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Universidad Veracruzana

Facultad de Arquitectura – Xalapa

Maestría en Arquitectura

LA PERCEPCIÓN DEL ESPACIO ARQUITECTÓNICO

EDUCATIVO Y SU IMPACTO EN EL COMPORTAMIENTO DE
NIÑOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Verónica Cárdenas Belmonte

2019

0
 LA PERCEPCIÓN DEL ESPACIO ARQUITECTÓNICO
EDUCATIVO Y SU IMPACTO EN EL COMPORTAMIENTO DE
NIÑOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Tesis que para obtener el grado de

MAESTRÍA EN ARQUITECTURA, presenta:
Verónica Cárdenas Belmonte

Director de tesis:
Dra. Arq. Bertha Lilia Salazar Martínez

Xalapa de Enríquez, Veracruz, México, 06 de junio de 2019

El jurado que revisó y aprobó el examen de grado de Verónica Cárdenas
Belmonte, autor de la presente tesis de Maestría en Arquitectura, estuvo
constituido por:

Presidente

Dr. Arq. Luis Arturo Vázquez Honorato

Sinodales

Dr. Arq. Fernando Noel Winfield Reyes

Dra. Arq. Miriam Remess Pérez
 ÍNDICE
INTRODUCCIÓN….……………………………………………….……………… 4

Planteamiento del problema ………………………….……………………………… 6

Justificación ………………………………………………………………………….. 6
Preguntas de investigación …………………………………………………………… 7
Objetivo general ……………………………………………………………………..... 7
Hipótesis ………………………………………………………………………………. 8
Alcances ……………………………………………………………………………….. 8

Capítulo 1. LA PERCEPCIÓN DE LA ARQUITECTURA ESCOLAR EN 10

EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE NIÑOS CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL

1.1 LA CONFORMACIÓN DE LA ARQUITECTURA ESCOLAR EN MÉXICO… 10

1.1.1 La arquitectura escolar en la actualidad………………………………………. 16
1.1.2 Arquitectura escolar inclusiva………………………………………………… 20
Habitabilidad escolar………………………………………………………… 20

Accesibilidad…………………………………………………………. ………. 21

1.1.3 Procesos participativos en el diseño de la arquitectura escolar ………………. 24

1.1.4 Diseño para todos en la arquitectura escolar …………….……………………. 27

1.2 LA PERCEPCIÓN DEL ENTORNO Y EL IMPACTO EN EL 28

COMPORTAMIENTO HUMANO ……………………………………………….......
1.2.1 Psicología ambiental y arquitectura…………………………………………… 28
Asociación entre el entorno y la conducta…………………………………… 28

1.2.2 La percepción del entorno arquitectónico a través de los sentidos…………… 31

Los elementos estimulantes del espacio arquitectónico……………………… 33

Las cualidades de la forma…………………………………………………… 34

El perfil, la escala y la proporción……………………………. 36

1
 El color………………………………………………………… 38

La textura……………………………………………………… 40

La luz, la acústica y la ornamentación……………………….. 40

1.3 PROCESOS DE APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD

INTELECTUAL ……………………………………………………………………… 41
1.3.1 Infancia y discapacidad intelectual ..................................................................... 41
Desarrollo psicológico, físico, cognitivo y social durante la infancia……….
41
1.3.2 Los procesos de aprendizaje de los niños con Síndrome de Down …………….

Capítulo 2. LEGISLACIÓN SOBRE EDUCACIÓN, INFANCIA Y 46

DISCAPACIDAD

2.1 LEGISLACIÓN NACIONAL……………………………………………………. 46

2.1.1 Constitución política de los Estados Unidos Mexicanos ………………………. 46
2.1.2 Leyes y reglamentos nacionales………………………………………………… 47
Federales…………………………………………………………………….... 47

2.1.3 Instrumentos vinculantes……………………………………………………….. 47

2.1.4 Políticas públicas sobre la educación de los niños con discapacidad………….. 52

Capítulo 3. ESPACIOS PARA LAS PERCEPCIONES ESTIMULANTES 56

3.1 Estación lunar del área de oncología pediátrica. Hospital Gregorio Marañón en 56
Madrid …………………………………………………………………………………
3.2 L'Espai dels Xiquets. Museo de las Ciencias Príncipe Felipe. Valencia España… 61
3.3 Área de rehabilitación para niños. Centro de Rehabilitación e Integración Social 65
del Estado de Veracruz…………………………………………………………………

Capítulo 4. UNIDAD DE ESTUDIO: CENTRO PSICOPEDAGÓGICO “TODOS 70

APRENDEMOS”

2
 Capítulo 5. ENFOQUE METODOLOGICO 76
5.1 Diseño. La percepción de los elementos del espacio arquitectónico ......………... 77
5.2 Selección de la población ….……………………………………………………… 78
5.3 Técnicas y herramientas de recolección de datos ….……………………..……. 79
5.4 Aplicación y resultados de la metodología .........................……………………… 91

CONCLUSIONES ……………………………………………………………………. 99

APORTACIONES AL CAMPO DISCIPLINAR ……………………………………... 104

APLICACIÓN DE CONCEPTOS DESARROLLADOS EN LA INVESTIGACIÓN... 105

BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………... 118
APENDICES
Apéndice 1. Carta de consentimiento………………………………………………… 123
Apéndice 2. Entrevista ………………………………………………………………... 124
Apéndice 3. Cédula de registro de observación………………………………………... 128

3
 INTRODUCCIÓN
El espacio escolar es parte importante en los procesos de desarrollo de cualquier persona,
sobre todo aquellos destinados a la educación inicial y primaria, debido a que es ahí donde los
niños se enfrentan por primera vez y a temprana edad, de manera independiente, al mundo exterior
fuera de casa y sin la protección de los padres. Los infantes comienzan notablemente así un proceso
de aprendizaje académico, de sociabilización, de integración a la sociedad y de desarrollo de su
identidad, que va desde los cuatro hasta los doce años de edad; es por ello, las experiencias de vida
que acontecen durante este tiempo y en estos espacios son fundamentales para su etapa adulta.

Por lo anterior, a lo largo del tiempo se ha considerado que la arquitectura escolar puede
aportar espacios que faciliten la integración e inclusión de todas las personas, y para los propósitos
de éste estudio, especialmente la de los niños con una condición de discapacidad, contribuyendo a
desarrollar plenamente todas sus habilidades y destrezas para llegar a ser adultos independientes.

A nivel internacional la mayoría de los esfuerzos realizados para lograr la integración e

inclusión de todas las personas a los espacios escolares, están enfocados a la eliminación de
barreras físicas como: la solución de circulaciones horizontales mediante la construcción de
rampas, puertas y pasillos con mayor amplitud, o circulaciones verticales que se resuelven con el
uso de elevadores y plataformas; de igual manera se ha integrado el uso de señaléticas sensoriales
para personas con discapacidad visual, por mencionar algunos, llegando a incluir este tipo de
medidas en la normatividad nacional, estatal y/o regional para la construcción de espacios públicos
y privados, buscando con ello mejorar la inclusión de personas con alguna discapacidad física o
visual. Sin embargo, hablando de espacios escolares se debe tomar en cuenta además a la población
infantil que vive con una condición de discapacidad intelectual, ya que la atención apropiada al
diseño de los lugares de aprendizaje, proporcionan, en la mayoría de los casos, un ambiente que
favorece los procesos cognitivos de los niños.

Ante la necesidad de crear espacios que favorezcan los procesos cognitivos de los niños
con discapacidad intelectual surge esta investigación, con la que se pretende establecer la relación
que tienen las sensaciones que provocan en los niños con discapacidad los espacios destinados a
la educación y su impacto en los procesos de enseñanza aprendizaje, y proponer, desde el ámbito
de la arquitectura, la creación de ambientes favorables que repercutan de manera positiva en el
proceso cognitivo, todo ello mediante uso y manipulación de los elementos que caracterizan al
entorno.

Esta investigación también busca determinar la manera en que los estímulos condicionan
el comportamiento y la forma en que éste influye en la percepción del espacio; para ello en una
primera etapa se reunieron la fundamentación de las bases teóricas de la psicología ambiental, la
pedagogía y la misma arquitectura, y las bases jurídicas que respaldan la búsqueda de una
integración a la vida escolar de toda persona independientemente de sus condiciones y
características, pero sobre todo en defensa y apoyo de los infantes con discapacidad intelectual
(DI), enfocando este estudio en niños que viven con la condición de Síndrome de Down.

4
 Posteriormente, la segunda etapa abarca una investigación de tipo mixto con un diseño
cuasi-experimental en el que se trabajó con herramientas metodológicas que corresponden a la
investigación cuantitativa mediante el procesamiento de datos de manera gráfica, en combinación
con los elementos de una investigación cualitativa basada principalmente en la observación de las
respuestas de los niños con Síndrome de Down a la aplicación de estímulos que representan los
elementos del espacio arquitectónico provocando reacciones y conductas, estableciendo la manera
en que el espacio arquitectónico educativo puede influir en la conducta del individuo y ser
favorable o no a los procesos de enseñanza que se realizan en ellos.

Planteamiento del problema

Cada infante tiene distintas maneras y ritmos para acercarse al conocimiento y para el
desarrollo de habilidades. El espacio donde se lleven a cabo estas actividades puede condicionar
el comportamiento y facilitar el aprendizaje, por lo que es tan importante como las estrategias de
enseñanza que plantee el educador de acuerdo a cada edad. De manera general, se puede decir que
los espacios destinados a la infancia no contemplan con precisión la relación que el ambiente tiene
sobre el comportamiento humano. Los estímulos que se producen en el espacio arquitectónico y
la manera en que son percibidos influyen, de manera positiva o negativa, en el comportamiento y
desarrollo de cada persona. Esta relación entre el individuo y el ambiente se presenta en todas las
edades y se percibe, en primera instancia, a través de todos los sentidos, los cuales generan
estímulos que enriquecen la experiencia de percepción del espacio mediante procesos de
adaptación que se resumen como “la interrelación del ambiente físico con la conducta” y “la
experiencia humana” (Holahan, 2008, p.21). Tal experiencia espacial comienza desde las primeras
etapas de la infancia de la persona y contribuye al desarrollo de su identidad, pues tal como
Montessori (1997, p. 23) asegura “el niño es la parte más importante de la vida del adulto. El niño
es el constructor del adulto”.

Dependiendo de la edad y la madurez del niño, el entorno inmediato puede favorecer el

aprendizaje o provocar distracciones que lo retarden. Un caso particular lo representan los niños
con discapacidad intelectual o cognitiva, quienes presentan condiciones de aprendizaje especiales
y desarrollo con una temporalidad más amplia que los niños sin discapacidad. Es preciso abordar
el tema de la inclusión de las personas con discapacidad física e intelectual dentro de los espacios
escolares, ya que se incorporan con facilidad a los grupos escolares, lo que al mismo tiempo que
los beneficia, provoca una actitud positiva en sus compañeros. En relación con la discapacidad
intelectual, nuevos estudios establecen que “la dependencia de una persona ya no solo está
condicionada por factores endógenos, como son sus capacidades o limitaciones funcionales, sino
por cómo el entorno facilita o dificulta su vida” (Estepa, 2014, p.25), lo cual resalta la importancia
del espacio arquitectónico educativo como herramienta para favorecer los procesos de integración
social, siempre y cuando garantice a través de sus cualidades, el desarrollo y desenvolvimiento de
cualquier persona. Para ello es trascendental establecer las cualidades mínimas necesarias del
espacio educativo que favorezcan el pleno desarrollo de los niños con un déficit intelectual, desde
una perspectiva donde se generan estímulos positivos que a través de la experiencia del espacio
arquitectónico, beneficien los procesos de enseñanza – aprendizaje, y proporcionen una mejora en
la calidad de vida de los infantes.

5
Justificación
En primer lugar, es preciso considerar que la nueva concepción de discapacidad no solo se
centra en el coeficiente intelectual, sino que además concibe que la persona tiene una condición
de vida, déficit cognitivo, o deficiencia a nivel del desarrollo social, la cual puede aumentar o
disminuir dependiendo del entorno donde se desenvuelve y las oportunidades que ese medio le
pueda brindar. Por lo tanto, cabe señalar que, si el contexto provee de las condiciones necesarias
que le permitan a cualquier persona desenvolverse fácilmente, una situación de discapacidad puede
verse disminuida y en consecuencia ser una persona con mayor autonomía.

A partir del año 2010 es cuando la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales

y del Desarrollo (AAIDD, 2011) define que:

“La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en

funcionamiento intelectual, como en conducta adaptativa, tal y como se ha manifestado en
habilidades adaptativas, conceptuales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18
años” (AAIDD, 2011).

De manera más breve se puede decir que el funcionamiento intelectual está relacionado
con las siguientes dimensiones:

- Habilidades intelectuales.

- Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica).

- Participación, interacciones y roles sociales.

- Salud (salud física, salud mental, etiología).

- Contexto (ambientes y cultura).

También debe tomarse en cuenta que durante la primera infancia de cualquier niño
(definido como el periodo que se extiende desde la etapa prenatal hasta los ocho años), se inicia
una etapa crucial de crecimiento y desarrollo, debido a que las experiencias de la primera infancia
pueden influir en todo el ciclo de vida de un individuo (OMS, 2013). Durante estos primeros años
del infante se constituyen las experiencias sociales, es decir, la interacción con otras personas, ya
sean adultos o niños; y con ello se definen las pautas de la relación con los demás, y el desarrollo
de sus capacidades para conocer el mundo, pensar y aprender permanentemente, tales como la
curiosidad, la atención, la observación, la formulación de preguntas y explicaciones, la memoria,
el procesamiento de información, la imaginación y la creatividad. El especial cuidado de los
ambientes y espacios en el que se desarrollen los primeros años de vida del infante es de suma
importancia y estos deben ser acordes a las necesidades y etapas de cada niño para fortalecer al
máximo su crecimiento personal afectivo y educativo.

6
 La calidad de los espacios contribuye en el desarrollo de las actividades socialización y de
aprendizaje, además de pretender que estos espacios sean instrumento para despertar en los niños
su sensibilidad.

El desarrollo cognitivo se puede mejorar en ambientes recreativos, pues en ellos se estimula

el sentido de percepción y facilitará el proceso de motivar y estimular a las personas para
desarrollar actividades que mejoren su calidad de vida.

Preguntas de investigación
¿De qué manera las cualidades del espacio arquitectónico escolar (la forma, el color, el
mobiliario y los objetos) pueden generar o inhibir los procesos de aprendizaje de los niños con
D. I?

¿Cuáles son los elementos que definen la arquitectura escolar inclusiva?

¿De qué manera el espacio arquitectónico puede condicionar el comportamiento humano?

¿De qué manera las cualidades de espacio arquitectónico generan estímulos en la persona?

¿De qué manera los estímulos del espacio arquitectónico escolar benefician al desarrollo
académico de los niños?

¿Qué elementos tangibles e intangibles generan ambientes favorables para desarrollar los
procesos de aprendizaje en los niños con discapacidad intelectual?

Objetivo general
Identificar las características del espacio arquitectónico escolar que generan o inhiben la
conducta de los niños con DI para favorecer los procesos de aprendizaje.

Objetivos específicos
Identificar las características del espacio arquitectónico escolar que generan o inhiben la
conducta de los niños con D.I. para favorecer los procesos de aprendizaje

Definir los elementos y procesos que generan una arquitectura escolar inclusiva.

Definir la influencia del entorno construido en el comportamiento humano.

Identificar los elementos del espacio arquitectónico que inhiben o estimulan la conducta
de los niños con D.I. durante los procesos de aprendizaje.

Relacionar los elementos del espacio arquitectónico que estimulan el aprendizaje en los
niños con DI.

7
 Formular parámetros (o recomendaciones) para los procesos de diseño de una
arquitectura escolar inclusiva que favorezcan los procesos de aprendizaje en los niños con
discapacidad intelectual

Hipótesis
A través del diseño del espacio arquitectónico se pueden generar ámbitos que favorecen
los procesos de adaptación al medio de una manera positiva en los niños con DI. El espacio
arquitectónico educativo puede contribuir al desarrollo de los niños con DI a través del diseño
especial de estímulos sensoriales apropiados a sus condiciones de percepción particulares.

El estudio de las cualidades del espacio: forma, textura, color, iluminación natural,
proporción del mismo, permitirá establecer los parámetros para crear ambientes que favorecen la
interacción de los niños con su entorno, lo que suma a los procesos de inclusión social.

Alcances
Con el resultado de la investigación se pretende beneficiar a una población considerada
como una de las más vulnerables a nivel mundial, los niños con Deficiencia Intelectual1, así como
a sus familias y personas que los acompañan en el proceso de su desarrollo debe advertirse que el
establecimiento de parámetros de diseño que contribuyan a mejorar la calidad vida de las familias
también puede beneficiar de manera más próxima a instituciones educativas públicas y privadas
en donde ellos asisten comúnmente, y en las que la accesibilidad universal se ha limitado única y
específicamente a la eliminación de barreras físicas y sin tomar en cuenta el aspecto psicológico y
emocional que el espacio puede proporcionar.

1
En este documento Discapacidad Intelectual se abreviará como D.I.

8
9
 Capítulo 1. LA PERCEPCIÓN DE LA ARQUITECTURA
ESCOLAR EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE NIÑOS
CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
1.1 LA CONFORMACIÓN DE LA ARQUITECTURA ESCOLAR EN MÉXICO
En México, los espacios destinados a la instrucción escolar tienen su origen desde las culturas
prehispánicas ya que, durante el desarrollo de los infantes se les enviaba al Calmecac, donde
asistían los hijos de la nobleza y se les preparaba para ocupar puestos en el ejército, administración
pública o sacerdocio; mientras que para el pueblo estaba el Telpochcalli (imagen 1), que se
consideraba una escuela popular y se les preparaba para la guerra; ambas escuelas permitían la
asistencia de niñas que aprendían a cantar y danzar al servicio de los dioses. Esto resalta la
importancia que para la vida social tenía el cuidado y la preparación de los niños para el pueblo
prehispánico (Ramírez, 1989, p. 225).

Imagen 1. Recuperado de: [Link]

Sin embargo, posteriormente a la llegada de los españoles, es en el Calmecac, donde el

clero encargado de la educación de los pequeños funda dos tipos de colegios, de igual forma uno
para la nobleza y otro para los indígenas de clase popular, pero en ambos se les enseña la doctrina
cristiana, artes y oficios. La instrucción primaria que se imparte, leer y escribir, tiene la finalidad
de evangelizarlos y posteriormente en 1533 algunos frailes en Michoacán construyen las
guatáperas, espacios que sirven de albergues, escuelas y hospitales para los indígenas, en donde
se les impartían clases y la doctrina diariamente; por lo que estos sitios “fueron eje de la vida
social, educativa, religiosa y asistencia social de los pueblos” (Galván, 2011, p. 26).

10
 Para la educación particular se rentan algunas casas o esta se imparte en exconventos, y
aunque en 1734 ya se había iniciado la construcción del Real Colegio de San Ignacio de Loyola,
destinado a huérfanas y viudas, se concluye hasta 1757 y su apertura es retrasada hasta 1767 por
ser considerada una institución educativa muy moderna para su época. Este edificio se construye
con base en una estructura o sistema de arcos en el primer y segundo piso, albergaba 11 patios,
uno de ellos es el central, rodeado de anchos corredores pavimentados con ladrillos, en donde
desembocaban las grandes aulas construidas con altos techos y grandes ventanas; además cuenta
con espacios que permiten correr y jugar al aire libre; debido a ello Galván Lafarga (2011) expone
que es en este momento cuando se piensa por primera vez en la configuración de una institución
educativa que permite a las niñas contar con espacios más saludables.

Para 1767, se da la expulsión de los jesuitas de la Nueva España y, años después, los
conventos abandonados o expropiados por las Leyes de Reforma son ocupados como sedes de las
primeras escuelas desligadas de la iglesia. No obstante, en 1822, cuando en México se adopta el
sistema lancasteriano para la enseñanza de las “primeras letras”, la primera escuela de este tipo
que abre sus puertas, llamada El Sol, se ubicaba en la Sala del Secreto que se encontraba en el
edificio que había ocupado la Inquisición, por lo que no se pensó en un edificio escolar
específicamente diseñado que la albergara (Galván, 2011, p. 27). Es evidente que durante la etapa
inicial de la educación en México no existieron espacios que respondieran a las necesidades que
requerían los sistemas educativos de ese tiempo (Imagen 2) los profesores y estudiantes se
adaptaron a los espacios, de los cuales muchos de ellos, hoy en día, aún se conservan como centros
escolares sin poder ser modificados de tal forma que el espacio contribuya mejor con los nuevos
modelos educativos.

Imagen 2. Conventos adaptados a espacios escolares. Recuperado de “Arquitectura escolar. SEP 90 años”, Arañó, A.
(Ed), 2011, p. 31, México: CONACULTA.

Posteriormente a inicios de 1882 se realiza el Congreso Higiénico Pedagógico con una

duración de un año; en este tiempo se establece que es necesario: generar condiciones higiénicas

11
en las escuelas primarias, mediante el uso de un modelo de mobiliario escolar limpio y económico,
requisitos en los libros y demás útiles de instrucción que no afecten la salud de los espacios
escolares, un método de enseñanza para mejorar la instrucción a los niños, sin comprometer su
salud; distribución diaria de los trabajos escolares según la edad de los educandos y ejercicios
convenientes para favorecer su desarrollo corporal, así como tomar las debidas precauciones para
evitar las enfermedades contagiosas entre los niños, con la ayuda de cartillas higiénicas para las
escuelas primarias. Es hasta este momento que se inicia una reflexión acerca de la variedad de
climas en el país y de cómo integrar el edificio al entorno natural, con lo que aparecen las primeras
recomendaciones respecto a la orientación de las fachadas, resaltando la importancia de que lo
espacios deberían estar ventilados e iluminados, y resguardar del frío y el calor excesivos
(González, 1990, p.p. 30-32).

De igual forma, es hasta finales del siglo XIX, cuando surge la preocupación por establecer
algunas recomendaciones que determinen cómo deben ser los espacios de instrucción y que
además ofrezcan al estudiante las condiciones adecuadas para el desarrollo de las actividades
escolares; por lo que se procura también, que estos espacios contribuyan a conservar la salud de
los niños. La finalidad de incluir la higiene como una de estas recomendaciones es la de
“consolidar en cada ciudadano el cultivo del espíritu y del cuerpo. La higiene física y social en la
escuela fue denominada higiene escolar. Para ello se intenta mejorar las condiciones de los infantes
en cuanto a luz, aire, nutrición, agua, habitación, prevención, vestido, cuidados corporales y
enfermedades infecciosas (Martínez, 2010, p. 34), con lo cual inicia así una nueva etapa en la
conformación de los espacios destinados a la educación.

Sin embargo, a pesar de que uno de los “ideales impulsados por la Revolución Mexicana
era hacer de la educación un derecho del que pudieran disfrutar todos los mexicanos y cuyos
beneficios llegasen a todos los rincones del país” González (1990, p.67), las consecuencias
económicas derivadas de ésta frenan de alguna manera esta nueva concepción de los espacios
escolares. Por tal motivo en 1921 surge el programa educativo revolucionario que promueve la
construcción masiva de escuelas en México y se funda la Secretaría de Educación Pública (SEP),
que tuvo como sede un predio donde se encontraba el Convento de la Encarnación en la Ciudad
de México que conservaban la iglesia y su cúpula del siglo XVIII, y que fue reformada, algunas
partes reconstruidas y se le hicieron nuevas construcciones, lo que dio como resultado un edificio
neoclásico de principios del siglo XX.

De manera paralela se busca que la arquitectura refleje la nueva situación política de aquel
momento, un estilo que simbolice la imagen nacionalista del Estado, tanto al interior del país como
en el extranjero, por lo que se adopta el estilo neocolonial, durante casi 20 años y en algunos casos
hasta los años 70, que busca dotar de una monumentalidad a los edificios escolares, a través del
uso de nuevos materiales y procedimientos constructivos. Sin embargo, este estilo no es el único
que aparece en la construcción de centros escolares de este periodo, ya que, a partir de la difusión
de la Exposición de las Artes Decorativas, celebrada en París en 1925, algunas escuelas del sur del

12
país se destacan no sólo por su monumentalidad sino también por su estilo decorativo denominado
neomaya (imagen 3), que si bien es autónomo del Art Déco se asocia estilísticamente a éste.

