Parte I: Marco curricular

La segunda condición es que se ha colocado el discurso de la

calidad educativa como una finalidad del sistema educativo y no
como un elemento más de una ciudadanía diversa que construye
una sociedad justa, democrática, que prepara para la emancipa-
ción y superación intelectual, ética, espiritual, física y emocional
de los sujetos para el servicio de la comunidad.
En el debate internacional predominan cuatro definiciones de
calidad de la educación: aquella que pone de relieve la transmi-
sión generalizada de valores e ideologías de carácter científico,
nacionalistas, morales, religiosos o económicos que buscan
la cohesión social; la que subraya que la calidad se concreta
si las instituciones educativas cuentan con insumos adecuados
como edificios, materiales, maestras y maestros capacitados y
bien pagados, así como programas de estudio pertinentes; la que
pone el acento en los resultados del proceso educativo que se
obtienen mediante pruebas estandarizadas con el propósito de
mejorar los desempeños académicos de docentes y estudiantes,
y finalmente aquella que destaca como criterio de calidad si la
población está satisfecha con el servicio educativo que se le brin-
da, con el propósito de que las familias decidan la mejor escuela,
pública o privada, para sus hijas e hijos.127
En México ha predominado el concepto de calidad vinculado
con el concepto de equidad, que pone el acento en los resulta-
dos del proceso educativo con el fin de mejorar el desempeño
de las y los estudiantes y la productividad de las maestras y los
maestros.
A partir de la década de 1990, México acordó transformar su
política pública nacional teniendo como referente el progra-
ma ideológico, económico, político y social neoliberal. En el
caso del Sistema Educativo Nacional, se utilizó el discurso de la
calidad como fundamento para reducir la formación de las y los
estudiantes y el trabajo docente a un criterio instrumental basa-
do en la eficiencia pedagógica y la eficiencia escolar, plenamen-
te vinculada con la medición estandarizada de resultados, que
abrió las puertas a la mercantilización de la educación preesco-
lar, primaria y secundaria.128
Se ha sostenido que la calidad debe medirse por los resul-
tados de los aprendizajes, emanando de ello reformas legales,
saberes, dispositivos y mecanismos de evaluación de las y los
53
 Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022

maestros en quienes, se dice, recae la responsabilidad de aplicar

metodologías, valores y actividades a través de las cuales apren-
den las y los estudiantes.129
La mejora de la calidad de la educación preescolar, primaria y
secundaria ha sido el elemento fundamental de las reformas y
transformaciones educativas de México con valores, principios,
contenidos curriculares e institucionales, formativos que bus-
can mejorar las reformas precedentes.130
Es así que, todo lo que requiera de un sentido de mejora, efica-
cia, eficiencia y oportunidad en educación preescolar, primaria
y secundaria, ya se trate de las maestras y maestros, la infraes-
tructura escolar, los Planes y Programas de Estudio, las tecnolo-
gías de la información y la comunicación, el personal directivo,
la cobertura, la gestión y la administración y el aprendizaje de
las y los estudiantes, se ha vinculado con la idea de calidad.
La reforma de 1992 se expresó con el nombre de Acuerdo Na-
cional para la Modernización de la Educación preescolar, primaria
y secundaria. En esta reforma se dejó la perspectiva curricular por
áreas y se instaló el trabajo por asignaturas en el cual se adoptó el
enfoque constructivista de la educación que, en teoría, se siguió
aplicando en las siguientes reformas.131 Además de que se intro-
dujo el concepto de calidad para medir el desempeño del sistema
educativo con indicadores como “eficiencia terminal”, “equidad”,
“rezago”, “cobertura”, “egreso”, “pertinencia”, cuyo cumplimiento
está bajo la responsabilidad de las y los estudiantes y del magis-
terio nacional.

54
 Parte I: Marco curricular

Los aspectos más significativos de esta reforma fueron la en-

señanza del español centrada en el aprendizaje correcto de la
lectura y la escritura (no sólo la gramática), así como el mejora-
miento de las habilidades verbales, la distinción de diferentes ti-
pos de textos y la asimilación de las normas del uso de la lengua.
En matemáticas, se dio prioridad a la solución de problemas y el
desarrollo del razonamiento matemático a partir de situaciones
prácticas. En ciencias naturales, se estableció el aprendizaje de
fenómenos naturales desde la salud y el medio ambiente. Des-
taca en esta reforma la reducción del tiempo para materias de
ciencias sociales, las artes y el civismo.132
En el año 2001 se conformó un Equipo de Transición del Área
de Educación integrado por especialistas, directivos y planifica-
dores que produjo como resultado un documento que se llamó
Bases para el Programa Sectorial de Educación 2001-2006, el
cual terminó por integrarse en el Plan Nacional de Educación
2001-2006133, siendo, a su vez, una continuación de las políticas
educativas federales de los dos gobiernos anteriores y que per-
manecieron en gran parte hasta el año 2018.
De este modo, en las reformas curriculares de 2004 a 2017 hay
una continuidad con la reforma de 1992; un reforzamiento del
concepto de calidad, la incorporación del concepto de compe-
tencias134 como eje rector de la organización de los aprendizajes,
aunque se mantuvo la estructura por objetivos de aprendizaje
y se adopta un enfoque multicultural para atender la diversidad
lingüística de los pueblos indígenas.135
Un punto a destacar es la adaptación en el currículo de edu-
cación preescolar, primaria y secundaria de las competencias
clave que estableció la Red de información sobre la educación
en la Comunidad Europea (EURYDICE), que son una combina-
ción de conocimientos, destrezas y actitudes que se consideran
necesarias para la realización y el desarrollo personal, la ciuda-
danía activa, la inclusión social y el empleo: comunicación en la
lengua materna, comunicación en lenguas extranjeras, compe-
tencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecno-
logía, competencia digital, aprender a aprender, competencias
sociales y cívicas, sentido de la iniciativa y espíritu emprende-
dor, conciencia y expresiones culturales.136
55
 Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022

