Módulo 1
Exploración del DCP (2019)
de Nivel Primario de Mendoza
en relación y concordancia con los NAP
Página -1-
Índice
1. Presentación y organización
del pág. 4
Trayecto
1.1. Plan de Trabajo-
pág. 5
Cronograma
2. Desarrollo del Módulo 1 pág. 9
2.1. ¿Dónde estamos y qué
pág. 9
realizaremos?
2.2. ¿Qué resultados de
pág.
aprendizaje
10
esperamos lograr?
2.3. Integración,
pág.
Interdisciplinariedad y
11
Transdisciplinariedad
pág.
2.3.1. Aprendizaje integrado
11
pág.
2.3.2. La interdisciplinariedad
12
2.3.3. La integración y la pág.
interdisciplinariedad 13
2.3.4. El DCP (2019) en este pág.
marco teórico 14
2.3.5. La transdisciplinariedad,
pág.
un enorme desafío para el
15
Nivel Primario…
2.4. Estos enfoques en
pág.
Ciencias
15
Naturales
2.4.1. ¿A qué nos referimos
concretamente cuando
hablamos de un enfoque pág.
integral e interdisciplinar 16
dentro de las Ciencias
Naturales?
2.4.2. Las Ciencias Naturales y pág.
Página -2-
la cultura en las escuelas 16
2.4.3. Pero ¿de dónde partimos
para la enseñanza de las
pág. 16
Ciencias Naturales en la
escuela?
2.5. Las Habilidades y las
pág. 17
Capacidades
2.6. Análisis del DCP (2019) pág. 21
2.6.1. Las capacidades
fundamentales para la vida pág. 21
en el s. XXI
2.6.2. Los “temas problema” de
relevancia social en la pág. 21
actualidad
2.6.3. ¿Qué son los temas
pág. 22
problema?
Bibliografía pág. 29
Página -3-
1. Presentación y organización del
Trayecto
Bienvenidos a este Trayecto “Enseñar por proyectos Ciencias
Naturales en primaria” “Producción de proyectos integrados
interdisciplinarios”
Comenzamos hoy a transitar este trayecto para concluirlo en el mes de
octubre. Está organizado en 5 módulos que se irán presentando
quincenalmente a partir de la fecha. En cada uno de ellos compartiremos:
● Material de lectura obligatoria y/o ampliatoria.
● Propuestas de actividades individuales y grupales.
● Un espacio para interactuar, compartir, debatir y consultar
mediante la participación en foros proactivos.
● Instancias de evaluación de proceso en cada módulo.
Para finalizar el cursado quedan invitados a realizar un trabajo grupal
colaborativo de los módulos 4 y 5, los cuales forman parte de la evaluación
final del trayecto. También habrá una instancia de recuperación en caso de ser
necesario.
Página -4-
1.1. Plan de Trabajo-Cronograma:
Módulo Contenidos Acciones y Tiempos Fechas
Abordaje de los
conceptos de
disciplinariedad,
interdisciplinariedad y
transdisciplinariedad.
Análisis de la lógica
de construcción del 03/082020
Foro de presentación.
DCP 2019 de al
1 Mendoza para Nivel
del 03/08 al 16/08
16/08/202
Primario, en relación 0
Lectura reflexiva y
Exploración y concordancia con
comprensiva del
del DCP de los NAP,
material propuesto.
Nivel Primario contemplando la
del 03/08 al 16/08
2019 en enseñanza de
relación y Ciencias Naturales en
Foro de
concordancia primaria para la
discusión/consulta
con los NAP escuela del Siglo XXI.
del módulo 1.
Desarrollo del Resolución de tareas
Página -5-
concepto de propuestas.
“capacidad” e del 10/08 al 16/08
interpretación de por
qué el trabajo por Completamiento del
capacidades en formulario evaluativo.
educación. del 10/08 al 16/08
Jerarquización de
estas. Trabajo con
Taxonomía de Bloom.
Reconocimiento de
los ejes vertebradores
y los temas problema
en torno a ellos que
propone el DCP para
el progreso de
capacidades para la
vida y sus indicadores
de desarrollo.
Reconocimiento de
los Aprendizajes
vinculados a Yo Amo
Mendoza (perspectiva
local de los temas
problema).
Reconocimiento de
Indicadores de
desarrollo de
capacidades por ciclo.