Imagen 3. Ejemplo de arquitectura neomaya. Recuperado de:

[Link]
LXiAhVFPawKHZi5CXwQ_AUIDigB&biw=1517&bih=730#imgrc=FweiswTw3T1teM:

Por otra parte, entre los años 1930 y 1940, también se crean en la zonas agrícolas y en
algunas zonas periféricas de la ciudad de Ciudad de México las Escuelas al Aire Libre (Imagen 4)
dedicadas a la enseñanza técnica, sin muros y con techos de palapa, o de los materiales de la región
que más abundaran, algunas con una unidad de baño y jardines al centro que posteriormente son
utilizados como huerta u hortaliza; con un arquitectura económica, funcional y estandarizada, y
que debido a su bajo precio constructivo, resaltan en la educación y centros escolares el sentido
socialista que “elimina las limitaciones de la libertad, el movimiento y la propia educación que
imponían las cuatro paredes de la escuela capitalista típica”, tal sentido se refuerza con la reforma
que se le hace al Artículo 3° de la Constitución en el año de 1932 (Guzmán, 2011, p. 166).

13
Imagen 4. Escuelas al aire libre con aula completamente abiertas. Recuperado de “Los orígenes de la Arquitectura
Moderna en México: las Escuelas al Aire Libre (1925-1927)”, Schávelzon, D., septiembre 1986. Recuperado de:
[Link]

Como se observa durante toda esta etapa la arquitectura escolar se manifiesta de diversas
formas, y se encuentra en una búsqueda por dar respuesta a cuestiones de costos, pero también a
brindar soluciones espaciales, estructurales y formales. Tras la incorporación del arquitecto Juan
O´Gorman al Departamento de Edificaciones de la SEP (ya para este momento hay un
departamento de edificaciones) introduce una arquitectura funcional y técnica, planta libre y que
busca economizar la construcción de escuelas para así expandir la infraestructura educativa y en
menor tiempo del que se venía haciendo, y así nuevamente se establecen los criterios bajos los
cuales deben proyectarse y construirse las nuevas escuelas: se definen dos tipos de escuelas, las
escuelas urbanas y las escuelas rurales (Guzmán, 2011, p.172-173).

La arquitectura que Juan O’ Gorman, propuso para construcción de los espacios

educativos, se derivó del uso y modulación (Imagen 3), lo más racional posible, de los materiales
constructivos empleados y de la denuncia toda forma de ornamentación; en cuanto la disposición
de su programa, en estas escuelas el elemento centralizado no es la dirección o la biblioteca, sino
que, por lo general, es el módulo de sanitarios y escaleras. De acuerdo con Winfield y Remess
(2013) Este gesto, justificados racionalmente por motivos de ventilación y distribución, parece
monumentalizar deliberadamente las instalaciones, o quizá, al ser éstas dispuestas de este modo,
se simboliza, sin retórica histórica alguna, la posibilidad del acceso de toda la población a dichos
servicios.

De forma paralela al desarrollo de la arquitectura escolar que O’Gorman establece, Arañó

(2011, p.176) narra que, en 1934 José Villagrán García, proyecta y construye la Escuela Hogar
Infantil No.9, destinada a ser un jardín de niños que giraba una de sus crujías hacia la óptima
orientación, condición que se adoptó también para la construcción de escuelas prefabricadas;
contenía dos aulas muy luminosas, más un espacio central, techado pero abierto, y una pérgola. La
disposición de los espacios del comedor, la cocina y la administración (que por su ubicación
funcionaba como panóptico para vigilancia) y el aseo. Villagrán hace uso de una estructura mínima
de concreto y acabados en tabique aparente con el espacio ha cubierto entre las aulas y la pérgola.
14
La construcción de esta escuela resultó de un costo mayor a las estandarizadas, motivo por el cual
no se consideró como prototipo.

Imagen 5. Modulación del espacio escolar. Recuperado de “Arquitectura escolar. SEP 90 años”, Arañó, A. (Ed), 2011,
p. 327, México: CONACULTA.

En 1935 se incorpora al Departamento de Edificaciones de la SEP el arquitecto Carlos

Leduc para realizar por encargo de O´Gorman el proyecto de una escuela primaria para
Manzanillo, posteriormente se realiza una serie de tablas con medidas. Dado que O´Gorman
proyectaba las escuelas y su mobiliario usando los módulos y estándares estadounidenses o
alemanes, Domingo García Ramos y Leduc le sugirieron llevar a cabo mediciones antropométricas
de niños mexicanos para usarlas en el diseño de escaleras, puertas, baños y muebles. Estas tablas
serían utilizadas por Leduc cuando recibe la invitación de integrarse al Comité Administrador del
Programa Federal de Construcciones Escolares (CAPFCE) que se conformó en 1944.

El arquitecto Leduc, aporta al naciente CAPFCE, soluciones arquitectónicas definidas por

las condiciones climáticas del lugar; hace uso de los entablerados de concreto en las fachadas que
posteriormente fueron utilizados, en una variante, en muchas escuelas. Como en la solución a estas
condiciones están las plantas bajas abiertas, las cuales, además, fomentarán otras posibilidades de
convivencia y actividad, más allá de las establecidas típicamente para aulas, patios o jardines.

Y es a través del CAPFCE, que se formaliza la construcción de espacios escolares mediante

prototipos basados en estructuras modulares de concreto armado y muros de ladrillo. La
estandarización de los espacios permite economizar la construcción, y es en los años 1970 cuando
se descentraliza y la función de este organismo queda en manos de los estados. Debido a la
necesidad de una infraestructura estandarizada y de rápida construcción se adoptan modelos que
deberían ser más económicos, pero por el tipo de estructuras y la accesibilidad a algunos sitios
resulta paradójicamente más elevado el costo de traslado de materiales y su mantenimiento
(imagen 5).

15
 Con base en lo expuesto, se observa que la arquitectura escolar la mayor parte del tiempo
ha forjado su carácter arquitectónico respondiendo a aspectos de higiene y de dotar de espacios
para la educación, dejando en muchas ocasiones relegada la cuestión cultural, e ignorando los
aspectos inherentes al desarrollo integral del individuo.

1.1.1 La arquitectura escolar en la actualidad

En el presente las escuelas que se construyen por parte del gobierno mexicano conservan
el esquema de estandarización que estableció CAPFCE (actualmente INIFED); en cuanto a las
aulas, el diseño consiste en un módulo 6 x 7 metros (Imagen 6), con marcos y muros cabeceros de
concreto armado y en los laterales (lado largo) de cada aula, muros bajos de tabique con ventanales.
El módulo se repite tanto en sentido horizontal como vertical respecto a su disposición en planta,
con una cubierta inclinada de concreto armado con cumbrera al eje del módulo; el resto del
conjunto escolar, como pueden ser talleres, biblioteca, auditorio y espacios administrativos, sigue
utilizando exactamente el mismo módulo y en lo que respecta al diseño de los espacios exteriores
se limita a la construcción de una plaza cívica de concreto y en algunas ocasiones canchas
deportivas; de ahí que las escuelas de todo el país conserven la misma tipología, sin hacer
diferencia del nivel educativo que albergan, o del contexto natural, urbano y social en el que se
insertan. Aspectos no atendidos son los relativos a la adecuación climática de los materiales y de
orientación de los módulos, que se colocan en el predio atendiendo únicamente a la geometría del
perímetro de la poligonal.

Imagen 6. Estandarización y modulación del espacio escolar. Recuperado de “Informe de actividades INIFED 2015-
2017”, Secretaría de Educación Pública, 2017. Recuperado de:
[Link]

De este modo, la construcción de escuelas en México se ha convertido en un lugar genérico

donde se desarrollan las actividades educativas correspondientes, y no logra ser un espacio que se

16
integre a los procesos educativos y de desarrollo de los estudiantes. Si se considera que “la
educación es una tarea central en la configuración de un país como espacio de convivencia, y la
convivencia exige el encuentro en un espacio de acciones y emociones comunes” (Maturana, 2008,
p. 203), el espacio de la arquitectura escolar toma un papel muy importante debido a que es ahí
donde se desarrollan los procesos de convivencia, de sociabilización, de crecimiento y de
formación de los estudiantes (Imagen 7); es además un espacio propicio para la construcción de
una identidad y es necesario que se convierta en una herramienta más en los procesos de
aprendizaje, ya que como instituciones de gobierno al servicio de una sociedad, las escuelas pueden
ser el medio para “enseñar a los niños acerca de su entorno urbano cotidiano que les lleva a respetar
e intentar mejorar su medio. De este modo, las ciudades se convierten en una herramienta
necesaria, un laboratorio vivo para la educación” (Rogers & Gumuchdjian, 2003, p. 17-18).

Imagen 7. La escuela como espacio de convivencia y sociabilización. Recuperado de “Arquitectura escolar. SEP 90
años”, Arañó, A. (Ed), 2011, p. 310, México: CONACULTA.

Con respecto a esta relación entre la educación con el espacio arquitectónico, cabe recordar
que desde inicios del siglo pasado, la pedagoga Montessori ya había manifestado la importancia
de la misma; la autora ya había destacado la importancia del espacio escolar, debido a que
considera que es el primer lugar que permite a los pequeños ponerse en contacto con el mundo
exterior a su entorno familiar, y que depende del encuentro que éstos tengan al salir de hogar lo
que determine su comportamiento en una edad adulta, por lo tanto resalta la necesidad de preparar
el ambiente al que se enfrenta el niño es sus primeros años de vida y precisa, además, que es el
espacio el que se debe adaptar al niño y no el niño quien se adapte al mundo de los adultos, además
de que aclara que el ambiente preparado es el que se ha organizado cuidadosamente para el
pequeño y logra ser un conducto para el aprendizaje y desarrollo de aspectos sociales, emocionales
e intelectuales. Sugiere además que en el diseño de los ambientes se establezcan principios de
orden, belleza e higiene, que se generen escenarios cálidos y luminosos que provoquen

17
experiencias sensoriales (Montessori, 1997), a través de las cuales se estimule el aprendizaje de
manera natural y placentera.

Aún a mediados del siglo pasado, a pesar de las recomendaciones a la pedagogía de

Montessori, y de la influencia que había alcanzado tanto en Europa como en el continente
americano, el modelo de las escuelas con espacios privados y rígidos con poca o nula
comunicación entre ellos se conservaba en la mayoría de la arquitectura escolar. Sin embargo en
los años 1970 en Italia, específicamente en la región Reggio Emilia, otro pedagogo, Loris
Malaguzzi, inicia el proyecto de la configuración y la construcción de las escuelas de Reggio
Emilia, en el que se plantea como principal objetivo lograr que la escuela sea un espacio amable,
habitable, una escuela activa que provoque la inventiva, que sea también una escuela
“documentada y comunicable, lugar de investigación, aprendizaje, recognición y reflexión” donde
además de los niños, los profesores y los padres de familia se encuentren cómodos, y se habla de
“crear organización, contenidos, funciones, procedimientos, motivaciones e intereses es la
estrategia para unir las centralidades señaladas y para intensificar las relaciones entre todos los
sujetos protagonistas” (Malaguzzi 2017, p. 52).

Tanto Montessori como Malaguzzi, presentan una gran preocupación por el desarrollo
integral de los niños y enfatizan la importancia que tiene el entorno y en él, el espacio escolar,
como apoyo en este proceso de aprendizaje y de crecimiento. Continuamente acentúan la
necesidad de que los niños desarrollen todas sus capacidades tanto intelectuales como afectivas;
destacan que es en el espacio escolar donde el niño comienza los procesos de sociabilización que
lo ayudarán a enfrentarse a un nuevo mundo fuera de casa y que en la forma en que el infante
aprenda a relacionarse con sus compañeros, profesores y el entorno, será determinante para su
comportamiento en la vida adulta, de tal manera el espacio debe propiciar estos procesos, y acorde
a estas ideas Maturana (2008) menciona que es necesario incluir “desde los patios, los jardines y
los pasillos, hasta aquellas adecuaciones espontáneas que cambian el uso y el sentido del lugar.
Cuando la infraestructura está dispuesta y diseñada correctamente, se estimularán este tipo de
dinámicas que enriquecen la misión educativa”. (Imagen 8).

Imagen 8. Espacios escolares flexibles que cambian el uso y el sentido del lugar. Recuperado de “Rosan Bosch”,
Rosan Bosh Studio, 2018. Recuperado de: [Link]

18
 Por otra parte, desde el ámbito de la psicología ambiental, Holahan (2008, p.149) considera
que “… el diseño físico de escuelas primarias y secundarias también influye en el aprendizaje y
rendimiento de los niños”. Es decir, que las aulas, los patios, y todos los espacios de un conjunto
escolar contribuyen en el desarrollo académico; en ese mismo sentido el autor afirma que “el
rendimiento escolar y laboral de la gente se ve afectado por varios factores ambientales, incluidos
el nivel de iluminación, la calidad de los aislantes del ruido y la disposición de los espacios
diseñados. Los efectos del ambiente físico sobre el rendimiento son sustanciales, ya que
determinan la productividad, la eficiencia, la precisión, la fatiga o el tedio”, de ahí que la
arquitectura escolar debe ser diseñada tomando en cuenta las necesidades y características de los
niños, su edad, el proceso y etapa de aprendizaje en el que se encuentran, y las necesidades de los
profesores y de las nuevas formas de enseñanza.

A pesar de que tanto la pedagogía como la psicología ambiental reconocen la importancia

del entorno, de la escuela, como algo fundamental en el desarrollo y los procesos de enseñanza y
aprendizaje de los niños, desde el ámbito de la arquitectura falta mucho trabajo en los procesos de
diseño, pues es necesario que los espacios destinados a la educación se adapten no solo a las
características físicas de los niños, sino que deben también tomarse en cuenta los aspectos
psicológicos y pedagógicos, se debe trabajar en una arquitectura escolar diversa la cual Porter
(2011, p. 23) describe cómo “no estandarizada, tan variada como pueden ser las evocaciones de
sus creadores, y que forma parte del camino sin fin que gira y cumple etapas, se detienen en los
recodos de la didáctica, de la pedagogía, e inspira conversaciones, idas y vueltas que siempre llevan
a nuestros encuentros”, en otras palabras una arquitectura que no sólo albergue a niños y
profesores, sino que además estimule, que sea parte de la calidad educativa de la que hoy se busca
y habla tanto (Imagen 9).

Imagen 9. Espacios escolares que se adapten a nuevas formas de aprendizaje. Recuperado de “Rosan Bosch”, Rosan
Bosh Studio, 2018. Recuperado de: [Link]

La vocación del espacio escolar debe enfocarse en contribuir a mejorar la calidad de la

educación. Se espera que éste sea un espacio que “reivindique la condición humana”, y “dé la

19
bienvenida al estudiante que llega junto con su familia, sus tradiciones, magia, creencias, mitos,
formas de ver, de usar la lengua, de entender el mundo” (Porter, 2011, p.23), que sea un espacio
accesible e incluyente, en donde todos los niños encuentren las mismas oportunidades de
aprendizaje y lo más importante, oportunidades para su desarrollo integral, y aunque si bien es
cierto que las normativas para la elaboración y construcción de proyectos del INIFED consideran
ya la eliminación de barreras físicas para generar espacios educativos accesibles para las personas
con alguna discapacidad física, es sustancial no olvidar a la población conformada por niños con
discapacidad intelectual en los procesos de diseño y construcción de los espacios escolares.

1.1.2 Arquitectura escolar inclusiva

Habitabilidad escolar

En el presente trabajo el concepto de habitabilidad no se reduce al ámbito exclusivo de la

vivienda como un elemento aislado, sino que forma parte de los temas que conforman un sistema
urbano en el que intervienen distintos entornos,

“la habitabilidad es un concepto que se refiere a la satisfacción que uno obtiene en un

determinado escenario o grupo de escenarios; es el atributo de los espacios construidos de
satisfacer las necesidades objetivas y subjetivas de los individuos y grupos que las ocupan, es decir,
las esferas psíquicas y sociales de la existencia estable que podría equipararse a las cualidades
medioambientales que permitan el sano desarrollo físico, biológico, psicológico y social de la
persona” (Castro, 2001).

Por tanto, dada la relación entre el espacio arquitectónico con el espacio urbano, se
considera imprescindible que el ideal de habitabilidad se cumpla en ambas esferas, debido a que
la calidad de los espacios que se conocen y se viven desde pequeños, influye de manera
contundente en el comportamiento y desarrollo integral de cada individuo, y como consecuencia
esto condiciona su comportamiento y desarrollo social en un ámbito urbano, de aquí la importancia
de que la planeación y construcción de los espacios urbanos y arquitectónicos concedan la calidad
necesaria para vivirlos, disfrutarlos pero sobre todo para acceder a ellos.

Aunado a lo anterior, si se considera que “las actividades sociales incluyen todas las formas
de comunicación que se dan entre las personas, y que requieren la presencia de otra persona, que
ocurren dentro del espacio urbano”, se deben generar las condiciones para que todos los individuos
con las competencias y capacidades con las que cada uno cuente se encuentren en estos espacios
y puedan convivir y desarrollarse de manera plena, de manera inclusiva. “Si hay vida y actividad
dentro de la ciudad, hay numerosos intercambios sociales, mientras que, si las calles están vacías
y desoladas, no ocurre nada” (Gehl, 2014, p. 22).

Derivado de lo anterior, es que se propone esta relación de conceptos “Entorno, Espacio

Escolar, Participación e Infancia” (Imagen 10), como parte del proceso en la construcción social
del hábitat, el cual en esta investigación se entiende como “la acción profesional de arquitectos y
urbanistas comprendiendo que no sólo realizan propuestas técnicas de diseño, es pertinente
interactuar con otros actores y con otras profesiones para construir un desarrollo local, integral

20
que parte de esta complejidad” en donde el hábitat no solo se refiere a la vivienda y ve a ésta como
un elemento aislado, sino como “parte de un sistema mayor comprendido por el contexto social,
económico, cultural y físico” (Romero, 2004, p. 17).

Imagen 10. El espacio escolar como parte de la ciudad. Recuperado de “Mammaproof”, Villatoro, M., 10 de
septiembre 2014. Recuperado de: [Link]
Y es de esta manera que el espacio educativo se concibe como un elemento más en el
hábitat, en el que actualmente es casi obligada la participación tanto de profesores, niños, padres
de familia y arquitectos trabajen tanto en su diseño como en la construcción, con la finalidad de
dar un respuesta favorable a la necesidades que presentan los nuevos retos en materia de educación,
en el que se propone que el aula se convierta ahora en un espacio dinámico que además de facilitar
los procesos de enseñanza-aprendizaje, promueva también los procesos de sociabilización y
generación del sentido de pertenencia y comunidad, así como la integración social basada en el
conocimiento de sus derechos, mismos que son inherentes a cada persona sin importar su condición
social, económica, cultural, física o intelectual. Para ello se define a continuación cada uno de los
conceptos establecidos en la relación ya mencionada, que a su vez van ligados a otras ideas que
apuntalan la comprensión de esta correlación.

Accesibilidad

En cuanto a lo que concierne a la accesibilidad de los espacios escolares, es importante

considerar primero que la habitabilidad de cada uno de los espacios que se viven, está
estrechamente ligada a la calidad de vida que debe ofrecer a cada individuo (Imagen 11) y para
ello es ineludible que una de las cualidades primordiales del o los espacios sea la accesibilidad de
cualquier persona, sin importar su condición social, física o intelectual, por lo que se entiende que
en el concepto de accesibilidad universal van implícitos no sólo factores físicos del espacio, sino
también factores psico-sociales y sensoriales, que de acuerdo con estudios de psicología ambiental,
éstos también influyen en los procesos de adaptación al entorno y el comportamiento humano; es
decir, que a mayor accesibilidad a los diferentes entornos, mayor será la integración de los
individuos, independientemente cualquier condición, edad o sexo.

21
Imagen 11. La accesibilidad física, cognitiva y sensorial. Recuperado de “Discapacidad en Andalucía”, Conserjería
de igualdad y políticas sociales, 17 de mayo 2018. Recuperado de: [Link]

Por ello cabe señalar que para el presente documento se entiende como accesibilidad
universal la definición que establece la Confederación Española de Personas con Discapacidad
Física y Orgánica (COCEMFE) a través de su Observatorio de la Accesibilidad, y que considera
como “la cualidad de fácil acceso para que cualquier persona, incluso aquellas que tengan
limitaciones en la movilidad, en la comunicación o el entendimiento, pueda llegar a un lugar,
objeto o servicio”. De igual manera, señala que

“la accesibilidad ha dejado de ser sinónimo de supresión de barreras físicas para adoptar
una dimensión preventiva y amplia, generalizable a todo tipo de espacios, productos y servicios;
se trata de una variable fundamental para garantizar el cumplimiento del principio de igualdad de
oportunidades, convirtiéndose paulatinamente en un reconocimiento general, como mejora de la
calidad de vida de todos los ciudadanos” (COCEMFE, 2017).

El cumplimiento de la accesibilidad como una garantía conlleva a obtener beneficios no

solo sociales en la integración de las personas con discapacidad física o intelectual, además se
obtiene un beneficio económico que es general, ya que la atención y dotación de garantías a estas
personas trae como consecuencia el desarrollo de individuos autónomos e independientes que
tienen la posibilidad de integrarse a mediano o largo plazo a espacios laborales que les permiten
ejercer en su totalidad sus derechos políticos, sociales, económicos y culturas, a los que se suma
un bienestar psicológico y emocional que favorece al desarrollo integral de las personas que
padecen la discapacidad y quienes les cuidan (Imagen 12).

22
Imagen 12. La accesibilidad debe provocar la autonomía de las personas. Recuperado de “Blog oficina discapacidad”,
marzo 2012. Recuperado de: [Link]

Como ya se expuso en el párrafo anterior, la accesibilidad universal del entorno, no solo

beneficia a las personas con discapacidad sino a quienes les cuidan y conviven con ellos, pues
además los entornos accesibles son favorables para los niños pequeños, quienes a muy temprana
edad comienzan a desarrollar sus habilidades, capacidades y destrezas, de igual forma se beneficia
a las personas de la tercera edad que por condición natural ven disminuidas algunas de sus
capacidades tanto físicas como intelectuales, en algunos casos, y cabe mencionar que ningún
individuo está exento de perder de manera temporal o permanente cualquiera de sus capacidades.
Teniendo en cuenta lo anterior es preciso considerar un “diseño para todos”, que incluya desde el
diseño de los entornos, edificios, objetos y pictogramas que faciliten los desplazamientos y el
desarrollo de actividades que se realizan en ellos.

En lo que respecta a la accesibilidad de los espacios escolares, se requiere que todas estas
relaciones e interacciones se consideren al hablar sobre la inclusión de los niños con discapacidad
física o intelectual en los espacios educativos; se debe entender que la accesibilidad no solo se
refiere a la eliminación de barreras físicas, mediante el uso de rampas, barandillas, puertas y
pasillos más anchos o la ubicación de sanitarios para personas discapacitadas y espacios de
maniobra; tal como se ha estipulado en las Normas y especificaciones para estudios, proyectos,
construcción e instalaciones del INIFED. También es necesario considerar los elementos que
faciliten una accesibilidad cognitiva, lo cual implica que todas las personas comprendan el
significado de los entornos, mediante elementos de señalización y de fácil lectura, así como
procedimientos perceptivos, cognitivos y de interacción (imagen 13).

23
Imagen 13. Lectura de los espacios a través del uso del color. Recuperado de “Instituto Lectura Fácil”, 2018.
Recuperado de:
[Link]

Las cualidades de accesibilidad en los espacios educativos deben propiciar una mejor
calidad de vida a todos los pequeños, evitar la exclusión y por el contrario fortalecer sus procesos
de estimulación y aprendizaje en beneficio de su desarrollo pleno. En la búsqueda de la calidad de
los espacios para niños con DI se presenta el reto de evitar la exclusión mediante entornos en los
que se toma en el desarrollo de sus habilidades y actitudes; donde puedan realizar actividades y
prácticas que permitan mejorar el ambiente y fortalecer al mismo tiempo la autoestima de infantes.
Maslow (1972) señaló que para que el ser humano llegue a la autorrealización, le es indispensable
satisfacer sus necesidades fisiológicas como estar nutrido, limpio, cómodo, etc.; las de seguridad,
que consiste en sentirse lejos del peligro; las necesidades de pertenencia y amor, de afiliación a
otros, de ser aceptados por el grupo; las necesidades de estimación, éxito, competencia, obtención
de aprobación y reconocimiento, y sólo hasta tener cubiertas todas estas necesidades se llegara al
desarrollo del pleno potencial.

