CIENCIAS EDUCATIVAS

PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

COMISIÓN 23

Suárez

191156

17/11/2.024
INTRODUCCIÓN: En la realidad educativa actual los problemas enfrentados por profesores y
demás agentes de formación son cada vez más intrincados y exigentes. Que la escuela, no solo
desde la perspectiva educativa, sino desde la perspectiva socioemocional, en relación con la
formación integral del sujeto, el cuidado y la satisfacción de este último esté destinada a este último,
no debe ser así, la escuela debe atender a todos los estudiantes. En este sentido, el papel del
orientador educativo y de la docente ha demostrado su utilidad al abordar situaciones de
problemáticas emergentes, al igual que la inclusión educativa, la discontinuidad en la trayectoria
escolar o la atención al fracaso educativo. No es sólo cuestión de describir lo relevante de la
realidad educativa actual, sino que se buscan ideas que puedan contribuir a esa mejora de las
prácticas pedagógicas desde una posición comprometida con el bienestar escolar. En este trabajo se
propone caracterizar y analizar la identidad profesional de los profesionales de Orientación y
Educación en el plano escolar, a base de entrevistas con una docente de Primaria "P" y una
orientadora educacional "J". Se propone, mediante un estudio cualitativo, describir los procesos que
caracterizan las prácticas y las concepciones que definen su trabajo, tanto aquellos aspectos
atribuibles a lo social como aquellos que son producto de su propia cotidianidad dentro de las
instituciones educativas. La reflexión sobre estas entrevistas nos permitirá aproximarnos a cómo los
principios de la Educación Sexual Integral (ESI) y de la convivencia escolar se convierten en
realidad en el día a día y a las estrategias psicoeducativas que se están en marcha para fomentar un
espacio de convivencia inclusivo y justo. Asimismo, habrá que analizar el papel que juega el trabajo
conjunto entre profesionales y responsables del orientado, señalando el rol importante que juegan la
creación de redes de apoyo que permitan el mejor desarrollo integral del estudiante. En este sentido,
es fundamental plantear la cuestión de si es realmente aconsejable dar prioridad a la superación de
la formación por continuos de la misma naturaleza y al trabajo en equipo entre los mismos
profesionales en el área de la formación, en el objetivo de que puedan afrontar de manera adecuada
los retos que constituye la educación actual. No se trata solo de describir lo básico de la realidad
educativa actual, sino de plantear ideas que puedan contribuir a que esa mejora de las prácticas
pedagógicas se pueda llevar a cabo desde una posición comprometida con la salud escolar.
El fracaso escolar, desde una visión fuera de la perspectiva del estudiante como una producción
sociocultural, demanda una redefinición para la consideración de estrategias de inclusión educativa.
Esto sugiere que cada estudiante transita el aprendizaje a un ritmo singular y que las instituciones
deben responder de manera flexible a estas diferencias. En otro sentido, Maddonni (2014) estudia
cómo los estigmas y estereotipos relacionados con el abandono escolar intensifican la marginación.
En este sentido, la práctica psicoeducativa debe orientar el acompañamiento de las mismas
trayectorias educativas mediante intervenciones que le desnaturalicen al fracaso y que contribuyan a
la democratización del acceso al aprendizaje.

En la entrevista, en matices de cualquier indicación de abandono escolar, problemas de aprendizaje

o desmotivación, se debe entender en estas claves, resalta la necesidad de desarrollar marcos
educativos con un enfoque inclusivo que no sea un catalizador de desigualdades estructurales.

Intervenciones psicoeducativas en contextos escolares

Evolución del entrelazo social, La psicogénesis no se restringe al tratamiento de trastorno punitivo,

sino que se dirige al diagnóstico de la relación y al cambio del contexto institucional hacia un
contexto de aprendizaje y de relaciones saludables. Aizencang y Bendersky (2009) subrayan la
importancia de estas prácticas con el objetivo de "señales" es decir, crear ambientes que permitan
trayectorias escolares tanto exitosas como sostenibles.

Según Coila (2023), la psicología educativa tiene que adquirir una mirada histórica que revise cómo
los dispositivos escolares influyen en las subjetividades de los estudiantes. En este sentido, el papel
de los equipos de orientación escolar, según indica la Guía del Ministerio de Educación, es mediar
entre las necesidades de los actores escolares y las políticas educativas con la finalidad de buscar
soluciones que tutelen derechos y fomenten el bienestar.

En la entrevista se podría estudiar, por ejemplo, qué son las prácticas psicoeducativas y cómo ellas
se apalancan a necesidades de vanguardia, como, por ejemplo, la intervención unitaria de conflicto,
el apoyo al alumno en situación de vulnerabilidad, o el fomento de climas escolares positivos.

Convivencia escolar y participación

La convivencia en las escuelas es un eje clave para construir espacios democráticos y respetuosos.
(Kaplan, 2017) se refiere a la violencia en es el proceso escolar, como ser una cuestión
multifactorial y que se debe abordar de forma integral. Esto implica no solo trabajar sobre episodios
concretos, sino también transformar la cultura institucional para prevenir la reproducción de
desigualdades y discriminaciones.
En cuanto a la participación, Bardoneschi et al. (2019) inciden sobre los consejos de aula como
ámbitos de diálogo y de toma de decisiones en la que los niños son considerados como sujetos de
derechos. Esto se relaciona con las propuestas de Morales y Magistras (2019), quienes plantean que
los estudiantes deben ser coprotagonistas de las transformaciones sociales.

En la entrevista, los testimonios de las dinámicas de participación o de las discusiones entre pares
pueden ser analizados desde estas ópticas, resaltando la necesidad de promover la inclusión y la
resolución constructiva de los mismos.

Educación Sexual Integral (ESI)

La ESI, según Morgade (2016), no es un concepto aislado, sino una perspectiva transversal que
permea cada una de las dimensiones del trabajo educativo. Quienes trabajan con este enfoque
pueden abordar no solo temas de sexualidad, sino también temas de género, derechos, procesos de
formación de vínculos saludables, y la consecución de la igualdad y de la inclusión.

En la entrevista, si se señalan casos relacionados con la ESI (por ejemplo, discriminación por sexo,
ausencia de información sobre sexualidad o rechazos del entorno), se podría aplicar la mirada de
González del Cerro (2020), quien destaca que la ESI debe asegurar voces, tiempos y espacios para
rebatir las normas adulto-céntricas y las jerarquías patriarcales.

Síntesis final

El análisis de la entrevista permite abordar:

1. El fracaso escolar como construcción social que requiere políticas inclusivas y respuestas
situadas.

2. Intervenciones psicoeducativas como elementos de transformación institucional que

favorecen la trayectoria educativa.

3. La convivencia en sus diferentes aspectos en el ámbito educativo desde una perspectiva de

prevención y participación que asocie la comunicación y la elaboración de normas.

4. La ESI que defiende los derechos y promueve la construcción de identidades que son
diferentes en un contexto de respeto y equidad.

Este enfoque integral, que destaca la necesidad de conectar teoría y práctica, de adaptar las
estrategias educativas a los retos actuales de nuestras escuelas.

Intervenciones Psicoeducativas y Convivencia

Entrevistadoras: "¿Cómo maneja los conflictos de convivencia en el aula?"

Julieta: "Intento crear espacios de diálogo y que cada estudiante se sienta escuchado. Creo que la
participación es clave para mejorar la convivencia; si sienten que su voz cuenta, se comprometen
más."

Análisis: La entrevistada destaca la significación de la participación en la solución de los conflictos.

Bardoneschi y Telias (2022) señalan que los consejos de aula son herramientas fundamentales para
construir espacios democráticos y participativos, donde los estudiantes pueden expresar sus
opiniones y participar en la toma de decisiones. También se ajusta a los principios de Educación
Sexual Integral (ESI) con los valores de respeto y convivencia pacífica (González del Cerro, 2020).
Estos estudios señalan cómo la entrevista permite articular la experiencia de la entrevistada en
relación con los aspectos de identidad profesional, inclusión, visiones del aprendizaje y de la
intervención psicoeducativa, y el conflicto entre lo institucional y lo de comprensión del
acompañamiento.

Trayectorias Educativas, Inclusión y Fracaso Escolar

Fragmento: En la entrevista, la profesional comenta: "El fracaso escolar no es algo que solo se
pueda medir con las notas. Vemos a muchos chicos que, aunque no se quedan de año, están
desconectados del proceso educativo, y eso también es una forma de exclusión. Tenemos que
pensar en trayectorias escolares que contemplen estos casos, no sólo los visibles."

Análisis: Siguiendo a Terigi (2010), el concepto de "cronologías de aprendizaje" permite entender

que las trayectorias educativas no deben ser pensadas de forma lineal o uniforme. La profesional
destaca que no basta con evaluar el rendimiento académico formal, sino que es necesario atender a
situaciones de desconexión que también constituyen formas de fracaso escolar. Además, se alinea
con las ideas de Aizencang, Bendersky y Madonna (2018) sobre la importancia de acompañar las
trayectorias escolares de manera situada y personalizada.

Intervenciones Psicoeducativas en Contextos Escolares: Demandas, Modos de Intervención y

Abordajes

Fragmento: "Nos piden intervenir cuando hay situaciones de violencia o cuando los chicos tienen
problemas de conducta. Pero nuestro trabajo va más allá de eso. También acompañamos a los
docentes y trabajamos en la construcción de mejores climas de convivencia, no solo reaccionamos
ante los problemas."

Análisis: De acuerdo con Aizencang y Bendersky (2009), las intervenciones psicoeducativas no

deben limitarse a acciones reactivas o puntuales, sino que deben propiciar condiciones para la
inclusión y la promoción de mejores entornos de aprendizaje. Este fragmento ilustra cómo la
entrevistada concibe su rol más allá de la intervención correctiva, en consonancia con la visión de
Kaplan (2017) sobre la importancia de fomentar climas escolares saludables y convivencias
democráticas, anticipando problemáticas antes de que se conviertan en situaciones de crisis.

Trayectorias educativas, inclusión y debate sobre el fracaso escolar

Fragmento de Paula: "Vemos que muchos niños se quedan fuera del sistema por dificultades que
podrían haberse abordado si hubiera más apoyo temprano. El sistema tiende a etiquetar a estos
niños como 'fracasados', pero en realidad, es una falta de recursos lo que genera esos problemas."

Análisis: En cuanto a la idea de fracaso escolar cargada por la entrevistada, se entiende por Terigi
(2009) una reconceptualización del fracaso escolar que se deriva de trayectorias educativas que no
tienen que ser calificadas en la forma de éxito o fracaso, sino que deben ser analizadas en relación
con la posibilidad que el sistema le brinda o no le brinda. Este enfoque incluye la noción de las
"cronologías de aprendizaje" que Terigi describe como desajustes entre los tiempos escolares y los
ritmos individuales de los estudiantes.

Intervenciones psicoeducativas en contextos escolares: convivencia, participación y ESI

Fragmento de Paula: "La implementación de la ESI es fundamental, pero también genera

resistencia, tanto en algunos docentes como en las familias. A través de la ESI no solo trabajamos
temas de sexualidad, sino que abordamos cuestiones de convivencia, respeto y derechos que
impactan en todo el ambiente escolar." El tratamiento de la ESI como abordado por la entrevistada
se ajusta a la referencia de González del Cerro (2020), quien tiene en cuenta que el tratamiento de la
ESI debe ser transversalizado desde una perspectiva de derechos en la enseñanza de la ESI. En
cuanto a la ESI, no se trata sólo de información sexual, sino que también incluye componentes
trascendentales para la convivencia y la escuela. Como fue subrayado por Morgado (2016), «todo
aprendizaje es sexual», y que la ESI implica la transmisión de valores de igualdad y respeto que son
fundamentales para la convivencia en el colegio. La resistencia mencionada podría
relacionarse con las dificultades de implementar cambios en las prácticas
escolares que Kaplan (2017) también describe en su análisis sobre la
convivencia escolar.

Trayectorias Educativas e Inclusión: La educación inclusiva se relaciona con el supuesto de que

durante toda su trayectoria el alumnado de la clase forma parte de un colectivo que tiene derecho a
ser el sujeto de una educación inclusiva, que sea homogénea a efectos de contenido de su formación
y diferente a efectos de valoración, y que sea equitativa en cuanto a su consideración.
La entrevistada describe barreras como la pobreza, la violencia y la realidad de vida, con lo cual
coincide Terigi (2009) y su interpretación del fracaso escolar como tal construcción situacional.
Terigi tiene en cuenta que las trayectorias educativas deben dar cuenta de los condicionantes
externos y, por el mismo extremo, no deben discriminar. También es válido el concepto de
"cronologías del aprendizaje" de Terigi (2010). La entrevistada ha puesto de manifiesto que los
estudiantes tienen que canalizar problemas como el absentismo o la falta de material, lo que
requiere un modelo que valore sus ritmos individuales en vez de aplicar pautas rígidas.

Fracaso Escolar y Estigmatización: La carencia es señalada indirecta por la entrevista, a propósito

de cómo las creencias despreciativas de los profesores influyen en el aprendizaje. Este punto se
refiere a Maddonni (2014), que postula que el fracaso escolar no es intrínseco al estudiante, más
proviene de las prácticas educativas que banalizan desigualdad. La entrevistada pone esta idea de
relieve al enfatizar cómo el compromiso de los docentes trae consigo cambios en las producciones y
en los aprendizajes de los últimos, etc. Por otro lado, Benasayag y Schmit (2010) estudian el dolor
psíquico en situaciones de exclusión que restringen las alternativas a los estudiantes para visualizar
una realidad alternativa.

Intervenciones Psicoeducativas: La entrevista se concentra en la validez de enfoques

psicoeducativos situados, visión que se funde en Aizencang y Bendersky (2009).

Esto se contrapone al enfoque individualista de proyectos como el basado en "Intensamente", que,

según la entrevistada, carece de una visión contextual. El modelo que se fomenta a través de los
talleres, basado en la convivencia y en el entorno, coincide con las posturas de Baquero (2012),
donde argumenta que las intervenciones educativas no pueden agrupar a los estudiantes sin atender
la complejidad social y cultural de los procesos de aprendizaje.

Abordajes en Convivencia Escolar: La convivencia se viene desde una modalidad que va más allá
de lo disciplinario, impulsando la gestión emocional con el otro. Cuando se enfrenta a la inequidad,
es decir, en un proceso, este planteo es congruente con Kaplan (2017), quien subraya la importancia
de la construcción de una escuela cultural con principios democráticos y relaciones de respeto
mutuo. La entrevistada también enfatiza el trabajo en talleres como espacios colectivos, lo cual
recuerda los "Consejos de Aula" descritos por Bardoneschi et al. (2019) como prácticas de
participación democrática en la escuela.

Participación y Educación Sexual Integral (ESI): No obstante, si bien la entrevista no profundiza en

la ESI, la reproche hacia los modelos individualistas puede ser ampliada a este. Morgade (2016)
describe la sexualidad como la base de toda educación y debe promover una mirada inclusiva y
contextualizada.
La concepción de vincular lo emocional y lo comunitario tiene espacio en un intento de ESI que
impulse la equidad y el reconocimiento de la diversidad.

CONCLUSIÓN: Basándonos en el estudio de las entrevistas con una docente de primaria "P" y con
una Orientadora Educacional "J", hemos podido aproximarnos a la comprensión del papel que juega
el orientador educacional en el entorno escolar o, por el contrario, a las visiones y prácticas que
orientan a la actividad docente en este espacio.

Al realizar cualitativa la articulación entre ambas entrevistas a los autores a fin de tener en cuenta
las referencias relevantes, pudimos desvelar cómo se establece la identidad profesional de estos
actores en lo que le es atribuido en la sociedad en general, y en lo que en la práctica diaria se acepta
por parte de sí mismos como personal.

Y la experiencia compartida de ambos "P" y "J", los autores pudieron constatar que la identidad del
profesional psico-educativo no ha de estar limitada a su formación o experiencia, sino a lo que los
responsables del contexto educativo en el que tiene lugar nos exigen.

En particular, esto es circunstancias de especial importancia al tratar las problemáticas que están en
auge actual (como la integración educativa, la discontinuidad en las trayectorias escolares o los
problemas derivados del fracaso escolar).

La mirada a diario de ambas profesionales expone en qué medida se concretan los principios de la
Educación Sexual Integral (ESI) y de la convivencia escolar, evidenciando la importancia de
intervenciones psicoeducativos que, lejos de enfocarse en los contenidos académicos, deben tener
por objeto el desarrollo socioemocional de los estudiantes.

En este mismo sentido, la función del orientador puede interpretarse como una de las bases más
importantes en el diseño de estrategias de apoyo en un proceso de acompañamiento para una
educación más y mejor inclusiva y equitativa.

Las intervenciones psicoeducativas que "J" describe no sólo se ajustan a situaciones puntuales, sino
que también contribuyen a crear un sistema escolar que fomenta el aprendizaje integral.

Para empezar, se resalta la importancia de la cooperación en general y de la colaboración entre los

docentes y los orientadores en particular, una labor que debe hacer todo por los estudiantes para que
cuenten con el mayor aprendizaje.

En conclusión, este trabajo nos incita a reflexionar sobre la necesidad de asegurar e incrementar la
colaboración entre los profesionales del mismo ejercicio, así como la formación profesional
continuas en la rama educativa, en aras de los problemas y demandas que la educación actual
presenta.
Las voces de "P" y "J" no sólo nos presentan una mirada en cuanto a la realidad educativa con la
que convivimos, sino que ademán, nos muestran algunas maneras de renegociar las prácticas
educativas a partir de una mirada integral que tiene relación con la calidad de vida de los
estudiantes.

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∙ Resolución N 1057/14, Régimen Académico del Nivel Primario, Capítulo VIII, “De los Acuerdos
y la constitución de los Consejos de Convivencia”. Dice
ANEXO

1) Pre- entrevista: Describir brevemente cómo realizó el contacto con la persona a entrevistar; cómo
fue esa primera conversación y cómo acordaron el encuentro; qué día y hora establecieron; por
medio de qué dispositivo se realizó la entrevista.

