LIC.

EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PSICOLOGÍA EDUCACIONAL (30008)

COMISIÓN DE TRABAJOS PRÁCTICOS N°23

Molina, Matías

Ni Legajo 109652:

Ruiz, Rocío Belén

Ni Legajo 161142

Suárez Ruiz, Santiago Ignacio

Ni Legajo 191156

Vicente, Mariana

FECHA DE ENTREGA:

17/11/2.024
INTRODUCCIÓN

En el contexto educativo actual, los desafíos que enfrentan docentes y orientadores educacionales
son cada vez más complejos y demandantes.

La escuela, como espacio de formación integral, no solo se centra en el desarrollo académico, sino
también en el bienestar socioemocional y en la inclusión de todos los estudiantes.

En este sentido, el rol del orientador educacional y la labor docente se han vuelto fundamentales
para abordar problemáticas emergentes como la inclusión educativa, las trayectorias escolares
discontinuas, y el abordaje del fracaso escolar.

Este trabajo se propone explorar y analizar la identidad profesional de los orientadores y docentes
en el ámbito escolar, a partir de entrevistas realizadas a una docente de nivel primario (“P”) y a una
orientadora educacional (“J”).

A través de un enfoque cualitativo, se busca comprender cómo se construyen las prácticas y

concepciones que guían su labor, considerando tanto los aspectos que se les atribuye socialmente
como aquellos que emergen en sus experiencias cotidianas dentro de las instituciones educativas.

El análisis de estas entrevistas nos permitirá adentrarnos en cómo los principios de la Educación
Sexual Integral (ESI) y la convivencia escolar se materializan en el día a día, así como en las
estrategias psicoeducativas implementadas para promover un entorno inclusivo y equitativo.

Además, se examinará el valor del trabajo colaborativo entre docentes y orientadores, resaltando la
importancia de generar redes de apoyo que potencien el desarrollo integral de los estudiantes.

En este contexto, resulta crucial reflexionar sobre la necesidad de fortalecer tanto la formación
continua como el trabajo en equipo entre los profesionales de la educación, para responder
eficazmente a los desafíos que presenta la educación contemporánea.

Esta investigación no solo busca iluminar aspectos clave de la realidad educativa actual, sino
también aportar ideas que contribuyan al mejoramiento de las prácticas pedagógicas desde una
perspectiva comprometida con el bienestar estudiantil.
ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS:

Fragmento 3: Concepciones de Aprendizaje

Entrevistadoras: "¿Cuál es tu perspectiva sobre cómo aprenden los estudiantes?"

Julieta: "Creo que cada estudiante tiene un ritmo distinto y una forma de aprender única. No todos
aprenden en los mismos tiempos ni de la misma manera, y ahí está el desafío. Los métodos rígidos
no siempre son efectivos."

Análisis: La concepción de aprendizaje de la entrevistada se alinea con los enfoques de aprendizaje

contextualizados y diferenciados. Baquero (2012) explica que el aprendizaje escolar no es
homogéneo y responde a múltiples variables contextuales y personales. Este enfoque es esencial
para abordar las necesidades individuales, reconociendo los distintos ritmos y estilos de aprendizaje.
La teoría de Vygotsky también enfatiza que el aprendizaje ocurre en un contexto social y cultural
específico, lo que requiere adaptar las estrategias de enseñanza para responder a los diferentes
ritmos de cada estudiante (Vygotsky, 1988).

Fragmento 4: Intervenciones Psicoeducativas y Convivencia

Entrevistadoras: "¿Cómo maneja los conflictos de convivencia en el aula?"

Julieta: "Intento crear espacios de diálogo y que cada estudiante se sienta escuchado. Creo que la
participación es clave para mejorar la convivencia; si sienten que su voz cuenta, se comprometen
más."

Análisis: La entrevistada enfatiza la importancia de la participación y el diálogo en la resolución de

conflictos. Bardoneschi y Telias (2022) señalan que los consejos de aula son herramientas
fundamentales para construir espacios democráticos y participativos, donde los estudiantes pueden
expresar sus opiniones y participar en la toma de decisiones. Este enfoque también se alinea con los
principios de la Educación Sexual Integral (ESI), promoviendo valores de respeto y convivencia
pacífica (González del Cerro, 2020). Estos análisis muestran cómo la entrevistada articula sus
experiencias en torno a los temas de identidad profesional, inclusión, concepciones de aprendizaje e
intervención psicoeducativa, evidenciando la tensión entre expectativas institucionales y una
perspectiva de comprensión y acompañamiento.

1. Identidad del profesional psico-educativo: lo atribuido y lo asumido

Fragmento: En la entrevista, la profesional discute el rol que el equipo psicoeducativo tiene dentro
de la escuela, señalando: "Muchas veces nos ven como solucionadores de problemas o como figuras
que vienen a disciplinar, pero nuestro trabajo es mucho más amplio. Nos encargamos de promover
espacios de reflexión, de generar condiciones para que los docentes puedan acompañar mejor a los
estudiantes."

Análisis: Desde la perspectiva de Reyes Carretero y Pérez Cabían (2011), la identidad profesional
de los asesores psicopedagógicos es un proceso de construcción continuo, donde confluyen las
expectativas externas y la reflexión crítica de los propios profesionales sobre su rol. Aquí se ve
reflejado lo atribuido (ser vistos como figuras disciplinarias o solucionadores de problemas) frente a
lo asumido por la entrevistada (fomentar el acompañamiento integral y espacios de reflexión).

2. Trayectorias Educativas, Inclusión y Fracaso Escolar

Fragmento: En la entrevista, la profesional comenta: "El fracaso escolar no es algo que solo se
pueda medir con las notas. Vemos a muchos chicos que, aunque no se quedan de año, están
desconectados del proceso educativo, y eso también es una forma de exclusión. Tenemos que
pensar en trayectorias escolares que contemplen estos casos, no sólo los visibles."

Análisis: Siguiendo a Terigi (2010), el concepto de "cronologías de aprendizaje" permite entender

que las trayectorias educativas no deben ser pensadas de forma lineal o uniforme. La profesional
destaca que no basta con evaluar el rendimiento académico formal, sino que es necesario atender a
situaciones de desconexión o invisibilización que también constituyen formas de fracaso escolar.
Además, se alinea con las ideas de Aizencang, Bendersky y Madonna (2018) sobre la importancia
de acompañar las trayectorias escolares de manera situada y personalizada.

3. Concepciones de Aprendizaje

Fragmento: La entrevistada menciona: "Aprender no es solo memorizar, los chicos necesitan

poder conectar lo que aprenden con su realidad cotidiana. A veces lo que falta es esa conexión, y
ahí es donde fallan tanto los estudiantes como el sistema."

Análisis: Este fragmento puede analizarse en relación con Baquero (2012), quien señala que el
aprendizaje escolar debe ser visto como una actividad situada en un contexto sociocultural. La
profesional enfatiza la importancia de un aprendizaje significativo, donde los estudiantes puedan
vincular los contenidos escolares con su vida cotidiana, una idea central en las teorías de Vygotsky y
el aprendizaje sociocultural. Este enfoque subraya que la interacción social y el contexto son
fundamentales para el desarrollo cognitivo, en oposición a una visión puramente individualista del
aprendizaje.

4. Intervenciones Psicoeducativas en Contextos Escolares: Demandas, Modos de Intervención

y Abordajes
Fragmento: "Nos piden intervenir cuando hay situaciones de violencia o cuando los chicos tienen
problemas de conducta. Pero nuestro trabajo va más allá de eso. También acompañamos a los
docentes y trabajamos en la construcción de mejores climas de convivencia, no solo reaccionamos
ante los problemas."

Análisis: De acuerdo con Aizencang y Bendersky (2009), las intervenciones psicoeducativas no

deben limitarse a acciones reactivas o puntuales, sino que deben propiciar condiciones para la
inclusión y la promoción de mejores entornos de aprendizaje. Este fragmento ilustra cómo la
entrevistada concibe su rol más allá de la intervención correctiva, en consonancia con la visión de
Kaplan (2017) sobre la importancia de fomentar climas escolares saludables y convivencias
democráticas, anticipando problemáticas antes de que se conviertan en situaciones de crisis.

1. Identidad del profesional psicoeducativo: lo atribuido y lo asumido

Fragmento de Paula: "Como psicopedagoga, siento que muchas veces se nos atribuye el rol de
solucionar problemas de conducta o aprendizaje, pero nuestro trabajo va mucho más allá de eso.
Es acompañar, orientar tanto a los docentes como a las familias en el proceso educativo, aunque a
veces las escuelas no nos ven como parte integral del equipo docente."

Análisis: La entrevistada expresa una tensión entre lo que se atribuye al rol del psicopedagogo y lo
que realmente asumen. Según Reyes Carretero y Pérez Cabían (2011), la identidad del asesor
psicopedagógico es un proceso de construcción y reconstrucción constante, influenciado por las
expectativas institucionales y las experiencias vividas en el contexto educativo. La profesional no
solo se ve como una solucionadora de problemas, sino como una parte esencial del proceso
educativo, en consonancia con el concepto de la función de asesoramiento que describe Coll (1992)
en la psicología de la educación.

2. Trayectorias educativas, inclusión y debate sobre el fracaso escolar

Fragmento de Paula: "Vemos que muchos niños se quedan fuera del sistema por dificultades que
podrían haberse abordado si hubiera más apoyo temprano. El sistema tiende a etiquetar a estos
niños como 'fracasados', pero en realidad, es una falta de recursos lo que genera esos problemas."

Análisis: La noción de fracaso escolar que menciona la entrevistada es abordada por Terigi (2009),
quien propone una reconceptualización situacional del fracaso escolar, considerando las trayectorias
educativas como procesos que no deben ser juzgados en términos de éxito o fracaso, sino
entendidos en relación con las oportunidades que el sistema ofrece o niega. Este enfoque incluye la
noción de las "cronologías de aprendizaje" que Terigi describe como desajustes entre los tiempos
escolares y los ritmos individuales de los estudiantes. Madonna (2014) también se refiere al
estigma asociado al fracaso escolar y cómo este afecta la inclusión y la democratización de la
educación.

3. Concepciones de aprendizaje

Fragmento de Paula: "Yo trabajo mucho con la idea de que el aprendizaje no es algo que se deba
forzar, sino algo que se construye desde las experiencias del niño. A veces, en las escuelas no se
valora lo que el niño trae de su casa, y se pierde esa oportunidad de conectar el aprendizaje con su
vida cotidiana."

Análisis: Este enfoque coincide con las teorías del aprendizaje sociocultural de Vygotsky (1988),
quien sostiene que el aprendizaje es un proceso de construcción social y depende en gran medida
del contexto y la interacción con otros. También refleja la postura de Bruner (1997) sobre la
educación como una puerta a la cultura, donde las experiencias previas del estudiante juegan un rol
fundamental en la adquisición de nuevos conocimientos. La perspectiva de la entrevistada también
se alinea con la idea de Baquero (1996) de la zona de desarrollo próximo, donde el aprendizaje
ocurre en colaboración con otros y en contextos significativos para el estudiante.

4. Intervenciones psicoeducativas en contextos escolares: convivencia, participación y ESI

Fragmento de Paula: "La implementación de la ESI es fundamental, pero también genera

resistencia, tanto en algunos docentes como en las familias. A través de la ESI no solo trabajamos
temas de sexualidad, sino que abordamos cuestiones de convivencia, respeto y derechos que
impactan en todo el ambiente escolar."

Análisis: El abordaje de la Educación Sexual Integral (ESI) mencionado por la entrevistada está
alineado con lo planteado por González del Cerro (2020), quien enfatiza la importancia de
transversalizar una perspectiva de derechos en la enseñanza de la ESI. Además, la ESI no solo se
limita a la información sexual, sino que también abarca aspectos fundamentales para la convivencia
y la participación en la escuela. Según Morgado (2016), "toda educación es sexual", y la ESI
implica la transmisión de valores de igualdad y respeto que son esenciales para la convivencia
escolar. La resistencia mencionada podría relacionarse con las dificultades de implementar cambios
en las prácticas escolares que Kaplan (2017) también describe en su análisis sobre la convivencia
escolar.

1. Identidad del profesional psicoeducativo: lo atribuido y lo asumido

Fragmento de la entrevista:
"Siento que muchas veces la escuela espera que yo sea el 'solucionador' de problemas
conductuales, pero yo veo mi rol más como un acompañante, alguien que está para guiar y no para
imponer soluciones."

Análisis: Este fragmento refleja la dualidad entre la identidad atribuida y la identidad asumida que
menciona Reyes Carretero y Pérez Cabana (2011). Aquí, el entrevistado expresa cómo se le
atribuyen responsabilidades específicas por parte de la institución (ser el "solucionador" de
problemas) que pueden no alinearse completamente con su concepción personal del rol, que se
enfoca más en el acompañamiento y la orientación. Este conflicto entre lo atribuido y lo asumido
ilustra cómo la identidad profesional se construye y reconstruye en función de las expectativas
sociales e institucionales versus la autopercepción del profesional.

Referencia Bibliográfica:

 Reyes Carretero y Pérez Cabana (2011) subrayan que la identidad del asesor
psicopedagógico es un proceso dinámico influenciado tanto por factores externos
(expectativas del entorno) como internos (vocación y habilidades personales).

2. Trayectorias educativas, inclusión y debate sobre el fracaso escolar

Fragmento de la entrevista:

"Los alumnos con necesidades especiales muchas veces quedan etiquetados como 'problemáticos',
lo cual afecta sus trayectorias educativas. Creo que la escuela debería tener un enfoque más
inclusivo, adaptando los ritmos de aprendizaje según cada estudiante."

Análisis: Este comentario está alineado con lo señalado por Aizencang, Bendersky y Madonna
(2018), quienes argumentan que las trayectorias educativas deben ser vistas de manera flexible para
evitar la exclusión de estudiantes con ritmos de aprendizaje distintos. Además, Terigi (2009) resalta
que el fracaso escolar no debe entenderse como un déficit del estudiante, sino como un reflejo de las
limitaciones del sistema educativo para adaptarse a la diversidad. En este sentido, el entrevistado
destaca la necesidad de un enfoque inclusivo que respete las diferencias individuales, una visión
que va en línea con las propuestas de reforma educativa para una mayor inclusión.

Referencia Bibliográfica:

 Aizencang, Bendersky y Madonna (2018) señalan la importancia de reconocer las diversas

trayectorias educativas y abogan por la inclusión como un principio fundamental.

 Terigi (2009) introduce el concepto de cronologías de aprendizaje, subrayando la necesidad

de un enfoque flexible para apoyar a los estudiantes.
3. Concepciones de aprendizaje

Fragmento de la entrevista:

"Creo que los estudiantes aprenden mejor cuando están motivados y pueden relacionar lo que
estudian con su vida cotidiana. La enseñanza debe ser algo más que transmitir contenidos, tiene
que ser significativa para ellos."

Análisis: Este fragmento refleja una concepción constructivista del aprendizaje, como la descrita
por Coll (1992) y Vygotsky (1988), quienes enfatizan que el aprendizaje es un proceso activo y
contextualizado. La idea de que el aprendizaje debe ser significativo y relacionado con la vida
cotidiana de los estudiantes también está alineada con la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de
Vygotsky, donde el conocimiento se construye a través de la interacción y la mediación social.

Referencia Bibliográfica:

 Coll (1992) y Vygotsky (1988) sostienen que el aprendizaje es un proceso socialmente

mediado y que la enseñanza debe ir más allá de la mera transmisión de contenidos.

 Baquero (1996) resalta la importancia de la interacción en el aprendizaje escolar y el papel

del entorno social en el desarrollo cognitivo.

4. Intervenciones psicoeducativas en contextos escolares: demandas, modos de intervención

Fragmento de la entrevista:

"A menudo recibo casos de acoso escolar. Mi enfoque es trabajar no solo con el alumno afectado,
sino también con los docentes y las familias para crear un entorno más respetuoso y seguro."

Análisis: La intervención descrita por el entrevistado se alinea con lo propuesto por Aizencang y
Bendersky (2009), quienes sostienen que las intervenciones psicoeducativas deben ser
comprensivas y adaptadas al contexto, involucrando a toda la comunidad educativa. Además, el
enfoque de trabajar con docentes y familias para abordar el acoso escolar coincide con las
estrategias sugeridas por Kaplan (2017) para mejorar la convivencia escolar a través de la educación
en valores y la Educación Sexual Integral (ESI).

Referencia Bibliográfica:

 Aizencang y Bendersky (2009) destacan la importancia de intervenciones adaptadas al

contexto que promuevan la inclusión y mejoren la convivencia.

 Kaplan (2017) subraya que la implementación de la ESI es clave para fomentar una
convivencia basada en el respeto y la diversidad.
5. Abordajes en torno a la convivencia escolar y Educación Sexual Integral (ESI)

Fragmento de la entrevista:

"Implementar la ESI no solo es sobre enseñar anatomía; es fundamental para construir relaciones
más saludables y respetuosas en la escuela."

Análisis: El entrevistado señala la importancia de una implementación transversal de la ESI, como

lo plantea González del Cerro (2020), quien destaca la necesidad de integrar la perspectiva de
género en la educación para fomentar espacios escolares más democráticos y equitativos. Este
enfoque no solo previene la violencia escolar, sino que también promueve un ambiente inclusivo
donde se respetan las diferencias de género y diversidad.

Referencia Bibliográfica:

 González del Cerro (2020) argumenta que la ESI es esencial para crear espacios educativos
equitativos y democráticos, contribuyendo a la convivencia escolar y el respeto por la
diversidad.

1. La identidad del profesional psicoeducativo: lo atribuido y lo asumido

Fragmento de la entrevista:

"Durante los últimos años, he notado que mi rol ha cambiado significativamente. Antes, solo se
esperaba que evaluara a los estudiantes con dificultades, pero ahora se me pide mucho más, como
asesorar a los docentes y participar en la creación de estrategias inclusivas. Siento que tengo que
redefinir constantemente mi papel según las demandas de la escuela y de la sociedad."

Análisis: Este fragmento ilustra la tensión entre lo atribuido y lo asumido que describe Reyes
Carretero y Pérez Cabana (2011). El profesional reconoce cómo su identidad se redefine en función
de las expectativas cambiantes de la institución y las necesidades sociales emergentes. Esta
dinámica refleja un proceso continuo de construcción y reconstrucción de la identidad profesional,
donde las demandas externas (expectativas institucionales) y las internas (autoevaluación del rol)
interactúan constantemente.

Referencia Bibliográfica:

 Reyes Carretero y Pérez Cabana (2011) plantean que la identidad del asesor
psicopedagógico es un proceso dinámico influenciado por factores sociales e institucionales,
donde el profesional se ajusta a las expectativas y demandas del contexto educativo.

2. Trayectorias Educativas, Inclusión y debate en torno al Fracaso Escolar

Fragmento de la entrevista:

"Muchas veces me enfrento a casos de estudiantes que no se ajustan al ritmo estándar de

aprendizaje que impone la escuela. Esto los estigmatiza y lleva a que sean catalogados como
'fracasados' o 'problemáticos', cuando en realidad tienen otros tiempos y formas de aprender.
Necesitamos más flexibilidad en el sistema educativo para verdaderamente incluir a todos los
estudiantes."

Análisis: El comentario del entrevistado se alinea con la crítica de Terigi (2010) sobre las
"cronologías de aprendizaje", que cuestiona la rigidez del sistema escolar en cuanto a los tiempos de
aprendizaje. Además, refleja la perspectiva de Madonna (2014) sobre cómo el fracaso escolar no es
un reflejo de la capacidad del estudiante, sino de un sistema que no adapta sus prácticas para incluir
a todos. El entrevistado aboga por un enfoque que respete la diversidad de trayectorias educativas,
destacando la necesidad de políticas más inclusivas.

Referencia Bibliográfica:

 Terigi (2010) subraya que las cronologías escolares deben ser flexibles para adaptarse a los
distintos ritmos de aprendizaje de los estudiantes.

 Madonna (2014) critica el estigma del fracaso escolar y promueve un cambio hacia un
enfoque inclusivo en la educación.

3. Concepciones de Aprendizaje

Fragmento de la entrevista:

"Creo firmemente que los estudiantes aprenden mejor cuando se sienten emocionalmente seguros y
pueden relacionar lo que aprenden con su vida cotidiana. No se trata solo de memorizar datos,
sino de construir significados. Es importante trabajar en equipo con los docentes para fomentar un
aprendizaje más interactivo y participativo."

Análisis: Este fragmento refleja una perspectiva sociocultural del aprendizaje, similar a la de
Vygotsky (1988), quien enfatiza la importancia del contexto social y la interacción en el desarrollo
cognitivo. La idea de que el aprendizaje es un proceso de construcción activa también se relaciona
con las concepciones de Pozo (1996), que destacan cómo los factores emocionales y sociales
influyen en el proceso de aprendizaje. Esto sugiere un enfoque que integra lo cognitivo, afectivo y
social, promoviendo un entorno que facilite el aprendizaje significativo.

Referencia Bibliográfica:

 Vygotsky (1988) resalta el papel crucial del entorno social y la mediación en el aprendizaje.
  Pozo (1996) enfatiza una visión constructivista del aprendizaje, considerando tanto los
factores internos como las interacciones sociales.

4. Intervenciones Psicoeducativas en contextos escolares: demandas, modos de intervención

Fragmento de la entrevista:

"El aumento de casos de acoso y conflictos entre estudiantes ha hecho que nuestra intervención sea
más compleja. Ya no se trata solo de atender al estudiante individual, sino de trabajar con toda la
comunidad escolar. Implementar la Educación Sexual Integral (ESI) nos ha ayudado a abrir
espacios de diálogo y a promover el respeto mutuo."

Análisis: Este fragmento coincide con lo expuesto por Aizencang y Bendersky (2009) sobre la
necesidad de que las intervenciones psicoeducativas sean integrales, abarcando tanto el nivel
individual como el comunitario. Además, refleja lo señalado por Kaplan (2017) sobre cómo la ESI
puede ser una herramienta poderosa para mejorar la convivencia escolar y prevenir la violencia. El
entrevistado destaca la importancia de intervenciones que no solo solucionen problemas inmediatos,
sino que también transformen el entorno escolar para promover una cultura de respeto y
participación.

Referencia Bibliográfica:

 Aizencang y Bendersky (2009) abogan por intervenciones flexibles que tengan en cuenta las
dinámicas institucionales y comunitarias.

 Kaplan (2017) argumenta que la ESI es clave para fomentar un ambiente escolar seguro y
respetuoso.

1. Identidad del Profesional Psico-Educativo

Fragmento de la entrevista:

"La verdad es que mi rol en la escuela ha ido mucho más allá de lo que inicialmente se me había
planteado. Al principio, solo se esperaba que hiciera evaluaciones puntuales de ciertos estudiantes,
pero ahora se me ve como un apoyo constante para los docentes y un mediador en conflictos. Esto
me ha llevado a redefinir continuamente mi función, adaptándome a lo que los docentes y
directivos esperan de mí, pero también a lo que veo que los estudiantes realmente necesitan."

Análisis: Este fragmento evidencia el proceso de construcción y reconstrucción de la identidad

profesional, como lo proponen Reyes Carretero y Pérez Cabana (2011). El profesional expresa
cómo su rol se ha expandido más allá de sus funciones iniciales, respondiendo tanto a expectativas
institucionales como a las necesidades emergentes del entorno escolar. Este ajuste constante refleja
la flexibilidad en su identidad profesional, asumiendo roles que no estaban originalmente atribuidos.

2. Trayectorias Educativas, Inclusión y Fracaso Escolar

Fragmento de la entrevista:

"He observado que muchos estudiantes son etiquetados como 'fracasados' simplemente porque no
siguen el ritmo estándar que impone la escuela. Esto me preocupa, porque no se tiene en cuenta
que cada niño tiene su propio ritmo de aprendizaje y su contexto personal. Creo que la escuela
debería ser más flexible y adaptarse a las trayectorias individuales, en lugar de forzar a todos a
encajar en el mismo molde."

Análisis: Aquí se destaca la crítica a la rigidez del sistema educativo, en línea con las ideas de
Terigi (2010) sobre las "cronologías de aprendizaje". La rigidez de un sistema que espera que todos
los estudiantes sigan el mismo ritmo de aprendizaje es vista como una de las causas del fracaso
escolar. Además, este comentario resuena con Madonna (2014), quien argumenta que el fracaso no
es una deficiencia individual, sino un resultado de prácticas escolares excluyentes.

3. Concepciones de Aprendizaje

Fragmento de la entrevista:

"Para mí, el aprendizaje no es simplemente cuestión de memorizar y repetir. Es un proceso que

involucra emociones, relaciones con otros y la capacidad de aplicar lo que se aprende a
situaciones reales. Trabajo con los docentes para que los estudiantes no solo absorban
información, sino que realmente entiendan y participen en su propio proceso de aprendizaje."

Análisis: Este fragmento refleja una concepción sociocultural del aprendizaje, en la línea de
Vygotsky (1988), donde el aprendizaje es visto como un proceso interactivo y contextual. El
entrevistado destaca la importancia de factores afectivos y sociales en el aprendizaje, lo cual se
alinea con Pozo (1996), que promueve una visión del aprendizaje que va más allá de la instrucción
tradicional, centrada en la memorización, para enfocarse en la construcción activa del conocimiento
en un contexto social.

4. Intervenciones Psicoeducativas en Contextos Escolares

Fragmento de la entrevista:

"Últimamente, nos han solicitado mucho para intervenir en temas de convivencia escolar y
Educación Sexual Integral. No es solo atender casos individuales de conflicto, sino también
trabajar con todo el grupo y a veces con las familias. La idea es crear un espacio donde los
estudiantes puedan dialogar, entender sus derechos y respetarse mutuamente. Creo que nuestra
intervención tiene que ir más allá de apagar incendios, debe apuntar a transformar el ambiente
escolar."

Análisis: Este comentario aborda la complejidad de las intervenciones psicoeducativas, enfatizando

un enfoque integral que abarca tanto el nivel individual como el grupal. Según Aizencang y
Bendersky (2009), las intervenciones deben ser flexibles y adaptarse al contexto escolar para
mejorar la convivencia y promover un ambiente inclusivo. Además, el entrevistado menciona la
implementación de la Educación Sexual Integral (ESI), que, según Morgado (2016), es fundamental
para fomentar una educación en valores y desarrollar un clima escolar saludable.

1. Identidad del Profesional Psicoeducativo y Construcción de la Identidad en Contexto

Escolar

Relación con Castello et al. (2011):

"Cuando comencé a trabajar en la escuela, mi enfoque era mucho más técnico, centrado en
diagnósticos y en la evaluación de las dificultades de los estudiantes. Pero con el tiempo, me di
cuenta de que mi rol debía ser más flexible y adaptarme a las necesidades tanto de los estudiantes
como de los docentes. Hoy, me considero más una guía y un soporte continuo, tratando de entender
los desafíos desde el contexto particular de cada estudiante."

Análisis: Este fragmento refleja cómo Paula construye su identidad profesional de forma dinámica,
adaptándose a las demandas tanto del contexto público como privado. En línea con Castello et al.
(2011), su identidad profesional se forma en la interacción con su entorno, redefiniendo su rol más
allá de lo puramente técnico hacia un enfoque más integral y adaptativo.

Relación con Taylor y Bogdán (1984):

"Cada escuela es un mundo diferente. No se puede trabajar igual en una escuela pública que en
una privada. Tienes que entender las dinámicas, la cultura y las expectativas de cada lugar para
poder intervenir de manera efectiva."

Análisis: La perspectiva cualitativa que proponen Taylor y Bogdán (1984) es clave para entender
cómo Paula interpreta y ajusta sus intervenciones en función del contexto social y cultural de cada
institución educativa. Esto permite una comprensión situada de su identidad profesional, donde sus
creencias y prácticas se moldean según las realidades institucionales y culturales que enfrenta.

2. Intervenciones Psicoeducativas y el Rol del EOE en el Sistema Educativo

Relación con Aizencang y Bendersky (2009):

"A menudo, las reuniones del EOE son insuficientes. Se supone que deberíamos tener encuentros
regulares para discutir casos y planificar intervenciones, pero la falta de personal y los recursos
limitados hacen que sea difícil coordinar todo. Siento que estamos siempre apagando incendios en
lugar de poder realizar un trabajo más preventivo."

Análisis: Este fragmento refleja las dificultades estructurales mencionadas por Aizencang y
Bendersky (2009), quienes señalan cómo la falta de recursos puede limitar la eficacia de las
intervenciones psicoeducativas. Paula destaca cómo las restricciones del sistema impactan en su
capacidad para ofrecer un apoyo sostenido y preventivo, lo que subraya la necesidad de mayor
autonomía y recursos.

Relación con la Ficha de Trabajos Prácticos (2017):

"He empezado a utilizar algunas herramientas y fichas para organizar mejor mis intervenciones,
sobre todo en los casos más complejos. Esto me ayuda a seguir un plan más estructurado y evaluar
si realmente estamos ayudando al estudiante a avanzar."

Análisis: El uso de fichas prácticas mencionadas por Paula se relaciona con los recursos propuestos
en la Ficha de Trabajos Prácticos (2017), que permiten evaluar y estructurar intervenciones de
forma más efectiva. Esto demuestra un enfoque sistemático para abordar problemas educativos y
proporcionar un seguimiento más riguroso de los estudiantes.

3. Fracaso Escolar, Inclusión y Trayectorias Educativas

Relación con Terigi (2009):

"He visto que muchos de mis estudiantes faltan a clases no porque no quieran venir, sino porque
tienen problemas en casa, como cuidar a sus hermanos menores o ayudar en el negocio familiar.
Esto afecta su rendimiento, pero no se puede culpar al niño por algo que está fuera de su control."

Análisis: Este comentario se alinea con el enfoque de Terigi (2009) sobre el fracaso escolar desde
una perspectiva situacional. Paula reconoce que las trayectorias educativas de los estudiantes están
influenciadas por factores socioeconómicos y familiares, lo cual resuena con la noción de
"cronologías de aprendizaje" y la necesidad de entender el contexto más amplio que afecta el
desempeño académico.

4. Educación Sexual Integral (ESI) y Perspectivas de Convivencia en la Escuela

Relación con González del Cerro (2020) y Morgado (2016):

"La implementación de la ESI es uno de los mayores desafíos que enfrentamos. Muchos padres se
oponen a que se les enseñe a sus hijos sobre estos temas, pero también veo que falta mucha
formación entre los docentes. A veces no saben cómo abordar estos temas de manera adecuada, y
terminamos recibiendo quejas."

Análisis: Paula describe las resistencias y limitaciones en la implementación de la ESI, reflejando

los desafíos señalados por González del Cerro (2020) y Morgado (2016). Ambos autores destacan la
necesidad de una formación docente integral para abordar la ESI de manera transversal y efectiva,
superando las barreras culturales y familiares que dificultan su aplicación.

5. Unidad I: Aprendizaje y Desarrollo en el Contexto Escolar

Relación con Baquero (2004) y Baquero y Limón Luque (2011):

"Trabajar en escuelas con altos índices de vulnerabilidad es complicado porque los estudiantes
enfrentan muchos obstáculos fuera del aula que afectan su aprendizaje. Mi enfoque ha sido tratar
de crear un espacio seguro y de apoyo dentro de la escuela para que puedan sentirse motivados a
aprender."

Análisis: Este fragmento se alinea con el enfoque sociocultural de Baquero y Baquero & Limón
Luque, quienes resaltan cómo el contexto influye en el aprendizaje. Paula intenta compensar las
limitaciones externas a través de un entorno escolar más inclusivo y de apoyo.