1.1.3 Procesos participativos en el diseño de la arquitectura escolar.

Como ya se ha mencionado, en México, la construcción de espacios escolares está a cargo
de organismos gubernamentales que, si bien en sus inicios el objetivo de sus trabajos buscaba el
beneficio de la sociedad y de los “usuarios”, así como respetar el entorno físico y cultural donde
debían establecerse lo nuevos centros escolares, es una realidad que hoy día la construcción de
estos espacios responde más a la necesidad de contar con un área donde se puedan llevar a cabo
las actividades correspondientes al quehacer educativo, sin importar si el espacio es adecuado o si
es una herramienta más de aprendizaje y apoyo para el desarrollo de los estudiantes; y por supuesto
su planeación y diseño está en manos de dichas instituciones, las cuales en la mayoría de los casos
se encuentran desvinculadas de las instituciones encargadas del quehacer educativo y por
consecuencia de las necesidades que estas tienen en los nuevos procesos de enseñanza.

La responsabilidad que las administraciones locales tienen en la construcción de escuelas

debe comprender, además de la vigilancia de la construcción adecuada de estos espacios, poner
especial atención a que el diseño de los centros escolares responda a las necesidades de

24
alojamiento, contribuyan los procesos de enseñanza – aprendizaje y visualizando el espacio como
una herramienta, más que como un objeto utilitario. “Enseñar a los niños acerca de su entorno
urbano cotidiano los lleva a respetar e intentar mejorar su medio. De este modo, las ciudades se
convierten en una herramienta necesaria, un laboratorio vivo para la educación” (Rogers &
Gumuchdjian, 2003, p.17-18).

Otro de los actores implicados en la concepción de estos espacios, es el arquitecto, quien

tiene la responsabilidad en los procesos de diseño y construcción de los espacios escolares, y debe
asumir el compromiso social de dotar a los individuos de espacios adecuados para el desarrollo
pleno de sus actividades, con el respaldo de los conocimientos que las disciplina le otorga y el
actuar con ética en la búsqueda del bien común. Derivado de lo anterior, es importante reconocer
también, que es el espacio escolar, el escenario donde se inicia el desarrollo de las habilidades
sociales de los pequeños las cuales les preparan para enfrentar un mundo nuevo alejados de la
protección del hogar. Es ahí donde por primera vez se enfrentan a la ciudad, a la comunidad y a la
sociedad como individuos autónomos, por ello, es imprescindible que desde su corta edad,
independientemente de su condición intelectual, sean conscientes de que cuentan con derechos y
obligaciones, los cual los compromete a ser ciudadanos responsables en la participación y
construcción del entorno social y urbano que les rodea para que se les prepare para estos procesos
en los que debe quedar claro que su opinión y participación en la toma de decisiones es importante.

Durante la ceremonia que se llevó a cabo en la Universidad de Málaga en el año 2010,

donde se le entregó el Doctorado Honoris Cause a Humberto Maturana, este afirmó en su discurso:
“los niños, niñas y jóvenes se van a transformar con nosotros, con los mayores, con los que
conviven, según sea esa convivencia. El futuro de la humanidad no son los niños, somos los
mayores con los que se transforman en la convivencia” (Málaga, 2010), explicando así que los
niños aprenderán a comportarse conforme lo que viven, conforme lo que el adulto de hoy le enseña;
de manera que es vital que los niños de hoy en día conozcan y aprendan a llevar a cabo procesos
de participación.

La UNICEF, en su documento “Enrédate con Unicef” establece que son tres los espacios
básicos, donde el niño puede desarrollar la participación; con los que “se promueve la educación
cívica de la infancia en la ciudad” (Apud, 2017, p. 7).

Nivel Descripción

Familiar La familia es la primera instancia de socialización para el desarrollo de la

participación infantil. Parte de su importante papel en este proceso radica
en la forma de potenciar en la infancia y la adolescencia las capacidades
de acciones participativas y el sentido de responsabilidad social, aunque,
por otra parte, el ámbito de la familia es un lugar al cual resulta complejo
llegar de forma directa. Por lo tanto, puede resultar favorable que los

25
 padres y madres intervengan o, al menos, presencien experiencias de
participación infantil real en otros escenarios como la escuela y la
comunidad

Escolar La escuela es el segundo espacio fundamental para potenciar la

participación en los niños y jóvenes. Sin embargo, a pesar de este hecho,
algunas prácticas educativas tradicionales se han opuesto a que en la
escuela se adopten y desarrollen experiencias de participación infantil
real. Los objetivos formativos de las instituciones educativas, principales
agentes socializadores del Estado se centran fundamentalmente en torno a
unos valores de estabilidad y defensa de la democracia. Además, en el
ámbito escolar se puede decir que el desarrollo de experiencias prácticas
de participación infantil no sólo cuestiona los miedos a un sistema
educativo sin reglas ni control, sino que resulta determinante en el
aprendizaje de los derechos y responsabilidades tanto individuales como
colectivos.

Local o municipal El nivel local o municipal es el tercer campo para la participación infantil.
El municipio es el espacio de participación ciudadana, incluyendo a la
infancia, más importante en el proceso de consolidación de una
democracia. El ámbito local es la esfera donde las personas desarrollan
gran parte de su vida social y afectiva y donde ésta se articula con la de
los demás. En por esto que la solución al problema de la falta de
participación infantil exige más acciones efectivas en los contextos
locales.

Tabla 1. Actores de la participación en la construcción de espacios escolares. Recuperado de: “Cuaderno de

participación infantil”. UNICEF, Mayo 2018. España: Cooperación Española.
Si se considera que los espacios educativos forman parte de la ciudad entendida como
sistema, y por tanto los niños como ciudadanos con derechos para participar en la conformación
de su entorno, debe ser prioritario que ellos se integren en todos los procesos de participación
posibles, de una manera responsable, en donde no solo se pida su opinión sino que esta también
sea escuchada y tomada en cuenta, ya que la mayoría de las políticas públicas destinadas a su
cuidado, protección e integración de los niños como parte de la sociedad, han sido elaboradas por
adultos. Cabe que aclarar que esta participación debe hacerse de manera responsable y guiada en
un ámbito multidisciplinar por expertos que ayuden a entender las necesidades vitales de los
pequeños, y a situar y establecer el nivel de participación en el cual se pueda observar el resultado
concreto de dicha participación, para que así el pequeño se percate de que su opinión es importante
dentro de la sociedad. A continuación, se presenta la escalera de la participación infantil que de
manera muy concreta presenta los niveles de participación de los pequeños (Imagen 14).

26
Imagen 14. Escalera de la participación infantil. Recuperado de “Red de jóvenes periodistas. Cibercorresponsables”,
Plataforma de Infancia de España, 2018, España.

1.1.4 Diseño para todos en la arquitectura escolar

Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 1. Roger Hart. (1992). La escalera de la participación. Recuperado de
Desde
Educación parael
el año 2004guía
desarrollo, la Declaración de el
del UNICEF para Estocolmo
aprendizaje en su documento “Diseño para todos
global y
Derechos Humanos” definió su objetivo como:

“Hacer posible que todas las personas dispongan de igualdad de oportunidades para
participar en cada aspecto de la sociedad… para lo cual el entorno construido (sea particular,
educativo, laboral, cultural, etc.), los objetos cotidianos, los servicios, la cultura, la información,
deben ser accesibles y útiles para todos los miembros de la sociedad y consecuentes con la continua
evolución de la diversidad humana” (EIDD, 1993).

Con base en ello, el diseño debe realizarse de una manera transdisciplinar que conlleve a
atender los diversos aspectos, psicológicos, sociales y culturales principalmente, para lograr
realizar entornos incluyentes e integradores, abiertos a la diversidad y participación de los
diferentes actores de la sociedad; cabe también señalar nuevamente que la accesibilidad universal
comprende además de la eliminación de barreras físicas, la incorporación de aspectos psico-
sociales, ligados a la parte neurológica de cada persona, pero debido a que la presente investigación
se centra en el espacio arquitectónico, dentro de un sistema urbano, en relación a los niños con
discapacidad intelectual es pertinente hablar las cualidades del espacio arquitectónico que se
considera contribuyen a la accesibilidad de los espacios de una manera cualitativa.

27
 Es pertinente considerar que un sector de la población más vulnerable, a nivel mundial, es
la infancia y dentro de ese sector se encuentran los niños con discapacidad intelectual, por tal
motivo es importante resaltar que el si el diseño se basa en aquellos con menores capacidades
físicas o intelectuales, se logrará generar entornos accesibles para todos, desde los más pequeños
hasta los adultos mayores; en otros términos puede afirmarse que “el buen diseño capacita, el mal
diseño discapacita” (EIDD, 1993).

1.2 LA PERCEPCIÓN DEL ENTORNO Y EL IMPACTO EN EL COMPORTAMIENTO

HUMANO
Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 2. Oficina discapacidad.(2012). Diseño Universal. Recuperado de :
1.2.1 Psicología ambiental y arquitectura
[Link]

Asociación entre el entorno, la persona y la conducta

Desde el ámbito de la psicología ambiental, el entorno que rodea a cualquier individuo es

un factor determinante en su comportamiento, es decir, el ambiente puede condicionar la manera
de interactuar de la persona en un espacio determinado, dicha relación conlleva procesos de
adaptación los cuales Holahan (2008) explica cómo “la interrelación del ambiente físico con la
conducta” , “la experiencia humana” y además “los individuos influyen de manera activa sobre el
ambiente”, tanto individual como colectivamente. Debido a lo anterior es conveniente analizar la
estrecha relación que se establece entre la arquitectura, en la manera en que sirve de escenario
donde se realizan las actividades cotidianas, y la psicología ambiental, que es la que determina la
influencia que puede tener ésta sobre la conducta humana y sus procesos.

Bajo esa misma idea de correlación entre el ambiente, los individuos y la conducta, Corral
(2014) profundiza en el concepto de “ambiente positivo”, que define como aquel entorno que
ofrece estímulos con los que la persona logra satisfacer sus necesidades físicas, sociales y
psicológicas, y además la conducen a un bienestar humano que provoca el desarrollo de conductas
prosociales y proambientales con las que se conforma una calidad ambiental, donde los individuos
son beneficiados por el ambiente físico y natural, pero de igual forma ellos benefician al ambiente
a través de la conservación del entorno tanto físico como ecológico. Este mismo autor resalta que
si las condiciones del ambiente son favorables o positivas para la persona puede existir incluso una
restauración de sus capacidades psicológicas que ha perdido por elementos estresantes y por tanto
una recuperación de la salud.

En cuanto a la perspectiva que la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y

del Desarrollo tiene acerca de la correlación entre el ambiente, la persona y la conducta, el entorno
ha adquirido gran relevancia ya que hoy día es incorporado como factor determinante en relación
con el desarrollo de las capacidades de las personas; porque la nueva definición sobre la
discapacidad intelectual, que la AAIDD2 establece desde un enfoque multidimensional, señala que

2
Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo.
28
es el entorno el que permite adquirir una mayor autonomía, no solo en el movimiento o
desplazamiento de una persona con discapacidad, sino que al mismo tiempo influye en su conducta
adaptativa, en la forma en la que participa e interactúa socialmente, En otras palabras, un entorno
limitado que ha sido diseñado bajo los parámetros de una persona que cuenta con todas sus
capacidades pone en desventaja a todas aquellas personas que tienen alguna condición de
discapacidad, a los niños más pequeños que aún no las han desarrollados todas y también a todas
aquellas personas de manera natural ya sea por la edad, por algún accidente o enfermedad, tienen
una disminución de sus capacidades.

Cabe añadir que desde el ámbito de la arquitectura esta relación: persona - ambiente -
conducta, se ha considerado desde hace tiempo. Zevi (1988), uno de los principales arquitectos
teóricos, refiere esta relación como “la experiencia de la arquitectura” y puntualiza que es única
e irrepetible por estar ligada a los sentidos y que a su vez puede ser o no estimulado el espacio
interno, al cual considera como el vacío que envuelven los elementos constructivos y es asimismo
el lugar donde los hombres viven y se mueven, es “el protagonista del hecho arquitectónico”, el
escenario donde transcurre la vida de las personas, “es la escena donde se desarrolla nuestra vida”.
Siguiendo esa idea, Rasmussen (2012), asevera que “no basta con ver la arquitectura; hay que
experimentarla”, y para ello el arquitecto debe “ordenar el entorno del ser humano y establecer
relaciones entre ellos”, a través de la estimulación de los sentidos.

Por lo tanto, si se concibe que “la experiencia es un término general para los diversos
modos a través de los cuales una persona conoce y construye una realidad” (Tuan, 2001, p. 8), en
donde se involucran los sentidos, la percepción y la simbolización, se entiende de una manera más
clara a Holl (1997, p. 11) cuando afirma que “la arquitectura puede cambiar nuestra manera de
vivir, posee la capacidad de hacer resurgir las esencias. Relacionando forma y espacio, la
arquitectura eleva la experiencia de la vida cotidiana a través de los múltiples fenómenos que
emergen de los entornos, programas y edificios concretos” y agrega que la percepción total del
espacio puede incluso modificar la conciencia, si estriba en los sentidos, al mencionar que la
transformación de la luz tomando en cuenta el material, puede proporcionar las herramientas para
“fabricar espacios de percepciones estimulantes” (Holl 2011, p.29). (imagen 15).

29
Imagen 15. Elementos que modifican la percepción del espacio. Recuperado de
[Link]

Otro arquitecto que ha disertado acerca de la relación entre el espacio, el individuo y la

conducta es Pallasmaa (2014, p.13) , quien considera, al igual que los autores anteriores, que la
arquitectura brinda la posibilidad de ser experimentada a través de los sentidos; destaca que “la
arquitectura significativa hace que tengamos una experiencia de nosotros mismos como seres
corporales y espirituales”, y menciona que la pobreza de los escenarios arquitectónicos y urbanos
actuales hacen que el individuo se perciba como un forastero, contrario a lo que sucede con la
arquitectura enriquecedora que dirige todos los sentidos simultáneamente y ayuda a fundir la
imagen del yo con esa experiencia del mundo.

Continuando con esa misma idea, Holl (2011) considera que a través de la percepción de
la arquitectura se pueden despertar todos los sentidos, ya que el uso de las diferentes texturas de
los materiales brinda sensaciones palpables, la luz, los olores y sonidos que resuenan en el espacio
aunadas a las relaciones corporales de escala y proporción, generan la experiencia de la
arquitectura e incluso menciona que esto puede llegar a cambiar nuestra manera de vivir. Dentro
del entorno el individuo recibe una gran cantidad de información a través de los sentidos, lo que
ve, lo que escucha en lo cercano y lo lejano, las sensaciones térmicas, el viento, la humedad y todo
aquello que afecta su piel, los olores que percibe e incluso, los sabores que puede encontrar ahí le
generan un sinnúmero de imágenes sobre las cuáles puede decidir si le son gratas o no y por lo
tanto si permanece en el sitio no.

Todas estas experiencias que se generan al percibir el espacio, a pesar de ser un todo
indivisible, el usuario las selecciona y las clasifica para determinar si son agradables o no y eso es
lo que determina su conducta y le permite participar de manera activa en el ambiente. En relación
con ello, Donald Berlyne (1960) propone identificar el tipo de estímulo mediante cuatro variables:
novedad, complejidad, sorpresa e incongruencia, y la medición que propone consiste en la
combinación de estos estímulos, para ser considerada como placentera o desagradable. Por
ejemplo, si el estímulo es sorprendente e inesperado, la sensación puede ser considerada como

30
placentera. Por el contrario, si en la formación que se recibe hay demasiada incongruencia en los
elementos que la integran, se puede obtener como resultado una sensación desagradable; sin
embargo, si existe un nivel óptimo de contraste, la atención del observador puede aumentar de
manera positiva.

1.2.2 La percepción del entorno arquitectónico a través de los sentidos.

El tema de la percepción se ha manejado desde diversos ámbitos y también se ha utilizado
como un medios para inducir al hombre a vivir experiencias a través no sólo del espacio; desde el
punto de vista cinematográfico, tal como lo explica Morin (1972), el espectador dentro de la
oscuridad de las salas se convierte en un sujeto pasivo que se encuentra frente a una pantalla,
envuelto en un anonimato en el que solo observa todo lo que pasa frente a él, fuera de su alcance
y al mismo tiempo como si él estuviera ahí, es un espacio del tiempo en donde se generan
sensaciones, emociones que posiblemente no ocurrirán en el transcurrir de la vida cotidiana, y es
este despertar de los sentidos lo que nuevamente lleva a generar en la memoria, mapas cognitivos
que cada vez que regresemos al espacio, la escena, o se escuche la misma música, hará brotar la
imagen y lo percibido en ese momento. Así, de igual manera en la pintura, los impresionistas
trabajaban para generar “una experiencia visual rápida y transitoria” (Cunningham, 2004)
mediante las variaciones de la luz y el color, intentando plasmar “las cambiantes condiciones
luminosas y atmosféricas, así como sus sensaciones individuales ante la naturaleza”.

La percepción del entorno se convierte en un factor de suma importancia por el impacto

que tiene en los diferentes escenarios que enfrenta cada individuo a lo largo de su vida; la
información que se obtiene del ambiente, ya sea natural o construido, permite a la persona generar
imágenes que guarda y procesa, lo cual condiciona su conducta dentro de ese espacio; este conjunto
y procesamiento de información, de imágenes, de sensaciones y emociones se almacena en el
cerebro y es conocido, desde el ámbito de la psicología ambiental, como mapa cognitivo. Los
estudios desde esta disciplina se enfocan tanto en los elementos internos y externos del espacio, es
decir, no sólo en cómo una de las cualidades del espacio afecta al individuo, sino también en el
estudio de lo que provoca dicha cualidad; en otras palabras, “la percepción ambiental implica el
proceso de conocer el ambiente físico inmediato a través de los sentidos. -El conocimiento
ambiental comprende el almacenamiento, la organización y la reconstrucción de las imágenes de
las características ambientales que no están -a la vista en el momento” (Holahan, 2008, p. 44).

Aragonés y Amérigo (1998) explican que esta construcción del significado ambiental
conlleva una experiencia emocional, que implica considerar al ambiente como una fuente de
estímulos y de información, pero también es un espacio para la acción. En ese mismo sentido Roth
(1999) menciona que la realidad de la arquitectura no reside en los elementos sólidos que la
configuran sino en el espacio encerrado por la cubierta y las paredes, y al cual llama “espacio
físico” y explica puede ser expresado en metros cúbicos, sin embargo establece también la
existencia de un “espacio perceptible” que es visto y obviamente percibido pero es imposible de
cuantificar, y que en estrecha vinculación con el “espacio conceptual” se definen como un mapa
mental, que es el que queda almacenado en la memoria de cada individuo; de ello depende la fácil
comprensión del espacio y que el desplazamiento al interior pueda hacerse con soltura, sin la

31
necesidad de una guía, pero sin perder de vista que en este proceso también intervine el “espacio
funcional” que es el que está relacionado con la organización del mismo.

La configuración integral de estos espacios crea ambiente particulares que puede contribuir
a generar determinados tipos de conducta. Como ya se ha mencionado anteriormente los estímulos
que el espacio contiene son percibidos a través de los sentidos, por tanto, la arquitectura puede
conducir todos los sentidos para generar una experiencia en la persona. Rasmussen (2012) asevera
que la arquitectura debe ser experimentada no solo a través de la vista, sino que se deben utilizar
todos los sentidos de una manera equilibrada; de igual forma Pallasmaa (2014, p. 11) cree que la
arquitectura tiene la capacidad de articular las experiencias de ser humano como un ser corporal y
espiritual, no solo a través de la vista o el oído, que son los sentidos a los que se ha puesto mayor
atención, sino también por medio del tacto, el olfato e incluso el sentido del gusto se puede
potenciar una experiencia multisensorial de la arquitectura.

La emoción que se provoca al percibir un entorno no solo es la respuesta a los criterios

estéticos del ambiente; en esta experiencia humana se incluye al pensamiento y la memoria, es
decir, la experiencia se conforma a través de sentimiento y pensamiento. “El sentimiento humano
no es una sucesión de sensaciones discretas, más bien la memoria y la anticipación son capaces de
ejercer impactos sensoriales dentro de una corriente de experiencia cambiante” (Tuan, 2001, p.
10), y este mismo autor explica que el pensamiento contiene las sensaciones de calor y frío a la
par de las del placer y el dolor, de tal forma que la sensación es calificada y almacenada por el
pensamiento y le da una clasificación. Así las sensaciones que se generan en el entorno son las que
estimulan los sentidos, por ello cabe mencionar lo que Holl (2011, p. 10), expone al referirse que
“… solo la arquitectura puede despertar simultáneamente todos los sentidos, todas las
complejidades de la percepción”.

A pesar de lo mencionado con respecto a la importancia que se ha dado al sentido de la

vista sobre los otros sentidos, no se puede negar que culturalmente la comunicación dirigida a las
cuestiones visuales es la que más se ha desarrollado y tiene un mayor impacto en las personas.
Tuan (2001) menciona que este sentido permite el movimiento y también manejar las cosas, así
como vivir el espacio en tres dimensiones, establecer relaciones espaciales, en cuanto a las
dimensiones, calcular distancias, apreciar la forma, el tamaño y los colores de los objetos y el
espacio; así mismo Holl (2011) menciona que lo que los ojos ven está ligado a las condiciones de
la luz y la sombra y Zumthor (2006) describe cómo al ver un espacio se percibe la atmósfera que
habla de una sensibilidad emocional a través de un entendimiento y contacto inmediato, que es lo
que lleva a reflexionar a la persona si permanece o sale corriendo del lugar, si lo acepta o lo
rechaza. Sin embargo, menciona la necesidad de no quedarse con esa primera impresión que llega
a través de la vista, pues es imprescindible darle una segunda oportunidad a la arquitectura,
escuchando y sintiendo todo lo quecesa atmósfera ofrece.

De igual forma el sentido del tacto (háptica), no solo a través de las manos sino de la piel,
nos permite recibir información del entorno, que se almacena en la memoria ligado a otros
sentidos. William Turner, pintor del Romanticismo, en sus cuadros eliminaba el encuadre de la
imagen con lo que buscaba crear experiencias hápticas, o la pintura cubista que incorpora

32
diferentes puntos focales provocando una visión periférica que ayuda a reforzar este tipo de
experiencias. Indica Pallasmaa, (2014) y añade que a través de la piel se puede ver, incluso se
logran distinguir algunos colores. Otro autor que expone que la piel registra sensaciones es Tuan
(2001) pues explica que ésta es capaz de transmitir la espacialidad mediante la sensación de
volumen y masa, sin hacer uso de los otros sentidos, y dependiendo únicamente de la estructura
corporal y su capacidad de movimiento, pues la forma y tamaños de los objetos, su rugosidad,
suavidad o dureza son propiedades geométricas que la piel reconoce. Adicional a lo anterior Holl
(1997) considera también que la materialidad de un espacio arquitectónico da paso al reino háptico,
lo que intensifica la experiencia sensorial abriendo camino a las dimensiones psicológicas.

Paralelamente, el sentido auditivo juega un papel destacado en la percepción del espacio

arquitectónico, ya que además de ser un transmisor de sonido, permite al individuo ubicar la
distancia e incluso el volumen del espacio. Holl (2011) afirma, que la percepción del sonido es a
través de todo el cuerpo, y “acrecienta nuestra conciencia de la inmensidad, de la geometría y del
material”; es decir, “puede evocar impresiones espaciales” (Tuan, 2001, p.15). El sonido nutre la
experiencia del espacio y otorga un factor característico de vitalidad a través de la tranquilidad o
dramatización al mismo. Cabe destacar que el sonido dentro y fuera del espacio puede resultar un
factor estresante y es posibles a través del diseño controlar su intensidad.

Los elementos estimulantes del espacio arquitectónico

Así como los sentidos juegan un papel decisivo en la forma de percibir el espacio, el
arquitecto es responsable de la manipulación de los elementos que lo componen por lo que se
puede decir que, en cuanto a la percepción del espacio, las formas, la luz, los colores, las texturas,
los sonidos e incluso los olores, provocan sensaciones y emociones dentro del entorno. Este
proceso de percepción se inicia desde pequeños; los estudios que se han realizado se enmarcan
partir de los 4 años, pues se considera que a esta edad los niños ya pueden comunicar de manera
más confiable el resultado de los estímulos y los efectos que se producen en su persona. Durante
esta etapa conocida como la primera infancia que se engloba desde el desarrollo prenatal hasta los
ocho años, acontecen una serie de transformaciones que son cruciales en el desarrollo de todas las
personas “porque las experiencias de la primera infancia pueden influir en todo el ciclo de vida de
un individuo” (OMS, 2013).

