Resumen Académico: Pensar lo Social
Capítulo 1: El pensamiento social como propósito de la enseñanza de las ciencias
sociales
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA: LIPKIN, DIOVA (2009) • PIKIN CAP. [Link]
1. El contexto de la escuela actual y el "para qué" de las Ciencias Sociales
La escuela en la modernidad líquida: Tomando como eje el pensamiento de Zygmunt Bauman
(2007), el texto plantea el enorme desafío de educar en un mundo saturado de información
cambiante y desechable. Los profundos cambios tecnológicos, económicos y políticos de la
historia reciente de Argentina transformaron radicalmente la sociedad y las demandas hacia la
institución escolar. En este escenario, cambió la subjetividad del alumno, el trabajo docente
perdió jerarquía social y salarial, y se debilitó la confianza histórica en la educación como vía
legítima de ascenso social.
Reformas superficiales frente al vaciamiento: Ante las crisis, el Estado impulsó reformas
curriculares (como las de la década de 1990) y el mercado educativo sumó nuevos materiales
didácticos (películas, manuales actualizados) y actividades novedosas (juegos de rol, debates). Sin
embargo, estos cambios fueron mayormente superficiales porque carecieron de una reflexión
profunda sobre sus sentidos. Persisten las prácticas tradicionales y las investigaciones exponen
un "vaciamiento" de contenidos con relevancia social, lo que agudiza la desigual distribución de
los recursos simbólicos.
"El gran desafío de la pedagogía es educar a los seres humanos para que aprendan el arte de vivir
en un mundo ultrasaturado de información." — Zygmunt Bauman
Conciencia versus Información: Siguiendo el planteamiento de Alvin Gouldner (1970), la autora
distingue categóricamente entre el conocer como búsqueda de información (un producto
despersonalizado que se encuentra en un archivo o depósito) y el conocimiento como
conciencia. Este último no posee existencia fuera de los sujetos concretos que lo buscan, lo
apropian y lo expresan de manera consciente en su cotidianidad.
El propósito clave: Reorientar la enseñanza requiere responder críticamente al para qué
enseñar Historia, Geografía, Sociología, Política o Economía. El propósito fundamental debe ser
la **formación de un pensamiento social** que capacite al alumno para concebir la realidad
como una síntesis compleja y problemática, contextualizando la información recibida e
interpretando su propia inserción social con sentido crítico y participativo.
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2. Las tres dimensiones del Pensamiento Social
Al ser una categoría compleja y polisémica, el pensamiento social debe abordarse y construirse
de forma integrada desde tres dimensiones teóricas bien delimitadas:
A. Habilidades cognitivas: Pensamiento crítico y comprensión
• Pensamiento crítico (Dhond, Ennis, Paul, Beyer): Es definido como un escepticismo
informado; el proceso reflexivo y basado en la razón para evaluar la precisión, validez,
autenticidad y valor de los datos y experiencias diarias. No se puede enseñar en abstracto
mediante recetas generales: requiere realizarse rigurosamente **"en contexto"**, articulado a
los conceptos analíticos específicos de una disciplina y a las problemáticas sociales
significativas de los alumnos.
• Enseñanza para la comprensión (David Perkins, 2006): Perkins establece una clara
distinción entre *conocer* (repetir, explicar un concepto o demostrar una habilidad de
memoria) y *comprender*. La verdadera comprensión reside en la capacidad de ejecutar
**desempeños de comprensión**, es decir, llevar el conocimiento más allá para generalizar,
buscar nuevos ejemplos cotidianos, plantear analogías, crear hipótesis innovadoras y
reinterpretar de forma reflexiva lo aprendido.
B. "Lo social" en las teorías sociológicas clásicas
Las principales escuelas de la teoría sociológica ofrecen el andamiaje categorial e instrumental
indispensable para estructurar la mirada analítica sobre lo social:
• Karl Marx: Aporta la noción medular de **praxis**, entendida como la dialéctica indisociable
entre la reflexión teórica y la práctica social concreta. El análisis marxista exige
desnaturalizar la realidad social (develando el papel de la ideología que oculta las relaciones
materiales de dominación) y asume la reflexividad: el sujeto debe pensarse situado
históricamente para promover posibilidades de intervención y transformación social (la
unión indisoluble entre comprensión y acción).