La entrevistada fue contactada por Rocío a través de WhatsApp ya que fueron colegas, como
profesoras, en un colegio. Se le envió un mensaje comentando que estaba cursando la materia de
psicología educacional y que como parte de la materia se debe realizar una entrevista a alguien que
esté trabajando en un equipo de orientación escolar conformado. Además, se le preguntó si a ella le
gustaría ser entrevistada. ¡Su respuesta fue “Hola Ro!, si obvio”. Luego se le comentó que no se
pondrían datos personales ni laborales y acordamos día y horario.

El lugar lo propuso ella y nos encontramos en una cafetería el 5/10 a las 17 has. Luego ambas
entrevistadoras grabaron el encuentro por si algún dispositivo electrónico (celular) fallaba.

2) Datos de la persona entrevistada:

Pseudónimo: Juliana

Antigüedad en el ejercicio profesional: 10 años

Nivel educativo en el que trabaja: secundario

Cargo que desempeña: EOE

3) Desgravación de la entrevista: En este punto se presentará la desgrabación textual de la

entrevista.

J=Juli

E1: Mariana

E2: Rocío
J: Ellos ya encontraron la manía para desgravar más. O sea, no sé, como que descargan un enlace y
no sé, y ese enlace lo abren no sé en dónde y ahí pueden comer y pegar todo. Ah, están todos.
Bueno, los pibes dicen que son más permeables con eso, con tal de no estar horas desgravando.

E1: Sí, tal cual. Bueno, la entrevista te la voy a hacer yo.

J: ¿Tu nombre era? Perdón. Mariana. Mariana. Yo malísima, no lo sé. No, ella me dijo, pero yo no
lo sé. No, ella me dijo, pero yo no sé.

E1: Bueno, más o menos la estructura es por eje, así que no sé qué tanto contarte, para que
vos te explayes todo lo posible, todo lo que sientas, para contarnos.

J: Bueno, pero igual si queréis me adelanté en los ejes y no me piso, para no repetirte.

E1: Bueno, el primer eje es cómo vos te percibes, como tu identidad profesional. El segundo
eje vamos a hablar sobre cómo son tus roles, cómo te desempeñas. Después vamos a hablar
sobre el aprendizaje y, por último, esto. Más o menos. No te quiero adelantar tanto para que...

J: No, no, no, está bien, está bien.

E1: Bueno, la primera pregunta es, ¿cómo es tu trayectoria profesional hasta el momento?

J: ¿Profesional en el sentido académico o solo laboral?

E1: Académico.

J: Ah, bueno, yo la carrera de base es de licenciada en ciencias de la educación, la orientación que

hice fue psicopedagogía ahí en la Universidad de Luján. Después de eso comencé a cursar el
profesorado, pero bueno, lo cursé todo, hice la residencia, lo aprobé, pero por diferentes motivos en
relación con el final que debía hacer el grupo, con esto del análisis institucional, tuve compañeros
que atravesaron problemas personales muy difíciles con los que no pude coincidir y bueno, yo
estaba como más apurada para todo lo que es lo pedagógico. Entonces bueno, hice el profesorado en
UCES. Después de eso hice diplomaturas, se me olvidé, pero una sobre gestión, también todas
educativas. Una sobre gestión, otra sobre tecnología y aprendizaje, tienen nombres larguísimos que
no me acuerdo. Después una en evaluación. El año pasado hice el curso de referentes de ESI, que lo
dio la provincia de Buenos Aires, que eso bueno, era obligatorio para todas las escuelas de gestión
estatal y privada, entonces cada escuela elegía referentes. Bueno yo hice ese que estuvo muy bueno.
Después también el curso sobre tutorías que dio INFD en la época de pandemia, que era tutorías y
todo lo que tiene que ver con esto del seguimiento virtual, muy avanzado, porque sacar un curso así
a mediados del 2020, cuando ya había empezado la pandemia, era como muy todo muy novedoso,
bueno, me anoté porque eran cursos gratuitos y nada, me interesaba. Y después todo lo que tiene
que ver con fortalecimientos, la modalidad de psicología comunitaria y Pedagogía Social desde el
2021, que hubo una abertura, esto ya es más histórico, como una abertura de cargos para los equipos
post pandemia, también sacó todo un fortalecimiento territorial de los roles. Entonces para eso sacó
formación actualizada y obligatoria. Una era de los equipos de orientación, que se lo hice, también
te titulaba y todo, y después por rol, que el del año pasado fue el de orientador vocacional y que ese
también yo de ese tengo título porque de ese fui referente. La inspectora de cada distrito elegía dos
referentes que se capacitaban con asesores de La Plata ellos y nosotras si dábamos cuenta de
actividades semanalmente y después bajábamos a territorio todo lo aprendido y se convocaba
orientadoras así que ese también y creo que nada más.

E1: ¿Te seguiste formando este año?

J: Ahora que pienso no estuve haciendo ningún curso ni nada. Después así extra en el 2022 estuve
estudiando inglés, pero por cuestiones puras y exclusivamente personales. No es que me dé alguna
herramienta ahora en el territorio que estoy trabajando, pero no, hubo como el 2022, el 2023 fue
como muy intensivo de todo esto último. Pero más que diplomatura, posgrado, lo más interesante es
cuando haces estos cursos así más cercanos a la realidad que uno trabaja.

E1: ¿Y en cuanto a lo profesional, me quieres contar tu experiencia?

J: Bueno, yo empecé a trabajar en el 2015, empecé a trabajar en una escuela privada mientras era
estudiante de la universidad, tenía el 50% de la carrera y pude valorar en ese momento que me
dieron la oportunidad de empezar con cursos grandes de superior, residencias largas y al año
siguiente, en el 2016, empecé a trabajar en otra privada que era donde se recibió mi hermano del
título secundario y yo había hecho unos años de la primaria y entonces más o menos conocía la
institución. Estuve trabajando en esas dos escuelas hasta el 2021 con esta apertura de equipos de
orientación, ahí hice como una tirada a la pileta, porque yo me venía postulando a los actos públicos
digitales, pero no salía nada, no salía nada, no salía nada, hasta que, de un día para el otro, el
primero de septiembre, bueno, me llega la notificación de que tenía que aceptar o no un cargo en
una primaria como orientadora educacional. Fue en ese momento que tuve que decidir en unas
horas qué hacía, porque tenía muchas horas en esas dos privadas. Y en la primera en la que ingresé,
en el 2015, ya tenía horas propias, provisionales, porque no tenía título en mano por el tema de la
pandemia, porque en realidad yo ya estaba recibida. Pero bueno, todo eso dilató un montón la
titulación. Entonces, los privados no me titularizaron las horas y tenía muchas horas
extracurriculares de técnicas de estudio entonces bueno decidí renunciar a esas horas que tenía ocho
horas por el cargo y así empecé con el cargo estuve desde ese septiembre del 2021 hasta febrero en
una primaria, yo nunca había trabajado en una primaria, pero bueno el título y el cargo siempre te
habilitan, pero siempre quise trabajar en equipo de orientación.

Me acuerdo de las primeras veces que me decían seño, seño y yo ni me daba vuelta porque nunca
me auto percibe como seño. Entonces siempre era profe y hasta ahí nomás, pero fue muy linda la
experiencia y yo tenía intenciones de continuar en esa primaria. En el acto público que sí se hizo
presencial de titulares para ver si podía titularizar, yo en ese momento ya tenía el título en mano y
todo, fui a buscarlo, no tuve acto de colación, nada, fui, lo busqué por ventanilla porque la espera ya
no daba para más y fui al acto público y resultó que no pude, no llegué con los cargos que estaban
disponibles, que se tomaron. Podía seguir como provisional o titularizar en secundaria. Entonces fue
ahí, donde yo lloraba porque había perdido un equipo muy lindo con el que trabajaba, que después
me di cuenta de que estaba bien llorando porque es fundamental tener un buen equipo, pero también
estaba la cuestión de la estabilidad laboral y tener un cargo titular.

Entonces, cómo había quedado tan cerquita de lo de la primaria, todos me decían, para el de
secundaria entras, porque para él de secundaria había más cargos, y nada, estaba ahí cerquita,
entonces sí, me nombraron a mí,

y cuando me nombraron, ahí accedí, me presenté y elegí esa escuela, que fue, esa fue la secundaria
X, el barrio obligado, que elegí porque quedaba más cerca de donde vivía en ese momento. Y ahí
estuve un año, cuando logré encariñarme un poco con toda la dinámica de secundaria y todo, me
desplazaron por MAD, desplazaron, en realidad el término no es desplazar, porque desplazar es
cuando te mandas alguna cagada, pero como que te mueven porque hay otra con un cargo titular
definitivo, con puntaje anual docente, con PAD, que puede pedir movimiento de otra escuela. Por
más que yo era titular interina, no era que el cargo era mío, no era mío. Entonces ella agarró ese
cargo, que lo agarró por ruralidad, que te cobra más por la zona en la que está y por las sesiones que
tiene, no sé yo, y bueno la tomo por eso y yo tuve que, obligadamente en ese diciembre elegir otra
escuela. Bueno y elegí donde estoy ahora, que es la secundaria Y, que era Barrio del Q y bueno y
ahí estoy. En el medio bueno seguí manteniendo las dos privadas y el cargo y después tomé horas en
CENS, que es secundaria de adultos. Y me mantenía con esas cuatro, hasta hace poquito que
renuncié a la primera escuela que me dio ingreso, digamos privada. pero bueno la tome y estoy
dando clases en el instituto superior de formación docente en el 42 que hay pedagogía del
profesorado de economía y de filosofía y es una suplencia que bueno se ve que viene para largo y
estoy contenta y dando clases. Si como que es todo un cambio de chip todo el tiempo porque trabajo
ahora estoy trabajando en cuatro y en las cuatro hago cosas diferentes. En una doy clase
adolescente, en otra doy clase adulta, en otra soy orientadora y en otra doy clases a gente que quiere
ser docente.
Entonces todo el tiempo como que me tengo que ir adaptando, pero bueno, me gusta, estoy
contenta. Pero una de las cosas que más disfruto es lo del cargo, del equipo, que es algo que siempre
quise hacer.

E1: Mira, justo ahora te vamos a preguntar, ¿Cuáles son tus expectativas como orientadora?

J: Y a mí, las expectativas, a ver, es garantizar derechos o intervenir cuando hay una vulneración de
derechos. Porque en realidad garantizar derechos lo tiene que hacer el Estado, pero nosotros no nos
tenemos que olvidar que somos gente del Estado, y eso cuesta un montón uno cuando entra en la
dinámica de la docencia y siempre piensa que el Estado es el otro o el Estado es alguien superior
que nos tiene que dar y en realidad nosotros mismos somos agentes del estado y que representamos
a que un Estado funcione bien. Entonces mis expectativas como orientadora son esas, es no mirar
para un costado cuando hay una injusticia, cuando pasa algo tener una mirada afinada para la
intervención y que esa intervención no sea una intervención violenta de mi parte, ni una
intervención totalmente sesgada de mi mirada personal, sino que tenga que ver con los lineamientos
que baja la provincia de Buenos Aires, que tenga en cuenta las políticas de cuidado de los
estudiantes, que pueda ver los derechos no solo de los estudiantes, sino de la comunidad en general,
de las familias.

E1: ¿Coinciden tus expectativas con las que tenías cuando iniciaste? ¿Tenía alguna
expectativa?

J: Cuando yo inicié… No, a ver, yo como que cuando me presenté el primer día, no tenía idea de
nada. Una cosa es lo que uno piensa que va a hacer y otra cosa es lo que realmente sucede. Sí sabía
que iba a ayudar a alguien que tuviera un proceso de aprendizaje, eso era lo que me imaginaba, más
empezando en la primaria, ¿no? Pero ahora me veo haciendo cosas que no sé si me las imaginaba
antes. Sí, bueno, el servicio local, las denuncias y esas cosas que son parte del trabajo. Pero esto de
trabajar la prevención, no trabajar sobre el emergente, no ser bombero cuando las cosas explotan,
suceden, las seguimos haciendo, pero todo el tiempo trato de volver y de alinearme con lo que nos
bajan, qué es esto de la prevención y esto de poder anticiparnos a ciertas situaciones. Las
expectativas cambiaron y sí, cambiaron.

Yo creo que si en algún momento pierdo la esperanza de que alguna situación cambie, me tendré
que dedicar a otra cosa. Yo todavía sigo confiando en que algo puede mejorar, que la calidad
educativa le podemos gritar a nuestros pibes,

que algo desde la escuela se puede hacer, que algo podemos mejorar. En el momento que piense que
todo lo que hago es en vano, ahí sí, no sé, iría infeliz a trabajar y me tendría que dedicar a otra cosa,
pero no creo que suceda, porque me gusta mucho. Sé que es como mínimo a veces, como que no se
ve el resultado ya, pero no, no cambian. O sea, ahora en este último tiempo no cambio mis
expectativas, pero sí, desde cuando empecé, sí, siento que aprendí mucho.

E1: ¿Nos contarías cómo fue tu primera experiencia en equipo?

J: En el primer equipo que formé, bueno, en el primer equipo yo llegué y ya era un equipo nuevo,
¿nuevo en qué sentido?

Era un cargo nuevo que se abría, no era un equipo que tenía historia de intervención anterior, era de
estos equipos que abrió Kicillof en el 2021, que se abrieron masivamente. Entonces, cuando llegué,
la orientadora de aprendizaje y la orientadora social ya habían tomado cargo unos días antes. La
única que faltaba

era la orientadora educacional. Y cuando llegué, me recibieron muy bien, pero me dijeron bueno,
acá se maneja así, y esto tiene que ver con la particularidad de cada distrito y de cada inspectora.
Acá se maneja así, ya le tienes que mandar un mensaje a la inspectora, presentarte, que te añada, así
te añade un grupo de difusión y tu mail, así te mandan los mails con las comunicaciones, con la,
esto es una convocatoria, esto es un comunicado, esto es lo que me mostraron en ese momento de la
comunicación 1 del 12, cada vez que hay una situación de conflicto nosotros tenemos que orientar,
intervenir. Y me acuerdo de que en ese momento venían justo las pruebas de selección para el COF,
no sé si saben lo que es el COF, ¿lo vieron? El Centro de Orientación Familiar. Dentro de los
equipos de orientación también hay otros Eidos, se llaman que son Equipos Interdisciplinarios
Distritales, que son diferentes equipos que mediante una prueba de selección se accede, vos
licencias tu cargo y vas a ese equipo a trabajar, tu misma carga horaria y todo, pero estás más a
disposición de problemáticas un poco más complejas a nivel distrital y piden tu intervención. Una
de esas es el COF, está el EI PRI que es para la primera infancia, está para, ¿cómo se llama el otro?
El DÍA que es para infantes y adolescentes y está el EDI, que es de inclusión. El EDI trabaja para
ausentismo, el COF, bueno, todo lo que tiene que ver con orientación familiar, EITRI, ya dije,
primera infancia, todo lo que es nivel inicial, todos los quilombos que hay en nivel inicial, cuando
acusan de abuso, cuando hay, no sé, nenes en situación de vulnerabilidad extrema, y MEDIA.
Entonces, justo estaba esa prueba de selección de COF, me acuerdo, y la inspectora mandó todas las
comunicaciones, tienen que hacerlo, dicen, bueno, va a haber prueba de selección de tal EID,
bueno, tal fecha, los requisitos, y manda toda la normativa, y toda la normativa y las
comunicaciones que debería uno saber para mí, me descargué todo y mandé imprimir todas las
comunicaciones. Yo sin saber que el COF, bueno, no era algo que yo necesariamente como
orientadora debía saber en ese momento, pero había otra información y otras comunicaciones que
sí. Entonces, bueno, lo primero que hice fue, porque tengo la factura de lo que me salió imprimir
todo eso, y es cerquita, cerquita, apenas entré, imprimí todo eso y empecé a ordenar que eran leyes
por ejemplo la ley de educación nacional, la ley de ESI, la ley provincial, no se había un montón.
También había las comunicaciones todo, eso del COF, no debía saber, pero yo, pero, bueno, decía,
esto como orientadora también lo tengo que saber. Así que, bueno me compré una carpeta de folios
y andaba con esa carpeta. Bueno me acuerdo de que la dejé en el equipo, la orden y la dejé en el
equipo, pero después yo me fui a otra secundaria y yo me llevé ese recurso. Después de esa
secundaria me fui a la otra que estoy ahora y me llevé, o sea, como que eso me quedó. Pero esa
primera experiencia fue de lectura y de interiorizarse sobre cada paso, sobre qué hacer. Eso también
de la articulación con escuelas especiales, todo un mambo, todo un lío, cuando sí, cuando no. Armar
los, ¿cómo se llama? Los proyectos de inclusión, que no es lo mismo armarlos si vos quieres que un
estudiante su trayectoria articule con Escuela Especial para que venga la MAI, que es un maestro de
apoyo a la inclusión, pero es doble matriculación, no es lo mismo hacer un proyecto para eso que un
proyecto para cambio de trayectoria, que es directamente que se vaya especial.

Y en ese momento teníamos una inspectora muy meticulosa, que realmente está bien, igual no lo
estoy diciendo de manera negativa, pero que en el informe realmente se refleja una emisión de
criterio del EOE. En donde no haya discriminación, en donde no se destaque lo negativo todo el
tiempo, todo lo que no puede, sino lo contrario, a ver lo que sí logra, y que por ahí eso no
alcanzaría, o que se le está vulnerando el derecho a la educación porque no se le están enseñando
con otras herramientas u otros contenidos que son necesarios para su autonomía, para su
crecimiento personal como ciudadano que en la escuela común no le puede brindar. Bueno, todo ese
lenguaje lo aprendí apenas en tres años, pero mirando modelos y con ayudas de mis compañeras,
que solo una tenía experiencia ya de antes. Así que bueno, eso.

E1: Bueno, ¿cambió algo desde que comenzaste?

J: Sí, sí cambió porque yo cambié de nivel. En ese momento estaba en primaria, la primaria tiene
como mucha más demanda en relación, por ejemplo, a los proyectos de

inclusión, en la secundaria no, sí hay, sí se trabaja, se articula con escuela especial igual, pero no es
tanto el flujo de trabajo en relación con eso.

Sí trabajamos más con cuestiones de convivencia, con otros conflictos que no son propios de la
primaria. Todo lo que tiene que ver con padecimiento subjetivo, con intentos de suicidio, con
consumos problemáticos, con embarazos, son cosas que no se suele encontrar tanto en la primaria.
Sí.