Como los objetivos de aprendizaje, que son estruc-

turas acotadas a la manifestación de conductas ob-
servables, así como los aprendizajes clave, que son
estructuras que van emparentadas a la definición
de estándares conductuales en la forma de ha-
bilidades, conocimientos y actitudes, las com-
petencias también son estructuras curriculares
cerradas, ligadas a acciones específicas y datos
objetivos determinados, relacionados con están-
dares, indicadores y sistemas de certificación, y como
los objetivos de aprendizaje y los aprendizajes clave,
derivan en listados de contenidos para programar la
enseñanza y la evaluación.137
En esta etapa se realizaron reformas a la educación pre-
escolar (2004), en donde se establecieron campos formativos
como eje del currículo de educación preescolar, primaria y se-
cundaria y se planteó formalmente el desarrollo de competen-
cias, al mismo tiempo que se exigía a las maestras y los maestros
mayor flexibilidad, creatividad y práctica reflexiva, lo que supo-
nía mayor posibilidad de que los contenidos pudieran ser adap-
tados a poblaciones específicas.138
En el 2006 se realizó la Reforma Integral de la Educación Se-
cundaria con énfasis en la continuidad y articulación de los dos
niveles educativos previos. En esta reforma se dio continuidad a
los campos formativos establecidos en la educación preescolar
del año 2004 y al enfoque por competencias (conocimientos,
habilidades y actitudes). Se introdujeron temas transversales
como interculturalidad, formación en valores, educación sexual,
equidad de género y el uso de tecnologías de la información.
La estructura curricular continuó por asignatura y se empleó la
pedagogía por objetivos.
La Reforma a la Educación Primaria del año 2009 también
incorporó la estructura de campos formativos con un enfoque
por competencias. Los campos que se establecieron fueron: Len-
guaje y comunicación, Pensamiento matemático, Exploración y
comprensión del mundo social y natural, y Desarrollo personal
y para la convivencia. Pese a esta propuesta, las asignaturas y el
uso de objetivos predominan en la estructura de los Planes y Pro-
gramas de Estudio de este nivel educativo.
56
 Parte I: Marco curricular

En el año 2011, se consolidó la articulación de la educación bá-

sica, la cual tuvo como finalidad elevar la calidad de la educación
preescolar, primaria y secundaria a partir de lo cual se aseguró el
trabajo por competencias vinculadas a estándares de aprendiza-
je, en una estructura por asignaturas articuladas a partir de cam-
pos de formación. También se estableció para las maestras y los
maestros el cumplimiento de la Norma Técnica de Competencia
Laboral. Esto estuvo acompañado de tres acciones: 1. Ajustes a la
Carrera Magisterial, que se expresaron en los Lineamientos Ge-
nerales del Programa Nacional de Carrera Magisterial; 2. Estímu-
los a la Calidad Docente, que era un programa de estímulos en
función del desempeño de las y los estudiantes; y 3. La Evalua-
ción Universal, que era un diagnóstico integral de competencias
profesionales y aprovechamiento escolar.
En la reforma de 2011 se establecieron temas transversales
como: diversidad, equidad de género, educación ambiental, sa-
lud ambiental para la sustentabilidad, salud sexual, educación
financiera y del consumidor, violencia escolar, educación para la
paz, educación vial, derechos humanos, valores y ciudadanía.139
El 26 de febrero de 2013 se publicó en el Diario Oficial de la
Federación el decreto por el que se reforman y adicionan los ar-
tículos 3o. y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos para regular, entre otros aspectos, el ingreso, la pro-
moción, el desempeño, el reconocimiento y la permanencia de
las maestras y los maestros en la educación preescolar, primaria
y secundaria. Derivado de dicha reforma el 11 de septiembre de
dicho año se publicaron en el referido órgano informativo el De-
creto por el que se expide la Ley General del Servicio Profesional
Docente, Decreto por el que se expide la Ley del Instituto Nacio-
nal para la Evaluación de la Educación y el Decreto por el que se
reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de la Ley
General de Educación. Esta reforma dio prioridad al discurso de
la calidad en la educación, la evaluación obligatoria y el Sistema
Nacional de Evaluación Educativa.
La expresión pedagógica de la reforma de 2013 se plasmó
en el modelo educativo de 2017, que define perfiles y metas de
aprendizaje para cada uno de los diez ámbitos desagregados en
logros esperados en cada grado y nivel educativo de preescolar
a secundaria.
57
 Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022