Reconocimiento de
Indicadores de
desarrollo de
capacidades
discriminados por
espacio curricular
“Ciencias Naturales”
en particular.
La ciencia escolar en Lectura reflexiva y
el Siglo XXI como una comprensiva del
Página -6-
manera de mirar y material propuesto.
reflexionar sobre el
Completamiento del
mundo. Construcción formulario Google
2 de modelos a partir de evaluativo.
ello.
Foro de discusión del
Reconocimient
Diferenciación y Módulo 2: resolución
o de los
relación entre de tareas propuestas.
Metaconceptos
Competencia,
estructurantes Inicio
Capacidad y
de las Ciencias 17 de
Habilidad.
Naturales en agosto
Jerarquización de
primaria. Los
estas. Trabajo con
modelos y
Taxonomía de Bloom.
submodelos
relacionados a Análisis de los
ellos. Saberes relacionados
Habilidades y al Área de las Ciencias
Capacidades Naturales en el DCP
que desarrollar “Aprendizajes
en relación con Prioritarios”
la Ciencia Reconocimientos de
Escolar. los metaconceptos
estructurantes del
área, modelos y
submodelos.
Reconocimiento de
las
Habilidades/Capacida
des propuestas por el
DCP en función al
metaconcepto
(temática
seleccionada)
definición y
jerarquización.
Etapas de Lectura reflexiva y
construcción y comprensiva del
3 evaluación de un
proyecto integrado
material propuesto.
Página -7-
Completamiento del Inicio
interdisciplinario en
Trabajo por formulario Google 31 de
Nivel Primario.
proyectos
integradores evaluativo. agosto
Interdisciplinari
Foro de discusión del
os
módulo 3: resolución
de tareas propuestas.
Inicio de construcción Foro de discusión del
4 grupal, colaborativa y
virtual de Proyecto
módulo 4: resolución
de tareas propuestas.
Integrado Inicio
Trabajo por Interdisciplinario en el 14 de
proyectos área de Ciencias septiembre
integradores Naturales.
Interdisciplinario
s en Ciencias Relación con todo lo
Naturales. visto hasta acá.
Evaluación Entrega del Proyecto.
integradora del
Socialización a través
trayecto: entrega de
de un mapa mental
5 la elaboración de una
síntesis de un
de las ideas nucleares
Inicio
del Proyecto integral
Proyecto Educativo 28 de
Elaboración y interdisciplinario en el
Interdisciplinario septiembre
Socialización de Integrador teniendo foro correspondiente.
los Proyectos en cuenta el marco Recupero de tareas
Integradores teórico y las adeudadas por parte
Interdisciplinario producciones de los participantes.
s anteriores,
redactando los Evaluación del
componentes mínimos trayecto por parte de
del mismo, dicho los tutores.
trabajo será
Foro de despedida.
colaborativo y virtual.
Reflexiones finales.
Socialización de este a
través de un mapa
mental. Finalización
del trayecto.
Página -8-
2. Desarrollo del Módulo 1
2.1 ¿Dónde estamos y qué realizaremos?
Con el desarrollo de cada Módulo, del Trayecto, realizaremos un análisis del
DCP de primaria 2019, desde la perspectiva de las Ciencias Naturales,
intentado conocer y reflexionar sobre su estructura,
intenciones y construcción en base a lo que el S XXI
demanda cultural y socialmente de los individuos y
las sociedades basado en el desarrollo de
capacidades/habilidades.
Como docentes una de las tareas, que a veces
se nos complejiza o complica, es la de organizar la
clase, es la de planificar teniendo como marco
referencial los documentos curriculares prescriptivos.
Pues el DCP nos propone hacerlo en base a dos posibles estrategias. La
primera a través de Secuencias didácticas Integradas y la segunda por
Proyectos. Los que intentaremos sean integrados y cuando se pueda
interdisciplinarios (pág. 46 del DCP- Anexo 1).
Página -9-
2.2. ¿Qué resultados de aprendizaje esperamos lograr?
Al finalizar el módulo 1 esperamos sean capaces de reconocer el por qué
trabajar interdisciplinariamente y el cómo está estructurado el nuevo DCP de
primaria para Ciencias Naturales apuntando al desarrollo de
capacidades/habilidades para la vida frente a los cambios de paradigma que
nos propone el S XXI.
