los éxitos relacionados con el logro académico inbuencian el auto
concepto a través de varios mecanismos, en parBcular a través de la evaluación
por parte de los otros signiGcaBvos (por ejemplo, profesores y padres).. El auto
concepto académico es resultado del rendimiento pasado más que causa del
rendimiento posterior.
2) Autopromoción: El éxito académico de un estudiante no depende solo de sus
logros anteriores, sino también de su autoconcepto académico, es decir, su
percepción de sus propias habilidades. Un autoconcepto académico posiBvo
puede moBvar al estudiante a esforzarse más y persisBr en sus estudios, lo que
contribuye signiGcaBvamente a su rendimiento académico futuro.
3) Modelo de Arancibia y Maltes: El éxito academio o rendimiento del niño
depende de las expectaBvas del profesor. ya que podría generar un círculo
vicioso donde poco importa que el alumno eleve de manera real su
rendimiento, ya que no produciría un cambio en las expectaBvas de
rendimiento, impidiendo que dicho cambio se lograra estabilizar.

Plantea entonces que las expectaBvas del profesor estarán conformadas por el
autoconcepto de los niños y su rendimiento. Siendo asi vemos que hay una
relación entre lo que seria el rendimiento, autoconcepto y conductas de trabajo
del niño con las expectaBvas del profesor, es lo que la conforman y a su vez
estas inbuyen en el rendimiento de los alumnos. IDEAS QUE COEXISTEN.

CONTEXTO ESCOLAR Y DESARROLLO DEL AUTOESTIMA

 El contexto escolar afecta o inbuye en el desarrollo del autoesBma posiBva o

negaBva del alumno. Porque las experiencias de rendimiento escolar impactan
en los niños.

Desarrollo de la autoes%ma y autoconcepto:Durante la infancia, el concepto de sí

mismo se desplaza de un enfoque `sico a uno psicológico. En los primeros años
escolares, los niños se evalúan principalmente por su apariencia `sica y las acciones

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epicas que realizan, como andar en [Link] hallazgo interesante es que alrededor
de los 7 años, esta autoevaluación cambia de ser absoluta a relaBva. A esta edad, los
niños comienzan a compararse con otros, describiéndose en términos de competencia,
por ejemplo, diciendo que conducen su bicicleta mejor que otros niños. Ruble
interpreta este cambio como una transición del enfoque en las acciones habituales a
las competencias del sí mismo.

Desplazamiento del Foco del Autoconcepto hacia la Competencia en la Edad Escolar

A los 7 años, los niños comienzan a enfocar su autopercepción no solo en lo que hacen,
sino en lo que hacen bien. En la escuela, la evaluación del profesor y la comparación
con otros niños (factores externos) se vuelven cruciales para esta autopercepción.

Di1cultades de Aprendizaje y Autoes%ma: Los niños con diGcultades de aprendizaje

(DA) a menudo muestran una acBtud de inercia debido a experiencias repeBdas de
fracaso, lo que afecta negaBvamente su autoesBma. Estudios como los de Pearl, Bryan
y Donahue (1980), y Ayres et al. (1990) indican que estos niños Benden a tener un
autoconcepto bajo y atribuyen sus éxitos a causas externas y sus fracasos a la falta de
habilidad, lo que reduce su persistencia ante desa`os académicos.

Habilidades interpersonales y autoconcepto: El aspecto social de la escuela es vital

para el desarrollo de la autoesBma de los niños. A medida que se integran en el
entorno escolar, no solo se comparan académicamente, sino que también evalúan y
desarrollan sus habilidades sociales o interpesonales. Como la capacidad para hacer
amigos o aceptar normas [Link] de los profesores y autoconcepto: La
autopercepción de los niños es inicialmente muy inbuenciada por cómo los demás los
perciben, Las percepciones y juicios de los profesores pueden tener un gran impacto
en cómo los niños se ven a sí mismos. Una apreciación negaBva constante por parte de
los profesores puede hacer que un niño desarrolle una percepción negaBva de su
capacidad, lo cual es di`cil de cambiar. La interacción del niño con sus pares y el éxito
o fracaso en el grupo escolar también afecta su autoconcepto. Los estudiantes más
exitosos suelen tener un estatus especial en la clase, mientras que los que fracasan
repeBdamente pueden ser relegados. La valoración que el niño Bene de quienes
expresan ideas sobre él y el contexto social en el que se encuentra son cruciales. Por
ejemplo, si un niño se considera buen dibujante y su entorno valora esta habilidad,
esta percepción será más [Link] el ingreso a la escuela, los factores que
inbuyen en el desarrollo de la autoesBma y el autoconcepto del niño se amplían. Pasan
de ser principalmente familiares a incluir también a los compañeros, profesores y las
experiencias escolares. La familia sigue siendo un agente principal en la formación de
la autoimagen primaria del niño, pero esta se integra posteriormente con la
autoimagen secundaria inbuenciada por la escuela y los pares.