Los valores que fundamentan la propuesta del currículo de

2017 son: el derecho a la educación de las y los estudiantes para
el desarrollo armónico de sus facultades, la satisfacción de la de-
manda de capacidades vinculada a la formación de capital huma-
no en el contexto de la sociedad del conocimiento, y el aprendizaje
al centro del proceso formativo, que dieron lugar a la presencia de
los aprendizajes clave que guían el trabajo de las disciplinas.140
De manera simultánea, durante este periodo se realizaron di-
ferentes reformas a la evaluación de los aprendizajes y del des-
empeño docente, cuyos objetivos, funciones y características
respondieron a las prioridades e intereses de los organismos na-
cionales e internacionales con los que se acordó su aplicación a
nivel nacional.
A partir del ciclo 1997-1998 se empiezan a aplicar las pruebas
Estándares Nacionales de lectura y matemáticas en educación
primaria, y en el ciclo 1999-2000, en educación secundaria. A
partir del año 2000 se incorporaron las pruebas del Programa
Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA por sus
siglas en inglés) elaborados por la OCDE, que buscan medir las
competencias de las y los estudiantes en lectura, matemáticas y
ciencia a través de pruebas estandarizadas, sin impacto directo
en la mejora de los aprendizajes, el trabajo docente, ni del siste-
ma educativo en su conjunto.
Se presentaron experiencias de evaluación con las iniciativas del
Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad de la
Educación (LLECE) y del Estudio de Tendencias en Matemáticas
y Ciencia (TIMSS).
De manera interna, se aplicaron exámenes a distintos sectores
de la educación a través de la SEP con la Evaluación Nacional del
Logro Académico en Centros Escolares, (ENLACE), desde 2006,
cuya intención era evaluar los conocimientos de español y ma-
temáticas en primaria y secundaria. Esta prueba estandarizada
estaba considerada como un elemento del Programa de estí-
mulos a la calidad docente, con el que se pretendía estimular
el mérito individual de las maestras y los maestros en función
de los resultados de las y los estudiantes en la prueba ENLACE.141
El Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE) aplicó
el Examen para la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE) al final de
la educación preescolar, tercer y sexto grados de primaria, tercero
58
 Parte I: Marco curricular

de secundaria y en bachillerato desde el ciclo 2004-2005, con el

propósito de supervisar y evaluar el Sistema Educativo Nacional.
Posteriormente, el INEE puso en marcha el Plan Nacional para
la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA), entre 2014 y 2015,
con lo que se estructuró un sistema nacional de evaluación como
lo solicitó la OCDE, para evaluar el dominio de los aprendizajes
clave de las y los estudiantes de la educación preescolar, prima-
ria y secundaria, a nivel escolar, estatal y del Sistema Educativo
Nacional.142
En este sucinto recorrido por la construcción del currículo de
la educación preescolar, primaria y secundaria se tiene claro que
las prácticas docentes tienen siempre márgenes de autonomía y
son producto de capas sedimentadas de recursos y regulaciones
curriculares de distintas épocas.143 También se aprecian las conti-
nuidades y discontinuidades de una línea discursiva que se basa,
fundamentalmente, en la calidad en la educación, la evaluación
y la instrumentalización del currículo, que ha dado como resul-
tado la fragmentación del conocimiento enseñado y aprendido,
así como un empobrecimiento del papel de la escuela y la edu-
cación en la construcción de una ciudadanía crítica, emancipada,

59
 Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022

bien preparada, comprometida con su comunidad en el plano

local, regional, nacional e internacional.
Mientras que se ha planteado en diferentes reformas educati-
vas un enfoque constructivista o de desarrollo de competencias
donde el estudiante es el principal responsable de la construc-
ción de su conocimiento, el currículo se sigue configurando por
asignaturas, estructura que organiza el conocimiento de tal ma-
nera que promueve una visión fragmentada de la realidad.
Esta condición fraccionada del conocimiento en la educación
preescolar, primaria y secundaria se profundiza en la medida en
la que los programas de estudio se diseñan a partir de objetivos
de aprendizaje, competencias o aprendizajes clave. En ellos se
prescriben los contenidos para que las y los estudiantes de cada
grado y nivel alcancen los objetivos de cada asignatura y, en lo
sucesivo, logren el perfil de egreso de la educación preescolar,
primaria y secundaria.
Las bases epistemológicas de esta forma de estructuración
por asignatura se basan en el supuesto de que el desarrollo de
la ciencia evoluciona a partir de la segmentación de un obje-
to de conocimiento, de su formalización, y del estudio de sus
principios y leyes. Esta situación propicia que en los Planes y
Programas de Estudio se repita constantemente la información;
que las y los estudiantes no perciban marcos teóricos diversos,
sino opiniones expresadas por sus maestras y maestros; que no
haya elementos estructurales de integración que favorezcan el
aprendizaje, sólo la memorización.144
Asimismo, el estudiante tiene que cumplir con un conjunto de
actividades programadas que se derivan de su obligación de cur-
sar varias asignaturas, en menoscabo de la profundidad, el análisis
y el cuestionamiento de un objeto de estudio en particular.145

60
 Parte I: Marco curricular

5. Elementos centrales de la política curricular

de la educación preescolar, primaria y secundaria

5.1 Derecho humano a la educación

El derecho humano a la educación es el principio fundamental de
la política educativa nacional establecido en el artículo 3o. de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.146 Éste
tiene un sentido amplio y profundo que incorpora el derecho a
ingresar a una escuela pública con las condiciones de infraes-
tructura, pedagógicas, docentes y materiales adecuadas para
el aprendizaje, el juego, las relaciones pedagógicas, el trabajo
docente colegiado, sobre todo en escuelas a las que acuden los
grupos más vulnerables de la sociedad.
Implica también que niñas, niños y adolescentes puedan ini-
ciar, continuar y concluir procesos formativos de la educación
preescolar, primaria y secundaria en los que desarrollen apren-
dizajes significativos para su vida y que gocen de buen trato con