Página -10-
A continuación, te presentamos algunos íconos que
aparecerán a lo largo del recorrido este módulo y te
ayudarán a la lectura de este.
2. 3. Integración, Interdisciplinariedad y
Transdisciplinariedad
2.3.1. Aprendizaje integrado
Perkins comenta que el aprendizaje integrado se ubica dentro de
una serie de ideas contemporáneas sobre el aprendizaje y la enseñanza como
una teoría de la acción integradora; adopta una postura firme en contra del
aprendizaje atomístico (relativizado, desmenuzado, compartimentalizado) y
excesivamente extenso sobre las cosas. El aprendizaje integrado brinda a los
estudiantes una visión global que les permite dar un mayor significado a los
Página -11-
desafíos que se les presentan y la oportunidad de desarrollar el conocimiento
en la participación activa. La urgencia de aplicar el saber a la resolución de
problemas en la cultura y en la sociedad exige la integración de
conocimientos pertenecientes a disciplinas diversas. La formación del
ciudadano requiere que se le proporcionen visiones sintéticas de los
problemas, que exige iluminar problemas y conectar saberes (según Gimeno
Sacristán).
En la clase, un aprendizaje integrado propicia el trabajo interdisciplinar
que conlleva el desafío de superar las visiones fragmentadas y asumir una
posición pedagógica que diluya las fronteras entre
las disciplinas y las barreras entre la teoría y la
práctica. Así, la interdisciplinariedad en la escuela se
visualiza como un trabajo colectivo que, a la hora de
trasponer didácticamente los saberes expertos tiene
presente para la organización de la enseñanza la
interacción de las disciplinas científicas, el diálogo
entre sus conceptos prioritarios, los marcos
epistemológicos, las metodologías, los
procedimientos, los datos. No es que se desprecie el
saber especializado y calificado en materias o asignaturas, sino que se invita a
problematizar la forma en que su organización permite abordar unos temas u
otros y hacerlo en una secuencia más apropiada para las necesidades de la
Educación.
2.3.2. La interdisciplinariedad
La interdisciplinariedad es una relación de reciprocidad, de cooperación,
pues ella exige una nueva pedagogía y comunicación. Abarca no solo los
nexos que se pueden establecer entre los sistemas de conocimientos de una
disciplina y otra, sino también aquellos vínculos que se pueden crear entre los
modos de actuación, formas del pensar, cualidades, valores y puntos de vista
que potencian las diferentes disciplinas. Implica un proceso significativo de
Página -12-
“enriquecimiento” del currículo y de aprendizaje de sus actores que se alcanza
como resultado de reconocer y desarrollar los nexos existentes entre las
diferentes disciplinas. En palabras de Boix Mansilla “el aprendizaje
interdisciplinario generalmente se define como el proceso mediante el cual los
alumnos llegan a comprender
conjuntos de conocimientos y modos de pensar de dos o más disciplinas o
grupos de asignaturas y los integran para lograr una nueva comprensión”. En
este marco, sostiene que “las personas demuestran comprensión
interdisciplinaria cuando integran conocimientos y modos de pensar de dos o
más disciplinas para crear productos, plantear interrogantes, solucionar
problemas y dar explicaciones al mundo que los rodea de un modo que no
hubiera sido posible mediante una sola disciplina”.
2.3.3. La integración y la interdisciplinariedad
La integración es un momento de organización y estudio de los
contenidos de las disciplinas, es una etapa para la interacción entre saberes
que sólo puede ocurrir en un sistema de coparticipación, reciprocidad,
cooperación entre docentes (condiciones esenciales para la efectividad de un
trabajo interdisciplinar). Entonces, se considera la integración como una etapa
necesaria para alcanzar la interdisciplinariedad.
Página -13-
Una vía para contribuir al desarrollo del aprendizaje integrado desde la
interdisciplinariedad sería promover tareas integradoras en el aula, es decir,
tareas que propongan a los/las estudiantes varias formas de organizar el
aprendizaje de un modo holístico y a partir de situaciones problemáticas
estructuradas mediante preguntas o problemas relevantes.