6. Unidad IV: Convivencia y Resolución de Conflictos

Relación con Kaplan (2006) y el Módulo de Violencia y Escuelas (2014):

"Nos encontramos con muchos casos de acoso y violencia entre estudiantes. Trato de mediar y
ofrecer espacios de diálogo, pero a veces siento que no es suficiente. Los docentes también
necesitan herramientas para manejar estos conflictos, porque no siempre saben cómo intervenir de
manera efectiva."

Análisis: Este fragmento refleja la complejidad de los conflictos escolares y la necesidad de

estrategias efectivas para promover un ambiente de convivencia positiva, como lo proponen Kaplan
(2006) y el Módulo de Violencia y Escuelas (2014). Paula destaca la importancia de capacitar tanto
a docentes como a equipos psicoeducativos para gestionar situaciones de violencia en la escuela.

1. Identidad del Profesional Psico-Educativo: Lo Atribuido y Lo

Asumido

 Fragmento: "Paula comenzó su carrera docente en parte por proximidad

geográfica y luego expandió su formación en psicología en la UCA,
incentivada por su primera directora en el Colegio Borges... Su decisión
de cambiar al equipo de orientación educativa (EOE) surgió a partir de
una oportunidad en el mismo colegio privado..."
  Relación con el tema:

 Aquí Paula narra cómo su identidad profesional fue moldeada tanto por
motivaciones personales como por las expectativas y oportunidades
ofrecidas por su entorno laboral.

 Esto se alinea con las ideas de Reyes Carretero y Pérez Cabana (2011),
que enfatizan el proceso de construcción de la identidad del asesor
psicopedagógico a través de las demandas del contexto.

2. Trayectorias Educativas, Inclusión y Debate en torno al Fracaso

Escolar

 Fragmento:

 "Paula atribuye el fracaso escolar principalmente al ausentismo y la falta

de apoyo familiar, además de factores económicos que afectan el
bienestar de los estudiantes...

 Estos problemas, junto con la carencia de personal de apoyo psicológico

y de salud como fonoaudiólogos, dificultan el aprendizaje."

 Relación con el tema:

 Este fragmento ilustra la visión de Paula sobre el fracaso escolar como un

fenómeno influenciado por factores socioeconómicos y familiares,
coincidiendo con la perspectiva de Terigi (2009), quien propone una
reconceptualización situacional del fracaso escolar.

 Paula también menciona la importancia del apoyo integral, un punto

desarrollado en los trabajos de Aizencang y Bendersky (2009).

3. Concepciones de Aprendizaje

 Fragmento:

 "Los desafíos que implica trabajar en una escuela pública, como el

ausentismo, la falta de hábitos de los estudiantes, la escasa participación
de las familias, y las dificultades económicas que enfrentan muchas de
ellas, son, en su opinión, barreras significativas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje..."

 Relación con el tema:

 Paula sugiere que las concepciones de aprendizaje deben considerar no

solo los factores internos del estudiante, sino también las condiciones
externas que afectan su rendimiento.

 Esto se conecta con Vygotsky (1988), quien plantea la importancia del

contexto en la internalización de las funciones psicológicas, y con
Baquero (2012), que discute cómo las concepciones psicoeducativas
deben abarcar estas barreras contextuales.
4. Intervenciones Psicoeducativas en Contextos Escolares

 Fragmento:

 "Paula trabaja en coordinación con el EOE, aunque menciona que las

intervenciones y reuniones no suelen ser frecuentes ni exhaustivas, lo
que limita el soporte continuo que los estudiantes necesitan..."

 Relación con el tema:

 Este fragmento muestra las limitaciones en las intervenciones del EOE,

alineándose con los conceptos de Aizencang y Bendersky (2009) sobre
las prácticas que limitan o posibilitan una intervención efectiva.

 La falta de frecuencia y seguimiento en estas reuniones sugiere desafíos

en la estructura institucional, algo que también menciona el Ministerio de
Educación en su Guía de Orientación.

 Fragmento sobre la ESI: "Aunque trabaja temas de ESI, como el

cuidado del cuerpo y las emociones, ha encontrado resistencia en
algunas familias, lo cual afecta el impacto de la enseñanza... la formación
en ESI en las escuelas públicas es limitada y no siempre abarca a todos
los docentes."

 Relación con el tema:

 Aquí se observa cómo las resistencias familiares y la falta de formación

continua en ESI limitan la efectividad de su aplicación.

 Este punto puede vincularse con González del Cerro (2020), quien
discute los desafíos en la transversalización de la ESI, y con Morgado
(2016), quien explora las implicancias de considerar la educación como
una dimensión también sexual en su contenido formativo.

1. Identidad del Profesional Psico-Educativo: Lo Atribuido y Lo Asumido

Relación con Reyes Carretero y Pérez Cabían (2011):

"Muchas veces siento que los docentes y directivos esperan que yo sea una especie de
'solucionadora de problemas', que llegue a arreglar las dificultades de los estudiantes con una
intervención rápida. Pero mi rol va más allá, es un trabajo constante de acompañamiento y
adaptación a las necesidades de cada caso. No siempre se entiende esa parte."

Análisis: Este fragmento refleja cómo Paula percibe las expectativas atribuidas a su rol por otros
actores en la escuela, como lo analizan Reyes Carretero y Pérez Cabían (2011). La identidad
profesional de Paula está en constante negociación y reconstrucción, no solo por lo que ella asume
de su rol, sino también por las demandas y percepciones del entorno escolar.

Relación con Bardoneschi y Telias (2022):

"En las escuelas públicas, el enfoque está más orientado hacia la promoción de derechos y el
apoyo comunitario. A veces, tengo que priorizar el bienestar emocional y social antes que el
rendimiento académico. Esto cambia mucho mi forma de intervención en comparación con las
escuelas privadas."

Análisis: Paula hace referencia al marco institucional que regula su práctica, destacando cómo las
políticas educativas y el contexto normativo influyen en su identidad profesional, tal como
examinan Bardoneschi y Telias (2022). Esto subraya su adaptación a las distintas demandas de los
contextos público y privado, promoviendo un enfoque basado en derechos y en el trabajo
comunitario.

2. Trayectorias Educativas, Inclusión y Fracaso Escolar

Relación con Terigi (2009):

"He notado que algunos estudiantes repiten año tras año y se van quedando atrás porque no
pueden seguir el ritmo de la clase. Pero no es porque no quieran aprender, sino porque el sistema
no se adapta a sus tiempos y necesidades. Siento que hay una desconexión entre lo que ellos
necesitan y lo que la escuela les exige."

Análisis: Este fragmento refleja la problemática de las trayectorias discontinuas y el fracaso escolar
descrito por Terigi (2009). Paula observa cómo la falta de adaptación a las cronologías de
aprendizaje individuales puede llevar al fracaso escolar, enfatizando la necesidad de entender estas
trayectorias desde un enfoque contextual y situacional.

Relación con Madonna (2014) y Aizencang, Bendersky y Madonna (2018):

"Con algunos chicos, tenemos que trabajar más de cerca para hacer un seguimiento personalizado,
sobre todo con aquellos que tienen muchas faltas o problemas en casa. La idea es adaptar las
actividades para que no queden excluidos del sistema educativo."

Análisis: Paula destaca la importancia del acompañamiento en las trayectorias escolares,

coincidiendo con las propuestas de Aizencang, Bendersky y Madonna (2018) sobre la necesidad de
intervenciones que fomenten la inclusión mediante ajustes curriculares y un seguimiento más
cercano, evitando que los estudiantes queden atrapados en una narrativa de fracaso.

3. Concepciones de Aprendizaje

Relación con Vygotsky (1988) y Daniels (2003):

"Intento trabajar mucho en la mediación entre los estudiantes y sus aprendizajes. Por ejemplo, no
se trata solo de que memoricen información, sino de que puedan relacionar lo que aprenden con su
vida cotidiana. Creo que la interacción social y el contexto son fundamentales para que realmente
entiendan."

Análisis: Aquí, Paula aplica conceptos clave de Vygotsky sobre la importancia del contexto
sociocultural y la mediación en el aprendizaje, resaltando cómo la interacción social es crucial para
el desarrollo cognitivo, tal como se describe en Daniels (2003). Esta perspectiva es central en sus
estrategias de intervención.

Relación con Castorina (2017):

"A veces siento que el enfoque tradicional no les está sirviendo a todos los estudiantes. Por eso,
trato de cuestionar esas prácticas y buscar maneras diferentes de enseñar que sean más inclusivas
y que realmente se adapten a lo que cada estudiante necesita."

Análisis: Paula muestra una postura crítica hacia las prácticas pedagógicas hegemónicas, en
consonancia con Castorina (2017), quien aboga por desafiar los "obstáculos epistemológicos" en la
comprensión del aprendizaje. Esta visión promueve un enfoque más flexible y adaptado a las
necesidades individuales de los estudiantes.

4. Intervenciones Psicoeducativas en Contextos Escolares

Relación con Aizencang y Bendersky (2009):

"Cada escuela tiene sus propias problemáticas. No se puede aplicar el mismo enfoque en todas
partes. He aprendido que es fundamental escuchar primero y entender qué es lo que realmente se
necesita antes de proponer cualquier intervención."

Análisis: El enfoque de Paula refleja la flexibilidad en las intervenciones psicoeducativas que

destacan Aizencang y Bendersky (2009). Su habilidad para adaptar las estrategias según las
demandas específicas de cada institución es clave para una intervención efectiva.

Relación con Kaplan (2017) y Bardoneschi et al. (2019):

"En temas de convivencia, me gusta promover espacios de diálogo. Por ejemplo, he sugerido a los
docentes implementar consejos de aula donde los estudiantes puedan expresar sus opiniones y
resolver conflictos de manera más democrática."

Análisis: Paula utiliza estrategias que promueven la convivencia y la participación de los

estudiantes, en línea con las recomendaciones de Kaplan (2017) y los "Consejos de Aula"
mencionados por Bardoneschi et al. (2019). Estas prácticas no solo mejoran la convivencia, sino
que también empoderan a los estudiantes en su proceso educativo.
Relación con González del Cerro (2020) y Morgado (2016) sobre ESI:

"La ESI es un tema complicado, sobre todo por la resistencia de algunas familias. Pero creo que es
fundamental para que los chicos tengan una visión más amplia y respetuosa sobre el género y la
sexualidad. Estoy tratando de incluir estos contenidos de manera transversal, aunque no siempre
es fácil."

Análisis: Paula describe las dificultades y resistencias que enfrenta en la implementación de la

Educación Sexual Integral, reflejando los desafíos discutidos por González del Cerro (2020) y
Morgado (2016). Su enfoque busca no solo cumplir con el currículo, sino también promover un
ambiente inclusivo que fomente el respeto y la comprensión en temas de género y sexualidad.

1. Poco acompañamiento familiar

"A los padres les cuesta mucho involucrarse. Vienen a las reuniones cuando pueden, pero se nota
que no tienen tiempo para sentarse con sus hijos a hacer la tarea o revisar lo que estamos viendo
en clase. A veces, siento que priorizan otras cosas, y los chicos llegan sin hábitos de estudio."

Análisis: Este fragmento ilustra la percepción de la docente sobre la falta de implicación de las
familias en el aprendizaje de sus hijos. Menciona que el escaso apoyo en el hogar repercute en la
formación de hábitos académicos, reflejando una visión crítica hacia el papel de los padres en la
educación.

2. Ausentismo y falta de hábitos de rutina

"Muchos estudiantes faltan seguido, y cuando vienen, llegan tarde. No tienen una rutina fija en
casa, eso se nota; no desayunan o no vienen al comedor escolar, y así no pueden rendir en clase."

Análisis: Aquí se evidencia la preocupación de la docente respecto al impacto de la falta de

disciplina y rutinas en el hogar. El ausentismo frecuente y la falta de hábitos estructurados afectan
directamente el rendimiento escolar, mostrando una conexión entre la dinámica familiar y el
desempeño académico.

3. Condiciones socioeconómicas

"Hay familias que pasan por situaciones muy difíciles. A veces, los chicos no traen útiles o hasta
vienen sin desayunar. Esto, obviamente, afecta cómo se comportan y su atención en clase. No es
que no quieran aprender, es que no tienen las condiciones para hacerlo."

Análisis: La docente identifica las limitaciones económicas como un factor que impacta
negativamente en el aprendizaje. Este reconocimiento de las desigualdades socioeconómicas resalta
cómo estas condiciones pueden influir en la motivación y el rendimiento de los estudiantes.
4. Prioridades y valores en el entorno familiar

"Me sorprende que muchos chicos vienen con el último celular, pero luego no saben leer bien. No
entiendo cómo los padres pueden gastar en eso en lugar de invertir en la educación básica de sus
hijos. Parece que no ven la importancia de aprender a leer y escribir bien desde pequeños."

Análisis: Este comentario refleja la percepción de la docente sobre las prioridades en las familias,
interpretando que se da más valor a bienes materiales que a la educación fundamental. Esto indica
una preocupación por la falta de entendimiento sobre la importancia del aprendizaje temprano.

5. Enfoque en el déficit del estudiante y su entorno

"La mayoría de los problemas que tenemos en el aula vienen del contexto de los chicos. Si no hay
apoyo en casa, es muy difícil que podamos hacer mucho desde la escuela. Podemos cambiar
métodos, pero sin la base, no hay cambio real."

Análisis: La docente adopta un enfoque centrado en los déficits del estudiante y su entorno familiar,
sugiriendo que los principales obstáculos para el éxito académico provienen de fuera del aula. Este
enfoque puede limitar su capacidad para explorar estrategias pedagógicas adaptativas.

6. Reflexión crítica sobre el rol docente

"Nos dicen que cambiemos las secuencias didácticas, que probemos nuevos métodos, pero al final,
es lo mismo de siempre. No veo una diferencia real en los resultados, sobre todo si no tenemos
apoyo en casa."

Análisis: La docente expresa escepticismo respecto a las modificaciones metodológicas,

considerándolas insuficientes para provocar un cambio significativo. Esta postura refleja una visión
pesimista sobre la efectividad de las estrategias pedagógicas en ausencia de un sólido
acompañamiento familiar.

7. Relación con el equipo de orientación

"He pedido ayuda al equipo de orientación varias veces, pero siento que solo miran al alumno y no
consideran mi papel como docente ni el contexto general. Necesitamos un enfoque más integral
que incluya cómo podemos trabajar juntos."

Análisis: La docente muestra descontento con el apoyo recibido del equipo de orientación,
indicando que las intervenciones se centran en el estudiante sin considerar la relación entre el
docente y el alumno o los factores contextuales. Esto sugiere una necesidad de un enfoque más
colaborativo y holístico.
8. Referencia a la teoría de la Actividad

"Recuerdo haber leído sobre un gráfico de actividad que muestra cómo todo está interrelacionado:
el alumno, el docente, las herramientas, el contexto... Pero acá, nadie lo aplica. Seguimos viendo
las cosas de forma aislada."

Análisis: Este comentario hace alusión al modelo de sistemas de actividad, sugiriendo que la
docente percibe una falta de aplicación de enfoques teóricos que consideran el aprendizaje como un
proceso interrelacionado. Su crítica resalta la desconexión entre la teoría y la práctica en su contexto
educativo.

9. Estrategias utilizadas y percepción sobre cambios en la enseñanza

"He intentado usar proyectos y secuencias diferentes, pero sin apoyo de los padres, es como si nada
cambiara. Necesitamos un cambio de mentalidad en todos los niveles, no solo en las estrategias
que aplicamos en el aula."

Análisis: La docente muestra escepticismo sobre el impacto de las estrategias pedagógicas aisladas,
enfatizando la importancia del entorno familiar y social para lograr un cambio significativo en los
resultados educativos. Esto sugiere la necesidad de un enfoque más sistémico.

1. Demandas Institucionales y Contextuales

"Mi trabajo no solo se trata de lo académico, a veces tengo que estar atenta a cuestiones mucho
más complejas, como adicciones o problemas de salud mental en los chicos. No podemos enseñar
si no atendemos estas realidades primero."

"Hay estudiantes que vienen con dificultades en casa: falta de comida, situaciones de violencia...
Antes de pensar en el aprendizaje, tenemos que asegurarnos de que tengan un entorno
mínimamente estable para que puedan concentrarse en la escuela."

Análisis: Estos fragmentos reflejan cómo la entrevistada extiende su labor más allá de lo
estrictamente académico, respondiendo a demandas sociales y emocionales, como se destaca en
Achille (2005) y Terigi (2020). Esto demuestra una adaptación de su rol para responder a las
realidades socioeconómicas y contextuales de sus estudiantes.

2. Modos de Intervención y Abordaje Psicoeducativo

"Utilizamos el Dispositivo Educativo de Inclusión (DEI) para hacer un seguimiento más cercano.
Nos permite observar cada caso y ajustar la intervención según lo que cada estudiante necesita.
Nos reunimos con las familias para asegurarnos de que todos estén alineados con los objetivos."
"Paso mucho tiempo observando cómo interactúan los chicos en el aula y en los recreos. Esa
observación me ayuda a detectar problemas de convivencia o absentismo antes de que se
conviertan en algo mayor."

Análisis: La implementación de herramientas como la observación y el DEI evidencia un enfoque

etnográfico similar al que Woods (1989) sugiere para analizar el contexto educativo. La entrevistada
utiliza estos métodos para ajustar sus intervenciones psicoeducativas, en línea con un enfoque
inclusivo y colaborativo, como proponen Stasiejko, Nogueira y Tubos (2004).

3. Abordajes en torno a la Convivencia Escolar

"Realizamos talleres sobre violencia de género y consentimiento para que los estudiantes aprendan
a manejar sus emociones y respetar a los demás. Queremos que la escuela sea un espacio seguro
para todos."

"Hemos trabajado en la autogestión emocional, enseñando a los chicos a identificar lo que sienten
y cómo pueden expresarlo de manera adecuada. Esto ha reducido muchos conflictos en el aula."

Análisis: Los talleres mencionados apuntan a crear un entorno escolar inclusivo, promoviendo la
convivencia y el respeto, lo cual es consistente con el enfoque que Villaroel (1999) sugiere sobre la
educación basada en historias de vida. Este enfoque permite a los estudiantes reflexionar sobre sus
experiencias, promoviendo un ambiente de respeto y empatía.

4. Educación Sexual Integral (ESI) y Participación en la Comunidad Escolar

"La ESI no es solo un taller que se da una vez al año. Es algo que integramos en las actividades
diarias, porque los chicos tienen muchas dudas sobre su cuerpo, las relaciones y su salud mental.
Tenemos que estar ahí para guiarlos."

"Nos enfocamos en temas como adicciones y salud mental porque es parte de nuestra
responsabilidad como educadores. No podemos ignorar estas realidades si queremos que nuestros
estudiantes crezcan de forma saludable."

Análisis: La entrevistada subraya la importancia de una ESI continua y transversal, lo que está en
línea con las demandas de Terigi (2020) sobre una educación contextualizada y constante. Este
enfoque permite un acompañamiento integral que atiende tanto las necesidades académicas como
personales de los estudiantes, promoviendo un espacio seguro para discutir temas sensibles.
1. Identidad Asumida del Profesional Psico-
educativo
 La entrevistada expresa su compromiso con la Educación Sexual
Integral (ESI) y su influencia en la identidad profesional.

o "Desde que tomé el curso de referente, siento que tengo más

seguridad y una postura clara en temas de género y salud mental.
La ESI no solo es una obligación, sino algo que considero prioritario
en mi rol porque creo que aporta al desarrollo integral de los
estudiantes."

 Refleja su rol de mediadora y apoyo personalizado, en concordancia

con la importancia de escuchar las necesidades de la comunidad
educativa.

o "Mi trabajo no solo es con los estudiantes, sino también con las
familias y docentes. Para mí, ser orientadora es mediar entre las
necesidades individuales de los chicos y las políticas de inclusión,
escuchándolos y apoyándolos de manera personal. Es parte de lo
que más disfruto de mi trabajo."

2. Identidad Atribuida al Profesional Psico-educativo

 La entrevistada menciona las tareas administrativas y registros que

debe cumplir, aunque reconoce que estas limitan el tiempo de
intervención directa con los estudiantes.

o "Pasamos una gran parte de nuestro tiempo en tareas

administrativas, como registrar las actas de reuniones, escribir
informes y hacer el seguimiento de los proyectos. Es algo
necesario para formalizar nuestro trabajo, pero muchas veces
siento que quita tiempo a la intervención directa con los chicos,
que es lo que más quisiera hacer."

 Expresa cómo percibe las expectativas institucionales de cumplir

funciones operativas impuestas por la estructura de la escuela.

o "Hay una parte del trabajo que siento que no me representa del
todo, como cumplir con las exigencias administrativas. Me gustaría
dedicar más tiempo a lo que realmente creo que es parte de mi rol,
como apoyar y acompañar a los estudiantes. Pero entiendo que es
parte de la estructura y también hay que hacerlo."

3. Conflictos y Desafíos en la Identidad Profesional

 La entrevistada cuestiona la rigidez de la evaluación tradicional y

cómo esta no siempre considera el contexto real de cada estudiante.
 o "Evaluar de forma tradicional no siempre permite ver el verdadero
progreso de un estudiante, sobre todo en situaciones complicadas.
A veces proponemos una evaluación más formativa, que se adapte
mejor a sus realidades y a lo que pueden ir logrando poco a poco.
Creo que la empatía y la flexibilidad son claves en nuestra labor."

 Explica cómo su visión inclusiva puede entrar en conflicto con las

expectativas de la directora y algunos docentes que tienen enfoques más
tradicionales.

o "A veces tenemos una visión más inclusiva y contextualizada de lo

que creemos que los estudiantes necesitan. Sin embargo, esta
perspectiva no siempre es compartida por todos, ya que algunos
docentes y la misma dirección pueden tener enfoques más
tradicionales. Esto genera algunos desencuentros, pero tratamos
de mantener un vínculo positivo con todos."

4. Construcción de una Identidad Colectiva y Profesional en el

Contexto Escolar

 La entrevistada menciona el esfuerzo de cohesionar al equipo de

orientación en proyectos de inclusión y talleres de convivencia, y la
importancia de dialogar constantemente con otros actores de la
comunidad escolar.

o "Como equipo, nos esforzamos en mantener una identidad

cohesiva a través de los proyectos que promovemos, como los
talleres de convivencia y las reuniones con familias. Además,
mantenemos un diálogo constante con la directora y los docentes
para que haya una colaboración activa y todos rememos en la
misma dirección."

 Refleja la importancia de su rol como puente entre las políticas

formales y las necesidades reales de los estudiantes.

o "Intentamos actuar como un puente entre lo que la institución

exige y las verdaderas necesidades de los estudiantes y sus
familias. Para eso, tenemos que adaptar las políticas de inclusión y
ajustarlas a sus realidades, especialmente cuando enfrentan
barreras económicas o sociales."

1. Demandas Institucionales y Contextuales

 La entrevistada menciona su trabajo al abordar problemas

contextuales, como el consumo y las condiciones socioeconómicas que
afectan a los estudiantes.

o "Nosotros vemos muchos chicos con problemas de adicciones,

temas de salud mental y condiciones socioeconómicas
complicadas que influyen directamente en su rendimiento escolar.
 Sabemos que la demanda no es solo académica, sino que también
tenemos que atender las cuestiones personales y sociales de cada
estudiante."

 La entrevistada resalta la importancia de incluir aspectos sociales y

emocionales en su labor, como la alimentación y el entorno familiar.

o "En nuestro equipo, no solo atendemos el aprendizaje; también

estamos pendientes de cuestiones como si los chicos tienen
alimentación adecuada, si su situación familiar es estable. Estas
cosas afectan su desarrollo en la escuela y, por lo tanto, también
son nuestra responsabilidad."

2. Modos de Intervención y Abordaje Psicoeducativo

 Describe el uso de la observación y evaluación diaria para atender

problemáticas emergentes, como violencia y absentismo.

o "Estamos constantemente observando y evaluando la convivencia

y el comportamiento de los estudiantes. La violencia, el
absentismo, incluso el consumo problemático, son cosas que van
surgiendo en el día a día y requieren que ajustemos nuestra
intervención para darles una respuesta adecuada."

 Menciona la activación del Dispositivo Educativo de Inclusión (DEI)

como una herramienta para garantizar el derecho a la educación de
forma contextualizada.

o "Cuando ya agotamos todas las estrategias posibles para mantener

a un estudiante en el aula regular, activamos el DEI. Este
dispositivo permite trabajar con la familia para decidir si es
necesario que el estudiante pase a educación especial. Es una
forma de asegurarnos de que cada chico reciba una educación que
realmente atienda sus necesidades."

3. Abordajes en torno a la Convivencia Escolar

 La entrevistada detalla los talleres sobre temas de convivencia,

como violencia de género y consentimiento, diseñados para crear un
entorno inclusivo y respetuoso.

o "Estamos realizando talleres sobre violencia de género,

consentimiento y otros temas que son importantes para una
convivencia sana. Queremos que los estudiantes se sientan en un
entorno respetuoso y seguro, donde se valore la igualdad y el
respeto mutuo."

 Resalta la importancia de trabajar en la autogestión emocional y el

reconocimiento del contexto de vida de cada estudiante.
 o "Trabajamos mucho en que los chicos aprendan a gestionar sus
emociones y reconozcan las realidades de sus compañeros. No solo
se trata de reglas de convivencia, sino de crear un espacio donde
ellos mismos sean capaces de comprender y respetar las
diferencias."

4. Educación Sexual Integral (ESI) y Participación en la Comunidad

Escolar

 La entrevistada detalla talleres de ESI que abordan temas de adicciones y

salud mental, enfatizando la relevancia contextual de estas
intervenciones.

o "Los talleres de ESI son muy importantes en nuestra escuela.

Tratamos temas de adicciones y salud mental, porque sabemos
que muchos chicos viven realidades difíciles y necesitan tener
espacios seguros donde se puedan abordar estas problemáticas."

 Menciona el compromiso de trabajar la ESI de forma continua y

transversal durante todo el año.

o "La ESI no es algo que hacemos una vez al año; es un tema

transversal. A lo largo de todo el ciclo escolar, realizamos
actividades y talleres sobre estos temas, porque creemos que así
podemos acompañar mejor a los chicos y ayudarlos a desarrollar
una conciencia más sólida sobre su propio cuidado y sus
derechos."

1. Construcción de la Identidad Profesional: Atribuido vs. Asumido (Fragmentos A y B)

Fragmento A: "A veces siento que hay un 'manual' que debemos seguir, pero los chicos no siempre
encajan en esos moldes. Las políticas institucionales no siempre se adaptan a las necesidades que
veo en el aula. Mi prioridad es adaptarme a lo que realmente necesitan los estudiantes, aunque eso
signifique salirme un poco del protocolo."

Fragmento B: "Trato de encontrar un equilibrio entre lo que la institución espera de mí y lo que

creo que los chicos realmente necesitan. A veces eso significa personalizar mi enfoque, ser más
flexible con las normas, porque no todos los estudiantes responden de la misma manera."

Análisis: Estos fragmentos reflejan la tensión entre las expectativas institucionales (rol atribuido) y
la identidad profesional que la entrevistada elige asumir al adaptar su práctica pedagógica. Achille
(2005) señala esta tensión en intervenciones sociales, donde la autonomía profesional choca con las
normas establecidas. Sirvent (1999) también resalta cómo la identidad profesional se construye
mediante la combinación de expectativas externas y la autopercepción de eficacia.

2. La Entrevista como Herramienta para Explorar la Identidad (Fragmentos C y D)

Fragmento C: "Mis experiencias personales, especialmente como estudiante, influyen en cómo
trato a los chicos. Sé lo que es no ser escuchado, por eso para mí es crucial darles ese espacio
para expresarse y ser comprendidos."

Fragmento D: "La escuela espera que mantenga cierta distancia profesional, pero yo prefiero ser
accesible para los estudiantes. Quiero que sepan que pueden contar conmigo, más allá de lo que
dictan las normas formales."

Análisis: En estos fragmentos, la entrevistada utiliza sus experiencias personales para construir una
identidad profesional que prioriza la cercanía y la accesibilidad. Taylor y Bogdán (1984) destacan
cómo la exploración de narrativas personales a través de entrevistas permite a los profesionales
conectar sus experiencias de vida con su rol, desarrollando una identidad dinámica. Woods (1989)
describe cómo la autopercepción y la adaptación de roles son fundamentales en la construcción de
una identidad profesional auténtica.

3. Historias de Vida y Narrativas Profesionales (Fragmentos E y F)

Fragmento E: "Recuerdo un caso que me marcó profundamente, un estudiante que venía de un

contexto muy difícil. Su historia me hizo replantear cómo puedo ser más efectiva en mi rol, no solo
como docente, sino como alguien que puede marcar una diferencia en su vida."

Fragmento F: "Escuchar las historias de mis estudiantes cambia mi perspectiva constantemente.

No puedo aplicar la misma fórmula para todos; cada uno tiene una realidad diferente que debo
entender y respetar."

Análisis: Estos fragmentos evidencian cómo las historias de vida de los estudiantes impactan la
identidad profesional de la entrevistada. Villaroel (1999) argumenta que las trayectorias
individuales son esenciales para construir una narrativa dentro del rol profesional, permitiendo una
conexión más profunda con los estudiantes. La capacidad de escuchar y reaccionar a las
experiencias personales de los demás, como sugieren Stasiejko, Nogueira y Tabeas (2004), es
crucial para desarrollar una identidad profesional centrada en la empatía y el apoyo.

4. Descontextualización y el Rol del Profesional en Contextos Cambiantes (Fragmentos G y H)

Fragmento G: "La pandemia nos obligó a replantearnos todo. De un día para otro, tuvimos que
adaptarnos a lo virtual, y ahí me di cuenta de que mi rol tenía que cambiar. No se trataba solo de
enseñar, sino de acompañar en un sentido mucho más amplio."

Fragmento H: "Tuve que aprender nuevas formas de conectar con los estudiantes a distancia. Esto
significó redefinir mi identidad profesional, ser más creativa y resiliente para seguir apoyándolos
en su aprendizaje."
Análisis: Los desafíos derivados de la pandemia reflejan una necesidad de adaptarse y redefinir la
identidad profesional, como lo menciona Terigi (2020) en relación con la descontextualización
educativa. Sirvent (1999) describe esta situación como una reconfiguración de roles, donde los
profesionales deben ajustar su práctica para adaptarse a las nuevas realidades, contribuyendo a una
identidad profesional flexible.

5. Reflexión Crítica y Compromiso Profesional (Fragmentos I y J)

Fragmento I: "Constantemente me pregunto si lo que estoy haciendo realmente beneficia a los

chicos. Necesito reflexionar para mejorar mi práctica, porque siempre hay algo que podemos hacer
mejor."

Fragmento J: "No se trata solo de cumplir con lo que la institución pide, sino de realmente marcar
una diferencia en la vida de los estudiantes. A veces me cuestiono si estoy haciendo lo suficiente, y
esa autocrítica me lleva a comprometerme aún más con mi trabajo."

Análisis: Estos fragmentos subrayan la importancia de la reflexión continua para el desarrollo

profesional, como señalan Taylor y Bogdán (1984). Achille (2005) resalta que el compromiso ético
y la autocrítica son esenciales para una identidad profesional centrada en la justicia educativa, lo
que la entrevistada demuestra al cuestionar su práctica para alinearla con el bienestar de sus
estudiantes.