61
 Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022

una vida escolar libre de violencia. Asimismo, implica brindar una

educación democrática, crítica y emancipadora que les impulse
a aprender a aprender de otras y otros, preocupados por su desa-
rrollo individual y el de su comunidad, sin que el color de la piel,
la orientación sexual, las preferencias ideológicas y culturales, el
origen étnico, la localización de la escuela, la condición migrato-
ria y económica o vivir con una discapacidad sea condición para
interrumpir su trayectoria formativa o ser excluidos de ésta.
El derecho a la educación significa también que las y los es-
tudiantes cuenten con los apoyos de las escuelas, las familias, la
comunidad y del sistema educativo en general, para mantenerse
o reintegrarse a su trayectoria escolar en caso de ser interrumpi-
da, especialmente, para aquellos grupos de la sociedad más vul-
nerables con los que el Estado tiene una deuda social histórica,
que ha favorecido una distribución desigual de oportunidades
educativas.147
Lo anterior significa tener como interés superior a niñas, niños
y adolescentes, además de hacer efectivos los derechos a la vida,
la paz, la supervivencia y desarrollo; a vivir en familia; a la identi-
dad; a la igualdad sustantiva; a vivir en condiciones de bienestar
y a un sano desarrollo integral; a la protección de la salud y a la
seguridad social; a la inclusión en todos sus sentidos; descanso y
esparcimiento y a la libertad de convicciones éticas, pensamien-
to, conciencia, religión y cultura; a la libertad de expresión y de
acceso a la información; a la intimidad, asociación y reunión; a la
seguridad jurídica y al debido proceso; a la protección en condi-
ciones de migración y al acceso a las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación.148
El derecho humano a la educación de niñas, niños y adoles-
centes está estrechamente relacionado con el derecho a no
ser discriminados; esto significa que no se les puede impedir
el acceso o la permanencia a la educación pública o privada,
así como a becas e incentivos en las escuelas. Tampoco pueden
recibir, bajo ninguna modalidad, contenidos, métodos o instru-
mentos pedagógicos en los que se le asignen papeles contrarios
a la igualdad o que difundan una condición de subordinación.
En la educación preescolar, primaria y secundaria se reconoce
como principio de inclusión fundamental una educación para la
62
 Parte I: Marco curricular

igualdad y la diversidad dentro del Sistema Edu-

cativo Nacional en sus distintas modalidades.149 Lo
anterior, con énfasis tanto en las mujeres como en
los pueblos indígenas y afromexicanos; con res-
peto a sus formas de convivencia, organización
social, económica, política y cultural, sus lenguas,
conocimientos y saberes.150
El ejercicio efectivo a la educación implica que
las y los estudiantes gocen de una relación profe-
sional e incluyente con sus maestras y maestros,
atentos a sus necesidades, ritmos y situaciones de
aprendizaje, preocupados por el desarrollo con-
tinuo de sus conocimientos y saberes, a un trato
justo, amable y con profundo sentido humano.
El Estado está obligado a garantizar este derecho con un én-
fasis sustantivo a personas afromexicanas y afromexicanos, mi-
grantes, indígenas, mujeres, personas de la diversidad sexual y
de género, niñas, niños y adolescentes hospitalizados, con alguna
discapacidad, así como a los grupos más pobres de la sociedad,
especialmente niñas y niños en situación de calle, adolescentes
en conflictos con la ley, entre otros.
La obligatoriedad de la educación preescolar, primaria y secun-
daria debe ser integradora de niñas, niños y adolescentes en su
diversidad, desde el currículo, pasando por las relaciones docen-
te-estudiante en los procesos de enseñanza y aprendizaje, hasta
las relaciones pedagógicas de evaluación, planeación y gestión.
La escuela debe asegurar que en sus aulas puedan convivir es-
tudiantes con diferentes capacidades y ritmos de aprendizaje.151
El derecho a la educación va más allá del aprendizaje de sa-
beres y conocimientos: debe garantizar el respeto de las y los
estudiantes a la dignidad y el desarrollo efectivo de su bienestar
cognitivo, económico, espiritual, ético, cultural y social.152 Implica
la participación en procesos formativos en los que se respeten y
promuevan relaciones entre sujetos en un marco de reconoci-
miento y valoración de la diversidad lingüística, cultural, étnica,
política, social, de género, sexual, clase y capacidades.
El derecho a la educación se expresa en una vida libre de violen-
cia y a la integridad personal, dentro y fuera de la escuela, lo cual
63
 Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022

requiere que la comunidad escolar identifique las formas de vio-

lencia que se viven en las aulas y fuera de ellas: violencia de géne-
ro, violencia física, hostigamiento psicológico, abuso de autoridad,
acoso, racismo, exclusión, vandalismo, ciberacoso, cualquier forma
de discriminación, entre otras.
Esto va acompañado de acciones y campañas en las que par-
ticipe la escuela y la comunidad, especialmente las familias, para
prevenir la violencia, el uso de armas y drogas; se fortalezca la con-
vivencia escolar, la cultura de la denuncia, se amplíe la oferta de
actividades extracurriculares y se generen estrategias para que la
comunidad escolar, especialmente las y los estudiantes, puedan
expresar sus afectos y emociones.
El derecho humano a la educación implica, finalmente, reco­
nocer que las emociones de niñas, niños y adolescentes son
prácticas culturales que se organizan socialmente a través de los
afectos que sienten por otras personas relacionadas con su vida.
La tarea de la Nueva Escuela Mexicana es reconocer que las emo-
ciones de las y los estudiantes, al igual que del resto de la comu-
nidad, se construyen en las interacciones con otras personas,153
por lo que existe un grado de responsabilidad de todas y todos
respecto a la sensibilidad y afectos de las otras y los otros.154
64
 Parte I: Marco curricular