2.3.4. El DCP (2019) en este marco teórico
Considerando que el DCP, tiene como uno de sus objetivos Acompañar y
sostener las trayectorias escolares, lo que supone poner el foco en el
entramado institucional que cada escuela debe disponer para andamiar los
aprendizajes de los niños, o que Implica, entre otras cosas, superar la
fragmentación de los campos de conocimiento y fortalecer la articulación entre
ciclos y niveles, para asegurar que el recorrido realizado por el estudiante en
su educación obligatoria sea continuo, coherente, contextualizado es que
hemos decidido el abordaje de la planificación de nuestra tarea a través de
Proyectos integrados interdisciplinarios.
En el campo de la educación, el modelo tradicional de aprendizaje está
basado en la transmisión de los conocimientos de cada asignatura por
separado “disciplinariedad”. En él las disciplinas nunca o casi nunca se
complementan “interdisciplinariedad” y cada una de ellas ofrece una visión
particular de la realidad que jamás llega a ser completa.
Por otro lado, en el nivel superior se apunta a una hiper especialización,
en la que el individuo sepa mucho sobre un solo tema, sin importar demasiado
el resto de los conocimientos y su entorno.
2.3.5. La transdisciplinariedad, un enorme desafío para el
Nivel Primario…
Frente a este panorama, el abordaje “transdisciplinar” busca articular
y unir los distintos saberes, permitiendo una visión global e integradora de la
Página -14-
realidad.
Su objetivo es alcanzar una mirada de conjunto, que posibilite estudiar
las conexiones y las relaciones entre los contenidos de diferentes áreas de
estudio vistas como un todo, para mejorar la comprensión del mundo,
principalmente del entorno cercano al sujeto de aprendizaje, teniendo en
cuenta su contexto y problemáticas reales y/o hipotéticas.
De esta manera, la transdisciplinariedad abre las puertas a nuevos escenarios
de innovación didáctica, en los que se estimulan las muchas potencialidades de
los estudiantes.
2.4. Estos enfoques en las Ciencias Naturales
2.4.1. ¿A qué nos referimos concretamente cuando
hablamos de un enfoque integral e interdisciplinar
dentro de las Ciencias Naturales?
Nos referimos a que intentaremos realizar un trabajo con un enfoque
interdisciplinario entre las disciplinas que forman el área de las Ciencias
Naturales (Física, Química, Biología, Ciencias de la Tierra, Astronomía) así como
el trabajo integrado con el resto de las áreas como las Ciencias Sociales, las
Matemáticas, etc.
A continuación, te proponemos veas un video de la experiencia de
trabajo realizado interdisciplinariamente en una escuela primaria de Bogotá.
[Link]
Página -15-
Lectura ampliatoria (no obligatorio)
➔ [Link]
%7B%22ids%22%3A%5B%221ofVasoV_gki1EuAqJmHwnq54mnOXJoLD
%22%5D%2C%22action%22%3A%22open%22%2C%22userId%22%3A
%22112961949884452292351%22%7D
➔ [Link]
[Link]
➔ [Link]
Interdisciplinariedad-en-educacio%CC%81n.-Especificaciones..pdf
➔ [Link]
[Link]
tjEEIWCf2XtQ1qZcJfwVx_92Q4seZ_KPc/prefill
2.4.2. Las Ciencias Naturales y la cultura en las escuelas
Liliana Liguori nos dice que vivimos en una sociedad que privilegia el
conocimiento signada por los avances científicos, tecnológicos y
comunicacionales. Que la ciencia es parte de nuestra cultura y la escuela tiene
el deber de alfabetizar científicamente. La ciencia como actividad humana ha
generado teorías a lo largo de los siglos en el intento de explicar fenómenos.
Por ello el saber científico tiene valor social que debe ser enseñado. La
alfabetización científica a través de la escuela tiene como objetivo formar
ciudadanos cultos.
2.4.3. Pero ¿de dónde partimos para la enseñanza de las
Ciencias Naturales en la escuela?
Según Lydia Galagovsky la “naturaleza” de las Ciencias Naturales está
Página -16-
profundamente arraigada en la curiosidad humana por encontrar
regularidades y proponer explicaciones sobre diferentes fenómenos. Se trata
de la curiosidad específica e innata del ser humano en conocer aspectos de
la naturaleza para, luego, comprenderla, explicarla, mejorarla y dominarla,
para no sólo temerle.
Por ello numerosos documentos nos indican que siempre, a lo largo de la
enseñanza de primaria, debemos trabajar, explotar, aprovechar la curiosidad
del niño. El niño por naturaleza “es curioso”.