LOCUS DE CONTROL, AUTOEFICACIA Y RENDIMIENTO ESCOLAR

Locus de control: El "locus de control" se reGere a la creencia o percepción que Bene

una persona sobre la causa de los eventos de su vida, ya sea que estos sean
controlados por factores internos o externos. Es decir, se reGere a dónde cree una
persona que radica el control sobre lo que le sucede.

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Locus de Control Interno: Las personas con un locus de control interno Benden a creer
que los eventos y las consecuencias de sus acciones están principalmente bajo su
propio control. Creen que sus decisiones, habilidades y esfuerzos personales inbuyen
directamente en los resultados que experimentan en la vida. Por ejemplo, alguien con
un locus de control interno puede creer que su éxito académico se debe a su esfuerzo
y dedicación en los estudios.

Locus de Control Externo: Por el contrario, las personas con un locus de control
externo Benden a atribuir los eventos y resultados de su vida a factores externos o
fuera de su control personal. Atribuyen su suerte, desBno, inbuencias sociales o
incluso la suerte a factores que no pueden inbuir signiGcaBvamente con sus acciones
individuales. Por ejemplo, alguien con un locus de control externo podría atribuir su
éxito académico a la suerte o a tener profesores favorables.

el locus de control inbuye en cómo las personas perciben y responden a las

oportunidades y desa`os en sus vidas. Aquellos con un locus de control interno
Benden a ser más persistentes y moBvados, mientras que aquellos con un locus de
control externo pueden ser más propensos a experimentar desesperanza aprendida
(los sujetos abandonan todo intento de cambiar la situación porque no se sienten
dueños de ello) y una menor moBvación para perseverar en situaciones desaGantes.

Dos patrones en el enfrentamiento de tareas:

 Patrón de desesperanza: ante el fracaso el niño cuesBona su habilidad. Lo que

viene acompañando de un afecto negaBvo y expectaBvas negaBvas lo que
afecta su persistencia y rendimiento (disminuye)
 Orientación al logro: Frente al fracaso se concentran en la estrategia (Cuando
un niño con orientación al logro experimenta un fracaso, Bende a analizar las
estrategias y métodos uBlizados para abordar la tarea o el problema. Pueden
rebexionar sobre qué funcionó y qué no, y están dispuestos a ajustar sus
enfoques para mejorar sus resultados futuros. Este enfoque en las estrategias
les permite mantener un senBdo de control sobre su progreso y les ayuda a
mantenerse moBvados a pesar del contraBempo) manBenen sus expectaBvas y
afectos en posiBvos y mejora la persistencia y rendimiento.

La autoe1cacia se reGere a la creencia personal que una persona Bene sobre su

capacidad para lograr metas especíGcas o realizar tareas de manera efecBva. Es decir,
es la conGanza en las propias habilidades y competencias para enfrentar y superar
situaciones [Link] teoría fue desarrollada por Albert Bandura, un psicólogo
social, quien propuso que la autoeGcacia juega un papel crucial en la moBvación, el
esfuerzo y el logro de las persona

 Iniuencia en el Comportamiento: Las personas con alta autoeGcacia Benden a

esforzarse más, persisBr más Bempo ante los obstáculos y enfrentar desa`os con una
acBtud posiBva y proacBva.

 Determinación de Metas y Expecta%vas: La autoeGcacia inbuye en las metas que

una persona se establece y en las expectaBvas sobre los resultados que puede lograr.

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Las personas con alta autoeGcacia Benden a establecer metas más desaGantes y a
creer Grmemente que pueden alcanzarlas.