5.2 Los profesionales de la docencia: revalorización

de las maestras y los maestros
En los últimos 50 años ha predominado una política curricular
instrumental, eficientista, centrada en los resultados del proce-
so de enseñanza y aprendizaje, con un tipo de evaluación estan-
darizada que ha ignorado tanto a los procesos formativos, como
a los sujetos de la educación y los contextos particulares en los
que se realiza el trabajo educativo de las escuelas.
Desde entonces, las políticas educativas han reducido el tra-
bajo de las profesoras y los profesores a meros operadores de
programas de estudio que instruyen de manera normativa los
objetivos de aprendizaje, las competencias o aprendizajes clave;
los contenidos y las orientaciones didácticas, así como los criterios
de evaluación y la bibliografía que debe seguir el magisterio de
manera homogénea y obligatoria en todas las escuelas del
país, sin considerar la diversidad formativa, cultural, étnica y
de género, o las características particulares del territorio en las
que trabaja, incluyendo su condición social, económica, familiar,
de salud, y sus aspiraciones.
Con los años se han agregado más actividades al trabajo do-
cente en el aula. Ahora deben preocuparse por las reuniones
del Consejo Técnico Escolar, la participación en la gestión de la
escuela, la planeación y la evaluación, además de negociar con
supervisores y directores, capacitarse, mantener su clase en or-
den y vigilar la disciplina en los recreos.155
La actual división del trabajo docente y la forma de organi-
zar la actividad pedagógica encomendada a las profesoras y los
profesores se ha construido históricamente desde la ignoran-
cia, el menosprecio o incluso la represión de su condición de
profesional de la educación. Ello ha provocado que la actuali-
zación y mejora de los programas de estudio para la formación
inicial y continua de las maestras y los maestros sea igualmente
instru­mental, porque se ha fomentado que sean “ayudantes para
apren­der” y su función se reduce a “instruir”, “informar”, “acon-
sejar” y “animar”.156
El ejercicio y mejoramiento del trabajo docente se ha impuesto
normativamente con base en los resultados del aprendizaje de las y
los estudiantes como principal indicador, y el currículo de educación
65
 Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022

preescolar, primaria y secundaria como referente instrumental de

la enseñanza; ambos responden a intereses burocráticos que impo-
nen la calidad educativa como finalidad del sistema educativo.
La tendencia ha sido que en la mayoría de las escuelas de
México se establecieron conocimientos y valores que no surgie-
ron de sus maestras y maestros, sino de especialistas, políticos
y funcionarios ajenos a la realidad de las y los estudiantes y sus
familias, mientras que los saberes y experiencias de las profeso-
ras y los profesores no se han considerado necesarios en la cons-
trucción de los programas de estudio, ni socialmente relevantes;
se ha ignorado la autonomía que tienen para otorgar otros sig-
nificados a los programas de estudio y reorganizar la enseñanza
de acuerdo con sus saberes docentes.157
En contra de una política curricular centrada en una filosofía
instrumental y utilitarista del conocimiento, las maestras y los
maestros han sido los principales sujetos de la sociedad que han
sabido mantener la utopía, la emancipación y la esperanza en el
porvenir a través de la educación de niñas, niños y adolescentes.
El magisterio ha sabido definir sus apuestas, y con ello, su que-
hacer ético, político y educativo ha interrogado el modelo curri-
cular instrumental de la educación pública; ha apostado por la

66
 Parte I: Marco curricular

movilización pacífica y el diálogo abierto; ha interpelado al sistema

educativo y ha intervenido en la realidad con su trabajo docente.
También ha asumido socialmente el compromiso con el futu-
ro en contra del peso muerto de la historia que es la indiferen-
cia158 hacia el aprendizaje, la alimentación y la salud de la niñez
y la juventud que acude a las escuelas diariamente; indiferen-
cia hacia los motivos que empujan a las y los estudiantes, sobre
todo a las niñas, a retirarse de las escuelas temporal o definiti-
vamente.
Las maestras y los maestros se encuentran en todas partes del
territorio, desde el rincón más alejado del país hasta el barrio
más céntrico de cada ciudad. Ellas y ellos conocen a su pobla-
ción, sus costumbres, necesidades, contradicciones y su ex-
presión en las escuelas. Como conjunto, sólo a las profesoras y
profesores les es dado este don de ubicuidad.159
Maestras y maestros han asumido el cuidado de sus estudian-
tes a la par de la continuidad de los procesos formativos y han
mantenido la vida en las escuelas. Este trabajo lo han llevado a
cabo en condiciones favorables y adversas, como lo vivido du-
rante la pandemia del SARS-CoV-2, la situación más desafiante
después de la Revolución de 1910.
Por eso José Vasconcelos dijo en su momento de ellas y ellos
que “cada vez que yo pienso en la patria serán ustedes los que le
presten rostros. Será, también, en ustedes, donde ponga la fe que
vacila y no halla sitio donde asentarse”.160 El mismo Jaime Torres
Bodet expresaría que: “héroes y maestros no cesan de combatir
en nosotros, y con nosotros, mientras nos esforzamos por mere-
cerlos”.161
En el artículo 3o., sexto párrafo de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos se establece que:

Las maestras y los maestros son agentes fundamentales

del proceso educativo y, por tanto, se reconoce su contri-
bución a la transformación social. Tendrán derecho de
acceder a un sistema integral de formación, de capacita-
ción y de actualización retroalimentado por evaluaciones
diagnósticas, para cumplir los objetivos y propósitos del
Sistema Educativo Nacional.162

67
 Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022

De lo anterior, se desprende que las maestras y los maestros

son profesionales de la educación que han aprendido y desarro-
llado conocimientos y experiencias que les otorgan una visión
amplia y profunda de los procesos educativos, por lo que se re-
conoce su condición de intelectuales que convocan a las y los
estudiantes al saber disciplinar, escolar, comunitario, científico,
social, y cultural.
La gran tarea de las profesoras y los profesores de educación
preescolar, primaria y secundaria es decidir las posibilidades de
educación, emancipación y transformación de la realidad desde
los procesos educativos; sus saberes y experiencias les permiten
decidir cotidianamente el sentido que le van a dar a los conte-
nidos; cómo se pueden alcanzar estas posibilidades educativas
a apartir del saber didáctico; en qué espacios y tiempos se pue-
den desarrollar y cómo se involucran y comprometen las y los
estudiantes.163
Por esta razón, se reconoce la autonomía profesional del ma-
gisterio para contextualizar los contenidos de los programas de
estudio de acuerdo con la realidad social, territorial, cultural y edu­
cativa de las y los estudiantes,164 así como los criterios de evalua-
ción de los aprendizajes, la didáctica de su disciplina, el trabajo
colegiado interdisciplinario, y su formación docente.165
La libertad epistémica y metodológica sobre los conocimien-
tos y saberes, objetos de la enseñanza de las profesoras y los
profesores de educación preescolar, primaria y secundaria es un
derecho y una conquista del magisterio; asimismo, es un princi-
pio curricular de toma de decisiones de las maestras y los maes-
tros para plantear contenidos, didácticas y proyectos desde los
territorios, de manera individual y colectiva,166 sin que ello impli-
que desconocer la aplicabilidad y obligatoriedad de los progra-
mas de estudio a nivel nacional.
La autonomía profesional del magisterio se entiende como un
ejercicio crítico que practican maestras y maestros durante los
procesos educativos, en diálogo constante con las y los estudian-
tes para decidir los alcances y limitaciones de sus acciones peda-
gógicas, dentro y fuera de la escuela. Su autonomía les permite
una lectura permanente de la realidad para redefinir su ense-
ñanza, planeación y evaluación de acuerdo con las circunstancias
que marca cada proceso en relación con el sujeto y sus saberes.
68
 Parte I: Marco curricular

La autonomía profesional del magisterio se desarrolla en un con-

texto de relaciones sociales, por lo que se define en función del
compromiso y la interacción que tienen con la escuela y con
la comunidad. Es fundamental que las profesoras y los profeso-
res dispongan y participen en la creación de puentes institucio-
nales, organizativos y curriculares para construir, junto con sus
estudiantes, vínculos pedagógicos con la comunidad, y así com-
prender las necesidades y demandas de ésta, especialmente a
través de las familias.167
La autonomía profesional del magisterio implica que los pro-
gramas de estudio, aplicables y obligatorios a nivel nacional, ne-
cesitan ser apropiados por las maestras y los maestros a través
de su resignificación y contextualización de acuerdo con las ne-
cesidades formativas de las y los estudiantes, considerando las
condiciones escolares, familiares, culturales, territoriales, socia-
les, educativas, ambientales, así como de diversidad sexual y de
género en las que se ejerce la docencia.168, 169, 170
La realidad social e histórica, en sus distintos planos y dimen-
siones, tiene múltiples significados de acuerdo con los terri-
torios en los que interactúan los miembros de la comunidad,
incluyendo el medio ambiente, tal como lo dispone el artículo
20 de la LGE, que establece que:

Las maestras y los maestros acompañarán a los educan-

dos en sus trayectorias formativas en los distintos tipos, ni-
veles, modalidades y opciones educativas, propiciando la
construcción de aprendizajes interculturales, tecnológicos,
científicos, humanísticos, sociales, biológicos, comunitarios y
plurilingües, para acercarlos a la realidad, a efecto de inter-
pretarla y participar en su transformación positiva.