El Diseño Curricular Provincial (2019) nos señala que, si nos proponemos
educar mentes curiosas, el primer paso es darnos cuenta de que no
alcanza con conocer y repetir contenido fáctico (hechos, datos,
terminología) para aprender a pensar. Ya sabemos que la información
está al alcance de un clic. Y nuestro gran rol como docentes es enseñarles a los
chicos a pensar o, dicho de otro modo, a dar sentido a esa lluvia de
información que reciben, a poder comprender los temas en profundidad y a
establecer relaciones con la vida real, utilizando el conocimiento en
nuevas situaciones (Furman y Podestá, 2009). de esta forma el aprendizaje
realmente se torna significativo y útil para los sujetos de aprendizaje.
2.5. Las Habilidades y las Capacidades
Un modelo ya clásico y que sigue resultando sumamente útil en la
planificación de clases que “enseñen a pensar” es el que formuló el psicólogo
del aprendizaje Benjamín Bloom, conocido como “Taxonomía de Bloom”
(Bloom, 1956). Se trata de un modelo que categoriza las “habilidades” y
“capacidades” según su demanda cognitiva, desde las más bajas (el
pensamiento de orden inferior, en la base de la pirámide) hasta las más altas
(pensamiento de orden superior).
Educar mentes curiosas implica generar actividades en las que los
estudiantes vayan más allá de la base de la pirámide de las
Página -17-
capacidades/habilidades “recordar” y/o “memorizar” para trabajar con
actividades en las que desarrollen otras como observar, describir, caracterizar,
relacionar ideas o conceptos, expresar fenómenos con sus propias palabras,
gráficos, analizar situaciones, evaluar problemas, elaborar argumentos para un
debate, iniciarse en el desarrollo del pensamiento crítico y otras tantas que
implican salir del conocimiento declarativo o fáctico (pág. 69 del DCP- Anexo
2).
En la pirámide están representadas algunas capacidades, las menos
complejas en la base del desarrollo de las más complejas. En los siguientes
módulos profundizaremos en estos contenidos y los relacionaremos con la
práctica profesional docente.
Lectura ampliatoria (no obligatorio)
[Link]
%7B%22ids%22%3A%5B%221aMDLQ66qR06qvll--tOlRVRR6OjNtcQq
%22%5D%2C%22action%22%3A%22open%22%2C%22userId%22%3A
%22112961949884452292351%22%7D
Página -18-
Ahora …. ¿cómo tenemos en cuenta los enfoques analizados
hasta ahora y el desarrollo de las habilidades y capacidades
en las clases?
A esta pregunta se le suman otras situaciones problemáticas, que los docentes
debemos tener en cuenta cómo resolverlas desde el cursado de las clases de
cada Área, entre otras podrían ser las siguientes:
● ¿Qué temas enseño?
● ¿Cómo saber con qué profundidad deberíamos desarrollar los contenidos?
● ¿Qué actividades podría proponer a mis alumnos?
● ¿Si se repiten temas en distintos ciclos, qué diferencias habría en las clases
entonces?
● ¿Con qué recursos voy a apoyar el proceso de construcción del
conocimiento? ¿Cómo saber cuáles son más adecuados? Entre otras…
NO EXISTE NINGUNA RECETA que nos indique exactamente, para cada
caso, para cada grado, de cada año, una clase ya diseñada…
¡Entonces, la planificación, la organización de éstas corre por nuestra
cuenta…!
Surge entonces, la necesidad de buscar información adecuada para que
logremos producir clases adaptadas a las circunstancias de nuestro
grado, de este año, de esta escuela, aquí y ahora…
¿Y… qué tendría que ver todo eso, con la Práctica Profesional Docente
de las Ciencias Naturales…?
¡Parece ser que todo se relaciona con todo…!
Bueno lo primero que debemos hacer es buscar todos aquellos
documentos curriculares, nacionales y provinciales que nos guíen en la tarea
de organizar las clases:
Claramente sabemos que contamos con los NAP (Núcleos de Aprendizajes
Página -19-
Prioritarios) que se han ido elaborando desde el 2006 y que son avalados por el
Consejo Federal de Educación y, muy recientemente (2019) con un nuevo DCP
(Diseño curricular Provincial) de primaria, en concordancia con los primeros.