 Aprendizaje y Desempeño: La autoeGcacia afecta tanto el aprendizaje como el

desempeño en diversas áreas, ya que las creencias de una persona sobre sus
habilidades afectan su capacidad para aprender nuevas habilidades y ejecutar tareas
especíGcas.

 Autoevaluación y Autoimagen: La autoeGcacia también inbuye en la autoimagen

de una persona. Cuando alguien se percibe a sí mismo como competente y capaz, su
autoesBma y conGanza en sí mismo Benden a fortalecerse.

La mo%vación de logro en el contexto educaBvo se centra en el impulso interno hacia

el éxito y el deseo de destacarse, no solo académicamente, sino en cualquier área de
interés para el individuo. La moBvación de logro es autónoma, basada en estándares
internos de comparación con logros previos. Al ingresar a la escuela, puede cambiar
hacia una orientación social, donde se compara principalmente con el desempeño de
otros, inbuenciado por el entorno compeBBvo escolar. Esto puede llevar a algunos
niños a percibir una disminución en su competencia si creen que sus pares logran
resultados con menos esfuerzo

Por fuerte que sea la moBvación de logro de un estudiante, ésta no incrementará sus
esfuerzos si él o ella perciben que sus esfuerzos no se relacionan con el logro. Sin
embargo, esto podría tener una , según cuál es el objeBvo que persigue el alumno al
enfrentar la situación de aprendizaje. Para hacer esta aclaración nos valdremos de la
disBnción entre moBvación extrínseca y moBvación intrínseca

Mo%vacion intrínseca: La moBvación intrínseca se reGere al impulso interno que surge

de parBcipar en una acBvidad por el simple disfrute y saBsfacción que la acBvidad en sí
misma proporciona. En otras palabras, la persona se siente naturalmente atraída hacia
la acBvidad debido al interés personal, la curiosidad, el desa`o o el placer que
experimenta mientras la realiza. Esta forma de moBvación no depende de
recompensas externas tangibles o de consecuencias, sino que surge del placer
inherente de la acBvidad.

Mo%vación Extrínseca: La moBvación extrínseca se caracteriza por el impulso o el

comportamiento dirigido hacia una acBvidad con el objeBvo de obtener recompensas
externas o evitar casBgos. En este caso, la persona se involucra en la acBvidad
principalmente para alcanzar resultados externos, como premios, reconocimiento
social, dinero u otros beneGcios materiales. A diferencia de la moBvación intrínseca,
que está impulsada por factores internos de saBsfacción, la moBvación extrínseca
depende de incenBvos externos que no están directamente relacionados con la
acBvidad en sí misma.

mientras que la moBvación extrínseca puede ser efecBva para iniciar comportamientos
o cumplir con objeBvos especíGcos a corto plazo, la moBvación intrínseca Bende a
fomentar un aprendizaje más profundo, duradero y signiGcaBvo, ya que está
impulsada por el interés personal y la saBsfacción inherente de aprender. Idealmente,

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los educadores buscan culBvar tanto la moBvación intrínseca como la extrínseca de
manera equilibrada para promover un desarrollo académico y personal integral en los
estudiantes.

Ana P Quiroga enfoques y perspec%vas en psicología social

La Psicología Social planteada por Enrique Pichon-Rivière se basa en una concepción

del sujeto como un ser esencialmente social, es decir, que se forma y se conGgura en
una compleja red de vínculos y relaciones sociales. Este sujeto no solo emerge en un
contexto social sino que su existencia y desarrollo dependen de saBsfacer sus
necesidades a través de estas relaciones. Esta interdependencia es fundamental para
entender el proceso de transformación recíproca que deGne al sujeto como un ser
cognoscente, poniendo en primer plano el análisis de los procesos de aprendizaje.

Para Pichon-Rivière, el aprendizaje es un proceso conBnuo y dialécBco en el que el

sujeto se apropia de la realidad para transformarla. Esto implica que no solo
aprendemos hechos concretos, como la fecha de la independencia o a andar en
bicicleta, sino que también desarrollamos una modalidad de ser en el mundo, un esBlo
de aprendizaje que estructura nuestra manera de relacionarnos con la realidad, con
nosotros mismos y con los otros.