La creación de ambientes que estimulan la percepción de los elementos que componen el

espacio puede contribuir al condicionamiento de la conducta, pero también a desarrollar diversos
potenciales en las personas que los viven. En esa misma idea Montaner (2015) menciona que
Foucault llegó a considerar la “arquitectura como instrumento de control”, lo cual puede ser
posible si desde su concepción se consideran aspectos psicológicos como la estimulación tanto en
forma positiva como negativa; y que de acuerdo con el análisis fenomenológico del espacio que
este mismo autor plantea se considera que esto se puede lograr al trabajar con las cualidades del
espacio. Estas cualidades son las que despiertan diferentes sensaciones y generan los estímulos en
cada individuo, que como se menciona, pueden ser positivos o negativos.

33
 Otra teoría que plantea que las sensaciones que nos provoca el espacio depende en gran
medida de la percepción, y que como ya se ha mencionado, llega a los individuos a través de los
sentidos, es la teoría del Einfuehlung que tuvo mayor difusión a finales del siglo XIX gracias al
filósofo y psicólogo alemán Theodor Lipps, quien la concibió como una “teoría de la empatía
científico -filosófica” (Martínez, 2013, p. 01) en la que, “la emoción artística consiste en el
ensimismamiento del espectador en las formas y, por ende, en el hecho de que la arquitectura
transcribe los estados de ánimo en las formas de construir, humanizándolas y animándolas.
Mirando las formas arquitectónicas, vibramos con ellas en simpatía simbólica, porque suscitan
reacciones en nuestro cuerpo y en nuestro ánimo” (Zevi, 1998, p. 126-127).

Estas emociones que la arquitectura llega a despertar se deben a los elementos tangibles
como intangibles, es decir a “las características de esencia, forma, tamaño, color y textura” (Ching,
2015, p. 2) que la conforman y también la manera en que se percibe visualmente; sin embargo esta
experiencia quedaría incompleta si no se enriquece con la percepción que se obtiene a través de
los otros sentidos: lo que escuchamos, la temperatura o el viento que corre, los cambios de luz y
por tanto de color en el espacio, se acumulan de manera conjunta y son indivisibles. Todo ello
arroja como resultado una aceptación o rechazo del espacio y por tanto el sentirse cómodo o
incómodo en un sitio lleva como consecuencia un comportamiento determinado dentro del sitio y
con respecto al sitio. La experiencia vivida queda almacenada a través de mapas cognitivos
plasmados en la mente de cada persona y aunque si bien existen conductas adaptativas que
permiten a la persona permanecer en un sitio, lo ideal es que la experiencia de la arquitectura sea
lo más agradable posible para lograr un desarrollo pleno de las actividades a las que ha sido
destinada.

Las cualidades de la forma

Para fines de este estudio se considera la forma como “la estructura interna” (Ching, 2015,
p. 34) y también en un sentido esencial como contorno o apariencia formal, de igual manera en la
arquitectura, la forma del espacio, su conformación geométrica se define como aquella que
envuelve el espacio y que permite apreciar según Holl (2011) las relaciones proporcionales,
visuales y espaciales, las cuales brindan determinadas experiencias. Otro elemento que puede
resultar de la forma es la escala, que Zevi (1998) explica que atañe a las proporciones del edificio
entre sí con respecto al hombre, y es el elemento que permite establecer un equilibrio entre la
verticalidad y la horizontalidad de la forma. Esta espacialidad que, al percibirse únicamente a
través de la vista queda incompleta, se complementa con la impresión de ser un espacio que acoge
o un espacio monumental, puede ofrecer la sensación de seguridad o de miedo, pero además
influye el color, las texturas y la luminosidad que existen en su volumetría interna (Imagen 16).

34
Imagen 16. Cualidades de la forma. Recuperado de “Arquitectura, forma, espacio y orden”, Ching, F., 2015, p. 34,
Barcelona: Gustavo Gili

Se considera la forma como ese contenedor del espacio interno que con respecto a su
proporción brinda una “sensación háptica a través de una identificación corporal que permite
experimentar el espacio mediante la estructura, la materia, la gravedad y la luz” (Pallasmaa, 2012),
y que aunada al color, que se percibe de manera óptica, propone en él una configuración distinta
por el juego que se genera con el uso de la luz de maneras diferentes, y esto a su vez crea estímulos
que pueden resultar favorables o perjudiciales, según se conjuguen, además de que el uso del color
como elemento de accesibilidad facilita la lectura de los espacios si se logra atraer la atención hacia
lo que se desea (imagen 17).

35
Imagen 17. Biblioteca pública de Toronto. Proyecto estudio ZAS Architects. Imagen recuperada de:
[Link]
luz-y-tecnologia-3254

El perfil, la escala y la proporción

Ching (2015) considera el perfil como la configuración de las superficies y las aristas y
Roth (1999, p.63) explica en cuanto a la forma, que existe una respuesta corporal cinestética con
respecto a las líneas, por ejemplo, una línea horizontal, de su perfil, puede producir una sensación
de reposo y por tanto de tranquilidad y las líneas verticales permiten experimentar una sensación
de equilibrio y así una línea diagonal una sensación de acción dinámica y movimiento, además de
que las líneas diagonales y la angulosidad de una forma pueden considerarse elementos rígidos por
la dureza de sus ángulos y vértices; por tanto se puede decir que para generar sensaciones como la
de suavidad, maleabilidad y amoldamiento se puede hacer uso de líneas curvas que en cierta forma
evocan a las líneas del propio cuerpo humano; puede suceder que un elemento curvo construido
de un material tan duro como la piedra pueda evocar la sensación de ser un elemento delicado,
suave, fácil del moldear, cuando en la realidad es todo lo contrario (Imagen 18).

36
Imagen 18. El perfil de la forma. Recuperado de “Arquitectura, forma, espacio y orden”, Ching, F., 2015, p. 36,
Barcelona: Gustavo Gili

El perfil o contorno de la forma permite percibir la configuración que resulta de la

composición entre elementos sólidos y vacíos, ya sea como figuras planas o elementos huecos,
pues todos tienen una silueta que nos define la forma; según la teoría de la Gestalt, se afirma que
“la mente simplifica el entorno visual para poderlo comprender” (Ching, 2015, p. 38), de manera
que lo que se percibe como los contornos más básicos son el círculo, el triángulo y el cuadrado
(Imagen 19). Existen además otros factores, según Roth (1999), que influyen en la percepción de
la forma como lo son la proximidad con la que observamos el objeto lo que provoca que en la
mente se forme un dibujo donde los puntos que lo conforman se observan en un solo plano; otro
elemento es la relación que se da entre la figura y el fondo donde una figura vista en el contexto
de otra se interpreta como si se observara a una en positivo y la otra en negativo, y finalmente es
la mente la que decide cómo ve cada una (Imagen 20).

Imagen 19. Contornos básicos que perfilan la forma. Recuperado de “Arquitectura, forma, espacio y orden”, Ching,
F., 2015, p. 38, Barcelona: Gustavo Gili

37
Imagen 20. Relación entre figura y fondo. Recuperado de “Entender la arquitectura, sus elementos, historia y
significado”, Roth, L., 1999, p. 61, Barcelona: Gustavo Gili

Otro de los elementos importantes en la percepción de los perfiles y en general de la forma

es la escala o lo que Ching (2015) llama el tamaño y que explica alude a la comparación de un
objeto en relación con otro, pero también Roth (1999) la describe como la relación del tamaño del
edificio con la del ser humano. Esto último es uno de los elementos más importantes en la
percepción del espacio; como ya es sabido la escala de un edificio es también un modo de lenguaje;
algunas catedrales fueron construidas mostrando su inmensidad a través de la escala en
comparación con el hombre, donde la intención era mostrar la inmensidad de un Dios ante la
pequeñez del ser humano hombre, así el espacio amplio, de gran altura y poca luz permite generar
una atmósfera diferente a la del exterior, en una clara línea que se cruza entre el mundo y lo divino,
y de este modo los elementos que componen la arquitectura son utilizados y manipulados para
crear estímulos determinados.

El color

El uso del color como elemento de comunicación se ha desarrollado desde la prehistoria,

como consta en el descubrimiento de pinturas rupestres; de igual forma el uso del color en la
arquitectura se manifiesta en descubrimientos arqueológicos de fragmentos de edificios pintados,
y actualmente se considera que es uno de los elementos que puede brindar un mayor estímulo a
través de la vista. Según Ferrer (2007) se liga a una experiencia psíquica ya que no solo se absorbe
de manera visual, y añade que los colores afectan la conducta humana; pueden provocar tristeza o
alegría, es decir “actúan sobre el alma”, ya que están vinculados a las emociones debido a que
cuentan con carga simbólica ligada a niveles culturales, de educación, creencias religiosas o
ideológicas, cuestiones de edad y género, por otra parte como anteriormente ya se ha dicho, la piel
38
lo puede percibir, si se considera que a través de este se pueden expresar emociones, sensaciones
y estados de ánimo gracias a sus cualidades térmicas gracias a su claridad o saturación en una
superficie que se combina con la luminosidad u opacidad del lugar y en esa misma idea Roth
(1999) afirma que los colores pueden provocar respuestas anímicas y fisiológicas.

Por otro lado, Porter (1988), expone que “la sensación subjetiva del color es proporcionada
por energía en forma de radiaciones de luz dentro de un espectro visible” debido a que “ el ojo y
el observador interpretan el significado de estos mensajes sensoriales” y por tanto afirma que los
colores son producto de la imaginación, pero independientemente de esto, lo que es coincidente
con Ferrer es que el color provoca una experiencia que depende de las condiciones lumínicas, de
las características espectrales del objeto y de la percepción del mismo. Aunque es necesario
remarcar que dentro de esta experiencia ya sea visual o sensorial existen otros factores como los
culturales que son muy importantes en la experiencia del color, pues las sensaciones y emociones
que puede despertar un color no serán las mismas para una persona que vive en el continente
americanos que para una que vive en la Antártica donde las condiciones lumínicas naturales son
completamente distintas, además del significado cultural que pueda existir en diferentes grupos
humanos.

Lo que sí es universal, es la clasificación que se ha dado a los colores; existen tres colores
primarios que son: el azul, el rojo y el amarillo y a la combinación que resulta de dos de ellos se
le ha denominado colores secundarios. Las consecutivas combinaciones Roth (1999) los llama
sectores. Uno es el de los colores cálidos que son aquellos que ocupan la zona del rojo al amarillo
anaranjado y tienden a intensificar las funciones corporales y la mente los interpreta más cercanos
al ojo. El segundo sector es conocido como colores fríos y van de la zona del amarillo verdoso al
azul violáceo y, al contrario de los colores cálidos, provocan un efecto relajante de las funciones
corporales y la mente los percibe como más lejanos de lo que están (Imagen 21).

Imagen 21. Clasificación de colores cálidos y colores fríos. Recuperado de “Entender la arquitectura, sus elementos,
historia y significado”, Roth, L., 1999, p. 77, Barcelona: Gustavo Gili

39
 La textura

Por último, se considera el uso de texturas como un elemento estimulante para el espacio
y que además contribuye a la accesibilidad universal, ya que, a través de diferentes pavimentos, o
recubrimientos concede experiencias hápticas de orientación del espacio. Pallasmaa (2012) afirma
que algo que evoca una memoria táctil que conlleva la emisión de “mensajes de invitación o
rechazo, de cercanía o distancia, de placer y repulsión”, son claramente las texturas de los
materiales, que se van transformando con el tiempo, ya sea por el desgaste o por el cambio de
luminosidad. Por medio del tacto se intensifica la experiencia arquitectónica debido a que el
estímulo que se genera es mediante contacto directo y puede recorrer todo el cuerpo, aunque
también es un estímulo que se percibe visualmente y la interrelación de estas percepciones permite
almacenarla en la memoria y recordar la sensación háptica a partir de una nueva visualización del
material. La textura del espacio en combinación con su color, brillo y luz, generan sensaciones que
permiten definir la preferencia o rechazo del espacio. En ese mismo orden de ideas otros autores
como Roth (1999) hace la división de textura visual y textura táctil; la primera la describe al dibujo
visual a gran escala de un edificio y la segunda es aquella que brinda la sensación física al tacto
humano.

La luz, la acústica y la ambientación

Es útil considerar que hay otros elementos igual de importantes en la percepción del
espacio, uno de ellos es el factor de la luz. La iluminación ya sea natural o artificial, es un
componente que proporciona un estímulo psicológico, puesto que controlando el reflejo y cantidad
de iluminación de la que se desea dotar al espacio se pueden manipular los reflejos y por tanto
crear efectos de resplandor o penumbra, de ahí la importancia del diseño del espacio considerando
estos elementos, ya que por ejemplo, la elección del color tanto en interiores como exteriores se
debe considerar de acuerdo al tipo de luminosidad que se tenga para guiar a la persona a un
estímulo deseado.

También es imprescindible considerar a la arquitectura como un todo tanto en su exterior

como en su interior y mencionar que existen algunos otros elementos que influyen en la percepción
del espacio y que cada uno de ellos debe estudiarse en su unidad y como conjunto. Uno de ellos
es la acústica del espacio que es inherente a la forma y reflectividad sonora de los materiales, por
la tanto se puede decir también que “ la arquitectura se puede oír” (Roth, 1999, pag.94) ya que
todos los elementos que componen el espacio reflejan los sonidos con mayor menor nitidez, lo
cual está relacionado además con la forma que tiene el espacio. En lugares pequeños con paredes
paralelas el sonido rebota de un lado a otro generando reverberación inmediata y sobrepuesta, no
permitiendo escuchar claramente lo que se dice. En espacios con mayor amplitud se genera una
repetición de sonidos sucesivos, lo que coloquialmente se conoce como eco; pero como ya se ha
dicho, dependerá el efecto que se quiera provocar se tendrá que estudiar la forma, materiales y
texturas para lograr absorber o reflejar el sonido de manera controlada.

Además, está la ornamentación que no solo se considera como un atributo que busque
brindar mayor plasticidad a un elemento sino también como un objeto utilitario que como explica

40
Roth (1999) puede ayudar incluso a la conservación del edificio. Añade que puede también tener
una función acústica, de articulación o para expresar una función utilitaria, actualmente el término
de ornamentación se ha cambiado por la ambientación que considera todos aquellos elementos
utilitarios y de decoración que forma parte del espacio.

1.3 INFANCIA, DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y PROCESOS DE APRENDIZAJE

1.3.1 Infancia y discapacidad intelectual

Resulta indispensable decir que hoy en día la Asociación Americana de Discapacidades

Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD, 2011) expone que “la discapacidad intelectual se
caracteriza por limitaciones significativas tanto en funcionamiento intelectual, como en conducta
adaptativa, tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas, conceptuales y prácticas. Esta
discapacidad se origina antes de los 18 años”, por tal motivo se hace necesario dar una atención
pronta y adecuada a los niños con una condición de discapacidad intelectual, y para ello el Consejo
Nacional del Fomento Educativo (CONAFE), en su Guía didáctica para la inclusión en educación
inicial y básica, determina que “el mejor momento para efectuar la intervención se ubica desde el
nacimiento hasta los cuatro años de edad, etapa de vida que se caracteriza por un activo desarrollo
neurológico en el que inician los procesos de percepción, asimilación e integración provenientes
de los estímulos internos y externos, que van a ayudar al niño a elaborar respuestas complejas en
su adaptación”.

Si consideramos que existe otras concepciones que reflexionan sobre la discapacidad

intelectual y de desarrollo, y no se limitan a considerar la capacidad intelectual de la persona como
un tema único, sino también establecen el entorno como factor determinante para disminuir o
aumentar dicha discapacidad, y que es en los espacios escolares donde se inician regularmente los
procesos de desarrollos de los pequeños, es necesario que los espacios educativos cumplan con los
parámetros que enmarca la accesibilidad universal (cognitiva, física, sensoriales) (Estepa, 2014),
para garantizar el desenvolvimiento pleno de cualquier infante. Es decir, el entorno se convierte
en un factor determinante en el desarrollo de capacidades o puede ser también un elemento que
incapacite a la persona, de ahí la importancia de considerar que el espacio arquitectónico debe
ofrecer la oportunidad de un desplazamiento funcional y sencillo que permita desarrollar la
autonomía de las personas sin importar su edad o condición ya sea física o intelectual.

Desarrollo psicológico, físico, cognoscitivo y social durante la infancia.

Montessori (1997) explicó cómo desde su nacimiento hasta los seis años el niño tiene un
proceso de desarrollo físico y psicológico en el que a través de la exploración sensorial, desde bebé
asimila los estímulos de su entorno, llenando de información sus sentidos; esta información que
su inteligencia absorbe de manera inconsciente por medio del trabajo psicológico de
autoconstrucción va desarrollando su independencia funcional y lo lleva a formar las estructuras
esenciales de la personalidad, a lo cual le da el término de “mente absorbente”, que aunado a la
educación preescolar que inicia de los 3 a los 6 años, esta mente absorbente se asocia con la mente
consciente y es cuando desde pequeño comienza a organizar los contenidos mentales que ha

41
absorbido lógicamente. Durante este tiempo el niño se encuentra en un “periodo sensible” en el
que es necesario que los espacios escolares proporcionen las herramientitas apropiadas para
desarrollar actividades relacionadas con la adquisición del lenguaje, el comportamiento social que
ayudan al niño a desarrollar la disciplina, el trabajo, y sentimientos sociales y de comprensión con
el resto. Su fin educativo es la autonomía en todos sentidos: intelectual al formar un pensador
crítico, moral a través de la reciprocidad y el respeto mutuo, social al trabajar con sus pares,
emocional a la seguridad que le brindan los límites, la educación de la voluntad y la
autosuficiencia.

Tal proceso de percepción del espacio y las formas se produce desde pequeños, los estudios
que se han realizado se enmarcan a partir de los 4 años por considerarse una edad en la que los
menores ya pueden comunicar de manera más confiable el resultado de los estímulos y los efectos
que se producen en su persona. Esto es la etapa de la primera infancia, que se entiendo como “el
periodo que se extiende desde el desarrollo prenatal hasta los ocho años. Se trata de una etapa
crucial de crecimiento y desarrollo, porque las experiencias de la primera infancia pueden influir
en todo el ciclo de vida de un individuo”. (OMS, 2013). Además de desarrollar un gran número de
capacidades, en este periodo explica Montessori (1997) “confirman su gran potencialidad de
aprendizaje; basta recordar que el aprendizaje del lenguaje –una conquista intelectual de orden
superior– se realiza durante la primera infancia”.

De igual forma Vygotsky, menciona que las formas de pensamiento del individuo son
producto de las instituciones culturales y de las actividades sociales, pues las capacidades mentales
básicas con las que nacen los niños se van transformando en funciones mentales superiores al
interactuar con compañeros y adultos, de ahí es que resalta la importancia de las actividades e
interacciones sociales en los pequeños pues son éstas las que generan su desarrollo cognoscitivo,
a través de las cuales el niño incorpora el lenguaje, la escritura, el arte y demás herramientas que
forman parte de su cultura.

Actualmente una de las filosofías pedagógicas que coinciden con la imagen del niño que
debe ser y sentirse parte del mundo, es en la que Malaguzzi (2017) explica que desde su nacimiento
el niño desea usar activamente una compleja red de capacidades y de aprendizajes, y es capaz de
organizar relaciones, mapas de orientación personal, interpersonal, social, cognitiva, afectiva e
incluso, simbólica, y en dicho proceso existen tres maestros: el primero, los adultos; profesores,
padres y familiares; el segundo, los otros niños con quien se relaciona; amigos, compañeros, y el
tercer es el entorno construido; la casa, el colegio su ciudad, por ello es necesario que los lugares
en los que se pueden desarrollar, la casa y la escuela, sean amables, y satisfagan su deseo natural,
pocas veces reconocido, de estar y crecer con los coetáneos, pues además considera que en el
contexto que se encuentren, los niños, crean sus propias estrategias de pensamiento, principios y
sentimientos, y por ello es que afirma que su aprendizaje es un mérito propio, resultado de las
actividades que realizan y del cómo utilizan los recursos que poseen.

En el mismo sentido la psicología ambiental establece que el contacto con el entorno es un

factor de suma importancia en la percepción de los diferentes escenarios a los que cada individuo
se enfrenta a lo largo de su vida, y que, la forma en que procesa las imágenes mentales de estos

42
ambientes determina su conducta. Los estudios desde esta disciplina se enfocan tanto en los
elementos internos como externos del espacio, es decir, no solo en cómo una de las cualidades del
espacio afecta al individuo, sino también en el estudio de lo que provoca dicha cualidad. En otras
palabras “la percepción ambiental implica el proceso de conocer el ambiente físico inmediato a
través de los sentidos. El conocimiento ambiental comprende el almacenamiento, la organización
y la reconstrucción de las imágenes de las características ambientales que no están a la vista en el
momento” (Holahan, 2008, p. 44).

El entorno brinda una cantidad de estímulos que se perciben a través de los sentidos, no
solo lo que se ve, lo que se escucha, sonidos agradables o desagradables, cercanos o lejanos, lo
que se siente, física y emocionalmente, es decir, sensaciones térmicas y sentimientos de aceptación
o rechazo hacia el entorno, lo que se huele, incluso todo aquello que se puede saborear en el lugar,
generan en el individuo sensaciones de bienestar o contrarias a ello que es lo que le lleva a decidir
si permanece o no en el sitio, si desea o no regresar a ese lugar. Toda esta información va generando
la creación de mapas mentales que pueden o no enriquecer la experiencia del espacio y que
posteriormente llegan a determinar nuestra conducta en el entorno. Al mismo tiempo, algunas
investigaciones, como las que presenta Lantieri (2009) “sugieren que si antes y durante sus
primeras etapas de primaria los niños aprenden a expresar sus emociones de forma constructiva y
se implican en relaciones afectuosas y respetuosas es más probable que eviten la depresión, la
agresividad y otros graves problemas de salud mental a medida que crezcan, (desarrollo de
habilidades sociales y emocionales). Goleman (1995) señala que el cociente emocional es tan
importante como el intelectual con respecto al desarrollo saludable del niño y su éxito futuro.

1.3.2 Los procesos de aprendizaje de los niños con Síndrome de Down

A continuación, se ofrecen dos definiciones que reflejan dos perspectivas comunes, pero
bastante diferentes sobre el aprendizaje:

a) El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la conducta como

resultado de la experiencia.

b) El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en las asociaciones o

representaciones mentales como resultado de la experiencia.

Las dos premisas anteriores describen el aprendizaje como un cambio relativamente

permanente, un cambio que perdurará durante cierto tiempo, aunque no necesariamente para
siempre. Ambas atribuyen este cambio a la experiencia; en otras palabras, el aprendizaje tiene
lugar como resultado de uno o más acontecimientos en la vida del aprendiz.

La primera definición se refiere a un cambio de conducta, un cambio externo que podemos

observar y refleja la perspectiva de un grupo de teorías conocidas como conductismo. La segunda
definición se centra en un cambio en las representaciones o asociaciones mentales, un cambio
interno que no podemos ver, lo que refleja la perspectiva de un grupo de teorías conocidas como
cognitivismo. Las teorías cognitivas no se centran en la conducta sino en los procesos de

43
pensamiento implicados en el aprendizaje humano. Por lo que se diría que la Madre Naturaleza ha
diseñado nuestro cerebro para que nos adaptemos a los diferentes contextos físicos y culturales en
que podamos encontrarnos, aunque partiendo de la base de que cierto tipo de estímulos serán
determinantes para configurar su desarrollo. Respecto a aquellas capacidades que los seres
humanos poseen desde hace milenios, como la percepción visual o el lenguaje, el desarrollo del
cerebro es previsible, esto es, utiliza las experiencias que puede encontrar en cualquier entorno
para potenciar su capacidad (Ellis, 2005, p. 28).

En cuanto al funcionamiento del cerebro y las implicaciones educativas del mismo Ellis
(2005, p. 31) concluye: Muchos entornos facilitan el desarrollo neurológico normal. En aquellos
dominios en los que el desarrollo depende de tipos especiales de estimulación (por ejemplo, donde
hay periodos críticos), y la estimulación necesaria se puede encontrar en experiencias que los niños
tienen a su disposición en cualquier parte y en cualquier cultura. Estas experiencias no sólo están
presentes en contextos enriquecidos como el escolar sino también en contextos deprimidos de las
grandes ciudades, e incluso entre tribus aisladas de los países en desarrollo. Hasta la fecha no
sabemos en qué medida las experiencias educativas intensas y estructuradas pueden llegar a
promover el desarrollo cerebral de lo que tendría lugar sin ellas.