E1: Entonces, ¿cuál es tu opinión sobre la experiencia que tuviste y que tienes actualmente?
J: A mí me encantó la experiencia que tuve. Para mí todo fue aprendizaje. Pasé de estar en una
primaria a una secundaria con tres turnos, con más de 24 secciones. Trabajaba con una compañera,
con una orientadora social que vivía de licencia, eso no estuvo tan bueno, que vivía de licencia, que
está bien, es nuestro derecho, pero yo me encontraba mucho tiempo trabajando sola. Pero no se
tomaba una licencia extensa para que haya una suplente, pero trabajaba muy a la par con el equipo
directivo que apoyaba mis criterios, yo acompañaba a los de ellos, entonces bueno, en ese sentido
me sentí muy acompañada. Pero después de eso, que no pude seguir trabajando ahí, cuando me fui a
la 31, pasé a trabajar en una escuela con muchas menos sesiones, mucho más personalizado el
seguimiento, porque son muchos menos estudiantes, no así, las problemáticas son las mismas o más
complejas que las que venía trabajando, es decir, mi opinión en relación a esto es que es un trabajo
en el que todo el tiempo estás aprendiendo, no hay forma de estancarte porque tienes que aprender
nuevas terminologías, tienes que aprender nuevas normativas, leyes, comunicaciones, todo el
tiempo es actualizarte, si no quedas atrás y queda afuera gente, es decir, que cuando uno habla con
cierta terminología está bajando cierta línea de su propio pensamiento o una ideología que no
coincide con una mirada democrática sobre la educación. Entonces uno tiene que estar revisando
eso. Sí opino también que bueno, estos años como que me sentí más fortalecida después de la
mirada del inspector el año pasado al decirme no Y vos trabajas re bien y llevarme con ella las
capacitaciones y todo eso. Después hacer que yo capacite a las demás de fortalecer de alguna
manera y te da seguridad al momento de la intervención. Entonces ahora yo no tengo ningún
problema en decirle a un profesor, citar y decir mira no puedes tratar así a los pibes y ampararme
sobre la ley. Y no es porque a mí se me ocurra o a mí no me guste, tiene que ver con esta mirada
democratizadora y de tratar bien a los chicos y de aplicarla, ASÍ como corresponde y que no tiene
que ver con lo que opine cada uno, sino con los derechos. Bueno, todo eso lo pude lograr gracias a
que en algún momento el miedo se me fue y se me va cuando alguien confía en vos y cuando
alguien ve que el trabajo que haces lo haces bien.

E1: ¿Cómo definís tu relación con la comunidad educativa?

J: Difícil, a ver, con los estudiantes bien, ya estoy, llego un momento, ya estoy en ese segundo año
que estoy en una misma escuela como orientadora y ya te reconocen, hola J ¿cómo estás? Vienen, te
saludan, siempre te halagan algo, el perfume o el pelo, lo que sea, los anteojos, bueno ahora no
tengo los anteojos, pero bueno, ellos siempre ven la manera, no hay nada más sincero que un
adolescente, si le cae bien te lo hacen saber y si no también. Yo dije difícil porque lo primero que
pensé fue en las familias, las familias son muy pocas las que tienen relación con la escuela en la que
estoy trabajando, tiene que ver con las características de esa comunidad en particular. Muchos años
donde una escuela fue muy expulsiva, entonces llegamos nosotras junto con un cambio de equipo
directivo y eso fue como, estábamos como en una transición de cambiar la mirada de la familia y el
barrio hacia la escuela.

Entonces al principio es la escuela no hace nada, la escuela no me los expulsó, la escuela no me

renovó la vacante, toda esa mirada que tuvimos que desarmar y cuesta mucho. Pero pasa que las
familias en general en las adolescencias no están tan presentes en esas comunidades entonces
bueno, uno cita y no vienen o no avisan hacemos como un intento de mantener una comunicación
fluida, aunque sea por WhatsApp, o sea, pero bueno eso, por un lado. Por el otro, con otra parte de
la comunidad educativa, con los docentes, es difícil. Más que nada porque a veces no tienen en
claro los roles, ni los nuestros ni los de ellos mismos. Es decir, piensan que el gabinete somos eso,
el gabinete que está allá, que no sabemos qué hacen ahí adentro, pareciera.

En realidad nosotros tratamos de tener las puertas abiertas del espacio del equipo lo más que
podemos, pero nos costó mucho la aceptación del equipo docente de los profes más que nada
porque son profes de muchos años y que vienen con esta idea de que, y si no hacen nada los pibes y
si no les da y bueno y que quieres y bueno yo ya tuve a la hermana y ya conozco a la familia y son
todos iguales y para qué si viven de planes, cuesta mucho cambiar la idea de que ellos si pueden de
que a ellos si les interesa, como que está instalado el tema del ausentismo. Entonces bueno, como
que el problema es que los pibes de cuarto no vienen, pero los pibes de cuarto pasaron a quinto y sí
vienen, y los de cuarto otra vez no vienen, tenemos cinco pibes por curso y tenemos que hacer el
seguimiento de ausentismo y todo, pero a ver, yo hago todo el esfuerzo para que el pibe venga, todo
el esfuerzo, no, mi laburo, de armar un dispositivo de bienvenida, de ver cómo lo vamos a
acompañar desde lo pedagógico para que vuelva después de mucho tiempo y nos encontramos con
docentes que, ¿y vos qué haces acá? ¿Y vos quién sus? Cuando logras que venga, cuando lo
convences de que la escuela secundaria es su espacio. Entonces ahí con comentarios horribles tiran
abajo todo el trabajo que uno viene haciendo para la reincorporación, entonces bueno, el problema
siempre es ellos, siempre es la comunidad. Pero tampoco falta como autocrítica por parte de los
profes para decir, bueno, ¿pero siempre los cuartos?, los profesores somos los mismos. ¿Qué pasa
cuando no se despierta el interés? ¿Qué pasa con la reciprocidad? ¿Qué pasa con la dinámica que no
le da igual venir o no venir a tu clase o hasta evalúa dejar la secundaria a partir de cuarto? Falta eso
a veces. Pero bueno, esa es la relación. Después con el equipo directivo bien. Directivo, una
directora tengo porque hacer una escuela chiquita no hay cargo de vice, bien hace lo que yo le digo
en general y después la…. a veces me hace caso porque después cuando yo le digo esto a los
docentes, para mí tendría que hacer un seguimiento más exhaustivo, hay cosas que no puedes
permitir. Se la pasa haciendo actas porque una profesora les grita a los pibes, pero queda ahí, para
mí tiene que seguir los siguientes pasos de los apercibimientos y los seguimientos que no le
corresponden al equipo de orientación hacerlo. Nosotros somos compañeros de trabajo, es ella la
que tiene el cargo jerárquico y lo tiene que hacer. Después la secretaria hace trabajo simplemente
administrativo, no se involucra en nada.

Los preceptores, tenemos un tema con los preceptores, porque no hacen los pedidos de intervención
al equipo por ausentismo, entonces lo hacen cuando ya, no sé, a esta altura, una estudiante no vino
desde marzo, ¿cómo no vino desde marzo? No me puedes avisar ahora, porque la comunicación
sobre ausentismo dice que tiene que pasar 48 horas y vos tienes que comunicar cuando no viene, se
te pasa un poquito el tiempo, bueno y así estamos con un tiro y afloja y hasta amenazando, diciendo
llega a pasar algo y la cabeza que va a correr es la tuya porque sus vos el que no avisaste al equipo.
Pero no, está como meh, da igual, a los pibes no, a algunos no les importa, son números y es un
bajón.

E1: Hace un ratito mencionaste gabinete, ¿a qué te referís?

J: Que ellos nos hablan de gabinete, ¿no? Bueno, los de gabinete, nosotros llegamos y no había
espacio para el equipo de orientación, un aula, algo y había una sala de biblioteca y nos pusieron
ahí. Entonces bueno, eso que entraban y salían de la biblioteca, ahora está el equipo y el equipo
puede estar con un padre enojado, con un estudiante llorando o en una reunión y había que cómo
gestionar, bueno, este es el espacio del equipo, con ciertas reglas de que se va a golpear. Y una vez
una profesora nos contestó y nos dijo, bueno, pero esto no es el gabinete, esta es la biblioteca y los
libros estaban antes que ustedes. Entonces, bueno, ahí ya le dimos cuenta, listo. Así es como nos
ven, o nos veían. Ahora ya se acostumbraron a nuestra presencia y a nuestra intervención.

E2: Y qué acciones realizaron para cambiar esa mirada de las familias.

J: Igual eso lo dijo una profe.

E2: Si, sí. Pero como habías dicho, están haciendo todo un trabajo para cambiar la mirada de
las familias, de que “no hacen nada”.

J: Esto lo que tiene que ver es interinstitucional, es decir, yo te llamo porque tienes que actualizar, el
objetivo de la entrevista es que actualices los controles de la salud de tu hijo, y que vayas y le
mandes al oftalmólogo, a la ginecóloga si es una chica, o al control de niños sanos en general,
porque no los hacen. Una forma de poder gestionar eso es, bueno, puedo hablar con la trabajadora
social del CAPS más cercano que tenemos, gestionamos algún turno, por medio de ella revisamos
alguna historia clínica, a ver si ya tiene algún doctor, médico que lo venía entendiendo para ver si
puede continuar. Ayudamos con todo lo que tiene que ver con información, difundir la información.
Bueno, Mira que ahora viene la inscripción para progresar, para que no se cuelguen. Lo que más les
cuesta a estas familias es el tema de la gestión con salud.

E2: ¿qué es el CAPS?

J: El Centro de Atención Primaria de Salud. Estos dependen de la municipalidad. Entonces, bueno,

ahí estamos con un tiro y aflojo. Pero sí, articulamos con otras instituciones, le damos herramientas.
Es una forma de acercarnos a las familias. O cuando vemos alguna dificultad o algo, abrirnos. En
esas entrevistas orientamos también a las familias. Hay veces que conseguimos turnos para ellos
también.

E1: ¿cómo está compuesto el equipo que nombraste con el que trabaja?

J: Yo estoy trabajando con una orientadora social y nada más. Articulamos todo el tiempo con el
equipo directivo, pero al generar los equipos de orientación de secundaria también podrían ser,
según las comunicaciones, conformados por un DO, que es un doctor. En realidad, DO es la sigla,
pero en realidad es un médico.

Pero no sucede, no se abren cargos de médicos así que siempre es OE y OS.

E1: siempre a nivel secundario, ¿qué expectativas pensáis que los demás miembros
institucionales tienen sobre tu rol?

J: ¡¡Ay!! Bueno, ellos esperan que vos tengas una varita mágica para descubrir qué les pasa a los
estudiantes, en lo posible diagnosticarlos y un poquito más sanarlos. Lamentablemente tienen esa
mirada diagnóstica de los equipos. El tema es que es trabajo y responsabilidad del equipo no asumir
eso. Que el orientador educacional no va a hacer un diagnóstico, va a orientar, va a acompañar, va a
intervenir en todo lo que tiene que ver con la vulneración de derechos. Pero nos hemos encontrado
directamente con profesores que esperan que lo hagas o que directamente si vos no lo haces ellos lo
hacen. Y te dicen, no, vos tienes que fijarte tal porque para mí tiene un retraso. Bueno, ¿qué
herramientas tienes para decir que el otro tiene un retraso? Por ahí simplemente no le interesa tu
clase. Pero sí, las expectativas en general son esas. Como el año pasado hubo en este
fortalecimiento un encuentro específico en el que se trabajó mucho sobre qué implica nuestro rol y
esto de las expectativas sobre el rol. Y que a veces es responsabilidad nuestra también cortar y no
asumir eso. No es mi responsabilidad, no es mi tarea, no es mi rol ir y hacer un diagnóstico. Por más
que sea psicopedagoga, por más que sea psicóloga, que son también los que ocupan cargos de OE,
no es mi función en este trabajo. O asumir el liderazgo del equipo. Eso también, asumir el liderazgo
del equipo. Como que siempre está como instalado de que el OE es como el que tiene que decidir
sobre el equipo. A ver, somos dos, ¿cómo voy a decidir sobre el otro? No, tiene que ser compartido
y bajar un mismo discurso. Pero sí, hay mucho… más que nada con la medicalización, con la sobre
patologización, no quiero inventar conceptos, pero está muy ligado a eso la expectativa en relación
con el equipo.

E1: ¿Los docentes se acercan a vos?

J: Sí, en general sí. Tratamos de que igualmente no se acerquen desde la oralidad nada más. Si me
comentáis algo, sí, no te voy a escuchar, pero que haya un registro escrito, porque lo que me dicen
queda ahí, en el decir nada más. Y que, para cortar con el radio pasillo, o cortar con los juicios
orales del pasillo, es importante que, bueno, vos estás diciendo esto de un estudiante, bueno hazte
responsable de esto que estás diciendo déjalo en registro para pedir la intervención del equipo.
Bueno yo veo que fulano viene triste todas las clases, ¿cuándo lo de una actividad no produce y
detallar y que hiciste vos ante esa situación? porque si no nos corremos del lugar de la
corresponsabilidad, que realmente es un concepto propio de este paradigma. No es responsabilidad
del equipo nada más, ni del docente nada más. Si no trabajar en conjunto y para eso, si vos ves algo
como docente, arbitrar los medios para que eso mejore, pero también comunicar a los demás
actores, familia, equipo directivo, equipo de orientación, para mejorar esa situación. Si yo solo te
digo, yo vi a fulano mal y me voy después fulano le termina pasando algo grave, no puedes decir a
ello, pero yo te dije. No, pero dónde está escrito. Además, ponerle una situación grave, fulana me
contó que el papá la fajo en la casa, ahí no tienes que esperar a que venga el equipo del turno que le
toque y avisamos. Vos en el momento tenéis que escuchar al estudiante, contenerla, hacer el
registro, hacer la denuncia y comunicarle al equipo directivo que esté. No es que hay que esperar al
equipo a que salve todo con su varita mágica, pues no es así, tiene que ver con la corresponsabilidad
con los docentes. Está en la nueva comunicación para intervenir en situaciones conflictivas que
salió hace un año y un mes que la intervención es de todos, es decir, no tienen que esperar solo al
equipo. Lo que pasa es que los profesores no se tomaron el trabajo de leer las casi 300 páginas para
saber lo que tienen que hacer en una situación de conflicto. Si vos le vas y le pregunta, por lo menos
lo de mi escuela, si alguno va con un arma blanca, cuáles son los pasos que tienen que hacer, yo te
aseguro que no lo saben. Por más que le dijimos 800.000 veces que lean, no lo leen. Y yo me doy el
lujo de enojarme, porque yo también soy profe. Porque después vienen y te dicen, pero vos trabajas
un poquito y yo tengo los 40 en el aula. No, sí, yo te entiendo. No voy con el discurso de que yo
también soy profe. Pero siendo profe, así de aula también, vos ves la manera de ver a todos, que no
se te pase ninguno. Porque sabes que lo que pasa ahí adentro también es tu responsabilidad. Que a
alguien le hayan golpeado en la casa, y te lo diga no lo puedes pasar por alto porque tienes 39 más.
Llamas a alguien, tampoco lo dejes solo, llama al preceptor que te cubra, habla. Pero eso te lo da el
saber y el leer y el conocer lo que tienes que hacer y si no, preguntar. Pero de eso te encontráis un
montón, donde te dicen cosas graves y “Ay sí, fulano me comentó” y no sé. dónde lo dejó escrito?
¿Dónde dejó el acta? Hay cosas que implican intervención rápida y no esperarnos a que la
orientadora venga, el turno. Tiene que intervenir uno.

E1: ¿Cómo sería el tipo de organización?

E2: Es decir, ¿dónde debería quedar asentado?

J: En el libro de actas, tendría que pedir el libro de actas al equipo directivo. Si no está el equipo
directivo y no hay libro de actas, en una hoja, en un acta volante, que lo firme, el acta que contenga
el detalle lo más subjetivo posible, con, no estaba triste, a ver, ¿qué es que estaba triste? Vos ves
alguna escena y a vos te parece triste, a vos te parece que está enojada, a otro le parece nada,
entonces a ver, ¿qué viste? Lloraba, gritaba, no sé, estaba acostada con la cabeza sobre la mesa.
¿Qué viste que a vos te pareció triste? Es muy subjetivo. Entonces, un detalle, eso, hay que saber
escribir actas también. Un detalle para que después, si pedís la intervención del equipo, yo me
pueda imaginar realmente la situación. Porque después me encuentro leyendo cosas de escenas
bélicas, que no sé, fulano y mengano estaban molestando, ¿no? Se pide la intervención del equipo, a
ver, ¿pero ¿cómo estaban molestando? ¿Qué actividad estaban haciendo? ¿Qué propuesta le diste en
la clase? Uno siempre tiene que comenzar con todo ese contexto ¿Qué tema? ¿Qué actividad? Y
mientras debían hacer todo eso Fulano y Mengano estaban haciendo ¿Qué cosa que molestaba?
Golpeaban a compañeros, hacían ruido con las sillas, sacaban un preservativo, ¿qué hacían? Porque
eso me pasó también, ¿no? Ven, ven porque sacan preservativos, ¿qué quiere que haga? Decía que
los tienen. Bueno, no es el momento, no es el lugar, pero no me puedes llamar a mí, o sea, te estoy
quitando un montón de autoridad. Para retarlos porque tienen preservativos, falta ahí como una
vuelta de rosca en algunas situaciones. Pero sí, hacer el acta, pero para eso a ver, tiene que ver,
depende mucho de qué situación. Me parece que la pregunta que uno se debería hacer es ¿hay una
vulneración de derecho ahí? ¿O tengo que revisar mis prácticas como profe para captar la atención,
para captar el interés, para que todo se integre? ¿Estoy dando una actividad inclusiva o estoy dando
una actividad que deja afuera un montón que no entienden o que no tienen todavía las herramientas
para poder abordarlo? ¿Puedo dar ese mismo contenido en vez de todo escrito en cursiva con
imágenes? Eternos profesores que copian y quieren que los pibes copien, los pibes no entienden
nada lo que copian, pero bueno. Si el paso fuese ese, hay una situación de conflicto, bueno ¿por qué
es una situación de conflicto? porque me molesta a mí o porque realmente hay algo que está
dañando a alguien, que es un delito, no sé alguien está haciendo un vivo no sé de Instagram, yo
hablo mucho de ejemplos de secundaria igual, estoy haciendo un vivo de Instagram, bueno es ilegal
porque no sé, está filmando a otros menores y sin su consentimiento ya mí bueno, pero cómo
abordarlo, bueno eso lo tienen que saber los profes también. Si pedir ayuda sí, pero hay que ver
hasta qué punto uno pedir. “Ay, que venga la directora ya!!” y quizás ahí un poco de autoridad
también. Pero bueno, cuando llamas a la directora es porque realmente no tienes herramientas o
porque buscas apoyo, pero un apoyo en algo que vos decidiste, no haber qué dice la directora, a ver
qué hace o qué dice la orientadora, a ver qué hacemos. Pero bueno, los pases serían esos, registros
escritos. También para resguardar nuestro propio trabajo como docentes. Pasa algo y si yo avisé yo
dejé registrado que pasó esto, no es ahí le la orientadora de negocios, no, no, que quedé registrado
porque no puedes decir tu palabra contra la mía.