1. Trayectorias Educativas (Fragmentos A, B y C)

Fragmento A: "Me he dado cuenta de que no puedo aplicar la misma metodología para todos los
estudiantes. El Dispositivo Educativo de Inclusión (DEI) me ha permitido trabajar de manera más
individualizada, adaptando los contenidos para que cada estudiante pueda avanzar a su ritmo.
Sobre todo, en casos donde las dificultades económicas los están empujando a abandonar la
escuela."

Fragmento B: "Conocer las historias personales de mis estudiantes es crucial. No puedo enseñar
si no entiendo por lo que están pasando fuera del aula. Al final del día, necesito adaptar mi
enfoque para asegurarme de que todos se sientan parte de la escuela y no queden atrás."

Fragmento C: "Utilizo entrevistas y conversaciones con los estudiantes para entender sus
contextos familiares y personales. Esto me da una perspectiva más amplia sobre sus trayectorias
educativas y me ayuda a intervenir de manera más efectiva."

Análisis: Estos fragmentos demuestran cómo la entrevistada adapta su enseñanza a las trayectorias
individuales de los estudiantes, alineándose con los principios de personalización educativa
sugeridos por Terigi (2020). También refleja la importancia de las historias de vida en la
intervención educativa, tal como lo plantean Villaroel (1999) y Taylor y Bogdán (1984).

2. Inclusión (Fragmentos D, DE y F)

Fragmento D: "El trabajo con los estudiantes en situación de vulnerabilidad no es solo

académico. A menudo, involucra apoyar a sus familias para que puedan integrarse mejor en la
dinámica escolar. Esto es clave para asegurar que estos chicos no sean excluidos."

Fragmento DE: "He aprendido que la inclusión significa ir más allá del aula. Utilizamos
proyectos específicos que involucran tanto a los estudiantes como a sus padres, asegurando un
apoyo integral. Es la única forma de que los chicos realmente se sientan parte de la comunidad
educativa."

Fragmento F: "No podemos hablar de inclusión si no consideramos las condiciones

socioeconómicas de los estudiantes. El DEI me ha permitido ofrecer un apoyo más personalizado,
que tiene en cuenta las barreras culturales y económicas que enfrentan."

Análisis: Estos fragmentos subrayan la comprensión profunda de la inclusión como un proceso

integral que involucra no solo a los estudiantes, sino también a sus familias. Achille (2005) y
Stasiejko, Nogueira y Tabeas (2004) destacan la importancia de adaptar las intervenciones sociales
y educativas a los contextos específicos, lo que la entrevistada pone en práctica mediante el DEI.

3. Debate en torno al Fracaso Escolar (Fragmentos G, Y I)

Fragmento G: "La situación de algunos estudiantes es compleja, con problemas de consumo y

entornos familiares desafiantes. No se trata solo de que no quieran estudiar, sino de que hay
factores sociales que están fuera de su control. Esto requiere un enfoque más holístico."

Fragmento I: "Para los estudiantes en situaciones difíciles, estoy tratando de implementar formas
de evaluación más flexibles, que tengan en cuenta su progreso individual en lugar de solo mirar las
notas estandarizadas. Creo que esto les da una oportunidad más justa."

Análisis: La entrevistada reconoce la influencia de factores sociales en el rendimiento escolar y

aboga por evaluaciones formativas más flexibles, como lo sugiere Terigi (2020). Sirvent (1999)
también enfatiza la necesidad de un enfoque de investigación educativa que contemple los factores
sociales que afectan la permanencia y el éxito escolar.

4. Reflexión Final desde las Referencias (Fragmentos J y K)

Fragmento J: "Las entrevistas con los estudiantes y sus familias son fundamentales. Me permiten
entender mejor las dinámicas que afectan el aprendizaje, y esto me ayuda a adaptar mis estrategias
de intervención."

Fragmento K: "El contexto de cada escuela es único. Las estrategias que funcionan en una no
necesariamente funcionarán en otra, por eso es esencial que mi intervención sea flexible y
adaptada a cada realidad."

Análisis: Aquí, la entrevistada destaca el uso de las entrevistas como herramienta clave para
comprender mejor los contextos educativos, una práctica defendida por Woods (1989). Asimismo,
su énfasis en la flexibilidad y adaptación contextual en su intervención coincide con los principios
de Achille (2005) sobre la importancia de una antropología social y educativa sensible a los
contextos específicos.

1. Identidad Asumida del Profesional Psico-educativo (Fragmentos A y B)

Fragmento A: "He insistido mucho en la implementación de la Educación Sexual Integral (ESI)

porque creo que es fundamental para el desarrollo de nuestros estudiantes. No es solo un contenido
curricular, sino una herramienta para que los chicos aprendan a cuidarse, respetarse y reconocer
sus derechos. Esto me ha permitido acercarme más a ellos, entender sus preocupaciones y
apoyarlos más allá de lo académico."

Fragmento B: "Mi capacitación constante en temas como salud mental y género me ha dado la
confianza para intervenir de manera más efectiva. No solo aplico lo que se espera
institucionalmente, sino que adapto mi rol para apoyar a cada estudiante de acuerdo con sus
necesidades. Siento que esta es la mejor forma de cumplir con mi compromiso profesional."

Análisis: Estos fragmentos reflejan cómo la entrevistada asume un rol proactivo en la

implementación de la ESI y el apoyo psico-educativo personalizado, alineándose con el enfoque
cualitativo de Villaroel (1999) sobre la importancia de las historias de vida y la contextualización en
la intervención educativa. Asimismo, su compromiso con temas sensibles y de alta relevancia social
resuena con las ideas de Achille (2005) sobre la construcción de una identidad profesional sólida
basada en la ética y la reflexión continua.

2. Identidad Atribuida al Profesional Psico-educativo (Fragmentos C y D)

Fragmento C: "Hay días en los que siento que la mayor parte de mi tiempo se va en tareas
administrativas que no aportan directamente al bienestar de los estudiantes. Me gustaría poder
dedicarme más al acompañamiento y menos a los papeleos, pero las exigencias de la dirección a
veces no me dejan mucho margen."
Fragmento D: "A menudo, las reuniones con la dirección se centran en el cumplimiento de
normativas y registros, lo cual es importante, pero no siempre refleja las necesidades reales de los
estudiantes. Siento que se pierde la oportunidad de trabajar de manera más directa y significativa
con ellos."

Análisis: Aquí se observa la tensión entre la identidad profesional deseada por la entrevistada y la
identidad atribuida por las instituciones, como lo expone Terigi (2020) en su análisis sobre la
descontextualización educativa. La rigidez de las tareas administrativas, descrita por Woods (1989),
limita la capacidad de la profesional para enfocarse en intervenciones significativas y orientadas al
apoyo directo.

3. Conflictos y Desafíos en la Identidad Profesional (Fragmentos DE y F)

Fragmento DE: "A veces hay desacuerdos con algunos docentes sobre cómo evaluar a los
estudiantes. Yo prefiero una evaluación más formativa, que tenga en cuenta sus contextos y desafíos
personales, mientras que otros prefieren mantener los criterios tradicionales. Esto genera
tensiones, pero sigo defendiendo la necesidad de ser flexibles."

Fragmento F: "Algunos estudiantes enfrentan situaciones muy complejas, y no se les puede

evaluar con los mismos parámetros que a los demás. He tenido que mediar para que se les dé un
poco más de margen y apoyo, pero no todos en la escuela están de acuerdo con este enfoque."

Análisis: Estos fragmentos reflejan los conflictos internos y externos que enfrenta la entrevistada en
su práctica profesional, al intentar implementar un enfoque inclusivo y adaptativo frente a
evaluaciones tradicionales. Este tipo de tensiones se alinean con la perspectiva de Taylor y Bogdán
(1984) sobre el uso de entrevistas en profundidad para capturar los conflictos y matices de la
práctica educativa. Además, la defensa de una evaluación contextualizada resuena con los principios
inclusivos que promueven Stasiejko, Nogueira y Tabeas (2004).

4. Construcción de una Identidad Colectiva y Profesional en el Contexto Escolar (Fragmentos

G y H)

Fragmento G: "Nuestro equipo de orientación trabaja constantemente en proyectos para mejorar

la convivencia escolar. Organizamos talleres y actividades que involucran tanto a los estudiantes
como a los docentes. Creo que, al trabajar juntos, estamos construyendo una identidad colectiva
que hace más fuerte nuestro rol en la escuela."

Fragmento H: "La colaboración con los docentes y la dirección es clave. A veces no es fácil,
porque cada uno tiene sus propias prioridades, pero creo que el diálogo y la coordinación son
fundamentales para lograr un entorno inclusivo. Intentamos ser ese puente entre las políticas
escolares y las necesidades reales de los estudiantes."

Análisis: Estos fragmentos muestran el esfuerzo de la entrevistada por construir una identidad
profesional en conjunto con su equipo, basado en el diálogo y la colaboración continua, como lo
sugiere Sirvent (1999). La capacidad de actuar como intermediaria entre las políticas institucionales
y las necesidades de los estudiantes coincide con la flexibilidad que Achille (2005) plantea como
esencial para una intervención educativa efectiva.

1. Concepción de Fracaso Escolar y Trayectorias

Interrumpidas
Entrevistada: "El fracaso escolar no se debe solo a que el estudiante no
quiera aprender, también tiene que ver con las condiciones en las que vive.
Muchos chicos faltan porque necesitan ayudar en casa o simplemente porque
no tienen los medios para llegar. Además, algunos nunca llegan a desarrollar
hábitos de estudio porque no sienten que la escuela forme parte de su vida
cotidiana."

Este fragmento se relaciona con las ideas de Achille sobre cómo las
condiciones de vida influyen en el comportamiento escolar, de Terigi sobre la
descontextualización del aprendizaje y de Woods en relación con el rol del
maestro para integrar a los estudiantes en el aula y evitar que se sientan
desconectados.

2. Factores que Obstaculizan el Aprendizaje: Contexto Familiar,

Socioeconómico y Expectativas Docentes

Entrevistada: "Muchas veces, los problemas que tienen en el hogar, como la

falta de recursos o incluso situaciones de violencia, afectan profundamente su
desempeño en la escuela. Es difícil para un estudiante concentrarse en
aprender cuando enfrenta tantas dificultades fuera del aula. Como docentes,
tratamos de ajustar nuestras expectativas para no hacerles sentir que no están
cumpliendo."

Aquí, la entrevistada menciona factores socioeconómicos y de violencia

familiar, alineándose con las ideas de Stasiejko et al. sobre la importancia de
considerar las voces y experiencias individuales, de Taylor y Bogdán respecto
a la comprensión de la situación particular del estudiante, y de Sirvent sobre
la importancia de entender el contexto integral del estudiante en el proceso
educativo.

3. Proyectos de Inclusión y Diversidad de Necesidades

Entrevistada: "La escuela necesita adaptar sus proyectos y contenidos para

que todos los chicos puedan acceder al aprendizaje de una manera que les
haga sentido. Hay estudiantes que necesitan enfoques distintos, ya que sus
experiencias y necesidades son muy variadas."

Este fragmento se relaciona con Terigi, quien menciona la necesidad de

contextualizar los contenidos escolares, con Villaroel y su énfasis en respetar
las historias y experiencias únicas de cada estudiante, y con Stasiejko et al.
sobre la importancia de escuchar activamente las diversas realidades de los
estudiantes para adaptar el aprendizaje a sus contextos.

4. Perspectiva de Calidad y Justicia Educativa

Entrevistada: "La calidad educativa tiene que ver con que todos los
estudiantes tengan las mismas oportunidades y acceso a una educación
significativa. Para mí, una educación de calidad es aquella que no deja a nadie
atrás y que reconoce que cada estudiante tiene su propia realidad y
dificultades."

Este enfoque sobre calidad y justicia educativa conecta con Achille, quien
enfatiza la inclusión de prácticas culturales y la diversidad social, con Terigi en
su defensa de una educación contextualizada y con Woods, que cuestiona las
estructuras de poder en la escuela y su impacto en el acceso equitativo a una
educación significativa.

5. Evaluación y Aprendizaje en Proceso

Entrevistada: "Prefiero evaluar a mis estudiantes en función de su progreso y

no sólo por una nota numérica. Creo que la evaluación debe valorar cómo cada
uno de ellos va avanzando, considerando su propio contexto y ritmo de
aprendizaje."

Este fragmento refleja la importancia de la evaluación en proceso y el

reconocimiento del desarrollo personal de cada estudiante, conectando con
Taylor y Bogdán, quienes defienden una comprensión holística del estudiante,
Stasiejko et al. en su enfoque en las voces individuales, y Villaroel en
relación con los ritmos y trayectorias personales en el aprendizaje.

6. Educación Sexual Integral (ESI) y Perspectiva Comunitaria

Entrevistada: "La ESI es un proyecto necesario porque ayuda a los

estudiantes a comprender temas de género y respeto desde una perspectiva
que incluye sus propias experiencias y la comunidad. Es importante que
sientan que los contenidos de la ESI se relacionan con sus propias vivencias y
realidades."

En este fragmento, la entrevistada destaca la importancia de que la ESI sea

contextualizada y que conecte con la realidad de los estudiantes, lo cual se
alinea con Terigi y su énfasis en la contextualización del aprendizaje, con
Woods, quien sugiere comprender las dinámicas de género y violencia en la
comunidad educativa, y con Stasiejko et al., quienes abogan por la
importancia de dar espacio a las voces y experiencias de los estudiantes para
una educación participativa.

1. Concepción del aprendizaje como un proceso situado (Achille,

Sirvent y Terigi)

 Fragmento seleccionado:

“Yo no creo que haya aprendido esto en un aula, es algo que solo entendí
estando en el campo, viendo cómo se hace realmente.”

 Análisis: Este fragmento ilustra la idea de Achille sobre la inmersión en

prácticas sociales para el aprendizaje, ya que la entrevistada destaca la
importancia del contexto práctico en su aprendizaje. También se observa
la influencia del "contexto específico", como sugiere Terigi, donde se
valora la experiencia situada más allá del conocimiento teórico.

 Fragmento seleccionado:

“El hecho de trabajar junto a alguien con experiencia, más allá de los libros,
nos hace aprender de otra forma, es algo que una absorbe con el tiempo.”

 Análisis: Este extracto refleja la construcción social del conocimiento

descrita por Sirvent, en la que el aprendizaje surge de interacciones y de
la transmisión de saberes prácticos entre personas, en lugar de ser solo
la transmisión de conocimientos teóricos.

2. El aprendizaje como construcción narrativa y subjetiva (Villaroel y

Woods)

 Fragmento seleccionado:

“Cuando empecé, tenía esta idea de que el aprendizaje era muy rígido, pero
con el tiempo fui viendo que una va armando su propio camino, construyendo
lo que quiere aprender y cómo.”

 Análisis: Este fragmento muestra cómo la entrevistada percibe su

aprendizaje como un proceso personal y subjetivo, en línea con Villaroel,
quien resalta el papel de la narrativa personal en la construcción de la
identidad y el aprendizaje.

 Fragmento seleccionado:

“Es que todo lo que he aprendido está basado en experiencias, en decisiones

personales y en la manera en que yo veo las cosas, no es algo que me
enseñaron simplemente.”

 Análisis: El énfasis en la perspectiva y experiencias de vida de la

entrevistada conecta con el enfoque de Woods, donde las entrevistas
etnográficas permiten explorar cómo la entrevistada entiende sus
experiencias y da sentido a su aprendizaje dentro de su contexto
personal.
3. La entrevista como proceso de aprendizaje y construcción de
significados (Taylor y Bogdán)

 Fragmento seleccionado:

“Mientras conversamos me doy cuenta de cosas que antes no había pensado,

incluso de cosas que hago y no me había detenido a analizar.”

 Análisis: Aquí se refleja cómo la entrevista misma se convierte en un

proceso de reflexión y aprendizaje tanto para la entrevistada como para
la entrevistadora, lo cual concuerda con el enfoque de Taylor y Bogdán
sobre la construcción de significados en la interacción. Este “momento de
aprendizaje” es un ejemplo de cómo la entrevista facilita una
comprensión más profunda de los temas tratados.

 Fragmento seleccionado:

“No había pensado en esto de esa forma hasta que empezamos a hablar de
ello. Creo que la manera en que estamos hablando ayuda a ver cosas
diferentes.”

Análisis: Este comentario destaca la construcción compartida de significado

durante la entrevista, mostrando el proceso bidireccional de aprendizaje
descrito por Taylor y Bogdán, donde la conversación facilita nuevas
comprensiones.

4. El aprendizaje como recuperación de voces y prácticas comunitarias

(Stasiejko, Nogueira, Tabeas)

Fragmento seleccionado:

“Siento que hay mucho valor en lo que hacemos en la comunidad, pero

muchas veces estos conocimientos no se valoran tanto como el aprendizaje
formal.”

Análisis: Este fragmento refleja la idea de Stasiejko, Nogueira y Tabeas sobre

la importancia de reconocer y validar las experiencias comunitarias. La
entrevistada reconoce el valor de su propio aprendizaje y experiencia en su
contexto comunitario, lo que sugiere una visión de aprendizaje que valora el
conocimiento más allá del ámbito académico formal.

Fragmento seleccionado:

“Al final del día, todo esto que aprendemos en el trabajo diario, junto a la
gente, es lo que más cuenta para nosotras, aunque no esté en ningún libro.”

Análisis: Este fragmento refuerza la idea del aprendizaje como una validación
de conocimientos comunitarios y de prácticas informales. La declaración de la
entrevistada muestra una preferencia por el aprendizaje basado en
experiencias compartidas, destacando la importancia de las voces y prácticas
comunitarias en su proceso de aprendizaje.
1. Trayectorias Educativas

 Fragmento A: La entrevistada describe cómo su trayectoria educativa

ha estado marcada por cambios de institución y contextos
familiares fluctuantes, que la han llevado a vivir experiencias
educativas dispares.

o "Tuve que cambiarme de escuela varias veces, a veces porque mis

papás no podían pagar la cuota o porque no me sentía bien en el
ambiente. Cada escuela era empezar de cero, como si no
terminara de encajar en ningún lado."

 Fragmento B: Reflexiona sobre la influencia de su entorno familiar y

expectativas sociales, que han afectado su decisión de continuar
estudiando o abandonarlo.

o "Mis padres nunca terminaron la secundaria, así que no veían la

educación como algo importante para el futuro. Yo misma dudaba
de si valía la pena estudiar más allá, hasta que una maestra me
inspiró a seguir adelante."

2. Inclusión Educativa

 Fragmento C: La entrevistada menciona experiencias de exclusión en

el aula, relacionadas con el trato que recibía por no obtener los mejores
resultados, lo que afectaba su autoconfianza y participación.

o "En clase, siento que los maestros solo prestan atención a los
alumnos que ya destacan, mientras que a mí y a otros que
tenemos más problemas nos ignoran. Me hace sentir que mi voz no
es importante en el aula."

 Fragmento D: Relata cómo la falta de recursos y apoyo durante la

pandemia intensificó la desconexión con la escuela, ya que su hogar
carecía de internet y otros medios para seguir el aprendizaje en línea.

o "Durante la pandemia, no teníamos internet en casa, así que me

costaba mucho seguir las tareas y los temas. A veces, me sentía
como si estuviera perdiendo el año completo y que eso ya no tenía
remedio."

3. Debate en torno al Fracaso Escolar

 Fragmento E: Expresa sus sentimientos de frustración debido a

bajas calificaciones y el impacto que esto tiene en su percepción de éxito
y fracaso, en un sistema que no toma en cuenta sus contextos
personales.

o "Es como si los profesores solo vieran las notas; cuando no sacas
buenas calificaciones, te etiquetan de floja o de que no te importa
la escuela, pero no se preocupan por saber qué te pasa."
  Fragmento F: La entrevistada critica algunas prácticas educativas
que, en su opinión, tienden a dejar atrás a quienes no siguen el ritmo
estándar, lo cual la hace sentir fuera de lugar.

o "En varias materias, si no entiendes un tema, el profesor no se

detiene a explicarlo otra vez; te quedas atrás y te sientes como si
ya no pudieras ponerte al día, como si estuvieras condenada a
fracasar."

4. Conclusión del Análisis

Fragmento G: La entrevistada comparte su visión sobre cómo mejorar la

inclusión en el sistema educativo, sugiriendo que los docentes podrían ser
más empáticos y tomar en cuenta las distintas realidades de los
estudiantes.

"Creo que sería bueno que los profesores se tomaran el tiempo de conocer a
cada alumno, saber por qué alguien no está rindiendo como los demás. Eso
podría ayudarnos a sentir que de verdad contamos y a no quedarnos
rezagados."

Integración de Referencias para el Análisis

Cada fragmento proporciona un contexto concreto que permite conectar las

experiencias de la entrevistada con el marco teórico proporcionado por las
referencias:

Achille (2005) y Villaroel (1999) respaldan el enfoque en trayectorias

educativas individuales, resaltando cómo el contexto familiar y los cambios de
institución afectan la experiencia educativa.

Stasiejko et al. (2004) y Terigi (2020) son útiles para abordar temas de
inclusión, en especial considerando las vivencias de la entrevistada durante la
pandemia y cómo la falta de apoyo agrava la exclusión.

Taylor y Bogdán (1984) y Sirvent (1999) se aplican al debate sobre el

fracaso escolar, ilustrando cómo las prácticas escolares refuerzan etiquetas de
"fracaso" y afectaciones en la autoestima de estudiantes que necesitan un tipo
de atención más personalizada.

Reflexión Final: Estos fragmentos resaltan la importancia de políticas

educativas inclusivas y de prácticas que reconozcan las trayectorias no
lineales. Este enfoque permitiría crear un sistema educativo que considere y
valore las experiencias diversas de los estudiantes, como las de la
entrevistada, permitiendo así un desarrollo más equitativo y sin estigmas de
"fracaso".

1. Construcción de la Identidad Profesional: Atribuido vs. Asumido

Fragmento A: La entrevistada menciona la presión de las expectativas
institucionales y sociales respecto a su rol, evidenciando las tensiones entre
lo que otros esperan y lo que ella considera relevante para su desempeño.

"Muchas veces siento que se espera que actuemos de cierta manera, casi
como si hubiera un ‘manual’ para ser un buen profesional. Sin embargo, creo
que hay más valor en adaptar mi estilo a las necesidades de los estudiantes y
a lo que veo en el día a día."

Fragmento B: La entrevistada explica cómo internaliza y adapta estas

expectativas, logrando equilibrar entre lo que le es atribuido y lo que elige
asumir conscientemente.

"Aunque hay ciertas reglas o estándares, yo siento que mi verdadero trabajo

es adaptarme a cada estudiante y su situación. No siempre es lo que se
espera, pero creo que así aporto mejor al rol que se me asigna."

2. La Entrevista como Herramienta para Explorar la Identidad

Fragmento C: En la entrevista, la entrevistada reflexiona sobre cómo sus

experiencias personales y profesionales han influido en su identidad
profesional, ilustrando la utilidad de una metodología que permita explorar a
fondo estas narrativas.

"Mi perspectiva cambió mucho después de ciertas experiencias con

estudiantes. Cada historia y cada contexto me enseñaron algo, y siento que mi
identidad como profesional es algo que sigo construyendo."

Fragmento D: Ella expresa sus sentimientos al navegar entre las

expectativas externas y su autopercepción, y cómo esto configura su
sentido de identidad en el rol.

"A veces pienso que mi manera de trabajar no encaja con la visión que tiene la
institución sobre el rol. Me gusta ser más accesible y personal, pero eso no
siempre es visto como lo más ‘profesional’."

3. Historias de Vida y Narrativas Profesionales

Fragmento E: La entrevistada comparte experiencias de cómo sus

antecedentes personales influyen en su enfoque, reflejando cómo las
trayectorias individuales contribuyen a asumir un rol único y
autodefinido.

"Yo misma viví situaciones difíciles en la escuela, y eso me motiva a ser una
profesional más empática. Me doy cuenta de que mis experiencias me han
llevado a entender a mis estudiantes de una manera que no todos entienden."

Fragmento F: Al relatar una experiencia significativa en su carrera, la

entrevistada señala cómo ciertas vivencias han moldeado su manera de
asumir su rol profesional de una forma que difiere de la visión
institucional.
"Hubo una vez en que un estudiante me contó sobre sus problemas en casa, y
desde entonces siento que tengo la responsabilidad de escucharlos más allá de
lo académico. No sé si eso forma parte de mi rol oficial, pero para mí es
fundamental."

4. Descontextualización y el Rol del Profesional en Contextos

Cambiantes

Fragmento G: La entrevistada describe los desafíos de su rol durante la

pandemia, reflejando cómo la descontextualización y las nuevas
expectativas cambiaron su práctica y su percepción de lo que se espera de
ella.

"Con la pandemia, el trabajo cambió mucho. Las expectativas eran nuevas y

desafiantes, y aunque la situación era difícil, sentí que tenía que encontrar la
manera de seguir apoyando a mis estudiantes de cualquier forma."

Fragmento H: Refleja cómo esta experiencia la llevó a adaptar sus métodos

y asumir un rol diferente al original, lo cual impacta en su autopercepción
y en la forma en que asume su identidad profesional.

"Aunque nuestro trabajo siempre había sido presencial, la situación me hizo

replantearme el papel que puedo tener en un entorno virtual. Cambié mucho
mi forma de actuar y eso también cambió mi visión sobre mi rol."

5. Reflexión Crítica y Compromiso Profesional

Fragmento I: La entrevistada enfatiza la importancia de reflexionar sobre

su práctica y el compromiso que implica su rol, lo cual refuerza su
identidad profesional en el contexto de una construcción dinámica y
autoevaluada.

"Reflexiono mucho sobre lo que hago y sobre cómo puedo mejorar. No solo
porque se espera de mí, sino porque yo misma quiero ser mejor. Siento que la
identidad profesional es algo que debo construir constantemente, ajustándome
a lo que de verdad necesitan los estudiantes."

Fragmento J:

Comparte una visión crítica sobre el rol profesional y cómo este se

transforma en función de su autopercepción y del contexto, lo cual
revela la dimensión crítica de su identidad asumida.

"Para mí, el compromiso va más allá de lo que dicta la institución. Siempre me

pregunto si lo que hago es lo que necesita cada estudiante. Esta reflexión es lo
que más me ayuda a entenderme y mejorar en mi rol."

1. Demandas en Contextos Escolares

  Fragmento A: La entrevistada habla sobre las crecientes demandas
en el ámbito escolar, incluyendo la gestión de la diversidad y la
convivencia.

o "Cada año surgen nuevas demandas, y parece que los temas son
cada vez más complejos. No solo es ayudar a los estudiantes en
sus problemas de aprendizaje, sino también intervenir en temas
como la convivencia, las relaciones familiares, y últimamente, la
educación sexual."

 Fragmento B: Menciona la necesidad de una mirada crítica para

responder a estas demandas en el contexto de los factores sociales y
económicos que afectan a los estudiantes.

o "Muchas veces, las demandas que recibimos de la escuela no

consideran el contexto en el que viven los chicos. Hay necesidades
que no se ven a simple vista y que impactan en su rendimiento, en
su comportamiento. Es nuestro trabajo también identificar y
abordar esas necesidades, no solo lo que aparece en el aula."

2. Modos de Intervención Psicoeducativa

 Fragmento C: La entrevistada reflexiona sobre la importancia de

adaptar las intervenciones al contexto y las características
individuales de cada comunidad escolar.

o "No todos los grupos responden de la misma manera. Lo que

funciona en una escuela puede no servir en otra. Por eso es
importante escuchar a los docentes, estudiantes y padres antes de
diseñar cualquier tipo de intervención."

 Fragmento D: Destaca el uso de entrevistas y observaciones para

ajustar las estrategias de intervención y captar mejor las dinámicas
escolares.

o "Escuchar lo que piensan los chicos y los maestros sobre los

problemas de la escuela nos ayuda a plantear intervenciones que
realmente respondan a sus necesidades. Además, al observar
cómo interactúan, entendemos mejor qué pasa y cómo intervenir
de una manera efectiva."

3. Abordajes en Torno a la Convivencia Escolar

 Fragmento E: La entrevistada comparte experiencias en las que

recupera las voces de los estudiantes y docentes para mejorar la
convivencia en la escuela.

o "Creo que, si no escuchamos a los chicos, estamos perdiendo la

mitad de la historia. Ellos son los que viven los problemas de
 convivencia todos los días, y a veces tienen ideas muy buenas para
resolver conflictos si los incluimos en la conversación."

 Fragmento F: Habla sobre los desafíos para la convivencia que

surgieron con la pandemia y la transición a un contexto de
aprendizaje híbrido.

o "La pandemia cambió la manera en que los chicos se relacionan.

Volver al aula después de tanto tiempo trajo muchos conflictos, y
adaptarnos a esta nueva dinámica es todo un desafío para ellos y
para nosotros."

4. Educación Sexual Integral (ESI) y Participación

 Fragmento G: La entrevistada se refiere a la importancia de una ESI

que sea participativa y que considere el contexto y las
experiencias de los estudiantes.

o "La ESI no es solo dar información sobre el cuerpo, es hablar sobre

emociones, respeto y relaciones. En mi experiencia, los chicos
tienen muchas preguntas, y a veces es mejor dejar que expresen
sus dudas para poder trabajar desde sus propias experiencias y
expectativas."

 Fragmento H: Explica las resistencias que ha encontrado en

ciertos contextos culturales al implementar ESI y cómo esto requiere
un enfoque colaborativo con docentes y familias.

o "A veces, hay cierta resistencia, sobre todo en temas de ESI. Para
que realmente funcione, hay que trabajar no solo con los chicos,
sino también con los docentes y las familias, para asegurarnos de
que todos estén en sintonía con lo que enseñamos."

Conclusión del Análisis:

Estos fragmentos ilustran la perspectiva de la entrevistada sobre la necesidad

de adaptar las intervenciones psicoeducativas a las demandas cambiantes en
el contexto escolar.

La entrevistada subraya el valor de metodologías cualitativas como la escucha

activa, la observación y la colaboración con docentes y estudiantes para
responder eficazmente a temas de convivencia y ESI. Enfrentándose a desafíos
como la diversidad en el aula y la postpandemia, su enfoque muestra un
compromiso con el contexto específico y una disposición a construir soluciones
inclusivas y adaptadas a la realidad de cada escuela.

1. Trayectorias Educativas: Fragmento A: La entrevistada menciona la

importancia de adaptar la enseñanza al contexto y las necesidades individuales
de los estudiantes, haciendo referencia al uso del Dispositivo Educativo de
Inclusión (DEI).
"Para nosotros, el DEI es esencial. Muchos chicos no responden a las
estrategias comunes y necesitan otro tipo de seguimiento para que no
abandonen la escuela. Ajustamos el contenido y el enfoque en función de sus
realidades para que tengan un espacio en el que realmente puedan avanzar."

Fragmento B: Se hace hincapié en la influencia del contexto

socioeconómico en la motivación y sentido de la escolarización.

"En este barrio, muchos estudiantes tienen que lidiar con situaciones de
inseguridad alimentaria o problemas en sus familias. Esto afecta mucho cómo
ven la escuela y su rendimiento; si no ajustamos los contenidos, es fácil que se
sientan desconectados."

Fragmento C: La entrevistada señala cómo las historias personales de los

estudiantes afectan su rendimiento y continuidad en la escuela.

"Cada historia es diferente. Tenemos chicos que cargan con experiencias muy
duras en casa, y eso les afecta en el aula. Es nuestra labor acompañarlos de
manera integral, entendiendo que sus desafíos no son solo académicos, sino
también personales."

2. Inclusión: Fragmento D: En el tema de inclusión, la entrevistada describe

cómo el DEI y los Proyectos de Inclusión ayudan a mantener a los
estudiantes en la escuela.