De igual forma Ellis (2005) puntualiza que los primeros años de vida son importantes para
el aprendizaje, pero también lo son los últimos años. Si bien un entorno complejo no parece resultar
esencial para el desarrollo neurológico, sí es cierto que los niños experimentan beneficios
cognitivos cuando aprenden en programas escolares enriquecidos. Sin embargo, las ganancias que
se obtienen en estos primeros años tienden a disminuir a lo largo del tiempo, e incluso pueden
llegar a desaparecer, a menos que los niños continúen siendo estimulados durante los años
escolares. Los educadores y políticos deben constituir como un objetivo a largo plazo la enseñanza
y el aprendizaje del desarrollo cognitivo.

La motivación -un estado interno que nos anima a actuar, nos dirige en determinadas
direcciones y nos mantiene en algunas actividades- es el ingrediente esencial aquí. A menudo
determina si se aprende algo y cómo se aprende, sobre todo si las conductas y los procesos
cognitivos necesarios para ese aprendizaje son voluntarios y, por tanto, están bajo el control de la
persona. La motivación extrínseca se da cuando la fuente de motivación está fuera del individuo y
de la tarea a realizar y la motivación intrínseca se da cuando la fuente motivación reside en el
individuo y la tarea: en sujeto encuentra la tarea agradable o que merece la pena por sí misma
(Ellis, 2005, p. 481).

Tal como Ellis (2005, p. 482.) lo describe, la motivación extrínseca puede favorecer el
aprendizaje y la conducta productiva… el esfuerzo experimentado por implicarse en una actividad
determinada aumenta el tiempo en la tarea y, como resultado, el rendimiento suele ser mejor. Al
hablar de motivación, es difícil no hablar al mismo tiempo de emoción -los sentidos, emociones y
estados de ánimo generales que el estudiante aporta cuando realizó una tarea. La emoción está
relacionada con la motivación, el aprendizaje y la cognición de varias formas.

44
 La emoción está claramente interconectada con el aprendizaje y la cognición. Cuando
pensamos, aprendemos o recordamos algo, nuestros pensamientos y recuerdos pueden tener un
tono emocional, este fenómeno se conoce como cognición emocional. A menudo, la naturaleza del
material que intentamos aprender o recordar provoca cognición emocional, y en consecuencia
afecta al procesamiento cognitivo. Cuando la información tiene una gran carga emocional,
prestamos más atención, seguimos pensando en ella durante un periodo de tiempo y la elaboramos
de forma repetida. Encontrarse con información que entra en conflicto con lo que pensamos o
creemos puede provocar al malestar mental, lo que Piaget llamó desequilibrio y muchos teóricos
contemporáneos llaman disonancia cognitiva. Tal disonancia, normalmente lleva al aprendiz a
resolver esa inconsistencia de alguna forma, quizá revisando las creencias que tiene o quizá a
ignorando la nueva información.

La naturaleza emocional de lo que se ha almacenado puede influir en nuestra capacidad

para recordar esa información posteriormente. Aunque en ocasiones podemos reprimir recuerdos
extremadamente dolorosos, en general podemos recuperar más fácilmente la información con alto
contenido emocional que la información sin contenido emocional (Ellis, 2005, p. 496). De igual
forma otros autores detallan que uno de los procesos más relevantes de la interacción individuo-
ambiente está constituido por aquel a través del cual el espacio físico se convierte en el pasado
más significativo. El proceso de atribución del significado es la base sobre la que se conforma la
experiencia emocional de un lugar, (Corraliza, 1988) que “gran parte de la experiencia vital del
individuo se fija y se conforma a lugares, espacios, siendo los emblemáticos o paisajes, de la misma
forma que el humus se va fijando y conforman el lecho de un río”.

El momento más importante de nuestras vidas transcurre en el colegio, el instituto, la

universidad. La calidad de vida de niños y jóvenes se encuentra determinada, en buena medida,
por la calidad de vida que se ofrece en los ambientes escolares. Por tanto, es interesante
comprender los lugares que permiten la creación de un ambiente idóneo para profesores y alumnos,
y aun a la iniciación del proceso de enseñanza aprendizaje. El espacio escolar proporciona el
escenario para la vida académica de los estudiantes. Los usuarios del espacio escolar ofrecen
significados individuales y compartidos a los escenarios donde transcurre su vida. A través de un
proceso interactivo de carácter consultivo, el espacio escolar se convierte en ambiente escolar.
Algunos psicólogos sitúan a la escuela junto con la casa y el barrio, como los escenarios dentro de
los cuales los niños crean su identidad del lugar. El diseño de la escuela es un potente predilecto
el desarrollo de capacidades y valores (Gilmartín, 1988).

45
 Capítulo 2. LEGISLACIÓN SOBRE EDUCACIÓN, INFANCIA Y
DISCAPACIDAD
2.1 LEGISLACIÓN SOBRE EDUCACIÓN, INFANCIA Y DISCAPACIDAD
Este capítulo se presenta en dos partes: la primera se refiere a la normativa existente desde
un ámbito nacional y estatal, así como las recomendaciones de organismos internacionales
referentes a personas con discapacidad y lo relacionado con su derecho a la educación, lo cual
parte de una visión de no discriminación a través de la integración a la sociedad respetando todos
los “derechos económicos, sociales, políticos, culturales y cívicos que sustenten una vida sin
miseria y sin temor” (Naciones Unidas, 2015), y les permitan llegar a ser personas autónomas en
la medida de sus capacidades. En una segunda parte se presentan las políticas públicas que se han
implementado desde un ámbito nacional y se analiza si éstas han sido suficientes para lograr la
incorporación de las personas con discapacidad, en todos los ámbitos de vida, pero sobre todo si
atienden a los niños con discapacidad intelectual y contribuyen a que puedan tener un futuro que
les garantice una vida independiente y digna.

2.1.1 Constitución política de los Estados Unidos Mexicanos

La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos establece en el Artículo 1º que

toda persona debe gozar de los derechos humanos reconocidos en la misma, así como los
mencionados en los tratados internacionales de los que el Estado Mexicano es parte, al igual que
las garantías para su protección. Lo que significa que sin importar la condición física o intelectual
ni edad, se deben respetar las garantías de cualquier persona, pero sobre todo de los niños y más
aun los que tienen alguna condición de discapacidad, y por lo tanto se debe procurar su inclusión,
sin ningún tipo de discriminación tal como se establece en el párrafo cuarto, en todos los entornos:
educativos, sociales, culturales, económicos, políticos y laborales, que les permitan llegar a ser
personas independiente física y económicamente. Igualmente, los niños con cualquier condición
de discapacidad tienen el derecho de acceso a la educación que imparte el Estado de manera
gratuita, por lo menos hasta el nivel de secundaria.

En cuanto al tema de la educación, en su Artículo 3° instaura el derecho que toda persona

tiene a recibir una educación básica, la cual se conforma por preescolar y primaria, así como la
media superior que es la secundaria, que será obligatoria y por parte del Estado, y debe enfocarse
a desarrollar todas “las facultades del ser humano, el amor a la Patria, el respeto a los derechos
humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia”. El
Estado garantizará no solo la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y
métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los
docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos. También
debe proveer según el Artículo 123, que toda persona acceda a un “trabajo digno y socialmente
útil” por lo que se deben generar los mecanismos que contribuyan al desarrollo autónomo de
cualquier persona sin importar su condición para proveer una vida digna.

46
2.1.2 Leyes y reglamentos nacionales
En el año 2003 se decreta la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación que
da pie a la integración del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación, que tiene como
objetivo “promover políticas y medidas tendientes a contribuir al desarrollo cultural y social y
avanzar en la inclusión social y garantizar el derecho a la igualdad” (Secretaría de Gobernación,
2016), mediante el cumplimiento de los artículos que se presentan en la ley y que están
encaminados a la prohibición de toda práctica discriminatoria en el que las medidas establecidas
para prevenir y eliminar la discriminación se reducen a la descripción de las acciones de no deben
realizarse.

Por otra parte, la Ley General de las Personas con Discapacidad, resalta en su artículo
Artículo 7 la necesidad de que las personas con discapacidad deben recibir la atención necesaria
en cuanto a su salud y rehabilitación integral como parte de sus derechos de acceso a servicios
públicos y añade que es necesario “Diseñar, ejecutar y evaluar programas para la orientación,
prevención, detección, estimulación temprana, atención integral y rehabilitación para las diferentes
discapacidades” (Secretaría de Gobernación, 2015).

De igual manera en el ámbito educativo y en un esfuerzo por trabajar en materia de

inclusión de personas con discapacidad el Instituto Nacional de Infraestructura Física Educativa
presenta en Normas y Especificaciones para Estudios, Proyectos, Construcción e Instalaciones, en
el Volumen 3 del Tomo 2 referente a Habitabilidad y Funcionamiento que corresponde a
Accesibilidad Universal, una serie de requerimientos y criterios que tienen como objetivo
promover la accesibilidad física, a todos aquellos edificios destinados a la impartición de la
educación, limitándose a la eliminación de barreras arquitectónicas, y por lo tanto a una
accesibilidad para personas con una discapacidad física o visual (INIFED, 2104).

A pesar de que dentro de la legislación del Estado Mexicano, se han incorporado elementos
que buscan la inclusión de las personas con discapacidad, solo se promueve a través de la no
discriminación, y en la mayoría de los casos se centra en las personas con discapacidades físicas,
dejando de lado a las personas con alguna discapacidad sensorial o intelectual, además de que en
la normativa existente resalta un vacío en cuanto a la formulación de estrategias para que la
incorporación de las personas con alguna discapacidad sea completa. Tal vacío se refleja en la falta
de políticas públicas que promuevan la inclusión de estas personas y de los niños con discapacidad
intelectual para que puedan gozar de una vida digna, así como de todos los derechos que les
corresponden.

2.1.3 Instrumentos vinculantes

Desde 1948, la Declaración Universal de Derechos Humanos, que defiende los derechos
civiles y políticos de todo ser humano plantea que “son los derechos inalienables de todas las
personas, en todo momento y en todo lugar: de personas de todos los colores, de todas las razas y
etnias, discapacitados o no, ciudadanos o migrantes, sin importar su sexo, clase, casta, creencia
religiosa, edad u orientación sexual” (Naciones Unidas, 2015). Por tal motivo es necesario resaltar

47
aquellos artículos relacionados con los derechos que cualquier persona debe tener y en especial
aquellos que incumben a las personas con discapacidad intelectual sin importar su edad y que
respaldan la pertinencia de la presente investigación.

Los artículos del 1 al 3 y el 6 y 7, se refieren al derecho que cualquier persona debe gozar
y se establece la importancia que gozar de dignidad y libertad que cualquier individuo debiera
tener, independientemente de su condición y sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma,
religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica,
nacimiento o cualquier otra condición política, jurídica o internacional del país o territorio de cuya
jurisdicción dependa una persona, tanto si se trata de un país independiente, como de un territorio
bajo administración fiduciaria, no autónomo o sometido a cualquier otra limitación de soberanía,
así como el derecho a la vida, su seguridad y el reconocimiento de su personalidad jurídica. Y el
Artículo 7 acentúa la igualdad entre todos los individuos para ser protegidos por la ley, y la
protección contra todo tipo de discriminación.

De igual manera el Artículo 17 del mismo documento instaura que toda persona tiene
derecho a la propiedad, individual y colectivamente, sin poder ser privado de ella de manera
arbitraria. De la misma manera, el Artículo 22 expone que al ser parte de una sociedad toda persona
tiene derecho a “la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales, indispensables
a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad” lo que promueve que todos los individuos
por igual pueden desarrollarse de manera integral para alcanzar el ideal de una vida digna. Para
ello también se establece en los Artículos 23 y 25 que, mediante su derecho a trabajar, en
condiciones equitativas y satisfactorias y sin discriminación, toda persona pueda alcanzar una
independencia económica que le provea de una solvencia económica que contribuya a su
integración a los procesos productivos de su país, y le permita alcanzar un nivel de vida adecuado
que asegure su salud y bienestar integral en su presente y su futura vejez.

Sin embargo, para tener la posibilidad de cumplir con el derecho a la libre elección de un
trabajo y los beneficios posteriores que éste le pueda aportar, se requiere en la mayoría de los casos
de una preparación académica o capacitación para la realización de oficios. En los Artículos 26 y
27 de esta Declaración, se ha previsto el derecho a la educación gratuita, en lo concerniente a la
instrucción elemental y fundamental, para lograr el desarrollo integral de cualquier persona,
sumándose también el derecho a una vida cultural de la comunidad que refuerza en los individuos
el derecho a formar parte de una comunidad. Se establece que la instrucción elemental será
obligatoria, y la instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada, y el acceso a los
estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

Posterior a la Declaración Universal de Derechos Humanos, en el año de 1966 la Asamblea

General de las Naciones Unidas trabajó en un tratado multilateral al que se le conoce como el
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Busca proteger y garantizar
los derechos económicos, sociales y culturales de toda persona y donde se establecen las
obligaciones de los Estados Parte, para brindar y garantizar un nivel de vida digno mediante
disposiciones colaborativas que enmarcan el principio de equidad. A continuación, se presentan
los artículos del pacto que contribuyen a defender los derechos de las personas con discapacidad

48
intelectual. Este documento consta de 31 artículos divididos en 5 partes, la primera de ellas se
apega a los derechos de cada individuo ya establecidos en la Declaración Universal de los
Derechos Humanos; en la segunda parte se resalta el derecho a la equidad de oportunidades para
cada individuo, en busca de una mejor calidad de vida mediante la no discriminación a cualquier
tipo de oportunidades referentes a los derechos sociales de cada individuo.

En su Artículo 2 menciona el compromiso del pacto para garantizar el ejercicio de los

derechos que en él se enuncian sin discriminación alguna por motivos de raza, color, sexo, idioma,
religión, opinión política o de otra índole, origen nacional o social, posición económica,
nacimiento o cualquier otra condición social. En el Artículo 5 en su parte tercera, se describe
aquellos derechos que garantizan un desarrollo económico y cultural de cada individuo por lo que
es importante mencionar que dentro de estos artículos se reconoce de manera específica el derecho
de los niños a su atención desde el vientre materno, para una vida digna, y menciona el derecho a
la familia como una de las condiciones de trabajo, salud, educación y culturales que pueden
mejorar su desarrollo. Los artículos que a continuación aparecen mencionan únicamente lo
concerniente a los individuos con discapacidad intelectual y sus garantías referentes a la salud y al
derecho a la educación. Al igual que en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, este
Pacto en su Artículo 6 reconoce “el derecho a trabajar que comprende el derecho de toda persona
de tener la oportunidad de ganarse la vida mediante un trabajo libremente escogido o aceptado, y
se tomarán medidas adecuadas para garantizar este derecho”, como resultado de una vida
productiva, el derecho a la seguridad social, tal como lo establece el Artículo 9.

En cuanto a la protección y derechos de los niños y adolescentes el Artículo 10 de este

Pacto, instituye que se deben adoptar medidas especiales de protección y asistencia en favor de
todos los niños y adolescentes, sin discriminación alguna por razón de filiación o cualquier otra
condición. Evitar la explotación económica y social para no perjudicar su desarrollo normal
mediante el establecimiento de los límites de edad para el empleo, y que como cualquiera otra
persona, se tiene el derecho a un nivel de vida adecuado para sí y su familia tal como se menciona
en el Artículo 11. De la misma manera, el derecho a un sano desarrollo mediante la creación de
condiciones que aseguren a todos asistencia médica y servicios médicos en caso de enfermedad,
según lo instaura el Artículo 12.

Al igual que en los documentos anteriores, este Pacto Internacional establece en su Artículo
13, el derecho a la educación con el objetivo de lograr el pleno desarrollo de la personalidad
humana y del sentido de su dignidad, y que se debe fortalecer el respeto por los derechos humanos
y las libertades fundamentales. También menciona que mediante la capacitación de todas las
personas se dé la posibilidad de participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la
comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos raciales
étnicos o religiosos, y promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento
de la paz. En una segunda parte, este artículo establece también que la enseñanza primaria debe
ser obligatoria y asequible a todos gratuitamente; la enseñanza secundaria deberá ser generalizada
y accesible para todos. Derivado de ello el Artículo 15 menciona el poder participar en la vida
cultural, gozar de los beneficios del progreso científico de sus aplicaciones y beneficiarse de la

49
protección de los intereses morales y materiales que le correspondan por razón de las producciones
científicas, literarias o artísticas en las que se tenga autoría.

Consecutivo al Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y

Culturales, donde se reconoce que los niños tienen los mismos derechos que un adulto, en 1989 se
establece otro tratado internacional, la Convención sobre los Derechos del Niño. Es aquí donde
además de reconocer los derechos, explica que los niños cuentan con una condición especial por
no haber alcanzado aún su desarrollo pleno tanto en lo físico como en lo mental. De igual manera
que en los documentos anteriores se resaltará a continuación los artículos que ya de manera más
contundente se refieren a los niños con una o más discapacidades y no sólo físicas, sino también
intelectuales o sensoriales.

En su Artículo 2, el tratado establece que los Estados Parte deben garantizar la protección
del niño contra toda forma de discriminación o castigo por causa de cualquier condición de vida
respecto a sus padre o tutores; y en consecuencia establece en el Artículo 3 que cualquier medida
adoptada por instituciones públicas o privadas de bienestar social deberán atender de manera
primordial el interés superior del niño. Por otro parte los artículos 6 y 13 están relacionados con el
desarrollo del menor: el primero establece el derecho a la vida y expresa también que se debe
garantizar en la máxima medida posible la supervivencia y el desarrollo del niño; el segundo
defiende el derecho a la libertad de expresión y de recibir todo tipo de información por el medio
que el niño elija. Sin embargo, también instaura en su Artículo 17 la responsabilidad de los medios
de comunicación de velar por el acceso a la información y sobre todo aquella que promueva su
bienestar social, espiritual y moral, salud física y mental.

En cuanto al desarrollo de los niños con alguna discapacidad mental o física, el Artículo
23 observa el derecho de estos niños a disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que
aseguren su dignidad, con el objetivo de que puedan ser personas autónomas y participen de
manera activa en su comunidad. Para lo cual tiene derecho a recibir todos los cuidados y
condiciones requeridas, independientemente de las circunstancias de quien cuide de él, de manera
gratuita, y resalta que se debe asegurar un acceso efectivo a la educación, la capacitación, los
servicios sanitarios, los servicios de rehabilitación, la preparación para el empleo y las
oportunidades de esparcimiento para que reciba tales servicios con el objeto de que el niño logre
la integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la
máxima medida posible. En el Artículo 29 se describen cómo debe encaminarse la educación de
tal forma que el niño desarrolle su personalidad, aptitudes y capacidades de manera óptima, sin
dejar de lado su derecho al descanso y esparcimiento como lo dicta el Artículo 31, donde añade
que debe participar de manera libre en la vida cultural y artística en condiciones de igualdad.

Años más tarde a la realización del Convención de los Derecho de los Niños, en 1993, la
Organización de la Asamblea General de las Normas Uniformes para la Igualdad de Oportunidades
de las Personas con Discapacidad, establece como parte de los Convenios Internacionales, las
Normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad. Si
bien no son de carácter obligatorio para los Estados Miembro, sí logran ser un instrumento para la
formulación de políticas en materia de igualdad, educación y empleo que contribuyan al desarrollo

50
integral de cualquier ser humano y en específico de las personas con discapacidad. Además,
plantea algunas estrategias que funcionan como herramientas para la implementación, ejecución y
supervisión de dichas políticas. El documento se organiza en cuatro apartados, cada uno de ellos
con sus artículos correspondientes; a continuación, se describen de manera general los que resultan
relevantes para esta investigación.

El primer apartado describe los Requisitos para la igualdad de participación, pero es en el

Artículo 1 en el que se mencionan algunos puntos notables en cuanto a la toma de conciencia que
debe existir por parte de los Estados y de la sociedad sobre los derechos, necesidades, posibilidades
y contribuciones de las personas con discapacidad, como puede hacerse a través de los programas
de educación pública en los que debe incluir en todos sus aspectos el principio de la plena
participación e igualdad, además de invitar a las personas con discapacidad y a sus familias a
participar en la elaboración de dichos programas. De igual manera se habla de la integración de
las personas con discapacidad en la participación y toma de conciencia de sus derechos y
posibilidades mediante la promoción de programas que les permitan obtener su autonomía y una
plena participación en la sociedad. Remarca sobre la toma de conciencia de formar parte integrante
de la educación de todos los niños y ser uno de los componentes de los cursos de formación de
maestros y de la capacitación de todos los profesionales.

En el segundo apartado se mencionan las Esferas previstas para la igualdad de

participación, y es el Artículo 5 el cual se centra en la posibilidad de acceso en todas las esferas
de la sociedad, empezando por el entorno físico en el cual se deben eliminar los obstáculos que
imposibiliten su participación, mediante la elaboración de normas y directrices que aseguren el
acceso a todo tipo de edificios, a los servicios de transporte público y otros medios de transporte,
las calles y otros lugares al aire libre y en las que los arquitectos, los técnicos de la construcción y
otros profesionales que participen en el diseño, lo hagan de manera responsable desde el diseño y
la construcción del entorno.

Otro aspecto importante que menciona el Artículo 6 de este documento, es el acceso a

educación en los niveles de educación primaria, secundaria y superior para los niños, los jóvenes
y los adultos con discapacidad de cualquier tipo, en entornos integrados, como parte de la
planificación nacional de la enseñanza, la elaboración de planes de estudio, la organización escolar
y la promoción de la participación tanto de los padres, como de las organizaciones de personas con
discapacidad en todos los niveles educativos. Es importante mencionar que en este artículo se
recalca el derecho de una atención especial hacia los niños muy pequeños, en edad preescolar con
discapacidad y enfatiza que cualquier persona con discapacidad se pueda integrar en el sistema de
enseñanza general con planes de estudio flexibles y adaptables. Además, que se cuente con
material didáctico de calidad y se forme al personal docente y de apoyo, de tal forma que una
educación integral permita a las personas con discapacidad integrarse a los servicios de enseñanza.

En lo que se refiere al derecho de las personas con discapacidad de poder contar con un
empleo en igualdad de oportunidades y condiciones sin discriminación, el Artículo 7 instaura que
debe ser así, tanto en zonas rurales como urbanas, y que los Estados deben promover la integración
de las personas con discapacidad al mercado laboral. Lo anterior mediante estrategias e incentivos

51
a empleadores para abrir sus puertas a estas personas, y establecer las medidas necesarias para que
los lugares de trabajo sean diseñados y adaptados de tal manera que sean accesibles en todos los
aspectos. También aclara que los Estados en calidad de empleadores deben crear condiciones
favorables para el empleo de personas con discapacidad en el sector público.

El tercer apartado describe las medidas de ejecución que los Estados deben asumir con el
objetivo de que los derechos de las personas con discapacidad se respetan, por lo que en su Artículo
13 menciona que es necesario fomentar la investigación, en todos los aspectos, con la finalidad de
mejorar la calidad de vida de estas personas. De esta manera hacer realidad lo establecido en el
Artículo 14 y poder crear políticas adecuadas, estimular y apoyar medidas en los planos regional
y local que sean incluidas en los planes de desarrollo general de los estados. En lo referente a la
legislación, el Artículo 15 define que la obligación de los Estados es crear las bases jurídicas que
permitan lograr estos objetivos mediante la participación y la igualdad de las personas con
discapacidad, por lo tanto, en materia de política económica, como se define en el Artículo 16
también tienen la responsabilidad financiera de los programas y medidas sociales para generar esta
igualdad de oportunidades de la que tanto se ha hablado.

Finalmente, en su cuarto apartado se establece el Mecanismo de supervisión para la

adopción de estas medidas, ya que al ser un documento de no obligatoriedad respeto a la legislación
de cada Estado Miembro, la supervisión debe funcionar mediante estrategias y recomendaciones
que hagan los comités nacionales. Lo más importante es la educación, formación y creación de
una conciencia en el trato de las personas con discapacidad y tomar en cuentas que en cualquier
momento de la vida, cualquier persona tiene el riesgo de adoptar esta condición
independientemente de su situación social, económica, cultural o circunstancias de vida. De ahí la
importancia de generar una cultura de no discriminación, de igualdad de condiciones y
oportunidades para todos, pero en espacial de las personas con discapacidad contemplando todos
los ámbitos de vida.