El aprendizaje, visto como una función consBtuBva de nuestra subjeBvidad, es un

proceso histórico con conBnuidades y disconBnuidades. Cada experiencia de
aprendizaje deja una huella en nosotros, aGanzando o modiGcando nuestras acBtudes
y esBlos de aprendizaje. Estos esBlos se conGguran en nuestra relación coBdiana con el
conocimiento y con el mundo, y se consolidan en una estructura interna o matriz que
Pichon-Rivière denomina "modelo interno de aprendizaje". Por eso plantea que
aprendemos a aprender, aprendemos a organizar y signiGcar nuesytas experiencias,
emociones, sesaciones y pensamientos. Adquirimos habitos de aprendizaje maneras
de percibir secuencia de conductas.

Esta matriz (lugar donde uno aprende) de aprendizaje es una organización compleja y
contradictoria que incluye tanto aspectos conceptuales como emocionales y afecBvos.
Se forma a lo largo de nuestra vida y está inbuenciada por factores sociales y
biológicos. No es una estructura Gja, sino dinámica y suscepBble de cambios, excepto
en casos de patologías extremas. Esta matriz interna no solo organiza nuestra
experiencia, sino que también incluye una interpretación de quiénes somos como
sujetos de conocimiento, lo cual inbuye en nuestra relación con el aprendizaje y con la
realidad.

3 fuentes de conocimiento

1. Impulso por Saber (Impulso Epistémico)

La autora describe este impulso como una fuerza moBvadora innata que lleva a los
individuos a buscar conocimiento y comprender el mundo que los rodea. Este impulso
está presente desde los primeros años de vida y se maniGesta en la curiosidad natural
de los niños por explorar su entorno.

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2. El Propio Cuerpo

El propio cuerpo es visto como una fuente fundamental de conocimiento. Desde el

nacimiento, los individuos uBlizan su cuerpo para interactuar con el mundo,
experimentar sensaciones y desarrollar habilidades motoras. Estas experiencias
sensoriales y motoras son cruciales para el desarrollo cogniBvo y emocional.

3. La Sa%sfacción de las Necesidades con un Otro

La autora destaca que el aprendizaje y el conocimiento se desarrollan en gran medida

a través de las relaciones con otros. Las interacciones con padres, cuidadores,
maestros y otros signiGcaBvos son esenciales para saBsfacer las necesidades del
individuo y facilitar su aprendizaje. Estas relaciones proporcionan modelos de
comportamiento y apoyo emocional que son fundamentales para el desarrollo.

La autora, siguiendo la línea de Pichon-Rivière, subraya que el conocimiento no es solo

un proceso individual, sino que se conGgura en un contexto social y relacional. Las
experiencias tempranas y las interacciones con otros juegan un papel crucial en la
formación de las estructuras cogniBvas y emocionales que determinan cómo los
individuos perciben y se relacionan con el mundo.

Es mediante estas fuentes que se funda el modelo interno de relación.

Las matrices son di`ciles de modiGcar, solo se pueden modiGcar en una situación
parBcular que aumenta que aumente la probabilidad de ser modiGcada. Esto sería
ante una crisis personal o social, esto nos dice que aparecen anomalías (obstáculos)
que son di`ciles de arBcular con la matriz. La primera crisis es el ingreso a la escuela
primaria porque se pasa de lo familiar a lo social, entonces se va a disolver ese vinculo
familiar cuando socializa en un ambiente no familiar. La escuela, según Pichon-Rivière,
puede provocar una ruptura en los modelos de aprendizaje previamente desarrollados
en el ámbito familiar, introduciendo un sistema que puede ser incompaBble con el
niño como sujeto de la necesidad y de la creaBvidad.

Se produce un proceso de enajenación (exBrpo al sujeto de su capacidad creaBva,

posibilita la posibilidad de manifestar algunos deseos y otros no, legiBma deseos
porque privilegia la enseñanza por sobre el aprendizaje, por esto le exBrpan la
creaBvidad porque quieren darle el contenido de otra forma producen un desvió de un
sistema preestablecido) se reGere a la internalización de normas, valores y
conocimientos insBtuidos como naturales y autoevidentes, sin cuesBonarlos ni
problemaBzarlo. Lo primeo que se adoctrina entonces es el cuerpo donde el niño
dejara de lado el juego y se posibilita la oportunidad de brindar otros deseos acá es
cuando ocurre el proceso de enajenación porque lo exBrpamos de su capacidad
creaBva La educación tradicional Bende a inmovilizar al niño, a privilegiar la enseñanza
sobre el aprendizaje, y a reproducir relaciones de poder y dominación, preparando al
sujeto para integrarse en el sistema producBvo, muchas veces desconociendo sus
propias necesidades y deseos. Observamos una intencionalidad del sistema educaBvo
que pone al maestro y al alumno como vicBmas porque son obligados a reproducir un
orden social, un consenso ideológico acerca del funcionamiento de las cosas, busca

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sujetos funcionales al sistema. Entonces la creaBvidad va ser un desvió de un sistema
preestablecido, es censurada en este sistema.