E1: ¿Nos podrías detallar tus tareas en las cuales te desempeñas?

J: Bueno, llego y saco la agenda porque tenemos una agenda, donde vamos anotando las
actividades, confiamos en nuestra memoria, pero bueno, hay que ver,

pasan tantas cosas que a veces se nos van corriendo, o se nos van cambiando los planes, pero bueno,
revisamos la agenda, hablo de un cuaderno de tareas diarias donde anotamos día a día en el
momento lo que vamos haciendo, que ese es un trabajo personal del equipo. Y dejo siempre a
disposición en una mesa el libro de actas, nuestro libro de actas personal, y la comunicación, el 123
siempre anillada.

Siempre eso está ahí a mano. Pero mis tareas diarias implican saludar, hola, ¿cómo están? A los
chicos, pasar por las aulas, ver cuáles son mis tareas del día, hay veces que pueden implicar alguna
reunión, alguna entrevista con familias, son las que más tenemos, las entrevistas con las familias, si
tenemos en el día o programar alguna entrevista con el servicio local. En general lo que hacemos
también es, tenemos varias situaciones de conflicto, en las que ya fueron elevadas a inspección, es
decir, pasa un problema y hay que avisar a inspección por medio de un cuadro que está cargado en
un Google Drive. Entonces ahí se van detallando todas las acciones que se hacen con ese estudiante
o ese estudiante en relación con esa vulneración de derechos. Entonces, bueno, lo que hacemos es ir
actualizando lo que se va haciendo. La entrevista tal y no vino, o se articuló con servicio local o se
le gestionó un turno bueno y eso hay que irlo actualizando más que nada porque estamos en un
contexto donde todo lo que tiene que ver con padecimiento subjetivo e intentos de suicidio está
como muy a flor de piel hay mucho entonces bueno llega a pasar algo, esperemos que nos pase,
estamos bastante bien con eso igual, pero si llega a pasar algo es bueno que es lo último que estuvo
haciendo el equipo, entonces nosotros vamos actualizando todo lo que vamos haciendo. Nuestros
superiores, nuestra inspectora y la de nivel también, se supone que ahí tienen que ir escribiendo si
vamos bien o si quieren que hagamos otra cosa, es un Google Drive compartido. Después ya como
orientadora, bueno, a veces acompaño las clases. Este año lo estoy haciendo mucho menos porque
la verdad es que tenemos muchas situaciones de conflicto, pero bueno, si no acompañan en las
clases o por ahí dialogar con los profes sobre alguna situación en particular de algún estudiante,
bueno, formamos esa reunión. En especial tenemos solo uno, un estudiante con proyecto de
inclusión entonces cada tanto viene la MAI y vemos cómo viene avanzando el estudiante, también
organizamos la reunión con la familia, con ellos, y bueno, hacemos acuerdos. Siempre la entrevista
tiene que quedar en claro, como orientador educacional, ¿no? Tiene que quedar en claro el objetivo
de la entrevista, para qué, eso la familia lo tiene que saber desde el inicio. Se dialoga sobre ese
objetivo, qué es lo que se quiere conocer, y para finalizar, qué acuerdos llegaron y qué compromisos
por parte de la familia y por parte del equipo también. Y si hay un acuerdo de una nueva fecha de
entrevista o si para tal fecha debe tener tal control. Y bueno, se va a gestionar. También tenemos a
nivel municipal grupos de DDA, que son dispositivos de articulación, que como que te meten en los
grupos de WhatsApp con servicio local, con salud mental, con muchas instituciones para que entre
todos hablamos y ver qué acciones se llevan a cabo. Bueno, entonces también eso, en el momento
de ir viendo, actualizando, comunicando, o sea, en el día a día tiene que ver mucho con la
comunicación de todas las partes, cuando llegó al equipo, así un día mío.

Pero lo que pasa es que también suceden tantas cosas, o sea, uno puede planificar algo y puede
pasar otra totalmente diferente. La semana pasada y la anterior tuvimos una situación de conflicto
en relación con un embarazo forzado, tuvimos que salir para articular de todo lo municipal, porque
por el lineamiento político no hay posibilidad de interrupción voluntaria del embarazo acá.
Entonces, antes de que nuestra estudiante sea, no sé, no quiero usar una palabra muy violenta, pero
antes de que nuestra estudiante sea convencida contra su voluntad por el programa del Camino de la
Embarazada, que es municipal, poder articular con otros organismos que la acompañen en la
interrupción voluntaria y legal del embarazo. Tuvimos que salir de los límites de nuestro municipio,
comenzar con los contactos personales, algunos de fulano, mengano, la psicóloga y fulano que
trabaja acá, que trabaja en tal hospital, y la Defensoría del Pueblo de San Miguel, que no es del
mismo lineamiento político. Entonces bueno, nos dio una mano con Región Sanitaria 5, o sea,
tuvimos que mover mucha gente, entonces todo lo que fue planificado en esta semana. Mucho como
que fue un poco desplazado, porque cada vez que llegábamos era una novedad nueva en relación
con esto.

Entonces, nuestro rol es pedagógico, sí, es súper pedagógico, pero hay veces que las cuestiones
sociales nos sobrepasan. Así que hay que volver a la pedagogía.

E1: ¿Nombraste Servicio Local? ¿A qué te referís?

J: Servicio Local es un servicio de protección de derechos, se supone, de protección de derechos de
los niños, niñas y adolescentes, que está descentralizado, depende de los municipios. En el caso de
San Miguel tenemos servicio local, se llama así, servicio local,

en Hurlingham también, en Moreno también, en José C Paz se llama DINAF, te debo las siglas que
significan, pero se supone que son ellos los que, en algún momento, cuando vos presentas una
situación de vulneración, ellos son los que intervienen más a nivel legal, también interdisciplinario,
con trabajador social, psicólogo, abogado. Y cuando hay que tomar una medida de abrigo, cuando
una situación ya no da para más,

que ese niño, niña, estudiante siga conviviendo con su familia, establecen la medida de abrigo en
conjunto con el juzgado. Es decir, son los que más tienen poder para mover eso. Por más que ellos
no lo decidan, lo deciden juzgado. Pero ¿cuál es nuestra situación acá con el servicio local?

Que no hay intervención rápida del servicio local. Entonces, nos encontramos ahora con un
estudiante que hace más de un año sufre abuso sexual por parte de su abuelastro, con cual convive,
y todavía el servicio local no hizo nada nada y nosotros hicimos una entrevista para pedir que se
movieran y nos pidieron que entrevistarla en la escuela no es fácil que alguien externo ingrese a la
escuela para entrevistarlo, entonces bueno ahí tuvimos que pedir permisos especiales y daban
vueltas y quien nos tenía que dar el permiso, nos terminaban dando el permiso a la inspectora jefa
distrital que está por encima de mi inspectora y de la inspectora de nivel para que ellos puedan
ingresar y tenían fecha para ingresar después de un montón de vueltas tenían fecha para ingresar el
miércoles y a último momento me avisaron que no venía. Entonces nuestros estudiantes siguen esas
situaciones y te estoy diciendo que hace un año que están en estas situaciones, llegan tarde, llegan
tarde y ellos te dicen bueno, pero para la medida de abrigo, no tenemos lugar, no hay hogares, no
hay esto, no hay lo otro. Sí, bueno, no es mi responsabilidad dar respuesta sobre eso.

Mi responsabilidad está sobre lo pedagógico, sobre lo que pasa a nivel de la escuela. Después lo que
pasa con otras organizaciones es que tendrán que arreglarlo. Se dice mucho y se sabe que los que
trabajan en el servicio local están muy mal pagos,

no tienen estabilidad laboral y están sobrecargados de expedientes y de casos, entre comillas. Pero
bueno, nosotros también estamos sobrepasados de situaciones y sin embargo damos respuesta a
todo lo que más podemos, o de lo que nos enteramos damos respuesta. Pero bueno, eso es el
servicio local, tenemos que sí así articular. Cuando hay una situación de vulneración, no sé, viene
alguien y nos dice que sufre abuso sexual, nosotros sí o sí tenemos que hacer la denuncia, la
hacemos y a la par que hacemos la denuncia, hacemos lo que se llama informe de presentación al
servicio local. Eso lo anexamos y ellos lo leen a ver si lo admiten o no, si lo ingresan o no. Lo digo
así porque en el caso de este estudiante sí lo aceptaron obviamente, pero en otro, por ejemplo, que
es abusada por un tío, de que ella no porque estaría contenida por la familia. Entonces no acepta el
ingreso, mientras tanto queda como nada entonces desde lo legal es difícil que se mueva la cuestión
del delito o de la justicia en general no se mueve rápido si tampoco acompañan servicio local.
Entonces como que, si nosotros desde ESI incentivamos a que esto se hable, se diga, qué sé yo, pero
a ver, educación da respuesta, pero justicia. Les enseñamos con que sí, que es un delito, que esto lo
otro, pero después lo demás se hace muy lento para un intento de reparación, no quiero decir de
sanación, porque uno aprende a vivir con eso también, o no aprende, o vive, se acostumbra a vivir
con esos traumas. Pero algo de reparación siempre trae la justicia, pero si la justicia no actúa es muy
difícil. Entonces a veces esas articulaciones, a mí en general no me agregan a los grupos porque soy
bastante combativa, digo mucho, cuando el otro no hace su laburo, lo digo porque yo estoy segura
de que el mío lo hago. Entonces en general no me agregan, y no sé ahora me agregaron a uno y soy
yo la que contestó y devuelvo la pelota a ver circulando no va al turno, pero yo no te puedo decir
por qué no fue el turno porque el miércoles fue asueto y no ven no tenía que venir a la escuela
tampoco, no tengo idea porque no fue al turno, suele faltar, fíjense ustedes, que llame yo a la madre,
pero la madre también un conflicto con nosotros. Bueno a ver por algo en las reuniones con Salud
Mental, que es quien da los turnos a nivel municipal, tenía a mi inspector al lado diciendo, dale,
Juli, de cielo, de Chile, sí, porque soy yo la que digo, sí, está buenísimo el programa de prevención
de suicidio, pero después cuando nosotros tenemos situaciones graves, no nos dan los turnos rápidos
tampoco. Yo entiendo que son pocos, que no están bien pagos, lo que sea, pero no vengas a
presentar el programa como si fuera lo mejor que hay, como que bueno, no hay ninguno que se
quiera matar por gracias a nosotros, porque no es así, porque nosotros tenemos pibes esperando
turnos todavía. Porque es imposible que ellos paguen 15.000 pesos la sesión de un psicólogo, si ni
siquiera cenan, están desesperados, los vemos en comparación el año pasado están desesperados en
la merienda y en el desayuno comiendo. Antes les daba vergüenza llevarse la leche que sobraba a la
casa, ahora se la llevan todas, a nadie le da vergüenza. El viernes llevé ropa y dije, bueno, me basta
de dar las individuales. Decimos que hay ropa en una mesa, vayan y agarren. Y fueron, todos,
fueron y agarraron y se llevaron ropa. Realmente están pasando mucha necesidad y a veces otras
instituciones hacen como una mirada a un lado. Ahora el lunes organizamos una reunión con un
comedor que tenemos cerca que se llama Los XXX, bueno no sé si va a decir otro, también medio
ligado al catolicismo, medio al Opus también, pero bueno ya son nuestras manotazos de ahogados, a
ver si nos pueden ayudar con algunos turnos de psicología para algunos, porque ahí hay una
psicóloga que como contiene, y tenemos estudiantes que ahí van, no por sus cuestiones religiosas,
sino porque, nada, les dan de comer, básicamente, o le dan apoyo escolar.
E1: Nombraste que trabajan de manera articulada, ¿cómo lo hacen y cómo? Si te faltó algún
organismo nombrar, porque nombraste servicio local.

Bueno, comedores, comedor Los XXX bueno, servicio local, después tenemos, bueno, el CAPS
más cercano, Después tenemos el CAPS más cercano. Después articulamos con Salud Mental, que
también depende del municipio. Después tenemos también un grupo de WhatsApp que se llama San
mi EOE, que es un grupo en donde todos son administradores y te pueden ir agregando porque son
de los equipos, sin inspectores.

Entonces cuando necesitas un contacto de otro equipo, porque no sé, tienes un pibe nuevo y justo
vino con conflicto y viene de otra escuela y bueno, necesito contactarme con tal equipo. Entonces
articulamos con otras escuelas también, o cuando yo sé que hay alguien con situación de conflicto
que se va a otra escuela, me comunico, se supone, debería ser así me comunico con eso, Mira que
va esta estudiante que tiene esta situación de conflicto ya hecha tiene tal denuncia, lo que sea y
organizamos una reunión, que te quedes más corta que yo te pasé todo el registro escrito, y le doy
para que siga haciendo acciones, estableciendo acciones, para que esa vulneración de derechos no
continúe o no se repita. Sí, articulamos con otros equipos también. Articulamos, en nuestro caso,
con el equipo de orientación de la primaria, con el que compartimos edificio.

Entonces nosotros tenemos ahí hermanos, entonces tenemos una situación de conflicto nosotros y
seguramente va a incluir a los hermanitos también. Entonces vamos y nos comunicamos y
articulamos con ellos también. Y ahora este último tiempo con Defensoría del Pueblo, con la titular
de Defensoría del Pueblo acá del municipio y con la trabajadora social ahora de la Maternidad
Estela de Carlota, que es la única más cercana que hace todo el protocolo como corresponde de
interrupción voluntaria e interrupción legal del embarazo, que bueno, en eso no tenemos nada acá a
nivel municipal. Entonces bueno, articulamos muy bien con una de las trabajadoras. Y después
articulamos también con el Instituto 42, del cual recibos practicantes de EOE. El cuatrimestre
pasado tuve dos y ahora tengo otras dos que vienen y acompañan en todo lo que hago y bueno,
tienen un listado de cosas para hacer, acompañar en la entrega del SAE, que es la caja de alimentos,
o hacer entrevistas socioeducativas en domicilio, lo que antes se conocía como visita domiciliaria,
ya no sé si es más así, la última comunicación del año pasado en relación con el OE establece que
se llama entrevista socioeducativa en domicilio. Y él, ¿cuándo fue? El jueves hice dos, hice con
ellas, me acompañaron. No es algo que tenga que hacer solo la orientadora social. Las últimas
comunicaciones del OE establecen que el OE también lo tiene que hacer, porque tiene que ver con
la continuidad pedagógica, tiene que ver con lo pedagógico. Es decir, qué pasa, que no está
viniendo, o sea, sacar del lado que solo el ausentismo es del OS, no, el OE también, es de una
mirada más del propio rol, qué pasa desde el aprendizaje, bueno, el rol del OS también es
pedagógico, pero bueno, esas son las instituciones, pero me fui para otro lado, pero esas eran las
instituciones. Ah, porque dije el 42. Este año vinieron del 112 también, pero vinieron una sola vez y
se fueron. ¿Y quién más? Bueno, con la UTEC, que es la usina tecnológica también municipal, los
chicos hicieron una visita y les ofrecen cursos que no los estarían tomando, creo que un par nomás
ya habían tomado en el pasado algún curso de impresión 3D y todo eso, que eso está bueno como
salida laboral o de programación, pero bueno articulamos con ellos y sé que fueron de visita
también a la UNLU, chicos a mitad de año, antes del receso fue. Bueno con todos ellos
articulamos.

E1: nombraste varias veces entrevistas ¿en qué consta una entrevista de las que haces?

J: Pueden ser espontáneas, viene la madre quiere hablar, la recibimos, a ver qué necesita de nuestra
parte. O ya las acordadas, eso lo dejamos, yo suelo escribirlo así en el acta, como que, en el día de
la fecha, siendo tal hora, se presenta de manera espontánea, o sea, no se presenta a la reunión
pautada, como que también deja de asentada, como que uno recibe, cuando algunos dicen, no, no es
ahora, no te puedo atender, no, yo no soy de esas. No me gusta hacer esperar a la familia, no me
gusta no recibirlas porque no tienen una cita, esas cosas no las hago. Pero consta de que haya un
objetivo claro, cuál es la entrevista, o sea, no vamos a hablar de la vida ni de cualquier cosa, cuál es
el objetivo de la entrevista, profundizar sobre qué es, sobre el proceso de aprendizaje, conocer la
últimos controles médicos, de salud, no sé, o conocer la situación de embarazo, ahora estamos con
ese tema, bueno, y después desarrollar, bueno, en el desarrollo de la entrevista, bueno, escuchar con
atención, no hacer comentarios tan subjetivos o expresivos sobre lo que dice el otro, tomar la
palabra del otro y bueno, sí, hacerlo reflexionar si dice algo muy disparatado, no?. Y bueno, a partir
de eso después hacer acuerdos, que quede claro a qué se compromete cada parte. Bueno, y eso, de
eso consta una entrevista. También hay veces que ellos dejan documentación en una entrevista en
general, cuando tiene que ver con controles y certificados se dejan y si no traen para los
fotocopiados nosotros sacamos fotos o la diré le hace fotocopia, está ahí nosotros vamos juntando
esa información

E1: ¿Soles realizar autocrítica o reflexionar sobre tu práctica profesional?

J: No, yo creo que soy más autocrítica. Porque, o sea, las dos. Pero soy más autocrítica porque soy
muy autoexigente. Como soy exigente con los demás, es al revés. Porque yo soy muy autoexigente,
soy muy exigente con los demás.