2.1.4 Políticas públicas sobre la educación de los niños con discapacidad

En lo concerniente a las políticas públicas en México, relacionadas con el desarrollo de
personas con discapacidad, en el año 2010, la Secretaría de Economía a través del Fondo Nacional
de Apoyos para las Empresas Sociales (FONAES) pone en marcha “un instrumento que apoya a
las personas con discapacidad en la apertura o ampliación de su negocio” dando preferencia a
empresas sociales integradas por personas con discapacidades (Secretaría de Economía, 2010). Sin
embargo, la existencia de políticas públicas enfocadas a apoyar el desarrollo integral de los niños
con discapacidad y en especial con una discapacidad intelectual es casi nula. En materia de
educación y por tanto de empleo, no existen mecanismos que contribuyan a que las personas con
discapacidad puedan ejercer el derecho a la educación básica, de manera consecuente a alguno de
los otros niveles superiores de educación y finalmente a una vida autónoma.

Es necesario resaltar la importancia que los niños con discapacidad intelectual reciban una
atención adecuada a temprana edad, ya que ello supone que pueden lograr una mejor calidad de
vida. En un momento futuro garantiza la incorporación a un ámbito laboral, lo cual le permite

52
gozar de las garantías de independencia y solvencia económica. Lo que se puede traducir a una
disminución del gasto que el Estado puede tener en materia de salud y atención a personas adultas
con alguna discapacidad intelectual, pues supone que una atención temprana puede prevenir y
evitar el deterioro de la salud de estas personas.

A nivel internacional y en materia de educación, el Banco Mundial promueve la iniciativa

de la Educación Integrada, con el objetivo de brindar a todos los niños la oportunidad de aprender.
Esta iniciativa “se centra en las fortalezas individuales que los niños aportan a la escuela, más que
en sus deficiencias aparentes, prestando atención a que los niños tengan la oportunidad de
participar en la vida normal de la comunidad o la escuela sin que en el ambiente existen barreras
físicas o sociales que lo impidan”. Explica que, para la mayoría de los niños con discapacidad, “es
la falta de instrucción y no su discapacidad lo que limita sus oportunidades” (Banco Mundial,
2006). De ahí la importancia y pertinencia de la presente investigación, la cual puede apoyar en
primer lugar a establecer la urgencia de brindar la atención temprana en materia de educación a
niños con discapacidad intelectual. Lo anterior mediante la creación de entornos que favorezcan
el pleno desarrollo de sus capacidades, y de igual manera contribuir a la concientización que debe
existir sobre el respaldo que se debe brindar a uno de los sectores más vulnerables de la población
a nivel mundial.

Se puede decir que un precedente importante respecto a la relación de la arquitectura y

participación infantil es la que Josep Muntañola establece en la Colección Didáctica del medio
ambiente, en 1984 y Raedó (2013) “se centra en la compresión de la arquitectura como hecho
urbano y de convivencia, la interpretación de la ciudad como hogar colectivo. La intervención del
niño y ciudadano en ella es a través de la participación”, y es desde esta compresión que a nivel
internacional se han implementado diferentes estrategias que han permitidos a los pequeños
incorporarse a estos procesos de participación. En 1991 nace en Fano, Italia el proyecto: La ciudad
de los niños, el cual “desde del inicio ha tenido una motivación política; trabajar hacia una nueva
filosofía de gobierno de la ciudad, tomando a los niños como parámetro y como garantía de las
necesidades de todos los ciudadanos. No se trata de aumentar los recursos y servicios para la
infancia, se trata de construir una ciudad diversa y mejor para todos, de manera que los niños
puedan vivir una experiencia como ciudadanos, autónomos y participativos” (CNI).

Otro ejemplo que surge en el año 2002, en Bogotá, Colombia, es el de Nuevas Voces
Ciudadanas, proyecto para el cual “la formación de participación se entiende como un proceso que
conduce a las personas a respetarse a sí mismas y a los demás, que propende por el desarrollo de
la autonomía, el respeto y la sensibilización, de tal manera que se apropien de la participación
como derecho en el contexto de la vida cotidiana” (Corona Caraveo & Linares Pontón). El objetivo
de este proyecto es generar una cultura de participación en los niños, los cuales serán los que el
día de mañana tomen las decisiones correspondientes respecto a su entorno y se espera lo hagan a
través de estos procesos de participación. Cabe resaltar que la importancia de los proyectos
mencionados busca incorporar y generar en los niños una cultura de participación como un proceso
cotidiano de la vida, sumando la importancia de presentar a los niños los resultados de la
participación ciudadana en la construcción de su entorno y de hacerlo de manera comunitaria.

53
 En México, se han realizado algunas estrategias de participación como las del Instituto
Federal Electoral realizada durante algunos años, en la que el objetivo principal era mostrar a los
niños el proceso de votación como parte de un proceso de participación ciudadana, aunque si bien
es cierto que este proceso es de participación, es una estrategia que se queda en una simulación de
un proceso que dependiendo la edad de los pequeños no volverán a vivir hasta ya pasados algunos
años. Por lo que, en el sentido de la participación infantil con respecto al diseño y construcción de
los espacios escolares, es relevante para los arquitectos y administradores locales conocer e
involucrarse de manera responsable en cómo son ahora los procesos de enseñanza- aprendizaje,
cuáles son requerimientos y necesidades. Esto para que el diseño de las aulas pueda posibilitar
además de los procesos propios de la educación académica, también aquellos que contribuya a la
creación de una cultura cívica y de participación en los pequeños. Es en este sentido en que los
profesores tienen la responsabilidad de promover la participación entre los niños, con el cuidado
de lograr consecuencias positivas a largo plazo.

Tabla 1. Fuente: Enrédate con UNICEF. Formación del profesorado.

La promoción de la participación infantil en el proceso de la construcción del hábitat,

además de fortalecer en ellos la conciencia de responsabilidad cívica respecto al desarrollo de su
entorno, permite también la integración de las personas adultas en estos procesos. Sin embargo, es
importante mencionar el compromiso desde la arquitectura es buscar la integración de estos
procesos, así como la transdisciplinariedad durante la planeación, diseño, gestión y construcción

54
del entorno. Es vital no perder de vista que la construcción social del hábitat se entiende como un
sistema en el cual forman parte todos aquellos espacios interiores y exteriores que promueva la
convivencia y el diálogo.

55
 Capítulo 3. ESPACIOS PARA LAS PERCEPCIONES
ESTIMULANTES
El siguiente capítulo contiene la información concerniente al análisis de espacios que
sirven como referentes en la fundamentación del uso de entornos como una herramienta que
contribuye al desarrollo integral de cualquier individuo. Los principales criterios de selección de
dichos espacios son:

• Están destinados a la infancia

• Han sido diseñados o remodelados tomando en cuenta la relación del impacto ambiental
con su función arquitectónica.

• Se caracterizan por crear entornos que además de responder a su función, generan

ambientes que estimulan de manera positiva los aspectos psicológicos y neuronales de sus
destinatarios.

Así mismo el análisis en estos tres espacios referentes considera cualidades espaciales
como la forma, el color y la textura, que, desde un punto de vista fenomenológico, son algunos de
los elementos que propician la experiencia del espacio con el apoyo de aspectos psicológicos y
sensoriales, además que resultan favorables en los procesos de adaptación al entorno. Dos de los
referentes son internacionales y el otro es local:

• Estación lunar del área de oncología pediátrica. Hospital Gregorio Marañón en

Madrid visitado por la autora de la investigación en el mes de agosto del año 2017.
• L'Espai dels Xiquets. Museo de las Ciencias Príncipe Felipe. Valencia España, visitado
por la autora de la investigación en el mes de julio del año 2017.
• Área de rehabilitación para niños. Centro de Rehabilitación e Integración Social del
Estado de Veracruz, visitado por la autora de la investigación en el mes de junio del año
2017.

3.1 Estación lunar del área de oncología pediátrica. Hospital Gregorio Marañón en Madrid
visitado en el mes de agosto del año 2017
Durante esta última década, España es uno de los países que ha comenzado a trabajar en la
humanización y pediatrización de los hospitales infantiles, con la finalidad de minimizar el
impacto psicológico y emocional que supone para un niño el ingreso a un hospital. Aún más para
aquellos que deben permanecer durante estancias prolongadas, mediante espacios lúdicos para el
esparcimiento. Se considera que el juego es una forma en la que los infantes pueden liberar el
estrés, les permite desarrollar su creatividad e incluso aprender a través del él, “cuando los niños
juegan, aprenden a tolerar la frustración, a regular sus emociones y a destacar en una tarea que es
innata” (Schaefer, 2012). En ese contexto, la preocupación en el diseño de estos nuevos espacios

56
hospitalarios se centra en adaptarse a las necesidades del niño, reducir el estrés de los niños y sus
familiares, para contribuir a mejorar su estado anímico.

La visita al hospital Materno infantil del Gregoria Marañón ubicado en la calle de

O’Donnell 48, 28009 Madrid, España, entre la calle del Dr. Castelo y calle de Márquez se realizó
en el mes de agosto del año 2017 (Imagen 22 y 23).

Imagen 22. Ubicación del Hospital Materno Infantil del Gregoria Marañón Rescatada de
[Link]
y3sIMHSFT2zxys985Q!2e0!7i16384!8i8192?hl=es

Imagen 23. Fachada de acceso al pabellón de Oncología Pediátrica del Hospital Materno Infantil del Gregoria Marañón
Rescatada de [Link]
3.6729264,3a,75y,78.36h,106.05t/data=!3m6!1e1!3m4!1sm2F-y3sIMHSFT2zxys985Q!2e0!7i16384!8i8192?hl=es

57
 A finales del 2016 la Comunidad de Madrid con la ayuda de la Fundación Juegaterapia que
tiene como lema: "la quimio jugando se pasa volando" convirtió una de las salas de aislamiento de
este hospital infantil en una Estación Lunar, destinada a los niños con cáncer que deben pasar
estancias largas en el hospital. Actualmente dos de las habitaciones se han convertido en una
estación lunar, así como también el pasillo de una unidad han sido adornados con elementos
decorativos que evocan una galaxia (Imagen 24).

Imagen 24. Estación Lunar en el área de oncología pediátrica. Recuperado de: Play Office, 2016. Recuperado de:
[Link]

58
59
60
3.2 L'Espai dels Xiquets. Museo de las Ciencias Príncipe Felipe en Valencia

La Ciudad de las Artes y las Ciencias en Valencia (Imagen 25), es un complejo al servicio
de la cultura científica, con exposiciones interactivas que tienen como lema “Prohibido no tocar,
no pensar, no sentir” , en cada uno de los espacios que lo componen, especialmente el Museo de
las Ciencias Príncipe Felipe, el cual se ha destacado por las diversas actividades de divulgación de
la ciencia y las experiencias en directo para adquirir conocimiento científico a través de estímulos
dirigidos a todo tipo de público (Imagen 26).

Imagen 25. Ubicación de la Ciudad de las artes y las Ciencias en Valencia. Rescatada de:
[Link]
96.8831905,451m/data=!3m1!1e3!4m5!3m4!1s0x85db32360efb0e19:0xcbfa5535c1a4f2ad!8m2!3d19.5099239!4d-
96.8832753?hl=es

Imagen 26. Museo de las Ciencias Príncipe Felipe. Valencia España Fuente: Velasco, L. 2016.

61
 El Museo de las Ciencias Príncipe Felipe, alberga en la primera planta, un espacio diseñado
para niños de entre cuatro y siete años, con espacios lúdicos interactivos divididos en tres áreas: el
bosque, cooperación y los sentidos donde pueden interactuar con la naturaleza, el agua y algunos
animales y aprender a través del juego. Éste último tiene la finalidad de experimentar y aprender
con y a través de los sentidos, haciendo uso de cada uno ellos. El sentido del olfato se estimula
mediante objetos contenidos en espacios donde no es posible visualizar. De igual forma para el
sentido del tacto se invita a la exploración de objetos ocultos en cajas de colores, y el sentido
auditivo se estimula en una cabina transparente ambientada con imágenes de animales y objetos
que se relacionan con los sonidos que se pueden escuchar. Es importante destacar que todos los
elementos de la exposición se encuentran a una altura accesible para los niños, donde les es fácil
interactuar de manera autónoma (Imagen 27).

Imagen 27. Entrada al museo para niños L’ Espai dels Xiquets. Rescatada de [Link]

62
63
64
3.3. Área de rehabilitación para niños. Centro de Rehabilitación e Integración Social del
Estado de Veracruz CRISVeR
Este centro es un organismo estatal que brinda rehabilitación integral a personas con
discapacidad, y pretende, a través de sus programas, contribuir en la eliminación de las barreras
físicas, sociales y culturales, que permitan la plena y total inserción social. Es un complejo muy
amplio en el que también se atiende a personas adultas. De manera general se puede decir que el
CRISVER, hace uso de colores, texturas y formas dentro del espacio arquitectónico. Únicamente
y de manera concreta para el tratamiento de algunos niños con algunas condiciones específicas, es
para quienes tienen habitaciones especiales donde se les estimula a través de la luz, el sonido, los
colores y la textura. El área que se analiza en este documento es la de estimulación temprana y
terapia física (Imagen 28 y 29).

Imagen 28. Ubicación del Centro de Rehabilitación e Integración Social del Estado de Veracruz. Recuperado de: DIF
Estatal de Veracruz, 2016. Rescatada de: [Link]

65
Imagen 29. Fachada principal del Centro de Rehabilitación e Integración Social del Estado de Veracruz. Recuperado
de: DIF Estatal de Veracruz, 2016. Rescatada de: [Link]

66
67
68
69
Capítulo 4. UNIDAD DE ESTUDIO: CENTRO PSICOPEDAGÓGICO “TODOS
APRENDEMOS”.
4.1 Ubicación
El caso de estudio donde se aplica la parte correspondiente a la investigación se encuentra
ubicado en la Zona Metropolitana de Xalapa, en el municipio de Coatepec (Imagen 30). Dicha
zona integra también a los municipios de Jilotepec, Rafael Lucio, Banderilla, Tlalnelhuayocan,
Emiliano Zapata, Teoceolo y Xico; según datos actualizados y publicados en la Gaceta Oficial del
17 de agosto de 2017.

Imagen
Imagen
30. SEQ
Ubicación
Imagen
de la
\* unidad
ARABIC de estudio
5. Captura
en el
deMunicipio
Google Maps
de Coatepec.
(2018). Delimitación
Adaptado por:
de Cárdenas,
zona metropolitana
V. 2017 de
Xalapa. Elaboración de esquema propia.
Este centro psicopedagógico “Todos Aprendemos” se ubica dentro del centro urbano de
Coatepec, imagen 12, a 300 metros aproximadamente del Parque San Miguel, en la calle 2ª. De
Colón No. 13 (Imagen 31).

Imagen
4.2 ÁreaSEQ
de Imagen \* ARABIC
aplicación 6. INEGI (2018). Centro Urbano de Coatepec. Recuperado de:
del estudio
[Link]
El predio donde se ubica el centro psicopedagógico originalmente correspondía a una casa
habitación; actualmente se ha dividido ubicando de manera separa la parte correspondiente a la
casa habitación del espacio correspondiente al centro (Imagen 32 y 33).

Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 4. INEGI (2018). Municipio de Coatepec, Veracruz. Recuperado de:
[Link] 70
Imagen 31. Centro urbano de Coatepec. Recuperado de: INEGI, 2017. Recuperada de:
[Link]

Palacio Municipal

Centro psicopedagógico
“Todos aprendemos”

Parque San Miguel

Parroquia San
Jerónimo

Imagen SEQ Imagen \* ARABIC [Link] de Google Maps (2018). Calle 2° De Colón No. 13. Elaboración
de esquema propia.
Imagen 32. Ubicación del Centro Psicopedagógico “Todos aprendemos”. Adaptado por: Cárdenas, V. 2017

71
Imagen 33. Fachada del Centro Psicopedagógico “Todos aprendemos”. Fuente: Cárdenas, V. 2017

Los espacios con los que cuenta este centro son: recepción, servicios sanitarios, dirección
y 7 aulas; que han sido diseñadas y habilitadas de manera diferente y de acuerdo con las actividades
que se realizan en cada una de ellas; área de juegos y jardín. La selección de los espacios donde se
aplica la etapa experimental, aulas 6 y 7, responde a que en ellas se concentra el trabajo de la
población seleccionada, las áreas restantes del centro son utilizadas por niños que están fuera de
la muestra (Imágenes 34, 35, 36, 37, 38).

Imagen 34. Interior del Centro Psicopedagógico “Todos aprendemos”. Fuente: Cárdenas, V. 2017

72
Imagen 35. Interior del Centro Psicopedagógico “Todos aprendemos”. Fuente: Cárdenas, V. 2017

Imagen 36. Interior del Centro Psicopedagógico “Todos aprendemos”. Fuente: Cárdenas, V. 2017

73
Imagen 37. Interior del Centro Psicopedagógico “Todos aprendemos”. Fuente: Cárdenas, V. 2017

Imagen 38. Interior del Centro Psicopedagógico “Todos aprendemos”. Fuente: Cárdenas, V. 2017

74
75
 Capítulo 5. ENFOQUE METODOLÓGICO
La presente investigación pretende establecer el impacto del ambiente sobre la conducta
de los niños con discapacidad intelectual y la manera en cómo éste beneficia o perjudica los
procesos de aprendizaje. Para lo cual es necesario diferenciar que existen dos factores importantes
en la apreciación del ambiente: el primero que aporta una realidad objetiva es el espacio que está
compuestos por aspectos arquitectónicos como forma, color y texturas, que brindan estímulos que
provocan la reacción del segundo factor que es la percepción del espacio, y nos proporciona una
realidad subjetiva. Para ello, este estudio se fundamenta en los principios de la psicología
ambiental que establece la relación entre los elementos que conforman el ambiente y la generación
de estímulos que condiciona el comportamiento humano. Por tal motivo se considera que el
enfoque es metodológico mixto con un mayor énfasis de una metodología cualitativa debido a que
a través de la observación, se busca establecer la relación entre el espacio educativo y el
comportamiento de los niños con discapacidad intelectual en los procesos de enseñanza
aprendizaje. Sin embargo, herramientas de una metodología cuantitativa, como lo son el uso de
variables y métodos estadísticos, nos permite establecer resultados sobre la relación causa – efecto
y medir de manera objetiva algunos aspectos de la investigación mediante el uso elementos
cualitativos que permiten establecer correlaciones causales (Imagen 39).

Imagen 39. Diagrama del enfoque metodológico. Fuente: Cárdenas, V. 2018.

76
5.1 Diseño. La percepción de los elementos del espacio arquitectónico
La presente investigación tiene un diseño cuasi-experimental, donde la asignación de la
población no se elige al azar; también se cuenta con elementos descriptivos, correlacionales y
explicativos ya que este estudio tiene como objetivo probar la relación de una causal entre dos o
más variables. Con la ayuda de los elementos mencionados, se busca establecer las características
del grupo para poder conocer la relación entre las variables, para finalmente poder explicar el
porqué de estas relaciones. Derivado de esto, se considera que es una investigación de enfoque
mixto pues se basa en una investigación cualitativa con fundamento fenomenológico. En este tipo
de diseño “se explora, describe y comprende lo que los individuos tienen en común de acuerdo
con sus experiencias con un determinado fenómeno” (Sampieri, 2014, p. 493). Para este estudio
sería la percepción de los estímulos que brinda el espacio arquitectónico a los niños con
discapacidad intelectual y el impacto que esto tiene en los procesos de enseñanza aprendizaje.
Dicho diseño parte de la relación de variables dependientes e independientes y que han sido
ubicadas en un plano subjetivo: las que se refieren a los elementos cualitativos y a un plano
objetivo las relacionadas con los elementos cuantitativos. (Imagen 40).

Imagen 40. Establecimiento de variables para el diseño de la investigación. Fuente: Cárdenas, V. 2018.

77
5.2 Selección de la población
Como ya se mencionó en el párrafo anterior, una de las características de los diseños cuasi-
experimentales es que la población no se elige al azar, por lo tanto es una muestra no probabilística.
Para este estudio se ha considerado un pequeño grupo en el cual se desarrollan las sesiones
proyectivas de acuerdo con lo que menciona la guía de la Asociación Mexicana de Agencias de
Investigación (2008). Con la finalidad de que después de presentarles una serie de estímulos
ambiguos visuales y táctiles, que significan los elementos que componen el espacio arquitectónico,
se provoque en los individuos, en este caso los niños con discapacidad intelectual, una respuesta
espontánea que permita describir su agrado o rechazo por cada uno de estos elementos, así como
la selección de un tercer elemento utilizando el recurso del psico-drama.

La población total del Centro Psicopedagógico Todos Aprendemos es de 60 niños entre los
2 y 23 años, algunos de ellos con discapacidades intelectuales, otra parte de la población asiste
para el apoyo de problemas puntuales como terapia de lenguaje, apoyo en los procesos de lecto
escritura y apoyo conductual. Para los elementos de selección del grupo se ha considerado la edad
de la población de niños que se atienden en los Centros de Atención Múltiple perteneciente a la
Secretaría de Educación de Veracruz, donde los grupos de estudiantes son aproximadamente de
17 niños con diversas discapacidades tanto intelectuales como físicas. En este caso de estudio se
han considerado a aquellos niños que tienen una condición de Síndrome de Down con la finalidad
de establecer características similares en sus respuestas, además de que cuentan con un nivel
funcional es decir que son capaces de dar una respuesta verbal o física en la aplicación del
experimento; se han excluido aquellos niños con una discapacidad profunda o que, por su edad
(los más jóvenes) no pueden emitir aún algún tipo de respuesta que pueda ser registrada con
claridad.

Por tal motivo el grupo de trabajo para las sesiones proyectivas de este estudio se considera
de 12 niños con Síndrome de Down cuyas edades oscilan entre los 3 y los 23 años, inscritos en el
Centro Psicopedagógico Todos Aprendemos. El tamaño del grupo, como ya se mencionó, es
similar al número de niños que son atendidos en los Centros de Atención Múltiple con la diferencia
de que la atención en el centro psicopedagógico es de manera personalizada. Para efectos de esta
investigación es lo más adecuado ya que de esta forma será posible establecer de manera clara y
precisa el registro del comportamiento y niveles de aceptación a los diferentes elementos que se
les presentará a cada niño, eliminando así que las reacciones de algún individuo sean por imitación
a un par. Otro de los elementos de inclusión importante es el nivel académico en que se encuentra
cada niño independientemente de su edad biológica, el cual será entre preescolar y primaria; esto
se debe a que durante las primeras etapas de educación inicial y elemental son las más importantes
en el desarrollo de todas las capacidades de los niños. Como parte de este estudio también se
tomará en cuenta la opinión de uno de los padres de cada individuo, quien además expresará de
manera escrita el consentimiento para que si hijo o hija participe en el grupo.

78
5.3 Técnicas y herramientas de recolección de datos
La elección de técnicas de recolección de la información permite cruzar la información
proveniente de distintas fuentes con el objetivo de fundamentar la interpretación de los datos
recolectados con el objetivo de detectar los efectos de la aplicación de estímulos en el espacio
arquitectónico. A continuación, se enlistan las técnicas utilizadas en la presente investigación, en
el orden en que se han realizado:

▪ Investigación documental
▪ Observación monumental
▪ Entrevista abierta profunda
▪ Audio grabación
▪ Observación directa producto de la estancia de investigación
▪ Entrevista semi-estructurada a los papás.
▪ Video grabación para la observación directa en campo de los niños con Síndrome de Down.

Investigación documental
La investigación documental ha permitido establecer las bases que fundamentan este
estudio, con una visión interdisciplinaria que conjuga la psicología ambiental, aspectos
pedagógicos y por su puesto la arquitectura. Así se logra establecer si existe una relación entre los
estímulos que producen los elementos que componen el objeto arquitectónico y la percepción del
individuo, lo cual a su vez incide en el comportamiento humano y por tanto en la respuesta a las
actividades que se desarrollan dentro del espacio, que en este caso se refiere al espacio
arquitectónico dedicado a la educación.