El ejercicio de la docencia implica acercarse a la realidad de

los procesos de enseñanza y aprendizaje en el marco del terri-
torio concreto en el que está situado el hecho educativo (en la
escuela, pero no sólo en ésta), en donde estudiantes y docentes
interactúan en espacios sociales culturalmente simbolizados,
resignificados constantemente en un marco de tensiones, sen-
tidos de pertenencia y construcción de identidad desde la diver-
sidad en sus múltiples rostros.
69
 Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022

Con el fin de mantener la armonización de los procesos de

enseñanza con la formación y capacitación docente, es nece-
sario considerar la autonomía profesional del magisterio, como
un elemento para la contextualización de los contenidos en la
formación inicial docente,171 esto es especialmente importante
para articular los conocimientos y saberes establecidos en los
cuatro campos formativos del Plan de Estudio.
Asimismo, pueden decidir cómo, con qué medios, en qué es-
pacios y tiempos van a vincular dichos contenidos con los ejes
articuladores en un campo de formación específico, lo que im-
plica elegir también las acciones que van a realizar para vincular
lo aprendido en cada campo con la realidad de niñas, niños y
adolescentes en el marco de la escuela y la comunidad.
El organizador curricular de la relación entre los contenidos del
campo formativo con los ejes articuladores se construye a partir
de la realidad que viven las y los estudiantes desde lo local a lo
mundial, la cual requiere que se problematice en la forma de un
tema, problema o situación, como podría ser el lugar que tienen
los robots en el presente; el maíz en la alimentación de las y los
mexicanos; la contingencia ambiental urbana; o la pérdida de las
lenguas indígenas en la comunidad.172
La definición de estos temas o problemas de la realidad, así
como el método y la profundidad con que se aborden los con-
tenidos y los ejes articuladores para trabajar dichos temas, se
hace a partir de la deliberación de profesoras y profesores entre
sí, junto con sus estudiantes.
Los métodos, conceptos y saberes que se desprendan de su
experiencia aunados a la realidad en que viven y las condicio-
nes de aprendizaje de sus estudiantes, son recursos para que,
con base en los contenidos establecidos en los programas de
estudio, las maestras y los maestros decidan el planteamiento
didáctico que van a desarrollar con sus grupos.
Esa autonomía profesional del magisterio los faculta para cons-
truir metodologías pertinentes a la lógica, los temas y las pro-
blemáticas de cada ámbito del saber y su articulación con otras
disciplinas en cada fase y grado de aprendizaje de los campos for-
mativos, desde el nivel preescolar hasta la educación secundaria.
En función de lo anterior, la autonomía profesional del ma-
gisterio permite a las profesoras y los profesores decidir sobre la
70
 Parte I: Marco curricular

planeación que realizan para organizar la enseñanza, así como la

evaluación de los aprendizajes y la definición de las estrategias
de articulación del trabajo colegiado de manera disciplinar e in-
terdisciplinar. Esto implica que, en conjunto con sus estudiantes,
maestras y maestros discutan, diseñen e inicien diversas accio-
nes que integren tanto saberes como proyectos que respondan
a problemas de la realidad en la forma de experimentos, proto-
tipos, obras artísticas, investigaciones, entre otros, con diversos
propósitos disciplinares, escolares o comunitarios.
La autonomía profesional del magisterio es una construcción
social que tiene como base el conjunto de saberes docentes es-
trechamente relacionados con las condiciones formativas, his-
tóricas, sociales, interculturales, plurilingües y profesionales en
donde realizan su enseñanza.173
Estos saberes docentes son las prácticas, ideas, juicios, discur-
sos y argumentos diferenciados que le dan sentido al trabajo de
las maestras y los maestros; les permiten, con base en los progra-
mas de estudio, tomar decisiones respecto a los contenidos del
programa de su nivel, grado y fase educativa más allá del domi-
nio de una disciplina, tecnología o metodología de la enseñanza,
pues están situados dentro de la realidad territorial, social e histó-
rica en la que se desenvuelven, pero que en todos los casos tienen
como finalidad el interés continuo de niñas, niños y adolescentes,
así como de cualquier otro miembro de la comunidad.174
Los saberes de las maestras y los maestros en el espa-
cio social del aula, la escuela y la comunidad, les permite
pensar las matemáticas, la biología, la geografía, la litera-
tura, la química o las artes desde las relaciones de género,
clase o etnia, así como desde las interacciones culturales.
La confluencia de los tiempos marcados en el calen-
dario escolar con los espacios en donde se realizan las
experiencias de aprendizaje como el aula, la escuela, la
casa, la naturaleza o la comunidad en general, permi-
ten conectar saberes, formas sociales y culturales del
pasado con el presente e incluso perfilar esos saberes en
el futuro, a través de la acción sobre la realidad, así como
su transformación.175 Ésta es la razón por la cual las ex-
periencias formativas deben ser significativas para las
y los estudiantes y para sus maestras y maestros.
71
 Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022

De ahí la relevancia de la
escuela como responsable
de transmitir a las nuevas
generaciones, a través del
diálogo, los valores, reglas,
tradiciones, herencias sim-
bólicas, saberes, relaciones
históricas locales, regiona-
les, nacionales y universales.
Por lo tanto, en las prác-
ticas educativas de la en-
señanza y del aprendizaje
son igual de importantes
la lectura, la aritmética y la
ciencia, junto con la tierra,
los ríos, el hogar, el cuerpo,
los saberes ancestrales, la arquitectura, las fiestas del pueblo, el
barrio, la colonia, los espacios de convivencia, y en algunos con-
textos, los tiempos de producción de la localidad, los cuales son
constantemente resignificados e incluso replanteados, tanto
por las y los estudiantes como por las maestras y los maestros.
El proceso de enseñanza y aprendizaje se refiere siempre a la
relación entre el ser humano con el medio ambiente inmediato
que, en el caso del proceso inicial de la enseñanza de la lengua
se tendría que asumir como punto de partida en la capacidad de
conocimiento que tienen las niñas y los niños sobre su contexto,
sea éste urbano o rural, al igual que su habilidad para expresar
conocimiento a través de su propio lenguaje, pero teniendo como
perspectiva el aprendizaje de múltiples lenguajes: científicos, tec-
nológicos, digitales, la lengua materna y extranjera, entre otros.176
Esta perspectiva de trabajo está relacionada con un sistema
de formación docente cuyo currículo responda a la diversidad de
realidades sociales, educativas y territoriales de la educación pre-
escolar, primaria y secundaria.177