Como yo leo y trato de interiorizarme sobre lo que me corresponde, pretendo que los demás lo
hagan también. Entonces hay veces que sí soy muy autocrítica. Me gustaría, por ejemplo, ahora
desde mi rol, estar más en el aula, como acompañar de manera más personalizada, pero la realidad
es que los emergentes en este contexto de crisis y en este contexto de tener que dar respuesta ya,
porque básicamente está en juego la vida del otro, como que a veces uno va dejando a un lado el
acompañamiento en un taller,

no es que no lo hacemos, lo hicimos igual, pero me gustaría hacer más. Siento que hay veces que el
no delegar hace que uno se quiera ocupar y estar en todo, y a veces no puede. Pero sí en relación
con la reflexión, sí, cuando reflexiono, reflexiono que me gusta mi trabajo, es decir, a pesar de todo
eso, yo voy contenta al lugar, o sea, cuando entro digo, bueno, este es el lugar donde muchos años
soñé trabajar acá y desempeñarme en este rol, no acá en esa escuela, pero sí desempeñarse en ese
rol y como que valoro mucho eso, que lo pude lograr y tener un cargo titular ahí.

Pero en la autocrítica también sé que me gustaría desconectar más cuando no esté en el cargo. Es
decir, inevitablemente uno se queda pensando en qué hacer, o en qué haría, o qué próxima acción
hacer. Cuando llego a mi casa y me estoy bañando, me pongo música y trato de desconectar, pero
una parte de tu cerebro sigue pensando en cómo estará fulano, cómo estará mengano, ¿no? Como
que cuesta meterse.

E1: Bueno, pasemos al otro eje. Bueno, vamos a pasar al otro eje que hace un ratito
mencionaste, conocer la trayectoria escolar, ¿a qué te referís?

J: Cuando se habla de trayectorias, bueno, seguramente ya lo han visto, los aportes de Terigi, no
pensar que el camino educativo es un camino lineal y que pretende un tiempo determinado y una
cantidad de aprendizajes en un tiempo determinado. Ya no estamos frente a aulas homogéneas, al
contrario, estamos ante estudiantes y adultos también, qué aprendemos todos de diferentes maneras
y miramos el mundo de diferentes maneras. Esta trayectoria gradual que pretende a determinada
edad estar en tal grado, ya no existe como tal. Entonces pensar el tema de la trayectoria amplía la
mirada a pensar en esto, que todos aprendemos de manera diferente y en tiempos diferentes. Y en el
caso de las escuelas en donde trabajo, son escuelas diferentes.

Vienen de acá, vienen de allá, hizo la primaria acá, después repitió, hizo acá. Entonces todos estos
cambios forman parte de la historia del estudiante y de su propio camino que lo va armando cada
uno, no es ni mejor ni peor, es diferente y bueno, acompañar desde ese lugar, entendiendo que cada
historia educativa es muy personal y subjetiva e individual. Cuesta más cuando tienes que hacer la
orientación.

Yo este año me calenté mucho, pero lo resolví con una RED, que es una reunión de equipo escolar
básico, con una docente, que, en un informe de diagnóstico, es horrible eso, del diagnóstico áulico,
puso que iba a implementar todas las estrategias para homogeneizar el curso. Lo puso para un curso
de primero de práctica del lenguaje. Hicimos una reunión entre todas las barrabasadas que decía y
decía eso. Ya estamos fuera del paradigma de homogeneizar. O sea, te estoy avisando que te vas a
frustrar si pretendes eso porque eso no va a suceder. Tenis estudiantes todos con diferentes historias,
con diferentes conocimientos previos también, con diferentes experiencias de vida y con chicos que
ya saben algo, no es que no saben nada y que vos le vas a enseñar y le vas a enseñar a todos los
mismos y lo vas a hacer a todos igual.

Y cuesta, pero bueno, no lo vamos a dejar de intentar todavía.

E1: ¿Podrías darnos un ejemplo de cuáles son las demandas más frecuentes que tienes de
intervención?

J: Ahora las demandas tienen que ver con los que lloran, el tema de llorar, del ataque de pánico, del
ataque angustia, del ataque ansiedad. Nos demandan sobre eso, no se dan cuenta si sabe leer y
escribir, por lo menos en donde yo estoy trabajando.

No me solicitan que intervenga porque mira que fulano no sabe leer y escribir. Eso me doy cuenta
yo sola, porque estoy hablando con uno y le digo “ah leer tal cosa” y me doy cuenta de que no sabe
leer ni escribir. Siete meses después el profesor lo tuvo y nunca se dio cuenta que no sabía leer. La
intervención es sobre lo conductual. Siempre nos piden información sobre lo conductual. Nos piden
poco sobre lo pedagógico y sobre el aprendizaje. Ahora nos están preguntando sobre eso. Fulano
llora. Fulano no viene y cuando viene está así. Está triste, está solo. Sobre eso nos piden
intervención. No es que tenga problemas matemáticos, no logra, no.

E2: ¿Y a qué piensas que se debe eso, de que solamente se enfoquen en lo emocional y no en la
cuestión de enseñanza-aprendizaje?

J: Yo creo que tiene que ver con muchas cuestiones.

Primero que estamos en un contexto donde eso sale a flor de piel. El postpandemia no lo podemos
llevar. Se habla de eso y se manifiesta y los pibes lo manifiestan. Tiene que ver con la salud mental,
con los padecimientos de la salud mental.

Lo que a mí me puede generar que se muera un familiar, no le va a generar lo mismo al otro cuando
se muera su familiar. Es muy subjetivo y eso hay que validarlo como tal. Pero por el otro lado, yo
pienso que falta propuesta pedagógica por parte de los docentes.

Una propuesta pedagógica real, posible, situada en el contexto, teniendo en cuenta los intereses de
los estudiantes. Si vos conoces a tu grupo, te das el permiso de conocerlo,

Primero lo conoces y después armar una propuesta para ese grupo, para que se involucre, para que
se comprometa, para que le interese. Sí se puede angustiar, pero ¿cuánto tiempo le das para
angustiarse, para distraerse? Me parece que, hablo de esto, falta una propuesta pedagógica que
incluya a todos o a la mayoría. Porque si no, siempre es descontextualizado, como yo les digo a
ustedes, pasó tal cosa, pero nunca me dicen qué es lo que le propusieron.

No sé, aunque sea, les propuse leer la hoja de un manual y contestar una pregunta por párrafo y
mientras estaban haciendo eso se pegaron. Ni siquiera me dicen que hicieron eso, que sería un
método de enseñanza muy arcaico. Pero no creo que ocurra eso si vos les propones que analicen
canciones, que vean un video divertido, o que no se, que escriban un rap, estoy inventando ahora en
el momento.

Faltan propuestas pedagógicas creativas y motivacionales por parte de los docentes para que estas
situaciones no sucedan tanto, me parece. Y por el otro lado también entiendo, poniéndome del lado
del profe, que nuestras condiciones laborales tampoco son las ideales entonces el sistema nos obliga
a tomar muchas horas en muchos lados más en el estado, dos horitas acá, dos horitas ya, nos
encontramos con profes que vienen corriendo de un lado a otro. También con el gran problema de
ausentismo, también son derechos y todo lo que quieras. Pero también está el otro lado donde
cualquiera puede subir una licencia, de cualquier manera. Entonces te dejan los pibes solos, o viene
una clase sí, una no, una sí, una no, dos veces sí, dos veces no.

Entonces, bueno, no se forma un vínculo pedagógico ahí. Lo fundamental para mí es generar un

vínculo pedagógico y armar una propuesta pedagógica interesante para ese grupo en particular.
¿Para qué? Para que de alguna manera los programas actuales dicen desarrollar una prevención
específica de estas situaciones de conflicto. Vos no le vas a decir al pibe, en mi materia práctica del
lenguaje, lo estoy inventando, bueno, no te tienes que matar. Pero armó un proyecto, algo
interesante, algo que te comprometa a vos y que te guste, con una actividad literaria, que tenga que
ver con un proyecto de redactar, no sé qué cosa, algo que sea creativo y que vos lo comprometas al
pibe con lo real, con el ahora. Eso inevitablemente está previniendo que el pibe empiece a pensar en
cosas ligadas a la muerte y que lo comprometan con la vida y con lo real. Eso es la prevención
inespecífica, de uno de los últimos programas de nuestra modalidad yo lo puedo transmitir de mil
maneras, lo resumo para que el profe lo lea y me lo firme y saque la foto, pero hay manera, no lo
implementan, no lo implementan en general. Son muy pocos los que se dan cuenta que armando un
proyecto sobre, no sé, analizar la limpieza del barrio puede hacer que el pibe cuide más su vereda,
su barrio y que lo haga sentir más contento con su realidad y que así no se quiera matar. Cuesta que
hagan ese lineamiento, ello te lleva a no estar preparado. Pero si, desde tu área estás preparado. Lo
que pasa es que no te estás dando cuenta, o no quieres, o estás tan cansado o enfrascado en el
sistema que tenemos 800.000 horas porque vamos y venimos. Nuestras condiciones laborales no
permiten nada, porque tenemos un cansancio un burnout a veces, que sí, que tenemos que priorizar
o tener muchas horas y andar así, o tener pocas y no vivir no pagar el alquiler, también yo lo
entiendo

E1: ¿Bueno queda fuera de contexto, pero de qué manera se interviene cuando la
problemática se refiere a la relación enseñanza-aprendizaje?

J: Yo le pregunto qué es lo que intentó, es decir, en esa intervención ¿qué estrategia ya implementó
que no funcionaron?

Yo devuelvo la pregunta. No, no, no sé, no. No hace las actividades, no hace la tarea. Bueno, ¿qué
le propusiste? ¿Propusiste otras maneras? ¿Otros tipos de tareas? Yo devuelvo la pregunta. Y
cuando devuelvo la pregunta me doy cuenta de que intentaron una cosa,

lo que ellos siempre intentan durante 20 años de docencia, y no se les ocurrió cambiar la fotocopia
con la consigna. Entonces a veces no es tan difícil la intervención, a veces simplemente decirle,
profe, intenta algo diferente. Usted es el especialista en su área, pero yo, a ver, ¿cuál es el
contenido?, sí, te puedo dar una mano.

Pero te digo, últimamente, este año, no he recibido ni una solicitud de intervención por cuestiones
pedagógicas, ni una. Todo es por esto de lo emocional, de esto del aislamiento o el ausentismo. De
lo pedagógico me doy cuenta yo, cuando yo agarro, por motos propio. Agarró y me pongo a ver los
calificadores y veo que no sé, a ver quién tiene todo verde, a ver qué pasa y por qué nadie me avisa,
por qué nadie me dice

por qué, porque hay que tomarse el trabajo de sentarse y redactar y fijarme a ver, como profe, ¿qué
intenté? ¿y que no pude? ¿intenté todo lo que ya

me imaginaba que podía hacer con tal y no funcionó? Bueno, a ver qué me puedes ayudar vos. Me
parece que el aporte, el diálogo conmigo, como devuelvo la pregunta, a ver qué intentó hacer, y
bueno, me queda ahí.

No lo intentan mucho, no sé, no me lo dicen tanto. O cuando yo fui y me di cuenta de que había una
chica en primero que no sabía leer y escribir, y yo se lo comuniqué a los profes, estaban como todos
sorprendidos. No me había dado cuenta. Ahí te das cuenta de la manera en que trabajan y de la
manera que miran a los estudiantes.

E1: Bueno, en el caso de este que estamos hablando, ¿qué recursos tienes vos como
orientadora para acompañar las trayectorias escolares? Conocer primero los diseños
curriculares. Es decir, los diseños curriculares por más que no son lecturas propias de nuestra
modalidad las tenemos que saber. Después otros recursos, las entrevistas con los mismos
estudiantes, llamarlos y darles un espacio, ven con tu carpeta, cuéntame cómo te sentís, cuáles son
tus materias favoritas, el diálogo con ellos, porque hay veces que ahí te das cuenta qué es lo que
sucede. Este año intenté hacer esto con una estudiante y empezó, no, lo que pasa es que yo tuve
problemas. ¿Qué problemas? Y no, mi papá le pegaba a mi mamá y me amenazó a mí el fin de
semana y a mi mamá de que le iba a matar.

Bueno, entonces ahí toda la cuestión de lo pedagógico quedó a un lado para escuchar este relato de
por qué, en realidad también es pedagógico, porque eso explica por qué ella no se está pudiendo
concentrar para estudiar y empezar a hacer toda la intervención correspondiente en relación con la
vulneración de derechos, la denuncia, la prestación de servicios.

Pero el recurso es este, escuchar y acompañar, bueno, ver el registro, sus carpetas, consultarle al
preceptor cómo viene la asistencia, qué pasa con la familia, empezar a mirar, está estudiando. En el
caso de notar si hay algo más, si ya se botaron todos los recursos y a ver esto del diagnóstico, antes
de nosotros caer en el diagnóstico, no, pedimos interconsulta con psicopedagogía, si la familia no
puede, se pide a salud mental del municipio, pero sabemos que eso tarda mucho en ir a tu turno,
cuando te lo dan, te lo dan en un CAP lejísimo, las familias tienen que viajar mucho, en sube, y si
faltan una vez lo bajan del sistema y no le vuelven a dar turno.

Entonces es volver a hablar con la familia y decirle, bueno, si quiere hacerlo se le solicita, pero
tenga en cuenta que le van a dar de baja si no van, necesita compromiso. A las familias les pasa
también la vida real, de que tienen otros hijos, de que trabajan, que hay que llevarlos, pero bueno,
esos son los recursos. El espacio del equipo para estar con ellos, el diálogo con los profes, con otro
estudiante también, ah sí, hay una intervención por otra de cuarto, y bueno, que a la mamá le fuimos
ayudándola también con el tema de los turnos. Pero primero controles generales porque veíamos
que tenía algunos temas con su crecimiento, con su estatura, con su desarrollo. En relación con su
relato con el tema del control de esfínter, con la edad en la que menstruó y todo eso, nos dimos
cuenta de que todo eso se dilató mucho en el tiempo, en relación con lo que está establecido como
normal. Le pedimos a la mamá los chequeos porque hacía mucho que nos hacían los chequeos y es
bastante reticente por cuestiones religiosas, porque Dios todo lo cura y qué sé yo. Bueno, sí, sí,
mamá, pero vaya a ver los turnos, se lo pedimos desde la escuela, arbitrar eso. Y que a veces hasta
acordarse de un turno es complejo para ellos. Entonces, bueno, recordarles mañana, porque mañana
tienes el turno.

E1: Bueno, ¿nos puedes dar ejemplos de cuáles serían los principales problemas que enfrenta
tu profesión?
J: Me parece que los principales problemas son los prejuicios entre el que tienen por ahí los
docentes, los estudiantes sobre los estudiantes, como sacarlos del que, fulano no puede o no le da,
es lo que más nos frena.

Si ellos tienen expectativas negativas sobre los estudiantes, revertir eso es muy difícil. Porque
bueno, el estudiante dice no, porque es la experiencia y no, porque nosotros estamos en el aula con
40 y que esto, a ver, tienes un cuarto que vienen 5, no me vengas con lo de 40. A ver, tenemos que
mantener esos 5 aunque sea. Pero sí, esa es una de las mayores dificultades. Y después cuando no
hay un mismo alineamiento partidario entre provincia y municipio, los servicios municipales, a
veces es difícil articular. Más cuando tenemos que pedir ayuda en relación con salud mental con
cierto alineamiento, no sé, porque las cuestiones de suicidio a veces también están ligadas a la no
aceptación de la identidad de género o de la orientación sexual. Entonces si pedimos servicios
municipales para eso hay que ver que tanto ayudan o no nuestros estudiantes o cuando tienen que
ver con los ginecológicos, necesitamos sí o sí controles para nuestros estudiantes y las hacen pasar
con las madres, les preguntan adelante de las madres si tuvieron su primera relación sexual, o les
dicen que no necesitan chequeo si no tuvieron relación sexual, entonces ellas dicen que no, porque
lo dicen frente a la madre, entonces ya no le dan más controles. Bueno, la discusión de métodos
anticonceptivos nosotros les enseñamos, pero después cuando ellos van al CAPS está limitado.
Entonces esas son las mayores dificultades, cuando no se habla el mismo lenguaje, ni se priorizan
los mismos derechos por cuestiones partidarias.

A nivel provincial, que es lo que depende de nuestro laburo, con lo municipal.

E1: ¿Qué sucede con los adolescentes que no alcanzan los objetivos propuestos por sus
docentes?

Se frustran. Se frustran mucho. Algunos vienen, nos piden, o me piden a mí, ayuda, y bueno,
orientamos ahí. Buscamos la materia, como estamos en el espacio de que era la biblioteca, tenemos
algunos libros ahí, bueno. Yo me he encontrado este año ayudando a un estudiante que, no sé, tenía
mucho miedo a su prueba de física, y agarré, me puse en el momento a estudiar energía mecánica,
cinética, no sé qué más, bueno y transmitirle el texto a ella, lo que yo había entendido, como podía
para la evaluación. Pero sí, los que los que necesitan vienen y si no los voy detectando yo. Me
acuerdo de uno que no se, tenía que rendir una tercera materia y “rindió mal” entre comillas y
repetía. No, no, ya fue me decía. Fui a hablar con la profesora, y le dije: “Profe, por favor, dele otra
oportunidad”, “bueno” me contestó, y como se lo dije yo, “si está bien”, bueno para cuándo para
qué fecha, listo. Salgo y hablo con la pibita, ven antes y estudiamos juntas, no sé qué, terminó
pasando, o a otro estudiante que sólo por hablarle, en febrero estaba intensificando todo. ¿Cómo
estás? y ¿qué sé yo, y qué pasa que hay tantas materias? y la escuché un rato y terminó pasando.
Pero después durante todo este primer cuatrimestre, además porque no podía repetir porque ya era
la tercera vez que iba a repetir segundo, entonces se puso las pilas y terminó pasando. Este año en
tercero, todos los recreos que salgo al patio, porque yo salgo al patio de los recreos, para charlar,
para verlos lo que sea. Ella siempre viene, me abraza, me saluda y me dijo, “profe en el primer
cuatrimestre estoy re contenta porque aprobé todo menos una, educación física porque bueno me
cuesta ir” pero pasó de casi repetir por tercera vez segundo a no llevarse ninguna materia y no tuve
la necesidad de sentarme con ella a organizar una carpeta, que con otros lo hago, o pasarles no sé
carpetas completas porque hay algunos padres que quieren que tengan la carpeta completa y si su
hijo no tiene, bueno, paso alguna carpeta completa PDF para que complete.