"Implementamos estos proyectos para que los estudiantes en riesgo de

exclusión tengan un espacio donde recibir apoyo. Es algo que hacemos en
colaboración con sus familias, y es clave que estén de acuerdo con las medidas
para ajustar sus trayectorias."

Fragmento E: La entrevistada subraya el rol de las familias en el proceso

de inclusión y cómo su respaldo es esencial para la implementación de
modalidades especiales.

"Hay casos en los que el apoyo familiar es fundamental. Si la familia no está de

acuerdo con un cambio de modalidad o trayecto, se hace muy difícil que el
estudiante avance. La inclusión requiere el compromiso de todos."

Fragmento F: Habla sobre el contexto de desigualdad y pobreza,

explicando cómo esto afecta las estrategias de inclusión.

"Estamos en una comunidad con muchos problemas económicos. La inclusión

no solo implica que el chico esté en el aula, sino que podamos apoyarlo en los
aspectos más complejos de su contexto. Intentamos adaptar lo que hacemos
para que sea realmente útil para ellos."

3. Debate en torno al Fracaso Escolar: Fragmento G: La entrevistada

menciona los factores de vulnerabilidad social y consumo de sustancias
como elementos que contribuyen al fracaso escolar.
"Hay muchas situaciones que predisponen al fracaso escolar, como la pobreza
y, en algunos casos, el consumo. Son problemas grandes que no se solucionan
con una intervención, pero hacemos lo posible para apoyar y reducir su
impacto en la escuela."

Fragmento H: Reflexiona sobre cómo las expectativas de los docentes

afectan el rendimiento de los estudiantes.

"A veces, lo que el docente espera del estudiante influye en su rendimiento. Si

sienten que se espera poco de ellos, es probable que se desmotiven.
Trabajamos con los profesores para que ajusten sus expectativas y acompañen
de manera más positiva."

Fragmento I: La entrevistada cuestiona la rigidez de la evaluación

tradicional y sugiere alternativas que consideren el progreso individual.

"La evaluación debería ser flexible, formativa. Evaluar solo con exámenes
rígidos muchas veces no refleja el verdadero progreso de un estudiante, sobre
todo para quienes tienen situaciones personales difíciles. Buscamos una
evaluación que valore los avances, aunque sean pequeños."

4. Reflexión Final desde las Referencias: Fragmento J: Al abordar el valor

de la entrevista como herramienta para comprender el contexto
escolar, la entrevistada expresa cómo estos intercambios ayudan a captar la
complejidad de su labor en orientación.

"Las conversaciones con estudiantes, familias y docentes nos permiten

entender mejor el día a día y los desafíos de cada uno. Sin esa información de
primera mano, sería mucho más difícil construir una estrategia que realmente
funcione para todos."

Fragmento K: La entrevistada reconoce que la educación es un proceso

dinámico que debe adaptarse a cada contexto. "Cada escuela es
diferente. No hay una solución universal, sino que vamos adaptando según lo
que observamos y escuchamos de quienes están aquí todos los días. Eso es lo
que hace que podamos lograr una intervención más inclusiva y personalizada."

1. Concepción del Aprendizaje como un Proceso Situado (Achille,

Sirvent, Terigi)

Fragmento A: "Cuando entré en este trabajo, al principio me costó entender

el contexto de los chicos. No es solo enseñarles los contenidos, es entender
sus realidades. Ellos aprenden a su manera, dependiendo de lo que han vivido.
Entonces, adaptar las actividades a su contexto fue lo que realmente marcó la
diferencia en su participación."

Este fragmento refleja el enfoque de Achille (2005) sobre la importancia de la

práctica social en el aprendizaje. Santiago y Matías enfatizan la necesidad de
adaptar la enseñanza al contexto de los estudiantes, alineándose con Terigi
(2020) que advierte sobre los peligros de la descontextualización en los
procesos educativos.

Fragmento B: "Cada vez que hablo con los chicos, intento que sea un diálogo.
No se trata de imponer lo que yo sé, sino de descubrir juntos qué podemos
aprender. Muchas veces, ellos me enseñan más a mí sobre sus vidas y sus
formas de entender el mundo."

Sirvent (1999) destaca la construcción social del conocimiento a través del

diálogo, lo cual se evidencia aquí en cómo los entrevistados reconocen la
construcción de significados en su interacción con los estudiantes.

2. El Aprendizaje como Construcción Narrativa y Subjetiva (Villaroel,

Woods)

Fragmento C: "Al principio, los chicos eran muy cerrados, pero a medida que
empezaron a compartir sus historias, se fue creando un espacio de confianza.
Cada historia que contaban era una forma de aprender más sobre ellos y
también sobre cómo podemos ayudarlos mejor."

Este fragmento ilustra el enfoque de Villaroel (1999) sobre el uso de narrativas

personales como herramienta de aprendizaje. La construcción de relatos por
parte de los estudiantes no solo es un reflejo de sus experiencias, sino también
una vía para construir su identidad y sentido de pertenencia.

Fragmento D: "La escuela no es solo un lugar donde se enseñan contenidos,

es un espacio donde los chicos aprenden a ser ellos mismos. A veces, en esos
pequeños momentos en que se sienten escuchados, es donde realmente
aprenden."

Woods (1989) argumenta que las entrevistas etnográficas permiten captar la

vida dentro de las instituciones educativas desde la perspectiva de sus actores,
algo que se refleja en la importancia dada a la escucha y a la narrativa del
entorno escolar.

3. La Entrevista como Proceso de Aprendizaje y Construcción de

Significados (Taylor y Bogdán)

Fragmento E: "A veces, durante las entrevistas o conversaciones, siento que

no soy solo yo el que está haciendo preguntas. Es como si ambos estuviéramos
aprendiendo algo nuevo en el proceso. Las cosas que ellos dicen me hacen
repensar cómo veo ciertos temas."

Taylor y Bogdán (1984) destacan la naturaleza bidireccional del aprendizaje en

la entrevista en profundidad. Aquí se observa cómo tanto el entrevistador como
el entrevistado participan en un proceso de aprendizaje mutuo, coproduciendo
significados a lo largo de su interacción.
Fragmento F: "Siempre trato de hacer preguntas que abran la puerta a
nuevas ideas, no solo para obtener respuestas, sino para que juntos podamos
explorar otros caminos que quizás no habíamos considerado antes."

Este enfoque dialógico y exploratorio refleja la concepción de aprendizaje

dialógica que proponen Taylor y Bogdán, donde la entrevista es un espacio de
construcción de conocimiento.

4. El Aprendizaje como Recuperación de Voces y Prácticas

Comunitarias (Stasiejko, Nogueira, Tabeas)

Fragmento G: "Uno de los proyectos más significativos fue cuando

involucramos a las familias en las actividades escolares. No es solo aprender
de los libros, sino de las historias que las familias traen consigo. Eso hace que
los chicos se sientan más valorados y entendidos."

Este fragmento se alinea con Stasiejko, Nogueira y Tabeas (2004), quienes

subrayan la importancia de recuperar y valorar las voces de los sujetos para un
aprendizaje significativo. Al involucrar a las familias y sus experiencias, se
refuerza un aprendizaje inclusivo que valida conocimientos más allá del ámbito
académico.

Fragmento H: "Hay mucho conocimiento en la comunidad que a veces se

pasa por alto. Por eso, siempre animamos a los chicos a traer esas
experiencias al aula. Aprendemos todos, no solo desde los contenidos
formales, sino desde lo que cada uno puede aportar."

Esto refuerza la idea de un aprendizaje que reconoce y valora las prácticas

comunitarias, tal como proponen Stasiejko y sus colegas, promoviendo una
educación que incluye saberes tradicionales y experiencias de vida.

Para analizar las trayectorias educativas, la inclusión y el debate en torno al

fracaso escolar a partir de la entrevista, hemos extraído fragmentos que
ilustran cómo se reflejan las ideas de Achille (2005), Villaroel (1999), Stasiejko
et al. (2004), Terigi (2020), Taylor y Bogdán (1984), Woods (1989) y Sirvent
(1999). Estos extractos permiten aplicar un enfoque cualitativo y etnográfico
para entender cómo los estudiantes viven y perciben sus experiencias
educativas, revelando los factores que influyen en sus trayectorias y en su
inclusión dentro del sistema educativo.

1. Trayectorias Educativas (Achille, Villaroel)

Fragmento A: "Mi camino en la escuela ha sido como una montaña rusa.

Hubo momentos en que me sentí perdido, especialmente al cambiar de ciclo.
Siempre he sentido que las expectativas cambiaban según el profesor que
tenía, y eso afectaba mi motivación. Pero hubo un año en que un profesor me
escuchó de verdad, y eso marcó la diferencia para mí."

Este fragmento refleja la idea de Achille (2005) sobre la necesidad de entender

las trayectorias educativas desde una perspectiva etnográfica, captando las
experiencias subjetivas del estudiante. La referencia a cómo un docente en
particular influyó positivamente en su motivación coincide con el enfoque de
Villaroel (1999) sobre los momentos críticos que pueden definir el éxito o
fracaso en la trayectoria educativa de una persona.

Fragmento B: "A lo largo de mi vida escolar, siempre he tenido que luchar con
los cambios de escuela y el hecho de que mis padres se mudan mucho por
trabajo. Cada vez que llego a una nueva escuela, tengo que empezar de
nuevo, lo que hace difícil adaptarme y seguir el ritmo."

Este extracto destaca cómo factores sociales y contextuales (como la

movilidad familiar) influyen en la trayectoria educativa del estudiante,
alineándose con la perspectiva de Achille (2005) sobre cómo las experiencias y
los contextos individuales afectan los recorridos educativos.

2. Inclusión Educativa (Stasiejko et al., Terigi)

Fragmento C: "Nunca me sentí realmente parte del grupo en clase. Los

profesores a veces no entienden que vengo de un lugar diferente, y mis
compañeros me lo recuerdan constantemente. Pero cuando la escuela
organizó talleres inclusivos y nos permitieron compartir nuestras historias,
empecé a sentirme más aceptado."

Este fragmento resuena con las ideas de Stasiejko et al. (2004) sobre la
importancia de dar voz a quienes tradicionalmente han sido silenciados en el
sistema educativo. Al compartir sus historias, el estudiante experimenta una
inclusión más auténtica, más allá de la integración física.

Fragmento D: "Con la pandemia, las clases en línea me dejaron muy atrás. No

tenía los recursos tecnológicos que otros tenían, y no siempre entendía las
tareas. Sentía que no importaba cuánto me esforzara, no podía seguir el ritmo.
Creo que muchos se olvidaron de que no todos tenemos las mismas
oportunidades en casa."

Aquí se evidencia la preocupación de Terigi (2020) sobre la

descontextualización en las prácticas pedagógicas, especialmente en
situaciones de emergencia como la pandemia. El estudiante resalta cómo la
falta de recursos y el contexto doméstico afectaron su participación,
evidenciando una falta de inclusión real en las políticas educativas.

3. Debate en torno al Fracaso Escolar (Taylor y Bogdán, Woods,

Sirvent)

Fragmento E: "Siempre me sentí etiquetado como 'el que no llega al nivel',

sobre todo en las materias que no me gustan. Nadie nunca me preguntó por
qué me costaban tanto, solo asumieron que era porque no me importaba
estudiar. Pero la verdad es que no entendía la forma en que explicaban las
cosas."
Este fragmento refleja el enfoque de Taylor y Bogdán (1984) y Woods (1989)
sobre la importancia de utilizar entrevistas en profundidad para captar las
narrativas personales que los estudiantes construyen en torno a su experiencia
de fracaso escolar. Aquí, el estudiante revela cómo la falta de adaptación
pedagógica contribuye a su sensación de fracaso, mostrando factores ocultos
que no son evidentes en evaluaciones cuantitativas.

Fragmento F: "Los profesores muchas veces se centran en los alumnos que

destacan y dejan de lado a los que tienen más dificultades. Eso me hizo sentir
que no valía la pena esforzarme, porque no me iban a prestar atención de
todos modos."

Este extracto se alinea con la crítica de Sirvent (1999) sobre cómo ciertas
prácticas educativas pueden perpetuar la exclusión y el fracaso. El estudiante
describe cómo la falta de atención y apoyo adecuado puede contribuir a un
ciclo de desmotivación y bajo rendimiento.

1. Construcción de la Identidad Profesional: Atribuido vs. Asumido

(Achille, Stasiejko et al.)

Fragmento A: "Cuando empecé a trabajar en la escuela, sentía que todos

esperaban que yo fuera la experta que resolvería todos los problemas de
conducta de los estudiantes. Pero, en realidad, mi enfoque siempre ha sido
más colaborativo. Prefiero trabajar con los docentes para entender mejor las
necesidades de los chicos, en lugar de imponer soluciones rápidas."

Este fragmento refleja la tensión entre lo atribuido (expectativa de ser una

experta solucionadora de problemas) y lo asumido (enfoque colaborativo),
alineándose con las ideas de Achille (2005) sobre cómo las prácticas
profesionales son construcciones culturales influenciadas por el contexto
institucional. Además, al expresar su enfoque personal, este profesional
demuestra cómo ha internalizado y adaptado su rol frente a las expectativas
externas, en consonancia con Stasiejko et al. (2004), quienes resaltan la
importancia de recuperar las voces y experiencias de los sujetos.

Fragmento B: "Siento que muchas veces nos ven como una especie de
'reparadores' de los estudiantes con problemas. Pero para mí, es más
importante escuchar y entender las historias que traen consigo. Eso cambia
por completo cómo abordo mi trabajo."

Aquí se evidencia cómo las percepciones atribuidas por la sociedad (rol de

'reparador') entran en conflicto con la identidad asumida del entrevistado, que
prioriza la escucha y comprensión de las experiencias individuales, reflejando
una autodefinición más empática y centrada en el estudiante.

2. La Entrevista como Herramienta para Explorar la Identidad (Taylor y

Bogdán, Woods)
Fragmento C: "A través de las conversaciones con mis colegas, me doy
cuenta de que todos tenemos visiones diferentes sobre lo que significa ser un
profesional en este campo. Las entrevistas y espacios de reflexión que
hacemos en equipo me han ayudado a redefinir mi rol, porque no es solo lo
que la institución espera de mí, sino cómo yo elijo ejercer mi profesión."

Este extracto ilustra la importancia de la entrevista en profundidad, tal como

argumentan Taylor y Bogdán (1984) y Woods (1989), como un método para
captar la subjetividad y reflexividad del profesional. A través del intercambio
con otros, el entrevistado no solo responde a las expectativas externas, sino
que reflexiona críticamente sobre su propio rol, permitiendo un proceso
continuo de autoevaluación y ajuste en su práctica.

Fragmento D: "Siempre me pregunto si estoy cumpliendo con lo que se

espera de mí o si estoy realmente aportando algo significativo a los chicos. La
verdad es que muchas veces las dos cosas no coinciden."

Este fragmento refleja la autorreflexión sobre la identidad profesional,

mostrando la discrepancia entre lo que se espera de él (atribuciones) y lo que
considera un aporte significativo (lo asumido). Las entrevistas, en este
contexto, sirven como un espacio de introspección para navegar entre estas
expectativas y la autopercepción.

3. Historias de Vida y Narrativas Profesionales (Villaroel)

Fragmento E: "Siempre supe que quería trabajar en educación, pero mi

experiencia personal como estudiante fue lo que realmente me impulsó a ser
un apoyo para los demás. Hubo un profesor que me marcó mucho, y eso
definió mi forma de ver la educación. Quiero ser esa persona que marca una
diferencia en la vida de los estudiantes."

Este fragmento refleja cómo la identidad profesional se construye a partir de

experiencias personales significativas, tal como sugiere Villaroel (1999) en su
análisis de las historias de vida. Aquí, el profesional articula una identidad
asumida que está profundamente influenciada por su propia trayectoria
educativa, destacando la importancia de las experiencias previas en la
configuración de su rol actual.

4. Descontextualización y Adaptación Profesional (Terigi)

Fragmento F: "La pandemia fue un desafío enorme. De repente, lo que

hacíamos en persona ya no funcionaba de la misma manera en línea. Tuve que
reinventar mi forma de trabajar y aprender nuevas estrategias para conectar
con los estudiantes desde la distancia. Sentí que mis habilidades estaban
siendo cuestionadas, pero al mismo tiempo, fue una oportunidad para innovar."

Aquí se observa cómo la descontextualización, mencionada por Terigi (2020),

obliga a los profesionales a adaptarse a nuevas realidades, afectando tanto las
expectativas atribuidas (nuevas demandas del entorno) como las identidades
asumidas (redefinición del rol profesional). Este proceso de adaptación refleja
la resiliencia y capacidad de reinvención frente a contextos cambiantes.

5. Reflexión Crítica y Compromiso Profesional (Sirvent)

Fragmento G: "No puedo simplemente seguir un manual de intervención;

cada estudiante es un mundo diferente. Necesito cuestionar constantemente si
mis métodos están realmente ayudando o si solo estoy siguiendo un protocolo.
Esto me lleva a reflexionar mucho sobre mi práctica y mi propósito en este
campo."

Este fragmento se alinea con la perspectiva de Sirvent (1999) sobre la

necesidad de una investigación crítica y reflexiva. La autoevaluación constante
del entrevistado sobre su práctica sugiere un compromiso con una identidad
profesional consciente, que no se limita a cumplir con expectativas
institucionales, sino que busca un impacto genuino en el bienestar de los
estudiantes.

1. Demandas en Contextos Escolares (Achille, Sirvent)

Fragmento A: "En los últimos años, hemos notado un aumento en los casos
de problemas de convivencia y situaciones de acoso entre los estudiantes. Nos
piden que intervengamos rápidamente, pero muchas veces estas demandas
vienen sin un análisis profundo del contexto. Creo que es esencial entender la
dinámica de cada grupo antes de aplicar cualquier protocolo."

Este fragmento refleja la idea de Achille (2005) sobre cómo las demandas
escolares son construcciones sociales que deben ser comprendidas en su
contexto específico. Aquí, el profesional psicoeducativo destaca la necesidad
de un análisis contextual antes de intervenir, alineándose con Sirvent (1999),
quien enfatiza la importancia de una perspectiva crítica y reflexiva en la
respuesta a las demandas escolares.

Fragmento B: "La escuela nos pide que trabajemos en la integración de

estudiantes con necesidades especiales, pero a menudo no contamos con los
recursos necesarios. Tenemos que improvisar con lo que tenemos, lo que
genera frustración tanto en los docentes como en nosotros."

Este testimonio pone de manifiesto la complejidad de las demandas en la

gestión de la diversidad, resaltando las limitaciones estructurales que
enfrentan los profesionales. Refleja cómo estas demandas pueden estar
desconectadas de las realidades prácticas, algo que Sirvent (1999) menciona
como una necesidad de incluir factores sociales y económicos en el análisis.

2. Modos de Intervención Psicoeducativa (Taylor y Bogdán, Woods)

Fragmento C: "Para diseñar programas de intervención, siempre empezamos

con entrevistas a los docentes y familias. Queremos entender cómo ellos
perciben los problemas en la escuela. Muchas veces, lo que ellos consideran un
'problema' es diferente a lo que nosotros vemos desde el punto de vista
psicoeducativo."

Aquí se refleja el enfoque propuesto por Taylor y Bogdán (1984), quienes

defienden el uso de entrevistas en profundidad para captar las percepciones y
experiencias de los actores escolares. Además, Woods (1989) resalta que estas
entrevistas son cruciales para entender la cultura escolar y ajustar las
intervenciones según las realidades de cada comunidad educativa.

Fragmento D: "Hacemos observaciones en el aula para entender mejor las

dinámicas entre los estudiantes. No basta con escuchar lo que nos dicen los
informes, necesitamos ver cómo interactúan realmente en su entorno."

Este extracto ilustra el uso de la observación participante, una técnica que

Woods (1989) identifica como esencial para comprender las dinámicas
escolares, lo que permite diseñar intervenciones que sean más efectivas y
pertinentes.

3. Abordajes en Torno a la Convivencia Escolar (Stasiejko et al., Terigi)

Fragmento E: "Después de la pandemia, los estudiantes están teniendo

muchas dificultades para socializar. Hemos implementado talleres de
convivencia, pero nos dimos cuenta de que necesitábamos ajustar los
contenidos para abordar temas como la ansiedad y el manejo del estrés."

En este fragmento, se refleja cómo la convivencia escolar ha sido impactada

por la pandemia, tal como señala Terigi (2020), quien discute la
descontextualización que ocurre cuando se trasladan los aprendizajes al
ámbito doméstico. Además, la importancia de incluir la voz de los estudiantes
en el diseño de estas intervenciones se alinea con las recomendaciones de
Stasiejko et al. (2004).

Fragmento F: "Decidimos hacer encuestas anónimas a los estudiantes para

entender mejor sus preocupaciones. Descubrimos que muchos sienten que no
son escuchados por los adultos en la escuela, lo que genera conflictos.
Estamos trabajando en estrategias para mejorar esta comunicación."

Este testimonio resalta la importancia de recuperar las voces de los

estudiantes, algo que Stasiejko et al. (2004) consideran crucial para promover
una convivencia más inclusiva y efectiva en el contexto escolar.

4. Educación Sexual Integral (ESI) y Participación (Villaroel, Achille)

Fragmento G: "Implementar la ESI ha sido un desafío. Algunos padres están

en contra y nos piden que no hablemos de ciertos temas. Pero los chicos
necesitan esta información, y hemos tratado de hacerlo de una manera que
sea respetuosa y apropiada para su edad."

Este extracto refleja los desafíos culturales que surgen en la implementación

de la ESI, algo que Achille (2005) discute en términos de resistencias
contextuales. Villaroel (1999) también subraya la importancia de adaptar los
contenidos a las necesidades y realidades de los estudiantes, lo que puede
lograrse mediante un enfoque basado en historias de vida.

Fragmento H: "Usamos dinámicas de grupo y preguntas abiertas para hablar

sobre temas de sexualidad. Queremos que los estudiantes participen y
expresen sus dudas sin miedo al juicio. Ha sido sorprendente ver cuántos
quieren hablar sobre temas que usualmente son tabú."

Aquí se destaca la importancia de la participación de los estudiantes en los

programas de ESI, alineándose con Villaroel (1999), quien sugiere que el uso de
historias de vida y narrativas personales puede hacer que estos programas
sean más relevantes y significativos para los jóvenes.

1. Trayectorias Educativas (Terigi, Villaroel)

Fragmento A: "Hemos notado que muchos de nuestros estudiantes,

especialmente aquellos que provienen de entornos socioeconómicos
complicados, pierden el interés rápidamente. Por eso, tratamos de adaptar los
contenidos a sus realidades, hablando de temas que les sean cercanos, para
que sientan que lo que aprenden en la escuela tiene un sentido para sus
vidas."

Este fragmento evidencia la importancia de un aprendizaje contextualizado,

como señala Terigi (2020), destacando que la descontextualización puede
afectar negativamente la motivación y el sentido de la escolarización. La
entrevistada pone énfasis en situar los contenidos para responder mejor a las
necesidades de los estudiantes.

Fragmento B: "Muchos de nuestros chicos vienen de situaciones muy duras,

algunos incluso no saben si van a comer al llegar a casa. Eso influye
muchísimo en cómo se desarrollan en la escuela. Tenemos que estar atentos
no solo a lo que pasa en el aula, sino también a lo que pasa fuera."

Villaroel (1999) resalta la importancia de entender las historias de vida de los

estudiantes para identificar factores que afectan su aprendizaje. En este caso,
la entrevistada destaca cómo la inestabilidad familiar y la inseguridad
alimentaria impactan las trayectorias educativas.

2. Inclusión (Stasiejko et al., Achille)

Fragmento C: "Implementamos los Proyectos de Inclusión para aquellos que

no se ajustan al esquema tradicional. Pero es clave contar con el apoyo de las
familias. Si los padres no están de acuerdo, nos encontramos con un muro muy
difícil de atravesar. No podemos forzar un cambio si la familia no está de
acuerdo."

Este testimonio refleja la idea de Stasiejko, Nogueira y Tubos (2004) sobre la

importancia de recuperar las voces de las familias en los procesos de inclusión.
La participación y el respaldo familiar son cruciales para que las intervenciones
sean efectivas.

Fragmento D: "Trabajamos en un contexto donde la pobreza y la desigualdad

son la norma, no la excepción. Cada medida que tomamos debe tener en
cuenta estos factores, porque de lo contrario, estaríamos diseñando
estrategias que simplemente no funcionan en la realidad que vivimos."

Achille (2005) destaca la necesidad de un enfoque etnográfico para entender

las prácticas educativas dentro de su contexto social. La entrevistada subraya
la necesidad de adaptar las estrategias de inclusión a las realidades
socioeconómicas del entorno escolar.

3. Debate en torno al Fracaso Escolar (Sirvent, Woods)

Fragmento E: "A veces, los docentes ya dan por perdido a un chico solo
porque tiene malas notas o problemas de comportamiento. Pero si miramos
más allá, encontramos que estos chicos enfrentan situaciones en casa que los
afectan profundamente. No es que no quieran aprender, sino que tienen
muchas cosas en su contra."

Este fragmento se alinea con la perspectiva de Sirvent (1999) sobre cómo las
expectativas y actitudes del entorno escolar pueden influir en el éxito o fracaso
de los estudiantes. La entrevistada destaca la influencia de factores
contextuales y las expectativas docentes.

Fragmento F: "La evaluación tradicional no funciona para muchos de nuestros

chicos. En lugar de ponerles una nota, tratamos de ver su progreso en cosas
pequeñas, en cómo van mejorando según sus propias posibilidades. Es un
cambio que algunos docentes no aceptan fácilmente, pero que creemos es
necesario."

Aquí se refleja la idea de Woods (1989) sobre la importancia de una evaluación

más formativa y flexible, que se adapte a las necesidades individuales. La
entrevistada menciona un enfoque que va más allá de la evaluación
tradicional, permitiendo a los estudiantes mostrar su progreso en lugar de ser
juzgados por estándares rígidos.

4. Reflexión Final desde las Referencias (Taylor y Bogdán)

Fragmento G: "Nosotras, como equipo de orientación, tratamos de tener un

espacio donde podamos hablar con los chicos y sus familias de forma abierta.
Hacemos entrevistas largas, para realmente entender qué es lo que les
preocupa y qué necesitan. Es la única forma de ajustar nuestro apoyo a lo que
realmente viven día a día."

Este enfoque refleja lo que proponen Taylor y Bogdán (1984) sobre el uso de
entrevistas en profundidad para captar los matices y desafíos cotidianos de los
actores escolares. Permite un análisis más profundo y contextualizado, lo que
resulta esencial para diseñar estrategias de intervención efectivas.
1. Identidad Asumida del Profesional Psico-educativo (Taylor y
Bogdán, Stasiejko et al.)

Fragmento A: "Para nosotras, la Educación Sexual Integral (ESI) es

fundamental. No se trata solo de dar información, sino de trabajar en temas de
género, respeto y salud emocional. Ese es un compromiso que asumimos como
equipo, y personalmente, siento que es una parte crucial de mi rol aquí. Haber
hecho el curso de referente en ESI me dio más herramientas y confianza para
abordar estos temas con los chicos y sus familias."

Este fragmento refleja cómo la entrevistada asume su identidad profesional

centrada en la ESI, alineada con la idea de Taylor y Bogdán (1984) sobre la
expresión de valores personales en el trabajo profesional. Además, demuestra
un compromiso con la sensibilización en temas de género y salud mental, lo
que fortalece su identidad profesional.

Fragmento B: "Trabajamos mucho escuchando a los chicos y a sus familias.

Es parte de nuestro enfoque, porque sabemos que, para poder ayudar, primero
hay que entender. No podemos imponer soluciones sin saber qué es lo que
realmente necesitan."

Aquí se evidencia la noción de Stasiejko, Nogueira y Tubos (2004) sobre

fortalecer la identidad profesional mediante la escucha activa y la intervención
basada en las necesidades reales de la comunidad educativa.

2. Identidad Atribuida al Profesional Psico-educativo (Achille, Sirvent)

Fragmento C: "Hay muchas tareas administrativas que tenemos que hacer,

como completar actas, informes, y llevar registros de las reuniones con los
padres. Entendemos que es parte del trabajo, pero a veces siento que eso nos
aleja del contacto directo con los chicos, que es lo que realmente importa."

Este testimonio refleja lo que Achille (2005) describe como un desajuste entre
la identidad asumida, centrada en la intervención directa, y la identidad
atribuida, que incluye tareas administrativas impuestas por la institución.

Fragmento D: "Tenemos que hacer muchos informes y seguimientos para

demostrar el impacto de nuestras intervenciones. Entiendo que es necesario
para formalizar el trabajo que hacemos, pero siento que nos consume tiempo
que podríamos dedicar a estar con los chicos."

Sirvent (1999) sugiere que los profesionales deben equilibrar sus funciones
para satisfacer demandas organizativas sin perder su identidad personal. La
entrevistada expresa una frustración similar ante las tareas burocráticas que
limitan su intervención directa.

3. Conflictos y Desafíos en la Identidad Profesional (Terigi, Woods)

Fragmento E: "A veces los docentes y la dirección esperan que evaluemos a

los chicos con los mismos criterios que en las materias académicas, pero
nosotras creemos en una evaluación más formativa, que tenga en cuenta su
contexto y sus realidades personales. No es justo evaluar a todos con la misma
vara."

Este fragmento conecta con Terigi (2020), quien señala la tensión entre las
expectativas académicas y la necesidad de apoyar a los estudiantes en
contextos de vulnerabilidad. La entrevistada destaca su preferencia por una
evaluación contextualizada y empática.

Fragmento F: "Hay momentos en que sentimos que nuestro enfoque inclusivo

choca con la visión más tradicional de algunos docentes o de la misma
dirección. Nosotras priorizamos el vínculo con los chicos, y a veces eso no es
entendido por todos."

Woods (1989) señala que los roles atribuidos pueden crear tensiones con la
identidad profesional. Aquí, la entrevistada describe conflictos con otros
actores escolares que tienen enfoques distintos, lo que genera desafíos en la
cohesión del equipo de orientación.

4. Construcción de una Identidad Colectiva y Profesional en el

Contexto Escolar (Villaroel, Achille)

Fragmento G: "Siempre tratamos de estar en comunicación con la directora y

los docentes. Creemos que la única forma de que nuestros proyectos inclusivos
funcionen es si todos remamos para el mismo lado. Por eso hacemos reuniones
periódicas para discutir los casos y planificar estrategias juntos."

Villaroel (1999) destaca la construcción de una identidad compartida a través

del diálogo y la colaboración entre actores educativos. La entrevistada enfatiza
la importancia del trabajo en equipo para fortalecer una identidad colectiva
centrada en la inclusión.

Fragmento H: "Nuestro rol es ser un puente entre lo que dice el sistema y lo

que realmente necesitan los chicos y sus familias. No es fácil, pero intentamos
adaptar las políticas a las realidades que vemos todos los días."

Este enfoque mediador se alinea con lo que Achille (2005) describe como un
oficio ético que busca adaptar las políticas educativas a las necesidades del
contexto social, reforzando una identidad profesional comprometida con la
justicia social.

1. Demandas Institucionales y Contextuales (Achille, Stasiejko et al.)

Fragmento A: "Aquí no solo trabajamos con los chicos en lo académico.