Pichon-Rivière propone una revisión críBca de estos modelos internos de aprendizaje a

través del trabajo grupal, ya que solo en un proceso interaccional es posible confrontar
y revisar estos modelos para acceder a la conciencia. Este enfoque grupal permite una
movilización emocional y una contención adecuada, facilitando la reformulación y
resigniGcación de nuestra condición como sujetos del [Link] resumen, la
propuesta de Pichon-Rivière sobre el "aprender a aprender" implica cuesBonar y
revisar críBcamente nuestros modelos internos de aprendizaje, para promover un
proceso conBnuo de clariGcación y transformación que nos permita ser sujetos
cognoscentes, capaces de un pensamiento innovador y críBco en un contexto social
determinado.

Ecología del desarrollo humano Urie Bronfenbrenner

Ecologico: Relacion entre el ambiente y el desarrollo humano

El autor plantea que el ambiente ecológico no se limita a un espacio `sico inmediato

como el hogar o la escuela de una persona. Más bien, lo concibe como un conjunto
complejo de niveles o sistemas que interactúan entre sí y que inbuyen
signiGcaBvamente en el desarrollo humano.

Adopta un enfoque fenomenológico en el contexto del ambiente ecológico se

introduce para destacar cómo las percepciones y las experiencias subjeBvas de las
personas son fundamentales para entender su desarrollo y comportamiento. A
diferencia de enfoques que solo consideran el ambiente desde una perspecBva
objeBva o externa, el enfoque fenomenológico enfaBza cómo las personas interpretan
y experimentan su [Link] el texto mencionado, se discute que lo que importa
para el desarrollo no es solo el ambiente tal como existe objeBvamente, sino cómo
este ambiente es percibido y experimentado por los individuos. Por ejemplo, se analiza
cómo la calidad de las interacciones familiares dentro del microsistema (como el
afecto de los padres hacia el niño) puede inbuir en cómo el niño percibe su entorno y,
en consecuencia, en su desarrollo emocional y social.

Estos niveles son:

1. Microsistema: Este es el nivel más cercano y directo para la persona en

desarrollo. Incluye entornos como el hogar, la escuela, el lugar de trabajo y
otros lugares donde la persona pasa la mayor parte del Bempo. Lo importante
aquí no es solo el entorno `sico, sino las relaciones personales y las
interacciones que ocurren dentro de estos entornos. Por ejemplo, cómo la
dinámica familiar inbuye en el desarrollo emocional y social de un niño, o cómo
la calidad de la enseñanza en una escuela puede afectar su aprendizaje.
2. Mesosistema: Este nivel se reGere a las conexiones y relaciones entre
diferentes microsistemas. Es decir, cómo se comunican y se inbuencian

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 mutuamente los diferentes entornos en los que una persona está involucrada.
Por ejemplo, cómo la relación entre padres y maestros puede impactar en el
comportamiento y rendimiento académico del niño, o cómo las políBcas
educaBvas de una comunidad afectan a las prácBcas familiares en casa.
3. Exosistema: Aquí se consideran los entornos en los que la persona no está
directamente presente, pero que aún así ejercen una inbuencia signiGcaBva en
su vida. Esto puede incluir políBcas gubernamentales, condiciones económicas,
redes sociales y comunitarias, entre otros. Por ejemplo, cómo la estabilidad
laboral de los padres afecta el bienestar emocional de los hijos, o cómo las
políBcas de vivienda afectan el acceso a recursos y la calidad de vida de una
familia.
4. Macrosistema: Este es el nivel más amplio y abarca los valores culturales, las
creencias sociales y las estructuras insBtucionales que son comunes a una
sociedad o grupo social especíGco. Incluye normas culturales, sistemas legales,
políBcas educaBvas y económicas, entre otros aspectos. Por ejemplo, cómo las
acBtudes hacia la educación en una sociedad inbuyen en las expectaBvas de los
padres y maestros sobre el desarrollo académico de los niños, o cómo las
normas de género y las expectaBvas sociales moldean las oportunidades
laborales y los roles familiares.