5.3 El currículo: finalidades de la propuesta

Esta propuesta curricular se sustenta en el artículo 3o. doceavo
párrafo de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexi-
canos, que dice:
72
 Parte I: Marco curricular

Los planes y programas de estudio tendrán perspectiva de

género y una orientación integral, por lo que se incluirá el
conocimiento de las ciencias y humanidades: la enseñanza
de las matemáticas, la lectoescritura, la literacidad, la histo-
ria, la geografía, el civismo, la filosofía, la tecnología, la in-
novación, las lenguas indígenas de nuestro país, las lenguas
extranjeras, la educación física, el deporte, las artes, en espe-
cial la música, la promoción de estilos de vida saludables, la
educación sexual y reproductiva y el cuidado al medio am-
biente, entre otras.

Asimismo, esta propuesta curricular se basa en lo establecido

en el artículo 22, primero y segundo párrafos de la LGE:

Los planes y programas a los que se refiere este Capítulo fa-

vorecerán el desarrollo integral y gradual de los educandos
en los niveles preescolar, primaria, secundaria, el tipo media
superior y la Normal, considerando la diversidad de sabe-
res, con un carácter didáctico y curricular diferenciado, que

73
 Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022

responda a las condiciones personales, sociales, culturales,

económicas de los estudiantes, docentes, planteles, comuni-
dades y regiones del país.

Sus propósitos, contenidos, procesos y estrategias educa-

tivas, recursos didácticos y evaluación del aprendizaje y de
acreditación, se establecerán de acuerdo con cada tipo, ni-
vel, modalidad y opción educativa, así como a las condicio-
nes territoriales, culturales, sociales, productivas y formativas
de las instituciones educativas.

El Plan y los Programas de Estudio tienen un carácter nacional

que se construye desde la diversidad; por lo tanto, junto con los
libros de texto y otros materiales de la educación preescolar, pri-
maria y secundaria estructuran sus contenidos, teniendo como
finalidad el interés de las comunidades que componen la socie-
dad a partir de la articulación de lo común con lo diverso.178
Se busca que los contenidos de los programas de estudio,
las actividades de aprendizaje y las formas de evaluación,
prescritas como obligatorias, desde preescolar a secundaria,
sean contextualizados por el magisterio y el estudiantado para
otorgarles significados y valores que puedan ser vinculados
74
 Parte I: Marco curricular

con tradiciones, saberes, relaciones y procesos de sus comu-

nidades.
La educación preescolar, primaria y secundaria del siglo XXI,
sobre todo en el marco de la pandemia del virus SARS-CoV-2,
tiene como misión fundamental velar porque niñas, niños, ado-
lescentes y adultos que participan en los procesos educativos
de dichos niveles, tengan garantizado el respeto y ejercicio de
sus derechos en el espacio escolar y fuera de éste, sin importar
el grupo social, sexual, lingüístico, cultural, étnico, de género o
de capacidad en el que se reconozcan o pertenezcan.179
En el artículo 2o. de la Constitución Política de los Estados Uni-
dos Mexicanos, apartado A, fracción IV y Apartado B, segundo
párrafo, fracción II se:

Reconoce y garantiza el derecho de los pueblos y las comuni-

dades indígenas a la libre determinación y, en consecuencia,
a la autonomía para: Preservar y enriquecer sus lenguas, co-
nocimientos y todos los elementos que constituyan su cultu-
ra e identidad.

Para abatir las carencias y rezagos que afectan a los pue-

blos y comunidades indígenas, la Federación, las entidades
federativas y los Municipios tienen la obligación de: Garanti-
zar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la
educación bilingüe e intercultural, la alfabetización, la con-
clusión de la educación preescolar, primaria y secundaria,
la capacitación productiva y la educación media superior y
superior.

Asimismo, dicho precepto Constitucional en su apartado C re-

conoce a los pueblos y comunidades afromexicanas, cualquiera
que sea su autodenominación, como parte de la composición
pluricultural y plurilingüe de la Nación.
Estos pueblos y comunidades comprenden a más de 7.3 mi-
llones de personas (6% de la población total) que hablan 68 len-
guas indígenas y 364 variantes lingüísticas. De igual manera,
toda comunidad equiparable a aquéllos tendrá en lo conducen-
te los mismos derechos tal y como lo establezca la ley.180
75
 Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022

Por lo anterior, el Plan y los programas de estudio, así como

los libros de texto para la educación preescolar, primaria y se-
cundaria en todos sus fases, grados y modalidades, tendrán
un enfoque intercultural que articule los procesos formativos,
la evaluación, la gestión escolar, los materiales, las tecnologías
de la información y comunicación, bajo el principio de justicia
curricular en su diseño, operación y valoración, considerando
como aspectos centrales la inclusión, la relación recíproca, soli-
daria y de interdependencia de todos los colectivos sociales que
acuden a dichos niveles educativos.

76