Muchas veces tenemos que atender situaciones de violencia doméstica, chicos
con problemas de consumo, o dificultades con la alimentación. Estas cosas
afectan su desempeño y tenemos que adaptarnos a sus necesidades, no solo a
las que vienen de la escuela."
Este fragmento muestra cómo la entrevistada resalta la importancia de adaptar
la intervención a las problemáticas contextuales que afectan a los estudiantes,
como el consumo problemático, la violencia y las condiciones socioeconómicas.
Esto refleja lo que Achille (2005) y Stasiejko, Nogueira y Tubos (2004)
mencionan sobre la necesidad de que los profesionales se adapten a las
realidades socioculturales del contexto y de que la intervención vaya más allá
de lo académico.

Fragmento B: "El equipo tiene que ver más allá del salón de clases. Si un
estudiante no come bien o tiene problemas en su casa, eso también va a
afectar su rendimiento. Nosotros tenemos que tomar en cuenta todas esas
cosas porque sabemos que lo que pasa fuera de la escuela impacta adentro."

Aquí se refleja la importancia de considerar los factores sociales y emocionales

que influyen en el aprendizaje, lo cual está en línea con el enfoque integral que
Stasiejko, Nogueira y Tubos (2004) mencionan, donde las demandas del equipo
no solo son académicas sino también sociales y emocionales.

2. Modos de Intervención y Abordaje Psicoeducativo (Sirvent, Terigi)

Fragmento C: "Nosotros estamos siempre observando, en cada clase, en los

pasillos, en las interacciones, para ver cómo están los chicos. Muchas veces la
violencia o el consumo no se ven en las aulas, pero sí en los comportamientos.
Y eso nos ayuda a saber cuándo necesitamos hacer algo más o cuando hay
que intervenir antes de que el problema crezca."

Este fragmento refleja la estrategia de intervención basada en la observación

constante y el análisis de las necesidades que emergen día a día en el contexto
escolar, como menciona Sirvent (1999). La entrevistada enfatiza la importancia
de adaptar la intervención de acuerdo con las necesidades que surgen en el día
a día.

Fragmento D: "Si después de intentar varias estrategias con un chico no

vemos resultados, activamos el DEI, que es un dispositivo que nos ayuda a
asegurarnos de que ese estudiante siga aprendiendo, incluso si tiene que ser
derivado a educación especial. Esto siempre se hace en acuerdo con la familia,
porque creemos que todos debemos estar involucrados."

El uso del Dispositivo Educativo de Inclusión (DEI) es un ejemplo claro de

la intervención contextualizada y específica que menciona Terigi (2020), donde
se considera el contexto particular del estudiante para garantizar su derecho a
la educación adecuada, adaptándose a las realidades que enfrenta.

3. Abordajes en Torno a la Convivencia Escolar (Woods, Taylor y

Bogdán)

Fragmento E: "Hicimos un taller de violencia de género con los chicos, y

hablamos mucho sobre el consentimiento, el respeto y las relaciones sanas. No
solo es darles información, sino también ayudarlos a reflexionar sobre lo que
está bien y lo que no está bien. Queremos que se respeten entre ellos, que
sepan cómo manejar los conflictos de forma pacífica."

Este fragmento refleja el enfoque proactivo del equipo de orientación para

mejorar la convivencia escolar, abordando cuestiones clave como la violencia
de género, el consentimiento y el respeto mutuo, lo que va de la mano con la
idea de Woods (1989) de que la convivencia escolar debe promover un
ambiente seguro y colaborativo.

Fragmento F: "Nosotras tratamos de ayudar a los chicos a reconocer sus

emociones, a autogestionarse, porque muchas veces no saben cómo manejar
lo que sienten. Lo importante es crear un espacio donde se escuchen entre
ellos y sepan que sus problemas no están solos. La convivencia no es solo que
no haya peleas, sino que se respeten y puedan hablar abiertamente."

Aquí, la entrevistada refleja una intervención que no solo se enfoca en reglas

externas, sino en el reconocimiento de los factores emocionales y contextuales
que influyen en la convivencia. Esta perspectiva está en línea con las ideas de
Taylor y Bogdán (1984) sobre la importancia de una mirada inclusiva que
valore la interacción y participación entre los estudiantes, promoviendo el
autoconocimiento y la empatía.

4. Educación Sexual Integral (ESI) y Participación en la Comunidad

Escolar (Villaroel, Achille)

Fragmento G: "Durante todo el año trabajamos con los chicos temas de ESI,
no solo de sexualidad, sino también de salud mental, adicciones y respeto
hacia uno mismo. Estos temas son esenciales, porque los chicos necesitan
herramientas para tomar decisiones saludables, y la escuela es un lugar donde
eso puede ocurrir de forma constante."

Este fragmento destaca cómo la educación sexual integral (ESI) se aborda de

manera continua y transversal durante todo el año escolar, lo cual refleja el
enfoque de Villaroel (1999) sobre la relevancia de las intervenciones
educativas en función de las experiencias de vida de los estudiantes. Además,
se vincula con el trabajo de Achille (2005), que subraya la importancia de
proporcionar a los estudiantes herramientas relevantes y prácticas para
enfrentar los desafíos de su entorno.

Fragmento H: "En los talleres de ESI tratamos también sobre los derechos de
los chicos, sobre cómo pueden cuidarse y qué hacer si sienten que están
siendo vulnerados. Lo importante es que ellos entiendan que tienen voz y que
lo que les pasa tiene importancia. No es solo información, es empoderarlos."

Este fragmento refleja el objetivo de proporcionar herramientas prácticas y

conceptuales a los estudiantes, permitiéndoles entender y participar
activamente en su entorno. Se alinea con la visión de Achille (2005), que
enfatiza el papel del profesional en educar y dar herramientas relevantes en el
contexto escolar.
1. Concepción de Aprendizaje y Diferencias en el Contexto de Escuela
Pública y Privada

 Paula menciona: “En la escuela privada, siempre hay un

acompañamiento familiar o alguien que está pendiente de los chicos,
mientras que en la pública muchos vienen solos y no tienen esa ayuda en
casa. La diferencia es abismal.”

 Análisis: Este fragmento refleja la diferencia entre los contextos

educativo y familiar que Paula observa entre ambas instituciones, donde
la falta de apoyo familiar en la escuela pública dificulta el proceso de
aprendizaje de los estudiantes, tal como Terigi (2020) describe la
descontextualización del aprendizaje.

2. Impacto de la Burocracia en el Sistema Público

 Paula señala: “En la escuela pública, para cualquier intervención que

uno quiera hacer, hay que pasar por un montón de papeles y permisos.
Es frustrante porque mientras todo se aprueba, el estudiante sigue
necesitando ayuda.”

 Análisis: Este comentario muestra la frustración de Paula con la

burocracia en el sistema educativo público. Refleja la perspectiva de
Taylor y Bogdán (1984) sobre cómo el contexto institucional puede
estructurar o limitar las decisiones de los docentes, y enfatiza cómo la
burocracia puede ser un obstáculo en la atención oportuna a las
necesidades individuales de los estudiantes.

3. Estrategias de Aprendizaje y Acompañamiento Familiar

 Paula comenta: “Yo intento con secuencias didácticas y actividades,

pero al final, sin un seguimiento en casa, el esfuerzo se queda corto. Los
chicos necesitan ese apoyo en el hogar.”

 Análisis: Paula describe sus esfuerzos por implementar estrategias en el

aula, pero también reconoce que la falta de acompañamiento familiar
afecta el aprendizaje. Esto se alinea con Stasiejko et al. (2004), quienes
subrayan la importancia de un aprendizaje compartido entre la escuela y
la familia para el éxito académico.

4. Percepción sobre la Educación Sexual Integral (ESI)

 Paula observa: “En cuanto a la ESI, algunos padres piensan que no es

necesario o que la escuela no debería meterse en estos temas. Hay una
desconexión entre lo que enseña la escuela y lo que las familias creen
que es correcto.”

 Análisis: Este fragmento expone la resistencia familiar que Paula percibe

frente a la ESI. La referencia a Terigi (2020) señala la importancia de
contextualizar estos contenidos para alinearlos con los valores y
 realidades de la comunidad, destacando el desafío que representa la
aceptación de temas de género y consentimiento.

5. Limitaciones en la Intervención del Equipo de Orientación Escolar

 Paula indica: “El equipo de orientación a veces interviene, pero no

pueden abarcar todas las necesidades de los estudiantes. Falta personal
y tiempo para atenderlos a todos.”

 Análisis: Aquí, Paula expone una limitación estructural en el sistema

educativo, donde la falta de recursos impide que el equipo de orientación
ofrezca una atención completa a los estudiantes.

1. Aprendizaje Constructivista

Fragmento: Paula comenta que el acompañamiento familiar es esencial para

que los estudiantes puedan integrar lo que aprenden en la escuela con su vida
diaria. "Si los padres ayudan, los niños pueden practicar lo que ven en clase.
Por ejemplo, les enseño a contar usando cosas que hacen en casa, como
cuando ponen la mesa. Así aprenden con cosas que les son familiares".

Relación con el análisis: Este fragmento refleja la teoría constructivista,

donde el aprendizaje se construye activamente cuando el estudiante conecta
conceptos nuevos con su entorno cotidiano. La práctica de "contar en casa" se
convierte en una forma en la que Paula aplica el constructivismo en su
enseñanza.

2. Aprendizaje Sociocultural

Fragmento: "En la escuela pública, muchos chicos no tienen a nadie en casa

que les ayude con la tarea. En cambio, en la privada, siempre hay alguien, un
abuelo o un hermano, que los apoya. Eso cambia mucho las cosas porque
tienen alguien que los guía".

Relación con el análisis: Este fragmento está en línea con la teoría

sociocultural de Vygotsky, donde el aprendizaje ocurre mediante interacciones
con otros. Paula observa que en la escuela pública los estudiantes carecen del
apoyo familiar necesario, lo cual limita el "andamiaje" o ayuda en su "zona de
desarrollo próximo".

3. Aprendizaje por Condicionamiento

Fragmento: Paula menciona que muchos estudiantes no tienen hábitos

familiares que los preparen para el aprendizaje, diciendo: "Algunos llegan sin
desayunar o sin haber dormido lo suficiente. Esos hábitos que deberían venir
de casa no están, y afectan mucho".

Relación con el análisis: Este comentario refleja el concepto de aprendizaje

por condicionamiento, ya que la falta de rutinas y refuerzos positivos en casa
obstaculiza la capacidad de los estudiantes para aprender en un entorno
escolar. Sin el "refuerzo" de buenos hábitos, los estudiantes llegan sin estar
preparados para el aprendizaje.

4. Concepción de Fracaso Escolar y Trayectorias Interrumpidas

Fragmento: Paula expresa que “el problema del fracaso escolar es complicado
porque no solo depende del alumno, sino también de su contexto. Hay chicos
que faltan mucho por problemas familiares y, claro, no pueden seguir el ritmo”.

Relación con el análisis: Este fragmento puede interpretarse desde el

constructivismo y la teoría sociocultural, ya que refleja la importancia del
contexto y de las interacciones significativas en el aprendizaje. La falta de
hábitos y la discontinuidad de asistencia implican que no existe un "andamiaje"
constante, lo que dificulta la integración de los estudiantes en el entorno
escolar.

5. Factores que Obstaculizan el Aprendizaje: Contexto Familiar,

Socioeconómico y Expectativas Docentes

Fragmento: Paula comenta: “Muchos chicos no traen ni siquiera un cuaderno

porque en sus casas no hay dinero o porque viven en situaciones difíciles.
Algunos no tienen quién los apoye con la tarea, y eso hace que vengan
atrasados”.

Relación con el análisis: Este fragmento conecta con la teoría sociocultural,

que sugiere que el aprendizaje es influido por el contexto familiar y
socioeconómico. Las dificultades de Paula al enfrentar estos obstáculos
muestran cómo el entorno afecta la "zona de desarrollo próximo" del
estudiante, limitando su disposición para aprender.

6. Proyectos de Inclusión y Diversidad de Necesidades

Fragmento: Paula dice: “La escuela debería adaptarse a lo que cada niño
necesita. No todos aprenden igual, y creo que los proyectos de inclusión
ayudan a que se sientan parte de la clase”.

Relación con el análisis: Este comentario se asocia con el enfoque

humanista y con el constructivismo. Los proyectos de inclusión, desde esta
perspectiva, permiten una educación personalizada, que promueve la
autorrealización y ajusta el contenido y las prácticas pedagógicas a las
necesidades de cada estudiante.

7. Perspectiva de Calidad y Justicia Educativa

Fragmento: Paula opina que “una educación de calidad debería ser accesible
para todos. No debería importar de dónde viene el estudiante, todos deberían
tener la misma oportunidad de aprender”.

Relación con el análisis: Este fragmento se alinea con el constructivismo y la

teoría sociocultural, que defienden una educación significativa y
contextualizada. Paula aboga por una democratización del conocimiento, una
noción que resalta la justicia educativa y el acceso a una educación de calidad
para todos.

8. Evaluación y Aprendizaje en Proceso

Fragmento: Paula explica: “Para mí, la evaluación debería ser algo que
muestre cómo va progresando cada chico, no solo una nota. Así podemos ver si
avanzan o si necesitan ayuda”.

Relación con el análisis: Este enfoque de evaluación está en sintonía con el

constructivismo y la teoría humanista. Paula considera la evaluación como un
proceso continuo, orientado a acompañar el desarrollo del estudiante, más que
en calificar únicamente el resultado final.

9. Educación Sexual Integral (ESI) y Perspectiva Comunitaria

Fragmento: Paula comenta sobre la ESI: “Los talleres son importantes porque
ayudan a los chicos a entender temas como el consentimiento y la violencia.
Pero sería mejor si las familias también estuvieran más involucradas”.

Relación con el análisis: La ESI desde la teoría sociocultural sugiere que los
temas de género y consentimiento son mejor comprendidos en el contexto
comunitario. El comentario de Paula refleja la necesidad de que este tipo de
educación esté en consonancia con el contexto cultural y social de los
estudiantes.

Esta organización de fragmentos permite establecer conexiones claras entre

las experiencias y comentarios de Paula con las teorías de aprendizaje
mencionadas.
CONCLUSIÓN:

A partir del análisis realizado sobre las entrevistas a una docente de nivel primario (“P”) ya una
Orientadora Educacional (“J”), hemos logrado acercarnos al entendimiento del rol que desempeñan
los orientadores educacionales en el contexto escolar, así como también a las concepciones y
prácticas que caracterizan la labor docente en dicho ámbito.

A través de la articulación cualitativa de ambas entrevistas con los autores pertinentes, pudimos
desentrañar cómo se construye la identidad profesional de estos actores, tanto en lo que se les
atribuye socialmente como en lo que ellos mismos asumen en sus prácticas cotidianas.

Las experiencias compartidas por “P” y “J” nos permitieron observar que la identidad del
profesional psico-educativo no solo se define por su formación académica y experiencia, sino
también por las demandas que emergen del contexto educativo en el que se insertan.

Esto es particularmente relevante en el abordaje de problemáticas actuales como la inclusión

educativa, las trayectorias escolares discontinuas, y los desafíos en torno al fracaso escolar.

La mirada cotidiana de ambas profesionales revela cómo se materializan los principios de la

Educación Sexual Integral (ESI) y la convivencia escolar, reflejando la importancia de
intervenciones psicoeducativas que no solo abordan los aspectos académicos, sino también el
desarrollo socioemocional del estudiantado.

En este sentido, el rol del orientador educacional se presenta como un punto de apoyo fundamental
en la construcción de estrategias de acompañamiento para una educación más inclusiva y
equitativa.

Las intervenciones psicoeducativas que “J” describe no solo responden a demandas puntuales, sino
que también promueven un ambiente escolar que favorezca el aprendizaje integral.

Por su parte, la perspectiva de “P” resalta la importancia de la colaboración y el trabajo en red entre
docentes y orientadores para potenciar el desarrollo de los estudiantes.

En síntesis, este análisis nos lleva a reflexionar sobre la necesidad de seguir fortaleciendo el trabajo
colaborativo y la formación continua de los profesionales en el ámbito educativo, para responder de
manera efectiva a las complejidades y desafíos que plantea la educación contemporánea.

Las voces de “P” y “J” no solo nos brindan una ventana hacia la realidad educativa actual, sino que
también iluminan posibles caminos para mejorar las prácticas educativas desde una perspectiva
integral y comprometida con el bienestar de los estudiantes.
BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA UNIDAD I: AIZENCANG, N. Y BENDERSKY, B. (2009)
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(págs. 95 a 116). Rosario. Homo Sapiens.

ANEXO
3) Desgravación de la entrevista: En este punto se presentará la desgrabación textual de la
entrevista.

J=Juli

E1: Mariana

E2: Rocío

J: Ellos ya encontraron la manía para desgravar más. O sea, no sé, como que descargan un enlace y
no sé, y ese enlace lo abren no sé en dónde y ahí pueden comer y pegar todo. Ah, están todos.
Bueno, los pibes dicen que son más permeables con eso, con tal de no estar horas desgravando.

E1: Sí, tal cual. Bueno, la entrevista te la voy a hacer yo.

J: ¿Tu nombre era? Perdón. Mariana. Mariana. Yo malísima, no lo sé. No, ella me dijo, pero yo no
lo sé. No, ella me dijo, pero yo no sé.

E1: Bueno, más o menos la estructura es por eje, así que no sé qué tanto contarte, para que
vos te explayes todo lo posible, todo lo que sientas, para contarnos.

J: Bueno, pero igual si queréis me adelanté en los ejes y no me piso, para no repetirte.

E1: Bueno, el primer eje es cómo vos te percibes, como tu identidad profesional. El segundo
eje vamos a hablar sobre cómo son tus roles, cómo te desempeñas. Después vamos a hablar
sobre el aprendizaje y, por último, esto. Más o menos. No te quiero adelantar tanto para que...

J: No, no, no, está bien, está bien.

E1: Bueno, la primera pregunta es, ¿cómo es tu trayectoria profesional hasta el momento?

J: ¿Profesional en el sentido académico o solo laboral?

E1: Académico.

J: Ah, bueno, yo la carrera de base es de licenciada en ciencias de la educación, la orientación que

hice fue psicopedagogía ahí en la Universidad de Luján. Después de eso comencé a cursar el
profesorado, pero bueno, lo cursé todo, hice la residencia, lo aprobé, pero por diferentes motivos en
relación con el final que debía hacer el grupo, con esto del análisis institucional, tuve compañeros
que atravesaron problemas personales muy difíciles con los que no pude coincidir y bueno, yo
estaba como más apurada para todo lo que es lo pedagógico. Entonces bueno, hice el profesorado en
UCES. Después de eso hice diplomaturas, se me olvidé, pero una sobre gestión, también todas
educativas. Una sobre gestión, otra sobre tecnología y aprendizaje, tienen nombres larguísimos que
no me acuerdo. Después una en evaluación. El año pasado hice el curso de referentes de ESI, que lo
dio la provincia de Buenos Aires, que eso bueno, era obligatorio para todas las escuelas de gestión
estatal y privada, entonces cada escuela elegía referentes. Bueno yo hice ese que estuvo muy bueno.
Después también el curso sobre tutorías que dio INFD en la época de pandemia, que era tutorías y
todo lo que tiene que ver con esto del seguimiento virtual, muy avanzado, porque sacar un curso así
a mediados del 2020, cuando ya había empezado la pandemia, era como muy todo muy novedoso,
bueno, me anoté porque eran cursos gratuitos y nada, me interesaba. Y después todo lo que tiene
que ver con fortalecimientos, la modalidad de psicología comunitaria y Pedagogía Social desde el
2021, que hubo una abertura, esto ya es más histórico, como una abertura de cargos para los equipos
post pandemia, también sacó todo un fortalecimiento territorial de los roles. Entonces para eso sacó
formación actualizada y obligatoria. Una era de los equipos de orientación, que se lo hice, también
te titulaba y todo, y después por rol, que el del año pasado fue el de orientador vocacional y que ese
también yo de ese tengo título porque de ese fui referente. La inspectora de cada distrito elegía dos
referentes que se capacitaban con asesores de La Plata ellos y nosotras si dábamos cuenta de
actividades semanalmente y después bajábamos a territorio todo lo aprendido y se convocaba
orientadoras así que ese también y creo que nada más.

E1: ¿Te seguiste formando este año?

J: Ahora que pienso no estuve haciendo ningún curso ni nada. Después así extra en el 2022 estuve
estudiando inglés, pero por cuestiones puras y exclusivamente personales. No es que me dé alguna
herramienta ahora en el territorio que estoy trabajando, pero no, hubo como el 2022, el 2023 fue
como muy intensivo de todo esto último. Pero más que diplomatura, posgrado, lo más interesante es
cuando haces estos cursos así más cercanos a la realidad que uno trabaja.

E1: ¿Y en cuanto a lo profesional, me quieres contar tu experiencia?

J: Bueno, yo empecé a trabajar en el 2015, empecé a trabajar en una escuela privada mientras era
estudiante de la universidad, tenía el 50% de la carrera y pude valorar en ese momento que me
dieron la oportunidad de empezar con cursos grandes de superior, residencias largas y al año
siguiente, en el 2016, empecé a trabajar en otra privada que era donde se recibió mi hermano del
título secundario y yo había hecho unos años de la primaria y entonces más o menos conocía la
institución. Estuve trabajando en esas dos escuelas hasta el 2021 con esta apertura de equipos de
orientación, ahí hice como una tirada a la pileta, porque yo me venía postulando a los actos públicos
digitales, pero no salía nada, no salía nada, no salía nada, hasta que, de un día para el otro, el
primero de septiembre, bueno, me llega la notificación de que tenía que aceptar o no un cargo en
una primaria como orientadora educacional. Fue en ese momento que tuve que decidir en unas
horas qué hacía, porque tenía muchas horas en esas dos privadas. Y en la primera en la que ingresé,
en el 2015, ya tenía horas propias, provisionales, porque no tenía título en mano por el tema de la
pandemia, porque en realidad yo ya estaba recibida. Pero bueno, todo eso dilató un montón la
titulación. Entonces, los privados no me titularizaron las horas y tenía muchas horas
extracurriculares de técnicas de estudio entonces bueno decidí renunciar a esas horas que tenía ocho
horas por el cargo y así empecé con el cargo estuve desde ese septiembre del 2021 hasta febrero en
una primaria, yo nunca había trabajado en una primaria, pero bueno el título y el cargo siempre te
habilitan, pero siempre quise trabajar en equipo de orientación.

Me acuerdo de las primeras veces que me decían seño, seño y yo ni me daba vuelta porque nunca
me auto percibe como seño. Entonces siempre era profe y hasta ahí nomás, pero fue muy linda la
experiencia y yo tenía intenciones de continuar en esa primaria. En el acto público que sí se hizo
presencial de titulares para ver si podía titularizar, yo en ese momento ya tenía el título en mano y
todo, fui a buscarlo, no tuve acto de colación, nada, fui, lo busqué por ventanilla porque la espera ya
no daba para más y fui al acto público y resultó que no pude, no llegué con los cargos que estaban
disponibles, que se tomaron. Podía seguir como provisional o titularizar en secundaria. Entonces fue
ahí, donde yo lloraba porque había perdido un equipo muy lindo con el que trabajaba, que después
me di cuenta de que estaba bien llorando porque es fundamental tener un buen equipo, pero también
estaba la cuestión de la estabilidad laboral y tener un cargo titular.

Entonces, cómo había quedado tan cerquita de lo de la primaria, todos me decían, para el de
secundaria entras, porque para él de secundaria había más cargos, y nada, estaba ahí cerquita,
entonces sí, me nombraron a mí,

y cuando me nombraron, ahí accedí, me presenté y elegí esa escuela, que fue, esa fue la secundaria
X, el barrio obligado, que elegí porque quedaba más cerca de donde vivía en ese momento. Y ahí
estuve un año, cuando logré encariñarme un poco con toda la dinámica de secundaria y todo, me
desplazaron por MAD, desplazaron, en realidad el término no es desplazar, porque desplazar es
cuando te mandas alguna cagada, pero como que te mueven porque hay otra con un cargo titular
definitivo, con puntaje anual docente, con PAD, que puede pedir movimiento de otra escuela. Por
más que yo era titular interina, no era que el cargo era mío, no era mío. Entonces ella agarró ese
cargo, que lo agarró por ruralidad, que te cobra más por la zona en la que está y por las sesiones que
tiene, no sé yo, y bueno la tomo por eso y yo tuve que, obligadamente en ese diciembre elegir otra
escuela. Bueno y elegí donde estoy ahora, que es la secundaria Y, que era Barrio del Q y bueno y
ahí estoy. En el medio bueno seguí manteniendo las dos privadas y el cargo y después tomé horas en
CENS, que es secundaria de adultos. Y me mantenía con esas cuatro, hasta hace poquito que
renuncié a la primera escuela que me dio ingreso, digamos privada. pero bueno la tome y estoy
dando clases en el instituto superior de formación docente en el 42 que hay pedagogía del
profesorado de economía y de filosofía y es una suplencia que bueno se ve que viene para largo y
estoy contenta y dando clases. Si como que es todo un cambio de chip todo el tiempo porque trabajo
ahora estoy trabajando en cuatro y en las cuatro hago cosas diferentes. En una doy clase
adolescente, en otra doy clase adulta, en otra soy orientadora y en otra doy clases a gente que quiere
ser docente.

Entonces todo el tiempo como que me tengo que ir adaptando, pero bueno, me gusta, estoy
contenta. Pero una de las cosas que más disfruto es lo del cargo, del equipo, que es algo que siempre
quise hacer.

E1: Mira, justo ahora te vamos a preguntar, ¿Cuáles son tus expectativas como orientadora?

J: Y a mí, las expectativas, a ver, es garantizar derechos o intervenir cuando hay una vulneración de
derechos. Porque en realidad garantizar derechos lo tiene que hacer el Estado, pero nosotros no nos
tenemos que olvidar que somos gente del Estado, y eso cuesta un montón uno cuando entra en la
dinámica de la docencia y siempre piensa que el Estado es el otro o el Estado es alguien superior
que nos tiene que dar y en realidad nosotros mismos somos agentes del estado y que representamos
a que un Estado funcione bien. Entonces mis expectativas como orientadora son esas, es no mirar
para un costado cuando hay una injusticia, cuando pasa algo tener una mirada afinada para la
intervención y que esa intervención no sea una intervención violenta de mi parte, ni una
intervención totalmente sesgada de mi mirada personal, sino que tenga que ver con los lineamientos
que baja la provincia de Buenos Aires, que tenga en cuenta las políticas de cuidado de los
estudiantes, que pueda ver los derechos no solo de los estudiantes, sino de la comunidad en general,
de las familias.

E1: ¿Coinciden tus expectativas con las que tenías cuando iniciaste? ¿Tenía alguna
expectativa?

J: Cuando yo inicié… No, a ver, yo como que cuando me presenté el primer día, no tenía idea de
nada. Una cosa es lo que uno piensa que va a hacer y otra cosa es lo que realmente sucede. Sí sabía
que iba a ayudar a alguien que tuviera un proceso de aprendizaje, eso era lo que me imaginaba, más
empezando en la primaria, ¿no? Pero ahora me veo haciendo cosas que no sé si me las imaginaba
antes. Sí, bueno, el servicio local, las denuncias y esas cosas que son parte del trabajo. Pero esto de
trabajar la prevención, no trabajar sobre el emergente, no ser bombero cuando las cosas explotan,
suceden, las seguimos haciendo, pero todo el tiempo trato de volver y de alinearme con lo que nos
bajan, qué es esto de la prevención y esto de poder anticiparnos a ciertas situaciones. Las
expectativas cambiaron y sí, cambiaron.
Yo creo que si en algún momento pierdo la esperanza de que alguna situación cambie, me tendré
que dedicar a otra cosa. Yo todavía sigo confiando en que algo puede mejorar, que la calidad
educativa le podemos gritar a nuestros pibes,

que algo desde la escuela se puede hacer, que algo podemos mejorar. En el momento que piense que
todo lo que hago es en vano, ahí sí, no sé, iría infeliz a trabajar y me tendría que dedicar a otra cosa,
pero no creo que suceda, porque me gusta mucho. Sé que es como mínimo a veces, como que no se
ve el resultado ya, pero no, no cambian. O sea, ahora en este último tiempo no cambio mis
expectativas, pero sí, desde cuando empecé, sí, siento que aprendí mucho.

E1: ¿Nos contarías cómo fue tu primera experiencia en equipo?

J: En el primer equipo que formé, bueno, en el primer equipo yo llegué y ya era un equipo nuevo,
¿nuevo en qué sentido?

Era un cargo nuevo que se abría, no era un equipo que tenía historia de intervención anterior, era de
estos equipos que abrió Kicillof en el 2021, que se abrieron masivamente. Entonces, cuando llegué,
la orientadora de aprendizaje y la orientadora social ya habían tomado cargo unos días antes. La
única que faltaba

era la orientadora educacional. Y cuando llegué, me recibieron muy bien, pero me dijeron bueno,
acá se maneja así, y esto tiene que ver con la particularidad de cada distrito y de cada inspectora.
Acá se maneja así, ya le tienes que mandar un mensaje a la inspectora, presentarte, que te añada, así
te añade un grupo de difusión y tu mail, así te mandan los mails con las comunicaciones, con la,
esto es una convocatoria, esto es un comunicado, esto es lo que me mostraron en ese momento de la
comunicación 1 del 12, cada vez que hay una situación de conflicto nosotros tenemos que orientar,
intervenir. Y me acuerdo de que en ese momento venían justo las pruebas de selección para el COF,
no sé si saben lo que es el COF, ¿lo vieron? El Centro de Orientación Familiar. Dentro de los
equipos de orientación también hay otros Eidos, se llaman que son Equipos Interdisciplinarios
Distritales, que son diferentes equipos que mediante una prueba de selección se accede, vos
licencias tu cargo y vas a ese equipo a trabajar, tu misma carga horaria y todo, pero estás más a
disposición de problemáticas un poco más complejas a nivel distrital y piden tu intervención. Una
de esas es el COF, está el EI PRI que es para la primera infancia, está para, ¿cómo se llama el otro?
El DÍA que es para infantes y adolescentes y está el EDI, que es de inclusión. El EDI trabaja para
ausentismo, el COF, bueno, todo lo que tiene que ver con orientación familiar, EITRI, ya dije,
primera infancia, todo lo que es nivel inicial, todos los quilombos que hay en nivel inicial, cuando
acusan de abuso, cuando hay, no sé, nenes en situación de vulnerabilidad extrema, y MEDIA.
Entonces, justo estaba esa prueba de selección de COF, me acuerdo, y la inspectora mandó todas las
comunicaciones, tienen que hacerlo, dicen, bueno, va a haber prueba de selección de tal EID,
bueno, tal fecha, los requisitos, y manda toda la normativa, y toda la normativa y las
comunicaciones que debería uno saber para mí, me descargué todo y mandé imprimir todas las
comunicaciones. Yo sin saber que el COF, bueno, no era algo que yo necesariamente como
orientadora debía saber en ese momento, pero había otra información y otras comunicaciones que
sí. Entonces, bueno, lo primero que hice fue, porque tengo la factura de lo que me salió imprimir
todo eso, y es cerquita, cerquita, apenas entré, imprimí todo eso y empecé a ordenar que eran leyes
por ejemplo la ley de educación nacional, la ley de ESI, la ley provincial, no se había un montón.
También había las comunicaciones todo, eso del COF, no debía saber, pero yo, pero, bueno, decía,
esto como orientadora también lo tengo que saber. Así que, bueno me compré una carpeta de folios
y andaba con esa carpeta. Bueno me acuerdo de que la dejé en el equipo, la orden y la dejé en el
equipo, pero después yo me fui a otra secundaria y yo me llevé ese recurso. Después de esa
secundaria me fui a la otra que estoy ahora y me llevé, o sea, como que eso me quedó. Pero esa
primera experiencia fue de lectura y de interiorizarse sobre cada paso, sobre qué hacer. Eso también
de la articulación con escuelas especiales, todo un mambo, todo un lío, cuando sí, cuando no. Armar
los, ¿cómo se llama? Los proyectos de inclusión, que no es lo mismo armarlos si vos quieres que un
estudiante su trayectoria articule con Escuela Especial para que venga la MAI, que es un maestro de
apoyo a la inclusión, pero es doble matriculación, no es lo mismo hacer un proyecto para eso que un
proyecto para cambio de trayectoria, que es directamente que se vaya especial.