El autor argumenta que comprender el desarrollo humano implica analizar estos

diferentes niveles y cómo interactúan dinámicamente. Por ejemplo, cambios en el
exosistema como políBcas económicas pueden tener efectos en cascada en el
microsistema de las familias, inbuenciando la calidad de vida y las oportunidades
disponibles para los niños y adolescentes.

Además, se enfaBza la importancia de las transiciones ecológicas, se produce un

cambio de ambiente o rol social(conjunto de expectaBvas que recaen en un sujeto en
una sociedad determinada)como la transición a la escuela, la entrada al mercado
laboral, el matrimonio o la jubilación. Puede ser obje%vo que son las expectaBvas que
recaen en el sujeto de un lugar determinado o sociedad determinada, marca pautas de
comportamiento y subje%vo que Bene que ver con la apropiación de las expectaBvas.

Estos momentos no solo implican un cambio de roles y responsabilidades, sino

también ajustes en las expectaBvas sociales y en las interacciones con los diferentes
niveles del ambiente ecológico.

El texto enfaBza que entender el desarrollo humano requiere un modelo teórico

riguroso que no solo considere estos diferentes niveles, sino que también examine las
interacciones dinámicas entre ellos. Se sugiere que estos sistemas no funcionan de
manera aislada, sino que están interconectados y pueden afectarse mutuamente,
inbuyendo así en la conducta y el desarrollo de individuos y [Link]ás, se discute
cómo las transiciones entre estos sistemas (transiciones ecológicas), como cambiar de
escuela o de trabajo, pueden ser momentos críBcos para el desarrollo debido a los
cambios de roles y expectaBvas sociales que conllevan.

Clase 9

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Escuela y Democracia Saviani 1983 (Las teorías de la educación y el problema de la
marginalidad en america la%na

El centro del problema del texto es la marginación cultural de los niños y jóvenes de
laBnoamerica, se centra en la marginalidad en relación al fenómeno de la
escolarización

Plantea teorías educacionales que pueden ser explicadas en dos grandes grupos en
cuanto a la marginalidad

Las teóricas No cri%cas en donde la educación es vista como un instrumento de

igualación social, es decir de superación de la marginalidad. La sociedad es concebida
como armoniosa esto dice que no hay diferencia de clases y la marginalidad es un
fenómeno accidental es un “desvió” entonces la educación lo que hará es corregir ese
desvió promoviendo la igualdad social.

La educación Bene un margen de autonomía frente a la sociedad ya que se la

considera un agente transformador. Esta teoría desconoce los atravesamientos
sociales de la escuela.

Se divide en Pedagogia tradicional surge de la democracia burguesa en donde

transformaba súbditos (ciervos) en ciudadanos, para acceder a la sociedad fundada en
el contrato social libremente de los individuos es necesario vencer la ignorancia esto es
la marginalidad, LA IGNORANCIA, el marginado era el IGNORANTE la persona que no
Bene conocimiento del saber histórico de la sociedad ya que importa más el contenido
históricamente construido. Uno deja de ser ignorante cuando se apropia del saber.

Se consideraba que el maestro era el arBGcie de esa gran obra ya que se consideraba
que era el adulto responsable de encargarse de esto, es considerado el agente de
transformación social.

Esta pedagogía es un sistema rígido y autoritario

(criBcas la teórica socio histórica)

La segunda pedagogía es la nueva la cual surge de las críBcas a la tradicional. Se

manBene la creencia en el poder de la escuela y en su función de igualación social pero
el marginado es el RECHAZADO. Esto surge por experiencias con niños desajustados o
desadaptados por lo tanto se pretendió generalizar procedimiento pedagógico en el
sistema escolar, la anormalidad es vista como una diferencia.