Observación monumental
La observación monumental se llevó a cabo con las visitas a espacios que han sido diseñados o
reformados bajo la teoría de los estímulos como modificadores de la conducta. Se pretende
sustentar lo establecido en el marco teórico y fundamentar que la interrelación que se crea entre la
psicología ambiental y la arquitectura puede modificar conductas en los individuos. En dichos
espacios se han observado y destacado las siguientes características del espacio:
Elemento Descripción
Forma Se menciona cuáles son los elementos formales de espacio envolvente, así
como los elementos existentes dentro del mismo.
Perfil, escala y Se refiere a la geometría, su relación con la escala humana y la percepción
proporción del espacio respecto a su altura, ancho y profundidad.
Color Refiere el uso del color dentro del espacio, así como de los objetos o
elementos ubicados en su interior que son parte de la ambientación.
Textura Se alude al uso de texturas en el espacio como un elemento generador de
estímulos táctiles.

79
 Ambientación Refiere si como parte del diseño del espacio existen elementos que
conforman atmósferas específicas en relación con el uso del espacio.
Emociones Alude a las emociones que pueden ser provocadas dentro del espacio.
Tabla 3. Elementos de observación y análisis en la investigación monumental. Fuente: Cárdenas, V. 2018

Durante la visita a los espacios referentes se han realizado entrevistas tanto a los
profesionales encargados del diseño del espacio como a aquellos que laboran en cada sitio con la
finalidad de conocer su opinión sobre el impacto que el entorno puede o no tener en el
comportamiento de los niños y quienes trabajan directamente con ellos. De igual forma se ha
consultado a algunos profesionistas dentro campo disciplinar de la psicología para conocer su
opinión acerca de la relación del espacio con el comportamiento de los niños, así como la de un
médico para establecer si existen fundamentos que corroboren la influencia que el espacio puede
tener sobre niños en general y los niños con discapacidad intelectual.

Entrevista abierta profunda

La entrevista abierta profunda se realizó a una muestra no probabilística con una
duración aproximada de una hora con la finalidad de definir las coincidencias de profesionales que
han trabajado con niños, en espacios diseñados para ellos, así como la opinión de los diseñadores
de estos espacios y conocer su postura según han observado la relación del comportamiento de los
niños en espacios determinados (Imagen 41). De manera específica se enlista los profesionales
consultados:

▪ Profesionales de la arquitectura que han diseñado espacios para niños.

▪ Profesionales que realizan trabajos con niños.
▪ Personal de hospitales donde el espacio ha sido diseñado con la finalidad de modificar
la percepción de este en sus usuarios.
▪ Profesores del Centro psicopedagógico Todos aprendemos
▪ Neuropediatra **
▪ Psicóloga**

Las entrevistas se realizaron en algunos casos de manera individual y en otros por parejas,
en ambas situaciones se ha solicitado el consentimiento de los entrevistados para ser audio
grabados con la finalidad de realizar una transcripción de la entrevista, y posteriormente analizar
los datos coincidentes con los temas ya explicados con anterioridad (Imagen 42).

80
Imagen 41. Tema central de la entrevista profunda a profesionales es la percepción del espacio arquitectónico. Fuente:
Cárdenas, V. 2017

Imagen 42. Entrevista abierta al personal de la Estación Lunar del Área de oncología infantil del Hospital Gregorio
Marañón en Madrid. Fuente: Cárdenas, V. 2017

81
 Observación directa de acciones
La observación directa de acciones se desarrolló durante la estancia de investigación en
España mediante la participación en las actividades que desarrolla la empresa “Chiquitectos”. La
muestra es definida al azar ya que los participantes asisten a ella a través de una convocatoria
abierta y mediante inscripción y se divide en tres grupos según el rango de edad de los niños que
va de los 4 a 6 años, de los 7 a los 11 años y de los 12 a los 14 años. Las actividades son de carácter
lúdico-educativas enfocadas en trabajar conceptos básicos de la arquitectura como la escala
humana, sistemas de soporte y equilibrio y definición del espacio arquitectónico mediante
recorridos dibujados. La observación se hizo a un total de 9 grupos ya que cada semana la muestra
cambiaba, es decir por cada rango de edad se trabajaron tres grupos con tres fechas distintas. El
objetivo principal de esta observación es determinar el comportamiento de los niños en espacios
que han sido diseñados para actividades lúdico-educativas de los infantes y poder conocer la
manera en que cada uno de ellos interpreta y reconoce la arquitectura que le envuelve, así como la
forma en que utiliza cada uno de los espacios.

Los talleres se desarrollaron en el Aula lúdico - educativa “La Nube”, que se ubica en
Matadero en Madrid dentro del Centro de Creación Contemporánea (Imagen 43) en el Centro
Internacional para la Investigación, el Desarrollo y la Innovación de la Lectura denominado La
Casa del Lector (Imagen 44, 45 y 46).

Imagen 43. Plano del Centro de Creación Contemporánea, en Matadero Madrid. Recuperada de:
[Link]

82
Imagen 44. Ubicación del Aula lúdica – educativa “La Nube”, dentro del Centro Internacional para la Investigación,
el Desarrollo y la Innovación de la Lectura denominado La Casa del Lector. Recuperada de:
[Link]

Imagen 45. Fachada principal del espacio “La casa del lector” que alberga el aula “La Nube”. Recuperada de:
[Link]

83
Imagen 46. Interior del Aula “La Nube”. Fuente: Cárdenas, V. 2017.

Se desarrollaron 4 actividades diferentes que a continuación se describen:

1.- ESCALA. El ejercicio consiste en explicar a los niños, a través de un leguaje accesible,
el concepto de escala, para que posteriormente trabajen en pares dibujando sobre papel craft sus
siluetas de manera superpuesta, con el objetivo de que identifiquen la diferencia del tamaño de uno
y otro (Imagen 47).

Imagen 47. Niños trabajando el concepto de escala relacionando las estaturas entre dos de ellos. Fuente: Cárdenas, V.
2017.

84
 2.- RASCACIELOS. Mediante una breve presentación audiovisual, se le explica a cada
grupo qué es un rascacielos, se comenta sobre la historia de estas construcciones, lo que
representan y los conceptos básicos que caracterizan a este tipo de edificios como estructura,
soporte, altura, y equilibrio. Posteriormente ya sea de manera individual o en equipo, con bloques
de leggo deben construir su propio rascacielos aplicando los conceptos antes mencionados (Imagen
48).

Imagen 48. Construcción de rascacielos: niños trabajando el concepto de escala relacionando las estaturas entre dos
de ellos. Fuente: Cárdenas, V. 2017.

3.- PISTAS. Dentro de las instalaciones de La Casa del Lector, se visita una exposición
gráfica sobre un personaje de cómic que es un investigador. El grupo se divide en dos equipos que
deben esconder pistas dentro del edificio, pero deben ir marcando dentro de un plano elaborado
por ellos mismos, la ubicación aproximada de cada una de las pistas que esconden para después
intercambiar los planos y tratar de ubicar las pistas que el otro equipo les dejó (Imagen 49).

Imagen 49. Niños trabajando el concepto de pistas, elaborando sus planos de ubicación. Fuente: Cárdenas, V. 2017.

85
 4.- MUROS. Se hace una breve explicación sobre los diferentes tipos de muros, sus usos y
la forma en que se construyen. Posteriormente ya sea de manera individual o en equipo, con
bloques de leggo, deben construir su propio muro aplicando los conceptos de estructura, soporte y
traslapes como uniones, para finalmente unir todas las construcciones (Imagen 50).

Imagen 50. Niños en la construcción de muros. Fuente: Cárdenas, V. 2017.

Entrevista semiestructurada
Posteriormente se realizó la entrevista semiestructurada a cada uno de los padres de
familia del grupo de estudio, enfocada en conocer datos generales y personales de cada uno de los
niños, así como la opinión de los padres sobre cómo sus hijos perciben el espacio. De manera
específica se busca información sobre los elementos que caracterizan el espacio y que pueden ser
de mayor preferencia para cada uno de los niños, de acuerdo con la escala de Likert (Imagen 51).

Imagen 51. Escala de Likert. Recuperado de [Link]

[Link]

Al inicio de cada entrevista se le explica a cada uno de ellos en que consiste la investigación
y se les pregunta si están de acuerdo en otorgar su consentimiento para que sus hijos participen y
puedan ser videograbados en la siguiente etapa (Ver apéndice 1). Se les solicita también su
consentimiento para ellos ser audio-grabados durante la entrevista. La duración de esta entrevista

86
es de 30 a 45 minutos aproximadamente, aunque podrá abarcar un poco más de tiempo si es que
el entrevistado tiene información que considera importante compartir. Por otra parte, se busca
conocer también si existen elementos espaciales específicos que los padres puedan relacionar con
la conducta de los niños y se registra la información en una cédula de datos que posteriormente se
analizará y ayudará a delimitar los elementos de estímulo que se presentan a los niños, (Ver
apéndice 2).

De las entrevistas se obtendrán datos personales tanto de los niños con Síndrome de Down
como lo son el nombre completo, género, edad biológica, grado académico; de los padres nombre
completo y grado de escolaridad.

Para la acotación de los elementos que fungirán como aplicación de estímulos se presenta
a cada uno de los padres la selección de colores primarios y el color verde, que son de los más
utilizados en elementos infantiles, así como la posibilidad de mencionar otros colores que el padre
ha percibido son del agrado del niño.

Preferencia del color

Rojo Azul Amarillo Verde Otros

Tabla 4. Propuesta inicial de selección de colores como preferentes de sus hijos, para la entrevista a los padres de
familia. Fuente: Cárdenas, V. 2018

En cuanto a la selección de la forma, se presenta las figuras básicas en volumen como el

cubo, la esfera, el prisma triangular y otras dos posibilidades como elementos curvos y cilíndricos
de los cuales seleccionarán cuáles son para los niños de mayor y menor preferencia según la
percepción del adulto, el padre definirá de acuerdo con la observación continua que tiene de su
hijo que formas le son más agradables tanto a la vista como al tacto.

Preferencia de la forma
Cúbica Esférica Curvas Piramidal/ Aristas Cilíndrica

Tabla 5. Propuesta inicial de selección de formas preferentes de los niños, según la percepción de los padres de familia.
Fuente: Cárdenas, V. 2018

Para establecer el tipo de estímulos referentes al tacto se presenta al padre de familia cuatro
opciones de texturas de manera general y se espera responda si conoce cuales son las de mayor y
menor agrado para el niño, así como el tipo de reacciones que el menor presenta al tener contacto
con alguna de ellas.

87
 Preferencia de la textura
Suave

Áspera
Lisa
Rugosa

Tabla 6. Propuesta inicial de selección de texturas preferentes, así como la observación de reacciones, para la entrevista
a los padres de familia. Fuente: Cárdenas, V. 2018

Observación directa en campo mediante videograbaciones

Con el propósito de ver y registrar detalladamente conductas individuales, reacciones y
relaciones con el espacio, se utiliza la videograbación para no alterar la rutina de trabajo de los
niños ni la relación con el espacio. De la información obtenida por parte de las entrevistas con los
profesionales, padres de familia y la observación del grupo, se ha determinado que la forma y el
color tienen gran relación por lo que se presentan a los niños dos figuras básicas, el cuadrado y el
círculo de diferentes colores. Posteriormente se muestra a los niños dos texturas una lisa y otra
rugosa para determinar el nivel de preferencia y las reacciones que tienen al tacto de estos
elementos y finalmente se les mostraron unos perfiles de madera con los cuales seleccionaron su
preferencia por la forma.

Para la elección de los colores se fabricaron tarjetas con los colores que resultaron de la
entrevista con los padres, cada color se presentó en forma de círculo y en forma de cuadrado,
debido a que estas dos formas fueron las que resultaron con un nivel mayor de preferencia para los
niños según la opinión de los padres. Las profesoras deberían pedir a cada niño que eligieran que
color de las tarjetas les gustaban más, la pregunta se repitió hasta tres veces colocando las tarjetas
en diferente orden (Imagen 52 y 53).

88
Imagen 52. Material elaborado para la aplicación del estímulo del color para la fase de videograbaciones. Fuente:
Cárdenas, V. 2017.

Imagen 53. Selección de la preferencia del color por parte de la población de estudio. Fuente: Cárdenas, V. 2017.

Para la selección de las texturas se les proporcionaron dos tarjetas de color negro con la
finalidad que los niños únicamente se guiaran por la textura de cada una de ellas; una era
completamente lisa y la otra era de una textura rugosa y áspera. De la misma forma que con los
colores las profesoras alentaban a los niños a tocar cada una de las tarjetas y a expresar cuál de las
texturas le gustaba más y por qué (Imagen 54 y 55).

89
Imagen 54. Tarjetas con texturas, una suave o lisa y la otra es rugosa-áspera. Fuente: Cárdenas, V. 2017.

Imagen 55. Aplicación del estímulo táctil a través de tarjetas con texturas. Fuente: Cárdenas, V. 2017.

Con la ayuda del uso del psicodrama, se les presentan 4 perfiles de madera que simulan el
aula, junto con una pequeña escala que los representa a sí mismos; y con el apoyo de la profesora
que atiende al niño le describe como él o ella es el niño de la escala y lo ubica en el contexto de la
escuela y le pide que seleccione cual de esos perfiles quiere que sea su salón de clase. La
información que se obtiene se registrará en cédulas de observación que posteriormente permitirán
analizar e interpretar y contrastar los datos obtenidos entre los padres y los niños (Imagen 56 y
57).

90
Imagen 56. Perfiles representativos del espacio escolar. Fuente: Cárdenas, V. 2017.

Imagen 57. Selección de la forma preferente, con el apoyo de la narración de las profesoras. Fuente: Cárdenas, V.
2017.

5.4 Aplicación y resultados de la metodología

La primera fase de estudio consistió en las entrevistas tanto a profesionales de la
arquitectura, docentes, psicóloga y neuropediatra con la finalidad de conocer las características del
comportamiento de los niños en el espacio y sobre todo las características específicas de los niños
con Síndrome de Down. Resultado de estas entrevistas y de manera coincidente los profesionales
han opinado que los niños perciben el espacio de manera diferente a la percepción de un adulto.
Lo anterior debido a que los niños se encuentran en una etapa de almacenamiento de conocimiento,
por lo que también sus reacciones aún son más puras y tienen menor control que las de un adulto.
Por tanto, los estímulos que reciben del espacio arquitectónico o el entorno en general pueden
provocar estímulos que les permiten almacenar en sus mapas cognitivos las sensaciones que en
ellos perciben y así determinar si el ambiente es de su agrado o no.

91
 Otro factor importante es el efecto que el espacio puede causar en el estado anímico de los
niños, los lugares que son poco llamativos para ellos, carentes de estímulos como el color, la
iluminación y las texturas puede resultar un espacio poco agradable. Es importante mencionar que,
del hospital visitado, un comentario general es que el impacto de los niños al entrar a salas
ambientadas con motivos infantiles es menos agresivo que el espacio frío y carente de estímulos
que tiene los hospitales tradicionales. Esta experiencia puede contribuir en gran en parte a su
recuperación, ya que al ser un espacio donde puede, incluso realizar actividades de juego, le
permite además tener sensaciones de tranquilidad y no de miedo. El espacio para el tratamiento
médico deja de ser un lugar al cuál se le teme o se rechaza, por tanto, esto mejora su estadía en el
hospital. En cuanto al diseño de estos espacios los profesionistas comentan que no se han basado
en ningún tipo específico de psicología ambiental, comentan que el diseño ha sido desarrollado
más por intuición y utilizando elementos, color y texturas comúnmente encontrados en los juegos
para los niños.

En lo que se refiere a los niños con Síndrome de Down y su relación con el entorno tienen
como característica específica que son más sensibles a los estímulos visuales, auditivos y del tacto
a lo que un niño sin esta condición lo puede ser. Para ellos es importante por tanto permanecer en
espacios que aceptan fácilmente, es decir y de acuerdo con lo que se establece desde la psicología
ambiental, estar en lugares que estimulan sensaciones de comodidad, bienestar, seguridad y agrado
puede ser un factor importante para provocar un comportamiento de mayor atención y por tanto
esto influye de manera positiva en los procesos de aprendizaje.

La participación dentro de este taller donde se realizó la observación directa permitió

realizar una etapa de reconocimiento en cuanto la forma de trabajo y comportamiento de los niños,
así como las diferencias de uso del espacio que hacen de acuerdo con su edad.

Algunas de los resultados más significativos son:

1. Los niños más pequeños, para realizar actividades de trabajo que precisan concentración,
prefieren los espacios que tienen techos más bajos y que de alguna forma les proporcionan
un cierto cobijo.
2. En cuanto a las actividades de juego, hacían uso del espacio por completo, sin importar las
diferencias de alturas que se encuentran en el aula.
3. Los niños de mayor edad buscan más los espacios abiertos cuando de trabajar en equipo se
trata, si lo hacían de manera individual buscan espacios más alejados del resto de los
compañeros.
4. Otra de las diferencias importantes observadas es la forma en que perciben el espacio y en
cómo lo representan: Los niños más pequeños suelen centrarse más en los objetos dentro
del espacio y los de mayor edad logran describir de manera más puntual la configuración
de los espacios.
El resultado de las entrevistas con los padres de familia fue procesado como datos
graficables en lo que se refiere a los elementos del color, la forma y las texturas.

92
5. Respecto de la relación de un color con una emoción o sentimiento les fue más fácil definir
la preferencia o rechazo de los elementos. Los resultados sobre el tema del color de acuerdo
con la percepción de los padres sugieren que para los niños es más agradable el color rojo
y en segundo lugar el azul y el color negro, rechazan el color café (Gráfica 1). Sin embargo,
en los resultados de los niños que eligieron el color amarillo y rosa como uno de sus
preferidos seguido del color morado y azul, es decir a la gama de colores fríos que según
las teorías de color y lo ya expuesto en el marco teórico, son colores que tienden a causar
un efecto relajante (Gráfica 2).

Grafica 1. Resultados de la entrevista a los padres, la percepción de colores que gustan a los niños.

Preferencia del color

6
4
2
0
1º 2º 3º 4º 5º
Rojo Azul Amarillo Verde Morado
Rosa Café Negro Otros

Grafica 2. Percepción de la preferencia y el rechazo del color por parte de los niños según la etapa de
observación.

93
6. El color que presentó menos aceptación fue el verde, seguido del rojo, muy por el contrario
de la percepción de los padres. Es preciso mencionar que si bien el amarillo es el color que
más niños eligieron, el color morado fue elegido en un primer lugar el mayor número de
veces al momento de ser seleccionado (Gráfica 3 y 4).

Gráfica 3. Elección del color de mayor agrado por parte de los niños.

Nivel de preferencia
5
4
3
2
1
0
1° 2° 3° 4° 5°

Rojo Azul Amarillo Verde

Morado Rosa Café Sin elegir

Grafica 4. Nivel de preferencia del color elegido en primer lugar.

94
7. Por lo que se refiere a la forma los padres expresaron que la preferencia de los niños se
inclinaba por formas básicas como el cuadrado y el círculo en igual porcentaje, dejando de
lado elementos curvos, piramidales o cilíndricos (Gráfica 5).; por tal motivo a los niños se
le presentaron únicamente objetos de forma circular y cuadrada a lo que los niños eligieron,
la mayoría de las veces en primer lugar, cerca de un 89%, fue el círculo antes que el
cuadrado (Gráfica 6).

Preferencia de la forma
6

0
Cuadrado Círculo Curva Pirámide Cilíndro

Nivel de preferencia
1º 2º 3º 4º 5º

Grafica 6. Resultado de las formas predilectas de los niños.

Preferencia de la forma
70
60
50
40
30
20
10
0
No. de veces elegido
Círculo Cuadrado Total

Grafica 6. Elección de la forma como primera opción.

95
Del resultado de la entrevista aplicada a los padres se decidió utilizar solo dos tipos de texturas
debido a que el 80 % de los padres entrevistados señalaban que una textura lisa y suave presenta
una sensación similar en la reacción de los niños al igual que agrupaban la textura rugosa con la
áspera.
8. En la percepción de este elemento se observa que existe una gran coincidencia entre la
respuesta que dieron los padres y las reacciones observadas por los niños, en cuanto a la
aceptación y agrado de las texturas lisas o suaves, no así en el conteo de indiferencia ya
que el porcentaje que los padres mencionan que las texturas les son indiferentes a los niños
es mayor de lo que en la realidad se observó (Gráfica 7).
9. Puede ser que una textura no les agrade e incluso la rechacen, pero solo después de haberla
analizado y sentido, el porcentaje de indiferencia que los niños muestran a las texturas es
aproximadamente de un 20%, menos de la mitad de lo que los padres pensaban, lo que sí
es coincidente es el que existe un porcentaje mayor al rechazo de una textura rugosa. En
las videograbaciones se observan diferentes reacciones que van desde la curiosidad por
este tipo de texturas y sentirlas por un momento y acto seguido alejarla, otras reacciones
han sido rechazarla de manera inmediata mostrando una reacción de nerviosismo (Gráfica
8).

Preferencia de las texturas

Rugosa

Lisa

Áspera

Suave

0 2 4 6 8 10 12 14
Agradable Desagradable Indiferente

Grafica 7. Niveles de aceptación y rechazo de las texturas.

96
 Reacciones ante la textura

Indiferencia

Atención

Rechazo

Preferencia

0 2 4 6 8 10 12
Rugosa Lisa
Grafica 8. Elección de la textura preferida por parte de los niños.

De los elementos que representan la forma del espacio y su escala surgen del resultado de
las opiniones de los padres en la descripción de los espacios que son del agrado de sus hijos. En
un análisis de las respuestas obtenidas de parte de ellos describen que a sus hijos les agradan más
los espacios abiertos, de gran altura que se perciben con mayor amplitud y es coincidente que
menciona que de preferencia tengan conexión a un área exterior. Derivado de esto, a los niños se
les muestran 4 perfiles que representan el espacio:

▪ El primero de ellos es de base cuadrada guardando una proporción 1:1.5 con la

representación de una cubierta inclinada.
▪ El segundo perfil tiene la misma forma solo que la proporción es 1:2 con cubierta
inclinada simulando una doble altura.
▪ El tercer perfil es un cuadrado proporción 1:1 y por último
▪ El cuarto perfil es un prisma rectangular de proporción 1:1.5 pero simula una cubierta
recta.
10. De las respuestas observada en cuanto a la preferencia de los niños el 50% de ellos elige la
figura de mayor altura con representación de una losa inclinada y un 25% elige la misma
forma, pero de menor altura mostrando menor aceptación por la figura completamente
cuadrada, por lo que existe una coincidencia mayor en cuanto a la respuesta de los padres
con la de los niños (Gráfica 9).

97
 Proporción del espacio
7
6
5
4
3
2
1
0
Espacio 1 Espacio 2 Espacio 3 Espacio 4
Preferencia

Gráfica 9. Selección del perfil que simula el espacio escolar.

98
 CONCLUSIONES
Impacto del espacio arquitectónico escolar en los niños con Síndrome de Down.

Premisa mayor: El espacio arquitectónico incide en el comportamiento de los niños y puede

estimular de manera positiva o negativa su estado de ánimo.

Premisa menor: Los niños con Síndrome de Down desarrollan más sus capacidades
perceptivas, por tanto, el espacio arquitectónico incide en su comportamiento de manera más
importante que un niño sin esta discapacidad, así como también son más sensibles a las personas
con quienes se relacionan.

Juicio: El diseño de los espacios arquitectónicos educativos destinados a niños con

discapacidad intelectual debe considerar las cualidades del espacio arquitectónico que generan
estímulos favorables para su desarrollo.

Descripción de los espacios que más agradan a los niños con Síndrome de Down.

Premisa mayor: Las cualidades del espacio (luz, forma, color, textura, escala, etc.) generan
en el individuo sensaciones, emociones y estímulos, que se van conformando y almacenando en el
cerebro a través de mapas cognitivos que en futuros momentos nos hacen evocar experiencia
agradables o desagradables de los espacios y que condicionan así la conducta de la persona dentro
del ambiente.

Premisa menor: Las cualidades del espacio arquitectónico generan cambios de

comportamiento en los niños con Síndrome de Down quienes muestran una mayor preferencia por
espacios amplios y de doble altura e iluminación natural; los colores primarios son de su agrado
destacando el morado y azul, de igual forma las texturas lisas y suaves.

Juicio 1: El diseño de los espacios arquitectónicos educativos que en su interior presentan

una escala mayor con iluminación natural abundante favorecen la permanencia de los niños con
Síndrome de Down dentro del aula y mejoran reacciones de concentración.

Juicio 2: El uso de colores primarios como el rojo y amarillo en paredes y pisos puede ser
un factor para atraer la atención a ciertos puntos en los espacios arquitectónicos educativos.