Y en ese momento teníamos una inspectora muy meticulosa, que realmente está bien, igual no lo
estoy diciendo de manera negativa, pero que en el informe realmente se refleja una emisión de
criterio del EOE. En donde no haya discriminación, en donde no se destaque lo negativo todo el
tiempo, todo lo que no puede, sino lo contrario, a ver lo que sí logra, y que por ahí eso no
alcanzaría, o que se le está vulnerando el derecho a la educación porque no se le están enseñando
con otras herramientas u otros contenidos que son necesarios para su autonomía, para su
crecimiento personal como ciudadano que en la escuela común no le puede brindar. Bueno, todo ese
lenguaje lo aprendí apenas en tres años, pero mirando modelos y con ayudas de mis compañeras,
que solo una tenía experiencia ya de antes. Así que bueno, eso.

E1: Bueno, ¿cambió algo desde que comenzaste?

J: Sí, sí cambió porque yo cambié de nivel. En ese momento estaba en primaria, la primaria tiene
como mucha más demanda en relación, por ejemplo, a los proyectos de

inclusión, en la secundaria no, sí hay, sí se trabaja, se articula con escuela especial igual, pero no es
tanto el flujo de trabajo en relación con eso.
Sí trabajamos más con cuestiones de convivencia, con otros conflictos que no son propios de la
primaria. Todo lo que tiene que ver con padecimiento subjetivo, con intentos de suicidio, con
consumos problemáticos, con embarazos, son cosas que no se suele encontrar tanto en la primaria.
Sí.

E1: Entonces, ¿cuál es tu opinión sobre la experiencia que tuviste y que tienes actualmente?

J: A mí me encantó la experiencia que tuve. Para mí todo fue aprendizaje. Pasé de estar en una
primaria a una secundaria con tres turnos, con más de 24 secciones. Trabajaba con una compañera,
con una orientadora social que vivía de licencia, eso no estuvo tan bueno, que vivía de licencia, que
está bien, es nuestro derecho, pero yo me encontraba mucho tiempo trabajando sola. Pero no se
tomaba una licencia extensa para que haya una suplente, pero trabajaba muy a la par con el equipo
directivo que apoyaba mis criterios, yo acompañaba a los de ellos, entonces bueno, en ese sentido
me sentí muy acompañada. Pero después de eso, que no pude seguir trabajando ahí, cuando me fui a
la 31, pasé a trabajar en una escuela con muchas menos sesiones, mucho más personalizado el
seguimiento, porque son muchos menos estudiantes, no así, las problemáticas son las mismas o más
complejas que las que venía trabajando, es decir, mi opinión en relación a esto es que es un trabajo
en el que todo el tiempo estás aprendiendo, no hay forma de estancarte porque tienes que aprender
nuevas terminologías, tienes que aprender nuevas normativas, leyes, comunicaciones, todo el
tiempo es actualizarte, si no quedas atrás y queda afuera gente, es decir, que cuando uno habla con
cierta terminología está bajando cierta línea de su propio pensamiento o una ideología que no
coincide con una mirada democrática sobre la educación. Entonces uno tiene que estar revisando
eso. Sí opino también que bueno, estos años como que me sentí más fortalecida después de la
mirada del inspector el año pasado al decirme no Y vos trabajas re bien y llevarme con ella las
capacitaciones y todo eso. Después hacer que yo capacite a las demás de fortalecer de alguna
manera y te da seguridad al momento de la intervención. Entonces ahora yo no tengo ningún
problema en decirle a un profesor, citar y decir mira no puedes tratar así a los pibes y ampararme
sobre la ley. Y no es porque a mí se me ocurra o a mí no me guste, tiene que ver con esta mirada
democratizadora y de tratar bien a los chicos y de aplicarla, ASÍ como corresponde y que no tiene
que ver con lo que opine cada uno, sino con los derechos. Bueno, todo eso lo pude lograr gracias a
que en algún momento el miedo se me fue y se me va cuando alguien confía en vos y cuando
alguien ve que el trabajo que haces lo haces bien.

E1: ¿Cómo definís tu relación con la comunidad educativa?

J: Difícil, a ver, con los estudiantes bien, ya estoy, llego un momento, ya estoy en ese segundo año
que estoy en una misma escuela como orientadora y ya te reconocen, hola J ¿cómo estás? Vienen, te
saludan, siempre te halagan algo, el perfume o el pelo, lo que sea, los anteojos, bueno ahora no
tengo los anteojos, pero bueno, ellos siempre ven la manera, no hay nada más sincero que un
adolescente, si le cae bien te lo hacen saber y si no también. Yo dije difícil porque lo primero que
pensé fue en las familias, las familias son muy pocas las que tienen relación con la escuela en la que
estoy trabajando, tiene que ver con las características de esa comunidad en particular. Muchos años
donde una escuela fue muy expulsiva, entonces llegamos nosotras junto con un cambio de equipo
directivo y eso fue como, estábamos como en una transición de cambiar la mirada de la familia y el
barrio hacia la escuela.

Entonces al principio es la escuela no hace nada, la escuela no me los expulsó, la escuela no me

renovó la vacante, toda esa mirada que tuvimos que desarmar y cuesta mucho. Pero pasa que las
familias en general en las adolescencias no están tan presentes en esas comunidades entonces
bueno, uno cita y no vienen o no avisan hacemos como un intento de mantener una comunicación
fluida, aunque sea por WhatsApp, o sea, pero bueno eso, por un lado. Por el otro, con otra parte de
la comunidad educativa, con los docentes, es difícil. Más que nada porque a veces no tienen en
claro los roles, ni los nuestros ni los de ellos mismos. Es decir, piensan que el gabinete somos eso,
el gabinete que está allá, que no sabemos qué hacen ahí adentro, pareciera.

En realidad nosotros tratamos de tener las puertas abiertas del espacio del equipo lo más que
podemos, pero nos costó mucho la aceptación del equipo docente de los profes más que nada
porque son profes de muchos años y que vienen con esta idea de que, y si no hacen nada los pibes y
si no les da y bueno y que quieres y bueno yo ya tuve a la hermana y ya conozco a la familia y son
todos iguales y para qué si viven de planes, cuesta mucho cambiar la idea de que ellos si pueden de
que a ellos si les interesa, como que está instalado el tema del ausentismo. Entonces bueno, como
que el problema es que los pibes de cuarto no vienen, pero los pibes de cuarto pasaron a quinto y sí
vienen, y los de cuarto otra vez no vienen, tenemos cinco pibes por curso y tenemos que hacer el
seguimiento de ausentismo y todo, pero a ver, yo hago todo el esfuerzo para que el pibe venga, todo
el esfuerzo, no, mi laburo, de armar un dispositivo de bienvenida, de ver cómo lo vamos a
acompañar desde lo pedagógico para que vuelva después de mucho tiempo y nos encontramos con
docentes que, ¿y vos qué haces acá? ¿Y vos quién sus? Cuando logras que venga, cuando lo
convences de que la escuela secundaria es su espacio. Entonces ahí con comentarios horribles tiran
abajo todo el trabajo que uno viene haciendo para la reincorporación, entonces bueno, el problema
siempre es ellos, siempre es la comunidad. Pero tampoco falta como autocrítica por parte de los
profes para decir, bueno, ¿pero siempre los cuartos?, los profesores somos los mismos. ¿Qué pasa
cuando no se despierta el interés? ¿Qué pasa con la reciprocidad? ¿Qué pasa con la dinámica que no
le da igual venir o no venir a tu clase o hasta evalúa dejar la secundaria a partir de cuarto? Falta eso
a veces. Pero bueno, esa es la relación. Después con el equipo directivo bien. Directivo, una
directora tengo porque hacer una escuela chiquita no hay cargo de vice, bien hace lo que yo le digo
en general y después la…. a veces me hace caso porque después cuando yo le digo esto a los
docentes, para mí tendría que hacer un seguimiento más exhaustivo, hay cosas que no puedes
permitir. Se la pasa haciendo actas porque una profesora les grita a los pibes, pero queda ahí, para
mí tiene que seguir los siguientes pasos de los apercibimientos y los seguimientos que no le
corresponden al equipo de orientación hacerlo. Nosotros somos compañeros de trabajo, es ella la
que tiene el cargo jerárquico y lo tiene que hacer. Después la secretaria hace trabajo simplemente
administrativo, no se involucra en nada.

Los preceptores, tenemos un tema con los preceptores, porque no hacen los pedidos de intervención
al equipo por ausentismo, entonces lo hacen cuando ya, no sé, a esta altura, una estudiante no vino
desde marzo, ¿cómo no vino desde marzo? No me puedes avisar ahora, porque la comunicación
sobre ausentismo dice que tiene que pasar 48 horas y vos tienes que comunicar cuando no viene, se
te pasa un poquito el tiempo, bueno y así estamos con un tiro y afloja y hasta amenazando, diciendo
llega a pasar algo y la cabeza que va a correr es la tuya porque sus vos el que no avisaste al equipo.
Pero no, está como meh, da igual, a los pibes no, a algunos no les importa, son números y es un
bajón.

E1: Hace un ratito mencionaste gabinete, ¿a qué te referís?

J: Que ellos nos hablan de gabinete, ¿no? Bueno, los de gabinete, nosotros llegamos y no había
espacio para el equipo de orientación, un aula, algo y había una sala de biblioteca y nos pusieron
ahí. Entonces bueno, eso que entraban y salían de la biblioteca, ahora está el equipo y el equipo
puede estar con un padre enojado, con un estudiante llorando o en una reunión y había que cómo
gestionar, bueno, este es el espacio del equipo, con ciertas reglas de que se va a golpear. Y una vez
una profesora nos contestó y nos dijo, bueno, pero esto no es el gabinete, esta es la biblioteca y los
libros estaban antes que ustedes. Entonces, bueno, ahí ya le dimos cuenta, listo. Así es como nos
ven, o nos veían. Ahora ya se acostumbraron a nuestra presencia y a nuestra intervención.

E2: Y qué acciones realizaron para cambiar esa mirada de las familias.

J: Igual eso lo dijo una profe.

E2: Si, sí. Pero como habías dicho, están haciendo todo un trabajo para cambiar la mirada de
las familias, de que “no hacen nada”.

J: Esto lo que tiene que ver es interinstitucional, es decir, yo te llamo porque tienes que actualizar, el
objetivo de la entrevista es que actualices los controles de la salud de tu hijo, y que vayas y le
mandes al oftalmólogo, a la ginecóloga si es una chica, o al control de niños sanos en general,
porque no los hacen. Una forma de poder gestionar eso es, bueno, puedo hablar con la trabajadora
social del CAPS más cercano que tenemos, gestionamos algún turno, por medio de ella revisamos
alguna historia clínica, a ver si ya tiene algún doctor, médico que lo venía entendiendo para ver si
puede continuar. Ayudamos con todo lo que tiene que ver con información, difundir la información.
Bueno, Mira que ahora viene la inscripción para progresar, para que no se cuelguen. Lo que más les
cuesta a estas familias es el tema de la gestión con salud.

E2: ¿qué es el CAPS?

J: El Centro de Atención Primaria de Salud. Estos dependen de la municipalidad. Entonces, bueno,

ahí estamos con un tiro y aflojo. Pero sí, articulamos con otras instituciones, le damos herramientas.
Es una forma de acercarnos a las familias. O cuando vemos alguna dificultad o algo, abrirnos. En
esas entrevistas orientamos también a las familias. Hay veces que conseguimos turnos para ellos
también.

E1: ¿cómo está compuesto el equipo que nombraste con el que trabaja?

J: Yo estoy trabajando con una orientadora social y nada más. Articulamos todo el tiempo con el
equipo directivo, pero al generar los equipos de orientación de secundaria también podrían ser,
según las comunicaciones, conformados por un DO, que es un doctor. En realidad, DO es la sigla,
pero en realidad es un médico.

Pero no sucede, no se abren cargos de médicos así que siempre es OE y OS.

E1: siempre a nivel secundario, ¿qué expectativas pensáis que los demás miembros
institucionales tienen sobre tu rol?

J: ¡¡Ay!! Bueno, ellos esperan que vos tengas una varita mágica para descubrir qué les pasa a los
estudiantes, en lo posible diagnosticarlos y un poquito más sanarlos. Lamentablemente tienen esa
mirada diagnóstica de los equipos. El tema es que es trabajo y responsabilidad del equipo no asumir
eso. Que el orientador educacional no va a hacer un diagnóstico, va a orientar, va a acompañar, va a
intervenir en todo lo que tiene que ver con la vulneración de derechos. Pero nos hemos encontrado
directamente con profesores que esperan que lo hagas o que directamente si vos no lo haces ellos lo
hacen. Y te dicen, no, vos tienes que fijarte tal porque para mí tiene un retraso. Bueno, ¿qué
herramientas tienes para decir que el otro tiene un retraso? Por ahí simplemente no le interesa tu
clase. Pero sí, las expectativas en general son esas. Como el año pasado hubo en este
fortalecimiento un encuentro específico en el que se trabajó mucho sobre qué implica nuestro rol y
esto de las expectativas sobre el rol. Y que a veces es responsabilidad nuestra también cortar y no
asumir eso. No es mi responsabilidad, no es mi tarea, no es mi rol ir y hacer un diagnóstico. Por más
que sea psicopedagoga, por más que sea psicóloga, que son también los que ocupan cargos de OE,
no es mi función en este trabajo. O asumir el liderazgo del equipo. Eso también, asumir el liderazgo
del equipo. Como que siempre está como instalado de que el OE es como el que tiene que decidir
sobre el equipo. A ver, somos dos, ¿cómo voy a decidir sobre el otro? No, tiene que ser compartido
y bajar un mismo discurso. Pero sí, hay mucho… más que nada con la medicalización, con la sobre
patologización, no quiero inventar conceptos, pero está muy ligado a eso la expectativa en relación
con el equipo.

E1: ¿Los docentes se acercan a vos?

J: Sí, en general sí. Tratamos de que igualmente no se acerquen desde la oralidad nada más. Si me
comentáis algo, sí, no te voy a escuchar, pero que haya un registro escrito, porque lo que me dicen
queda ahí, en el decir nada más. Y que, para cortar con el radio pasillo, o cortar con los juicios
orales del pasillo, es importante que, bueno, vos estás diciendo esto de un estudiante, bueno hazte
responsable de esto que estás diciendo déjalo en registro para pedir la intervención del equipo.
Bueno yo veo que fulano viene triste todas las clases, ¿cuándo lo de una actividad no produce y
detallar y que hiciste vos ante esa situación? porque si no nos corremos del lugar de la
corresponsabilidad, que realmente es un concepto propio de este paradigma. No es responsabilidad
del equipo nada más, ni del docente nada más. Si no trabajar en conjunto y para eso, si vos ves algo
como docente, arbitrar los medios para que eso mejore, pero también comunicar a los demás
actores, familia, equipo directivo, equipo de orientación, para mejorar esa situación. Si yo solo te
digo, yo vi a fulano mal y me voy después fulano le termina pasando algo grave, no puedes decir a
ello, pero yo te dije. No, pero dónde está escrito. Además, ponerle una situación grave, fulana me
contó que el papá la fajo en la casa, ahí no tienes que esperar a que venga el equipo del turno que le
toque y avisamos. Vos en el momento tenéis que escuchar al estudiante, contenerla, hacer el
registro, hacer la denuncia y comunicarle al equipo directivo que esté. No es que hay que esperar al
equipo a que salve todo con su varita mágica, pues no es así, tiene que ver con la corresponsabilidad
con los docentes. Está en la nueva comunicación para intervenir en situaciones conflictivas que
salió hace un año y un mes que la intervención es de todos, es decir, no tienen que esperar solo al
equipo. Lo que pasa es que los profesores no se tomaron el trabajo de leer las casi 300 páginas para
saber lo que tienen que hacer en una situación de conflicto. Si vos le vas y le pregunta, por lo menos
lo de mi escuela, si alguno va con un arma blanca, cuáles son los pasos que tienen que hacer, yo te
aseguro que no lo saben. Por más que le dijimos 800.000 veces que lean, no lo leen. Y yo me doy el
lujo de enojarme, porque yo también soy profe. Porque después vienen y te dicen, pero vos trabajas
un poquito y yo tengo los 40 en el aula. No, sí, yo te entiendo. No voy con el discurso de que yo
también soy profe. Pero siendo profe, así de aula también, vos ves la manera de ver a todos, que no
se te pase ninguno. Porque sabes que lo que pasa ahí adentro también es tu responsabilidad. Que a
alguien le hayan golpeado en la casa, y te lo diga no lo puedes pasar por alto porque tienes 39 más.
Llamas a alguien, tampoco lo dejes solo, llama al preceptor que te cubra, habla. Pero eso te lo da el
saber y el leer y el conocer lo que tienes que hacer y si no, preguntar. Pero de eso te encontráis un
montón, donde te dicen cosas graves y “Ay sí, fulano me comentó” y no sé. dónde lo dejó escrito?
¿Dónde dejó el acta? Hay cosas que implican intervención rápida y no esperarnos a que la
orientadora venga, el turno. Tiene que intervenir uno.

E1: ¿Cómo sería el tipo de organización?

E2: Es decir, ¿dónde debería quedar asentado?

J: En el libro de actas, tendría que pedir el libro de actas al equipo directivo. Si no está el equipo
directivo y no hay libro de actas, en una hoja, en un acta volante, que lo firme, el acta que contenga
el detalle lo más subjetivo posible, con, no estaba triste, a ver, ¿qué es que estaba triste? Vos ves
alguna escena y a vos te parece triste, a vos te parece que está enojada, a otro le parece nada,
entonces a ver, ¿qué viste? Lloraba, gritaba, no sé, estaba acostada con la cabeza sobre la mesa.
¿Qué viste que a vos te pareció triste? Es muy subjetivo. Entonces, un detalle, eso, hay que saber
escribir actas también. Un detalle para que después, si pedís la intervención del equipo, yo me
pueda imaginar realmente la situación. Porque después me encuentro leyendo cosas de escenas
bélicas, que no sé, fulano y mengano estaban molestando, ¿no? Se pide la intervención del equipo, a
ver, ¿pero ¿cómo estaban molestando? ¿Qué actividad estaban haciendo? ¿Qué propuesta le diste en
la clase? Uno siempre tiene que comenzar con todo ese contexto ¿Qué tema? ¿Qué actividad? Y
mientras debían hacer todo eso Fulano y Mengano estaban haciendo ¿Qué cosa que molestaba?
Golpeaban a compañeros, hacían ruido con las sillas, sacaban un preservativo, ¿qué hacían? Porque
eso me pasó también, ¿no? Ven, ven porque sacan preservativos, ¿qué quiere que haga? Decía que
los tienen. Bueno, no es el momento, no es el lugar, pero no me puedes llamar a mí, o sea, te estoy
quitando un montón de autoridad. Para retarlos porque tienen preservativos, falta ahí como una
vuelta de rosca en algunas situaciones. Pero sí, hacer el acta, pero para eso a ver, tiene que ver,
depende mucho de qué situación. Me parece que la pregunta que uno se debería hacer es ¿hay una
vulneración de derecho ahí? ¿O tengo que revisar mis prácticas como profe para captar la atención,
para captar el interés, para que todo se integre? ¿Estoy dando una actividad inclusiva o estoy dando
una actividad que deja afuera un montón que no entienden o que no tienen todavía las herramientas
para poder abordarlo? ¿Puedo dar ese mismo contenido en vez de todo escrito en cursiva con
imágenes? Eternos profesores que copian y quieren que los pibes copien, los pibes no entienden
nada lo que copian, pero bueno. Si el paso fuese ese, hay una situación de conflicto, bueno ¿por qué
es una situación de conflicto? porque me molesta a mí o porque realmente hay algo que está
dañando a alguien, que es un delito, no sé alguien está haciendo un vivo no sé de Instagram, yo
hablo mucho de ejemplos de secundaria igual, estoy haciendo un vivo de Instagram, bueno es ilegal
porque no sé, está filmando a otros menores y sin su consentimiento ya mí bueno, pero cómo
abordarlo, bueno eso lo tienen que saber los profes también. Si pedir ayuda sí, pero hay que ver
hasta qué punto uno pedir. “Ay, que venga la directora ya!!” y quizás ahí un poco de autoridad
también. Pero bueno, cuando llamas a la directora es porque realmente no tienes herramientas o
porque buscas apoyo, pero un apoyo en algo que vos decidiste, no haber qué dice la directora, a ver
qué hace o qué dice la orientadora, a ver qué hacemos. Pero bueno, los pases serían esos, registros
escritos. También para resguardar nuestro propio trabajo como docentes. Pasa algo y si yo avisé yo
dejé registrado que pasó esto, no es ahí le la orientadora de negocios, no, no, que quedé registrado
porque no puedes decir tu palabra contra la mía.

E1: ¿Nos podrías detallar tus tareas en las cuales te desempeñas?

J: Bueno, llego y saco la agenda porque tenemos una agenda, donde vamos anotando las
actividades, confiamos en nuestra memoria, pero bueno, hay que ver,

pasan tantas cosas que a veces se nos van corriendo, o se nos van cambiando los planes, pero bueno,
revisamos la agenda, hablo de un cuaderno de tareas diarias donde anotamos día a día en el
momento lo que vamos haciendo, que ese es un trabajo personal del equipo. Y dejo siempre a
disposición en una mesa el libro de actas, nuestro libro de actas personal, y la comunicación, el 123
siempre anillada.

Siempre eso está ahí a mano. Pero mis tareas diarias implican saludar, hola, ¿cómo están? A los
chicos, pasar por las aulas, ver cuáles son mis tareas del día, hay veces que pueden implicar alguna
reunión, alguna entrevista con familias, son las que más tenemos, las entrevistas con las familias, si
tenemos en el día o programar alguna entrevista con el servicio local. En general lo que hacemos
también es, tenemos varias situaciones de conflicto, en las que ya fueron elevadas a inspección, es
decir, pasa un problema y hay que avisar a inspección por medio de un cuadro que está cargado en
un Google Drive. Entonces ahí se van detallando todas las acciones que se hacen con ese estudiante
o ese estudiante en relación con esa vulneración de derechos. Entonces, bueno, lo que hacemos es ir
actualizando lo que se va haciendo. La entrevista tal y no vino, o se articuló con servicio local o se
le gestionó un turno bueno y eso hay que irlo actualizando más que nada porque estamos en un
contexto donde todo lo que tiene que ver con padecimiento subjetivo e intentos de suicidio está
como muy a flor de piel hay mucho entonces bueno llega a pasar algo, esperemos que nos pase,
estamos bastante bien con eso igual, pero si llega a pasar algo es bueno que es lo último que estuvo
haciendo el equipo, entonces nosotros vamos actualizando todo lo que vamos haciendo. Nuestros
superiores, nuestra inspectora y la de nivel también, se supone que ahí tienen que ir escribiendo si
vamos bien o si quieren que hagamos otra cosa, es un Google Drive compartido. Después ya como
orientadora, bueno, a veces acompaño las clases. Este año lo estoy haciendo mucho menos porque
la verdad es que tenemos muchas situaciones de conflicto, pero bueno, si no acompañan en las
clases o por ahí dialogar con los profes sobre alguna situación en particular de algún estudiante,
bueno, formamos esa reunión. En especial tenemos solo uno, un estudiante con proyecto de
inclusión entonces cada tanto viene la MAI y vemos cómo viene avanzando el estudiante, también
organizamos la reunión con la familia, con ellos, y bueno, hacemos acuerdos. Siempre la entrevista
tiene que quedar en claro, como orientador educacional, ¿no? Tiene que quedar en claro el objetivo
de la entrevista, para qué, eso la familia lo tiene que saber desde el inicio. Se dialoga sobre ese
objetivo, qué es lo que se quiere conocer, y para finalizar, qué acuerdos llegaron y qué compromisos
por parte de la familia y por parte del equipo también. Y si hay un acuerdo de una nueva fecha de
entrevista o si para tal fecha debe tener tal control. Y bueno, se va a gestionar. También tenemos a
nivel municipal grupos de DDA, que son dispositivos de articulación, que como que te meten en los
grupos de WhatsApp con servicio local, con salud mental, con muchas instituciones para que entre
todos hablamos y ver qué acciones se llevan a cabo. Bueno, entonces también eso, en el momento
de ir viendo, actualizando, comunicando, o sea, en el día a día tiene que ver mucho con la
comunicación de todas las partes, cuando llegó al equipo, así un día mío.

Pero lo que pasa es que también suceden tantas cosas, o sea, uno puede planificar algo y puede
pasar otra totalmente diferente. La semana pasada y la anterior tuvimos una situación de conflicto
en relación con un embarazo forzado, tuvimos que salir para articular de todo lo municipal, porque
por el lineamiento político no hay posibilidad de interrupción voluntaria del embarazo acá.
Entonces, antes de que nuestra estudiante sea, no sé, no quiero usar una palabra muy violenta, pero
antes de que nuestra estudiante sea convencida contra su voluntad por el programa del Camino de la
Embarazada, que es municipal, poder articular con otros organismos que la acompañen en la
interrupción voluntaria y legal del embarazo. Tuvimos que salir de los límites de nuestro municipio,
comenzar con los contactos personales, algunos de fulano, mengano, la psicóloga y fulano que
trabaja acá, que trabaja en tal hospital, y la Defensoría del Pueblo de San Miguel, que no es del
mismo lineamiento político. Entonces bueno, nos dio una mano con Región Sanitaria 5, o sea,
tuvimos que mover mucha gente, entonces todo lo que fue planificado en esta semana. Mucho como
que fue un poco desplazado, porque cada vez que llegábamos era una novedad nueva en relación
con esto.
Entonces, nuestro rol es pedagógico, sí, es súper pedagógico, pero hay veces que las cuestiones
sociales nos sobrepasan. Así que hay que volver a la pedagogía.

E1: ¿Nombraste Servicio Local? ¿A qué te referís?

J: Servicio Local es un servicio de protección de derechos, se supone, de protección de derechos de

los niños, niñas y adolescentes, que está descentralizado, depende de los municipios. En el caso de
San Miguel tenemos servicio local, se llama así, servicio local,

en Hurlingham también, en Moreno también, en José C Paz se llama DINAF, te debo las siglas que
significan, pero se supone que son ellos los que, en algún momento, cuando vos presentas una
situación de vulneración, ellos son los que intervienen más a nivel legal, también interdisciplinario,
con trabajador social, psicólogo, abogado. Y cuando hay que tomar una medida de abrigo, cuando
una situación ya no da para más,

que ese niño, niña, estudiante siga conviviendo con su familia, establecen la medida de abrigo en
conjunto con el juzgado. Es decir, son los que más tienen poder para mover eso. Por más que ellos
no lo decidan, lo deciden juzgado. Pero ¿cuál es nuestra situación acá con el servicio local?

Que no hay intervención rápida del servicio local. Entonces, nos encontramos ahora con un
estudiante que hace más de un año sufre abuso sexual por parte de su abuelastro, con cual convive,
y todavía el servicio local no hizo nada nada y nosotros hicimos una entrevista para pedir que se
movieran y nos pidieron que entrevistarla en la escuela no es fácil que alguien externo ingrese a la
escuela para entrevistarlo, entonces bueno ahí tuvimos que pedir permisos especiales y daban
vueltas y quien nos tenía que dar el permiso, nos terminaban dando el permiso a la inspectora jefa
distrital que está por encima de mi inspectora y de la inspectora de nivel para que ellos puedan
ingresar y tenían fecha para ingresar después de un montón de vueltas tenían fecha para ingresar el
miércoles y a último momento me avisaron que no venía. Entonces nuestros estudiantes siguen esas
situaciones y te estoy diciendo que hace un año que están en estas situaciones, llegan tarde, llegan
tarde y ellos te dicen bueno, pero para la medida de abrigo, no tenemos lugar, no hay hogares, no
hay esto, no hay lo otro. Sí, bueno, no es mi responsabilidad dar respuesta sobre eso.

Mi responsabilidad está sobre lo pedagógico, sobre lo que pasa a nivel de la escuela. Después lo que
pasa con otras organizaciones es que tendrán que arreglarlo. Se dice mucho y se sabe que los que
trabajan en el servicio local están muy mal pagos,

no tienen estabilidad laboral y están sobrecargados de expedientes y de casos, entre comillas. Pero
bueno, nosotros también estamos sobrepasados de situaciones y sin embargo damos respuesta a
todo lo que más podemos, o de lo que nos enteramos damos respuesta. Pero bueno, eso es el
servicio local, tenemos que sí así articular. Cuando hay una situación de vulneración, no sé, viene
alguien y nos dice que sufre abuso sexual, nosotros sí o sí tenemos que hacer la denuncia, la
hacemos y a la par que hacemos la denuncia, hacemos lo que se llama informe de presentación al
servicio local. Eso lo anexamos y ellos lo leen a ver si lo admiten o no, si lo ingresan o no. Lo digo
así porque en el caso de este estudiante sí lo aceptaron obviamente, pero en otro, por ejemplo, que
es abusada por un tío, de que ella no porque estaría contenida por la familia. Entonces no acepta el
ingreso, mientras tanto queda como nada entonces desde lo legal es difícil que se mueva la cuestión
del delito o de la justicia en general no se mueve rápido si tampoco acompañan servicio local.
Entonces como que, si nosotros desde ESI incentivamos a que esto se hable, se diga, qué sé yo, pero
a ver, educación da respuesta, pero justicia. Les enseñamos con que sí, que es un delito, que esto lo
otro, pero después lo demás se hace muy lento para un intento de reparación, no quiero decir de
sanación, porque uno aprende a vivir con eso también, o no aprende, o vive, se acostumbra a vivir
con esos traumas. Pero algo de reparación siempre trae la justicia, pero si la justicia no actúa es muy
difícil. Entonces a veces esas articulaciones, a mí en general no me agregan a los grupos porque soy
bastante combativa, digo mucho, cuando el otro no hace su laburo, lo digo porque yo estoy segura
de que el mío lo hago. Entonces en general no me agregan, y no sé ahora me agregaron a uno y soy
yo la que contestó y devuelvo la pelota a ver circulando no va al turno, pero yo no te puedo decir
por qué no fue el turno porque el miércoles fue asueto y no ven no tenía que venir a la escuela
tampoco, no tengo idea porque no fue al turno, suele faltar, fíjense ustedes, que llame yo a la madre,
pero la madre también un conflicto con nosotros. Bueno a ver por algo en las reuniones con Salud
Mental, que es quien da los turnos a nivel municipal, tenía a mi inspector al lado diciendo, dale,
Juli, decirlo, decirle, sí, porque soy yo la que digo, sí, está buenísimo el programa de prevención de
suicidio, pero después cuando nosotros tenemos situaciones graves, no nos dan los turnos rápidos
tampoco. Yo entiendo que son pocos, que no están bien pagos, lo que sea, pero no vengas a
presentar el programa como si fuera lo mejor que hay, como que bueno, no hay ninguno que se
quiera matar por gracias a nosotros, porque no es así, porque nosotros tenemos pibes esperando
turnos todavía. Porque es imposible que ellos paguen 15.000 pesos la sesión de un psicólogo, si ni
siquiera cenan, están desesperados, los vemos en comparación el año pasado están desesperados en
la merienda y en el desayuno comiendo. Antes les daba vergüenza llevarse la leche que sobraba a la
casa, ahora se la llevan todas, a nadie le da vergüenza. El viernes llevé ropa y dije, bueno, me basta
de dar las individuales. Decimos que hay ropa en una mesa, vayan y agarren. Y fueron, todos,
fueron y agarraron y se llevaron ropa. Realmente están pasando mucha necesidad y a veces otras
instituciones hacen como una mirada a un lado. Ahora el lunes organizamos una reunión con un
comedor que tenemos cerca que se llama Los XXX, bueno no sé si va a decir otro, también medio
ligado al catolicismo, medio al Opus también, pero bueno ya son nuestras manotazos de ahogados, a
ver si nos pueden ayudar con algunos turnos de psicología para algunos, porque ahí hay una
psicóloga que como contiene, y tenemos estudiantes que ahí van, no por sus cuestiones religiosas,
sino porque, nada, les dan de comer, básicamente, o le dan apoyo escolar.