Pero nunca tuve la necesidad de hablar con ella, ella solo quería que la miraran o que la saludaran o
que le digan vos podes, qué sé yo, y ella sola hizo después lo que consideraba. A veces es eso nada
más, no es tan complejo de sentar, hay algunas situaciones sí. Pero hay otra nena de segundo que
directamente el informe psicopedagógico decía eso, o sea, que ella va a aprender solamente con
quien genera vínculo afectivo, o sea, ellas las materias que les va a gustar y con las que va a
aprender con un diagnóstico de... uy se me fue… el de las letras.

E2: dislexia,

J: gracias, tiene un diagnóstico de dislexia y el otro, me estoy yendo para otro lado, el de que tienen
convulsiones.

E1: epilepsia

J: Tiene un diagnóstico de epilepsia y dislexia, y el informe decía eso, es decir, a ver, no tiene
dificultades en el aprendizaje. Se frustra rápido cuando algo no le sale y no puede generar un
vínculo afectivo con el profe y a veces, eso es lo que necesitan todos en realidad. Desarrollar un
vínculo, identificarse con vos, sentir que hay buena onda o que vos lo incentivas y con eso él va a
aprender.

E1: ¿Qué sucede entonces con las intervenciones realizadas al siguiente año?

Uno ve los frutos de lo que hizo antes. Como en el caso este, de la nena de 3°, con mirarla
escucharla un poco, me parece, que desarrollar el vínculo de confianza hacen que cuando pase algo
ellos vuelvan. Porque saben que lo vas a escuchar. O nos pasa mucho esto de que agarran y lo que
sucede al año siguiente es que le dicen a otro, “anda a hablar con Juli” “eso Anda a avisarle” “No,
eso que te pasó a Juli. No, no lo tienes que avisar. Anda a avisarle a Juli”. Entonces viene y me dice
“no, porque fulana me dijo que venga a hablar con vos” Por ahí era una situación grave. Pero esos
son los resultados, un poco también generar la mirada, el acompañamiento, pero también generar la
autonomía. Es decir, no generar la dependencia a la orientadora porque si no tampoco sirve. Sí,
sirve un apoyo, un andamiaje, un tiempo, pero no dejan de ser adolescentes que en algún momento
se van a convertir en adultos. Más cuando pasan de básica a superior, ya hay una diferencia ahí, con
el tema de la orientación y ellos tienen que cambiar de turno. Porque nosotros tenemos primero,
segundo y tercero en el turno tarde y cuarto, quinto y sexto a la mañana. Se tienen que cambiar de
turno, deben tener autonomía, si o si se tienen que levantar temprano solos, ir, bueno, eso.

E1: ¿Y qué sucede con las trayectorias que aun así quedan?

Y ahí vamos a lo normativo. Tenemos situaciones en las que no quieren venir más. En general son
historias de vidas, atravesadas por el ausentismo desde primaria.

Entonces no hay hábito de ir a la escuela. La escuela no es parte de una rutina porque nunca lo fue.
Entonces, desde la secundaria, sumar eso, a todos los cambios, a la conformación de la
personalidad, a la rebeldía, a todo lo social, es muy difícil. Y ahí vamos a lo técnico. Si es mayor de
18 años, ellos tienen la libertad de poder manifestar, no quieren ir más a la escuela, nosotros
hacemos el acta con los motivos y se le orienta a que continúen un CENS que es secundaria de
adultos o aún fines y bueno ellos lo firman y se les da de baja en el sistema no hay mucha vuelta
que darle, esa es la realidad.

E1: ¿Qué opinión tienes acerca del fracaso escolar?

J: Según académicamente, que es multicausal. Y en general cuando hablan de fracaso escolar se

mira el fracaso desde un sistema, en el que se avanza a una determinada edad, en un determinado
tiempo, con determinados contenidos. Todo lo que salga de esa norma es mirado como fracaso
escolar, y la realidad es que ahora estamos muy lejos de eso. Cada uno, Cada trayectoria es tan
particular y cada historia es tan particular, que no podemos garantizar que todos en sexto aprendan
lo mismo y hayan tenido la misma la misma trayectoria. Entonces, estamos muy muy lejos de
pensar que ahora existe el fracaso escolar como tal, como se miraba hace unos años. Sí pienso que
nosotros, como sistema, fracasa cada vez que a un pibe lo tenemos que dar de baja porque es mayor
de 18 años. Hay algo ahí, que la escuela no pudo.

No pudo ser parte de su historia, no pudo acompañar, no pudo contener, no pudo garantizar
derechos, no pudo convencer de que algo de la escuela puede ser relevante para su vida, me parece
que ahí fracasamos.

Pero bueno, después yo me encuentro en esas entrevistas, que van a domicilio, en la última que
hice. Con una estudiante que dice, yo no quiero ir, porque no quiero ir, porque no me gusta la
escuela, porque no me gusta estudiar y la mamá al lado, diciendo, y sí yo ya le dije a mí tampoco
me gusta trabajar, pero yo tengo que hacerlo igual. Si a ella no le gusta tiene que ir igual, pero no la
puedo obligar.

Entonces bueno, ahí te das cuenta de que tampoco la familia, como que no podemos trabajar con un
mismo lenguaje, porque si ella le está diciendo, que trabajar no lo quiere hacer y lo hace por
obligación y bueno y que la escuela como medio queda igual digo. Como que es difícil definir el
fracaso escolar. Si, el fracaso escolar, existe en la medida de que lo nombra alguien que está
mirando a un estudiante ideal que en realidad no existe.

E1: ¿Y qué crees que entiende la comunidad educativa por fracaso escolar?

J: Y la comunidad… Si estamos hablando de otros docentes con mirada, así como antigua, estamos
hablando de que están viendo a pibes que no que no aprenden ni estudian. O que estudiando y
aprendiendo no permanecen tampoco.

Porque por diferentes motivos se van a ausentar, van abandonando.

La comunidad educativa no ve el fracaso como propio. Enseguida ve a los pibes y su familia. No ve

como, ¡ay!, ¿qué estamos haciendo mal nosotros? Pero bueno, por ejemplo, ahora salió una última
comunicación, así como muy camuflada, que dice que el estudiante ni siquiera es mayor dieciocho
años. Que no haya asistido en todo el segundo cuatrimestre, ni en febrero, al momento de iniciar el
ciclo lectivo siguiente, se le puede dar de baja a mis alumnos. Hay una comunicación. que dice, que
no importa que tenga 18 años, sin embargo, tiene que avisar a su inspector y a la jefa distrital,
porque con eso, como que se va a ver otras acciones. Pero siguen quedando pibes fuera del sistema

E1: Bueno, nombraste normativas, ¿conoces la ley de inclusión?

J: Si.

E1: ¿En la escuela que trabajas, consideras que se respeta la ley de inclusión?

J: No tenemos muchos chicos con proyecto de inclusión. Tenemos uno solo y otro en espera igual.
Pero uno solo con proyecto de inclusión real y no sé qué tan involucrados están los profes en eso,
para mí. No sé si respetan tanto las orientaciones de la MAI por más que se los presentamos, como
que siempre hay que insistirles mucho en esto. Las actividades particulares para este estudiante.
Igual, no quiero incluir a todos, sí, por ejemplo, la profe de matemática está bastante preocupada
por hacer las actividades aparte para él y todo, pide ayuda y se comunica mucho con la MAI. Hay
algunos que sí y hay otros que no tanto.
E1: Bueno, ¿cuál es el rol del equipo de orientación cuando hay un estudiante que tiene
proyecto de inclusión?

J: Ahí, es acompañar a la MAI, en realidad, quien hace las orientaciones pertinentes a los profes.
Ahí aclarar un poco los tantos, es como más mediador el equipo. Porque enseguida el profe piensa
que la MAI le va a hacer las actividades, o venir todos los días y en realidad eso no va a suceder. Va
a ir un día, un par de horas, porque las MAI están también sobrecarga disímiles. Entonces bueno,
decirles, profe, es tu responsabilidad adaptar el contenido, en realidad el contenido tiene que ser el
mismo. En realidad, lo que adaptan son las actividades. Adaptar las actividades, hacer las
configuraciones los tiene que hacer el docente, pero respetando el consejo y la orientación de la
MAI.

Pero no es nuestra función es eso. Participar de las reuniones del informe inicial, del informe del
médico, ver cómo van a mitad de año y después el informe final. Bueno, acompañar más que nada,
porque la MAI no está siempre, nosotros tampoco, pero estamos un poquito más.

E1: ¿Cómo y dónde se registra el seguimiento de un caso?

En realidad, no hablamos de casos, hablamos de situaciones. Eso tiene que ver más con el
paradigma anterior. Porque si no, si hablo de caso va al paradigma médico. Así que frené a una
profe, esta profe que me dijo de homogeneizar. Así, de una, los casos, los casos son policiales o
médicos y acá no estamos ni con delincuentes ni con enfermos, bueno, estaba media tensa la
situación. Pero bueno, si hay una situación de injusticia con los pibes yo enseguida me pongo. Si
tengo que defender algo lo defiendo, punto. Pero si hay una situación de una de… proyecto de
inclusión, ¿cuál era la pregunta?

E1: ¿Cómo y dónde se registra el seguimiento de las situaciones de inclusión?

J: Bueno, si son reuniones las hacemos en el libro de actas. Pero en general se puede hacer… Hay
como un “legajo” entre comillas, que es un registro de toda la trayectoria. Como viene trabajando y
ahí se pueden añadir, que están en un folio en una carpeta, se pueden añadir hojas y poner, en tal
fecha en el acta tal, en tal en tal página de tal libro, hay reunión con la familia, como para remitir a
todas las acciones. O hacerlo en un acta volante y añadir en el “legajo”. Porque ahora ya no se
dicen, legajo tampoco, pero se sigue nombrando. Pero se habla del registro de la trayectoria
educativa de tales estudiantes.

E2: ¿El libro de actas es propio de ustedes o es uno que usan en toda la institución?
J: No, tiene que ser propio del equipo de orientación. También tenemos un libro de actas generales,
del equipo. Tenemos un libro para visitas, que por ahí es un libro más chiquito, para que sea más
cómodo para las entrevistas en domicilio.

En general también hay otro de REB, reunión de equipo escolar básico, que en general tiene que ser
mínimo una vez por mes y es con el equipo directivo, donde se relevan todas las situaciones y se
establecen acuerdos. Nosotros no hacemos tan seguido porque nos vemos y charlamos mucho con
la directora. Entonces dejamos registro de algunas. Hay buen diálogo, entonces eso no es necesario.
A veces eso es necesario para el compromiso escrito con equipos directivos que se borran o que no
hay acuerdo, entonces para que quede escrito.

La opción administrativa, esto de tener la agenda, el cuaderno de actividades diarias donde

anotamos todo lo que hacemos día por día, eso ayuda un montón.

E1: Antes de pasar al siguiente eje, nombraste proyecto de inclusión, que estructura tiene, ¿en
que consta?

J: El proyecto de inclusión se hace cuando ya la escuela intentó implementar todas las estrategias
posibles para que un estudiante aprenda y no lo logró. O para enseñarle y así y todo no aprendió,
entonces para garantizar su derecho a la educación. Se llama DEI, dispositivo educativo de
inclusión. Cuando ese DEI, así y todo, no funcionan, los dispositivos educativos institucionales en
realidad. Cuando ese día no funciona, se elabora un proyecto pedagógico para la inclusión.

Eso tiene una carátula, con todos los datos del estudiante y hay una emisión de criterio, que es un
pedido. Hay varias emisiones de criterio, en ese informe se hace un pedido para que el estudiante, se
articule con educación especial o para pedir el cambio de trayectoria, es decir que directamente
vaya a especial. Y hay emisión de criterio del equipo de orientación donde dice que recomienda
para esos estudiantes, para garantizar el derecho a la educación. Una emisión de criterio del equipo
directivo, que es lo que ellos ven, que observan. Todos son informes de los docentes, si es primaria
el informe de la maestra y los profes especiales y si es del secundario tienes que juntar de todos los
profes o la mayoría y lo más importante es la voluntad de la familia, también. Qué es lo que la
familia solicita y que los padres estén de acuerdo. Eso es lo más importante, porque vos puedes
orientarlo todo, por ejemplo, que se vaya especial, que todos me dijimos lo mismo, pero la familia
no quiere…no va a suceder. Nadie se lo va a aprobar. Eso con todos los registros de las actividades
que hizo que dan cuenta, informes de su psicóloga de su psicopedagoga, sí tiene CUD que es el
certificado único de discapacidad. Si tienes todo eso va ahí.

En general cada municipio tiene su estructura, su orden. Todo eso va y se eleva por nivel a la
inspectora de nivel o a la de modalidad. Después en algún momento se arma una mesa inclusión en
el que se juntan las inspectoras de especial, de psicología y de nivel. A evaluar ese legajo y a ver si
lo aprueban o no.

E2: ¿Cómo influyó el curso de referente de ESI en tu rol dentro del equipo de orientación?

J: Al cien. Influyó un montón. Más que nada para posicionarse desde otro lugar con más seguridad.
Tener bien claro lo que quieren de los equipos de orientación desde la modalidad de Psicología
comunitaria y pedagogía social. Entonces como que te posicionas bien en el rol, te das cuenta bien
qué forma parte de lo que tienes que hacer y que no. Pero sí, influye un montón, de manera positiva
obvio.

E1: ¿Tienen proyecto de ESI en la escuela?

J: Si, pero la trabajamos a lo largo de todo el año igual.

Hicimos talleres sobre violencias con motivos de género, sobre consentimientos, sobre amor
romántico. Ahora en dos semanas vamos a hablar sobre el consumo problemático y adicciones.
Hacemos sobre salud mental.

La directora está haciendo un proyecto sobre emociones, pero el concepto de emociones e

intensamente y todo eso, no corresponde a nuestra modalidad. No hablan de emociones. Pero
bueno, a ella le gusta todo eso. Y bueno estaba con eso y tampoco corresponde a la ESI,
propiamente dicha, porque bueno el tema de pensar las emociones y todo eso, se habla muy a nivel
individual. Se puso intensamente la película y todo eso. Se habla muy a nivel individual, corta con
lo comunitario en realidad. Pero bueno, ella lo quiso, lo hizo y le dio marcha. Después nosotros por
el otro lado, reforzamos los lineamientos de la modalidad.

E1: ¿Cómo sería, tienes un ejemplo?

J: con esta de los talleres y pensar lo comunitario, de pensar en la convivencia. En esto de poder
gestionar uno lo individual, pero viendo que pasa a nivel comunitario, que pasa con el otro, no
aislarnos y pensar que no soy yo responsable de todo lo que me pase. Sino que también hay un
contexto que acompañan e incentiva o no, en lo que me sucede. Entonces bueno ver cómo gestionar
eso desde otro lugar. Bien, ya estamos redondeando.

E1: ¿Cuáles crees que son los factores que favorecen y obstaculizan el proceso de aprendizajes
en los chicos/as?

J: La cuestión con el consumo en general. Estoy en un barrio donde está todo medio al alcance de la
mano, las cuestiones familiares, condiciones mucho también. Todo lo que tiene que ver con la
convivencia con la familia, seguir y venir la inestabilidad, las cuestiones de violencia. Eso atraviesa
un montón.

Ahora el tema de la alimentación condiciona mucho el aprendizaje, vienen sin comer. Las
cuestiones de higiene. Ellos están preocupados por estas cuestiones. A veces no vienen porque les
da vergüenza. Porque no tienen zapatillas, todo eso sí condiciona.

Ni hablar de la mirada de los docentes otra vez vuelvo. Sí hay expectativas negativas en los
docentes que se relacionan con el aprendizaje de los pibes, los pibes no van a aprender porque hay
profesores que piensan que no pueden. Entonces eso se ve reflejado en un espejo. En cambio,
cuando hay profes que están comprometidos y todo, el mismo curso hace elaboraciones, relindas y
producciones relindas porque hay profes que si confían en que si pueden. Ahí se nota la diferencia.

Se interrumpe por unos segundos, disculpen chicas, igual le dije que venga para acá, pero
aprovechen a preguntarme.

E1: ¿Cómo se evalúa a un estudiante que está aprendiendo?

¡¡Que tema la evaluación!!

E1: ¿Cómo ven ustedes la evaluación?

De parte de los docentes es terrible. Nosotros alentamos una evaluación en proceso, que no sea una
evaluación escrita tradicional con nota. Que se pueda ver la participación en clase, que se involucre,
si es un estudiante con ausentismo e hizo una actividad en el día, evalúa eso sí lo logró no hace falta
que les pongas una nota y muy bien. Ahora esto te lo calificó.

Como profe te das cuenta si captó algo de lo que vos le explicaste o bueno se lo enseñas de otra
manera. Pero falta un poquito eso la autocrítica a veces.

La evaluación lamentablemente sigue digamos muy diferente a la tradicional. Al profe que ya tienen
varios años y que siempre está con las mismas listas de preguntas, con el mismo texto y se espera
que todos los responda de la misma manera. Entonces como que bueno, yo evalúo así y ya está. No,
bueno hacerlo una vez así, pero después todas las demás fíjate otras cosas, otras estrategias.

Todavía nos queda un largo camino sobre eso, porque por algo estamos con el cambio del régimen
académico. Por algo, están haciendo hincapié en esto de la no repitencia, para qué, para no evaluar
sobre lo aprendido, para no evaluar sobre lo que ya saben. Porque si no nos encontramos fin de año
evaluando eso, y no está bueno.

E2: En la entrevista mencionaste “Calidad educativa” ¿qué es para vos?

J: La calidad educativa es un derecho para mí. Un derecho que deben tener todos. Recibir
contenidos de calidad, situados, que sean útiles para nuestro contexto y que tengan en cuenta lo que
yo sé, además. Así que sí, la calidad educativa está ligado a la justicia educativa también, es decir,
que no por nacer en un barrio pobre yo tenga que aprender pocos contenidos y solo contenido sobre
mi entorno. Ojalá que, a partir de eso, pueda conocer otras realidades también y que esas otras
realidades también sean posibles. Para mí la calidad educativa está estrechamente ligada a la justicia
educativa y a la democratización del saber. Si no hay calidad educativa porque el saber no está
democratizado, entonces no hay justicia educativa ni de contenido.