Juicio 3: Los ambientes con la gama de colores fríos o neutros puede ayudar a los niños a
sentirse más relajados para desarrollar algunas actividades.

Juicio 4: El uso de texturas rugosas y ásperas en los espacios arquitectónicos educativos,

pueden generar un rechazo al espacio por parte de los niños. Aunque existe una conducta adaptiva
por parte de ser humano, en los niños con Síndrome de Down esto puede generar una conducta
negativa en relación con el espacio y por tanto a las actividades que se realizan dentro de él.

99
 Premisa mayor: Las cualidades del espacio (luz, forma, color, textura, escala, etc.) generan
en el individuo sensaciones, emociones y estímulos, que se van conformando y almacenando en el
cerebro a través de mapas cognitivos que en futuros momentos nos hacen evocar experiencia
agradables o desagradables de los espacios y condicionando así la conducta de la persona dentro
del ambiente.

Premisa menor: Las cualidades del espacio arquitectónico generan estímulos agradables
que provocan un comportamiento determinado en los niños con Síndrome de Down, muestran una
mayor preferencia por espacios amplios y de doble altura e iluminación natural; los colores fríos
son de su agrado destacando los considerados en la gama de azules y morados que son los que
brindan mayor tranquilidad, de igual forma existe la preferencia de las texturas lisas y suaves.

Juicio 1: El diseño de los espacios arquitectónicos educativos que en su interior presentan

una escala mayor con iluminación natural abundante favorecen a la permanencia de los niños con
Síndrome de Down dentro del aula y mejora su concentración.

Juicio 2: El uso de colores primarios en paredes, pisos y techos puede ser un factor
distractor en los espacios arquitectónicos educativos.

Juicio 3: El uso de texturas rugosas y ásperas en los espacios arquitectónicos educativos,

pueden generar un rechazo al espacio por parte de los niños. Aunque existe una conducta adaptiva
por parte de ser humano, en los niños con Síndrome de Down esto puede generar una conducta
negativa en relación con el espacio y por tanto a las actividades que se realizan dentro de él.

Dentro de las bases teóricas de la presente investigación, se ha establecido que el ambiente

que rodea a cualquier individuo tiene un impacto en el comportamiento dentro de este espacio, el
cual es provocado por los estímulos que se perciben y que están relacionados a su vez con lo que
vemos, escuchamos, sentimos, olemos y hasta probamos. Los elementos que conforman el
ambiente como el color, las texturas y las formas generan imágenes en el cerebro que se procesan
de tal manera que después a través de la experiencia, permiten decidir si son agradables o
desagradables los cual nos lleva a permanecer dentro de ese sitio o querer salir. De ahí se deriva
que el comportamiento humano está influido por el ambiente y por tanto los niños reaccionan
durante las actividades que realizan dentro de él y modifica la manera en cómo aprenden. Si bien
es cierto que en la mayoría de los individuos existen conductas adaptativas que le permiten
permanecer en los lugares a pesar de no ser del todo agradables para ellos, es necesario resaltar
que en cuestiones de percepción los niños que se encuentran en etapas formativas, es decir desde
que nacen hasta aproximadamente los 12 años, tienden a percibir de manera más sensible que un
adulto, por lo que sus reacciones son más puras, debido a que los mapas cognitivos del cerebro se
encuentran en una etapa de reconocimiento y formación de una opinión acerca del sitio.

Por lo tanto, si se considera que el espacio arquitectónico escolar es una parte importante
en el desarrollo integral de una persona, y al cual la mayoría de los individuos se enfrenta a
temprana edad es necesario poner atención en el diseño de este tipo de espacios con el objetivo de
crear ambientes propicios para el desarrollo de los procesos de aprendizaje. Considerando que este

100
espacio es donde los niños comienzan los procesos de sociabilización y que las experiencias del
lugar impactan es su comportamiento, es ineludible que el escenario de trabajo se convierta en una
herramienta más para el desarrollo de estos procesos. De tal forma que el impacto del ambiente en
la conducta de los niños sea positivo, es decir que los estímulos provoquen sensaciones de
bienestar, seguridad y tranquilidad para que los procesos de desarrollo puedan llevarse a cabo de
manera exitosa. Si los espacios arquitectónicos educativos son hostiles, pueden provocar conductas
de tensión y temor, lo cual no beneficia en nada la conducta de quienes los habitan, especialmente
hablando de niños Down.

Para que este tipo de espacios sean accesibles para todos se hace imprescindible que en su
diseño se contemple a las personas con capacidades distintas, como aquellas que presenta una
condición de discapacidad intelectual, como lo es el Síndrome de Down, ya que estos niños tienen
características específicas en cuanto al tema de la percepción se refiere, en nada distintas a las de
todos los niños que inician la exploración en el mundo externo al hogar. Una característica
importante es la hipersensibilidad a los estímulos que ofrece el ambiente y que es necesario tomar
en cuenta en el momento de diseñar espacios que ocupan parte importante del desarrollo de la
persona como lo son los espacios escolares. Producto de esta investigación se ha detectado que los
niños con esta condición tienen preferencias y rechazos a algunos de los estímulos que son
generados por las cualidades del espacio.

Un factor importante es la elección de colores por los cuales tiene una mayor preferencia,
ellos tienden a preferir los colores en la gama de los fríos, como es el azul hacia el violeta. Se
sugiere que estos colores puedan utilizarse al interior de las aulas ya que de acuerdo con la teoría
del color expuesta con anterioridad se considera que el efecto de estos colores en el ser humano es
tranquilizante. El efecto lleva a la persona a un estado de ánimo de confort y comodidad, lo cual
permitirá que los niños adopten comportamientos más relajados, que les permitan sentirse seguros
para desarrollar las actividades dentro del salón de clases, lo que se traducen en un mejor desarrollo
en los procesos de aprendizaje. Aunque existen colores por los que muestran una menor
preferencia o rechazo como el color rojo o verde, no significa que sean eliminados de los ambientes
en los que se desenvuelve, sino que sean utilizados en menor cantidad y en espacios en los que el
niño pueda tener un cierto control para acercarse o permanecer alejado. Posiblemente sea
recomendable la combinación de estos colores con otros de tal manera que los objetos no tengan
este color en su totalidad, con la finalidad de que puedan enfrentarse de manera paulatina a
estímulos que no les son del todo agradables, pero sin provocar en ellos comportamientos
negativos que son resultado de la exposición a elementos que les puede provocar tensión.

Otro elemento importante en la generación de estímulos en los espacios escolares es el uso

de texturas por lo que según los resultados del estudio es más recomendable que donde se llevan a
cabo los procesos de aprendizaje se utilicen elementos con texturas que al tacto resulte suaves o
lisas, ya que los elementos que tienen una textura rugosa pueden provocar tensión y rechazo por
parte de los niños. Si bien es cierto que estás últimas, en un primer momento llaman la atención
de los niños más pequeños, entre los 4 y 6 años aproximadamente, fue claro que buscan más hacer
una exploración de la textura, pero terminan por alejarla, lo cual es muy evidente en los niños de
mayor edad ya que tenían alguna experiencia previa y en cuanto tocaron la textura rugosa su

101
reacción fue de rechazo tanto en un lenguaje corporal como en un lenguaje verbal. Sin embargo,
al igual que los colores que los niños rechazan, se considera necesario que estás texturas no sean
eliminadas del todo de los entornos educativos, si bien no se considera prudente su uso dentro de
las aulas, podría ser que en el exterior existan elementos con textura rugosas de tal forma. Esto con
el objetivo de que no se evite el contacto de los niños con este tipo de estímulos con los cuales
podrán encontrarse en cualquier otro sitio, sino que ellos puedan decidir el momento en que pueden
sentir y explorar este tipo de texturas.

Otro de los aspectos relevantes que ha demostrado este estudio es la preferencia de los
niños con Síndrome de Down a los lugares que representan espacios más amplios. La percepción
de los padres sobre este tema es que sus hijos prefieren espacios abiertos y amplios. Al momento
de cruzar la información según lo observado en la selección de la forma, se demuestra que en
efecto los niños tienden a seleccionar los espacios que presentan una mayor altura respecto a su
escala. Lo anterior puede traducirse como una preferencia por los espacios amplios y de mayor
iluminación de lo que puede observarse en un espacio de techos pequeños, y si bien es la amplitud
del espacio lo que llama su atención y le provoca mayor comodidad deben tomarse en cuenta otros
aspectos como lo son las cuestiones sonoras y la relación del espacio con el exterior. Aunada a
esta preferencia los padres comentaron reiteradamente que los espacios de áreas verdes son
también del gusto de los niños, Si bien es cierto que las aulas se han diseñado con ventanas altas
que impiden la vista hacia el exterior para evitar distracciones, valdría la pena considerar que la
amplitud de los espacios se pueda lograr en una conexión con espacios de áreas verdes, semi
privados que conformen parte del espacio de aprendizaje.

Es cierto que gran parte de la responsabilidad del diseño de los espacios escolares depende
de los arquitectos, pero es evidente que hoy en día el trabajo interdisciplinar es necesario para
lograr alcanzar el objetivo de crear entornos que generen estímulos que beneficien no solo a los
niños con Síndrome de Down, sino a todos aquellos que tienen capacidades distintas y su forma
de percepción es aún más aguda. Todo esto solo se logrará mediante la integración del
conocimiento que tienen otras disciplinas como la psicología, la pedagogía y la medicina que
pueden contribuir a que los profesionistas del diseño puedan comprender mejor a las personas que
harán uso de estos espacios y la forma en que se realizan las actividades dentro de él. Así mismo
es necesario que dentro de este trabajo participativo se incorporen los padres de familia que son
quienes conocen la mayor de las respuestas que los niños tienen a los estímulos del ambiente. Por
supuesto la participación de los niños en estos procesos es imprescindible, pues observarlos y
conocer sus acciones y reacciones logra abrir un camino que permite entender el impacto del
espacio sobre sus comportamientos y el desarrollo de sus actividades de aprendizaje.

El espacio educativo debe conformarse de manera flexible y accesible a toda persona ya

que si se diseña pensando en aquellos que tiene condiciones de capacidades disminuidas y el
espacio contribuye a que su desarrollo sea autónomo y agradable, en teoría se puede decir que será
un espacio al que cualquier persona puede acceder y permanecer en el sin ningún inconveniente.
Esto permitirá que los espacios destinados al aprendizaje se conviertan en una herramienta de
integración de estas personas a la sociedad con todo el desarrollo que eso conlleva. Como se
explicó anteriormente el acceso a la educación es la clave para que las personas en situación de

102
discapacidad lleguen alcanzar no solo su autonomía sino también la oportunidad de ejercer sus
derechos de manera libre y consiente.

Si bien es cierto que en materia jurídica se exponen todos los elementos que se requieren
para la integración de las personas con discapacidad a la vida, es necesario decir que existe un gran
vacío por parte de las autoridades y Estados competentes en cuanto a la elaboración de estrategias
que permitan la incorporación de las personas con discapacidad. Primero se demanda una
educación y posteriormente la incorporación a la vida adulta (Imagen 58). El trabajo coordinado
de la sociedad con los gobiernos y organismos encargados de la construcción de centros escolares
debe reforzarse y trabajarse desde los conceptos de la inclusión y no discriminación. Desde la
conciencia de la igualdad de derechos de todo individuo independientemente de sus condiciones y
características. Sin duda el trabajo conjunto en lo referente a la incorporación de las personas con
discapacidad para un acceso real a la educación se debe analizar desde todas sus atmósferas, y no
como un elemento de derecho aislado, en ello, la arquitectura a través de diseños más accesibles
para toda persona tiene mucho que aportar.

Imagen 58. Inserción laboral de personas con discapacidad intelectual. Rescatada de

[Link]

103
 APORTACIONES AL CAMPO DISCIPLINAR DE LA
ARQUITECTURA
Las aportaciones del presente documento al campo de la arquitectura pueden clasificarse
en tres rubros. La primera se refiere a los procesos de diseño, ya que a través de la metodología
utilizada se ha logrado identificar cuáles son las cualidades tangibles e intangibles del espacio que
provocan estímulos positivos en los niños con Síndrome de Down. Estos procesos pueden ser
aplicadas en el diseño y construcción de espacios escolares y en consecuencia evitar aquellos
elementos que impactan de manera negativa en la conducta de los infantes, para así lograr que la
accesibilidad a estos entornos no solo sea física, sino también sensorial y cognitiva.

La segunda aportación es hacia el ámbito de la investigación desde la arquitectura, ya que

con este trabajo se hace evidente la necesidad de establecer una participación conjunta con otras
disciplinas. Una de ellas es la psicología ambiental que está estrechamente ligada con el quehacer
arquitectónico y aporta conocimientos de manera significativa para la creación de ambientes
positivos para el hombre y como consecuencia mejora la calidad de vida de las personas; así mismo
y para este caso en específico, la interrelación con la pedagogía enfocada a la educación especial
ha contribuido a la propuesta de una herramienta de investigación, que si bien es limitada y
perfectible, pueden ser utilizada para extender los estudios para otro tipo de discapacidades y
continuar con un área de investigación que ha sido poco explorada.

Finalmente, y como una aportación ligada a lo expuesto en el párrafo anterior se considera

que desde el ámbito académico la propuesta es aportar conocimientos básicos de psicología
ambiental a los estudiantes de la carrera de arquitectura. Así como la enseñanza de la arquitectura
se ha apoyado en los saberes de otras disciplinas enfocadas a cuestiones técnicas, cabe la propuesta
de incluir en los programas educativos el soporte de temas relacionados con la psicología
ambiental que enriquezcan el quehacer arquitectónico. Finalmente, la vocación de la arquitectura
es servir al hombre lo que implica brindar soluciones a sus necesidades y con el apoyo de esta
disciplina profundizar en las respuestas que el espacio le puede brindar.

104
 APLICACIÓN DE CONCEPTOS DESARROLLADOS EN LA
INVESTIGACIÓN
Resultado de la investigación realizada con parte de la población del Centro
Psicopedagógico “Todos Aprendemos”, se obtuvieron datos importantes sobre el tema del uso del
color, las texturas y la configuración del espacio, que permitieron definir las pautas con las cuáles
se realizó el proyecto de remodelación del centro (Imagen 59 y 60).

Imagen 59. Planta arquitectónica de estado previo del Centro Psicopedagógico “Todos aprendemos”. Fuente:
Cárdenas y Velasco (2019).

Imagen 60. Planta arquitectónica de estado actual del Centro Psicopedagógico “Todos aprendemos”. Fuente:
Cárdenas
Imageny SEQ
Velasco (2019).
Imagen \* ARABIC 8. Captura de Google Maps (2018). Delimitación del centro psicopedagógico
"Todos aprendemos". Elaboración de esquema propia.

105
 En relación con la configuración espacial, se definieron ejes de circulación que permitieron
distribuir e independizar cada cubículo de trabajo, los cuales se delimitaron en áreas que van de
los 5.00 a 6.00 m2, para evitar la distracción de los niños en espacios amplios (Imagen 61). Sin
embargo, en cuanto a la relación con la escala interior, se eliminó el uso de plafón para rescatar la
altura original del espacio y generar la sensación de amplitud. Lo anterior resultó ser uno de los
elementos de mayor agrado a los niños (Imagen 62, 63 y 64). A excepción de la dirección y los
cubículos 2, 4 y 8 en los que se colocó un falso techo por razones de acústica, en todas las demás
áreas se conserva la doble altura original del espacio.

Imagen 61. Fachada actual del Centro Psicopedagógico “Todos aprendemos”. Fuente: Cárdenas (2019

106
Imagen 62. Área de recepción del Centro Psicopedagógico “Todos aprendemos”. Fuente: Cárdenas (2019).

107
Imagen 63. Interior de cubículo del Centro Psicopedagógico “Todos aprendemos”. Fuente: Cárdenas (2019).

108
Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 8. Captura de Google Maps (2018). Delimitación del centro psicopedagógico
"Todos aprendemos". Elaboración de esquema propia.
Imagen 64. Cubículos para maternales del Centro Psicopedagógico “Todos aprendemos”. Fuente: Cárdenas (2019).

En lo referente a los muros que delimitan las áreas de circulación, se colocaron elementos
gráficos usando los colores que fueron seleccionados como preferidos durante las grabaciones a
los niños; de igual forma se instalaron motivos de animales con texturas y colores en contraste
suave (Imagen 65, 66 y 67).

109
Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 8. Captura de Google Maps (2018). Delimitación del centro psicopedagógico
"Todos aprendemos". Elaboración de esquema propia.
Imagen .65 Pasillo general del Centro Psicopedagógico “Todos aprendemos”. Fuente: Cárdenas (2019).

110
Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 8. Captura de Google Maps (2018). Delimitación del centro psicopedagógico
"Todos aprendemos". Elaboración de esquema propia.
Imagen 66. Pasillo general del Centro Psicopedagógico “Todos aprendemos”. Fuente: Cárdenas (2019).

Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 8. Captura de Google Maps (2018). Delimitación del centro psicopedagógico
111
"Todos aprendemos". Elaboración de esquema propia.
Imagen 67. Pasillo general del Centro Psicopedagógico “Todos aprendemos”. Fuente: Cárdenas (2019).

La conexión con el área exterior se logró con la ubicación de la puerta de salida al jardín
como remate visual del pasillo, provocando que éste se perciba más amplio (Imagen 68).

112
Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 8. Captura de Google Maps (2018). Delimitación del centro psicopedagógico
"Todos aprendemos". Elaboración de esquema propia.
Imagen 68. Remate visual del pasillo aprovechando la transparencia hacia el área verde del Centro Psicopedagógico
“Todos aprendemos”. Fuente: Cárdenas (2019).

La selección de los colores al interior de los cubículos corresponde a una combinación de

la grama de colores fríos a neutros, que fueron los elegidos por los niños como sus preferidos
durante la etapa de observación. A través de las videograbaciones, el color más oscuro, azul o
morado, se colocó a una altura de 1.10 m y la parte alta de los muros se utilizó un color azul claro
que contribuye a generar una sensación de amplitud y luminosidad en el espacio (Imagen 69, 70,
71 y 72).

113
Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 8. Captura de Google Maps (2018). Delimitación del centro psicopedagógico
"Todos aprendemos". Elaboración de esquema propia.
Imagen 69. Interior de cubículo para niños de 4 años en adelante del Centro Psicopedagógico “Todos aprendemos”.
Fuente: Cárdenas (2019).

114
Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 8. Captura de Google Maps (2018). Delimitación del centro psicopedagógico
"Todos aprendemos". Elaboración de esquema propia.
Imagen 70. Interior de cubículo del Centro Psicopedagógico “Todos aprendemos”. Fuente: Cárdenas (2019).

115
Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 8. Captura de Google Maps (2018). Delimitación del centro psicopedagógico
"Todos aprendemos". Elaboración de esquema propia.
Imagen 71. Uso de colores de la gama de fríos a neutros en el interior de cubículo del Centro Psicopedagógico “Todos
aprendemos”. Fuente: Cárdenas (2019).

116
Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 8. Captura de Google Maps (2018). Delimitación del centro psicopedagógico
"Todos aprendemos". Elaboración de esquema propia.
Imagen 72. Combinación de dos colores en el interior de cubículo del Centro Psicopedagógico “Todos aprendemos”.
Fuente: Cárdenas (2019).

117
Imagen SEQ Imagen \* ARABIC 8. Captura de Google Maps (2018). Delimitación del centro psicopedagógico
"Todos aprendemos". Elaboración de esquema propia.
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122
APENDICES

Apéndice 1

Carta de consentimiento

La Arq. Verónica Cárdenas Belmonte quien actualmente cursa el tercer semestre de la

Maestría en Arquitectura de la Universidad Veracruzana y que pertenece al padrón de excelencia
del Conacyt, hace una cordial invitación para participar en el proyecto de investigación “La
percepción del espacio arquitectónico educativo como estímulo para el desarrollo de niños con
discapacidad intelectual”, que tiene como principal objetivo establecer la relación que existe entre
el espacio arquitectónico educativo y las conductas de aprendizaje de los niños con discapacidad
en edad de formación escolar inicial y elemental.
La participación en dicha investigación comprende como primer paso una fase de entrevista
semiestructurada con uno de los padres de familia o tutor de niño, con una duración de 40 a 60
minutos, posteriormente se realizará una sesión de video grabación; en las que participa su hijo
con la maestra con quien trabaja, con la finalidad de observar el comportamiento del pequeño en
el espacio de trabajo habitual, y posteriormente se le presentaran algunos elementos que representa
los estímulos dentro del espacio arquitectónico cono los son el color, la textura y la forma del sitio
y para verificar sus reacciones al tal estímulo y se comparará con la respuesta dada por usted,
posteriormente esos datos serán procesados para conocer cuáles son de mayor agrado o rechazo
para los efectos de esta investigación. Es importarte mencionarle que los datos obtenidos de este
proceso serán únicamente utilizados para fines académicos, de publicación científica y de la propia
investigación por lo cual serán manejados con estricta confidencialidad, y sin que alguno de los
participantes pueda ser identificado.
Al término del estudio le será entregada a usted como padre de familia un reporte en el cual se
especificarán las reacciones en el comportamiento que su hijo presentó durante las etapas de
grabación y como respuesta a los estímulos de color, formas y texturas del espacio, esta
devolución, por haber participado en la investigación, que consistirá en un escrito con
recomendaciones para tomar en cuenta en los entornos en los que se desarrolla su hijo, sobre todo
aquellos relacionados con las actividades de aprendizaje. Por último, se procederá, por parte de la
profesora con quien trabaja, a buscar el asentimiento de los niños preguntándoles si pueden ser
grabados.

Nombre del padre/padre/madre o tutor de ____________________________________________

. .
Firma de consentimiento.

123
Apéndice 2

U n i v e r s i d a d Ve r a c r u z a n a
Maestría en Arquitectura

Tema de La percepción del espacio arquitectónico educativo y su Folio

investigación: impacto en el comportamiento de niños con discapacidad
intelectual.
E N T R E V I S T A
Datos personales
Nombre del niño (a):
Edad
Edad: Genero:
grado:
Diagnóstico:
Escolaridad del padre o tutor Lugar de procedencia

1. ¿Cuál de los siguientes colores considera que su hijo prefiere? Indique de 3 a 5

Rojo Azul Amarillo Verde Otro Nota

Otro

2. ¿De esos mismos colores cuáles colores considera que su hijo rechaza? Indique de 3
a5
Rojo Azul Amarillo Verde Otro Nota

Otro

3. De acuerdo con el comportamiento de su hijo(a) con que color asocia las siguientes
reacciones:
Reacción Color Nota
Alegría
Tristeza
Concentración

124
Dispersión
Irritación
Tranquilidad
Seguridad
Miedo
Comentarios

Segunda sección

4. De los objetos con los que hijo juega ¿Qué formas tienen los que más le agradan?
Indique primero con el número 5 la de mayor preferencia y del 4 al 1 la que menos le
agrada:
Forma Mayor a menor presencia Comentario
Cúbica

Esférica

Curvas

Aristas

Cilíndrica

Comentarios

125
5. De acuerdo con el comportamiento de su hijo(a) indique ¿qué reacciones presenta al
tener contacto con las siguientes texturas?
Textura Reacción Nota
Suave

Áspera
Lisa
Rugosa
Comentarios:

Tercera sección
6. Describa de manera general las características de los espacios donde se desenvuelve
su hijo (a):

5. De acuerdo con el comportamiento de su hijo(a) indique ¿qué reacciones presenta al

tener contacto con las siguientes texturas?
Textura Reacción Nota
Suave

Áspera
Lisa
Rugosa
Comentarios:
Describa de manera general las características de los espacios donde se desenvuelve
su hijo (a):
Habitación:
Colores
Iluminación natural o artificial
Formas
Medidas
Texturas
Tiempo estimado que pasa en este sitio

126
Actividades principales que realiza en este sitio
Lugar preferido del niño (a)
Colores
Iluminación natural o artificial
Formas
Medidas
Texturas
Tiempo estimado que pasa en este sitio
Actividades principales que realiza en este sitio
SI ¿Por qué?
NO ¿Por qué?

127
Apéndice 3. Cédula de observación

U n i v e r s i d a d Ve r a c r u z a n a
La percepción del espacio arquitectónico educativo y su impacto en el comportamiento de niños con
discapacidad intelectual

Elección del color de mayor agrado

Posición en que fue elegido
1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8° 9° 10° 11° 12°
CÍRCULO
CUADRADO

128