E1: Nombraste que trabajan de manera articulada, ¿cómo lo hacen y cómo? Si te faltó algún
organismo nombrar, porque nombraste servicio local.

Bueno, comedores, comedor Los XXX bueno, servicio local, después tenemos, bueno, el CAPS
más cercano, Después tenemos el CAPS más cercano. Después articulamos con Salud Mental, que
también depende del municipio. Después tenemos también un grupo de WhatsApp que se llama San
mi EOE, que es un grupo en donde todos son administradores y te pueden ir agregando porque son
de los equipos, sin inspectores.

Entonces cuando necesitas un contacto de otro equipo, porque no sé, tienes un pibe nuevo y justo
vino con conflicto y viene de otra escuela y bueno, necesito contactarme con tal equipo. Entonces
articulamos con otras escuelas también, o cuando yo sé que hay alguien con situación de conflicto
que se va a otra escuela, me comunico, se supone, debería ser así me comunico con eso, Mira que
va esta estudiante que tiene esta situación de conflicto ya hecha tiene tal denuncia, lo que sea y
organizamos una reunión, que te quedes más corta que yo te pasé todo el registro escrito, y le doy
para que siga haciendo acciones, estableciendo acciones, para que esa vulneración de derechos no
continúe o no se repita. Sí, articulamos con otros equipos también. Articulamos, en nuestro caso,
con el equipo de orientación de la primaria, con el que compartimos edificio.

Entonces nosotros tenemos ahí hermanos, entonces tenemos una situación de conflicto nosotros y
seguramente va a incluir a los hermanitos también. Entonces vamos y nos comunicamos y
articulamos con ellos también. Y ahora este último tiempo con Defensoría del Pueblo, con la titular
de Defensoría del Pueblo acá del municipio y con la trabajadora social ahora de la Maternidad
Estela de Carlota, que es la única más cercana que hace todo el protocolo como corresponde de
interrupción voluntaria e interrupción legal del embarazo, que bueno, en eso no tenemos nada acá a
nivel municipal. Entonces bueno, articulamos muy bien con una de las trabajadoras. Y después
articulamos también con el Instituto 42, del cual recibos practicantes de EOE. El cuatrimestre
pasado tuve dos y ahora tengo otras dos que vienen y acompañan en todo lo que hago y bueno,
tienen un listado de cosas para hacer, acompañar en la entrega del SAE, que es la caja de alimentos,
o hacer entrevistas socioeducativas en domicilio, lo que antes se conocía como visita domiciliaria,
ya no sé si es más así, la última comunicación del año pasado en relación con el OE establece que
se llama entrevista socioeducativa en domicilio. Y él, ¿cuándo fue? El jueves hice dos, hice con
ellas, me acompañaron. No es algo que tenga que hacer solo la orientadora social. Las últimas
comunicaciones del OE establecen que el OE también lo tiene que hacer, porque tiene que ver con
la continuidad pedagógica, tiene que ver con lo pedagógico. Es decir, qué pasa, que no está
viniendo, o sea, sacar del lado que solo el ausentismo es del OS, no, el OE también, es de una
mirada más del propio rol, qué pasa desde el aprendizaje, bueno, el rol del OS también es
pedagógico, pero bueno, esas son las instituciones, pero me fui para otro lado, pero esas eran las
instituciones. Ah, porque dije el 42. Este año vinieron del 112 también, pero vinieron una sola vez y
se fueron. ¿Y quién más? Bueno, con la UTEC, que es la usina tecnológica también municipal, los
chicos hicieron una visita y les ofrecen cursos que no los estarían tomando, creo que un par nomás
ya habían tomado en el pasado algún curso de impresión 3D y todo eso, que eso está bueno como
salida laboral o de programación, pero bueno articulamos con ellos y sé que fueron de visita
también a la UNLU, chicos a mitad de año, antes del receso fue. Bueno con todos ellos
articulamos.

E1: nombraste varias veces entrevistas ¿en qué consta una entrevista de las que haces?

J: Pueden ser espontáneas, viene la madre quiere hablar, la recibimos, a ver qué necesita de nuestra
parte. O ya las acordadas, eso lo dejamos, yo suelo escribirlo así en el acta, como que, en el día de
la fecha, siendo tal hora, se presenta de manera espontánea, o sea, no se presenta a la reunión
pautada, como que también deja de asentada, como que uno recibe, cuando algunos dicen, no, no es
ahora, no te puedo atender, no, yo no soy de esas. No me gusta hacer esperar a la familia, no me
gusta no recibirlas porque no tienen una cita, esas cosas no las hago. Pero consta de que haya un
objetivo claro, cuál es la entrevista, o sea, no vamos a hablar de la vida ni de cualquier cosa, cuál es
el objetivo de la entrevista, profundizar sobre qué es, sobre el proceso de aprendizaje, conocer la
últimos controles médicos, de salud, no sé, o conocer la situación de embarazo, ahora estamos con
ese tema, bueno, y después desarrollar, bueno, en el desarrollo de la entrevista, bueno, escuchar con
atención, no hacer comentarios tan subjetivos o expresivos sobre lo que dice el otro, tomar la
palabra del otro y bueno, sí, hacerlo reflexionar si dice algo muy disparatado, no?. Y bueno, a partir
de eso después hacer acuerdos, que quede claro a qué se compromete cada parte. Bueno, y eso, de
eso consta una entrevista. También hay veces que ellos dejan documentación en una entrevista en
general, cuando tiene que ver con controles y certificados se dejan y si no traen para los
fotocopiados nosotros sacamos fotos o la diré le hace fotocopia, está ahí nosotros vamos juntando
esa información

E1: ¿Soles realizar autocrítica o reflexionar sobre tu práctica profesional?

J: No, yo creo que soy más autocrítica. Porque, o sea, las dos. Pero soy más autocrítica porque soy
muy autoexigente. Como soy exigente con los demás, es al revés. Porque yo soy muy autoexigente,
soy muy exigente con los demás.

Como yo leo y trato de interiorizarme sobre lo que me corresponde, pretendo que los demás lo
hagan también. Entonces hay veces que sí soy muy autocrítica. Me gustaría, por ejemplo, ahora
desde mi rol, estar más en el aula, como acompañar de manera más personalizada, pero la realidad
es que los emergentes en este contexto de crisis

y en este contexto de tener que dar respuesta ya, porque básicamente está en juego la vida del otro,
como que a veces uno va dejando a un lado el acompañamiento en un taller,

no es que no lo hacemos, lo hicimos igual, pero me gustaría hacer más. Siento que hay veces que el
no delegar hace que uno se quiera ocupar y estar en todo, y a veces no puede. Pero sí en relación
con la reflexión, sí, cuando reflexiono, reflexiono que me gusta mi trabajo, es decir, a pesar de todo
eso, yo voy contenta al lugar, o sea, cuando entro digo, bueno, este es el lugar donde muchos años
soñé trabajar acá y desempeñarme en este rol, no acá en esa escuela, pero sí desempeñarse en ese
rol y como que valoro mucho eso, que lo pude lograr y tener un cargo titular ahí.

Pero en la autocrítica también sé que me gustaría desconectar más cuando no esté en el cargo. Es
decir, inevitablemente uno se queda pensando en qué hacer, o en qué haría, o qué próxima acción
hacer. Cuando llego a mi casa y me estoy bañando, me pongo música y trato de desconectar, pero
una parte de tu cerebro sigue pensando en cómo estará fulano, cómo estará mengano, ¿no? Como
que cuesta meterse.

E1: Bueno, pasemos al otro eje. Bueno, vamos a pasar al otro eje que hace un ratito
mencionaste, conocer la trayectoria escolar, ¿a qué te referís?

J: Cuando se habla de trayectorias, bueno, seguramente ya lo han visto, los aportes de Terigi, no
pensar que el camino educativo es un camino lineal y que pretende un tiempo determinado y una
cantidad de aprendizajes en un tiempo determinado. Ya no estamos frente a aulas homogéneas, al
contrario, estamos ante estudiantes y adultos también, qué aprendemos todos de diferentes maneras
y miramos el mundo de diferentes maneras. Esta trayectoria gradual que pretende a determinada
edad estar en tal grado, ya no existe como tal. Entonces pensar el tema de la trayectoria amplía la
mirada a pensar en esto, que todos aprendemos de manera diferente y en tiempos diferentes. Y en el
caso de las escuelas en donde trabajo, son escuelas diferentes.

Vienen de acá, vienen de allá, hizo la primaria acá, después repitió, hizo acá. Entonces todos estos
cambios forman parte de la historia del estudiante y de su propio camino que lo va armando cada
uno, no es ni mejor ni peor, es diferente y bueno, acompañar desde ese lugar, entendiendo que cada
historia educativa es muy personal y subjetiva e individual. Cuesta más cuando tienes que hacer la
orientación.

Yo este año me calenté mucho, pero lo resolví con una RED, que es una reunión de equipo escolar
básico, con una docente, que, en un informe de diagnóstico, es horrible eso, del diagnóstico áulico,
puso que iba a implementar todas las estrategias para homogeneizar el curso. Lo puso para un curso
de primero de práctica del lenguaje. Hicimos una reunión entre todas las barrabasadas que decía y
decía eso. Ya estamos fuera del paradigma de homogeneizar. O sea, te estoy avisando que te vas a
frustrar si pretendes eso porque eso no va a suceder. Tenis estudiantes todos con diferentes historias,
con diferentes conocimientos previos también, con diferentes experiencias de vida y con chicos que
ya saben algo, no es que no saben nada y que vos le vas a enseñar y le vas a enseñar a todos los
mismos y lo vas a hacer a todos igual.

Y cuesta, pero bueno, no lo vamos a dejar de intentar todavía.

E1: ¿Podrías darnos un ejemplo de cuáles son las demandas más frecuentes que tienes de
intervención?

J: Ahora las demandas tienen que ver con los que lloran, el tema de llorar, del ataque de pánico, del
ataque angustia, del ataque ansiedad. Nos demandan sobre eso, no se dan cuenta si sabe leer y
escribir, por lo menos en donde yo estoy trabajando.

No me solicitan que intervenga porque mira que fulano no sabe leer y escribir. Eso me doy cuenta
yo sola, porque estoy hablando con uno y le digo “ah leer tal cosa” y me doy cuenta de que no sabe
leer ni escribir. Siete meses después el profesor lo tuvo y nunca se dio cuenta que no sabía leer. La
intervención es sobre lo conductual. Siempre nos piden información sobre lo conductual. Nos piden
poco sobre lo pedagógico y sobre el aprendizaje. Ahora nos están preguntando sobre eso. Fulano
llora. Fulano no viene y cuando viene está así. Está triste, está solo. Sobre eso nos piden
intervención. No es que tenga problemas matemáticos, no logra, no.

E2: ¿Y a qué piensas que se debe eso, de que solamente se enfoquen en lo emocional y no en la
cuestión de enseñanza-aprendizaje?

J: Yo creo que tiene que ver con muchas cuestiones.

Primero que estamos en un contexto donde eso sale a flor de piel. El postpandemia no lo podemos
llevar. Se habla de eso y se manifiesta y los pibes lo manifiestan. Tiene que ver con la salud mental,
con los padecimientos de la salud mental.
Lo que a mí me puede generar que se muera un familiar, no le va a generar lo mismo al otro cuando
se muera su familiar. Es muy subjetivo y eso hay que validarlo como tal. Pero por el otro lado, yo
pienso que falta propuesta pedagógica por parte de los docentes.

Una propuesta pedagógica real, posible, situada en el contexto, teniendo en cuenta los intereses de
los estudiantes. Si vos conoces a tu grupo, te das el permiso de conocerlo,

Primero lo conoces y después armar una propuesta para ese grupo, para que se involucre, para que
se comprometa, para que le interese. Sí se puede angustiar, pero ¿cuánto tiempo le das para
angustiarse, para distraerse? Me parece que, hablo de esto, falta una propuesta pedagógica que
incluya a todos o a la mayoría. Porque si no, siempre es descontextualizado, como yo les digo a
ustedes, pasó tal cosa, pero nunca me dicen qué es lo que le propusieron.

No sé, aunque sea, les propuse leer la hoja de un manual y contestar una pregunta por párrafo y
mientras estaban haciendo eso se pegaron. Ni siquiera me dicen que hicieron eso, que sería un
método de enseñanza muy arcaico. Pero no creo que ocurra eso si vos les propones que analicen
canciones, que vean un video divertido, o que no se, que escriban un rap, estoy inventando ahora en
el momento.

Faltan propuestas pedagógicas creativas y motivacionales por parte de los docentes para que estas
situaciones no sucedan tanto, me parece. Y por el otro lado también entiendo, poniéndome del lado
del profe, que nuestras condiciones laborales tampoco son las ideales entonces el sistema nos obliga
a tomar muchas horas en muchos lados más en el estado, dos horitas acá, dos horitas ya, nos
encontramos con profes que vienen corriendo de un lado a otro. También con el gran problema de
ausentismo, también son derechos y todo lo que quieras. Pero también está el otro lado donde
cualquiera puede subir una licencia, de cualquier manera. Entonces te dejan los pibes solos, o viene
una clase sí, una no, una sí, una no, dos veces sí, dos veces no.

Entonces, bueno, no se forma un vínculo pedagógico ahí. Lo fundamental para mí es generar un

vínculo pedagógico y armar una propuesta pedagógica interesante para ese grupo en particular.
¿Para qué? Para que de alguna manera los programas actuales dicen desarrollar una prevención
específica de estas situaciones de conflicto. Vos no le vas a decir al pibe, en mi materia práctica del
lenguaje, lo estoy inventando, bueno, no te tienes que matar. Pero armó un proyecto, algo
interesante, algo que te comprometa a vos y que te guste, con una actividad literaria, que tenga que
ver con un proyecto de redactar, no sé qué cosa, algo que sea creativo y que vos lo comprometas al
pibe con lo real, con el ahora. Eso inevitablemente está previniendo que el pibe empiece a pensar en
cosas ligadas a la muerte y que lo comprometan con la vida y con lo real. Eso es la prevención
inespecífica, de uno de los últimos programas de nuestra modalidad yo lo puedo transmitir de mil
maneras, lo resumo para que el profe lo lea y me lo firme y saque la foto, pero hay manera, no lo
implementan, no lo implementan en general. Son muy pocos los que se dan cuenta que armando un
proyecto sobre, no sé, analizar la limpieza del barrio puede hacer que el pibe cuide más su vereda,
su barrio y que lo haga sentir más contento con su realidad y que así no se quiera matar. Cuesta que
hagan ese lineamiento, ello te lleva a no estar preparado. Pero si, desde tu área estás preparado. Lo
que pasa es que no te estás dando cuenta, o no quieres, o estás tan cansado o enfrascado en el
sistema que tenemos 800.000 horas porque vamos y venimos. Nuestras condiciones laborales no
permiten nada, porque tenemos un cansancio un burnout a veces, que sí, que tenemos que priorizar
o tener muchas horas y andar así, o tener pocas y no vivir no pagar el alquiler, también yo lo
entiendo

E1: ¿Bueno queda fuera de contexto, pero de qué manera se interviene cuando la
problemática se refiere a la relación enseñanza-aprendizaje?

J: Yo le pregunto qué es lo que intentó, es decir, en esa intervención ¿qué estrategia ya implementó
que no funcionaron?

Yo devuelvo la pregunta. No, no, no sé, no. No hace las actividades, no hace la tarea. Bueno, ¿qué
le propusiste? ¿Propusiste otras maneras? ¿Otros tipos de tareas? Yo devuelvo la pregunta. Y
cuando devuelvo la pregunta me doy cuenta de que intentaron una cosa,

lo que ellos siempre intentan durante 20 años de docencia, y no se les ocurrió cambiar la fotocopia
con la consigna. Entonces a veces no es tan difícil la intervención, a veces simplemente decirle,
profe, intenta algo diferente. Usted es el especialista en su área, pero yo, a ver, ¿cuál es el
contenido?, sí, te puedo dar una mano.

Pero te digo, últimamente, este año, no he recibido ni una solicitud de intervención por cuestiones
pedagógicas, ni una. Todo es por esto de lo emocional, de esto del aislamiento o el ausentismo. De
lo pedagógico me doy cuenta yo, cuando yo agarro, por motos propio. Agarró y me pongo a ver los
calificadores y veo que no sé, a ver quién tiene todo verde, a ver qué pasa y por qué nadie me avisa,
por qué nadie me dice

por qué, porque hay que tomarse el trabajo de sentarse y redactar y fijarme a ver, como profe, ¿qué
intenté? ¿y que no pude? ¿intenté todo lo que ya

me imaginaba que podía hacer con tal y no funcionó? Bueno, a ver qué me puedes ayudar vos. Me
parece que el aporte, el diálogo conmigo, como devuelvo la pregunta, a ver qué intentó hacer, y
bueno, me queda ahí.
No lo intentan mucho, no sé, no me lo dicen tanto. O cuando yo fui y me di cuenta de que había una
chica en primero que no sabía leer y escribir, y yo se lo comuniqué a los profes, estaban como todos
sorprendidos. No me había dado cuenta. Ahí te das cuenta de la manera en que trabajan y de la
manera que miran a los estudiantes.

E1: Bueno, en el caso de este que estamos hablando, ¿qué recursos tienes vos como
orientadora para acompañar las trayectorias escolares? Conocer primero los diseños
curriculares. Es decir, los diseños curriculares por más que no son lecturas propias de nuestra
modalidad las tenemos que saber. Después otros recursos, las entrevistas con los mismos
estudiantes, llamarlos y darles un espacio, ven con tu carpeta, cuéntame cómo te sentís, cuáles son
tus materias favoritas, el diálogo con ellos, porque hay veces que ahí te das cuenta qué es lo que
sucede. Este año intenté hacer esto con una estudiante y empezó, no, lo que pasa es que yo tuve
problemas. ¿Qué problemas? Y no, mi papá le pegaba a mi mamá y me amenazó a mí el fin de
semana y a mi mamá de que le iba a matar.

Bueno, entonces ahí toda la cuestión de lo pedagógico quedó a un lado para escuchar este relato de
por qué, en realidad también es pedagógico, porque eso explica por qué ella no se está pudiendo
concentrar para estudiar y empezar a hacer toda la intervención correspondiente en relación con la
vulneración de derechos, la denuncia, la prestación de servicios.

Pero el recurso es este, escuchar y acompañar, bueno, ver el registro, sus carpetas, consultarle al
preceptor cómo viene la asistencia, qué pasa con la familia, empezar a mirar, está estudiando. En el
caso de notar si hay algo más, si ya se botaron todos los recursos y a ver esto del diagnóstico, antes
de nosotros caer en el diagnóstico, no, pedimos interconsulta con psicopedagogía, si la familia no
puede, se pide a salud mental del municipio, pero sabemos que eso tarda mucho en ir a tu turno,
cuando te lo dan, te lo dan en un CAP lejísimo, las familias tienen que viajar mucho, en sube, y si
faltan una vez lo bajan del sistema y no le vuelven a dar turno.

Entonces es volver a hablar con la familia y decirle, bueno, si quiere hacerlo se le solicita, pero
tenga en cuenta que le van a dar de baja si no van, necesita compromiso. A las familias les pasa
también la vida real, de que tienen otros hijos, de que trabajan, que hay que llevarlos, pero bueno,
esos son los recursos. El espacio del equipo para estar con ellos, el diálogo con los profes, con otro
estudiante también, ah sí, hay una intervención por otra de cuarto, y bueno, que a la mamá le fuimos
ayudándola también con el tema de los turnos. Pero primero controles generales porque veíamos
que tenía algunos temas con su crecimiento, con su estatura, con su desarrollo. En relación con su
relato con el tema del control de esfínter, con la edad en la que menstruó y todo eso, nos dimos
cuenta de que todo eso se dilató mucho en el tiempo, en relación con lo que está establecido como
normal. Le pedimos a la mamá los chequeos porque hacía mucho que nos hacían los chequeos y es
bastante reticente por cuestiones religiosas, porque Dios todo lo cura y qué sé yo. Bueno, sí, sí,
mamá, pero vaya a ver los turnos, se lo pedimos desde la escuela, arbitrar eso. Y que a veces hasta
acordarse de un turno es complejo para ellos. Entonces, bueno, recordarles mañana, porque mañana
tienes el turno.

E1: Bueno, ¿nos puedes dar ejemplos de cuáles serían los principales problemas que enfrenta
tu profesión?

J: Me parece que los principales problemas son los prejuicios entre el que tienen por ahí los
docentes, los estudiantes sobre los estudiantes, como sacarlos del que, fulano no puede o no le da,
es lo que más nos frena.

Si ellos tienen expectativas negativas sobre los estudiantes, revertir eso es muy difícil. Porque
bueno, el estudiante dice no, porque es la experiencia y no, porque nosotros estamos en el aula con
40 y que esto, a ver, tienes un cuarto que vienen 5, no me vengas con lo de 40. A ver, tenemos que
mantener esos 5 aunque sea. Pero sí, esa es una de las mayores dificultades. Y después cuando no
hay un mismo alineamiento partidario entre provincia y municipio, los servicios municipales, a
veces es difícil articular. Más cuando tenemos que pedir ayuda en relación con salud mental con
cierto alineamiento, no sé, porque las cuestiones de suicidio a veces también están ligadas a la no
aceptación de la identidad de género o de la orientación sexual. Entonces si pedimos servicios
municipales para eso hay que ver que tanto ayudan o no nuestros estudiantes o cuando tienen que
ver con los ginecológicos, necesitamos sí o sí controles para nuestros estudiantes y las hacen pasar
con las madres, les preguntan adelante de las madres si tuvieron su primera relación sexual, o les
dicen que no necesitan chequeo si no tuvieron relación sexual, entonces ellas dicen que no, porque
lo dicen frente a la madre, entonces ya no le dan más controles. Bueno, la discusión de métodos
anticonceptivos nosotros les enseñamos, pero después cuando ellos van al CAPS está limitado.
Entonces esas son las mayores dificultades, cuando no se habla el mismo lenguaje, ni se priorizan
los mismos derechos por cuestiones partidarias.

A nivel provincial, que es lo que depende de nuestro laburo, con lo municipal.

E1: ¿Qué sucede con los adolescentes que no alcanzan los objetivos propuestos por sus
docentes?

Se frustran. Se frustran mucho. Algunos vienen, nos piden, o me piden a mí, ayuda, y bueno,
orientamos ahí. Buscamos la materia, como estamos en el espacio de que era la biblioteca, tenemos
algunos libros ahí, bueno. Yo me he encontrado este año ayudando a un estudiante que, no sé, tenía
mucho miedo a su prueba de física, y agarré, me puse en el momento a estudiar energía mecánica,
cinética, no sé qué más, bueno y transmitirle el texto a ella, lo que yo había entendido, como podía
para la evaluación. Pero sí, los que los que necesitan vienen y si no los voy detectando yo. Me
acuerdo de uno que no se, tenía que rendir una tercera materia y “rindió mal” entre comillas y
repetía. No, no, ya fue me decía. Fui a hablar con la profesora, y le dije: “Profe, por favor, dele otra
oportunidad”, “bueno” me contestó, y como se lo dije yo, “si está bien”, bueno para cuándo para
qué fecha, listo. Salgo y hablo con la pibita, ven antes y estudiamos juntas, no sé qué, terminó
pasando, o a otro estudiante que sólo por hablarle, en febrero estaba intensificando todo. ¿Cómo
estás? y ¿qué sé yo, y qué pasa que hay tantas materias? y la escuché un rato y terminó pasando.
Pero después durante todo este primer cuatrimestre, además porque no podía repetir porque ya era
la tercera vez que iba a repetir segundo, entonces se puso las pilas y terminó pasando. Este año en
tercero, todos los recreos que salgo al patio, porque yo salgo al patio de los recreos, para charlar,
para verlos lo que sea. Ella siempre viene, me abraza, me saluda y me dijo, “profe en el primer
cuatrimestre estoy re contenta porque aprobé todo menos una, educación física porque bueno me
cuesta ir” pero pasó de casi repetir por tercera vez segundo a no llevarse ninguna materia y no tuve
la necesidad de sentarme con ella a organizar una carpeta, que con otros lo hago, o pasarles no sé
carpetas completas porque hay algunos padres que quieren que tengan la carpeta completa y si su
hijo no tiene, bueno, paso alguna carpeta completa PDF para que complete.

Pero nunca tuve la necesidad de hablar con ella, ella solo quería que la miraran o que la saludaran o
que le digan vos podes, qué sé yo, y ella sola hizo después lo que consideraba. A veces es eso nada
más, no es tan complejo de sentar, hay algunas situaciones sí. Pero hay otra nena de segundo que
directamente el informe psicopedagógico decía eso, o sea, que ella va a aprender solamente con
quien genera vínculo afectivo, o sea, ellas las materias que les va a gustar y con las que va a
aprender con un diagnóstico de... uy se me fue… el de las letras.

E2: dislexia,

J: gracias, tiene un diagnóstico de dislexia y el otro, me estoy yendo para otro lado, el de que tienen
convulsiones.

E1: epilepsia

J: Tiene un diagnóstico de epilepsia y dislexia, y el informe decía eso, es decir, a ver, no tiene
dificultades en el aprendizaje. Se frustra rápido cuando algo no le sale y no puede generar un
vínculo afectivo con el profe y a veces, eso es lo que necesitan todos en realidad. Desarrollar un
vínculo, identificarse con vos, sentir que hay buena onda o que vos lo incentivas y con eso él va a
aprender.

E1: ¿Qué sucede entonces con las intervenciones realizadas al siguiente año?
Uno ve los frutos de lo que hizo antes. Como en el caso este, de la nena de 3°, con mirarla
escucharla un poco, me parece, que desarrollar el vínculo de confianza hacen que cuando pase algo
ellos vuelvan. Porque saben que lo vas a escuchar. O nos pasa mucho esto de que agarran y lo que
sucede al año siguiente es que le dicen a otro, “anda a hablar con Juli” “eso Anda a avisarle” “No,
eso que te pasó a Juli. No, no lo tienes que avisar. Anda a avisarle a Juli”. Entonces viene y me dice
“no, porque fulana me dijo que venga a hablar con vos” Por ahí era una situación grave. Pero esos
son los resultados, un poco también generar la mirada, el acompañamiento, pero también generar la
autonomía. Es decir, no generar la dependencia a la orientadora porque si no tampoco sirve. Sí,
sirve un apoyo, un andamiaje, un tiempo, pero no dejan de ser adolescentes que en algún momento
se van a convertir en adultos. Más cuando pasan de básica a superior, ya hay una diferencia ahí, con
el tema de la orientación y ellos tienen que cambiar de turno. Porque nosotros tenemos primero,
segundo y tercero en el turno tarde y cuarto, quinto y sexto a la mañana. Se tienen que cambiar de
turno, deben tener autonomía, si o si se tienen que levantar temprano solos, ir, bueno, eso.

E1: ¿Y qué sucede con las trayectorias que aun así quedan?

Y ahí vamos a lo normativo. Tenemos situaciones en las que no quieren venir más. En general son
historias de vidas, atravesadas por el ausentismo desde primaria.

Entonces no hay hábito de ir a la escuela. La escuela no es parte de una rutina porque nunca lo fue.
Entonces, desde la secundaria, sumar eso, a todos los cambios, a la conformación de la
personalidad, a la rebeldía, a todo lo social, es muy difícil. Y ahí vamos a lo técnico. Si es mayor de
18 años, ellos tienen la libertad de poder manifestar, no quieren ir más a la escuela, nosotros
hacemos el acta con los motivos y se le orienta a que continúen un CENS que es secundaria de
adultos o aún fines y bueno ellos lo firman y se les da de baja en el sistema no hay mucha vuelta
que darle, esa es la realidad.

E1: ¿Qué opinión tienes acerca del fracaso escolar?

J: Según académicamente, que es multicausal. Y en general cuando hablan de fracaso escolar se

mira el fracaso desde un sistema, en el que se avanza a una determinada edad, en un determinado
tiempo, con determinados contenidos. Todo lo que salga de esa norma es mirado como fracaso
escolar, y la realidad es que ahora estamos muy lejos de eso. Cada uno, Cada trayectoria es tan
particular y cada historia es tan particular, que no podemos garantizar que todos en sexto aprendan
lo mismo y hayan tenido la misma la misma trayectoria. Entonces, estamos muy muy lejos de
pensar que ahora existe el fracaso escolar como tal, como se miraba hace unos años. Sí pienso que
nosotros, como sistema, fracasa cada vez que a un pibe lo tenemos que dar de baja porque es mayor
de 18 años. Hay algo ahí, que la escuela no pudo.
No pudo ser parte de su historia, no pudo acompañar, no pudo contener, no pudo garantizar
derechos, no pudo convencer de que algo de la escuela puede ser relevante para su vida, me parece
que ahí fracasamos.

Pero bueno, después yo me encuentro en esas entrevistas, que van a domicilio, en la última que
hice. Con una estudiante que dice, yo no quiero ir, porque no quiero ir, porque no me gusta la
escuela, porque no me gusta estudiar y la mamá al lado, diciendo, y sí yo ya le dije a mí tampoco
me gusta trabajar, pero yo tengo que hacerlo igual. Si a ella no le gusta tiene que ir igual, pero no la
puedo obligar.

Entonces bueno, ahí te das cuenta de que tampoco la familia, como que no podemos trabajar con un
mismo lenguaje, porque si ella le está diciendo, que trabajar no lo quiere hacer y lo hace por
obligación y bueno y que la escuela como medio queda igual digo. Como que es difícil definir el
fracaso escolar. Si, el fracaso escolar, existe en la medida de que lo nombra alguien que está
mirando a un estudiante ideal que en realidad no existe.

E1: ¿Y qué crees que entiende la comunidad educativa por fracaso escolar?

J: Y la comunidad… Si estamos hablando de otros docentes con mirada, así como antigua, estamos
hablando de que están viendo a pibes que no que no aprenden ni estudian. O que estudiando y
aprendiendo no permanecen tampoco.

Porque por diferentes motivos se van a ausentar, van abandonando.