¡Ay! Tiene mucho concepto, ¿verdad?

E1 Y 2: Perfecto, nada más, gracias

4) Post entrevista: consta de un breve relato de lo sucedido desde que finalizó la entrevista y se
apagó el grabador, hasta el momento de la despedida.

En cuanto finalizó la entrevista, Julieta expresó que fue una instancia en la que disfruté de realizar,
se sintió cómoda y nos dijo que ante cualquier pregunta que necesitemos ampliar lo podríamos
hacer a través de Chats aplicación. Nos deseó que nos sirva lo conversado y se retiró rápidamente
ya que tenía una actividad pendiente.

Ambas sentimos mucha admiración por el compromiso relatado por Juliana.

Al terminar la entrevista sentí que la entrevistada fue muy generosa al brindarnos 2hs de su tiempo
un sábado. Además, con cada pregunta contestada demostró mucho compromiso, lo cual desde mi
rol de “entrevistadora espectadora” con apenas algunas intervenciones siento que generó un clima
distendido y agradable para que la entrevista sea fluida.

Rocío:

Hacer esta entrevista fue de mucho aprendizaje, en primera instancia porque comprendí aún más la
importancia del compromiso personal de cada profesional que es parte de la educación. Que es una
responsabilidad individual formarse continuamente, no solo haciendo cursos brindados por el
gobierno de la provincia sino también de manera independiente, leyendo cada ley, cada
actualización y modificación de esta.

En segunda instancia me llevó a realizar una autocrítica en mi rol como docente de nivel
secundario, estando aún más atenta a la importancia de vincular el contenido con los propios
intereses de los/las estudiantes. También, me alegró que haya más personas que valoren el vínculo
afectivo con los estudiantes como un pilar fundamental para aprender y para asistir al colegio.
Otra cosa que me sorprendió de manera grata y que nunca lo había visto en ningún colegio, es
cuando relata que se toma el tiempo de pasar a saludar a los estudiantes. Considero que es una
forma de hacer visible y acercarse a los y las estudiantes, que ellos sepan que el equipo existe y le
pongan rostro a quienes están ahí.

Mariana: Durante la entrevista me sentí muy cómoda realizándose, siento que los aportes fueron
muy acertados, Juliana fue muy clara en todas las situaciones planteadas. Hace un trabajo profundo
e increíble que no se suele ver en las instituciones escolares, realmente siento mucha admiración, ya
que el seguimiento, estar en cada situación, también es tan cálida con los adolescentes.

Siento que fue una instancia para enriquecer, poder observar en lo concreto que nos contó, las
situaciones reales. Realmente demuestra compromiso, entusiasmo con el que nos cuenta su día
laboral, me da mucha expectativa para continuar este camino de aprendizaje y estar desde un lugar
distinto en la escuela.

Informe Acerca del Encuadre de la Entrevista

Análisis de la Dinámica de la Entrevista

La entrevista se desarrolló en un contexto familiar y colaborativo que fue fundamental a fin de que
la entrevistada, Juliana, se sintiera a gusto para compartir su experiencia profesional. Desde el
principio, hemos creado un ambiente de confianza, que ha permitido un entendimiento franco y
abierto. Por esta razón, hemos elegido un entorno de calma, como la biblioteca, que permitió
disminuir los niveles de percepciones de distracción, y una atmósfera adecuada a la conversación.

Aciertos en las Intervenciones

1. Preguntas Abiertas y Flexibilidad: En general hemos utilizado preguntas abiertas que le han
dado a Juliana la oportunidad de describirse y ofrecer respuestas elaboradas. Esta estrategia
estaba bien en la medida de obtener apreciable y matizada información puesto que la
entrevistada tuvo la posibilidad de reflexionar sobre su práctica docente y sobre sus
vivencias en el equipo de orientación.

2. Escucha Activa: Se realizó un continuo esfuerzo en la práctica de la escucha activa, que se

plasmó en nuestra posibilidad de ajustar las preguntas a sus respuestas. Para ejemplo, al
escuchar la importancia de saludar a los estudiantes, no sólo vimos la posibilidad de
continuar explorando lo que significaba este punto en el clima escolar y la dinámica con los
alumnos.

3. Rol Complementario: Aunque tuvimos un enfoque dual —con una entrevistadora principal y
otra que actuaba como "espectadora activa", ambas aportamos al desarrollo de la
 conversación. Esta dinámica permitió que una de nosotras se concentrara en la fluidez de la
entrevista, mientras que la otra analizaba las respuestas para realizar preguntas de
seguimiento relevantes.

Errores y Áreas de Mejora

En algunos casos, percibimos que podríamos haber explorado de mayor manera algunos aspectos,
como por ejemplo las estrategias individuales que emplea para la contención emocional de los
alumnos en contextos de crisis. Nos limitamos a lo que ella compartió sin indagar en ejemplos
prácticos o técnicas aplicadas.

1. Preguntas Demasiado Generales: Hubo algunas preguntas que, en retrospectiva, resultaron

demasiado amplias. Esto llevó a respuestas más generales y, en algunos casos, desviaron la
conversación de los puntos centrales que queríamos explorar. Con el ánimo de mejorar, nos
parecería conveniente que las preguntas hubieran sido más precisas con el fin de orientar
mejor la conversación.

2. Intervenciones en Momentos Inapropiados: Aunque en general fuimos acertadas en nuestras

intervenciones, hubo momentos en que interrumpimos antes de que Juliana terminara de
desarrollar una idea.

Cuestiones que Consideramos Quedaron Sin Preguntar

Se trata de una de las dinámicas que abordamos en el tema de la adaptación al cambio, pero no de
forma rigurosa cómo la pandemia de coronavirus COVID-19 afectó el trabajo de los estudiantes y
qué estrategias se emplearon en ese fin para asistirlos durante la pandemia.

1. Interacción con las Familias: De hecho, nos damos cuenta más tarde de que no investigamos
lo suficientemente qué papel juega al intentar hacer contacto con las familias de los alumnos
por cómo funciona en situaciones conflictivas con ellas.

2. Desafíos Específicos de la Comunidad: Nos faltó explorar con más detalle los desafíos
particulares que enfrenta en el barrio donde se ubica la escuela, especialmente considerando
los contextos socioeconómicos y culturales que pueden influir en el rendimiento académico
y el bienestar de los estudiantes.

Conclusión y Reflexión Final

El encuadre de la entrevista fue en general positivo, logrando un ambiente de confianza y

colaboración.

Sin embargo, hubo oportunidades para mejorar en la formulación y secuencia de preguntas.

En el futuro, planificaremos con mayor detalle un guion flexible que incluya tanto preguntas
abiertas como cerradas para asegurar que no se queden temas importantes sin abordar.

Esta experiencia nos ha aportado muchas lecciones sobre la necesidad de preparación, la capacidad
de adaptación durante el proceso de entrevista y el equilibrio entre la escucha activa y la
intervención oportuna.

Entrevista a una Docente:

Pre -entrevista:

Para llevar a cabo esta entrevista optamos por entrevistar a Paula, una docente de la EP 25 del
Municipio de San Miguel del Barrio San Ignacio. Ella comparte espacios de trabajo con la madre de
Matías (directora de dicha escuela) y con su esposa (Colegio Borges) y ambas nos recomendaron
que fuera una opción potable para entrevistar por su trayecto formativo en cuanto a docencia y
equipo de orientación. La contactamos por WhatsApp y acordamos encontrarnos el 17 de
septiembre en la Escuela de Gestión Estatal, por sus compromisos laborales fue dificultoso
encontrar un hueco en el que nos quede bien a todas las partes interesadas, procedemos a llevar la
entrevista a cabo en la Biblioteca, un lugar muy ameno y tranquilo para dicha experiencia.

Datos de la persona entrevistada:

Para esta entrevista, hemos decidido realizar una entrevista a "Laura" (anonimato), profesional de la
enseñanza con 15 años de carrera. Actualmente trabaja en el nivel primario como profesora/a de
grado y en el equipo de orientación escolar.

La biblioteca de una escuela privada estatal, espacio que posibilitó una idónea para realizar esta
experiencia.

Explicación de los cambios realizados:

1. Uso de un Pseudónimo: Cambié el nombre dado por el autor por la instrucción de utilizar
pseudónimos.

2. Antigüedad y Cargo: Incluí la edad y el deber de manera directa

3. Eliminación de Datos Identificatorios: Substituyó la mención a la Escuela de Gestión Estatal

en una forma general para proteger la identidad de esta.

Esta regularización asegura la confidencialidad y el anonimato, siguiendo las regulaciones éticas

para la recolección de información en contextos educativo.

Referencias:
M: Matías

P: Paula

S: Santiago

Entrevista: Matías: ¿Cuáles son los motivos por los que elegiste la carrera docente?

Paula: Los motivos por el cual elegí la carrera docente (hace una breve pausa) ... varios. Uno,
porque el profesorado me quedaba a la vuelta de mi casa. Vivía a la vuelta del Instituto ni 42 en
Bella Vista. Y otra es porque yo había empezado el profesorado en educación especial e hice hasta
el segundo año y la realidad es que, a esa edad, no sé, tenía 18 o 19, como que fue muy fuerte el
impacto. Entonces dije, bueno, voy a hacer una pausa de 2, 3 años y después decidí hacer la
vocación docente porque, bueno, era o estudias o trabajas. Y así fue. Después, en el transcurso de la
docencia fui cambiando.

M: ¿Qué hiciste?

P: Cuando empecé como maestra en el año 2000 en el Borges (Colegio Privado) en mi primer o
segundo año como docente, nunca me voy a olvidar lo que me dijo la directora de ese entonces.

Me dijo, ¿vas a trabajar toda tu vida como maestra? ¿no pensáis estudiar algo más? Como que la
directora siempre estaba incentivando a los docentes a seguir capacitándose. Entonces dije, ¿por qué
no? ¿Qué me gusta? Entonces empecé a mirar e hice la carrera de psicología. Yo trabajaba a la
mañana y por la tarde hacia la carrera de psicología a mi ritmo.

M: ¿En dónde?

P: En la UCA. La que estaba en Bella Vista en O'Higgins y San Martín. Yo vivía a la vuelta. Yo
siempre buscaba mi comodidad en cuanto a la distancia para no perder tiempo porque mi prioridad
era la escuela y trabajaba para pagarme la cuota de la facultad.

M: ¿Solamente estabas en el Borges?

P: Sí, solamente trabajaba un turno y en el turno tarde iba a estudiar. Iba a la facultad, y bueno,
ponerle que son 5 años, me llevo 6 más la tesis. Y en el 2010 me recibí como psicóloga, y en la
escuela donde yo trabajaba como docente, abrieron el equipo de orientación y me ofrecieron el
cambio. Y bueno, sin dudarlo, pasé al equipo.

M: ¿Sus del equipo de orientación de Borges?

P: Así es, de Borges desde el 2010 más o menos.

M: ¿Y en esta escuela (EP 25) desde que año estás?

P: Desde el 2012 como docente. Y después pasé al equipo de orientación en esta escuela. Con
sugerencia de Mabel (la directora). Me dijo, dale, fíjate, prueba. No sé, bueno, le digo, voy a probar.
Pasé al equipo acá de orientación, pero es otra realidad que la de allá. Acá por lo general se trabaja
con turnos alternados. Y allá en el Borges solo tenemos turno mañana. Turno tarde no hay. O sea,
hay talleres. Pero turno tarde. Y allá no me dejaban faltar, ponerle dos mañanas y venir dos mañanas
y hacer tres tardes acá. Como que era complejo para ellos. Y el más fuerte de ellos es la mañana, y
tengo tres niveles a la mañana. En el equipo de allá somos 2 (dos) personas.

M: ¿Cuáles son las diferencias que encuentras entre el equipo de orientación de la pública y la
privada, más allá de los horarios y de los tiempos?

P: Yo lo que observé, por ejemplo, es que acá en la pública, en el equipo de orientación, hay mucho
protocolo.

M: ¿En qué?

P: Por ejemplo, si hay que hacer una derivación o una denuncia hay que avisar primero al equipo
directivo, después a la inspectora, después no sé quién y así. Y después te contestan para ver si es
viable o no es viable. Como que yo allá (colegio privado) soy libre. O sea, yo me siento libre de otra
manera. Hay un caso, lo hablo con el director directamente. Yo llamo al servicio local, el servicio
local me asesora, voy para allá, presento papeles. Es más rápido. Menos burocrático. Acá hay
muchos pasos a seguir.

Acá para que haya un legajo que termine bien, pasan meses. Acá es como ir a comer a un lugar y
viste que tiene pasos. No vas directamente a la parrilla y decís, tráeme vacío y papa.

Bueno, acá hay muchos pasos que tal vez pierdes tiempo. Y cuando se trata de un niño, a veces hay
que accionar más rápido.

Yo sé que por estar acá (Escuela pública) de experiencia, los inspectores tienen mucho, mucho,
mucho de todas las escuelas. El tema es que solamente está un inspector de psicología y nada más.
Para mí es demasiado lo que tiene y por eso se tarda.

Allá accionamos directamente. Y el servicio local, nos entrevistamos nosotros, vamos al servicio
local, nos contactan. Hablamos, la comunicación es directa equipo y servicio local.

Acá no. Acá la comunicación es con el inspector, de ahí el servicio local y el inspector al equipo.
Como que siempre hay un intermediario.
Y otra de las cosas que me pasó acá como equipo de orientación es que pasé mucho tiempo con la
asistente social buscando chicos por ausentismo. Y cuando venías acá tenías un montón de cosas
que no pudiste hacer por estar a domicilio. Entonces se te atrasaba mucho.

Lo mismo para las carpetas de inclusión. Yo he armado ponerle 50 carpetas de acompañante y 30 de

inclusión acá (pública). Presentadas todas en tiempo y forma correspondiente y no me la aprueban,
en cambio en la privada sí.

Acá tienes que, no sé, el niño tiene que... Tiene que ser algo muy grave. Pero muy grave, si no te
aprueban las carpetas. Por más que esté presentada... Presentada en tiempo y forma correctamente.

No te la aprueban. Queda archivada. Tenemos muchos chicos allá en el Borges que vinieron con
carpetas rechazadas de una pública.

Nosotros la misma carpeta que nos presentan la actualizamos en cuanto ponerle una carátula, un
informe. Listo, aprobada.

Eso es para... Hasta el día de hoy no lo entiendo. Y esa es una de las cosas por la cual dije... No, no.
Era tanto el desgaste mental. Me frustraba porque vos querías ayudar y sentía que no pasaba nada.

M: ¿Cómo describirías tu experiencia general como docente de nivel primario?

P: Buena, muy buena. Igual cambió. Hay un abismo entre privado y público. Por más que digan, sí,
la escuela pública sí y todo. Yo sigo en la escuela pública.

No me voy a ir de la escuela pública. Pero es lo que pasa siempre. ¿Por qué siempre dicen que hay
tanta diferencia entre pública y privada? La diferencia es que en la privada la familia acompaña.

En la pública no. Esto de la quinta hora, para mí, es una pérdida de tiempo. Dale la plata de la
quinta hora a la maestra que está a las cuatro horas.

Dale la plata a esa maestra que está las cuatro horas. Y no tiene sentido la quinta hora. Es pérdida de
tiempo.

Los nenes están cansados. Le das un juego y no quieren ni jugar. Dicen, ya nos vamos.

Es como cuando yo digo a los padres, no importa que trabajes todo el día y no estés con tus hijos.

Lo que vale es la calidad que le das cuando vos estás. Ese es el punto. Y acá pasa lo mismo.

Es la calidad educativa lo que hay que mejorar. No la quinta hora. Mejorar el sueldo docente.

Para que el docente diga, bueno, con un turno ya estoy. Preparó. Pasa por otra cosa.
La diferencia que yo veo abismal es que, en el Estado, cuatro horas, el nene no aprende nada si vos
en tu casa no lo ayudo, si no le mires los cuadernos, si no hacen la tarea. Nada. Qué es lo que yo
veo.

En la privada sí hay. En la privada hay acompañamiento. Y a la familia la veo más comprometida.

Y si no está la familia, porque trabaja, siempre hay un abuelo, un tío, o alguien que lo ayuda. Y lo
va sacando adelante.

No sé si es porque los chistes y no quieren que los cites más. Y acá pasa igual. Yo los cito y no
vienen.

No vienen, no vienen. Estás atrás. Faltan muchos.

También como experiencia que fui yo como equipo de orientación, acompañé el trabajo del
asistente social y vi la realidad de cada una de las familias, de cómo viven. Yo decía, ¿cómo este
chico va a aprender? En esta situación. Hay un poco de todo.

Como, por ejemplo, le preguntas, ¿comiste? Te responden que no, y quizás los padres no están
alfabetizados y es más complejo que lo puedan acompañar.

El pibe solo tampoco puede. Por eso hay muchas cosas que yo digo, el que está en el Ministerio de
Educación no sabe nada de lo que es el aula y una escuela pública. Por eso yo siempre, a pesar de
trabajar toda mi vida en privado, defiendo la escuela pública.

Y yo se los digo a los padres, traten de acompañar, ayudarlo, preguntarle. Aunque sean cosas de la
vida cotidiana. Por ejemplo, yo tengo primero, no sé, vamos a poner la mesa, tráeme tres vasos.

Cuatro platos. ¿Cuántos cubiertos pusiste? O sea, cosas de la vida cotidiana lo estás ayudando.

M: ¿Estás familiarizada con el equipo de orientación de la escuela?

P: La verdad que trabajo muy bien con el equipo. Por lo general, bueno, hay un ida y vuelta. El
equipo viene.

También entiendo que el equipo está sobrepasado en muchos casos. Y también otra de los temas que
tiene, hay algo positivo en el equipo de orientación del público. A diferencia del privado es que
tienen muchas reuniones con el inspector de psicología. Donde hay debates, ida y vuelta, qué pasó,
fíjate acá. Cosa que los equipos de orientación privados, no hay nadie.

Somos nosotros los directivos los que decidimos. Por ahí le comentas a la inspectora, algún caso
muy grave, pero tampoco tenemos reuniones.
Allá (privada) son más autónomos. Sí. Como que también, lo que yo digo, las inspectoras, cuando
firman la carpeta de allá, que yo he observado, lo primero que se fija es si está la firma del
Representante Legal.