• Max Weber: Sostiene que la realidad social es caótica, infinita e incognoscible en su totalidad,
por lo que toda explicación científica es necesariamente unilateral, parcial y delimitada desde
un enfoque. Weber introduce el **tipo-ideal** como una herramienta metodológica y
heurística fundamental: un cuadro conceptual puro que no busca copiar la realidad, sino
servir de patrón de comparación para formular hipótesis, analizar desvíos en los casos
empíricos concretos y resguardar la objetividad en las ciencias sociales.
• Émile Durkheim: Establece la autonomía metodológica de la sociología al definir su objeto: el
**hecho social**, el cual debe ser tratado científicamente como una "cosa", desprendiéndose
por completo de las prenociones del sentido común. Los hechos sociales se identifican por su
*exterioridad* (existen fuera de la voluntad individual) y su *coerción* (ejercen una presión
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normativa y punitiva sobre las conciencias, tal como se observa en instituciones como la
paternidad).
Ejemplo metodológico (El Suicidio de Durkheim): Al tipificar el suicidio (egoísta, altruista y
anómico), Durkheim demostró cómo un acto aparentemente íntimo y voluntario responde a
fuerzas colectivas asociadas a los niveles de integración social y regulación moral de la sociedad.
Esta matriz analítica permite desmitificar problemáticas actuales como la violencia juvenil,
impidiendo que sean reducidas por el sentido común a meras "fatalidades individuales",
"accidentes" o "problemas de chicos pobres", visibilizando en su lugar el deterioro de los lazos y
las instituciones de contención estructural.
C. El pensamiento social como función social de la escuela
La tercera dimensión vincula la enseñanza de las ciencias sociales con los debates de la
Sociología de la Educación sobre el rol político-cultural de la escuela:
• Enfoque reproductivista (Bourdieu, Passeron, Althusser): Denuncia que los sistemas
escolares operan históricamente consagrando una cultura selectiva y arbitraria (la cultura
legítima), funcionando como un aparato que reproduce y legitima el orden y las desigualdades
socioeconómicas dominantes.
• Enfoque transformativo (Giroux): Postula a las escuelas como esferas públicas democráticas
contraculturales y redefine a los profesores como intelectuales transformativos capaces de
impartir alfabetización crítica, capacitando a los estudiantes con las habilidades necesarias
para intervenir en la vida democrática.
• La perspectiva en la educación argentina:
◦ Juan Carlos Tedesco (2003): Ante la desintegración del nuevo capitalismo, la escuela debe
reconstruir el "núcleo duro" cognitivo y dotar a los estudiantes de marcos de referencia
ético-culturales sólidos basados en los pilares fundamentales de "aprender a aprender" y
"aprender a vivir juntos".
◦ Emilio Tenti Fanfani (1993, 2007): La formación ciudadana moderna no se limita a
asimilar pasivamente normas e instituciones legales externas. Exige incorporar esquemas
internos de valoración y desarrollar recursos simbólicos esenciales —como el "saber
hablar", argumentar y contrastar de manera autónoma— para neutralizar las dinámicas de
dominación y evitar la delegación ciega del poder político en terceros.
◦ Daniel Filmus y Silvia Braslavsky (1993): Superan la tradicional oposición entre
formación académica teórica y adiestramiento técnico instrumental, argumentando que las
competencias demandadas por una ciudadanía crítica (abstracción, flexibilidad mental,
planificación estratégica y cooperación grupal) convergen y coinciden plenamente con los
requisitos del mundo del trabajo contemporáneo.
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Conclusión
La meta sustantiva de la didáctica y la formación docente en las ciencias sociales reside en la
distinción fundamental trazada por Paulo Freire (1998) entre "educar" y "domesticar". La
formación del pensamiento social apuesta firmemente por una práctica educativa
transformadora que guíe el paso de la conciencia ingenua a la conciencia crítica. Esto se sostiene
sobre la base de que la naturaleza de las acciones e intervenciones de los seres humanos en su
entorno siempre guardará una correspondencia directa con el nivel de profundidad y la agudeza
crítica de su comprensión sobre la realidad social.
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