Su objeBvo es hacer senBdo aceptado a la persona por la sociedad, la escuela debe

hacer que uno se sienta incluido. Deben promover el senBmiento de aceptación
porque plantean que cada ser es único hay que respetar las diferencias individuales.
Entonces hay integración cuando hay aceptación. Plantea que hay que agrupar a los
alumnos según sus intereses, el profesor pasa a un rol secundario porque la mirada
está puesta en el alumno

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Entonces hay un desplazamiento de la cuesBón pedagógica del intelecto hacia el
senBmiento, del profesor hacia el alumno, de la disciplina a la espontaneidad.

Promueve la parBcipación acBva de los estudiantes, el aprendizaje pracBco y

colaboraBvo y la eliminación de las jerarquías y desigualdades en el aula

CRISIS DE LA ESCUELA NUEVA

 Hay más espontaneidad: Despreocupación por la transmisión de

conocimientos, rebajaron el nivel de enseñanza de las capas populares.
 LegiBma desigualdades: La escuela nueva lo agravo, no logro eliminar las
desigualdades debido a las barreras estructurales y sociales existentes.

Por ulBmo esta la pedagogía Tecnicista, Se baja en el proceso educaBvo objeBvo y

operacional osea el trabajo Fabril (trabajo rpoducBvo) pasa ser la organización racional
de los medios ocupando el profesor y alumno un papel secundario. El marginado es el
incompetente el improducBvo, lo que importa es aprender a hacer

La Pedagogía Tecnicistaes una corriente educativa que enfatiza la

eficiencia y la efectividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje
mediante la aplicación de principios técnicos y científicos. Esta
perspectiva se enfoca en la organización racional de los recursos y
procesos educativos, y considera el proceso educativo desde una
perspectiva principalmente técnica y funcional.

Características Principales de la Pedagogía Tecnicista

1. Enfoque en Objetivos y Resultados:

o La pedagogía tecnicista se basa en la definición clara y
precisa de objetivos educativos y en la operacionalización
de estos objetivos. Esto implica que el proceso educativo
se diseña con metas concretas y medibles que deben
alcanzarse a través de métodos estandarizados y
sistemáticos.
2. Organización Racional de los Medios:
o La eficiencia en el uso de los recursos educativos (tiempo,
materiales, métodos) es central. Se busca una
organización racional y optimizada del entorno educativo
para maximizar la efectividad del aprendizaje.
3. Rol Secundario del Profesor y el Alumno:
o En esta perspectiva, el papel del profesor y el alumno se
vuelve secundario frente a la importancia de los procesos
y sistemas. El profesor actúa más como un facilitador de
procesos que como un guía pedagógico, mientras que el
alumno es visto principalmente como un receptor de
instrucciones y procedimientos.
4. Énfasis en la Mecanización de Procesos:
o Se busca estandarizar y mecanizar los procesos
educativos. La enseñanza y el aprendizaje se consideran

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 como un conjunto de técnicas y procedimientos que
deben ser aplicados de manera sistemática y uniforme.
5. Crítica a la Incompetencia:
o La pedagogía tecnicista tiende a marginar a aquellos que
no logran alcanzar los estándares técnicos y de eficiencia.
Se considera que el éxito en el sistema educativo está
ligado a la capacidad de cumplir con los procedimientos y
objetivos establecidos. La incompetencia o
improductividad son vistas negativamente, y se hace
menos énfasis en el desarrollo integral y personal del
estudiante.
6. Aprendizaje a través de la Práctica:
o El enfoque principal está en "aprender haciendo". Se pone
un gran énfasis en la aplicación práctica de habilidades y
conocimientos, a menudo en detrimento de la reflexión
teórica o crítica.

Otro grupo son las teorías Cri%co-reproduc%vas enBende a la sociedad como una
división de clases antagónicas y a la educación como instrumento de discriminación
social y factor de marginación. La marginalidad es un fenómeno inherente a la propia
estructura de la sociedad, los marginados son los grupos dominados ósea la clase
trabajadora.

Su mirada críBca reGere a que reconoce los atravesamientos sociales de la escuela,

seria todo lo que la sociedad produce en la escuela ya que está al servicio de la clase
dominante. Y su mirada re producBvista es que reproduce la sociedad tal cual esta los
dominados sigan siendo dominados.

Los marginados son la clase obrera seria los que no poseen fuerza material (capital
económico) y no poseen fuerza simbólica (capital cultural) porque la escuela responde
a la clase dominante seria porque no hay cambio de los ideales hacia estos .