Lectura obligatoria
[Link]
primaria-2019/
2.6. Análisis del DCP (2019)
2.6.1. Las capacidades fundamentales para la vida en el S.
XXI
En ambos documentos curriculares se nos solicita que las
“capacidades” y “habilidades” deben ser totalmente transversales
en el desarrollo de todos los contenidos de las diferentes Áreas a trabajar en
las instituciones educativas.
El Ministerio de
Educación, Cultura,
Ciencia y Tecnología de
la Nación define a las
“capacidades” como
una “combinación de
saberes, habilidades,
valores y disposiciones,
que se alcanzan como
resultado de tareas
complejas en las que
se ponen en juego
tanto el “saber” como
el “saber hacer”.
Podemos agregar,
también, que las
Página -20-
“capacidades” son
construcciones complejas de saberes “habilidades” (la aptitud para
desarrollar alguna tarea) y formas de acción que permiten intervenir en las
situaciones educativas (además de comprenderlas, interpretarlas o situarlas)
de una manera adecuada y eficaz, para resolver problemas.
En dicho marco, el Consejo Federal de Educación, define “seis
capacidades fundamentales para la vida” en torno a las cuales se
trabajará a lo largo de las trayectorias escolares de los sujetos de aprendizaje,
el “norte de la tarea educativa” según el DCP (pág. 18 del DCP y pág. 35-
Anexo 1).
Capacidades/Habilidades
[Link]
lLgascj8WdRC7OZsNBZz1FwSgzxgiA/viewform
2.6.2. Los “temas problema” o situaciones que se
presentan en el marco de relevancia social en la actualidad
Dichas capacidades constituyen el punto de partida del DCP de primaria
de Mendoza para el trabajo escolar en relación con “temas problema” de
relevancia social de carácter global, nacional y local. Estos temas problemas
se desprenden de dos grandes ejes “Cultura
del cuidado” y “Yo amo Mendoza” que
propone el DCP (pág. 56 del DCP- Anexo 1).
Estas ideas ofrecerán los contextos que dotan
de sentido a los aprendizajes relacionados con
los espacios curriculares. El desarrollo de los
espacios curriculares se realizará a propósito
de estos temas problemas, en el contexto de
estos temas problemas y con el objeto de
contribuir al desarrollo de las capacidades.
Página -21-
El DCP sostiene que el trabajo
pedagógico dirigido al desarrollo progresivo de
capacidades en vinculación con los saberes de diversos espacios curriculares
es el camino que los
estudiantes transitarán para poder avanzar en sus trayectorias escolares de
manera integral a lo largo de sus vidas hasta llegar al mundo laboral.
2.6.3. ¿Qué son los temas problema?
Son organizadores que articulan los aprendizajes de los espacios
curriculares y le dan un sentido, en la medida que se ponen en relación con un
problema capaz de despertar interrogantes. Permiten diferentes recorridos
según las decisiones que tomen las instituciones en su planificación colegiada.
En el DCP encontraremos que de los ejes vertebradores se desprenden
“categorías” y de ellas los temas problemas (pág. 58 del DCP- Anexo 1).
Página -22-
Categorías en torno al eje Cultura del Cuidado y Temas
problema.
[Link]
CE-96lUssfdc1NMnExOiUGPirdSwt2JXw/viewform
Si continuamos con el recorrido de nuestro DCP encontraremos que se
nos describen los temas problema, en relación a los espacios o áreas de
estudio y se nos mencionan los Objetivos y Temas sugeridos a desarrollar
para su abordaje a lo largo de toda la formación primaria (pág. 60 DCP- Anexo
1) y los Indicadores relacionados con los temas problema por ciclo , es decir
conductas observables que ponen en evidencia que los estudiantes están
desarrollando capacidades al transitar por los mismos. Estos indicadores son
instrumentos para tomar decisiones acerca de cómo acompañar las
trayectorias de los estudiantes de un año al otro (pág. 81 DCP-Anexo 1).
Página -23-
Vamos a dar un ejemplo de lo que hasta acá venimos
reconociendo en el DCP .
1. Lo primero que reconoceremos es la Capacidad Fundamental
sobre la que colocaremos el foco.