Como que hay un representante legal, total, está el representante legal, pero no tiene nada que ver
con lo pedagógico el representante legal.

M: ¿Y con qué frecuencia interactúas con el equipo de orientación?

P: Todo el tiempo. Siempre cuando tenga algo que me genera duda o algo, consulto.

Santiago: En alguna ocasión, el equipo de orientación, ¿ha intervenido con alguno de tus
estudiantes?

P: Si por ausentismo mayormente. Ellos le hablaron a la asistente social y pudieron ir y buscar al

nene, se lo habían sacado al papa y estuvo un tiempo con la tía, después con los abuelos y ahora se
regulariza la situación.

S: ¿Cómo se coordina el trabajo entre docentes y el equipo de orientación en tu escuela? ¿Hay

reuniones regulares o momentos específicos para trabajar en conjunto?

P: Entre docentes y equipo. No, no tenemos reuniones entre docentes y equipos.

Si es, no sé, pasó esto, es todo de pasillo. Las chicas están a mil corriendo y, mira, tenemos, bueno,
tienen una ficha, cuando decís, mira, pasó, bueno, toma la ficha. Toma la ficha de derivación,
completamos esa ficha, y ahí ellas se ocupan del caso.

Pero ellas (EOE) tienen reuniones con los directivos. O sea, vos para derivar, esa ficha, pasa por
dirección y de dirección al equipo. Siempre triangulan en todo. Siempre hay un intermediario.

En la otra escuela la respuesta es inmediata. Qué es lo que yo quise hacer acá cuando vine y, no, me
bajaron una línea, la inspectora de psicología. Primero la ficha tiene que pasar por ella y ella es la
que va al servicio local y después nos pasa el mensaje.

Faltan personas en el estado. En la parte de psicología. En la parte de lo que es la inspectora de

psicología, que hay una sola para el distrito.

Son muchas escuelas. Las inspectoras deben tener 20 escuelas divididas. Yo sé que... pero es un
montón. Es un montón.

S: ¿Consideras que las intervenciones del equipo de orientación han sido útiles en el apoyo a los
estudiantes?
P: Sí, la verdad es que sí. Estoy conforme. Al menos de mis alumnos, de los casos que derivé,
respondieron satisfactoriamente. Bien.

S: ¿Conoces la Ley de Educación Sexual Integral y cómo la abordamos en el aula con tus
estudiantes?

P: Trabajamos el cuidado del cuerpo, las emociones, que en primer grado se trabajó un montón, con
libros, cuentos. Sí observé un poco de resistencia en la familia.

¿Cómo van a escribir cómo se llaman las partes? Las cosas por su nombre. A la familia le costó un
montón.

Pero bueno, le tuve que explicar que hay una ley que nos avala, que no sé qué. A mí también me
habían mandado una nota que avise que día iba a dar ESI porque no quería mandar al nene.

M: ¿Y lo hiciste?

P: No. No, porque yo consulté a la dirección y me decían que no, hay una ley que te avala, no tienes
por qué avisar. Bueno, igual no le avisé, cedió, pero se quedó ahí. Pero la familia se resiste.

S: ¿Reciben formación o capacitación con respecto a ESI?

P: Por ejemplo, en privado como equipo nos mandaron una capacitación.

En la privada como equipo de orientación. Acá (la pública) no. No sé si no me enteré o es por
segundo ciclo o selección o algo así.

En la privada decían una maestra, una del equipo, una maestra de segundo, una de quinto o una de
sexto. Entonces se seleccionó. Pero para mí tendrían que ser todos.

Entonces como que se elige un referente de ESI. Bueno, por lo menos acá no sé si hay un referente
o se capacitó alguien en el puntual.

M: ¿El equipo de orientación interviene en relación con la ESI?

P: Yo sé que sí, pero primero no llegó. Primero no. Será más segundo ciclo.

S: ¿Cuáles son las principales dificultades que observamos en el proceso de enseñanza-aprendizaje

en tus estudiantes?

P: Bueno, como te contaba al principio, la primera barrera es el poco acompañamiento. Esa es la

primera barrera que yo observo, por ejemplo, le mandas tarea y no la hacen.

El ausentismo es otro. Mucho ausentismo. Y, bueno, después todo lo que llega atrás, ¿no? Lo que es
lo económico, cómo viven.
Esos son varios factores. Y también la falta de hábitos en la familia

El ausentismo tendría que ser un problema. Si es por la mañana, bueno, te podría llegar a creer. Pero
por la tarde... Bueno, pero yo veo que a veces vienen y esperan el recreo y me dicen, seño, no
almorcé y les digo, ¿Cómo que no almorzaste? Y me dicen que se levantaron recién.

Entran a la una, menos cuarto o doce y media se levantan. O sea, no hay hábito.

Y eso es que tienen un comedor acá. Tendrían que aprovecharlo. Yo tengo primero y una alumna me
dice ... Señor, mi mamá me regaló para mi cumpleaños un celular. Ah, bueno, le digo. No sabes leer
y ya te regalan el celular. O sea, como que todo está mal.

Y yo digo que tiene que ser un cambio muy grande a nivel público. O sea, hay algo que está
fallando que hay que tener en cuenta todo esto. Los padres... A veces a los padres los siento y les
hago un lavado del cerebro para que entiendan la importancia que es el primer grado, que lo
acompañen, que le abran el cuaderno. Una hora nada más. Llegan del colegio. A veces no sé si
tienen para merendar. Llegan del colegio y ahí pregúntale. Repasa algo.

Abrí el cuaderno. Mírale, ¿qué pasó acá? Bueno.

S: ¿Qué estrategias utilizas vos para abordar esas dificultades que vos consta en el aula? ¿adaptaste
tus métodos de enseñanza en respuesta a las dificultades del aula?

P: La enseñanza fue cambiando. Mucho. Cuando empecé era de una manera, los chicos también
eran otros.

Hoy en día se trabaja mucho con secuencias didácticas. Como nos manda la capacitadora que no sea
tan aislado todo. Pero en realidad es más de lo mismo.

Es todo lo mismo. Cambia el nombre, pero es todo lo mismo. Y bueno, me pasa esto.

Puedo cambiar toda la metodología. Que me diga, no sé, alguien con un máster en ciencias de la
educación pero que esté una semana y que me diga que puede hacer sin acompañamiento familiar.

S: ¿El equipo de orientación te brindó apoyo o sugerencias para tratar esas dificultades en el
aprendizaje?

P: No, no. El equipo no me dio estrategias de cómo avanzar. Pero yo, por ejemplo, sí derivé dos
nenas para que ellas trabajen con esas dos nenas para que la evalúen, la observen. Creo que vino
una sola vez y nunca más. Y algunas de las estrategias que recibí hasta acá no funcionaron por el
ausentismo. Un día pedí que vengan a observar a una nena porque para mí hay un diagnóstico, pero
yo como docente no la puedo diagnosticar y decirle al padre, eso lo tiene que hacer el equipo.
Yo se lo diría, pero como que no nos avala a los docentes decirles a los padres que lleguen al
neurólogo.

Sí le podemos decir que la lleven al pediatra y que el conversé con el pediatra a ver qué le dicen.

Pero bueno, otra vez caemos en lo mismo del sistema.

A unos papás que se habían recién separado y la nena estaba remal le sugerí psicología.

Y la mamá me dice, ¿sabes lo que pasa?

Yo fui a averiguar y tengo de acá dos meses.

Es real.

Entonces caemos en lo mismo con el sistema.

Tanto tratamiento psicopedagógico porque puede haber niños que tengan dislexia o discalculia, pero
no lo diagnostica nadie a estos nenes.

Y van así hasta sexto, llegan así.

Con dislexia, discalculia, déficit de dificultades en el aprendizaje.

Pero no hay un tratamiento porque no hay un profesional que pueda hacer un diagnóstico.

Y los padres se cansan.

De acá a dos meses te dará el turno.

La salita o no sé dónde dicen.

Bueno, van.

Cuando van, no sé si la profesional se enfermó, dos meses más.

Si el nene se enfermó y no lo pudo llevar, dos meses más.

Y lo mismo que la fonoaudiología.

Este año observé y el año pasado lo mal que hablan los chicos de hace dos años.

Un desastre.

Y no hay fondo.

Es verdad, es una realidad que no hay fonoaudióloga.

Esa es la carrera del futuro que yo le digo a las maestras de allá, de la otra escuela a las que recién
se reciben.

Yo te voy a decir lo que me dijo una directora, pero me abrió la puerta para que yo elija qué.

Pero yo les recomiendo que hagan fonoaudiología que se van a llenar de plata.

Tampoco el pibe tiene a nadie en la casa que le lea como para ampliar su vocabulario. Esa es la
realidad.

M: ¿Cómo haces para separar el rol de docente con el del equipo de orientación?

P: Cuesta bastante, pero trato.

Trato de poner yo sé cómo hacer con algo, cómo accionar todo, pero trato de que las chicas del
equipo lo decidan ellas.

Por más que sepa la respuesta y cómo proceder dejo que ellos decidan.

Trato de ubicarme a veces en mi lugar.

A veces trato de ubicarme en mi lugar y que ellas decidan o yo digo a veces no sé si ellas dicen no
vamos total Paula se va a arreglar o ya lo sabe.

Entonces trato de que vean que yo estoy en mi lugar. Trato de mostrarle a las chicas que estoy en mi
rol de docente.

S: ¿Cuál es tu opinión sobre el fracaso escolar, digamos? ¿Y qué factores crees que lo generan?

P: El ausentismo es lo más importante, el acompañamiento de la familia, todo. La economía cómo

estamos hoy, la falta de trabajo muchos padres están sin trabajar y bueno. No le puedo enseñar si no
comió.

M y S: Muchas gracias por la entrevista Paula te agradecemos tu tiempo.

P: No hay problemas chicos. Nos vemos.

Post Entrevista:

Al finalizar la entrevista y apagar el grabador, agradecimos a Laura por su tiempo y disposición

para compartir sus experiencias y conocimientos. La charla continuó de manera distendida por unos
minutos, durante los cuales Laura reflexionó sobre algunos de los temas que habíamos tratado,
expresando su interés por las investigaciones en educación y la importancia de reflexionar sobre las
prácticas docentes.
Nos comentó, además, algunos desafíos cotidianos que enfrenta en su rol, especialmente en lo que
respecta al trabajo en equipo con el personal de orientación y la implementación de la Educación
Sexual Integral (ESI) en la escuela. Durante esta conversación informal, surgieron anécdotas que
enriquecieron aún más la perspectiva obtenida durante la entrevista formal.

A medida que nos acercábamos a la puerta de salida, Laura reiteró su disposición para colaborar en
futuras investigaciones o consultas relacionadas con el ámbito educativo. Nos despedimos
cordialmente, y ella nos acompañó hasta la salida, dejando abierta la posibilidad de mantener el
contacto para intercambiar experiencias profesionales. La experiencia fue muy enriquecedora y se
desarrolló en un clima de respeto y confianza.

Informe acerca del Encuadre de la Entrevista

Análisis de la Dinámica de la Entrevista

La entrevista se llevó a cabo en un espacio tranquilo y adecuado, la biblioteca de la escuela, lo que

permitió un ambiente propicio para la conversación. Laura, la docente entrevistada, se mostró
receptiva e hizo entrega de sus vivencias, lo cual ha favorecido una comunicación libre y fluida.

Durante la entrevista se logró obtener una buena retroalimentación que facilitó la sensación de
seguridad a Laura para evitar hablar de su trayectoria profesional y de su visión sobre el sistema
educativo.

Aciertos en las Intervenciones

Preparación Previa: La realización de la preparación previa fue un factor constitutivo que ha tenido
un efecto positivo en el proceso de la misma entrevista. Hemos elaborado un guion que incluye
preguntas abiertas y/o específicas sobre trayectorias educativas, inclusión, Educación Sexual
Integral (ESI) y abordajes de la convivencia escolar.

Escucha Activa: En la entrevista, usaremos la técnica de escucha activa, contacto visual y sanitación
para evidenciar interés en lo que Laura resume les. Esa mentalidad ha llevado a que la entrevistada
extendiera sus respuestas y ha compartido casos concretos del trabajo desarrollado en ella.
Flexibilidad en las Preguntas: Aunque seguimos un guion, fuimos flexibles para ajustar las
preguntas según el flujo natural de la conversación. En ocasiones hemos preferido formular
preguntas de seguimiento sintonizadas con las respuestas de Laura, lo cual ha permitido acceder a
los siguientes asuntos de interés, que son los retos de la puesta en práctica de la ESI, o cómo
gestionar esa diversidad en el aula.

Errores y Oportunidades de Mejora

Falta de Profundización en Temas Clave: En algunos momentos hay casos en que creemos que
podríamos haber profundizado más en algunos aspectos de la intervención del equipo de orientación
escolar. Por ejemplo, Laura mencionó desafíos en la colaboración con psicopedagogos, pero no
indagamos lo suficiente sobre cómo se resuelven estos conflictos o qué estrategias considera más
efectivas en la práctica cotidiana.

Uso de Preguntas Cerradas: En algunos momentos de la entrevista, recurrimos a preguntas cerradas

que limitaban las respuestas de Laura. Esto sucedió en particular al trabajar en temas como la
normativa escolar o el efecto de las innovaciones políticas en el ámbito educativo de la actualidad.
Si hubiéramos optado por preguntas más abiertas, podríamos haber obtenido un análisis más
profundo de su perspectiva sobre estos temas.

Manejo del Tiempo: Hubo un ligero problema con la administración del tiempo. Aunque habíamos
previsto una duración aproximada de 45 minutos, la entrevista se extendió más de lo planeado
debido a nuestra tendencia a profundizar en algunos temas emergentes. Esto afectó nuestra
capacidad para abordar todas las preguntas del guion, dejando algunas áreas, como la evaluación del
fracaso escolar y sus implicancias, sin explorar.

Aspectos que Quedaron Sin Preguntar

A pesar del éxito general de la entrevista, identificamos algunas áreas que no fueron abordadas con
la profundidad deseada:

Evaluación del Fracaso Escolar:

No le preguntamos en coche no precisamente de qué estrategias se emplean para evitar que los
alumnos sean de los que se deben de un alumno "se deban" en su escuela y, por supuesto, de cómo
se controlan la retención por un alumno y el abandono escolar en general.

Perspectiva sobre la Inclusión:

Aunque se ha debatido en general la inclusión, habría podido preguntar acerca de casos concretos
en los que se haya gestionado o de la formación que se ha realizado para trabajar con alumnos con
discapacidad.

Desafíos Postpandemia:

En el panorama actual, se plantea una valiosa reflexión sobre los retos con que la escuela ha tenido
que afrontar en cuanto al regreso a la modalidad presencial, y sobre las consecuencias que este ha
tenido en cuanto a la convivencia y en la consecución de la ESI.

Conclusión: En términos generales, la entrevista puede considerarse una adecuada recolección de

datos de interés para las experiencias y visiones de una docente desde el punto de vista escolar. En
el futuro, consideraremos una mayor preparación para formular preguntas más abiertas y permitir
una mayor exploración de temas emergentes, además de un mejor control del tiempo para cubrir
todas las áreas de interés.

Este análisis nos proporciona aprendizajes significativos sobre nuestro rol como entrevistadores, los
cuales aplicaremos en investigaciones futuras para mejorar tanto la profundidad de los datos
obtenidos como la calidad de la interacción con los entrevistados.

Aquí están los fragmentos de nuestra entrevista analizada.

Paula: “Los motivos por el cual elegí la carrera docente (hace una breve pausa) ... varios. Uno,
porque el profesorado me quedaba a la vuelta de mi casa. [...] Otra es porque yo había empezado
el profesorado en educación especial e hice hasta el segundo año y la realidad es que, a esa edad,
no sé, tenía 18 o 19, como que fue muy fuerte el impacto. [...] Después decidí hacer la vocación
docente porque, bueno, era o estudias o trabajas.”

Paula: “Cuando empecé como maestra en el año 2000 en el Borges (Colegio Privado) [...] nunca
me voy a olvidar lo que me dijo la directora de ese entonces: ¿vas a trabajar toda tu vida como
maestra? ¿no pensáis estudiar algo más? [...] Entonces empecé a mirar e hice la carrera de
psicología.”

Paula: “Yo lo que observé, por ejemplo, es que acá en la pública, en el equipo de orientación, hay
mucho protocolo. [...] Allá (colegio privado) soy libre. [...] La comunicación es directa equipo y
servicio local. [...] Acá la comunicación es con el inspector, de ahí el servicio local y el inspector al
equipo. Como que siempre hay un intermediario.”

Paula: “La diferencia que yo veo abismal es que, en el Estado, cuatro horas, el nene no aprende
nada si vos en tu casa no lo ayuda [...] En la privada hay acompañamiento. Y a la familia la veo
más comprometida. [...] Y acá pasa igual. Yo los cito y no vienen.”
Paula: “Como experiencia [...] acompañé el trabajo del asistente social y vi la realidad de cada
una de las familias, de cómo viven. Yo decía, ¿cómo este chico va a aprender? En esta situación.
[...] Los nenes están cansados. [...] Es la calidad educativa lo que hay que mejorar. No la quinta
hora.”

Paula: “El ausentismo es otro. Mucho ausentismo. Y, bueno, después todo lo que llega atrás, ¿no?
Lo que es lo económico, cómo viven.”

Paula: “Tampoco el pibe tiene a nadie en la casa que le lea como para ampliar su vocabulario.
Esa es la realidad.”

Paula: “No, no. El equipo no me dio estrategias de cómo avanzar. [...] Pedí que vengan a observar
a una nena porque para mí hay un diagnóstico, pero yo como docente no la puedo diagnosticar.”

Paula: “Sí, la verdad es que sí. Estoy conforme. Al menos de mis alumnos, de los casos que derivé,
respondieron satisfactoriamente. Bien.”

Paula: “Trabajamos el cuidado del cuerpo, las emociones, que en primer grado se trabajó un
montón, con libros, cuentos. Sí observé un poco de resistencia en la familia. [...] A mí también me
habían mandado una nota que avise que día iba a dar ESI porque no quería mandar al nene.”

Fin del trabajo de campo.