La escuela no es un factor de superación de marginalidad si no un reforzador de ella,

por el carácter re producBvista de la sociedad entonces asume una postura pesimista
porque intenta sostener ideales. El fracaso de la escuela ósea la marginalidad es en
realidad el éxito. Estas teorías no Benen una propuesta pedagógica porque no
reproducen el carácter de la escuela por ejemplo la integración. Esto quiere decir que
legiBma desigualdades.

Se divide en Teoría como sistema de enseñanza como violencia simbólica, se encarga

de reforzar las relaciones de fuerza material. La violencia material ejercida por la clase
dominante corresponde a una violencia simbólica (dominación cultural). La violencia
simbólica se maniGesta por ejemplo a través de la opinión pública, acBvidad aresBca,
propagandas, educación familiar.

Luego esta la teoría como aparato ideológico del estado dice que la ideología se
materializa en aparatos represivos del estado como el gobierno, ejercito, policía y los
aparatos ideológicos del estado como la religión, a la escuela, medios de

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comunicació[Link] escuela inculca “saberes prácBcos” involucrados en la ideología
dominante.

Por ulBmo Teoría de la escuela dualista la escuela se divide en dos grandes redes que
corresponden a la división de clases que sería la burguesía el proletariado esto
contribuye a las relaciones de producción capitalista es decir que la división de clases
es producto en beneGcio de la clase dominante. Esta se relaciona con Quiroga

La escuela va a cumplir dos funciones inculca la ideología burguesa y contribuye a la

formación de la clase obrera ósea la fuerza de trabajo.

Su misión es impedir el desarrollo de la ideología del proletariado.

Según saviani:

 PosiBvo: Las teorías criBco reproducBvas no son tan ingenuas como las teorías
no críBcas por eso de que la sociedad no es armoniosa.
 NegaBvo: no consideran a la escuela como una herramienta de superación de
la marginalidad
 Se Bene que elaborar una teoría NO REPRODUCTIVISTA y que responda a los
intereses de los trabajadores. Como lo es la tradicional
 La pedagogía tradicional Bene un carácter democráBco porque es una
pedagogía de la esencia porque todos somos iguales, cieneGco intenta
transmiBr los saberes históricos y revolucionario
 pone énfasis en la extensión de la enseñanza, los contenidos, la razón, el papel
del profesor, la disciplina y esfuerzo del alumno
 Pedagogía nueva desconoce el sabes histórico es seudo cienBca, es
conservadora y no es democráBca.

Eso lo toma para su propia teoría.

Cambio de intereses como se pasó de pedagogía tradicional a nueva

 La burguesía se transforma en una clase consolidada en el poder, no hay

énfasis en los intereses de la sociedad.
 La tradicional no sirve entonces se pasa a la P DE LA EXISTENCIA OSEA LA
NUEVA plantea que los hombres no son esencialmente iguales, hay que
respetar las diferencias.
 LegiBma desigualdades por ello no es democráBca, si uno no domina los
contenidos culturales no valen sus intereses, debes dominarlos para ser libre,
para dominarlos se necesita de la disciplina si no no los asimilas.

TEORIA DE LA CURVATURA DE LA VARA

 Vara torcida para el lado de la P nueva pero Saviani intenta Brarla para la P
tradicional se centra en 3 aspectos de la pedagogía tradicional:
 Lucha por la extensión de la enseñanza publica
 Valorización de los contenidos

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  Valorización del poder del profesor

Una vex que es aplicada esta teoría se debe superala seria se supera el poder ilusorio
(teorías no criBcas) como la impotencia (teoría criBco reproducBvas).

TEORIA HISTORICO-CRITICA DE LA EDUCACION

 Generar una teoría educaBva para la transformación de la sociedad (pedagogía

revolucionaria)
 Que exprese los intereses de los trabajadores y que luche contra la marginación
de la cultura.
 Opta por la pedagogía tradicional porque transmite el saber histórico
acumulado, solamente a parBr de la apropiación de los contenidos cieneGcos y
culturales que el alumno puede plantearse la criBca
 Pedagogía revolucionaria es críBca enBende que la educación se relaciona
dialécBcamente con la sociedad.
 La pedagogía revolucionaria está al servicio de los intereses populares tendrá
en contra si los intereses de las clases dominantes, porque pone a la educación
al servicio de la trasformación de las relaciones de producción

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