Por ejemplo: Resolución de problemas (pág. 18 DCP)
2. Luego reconoceremos el Eje sobre el cual trabajaremos.
Por ejemplo: Cultura del cuidado. (pág. 57 DCP)
3. Luego la Categoría, dentro del eje sobre la cual trabajaremos.
Por ejemplo: Cuidado del Planeta. (pág. 75 DCP)
4. Luego el Tema problema en relación con la Categoría y el Eje.
Por ejemplo: Cultura del agua. (pág. 76 DCP)
5. Luego reconoceremos los Objetivo en relación con el Tema problema
que se nos sugiere:
Por ejemplo: Generar acciones teóricas y prácticas que contribuyan a
consolidar el conocimiento, concientización y participación de la
comunidad educativa en la valoración del agua. (pág. 76 DCP)
6. Luego los Temas sugeridos en relación con el Tema problema que se
nos proponen.
Por ejemplo: Nuestra realidad hídrica. (pág. 76 DCP)
7. Y por último los Indicadores relacionados con los temas problema.
por ejemplo: Identifica situaciones y propone soluciones, para evitar
el derroche o mal uso del recurso hídrico en la vida cotidiana. (pág. 109
DCP-Anexo 1).
Página -24-
Ahora te pedimos imagines un “problema” o, aún mejor, una
“situación problema”** que pudieras proponer a tus alumnos (capacidad
fundamental resolución de problemas) de primer ciclo donde ellos puedan
tomar conciencia (objetivo en relación al tema problema) en relación a
nuestra realidad Hídrica (tema sugerido en relación al tema problema) para
valorar la importancia del agua en Mendoza (Yo amo Mza.-Yo amo su
Naturaleza) y el planeta para su cuidado (tema Problema-Categoría y Eje) y
evitar su derroche (Indicador relacionado con el tema problema).
** Una situación problema es aquella donde la solución no se alcanza
directamente, está
bloqueada por un obstáculo
y se necesita intentar nuevas
conductas para vencerlos.
Pero deben ser
comprensibles y descifrables
para el sujeto para que no le
resulte imposible
solucionarlo.
Siguiendo el camino,
en la interpretación del DCP, nos encontramos con las “Capacidades
fundamentales” propuestas por el CFE con sus “indicadores”, “Indicadores
de Capacidades” por ciclo. Estos indicadores son instrumentos para tomar
decisiones acerca de cómo acompañar las trayectorias de los estudiantes de
un ciclo a otro. Tienen un carácter global e
integrado del desarrollo del estudiante
(pág. 204 DCP-Anexo 1) y más adelante
“Indicadores de Capacidades” por
áreas que muestran el grado de desarrollo
de un estudiante en el marco de un espacio
Página -25-
curricular en particular. (pág. 235 DCP-
Anexo 1).
Objetivos y Temas sugeridos a desarrollar en relación
los los temas problemas, vinculados a las áreas de estudio
[Link]
1FAIpQLSdB3X77BT1F1i51n4fDRl9IwBEcOwt0snS6-
J6VlJUEm_538g/viewform
“Indicadores de Capacidades Fundamentales” por ciclo
y por áreas
[Link]
1FAIpQLSfWB5BmA24hqKzohkxtDAfPW_OJWU-
LB13ODobCFOKMvJHBPg/viewform
En el punto 2.5.3. del módulo reconocimos que los Saberes del DCP se
estructuran alrededor de dos ejes “la Cultura del Cuidado” y “Yo amo
Mendoza”.
Hasta acá poco hemos dicho del segundo eje “Yo amo Mendoza”.
El mismo no debe abordarse independiente del primero sino en relación,
interconexión, “integración” con este. Para ello te sugerimos busques en el
DCP lo referido a este eje “Yo amo Mendoza”, lo leas y reflexiones sobre su
lógica en relación con el eje “Cultura del Cuidado” (pág. 189 DCP- Anexo 1).
Página -26-
Yo Amo Mendoza
[Link]
1FAIpQLSfIzdmtxH5_yl555WS2tIsuIULxg8P2nVrxCEz8SAv4BZVq
ug/viewform
Página -27-
Siguiendo con el ejemplo anterior, del análisis del DCP, habíamos
llegado hasta los Indicadores relacionados a los Temas problema.