La comunidad educativa no ve el fracaso como propio. Enseguida ve a los pibes y su familia. No ve

como, ¡ay!, ¿qué estamos haciendo mal nosotros? Pero bueno, por ejemplo, ahora salió una última
comunicación, así como muy camuflada, que dice que el estudiante ni siquiera es mayor dieciocho
años. Que no haya asistido en todo el segundo cuatrimestre, ni en febrero, al momento de iniciar el
ciclo lectivo siguiente, se le puede dar de baja a mis alumnos. Hay una comunicación. que dice, que
no importa que tenga 18 años, sin embargo, tiene que avisar a su inspector y a la jefa distrital,
porque con eso, como que se va a ver otras acciones. Pero siguen quedando pibes fuera del sistema

E1: Bueno, nombraste normativas, ¿conoces la ley de inclusión?

J: Si.

E1: ¿En la escuela que trabajas, consideras que se respeta la ley de inclusión?

J: No tenemos muchos chicos con proyecto de inclusión. Tenemos uno solo y otro en espera igual.
Pero uno solo con proyecto de inclusión real y no sé qué tan involucrados están los profes en eso,
para mí. No sé si respetan tanto las orientaciones de la MAI por más que se los presentamos, como
que siempre hay que insistirles mucho en esto. Las actividades particulares para este estudiante.
Igual, no quiero incluir a todos, sí, por ejemplo, la profe de matemática está bastante preocupada
por hacer las actividades aparte para él y todo, pide ayuda y se comunica mucho con la MAI. Hay
algunos que sí y hay otros que no tanto.

E1: Bueno, ¿cuál es el rol del equipo de orientación cuando hay un estudiante que tiene
proyecto de inclusión?

J: Ahí, es acompañar a la MAI, en realidad, quien hace las orientaciones pertinentes a los profes.
Ahí aclarar un poco los tantos, es como más mediador el equipo. Porque enseguida el profe piensa
que la MAI le va a hacer las actividades, o venir todos los días y en realidad eso no va a suceder. Va
a ir un día, un par de horas, porque las MAI están también sobrecarga disímiles. Entonces bueno,
decirles, profe, es tu responsabilidad adaptar el contenido, en realidad el contenido tiene que ser el
mismo. En realidad, lo que adaptan son las actividades. Adaptar las actividades, hacer las
configuraciones los tiene que hacer el docente, pero respetando el consejo y la orientación de la
MAI.

Pero no es nuestra función es eso. Participar de las reuniones del informe inicial, del informe del
médico, ver cómo van a mitad de año y después el informe final. Bueno, acompañar más que nada,
porque la MAI no está siempre, nosotros tampoco, pero estamos un poquito más.

E1: ¿Cómo y dónde se registra el seguimiento de un caso?

En realidad, no hablamos de casos, hablamos de situaciones. Eso tiene que ver más con el
paradigma anterior. Porque si no, si hablo de caso va al paradigma médico. Así que frené a una
profe, esta profe que me dijo de homogeneizar. Así, de una, los casos, los casos son policiales o
médicos y acá no estamos ni con delincuentes ni con enfermos, bueno, estaba media tensa la
situación. Pero bueno, si hay una situación de injusticia con los pibes yo enseguida me pongo. Si
tengo que defender algo lo defiendo, punto. Pero si hay una situación de una de… proyecto de
inclusión, ¿cuál era la pregunta?

E1: ¿Cómo y dónde se registra el seguimiento de las situaciones de inclusión?

J: Bueno, si son reuniones las hacemos en el libro de actas. Pero en general se puede hacer… Hay
como un “legajo” entre comillas, que es un registro de toda la trayectoria. Como viene trabajando y
ahí se pueden añadir, que están en un folio en una carpeta, se pueden añadir hojas y poner, en tal
fecha en el acta tal, en tal en tal página de tal libro, hay reunión con la familia, como para remitir a
todas las acciones. O hacerlo en un acta volante y añadir en el “legajo”. Porque ahora ya no se
dicen, legajo tampoco, pero se sigue nombrando. Pero se habla del registro de la trayectoria
educativa de tales estudiantes.

E2: ¿El libro de actas es propio de ustedes o es uno que usan en toda la institución?

J: No, tiene que ser propio del equipo de orientación. También tenemos un libro de actas generales,
del equipo. Tenemos un libro para visitas, que por ahí es un libro más chiquito, para que sea más
cómodo para las entrevistas en domicilio.

En general también hay otro de REB, reunión de equipo escolar básico, que en general tiene que ser
mínimo una vez por mes y es con el equipo directivo, donde se relevan todas las situaciones y se
establecen acuerdos. Nosotros no hacemos tan seguido porque nos vemos y charlamos mucho con
la directora. Entonces dejamos registro de algunas. Hay buen diálogo, entonces eso no es necesario.
A veces eso es necesario para el compromiso escrito con equipos directivos que se borran o que no
hay acuerdo, entonces para que quede escrito.

La opción administrativa, esto de tener la agenda, el cuaderno de actividades diarias donde

anotamos todo lo que hacemos día por día, eso ayuda un montón.

E1: Antes de pasar al siguiente eje, nombraste proyecto de inclusión, que estructura tiene, ¿en
que consta?

J: El proyecto de inclusión se hace cuando ya la escuela intentó implementar todas las estrategias
posibles para que un estudiante aprenda y no lo logró. O para enseñarle y así y todo no aprendió,
entonces para garantizar su derecho a la educación. Se llama DEI, dispositivo educativo de
inclusión. Cuando ese DEI, así y todo, no funcionan, los dispositivos educativos institucionales en
realidad. Cuando ese día no funciona, se elabora un proyecto pedagógico para la inclusión.

Eso tiene una carátula, con todos los datos del estudiante y hay una emisión de criterio, que es un
pedido. Hay varias emisiones de criterio, en ese informe se hace un pedido para que el estudiante, se
articule con educación especial o para pedir el cambio de trayectoria, es decir que directamente
vaya a especial. Y hay emisión de criterio del equipo de orientación donde dice que recomienda
para esos estudiantes, para garantizar el derecho a la educación. Una emisión de criterio del equipo
directivo, que es lo que ellos ven, que observan. Todos son informes de los docentes, si es primaria
el informe de la maestra y los profes especiales y si es del secundario tienes que juntar de todos los
profes o la mayoría y lo más importante es la voluntad de la familia, también. Qué es lo que la
familia solicita y que los padres estén de acuerdo. Eso es lo más importante, porque vos puedes
orientarlo todo, por ejemplo, que se vaya especial, que todos me dijimos lo mismo, pero la familia
no quiere…no va a suceder. Nadie se lo va a aprobar. Eso con todos los registros de las actividades
que hizo que dan cuenta, informes de su psicóloga de su psicopedagoga, sí tiene CUD que es el
certificado único de discapacidad. Si tienes todo eso va ahí.

En general cada municipio tiene su estructura, su orden. Todo eso va y se eleva por nivel a la
inspectora de nivel o a la de modalidad. Después en algún momento se arma una mesa inclusión en
el que se juntan las inspectoras de especial, de psicología y de nivel. A evaluar ese legajo y a ver si
lo aprueban o no.

E2: ¿Cómo influyó el curso de referente de ESI en tu rol dentro del equipo de orientación?

J: Al cien. Influyó un montón. Más que nada para posicionarse desde otro lugar con más seguridad.
Tener bien claro lo que quieren de los equipos de orientación desde la modalidad de Psicología
comunitaria y pedagogía social. Entonces como que te posicionas bien en el rol, te das cuenta bien
qué forma parte de lo que tienes que hacer y que no. Pero sí, influye un montón, de manera positiva
obvio.

E1: ¿Tienen proyecto de ESI en la escuela?

J: Si, pero la trabajamos a lo largo de todo el año igual.

Hicimos talleres sobre violencias con motivos de género, sobre consentimientos, sobre amor
romántico. Ahora en dos semanas vamos a hablar sobre el consumo problemático y adicciones.
Hacemos sobre salud mental.

La directora está haciendo un proyecto sobre emociones, pero el concepto de emociones e

intensamente y todo eso, no corresponde a nuestra modalidad. No hablan de emociones. Pero
bueno, a ella le gusta todo eso. Y bueno estaba con eso y tampoco corresponde a la ESI,
propiamente dicha, porque bueno el tema de pensar las emociones y todo eso, se habla muy a nivel
individual. Se puso intensamente la película y todo eso. Se habla muy a nivel individual, corta con
lo comunitario en realidad. Pero bueno, ella lo quiso, lo hizo y le dio marcha. Después nosotros por
el otro lado, reforzamos los lineamientos de la modalidad.

E1: ¿Cómo sería, tienes un ejemplo?

J: con esta de los talleres y pensar lo comunitario, de pensar en la convivencia. En esto de poder
gestionar uno lo individual, pero viendo que pasa a nivel comunitario, que pasa con el otro, no
aislarnos y pensar que no soy yo responsable de todo lo que me pase. Sino que también hay un
contexto que acompañan e incentiva o no, en lo que me sucede. Entonces bueno ver cómo gestionar
eso desde otro lugar. Bien, ya estamos redondeando.
E1: ¿Cuáles crees que son los factores que favorecen y obstaculizan el proceso de aprendizajes
en los chicos/as?

J: La cuestión con el consumo en general. Estoy en un barrio donde está todo medio al alcance de la
mano, las cuestiones familiares, condiciones mucho también. Todo lo que tiene que ver con la
convivencia con la familia, seguir y venir la inestabilidad, las cuestiones de violencia. Eso atraviesa
un montón.

Ahora el tema de la alimentación condiciona mucho el aprendizaje, vienen sin comer. Las
cuestiones de higiene. Ellos están preocupados por estas cuestiones. A veces no vienen porque les
da vergüenza. Porque no tienen zapatillas, todo eso sí condiciona.

Ni hablar de la mirada de los docentes otra vez vuelvo. Sí hay expectativas negativas en los
docentes que se relacionan con el aprendizaje de los pibes, los pibes no van a aprender porque hay
profesores que piensan que no pueden. Entonces eso se ve reflejado en un espejo. En cambio,
cuando hay profes que están comprometidos y todo, el mismo curso hace elaboraciones, relindas y
producciones relindas porque hay profes que si confían en que si pueden. Ahí se nota la diferencia.

Se interrumpe por unos segundos, disculpen chicas, igual le dije que venga para acá, pero
aprovechen a preguntarme.

E1: ¿Cómo se evalúa a un estudiante que está aprendiendo?

¡¡Que tema la evaluación!!

E1: ¿Cómo ven ustedes la evaluación?

De parte de los docentes es terrible. Nosotros alentamos una evaluación en proceso, que no sea una
evaluación escrita tradicional con nota. Que se pueda ver la participación en clase, que se involucre,
si es un estudiante con ausentismo e hizo una actividad en el día, evalúa eso sí lo logró no hace falta
que les pongas una nota y muy bien. Ahora esto te lo calificó.

Como profe te das cuenta si captó algo de lo que vos le explicaste o bueno se lo enseñas de otra
manera. Pero falta un poquito eso la autocrítica a veces.

La evaluación lamentablemente sigue digamos muy diferente a la tradicional. Al profe que ya tienen
varios años y que siempre está con las mismas listas de preguntas, con el mismo texto y se espera
que todos los responda de la misma manera. Entonces como que bueno, yo evalúo así y ya está. No,
bueno hacerlo una vez así, pero después todas las demás fíjate otras cosas, otras estrategias.

Todavía nos queda un largo camino sobre eso, porque por algo estamos con el cambio del régimen
académico. Por algo, están haciendo hincapié en esto de la no repitencia, para qué, para no evaluar
sobre lo aprendido, para no evaluar sobre lo que ya saben. Porque si no nos encontramos fin de año
evaluando eso, y no está bueno.

E2: En la entrevista mencionaste “Calidad educativa” ¿qué es para vos?

J: La calidad educativa es un derecho para mí. Un derecho que deben tener todos. Recibir
contenidos de calidad, situados, que sean útiles para nuestro contexto y que tengan en cuenta lo que
yo sé, además. Así que sí, la calidad educativa está ligado a la justicia educativa también, es decir,
que no por nacer en un barrio pobre yo tenga que aprender pocos contenidos y solo contenido sobre
mi entorno. Ojalá que, a partir de eso, pueda conocer otras realidades también y que esas otras
realidades también sean posibles. Para mí la calidad educativa está estrechamente ligada a la justicia
educativa y a la democratización del saber. Si no hay calidad educativa porque el saber no está
democratizado, entonces no hay justicia educativa ni de contenido.

¡Ay! Tiene mucho concepto, ¿verdad?

E1 Y 2: Perfecto, nada más, gracias

Referencias:

M: Matías

P: Paula

S: Santiago

Entrevista: Matías: ¿Cuáles son los motivos por los que elegiste la carrera docente?

Paula: Los motivos por el cual elegí la carrera docente (hace una breve pausa) ... varios. Uno,
porque el profesorado me quedaba a la vuelta de mi casa. Vivía a la vuelta del Instituto ni 42 en
Bella Vista. Y otra es porque yo había empezado el profesorado en educación especial e hice hasta
el segundo año y la realidad es que, a esa edad, no sé, tenía 18 o 19, como que fue muy fuerte el
impacto. Entonces dije, bueno, voy a hacer una pausa de 2, 3 años y después decidí hacer la
vocación docente porque, bueno, era o estudias o trabajas. Y así fue. Después, en el transcurso de la
docencia fui cambiando.

M: ¿Qué hiciste?

P: Cuando empecé como maestra en el año 2000 en el Borges (Colegio Privado) en mi primer o
segundo año como docente, nunca me voy a olvidar lo que me dijo la directora de ese entonces.

Me dijo, ¿vas a trabajar toda tu vida como maestra? ¿no pensáis estudiar algo más? Como que la
directora siempre estaba incentivando a los docentes a seguir capacitándose. Entonces dije, ¿por qué
no? ¿Qué me gusta? Entonces empecé a mirar e hice la carrera de psicología. Yo trabajaba a la
mañana y por la tarde hacia la carrera de psicología a mi ritmo.

M: ¿En dónde?

P: En la UCA. La que estaba en Bella Vista en O'Higgins y San Martín. Yo vivía a la vuelta. Yo
siempre buscaba mi comodidad en cuanto a la distancia para no perder tiempo porque mi prioridad
era la escuela y trabajaba para pagarme la cuota de la facultad.

M: ¿Solamente estabas en el Borges?

P: Sí, solamente trabajaba un turno y en el turno tarde iba a estudiar. Iba a la facultad, y bueno,
ponerle que son 5 años, me llevo 6 más la tesis. Y en el 2010 me recibí como psicóloga, y en la
escuela donde yo trabajaba como docente, abrieron el equipo de orientación y me ofrecieron el
cambio. Y bueno, sin dudarlo, pasé al equipo.

M: ¿Sus del equipo de orientación de Borges?

P: Así es, de Borges desde el 2010 más o menos.

M: ¿Y en esta escuela (EP 25) desde que año estás?

P: Desde el 2012 como docente. Y después pasé al equipo de orientación en esta escuela. Con
sugerencia de Mabel (la directora). Me dijo, dale, fíjate, prueba. No sé, bueno, le digo, voy a probar.
Pasé al equipo acá de orientación, pero es otra realidad que la de allá. Acá por lo general se trabaja
con turnos alternados. Y allá en el Borges solo tenemos turno mañana. Turno tarde no hay. O sea,
hay talleres. Pero turno tarde. Y allá no me dejaban faltar, ponerle dos mañanas y venir dos mañanas
y hacer tres tardes acá. Como que era complejo para ellos. Y el más fuerte de ellos es la mañana, y
tengo tres niveles a la mañana. En el equipo de allá somos 2 (dos) personas.

M: ¿Cuáles son las diferencias que encuentras entre el equipo de orientación de la pública y la
privada, más allá de los horarios y de los tiempos?

P: Yo lo que observé, por ejemplo, es que acá en la pública, en el equipo de orientación, hay mucho
protocolo.

M: ¿En qué?

P: Por ejemplo, si hay que hacer una derivación o una denuncia hay que avisar primero al equipo
directivo, después a la inspectora, después no sé quién y así. Y después te contestan para ver si es
viable o no es viable. Como que yo allá (colegio privado) soy libre. O sea, yo me siento libre de otra
manera. Hay un caso, lo hablo con el director directamente. Yo llamo al servicio local, el servicio
local me asesora, voy para allá, presento papeles. Es más rápido. Menos burocrático. Acá hay
muchos pasos a seguir.

Acá para que haya un legajo que termine bien, pasan meses. Acá es como ir a comer a un lugar y
viste que tiene pasos. No vas directamente a la parrilla y decís, tráeme vacío y papa.

Bueno, acá hay muchos pasos que tal vez pierdes tiempo. Y cuando se trata de un niño, a veces hay
que accionar más rápido.

Yo sé que por estar acá (Escuela pública) de experiencia, los inspectores tienen mucho, mucho,
mucho de todas las escuelas. El tema es que solamente está un inspector de psicología y nada más.
Para mí es demasiado lo que tiene y por eso se tarda.

Allá accionamos directamente. Y el servicio local, nos entrevistamos nosotros, vamos al servicio
local, nos contactan. Hablamos, la comunicación es directa equipo y servicio local.

Acá no. Acá la comunicación es con el inspector, de ahí el servicio local y el inspector al equipo.
Como que siempre hay un intermediario.

Y otra de las cosas que me pasó acá como equipo de orientación es que pasé mucho tiempo con la
asistente social buscando chicos por ausentismo. Y cuando venías acá tenías un montón de cosas
que no pudiste hacer por estar a domicilio. Entonces se te atrasaba mucho.

Lo mismo para las carpetas de inclusión. Yo he armado ponerle 50 carpetas de acompañante y 30 de

inclusión acá (pública). Presentadas todas en tiempo y forma correspondiente y no me la aprueban,
en cambio en la privada sí.

Acá tienes que, no sé, el niño tiene que... Tiene que ser algo muy grave. Pero muy grave, si no te
aprueban las carpetas. Por más que esté presentada... Presentada en tiempo y forma correctamente.

No te la aprueban. Queda archivada. Tenemos muchos chicos allá en el Borges que vinieron con
carpetas rechazadas de una pública.

Nosotros la misma carpeta que nos presentan la actualizamos en cuanto ponerle una carátula, un
informe. Listo, aprobada.

Eso es para... Hasta el día de hoy no lo entiendo. Y esa es una de las cosas por la cual dije... No, no.
Era tanto el desgaste mental. Me frustraba porque vos querías ayudar y sentía que no pasaba nada.

M: ¿Cómo describirías tu experiencia general como docente de nivel primario?

P: Buena, muy buena. Igual cambió. Hay un abismo entre privado y público. Por más que digan, sí,
la escuela pública sí y todo. Yo sigo en la escuela pública.
No me voy a ir de la escuela pública. Pero es lo que pasa siempre. ¿Por qué siempre dicen que hay
tanta diferencia entre pública y privada? La diferencia es que en la privada la familia acompaña.

En la pública no. Esto de la quinta hora, para mí, es una pérdida de tiempo. Dale la plata de la
quinta hora a la maestra que está a las cuatro horas.

Dale la plata a esa maestra que está las cuatro horas. Y no tiene sentido la quinta hora. Es pérdida de
tiempo.

Los nenes están cansados. Le das un juego y no quieren ni jugar. Dicen, ya nos vamos.

Es como cuando yo digo a los padres, no importa que trabajes todo el día y no estés con tus hijos.

Lo que vale es la calidad que le das cuando vos estás. Ese es el punto. Y acá pasa lo mismo.

Es la calidad educativa lo que hay que mejorar. No la quinta hora. Mejorar el sueldo docente.

Para que el docente diga, bueno, con un turno ya estoy. Preparó. Pasa por otra cosa.

La diferencia que yo veo abismal es que, en el Estado, cuatro horas, el nene no aprende nada si vos
en tu casa no lo ayudo, si no le mires los cuadernos, si no hacen la tarea. Nada. Qué es lo que yo
veo.

En la privada sí hay. En la privada hay acompañamiento. Y a la familia la veo más comprometida.

Y si no está la familia, porque trabaja, siempre hay un abuelo, un tío, o alguien que lo ayuda. Y lo
va sacando adelante.

No sé si es porque los chistes y no quieren que los cites más. Y acá pasa igual. Yo los cito y no
vienen.

No vienen, no vienen. Estás atrás. Faltan muchos.

También como experiencia que fui yo como equipo de orientación, acompañé el trabajo del
asistente social y vi la realidad de cada una de las familias, de cómo viven. Yo decía, ¿cómo este
chico va a aprender? En esta situación. Hay un poco de todo.

Como, por ejemplo, le preguntas, ¿comiste? Te responden que no, y quizás los padres no están
alfabetizados y es más complejo que lo puedan acompañar.

El pibe solo tampoco puede. Por eso hay muchas cosas que yo digo, el que está en el Ministerio de
Educación no sabe nada de lo que es el aula y una escuela pública. Por eso yo siempre, a pesar de
trabajar toda mi vida en privado, defiendo la escuela pública.
Y yo se los digo a los padres, traten de acompañar, ayudarlo, preguntarle. Aunque sean cosas de la
vida cotidiana. Por ejemplo, yo tengo primero, no sé, vamos a poner la mesa, tráeme tres vasos.

Cuatro platos. ¿Cuántos cubiertos pusiste? O sea, cosas de la vida cotidiana lo estás ayudando.

M: ¿Estás familiarizada con el equipo de orientación de la escuela?

P: La verdad que trabajo muy bien con el equipo. Por lo general, bueno, hay un ida y vuelta. El
equipo viene.

También entiendo que el equipo está sobrepasado en muchos casos. Y también otra de los temas que
tiene, hay algo positivo en el equipo de orientación del público. A diferencia del privado es que
tienen muchas reuniones con el inspector de psicología. Donde hay debates, ida y vuelta, qué pasó,
fíjate acá. Cosa que los equipos de orientación privados, no hay nadie.

Somos nosotros los directivos los que decidimos. Por ahí le comentas a la inspectora, algún caso
muy grave, pero tampoco tenemos reuniones.

Allá (privada) son más autónomos. Sí. Como que también, lo que yo digo, las inspectoras, cuando
firman la carpeta de allá, que yo he observado, lo primero que se fija es si está la firma del
Representante Legal.

Como que hay un representante legal, total, está el representante legal, pero no tiene nada que ver
con lo pedagógico el representante legal.

M: ¿Y con qué frecuencia interactúas con el equipo de orientación?

P: Todo el tiempo. Siempre cuando tenga algo que me genera duda o algo, consulto.

Santiago: En alguna ocasión, el equipo de orientación, ¿ha intervenido con alguno de tus
estudiantes?

P: Si por ausentismo mayormente. Ellos le hablaron a la asistente social y pudieron ir y buscar al

nene, se lo habían sacado al papa y estuvo un tiempo con la tía, después con los abuelos y ahora se
regulariza la situación.

S: ¿Cómo se coordina el trabajo entre docentes y el equipo de orientación en tu escuela? ¿Hay

reuniones regulares o momentos específicos para trabajar en conjunto?

P: Entre docentes y equipo. No, no tenemos reuniones entre docentes y equipos.

Si es, no sé, pasó esto, es todo de pasillo. Las chicas están a mil corriendo y, mira, tenemos, bueno,
tienen una ficha, cuando decís, mira, pasó, bueno, toma la ficha. Toma la ficha de derivación,
completamos esa ficha, y ahí ellas se ocupan del caso.
Pero ellas (EOE) tienen reuniones con los directivos. O sea, vos para derivar, esa ficha, pasa por
dirección y de dirección al equipo. Siempre triangulan en todo. Siempre hay un intermediario.

En la otra escuela la respuesta es inmediata. Qué es lo que yo quise hacer acá cuando vine y, no, me
bajaron una línea, la inspectora de psicología. Primero la ficha tiene que pasar por ella y ella es la
que va al servicio local y después nos pasa el mensaje.

Faltan personas en el estado. En la parte de psicología. En la parte de lo que es la inspectora de

psicología, que hay una sola para el distrito.

Son muchas escuelas. Las inspectoras deben tener 20 escuelas divididas. Yo sé que... pero es un
montón. Es un montón.

S: ¿Consideras que las intervenciones del equipo de orientación han sido útiles en el apoyo a los
estudiantes?

P: Sí, la verdad es que sí. Estoy conforme. Al menos de mis alumnos, de los casos que derivé,
respondieron satisfactoriamente. Bien.

S: ¿Conoces la Ley de Educación Sexual Integral y cómo la abordamos en el aula con tus
estudiantes?

P: Trabajamos el cuidado del cuerpo, las emociones, que en primer grado se trabajó un montón, con
libros, cuentos. Sí observé un poco de resistencia en la familia.

¿Cómo van a escribir cómo se llaman las partes? Las cosas por su nombre. A la familia le costó un
montón.

Pero bueno, le tuve que explicar que hay una ley que nos avala, que no sé qué. A mí también me
habían mandado una nota que avise que día iba a dar ESI porque no quería mandar al nene.

M: ¿Y lo hiciste?

P: No. No, porque yo consulté a la dirección y me decían que no, hay una ley que te avala, no tienes
por qué avisar. Bueno, igual no le avisé, cedió, pero se quedó ahí. Pero la familia se resiste.

S: ¿Reciben formación o capacitación con respecto a ESI?

P: Por ejemplo, en privado como equipo nos mandaron una capacitación.

En la privada como equipo de orientación. Acá (la pública) no. No sé si no me enteré o es por
segundo ciclo o selección o algo así. En la privada decían una maestra, una del equipo, una maestra
de segundo, una de quinto o una de sexto. Entonces se seleccionó. Pero para mí tendrían que ser
todos. Entonces como que se elige un referente de ESI. Bueno, por lo menos acá no sé si hay un
referente o se capacitó alguien en el puntual.

M: ¿El equipo de orientación interviene en relación con la ESI?

P: Yo sé que sí, pero primero no llegó. Primero no. Será más segundo ciclo.

S: ¿Cuáles son las principales dificultades que observamos en el proceso de enseñanza-aprendizaje

en tus estudiantes?

P: Bueno, como te contaba al principio, la primera barrera es el poco acompañamiento. Esa es la

primera barrera que yo observo, por ejemplo, le mandas tarea y no la hacen. El ausentismo es otro.
Mucho ausentismo. Y, bueno, después todo lo que llega atrás, ¿no? Lo que es lo económico, cómo
viven. Esos son varios factores. Y también la falta de hábitos en la familia. El ausentismo tendría
que ser un problema. Si es por la mañana, bueno, te podría llegar a creer. Pero por la tarde... Bueno,
pero yo veo que a veces vienen y esperan el recreo y me dicen, seño, no almorcé y les digo, ¿Cómo
que no almorzaste? Y me dicen que se levantaron recién. Entran a la una, menos cuarto o doce y
media se levantan. O sea, no hay hábito. Y eso es que tienen un comedor acá. Tendrían que
aprovecharlo. Yo tengo primero y una alumna me dice ... Señor, mi mamá me regaló para mi
cumpleaños un celular. Ah, bueno, le digo. No sabes leer y ya te regalan el celular. O sea, como que
todo está mal. Y yo digo que tiene que ser un cambio muy grande a nivel público. O sea, hay algo
que está fallando que hay que tener en cuenta todo esto. Los padres... A veces a los padres los siento
y les hago un lavado del cerebro para que entiendan la importancia que es el primer grado, que lo
acompañen, que le abran el cuaderno. Una hora nada más. Llegan del colegio. A veces no sé si
tienen para merendar. Llegan del colegio y ahí pregúntale. Repasa algo. Abrí el cuaderno. Mírale,
¿qué pasó acá? Bueno.

S: ¿Qué estrategias utilizas vos para abordar esas dificultades que vos consta en el aula? ¿adaptaste
tus métodos de enseñanza en respuesta a las dificultades del aula?

P: La enseñanza fue cambiando. Mucho. Cuando empecé era de una manera, los chicos también
eran otros. Hoy en día se trabaja mucho con secuencias didácticas. Como nos manda la capacitadora
que no sea tan aislado todo. Pero en realidad es más de lo mismo. Es todo lo mismo. Cambia el
nombre, pero es todo lo mismo. Y bueno, me pasa esto. Puedo cambiar toda la metodología. Que
me diga, no sé, alguien con un máster en ciencias de la educación pero que esté una semana y que
me diga que puede hacer sin acompañamiento familiar.

S: ¿El equipo de orientación te brindó apoyo o sugerencias para tratar esas dificultades en el
aprendizaje?
P: No, no. El equipo no me dio estrategias de cómo avanzar. Pero yo, por ejemplo, sí deriva dos
nenas para que ellas trabajen con esas dos nenas para que la evalúen, la observen. Creo que vino
una sola vez y nunca más. Y algunas de las estrategias que recibí hasta acá no funcionaron por el
ausentismo. Un día pedí que vengan a observar a una nena porque para mí hay un diagnóstico, pero
yo como docente no la puedo diagnosticar y decirle al padre, eso lo tiene que hacer el equipo. Yo se
lo diría, pero como que no nos avala a los docentes decirles a los padres que lleguen al neurólogo.
Sí le podemos decir que la lleven al pediatra y que el conversé con el pediatra a ver qué le dicen.
Pero bueno, otra vez caemos en lo mismo del sistema. A unos papás que se habían recién separado y
la nena estaba remal le sugerí psicología. Y la mamá me dice, ¿sabes lo que pasa? Yo fui a averiguar
y tengo de acá dos meses. Es real. Entonces caemos en lo mismo con el sistema. Tanto tratamiento
psicopedagógico porque puede haber niños que tengan dislexia o discalculia, pero no lo diagnostica
nadie a estos nenes. Y van así hasta sexto, llegan así. Con dislexia, discalculia, déficit de
dificultades en el aprendizaje. Pero no hay un tratamiento porque no hay un profesional que pueda
hacer un diagnóstico. Y los padres se cansan. De acá a dos meses te dará el turno. La salita o no sé
dónde dicen. Bueno, van. Cuando van, no sé si la profesional se enfermó, dos meses más. Si el nene
se enfermó y no lo pudo llevar, dos meses más. Y lo mismo que la fonoaudiología. Este año observé
y el año pasado lo mal que hablan los chicos de hace dos años. Un desastre. Y no hay fondo. Es
verdad, es una realidad que no hay fonoaudióloga. Esa es la carrera del futuro que yo le digo a las
maestras de allá, de la otra escuela a las que recién se reciben. Yo te voy a decir lo que me dijo una
directora, pero me abrió la puerta para que yo elija qué. Pero yo les recomiendo que hagan
fonoaudiología que se van a llenar de plata. Tampoco el pibe tiene a nadie en la casa que le lea
como para ampliar su vocabulario. Esa es la realidad.

M: ¿Cómo haces para separar el rol de docente con el del equipo de orientación?

P: Cuesta bastante, pero trato. Trato de poner yo sé cómo hacer con algo, cómo accionar todo, pero
trato de que las chicas del equipo lo decidan ellas. Por más que sepa la respuesta y cómo proceder
dejo que ellos decidan. Trato de ubicarme a veces en mi lugar.

A veces trato de ubicarme en mi lugar y que ellas decidan o yo digo a veces no sé si ellas dicen no
vamos total Paula se va a arreglar o ya lo sabe.

Entonces trato de que vean que yo estoy en mi lugar.

Trato de mostrarle a las chicas que estoy en mi rol de docente.

S: ¿Cuál es tu opinión sobre el fracaso escolar, digamos? ¿Y qué factores crees que lo generan?
P: El ausentismo es lo más importante, el acompañamiento de la familia, todo. La economía cómo
estamos hoy, la falta de trabajo muchos padres están sin trabajar y bueno. No le puedo enseñar si no
comió.

M y S: Muchas gracias por la entrevista Paula te agradecemos tu tiempo.

P: No hay problemas chicos. Nos vemos.