Ahora continuamos con los elementos que faltaban:
1. Indicador de desarrollo de la Capacidad por ciclo: (1 er ciclo)
( Resolución de problemas)
Aborda situaciones que presenten desafíos: reconoce el problema,
identifica sus componentes, elabora hipótesis, realiza exploraciones
sencillas, establece relaciones y ensaya posibles soluciones o
conclusiones, revisando las propias ideas y poniendo en juego saberes y
habilidades construidos. (pág. 205 DCP)
2. Indicador de desarrollo de la Capacidad por área: (1er ciclo)
Observa su entorno y busca respuestas a diferentes interrogantes sobre
la importancia de los subsistemas terrestres (agua, aire y suelo) para el
desarrollo de la vida. (pág. 238 DCP)
3. Trayecto: Ambiente-Cultura y Tecnología (1er ciclo) (pág. 245 DCP)
4. Eje: En relación con los seres vivos (segundo tramo) (pág. 245 DCP)
5. Aprendizaje prioritario:
Reconocimiento de la variedad de plantas e identificación de sus
necesidades vitales en relación con el ambiente en que viven, y las
estructuras que intervienen. (pág. 245 DCP)
6. Yo amo Mendoza
7. Eje: Yo amo su naturaleza. (pág. 192 DCP)
8. Aprendizaje prioritario:
Reconocimiento de las estructuras adaptativas en especies de la flora
representativas o populares de Mendoza en cuanto a forma, estructura,
color, follaje, aromas, sombras que proyectan, como el aguaribay o
pimiento, las distintas especies de jarilla, el coirón y la cortadera, los
cactus, etc. (pág. 192 DCP)
Página -28-
Te Habíamos pedido imaginaras un “problema” o “situación problema”
que pudieras proponer a tus alumnos (capacidad fundamental resolución de
problemas) de primer ciclo donde ellos puedan tomar conciencia (objetivo
en relación al tema problema) en relación a nuestra realidad Hídrica (tema
sugerido en relación al tema problema) para valorar la importancia del
agua en Mendoza (Yo amo Mza-Yo amo su Naturaleza) y el planeta para su
cuidado (tema Problema-Categoría y Eje) y evitar su derroche (Indicador
relacionado con el tema problema).
Ahora, antes de tomar conciencia, ellos habrán tenido que reconocer
cuál es el problema y sus componentes (Indicador de desarrollo de la
Capacidad por ciclo), analizar si su entorno existe y cómo tiene que ver con el
equilibrio del ecosistema (Indicador de desarrollo de la capacidad por área) y
la vida de los seres que allí se desarrollan (Trayecto: Ambiente-Cultura y
Tecnología, Eje: En relación con los seres vivos -segundo tramo- , Yo amo
Mza)
1. Como desafío personal te proponemos elijas un Aprendizaje
prioritario, dentro de las Ciencias Naturales, de tercer ciclo y lo
desarrolles como el ejemplo anterior (el del cuadro azul) . Esta
tarea no debes entregarla.
2. Y como tarea de cierre de este módulo te proponemos elabores un mapa
conceptual o un mapa mental** donde se muestre la organización del
DCP partiendo desde los dos grandes ejes de trabajo que propone hasta
los aprendizajes prioritarios por área.
Esta tarea no debe entregarla.
Página -29-
¿Qué es un Mapa Conceptual?
Es una herramienta gráfica, un organizador gráfico de
aprendizaje
que se fundamenta en las relaciones que contienen los
conceptos, explicados de una forma jerárquica y que resulta ser eficiente a
la hora de aprender sobre un tema determinado.
Los términos existentes en un tema suelen estar relacionados entre sí y se
expresan a través de un mapa conceptual en un sistema de redes, que une
cada concepto para explicarse de forma progresiva según sea la
importancia.
¿Por qué usarlos? porque mejora la capacidad de análisis y reflexión debido
al desafío que representa entender y plasmar las relaciones entre los
conceptos.
En cambio, los mapas mentales, también son organizadores gráficos, pero
en ellos se emplea gran contenido visual como dibujos y colores vivos y su
organización no es jerarquizada sino más bien radial en torno a una idea
central.
¿Por qué usarlos? porque suelen ser más efectivo para estimular la
memorización.
[Link]
mapa-conceptual
Página -30-
** Para ello puedes utilizar: CmapTools - Canvas- Mindomo-
Creately o cualquier otra aplicación que conozcas y te permita
hacerlo.
Y si aún no te animas puedes hacerlo en papel.
A continuación, te proponemos algunos tutoriales que te enseñan a usar
algunas de las herramientas donde puedes aprender.
[Link] Canvas
[Link] Canvas
[Link] Genially
[Link] Google Slides
[Link] Cmaptools
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