LA TELARAÑA

Objetivo: Presentación , integración

Materiales: Una bola de cordel, ovillo de lana ,
etc.
Desarrollo: Los participantes se colocan de pie
formando un circulo y se le entrega a uno de
ellos la bola de cordel; el cual tiene que decir su
nombre , procedencia, tipo de trabajo que
desempeña, interés de su participación , etc.
Luego, éste toma la punta del cordel y lanza la
bola a otro compañero, quien a su vez debe
presentarse de la misma forma . La acción se
repite hasta que todos los participantes quedan
enlazados en una especie de telaraña.
Una vez que todos se han presentado, quien se
quedó con la bola debe regresarla al que se la
envió, repitiendo los datos dados por su
compañero. Esta a su vez, hace lo mismo de tal
forma que la bola va recorriendo la misma
trayectoria pero en sentido inverso, hasta que
regresa al compañero que inicialmente la lanzó.
Hay que advertir a los participantes la
importancia de estar atentos a la presentación
de cada uno , pues no se sabe a quien va a
lanzarse la bola y posteriormente deberá repetir
los datos del lanzador.

LOS REFRANES
Objetivo: Presentación y Animación
Materiales: Tarjetas en las que previamente se
han escrito fragmentos populares; es decir, que
cada refrán se escribe en dos tarjetas , el
comienzo en una de ellas y su complemento en
otra.
Desarrollo: Esta dinámica se usa en
combinación con la presentación por parejas. Se
reparten las tarjetas entre los asistentes y se
les pide que busquen a la persona que tiene la
otra parte del refrán; de esta manera, se van
formando las parejas que intercambiarán la
información a utilizar en la presentación .

LOS NOMBRES COMPLETOS

Objetivo: Presentación ,ambientación.
Materiales: Tarjetas, Alfileres.
Desarrollo: Unos doce participantes forman un
circulo y cada uno de ellos se prende en el
pecho una tarjeta con su nombre. Se da un
tiempo prudencial para que cada quien trate de
memorizar el nombre de los demás
compañ[Link] terminarse el tiempo estipulado,
todo mundo se quita la tarjeta y la hace circular
hacia la derecha durante algunos minutos, y se
detiene el movimiento.
Como cada persona se queda con una tarjeta
que no es la suya, debe buscar a su dueño y
entregársela, en menos de diez segundos. El
que se quede con una tarjetas ajena, de prenda.
El ejercicio continua hasta que todos los
participantes se aprendan los nombres de sus
compañeros.

¡LEVÁNTESE Y SIÉNTESE !
Objetivo: Animación, Concentración.
Desarrollo:
Todos sentados en circulo. El
coordinador empieza contando cualquier
historia inventada. cuando dentro del relato
dice la palabra "quien" todos se deben levantar,
y cuando dice la palabra "no", todos deben
sentarse.
 Cuando alguien ( no se levanta o no se
sienta en el momento en que se dice "quien" o
"no", sale del juego o da una prenda.
El coordinador puede iniciar la historia
y señalar a cualquier participante para que la
continúe y así sucesivamente.
El que narra la historia, debe hacerlo
rápidamente para darle agilidad; si no lo hace,
también pierde.

LAS LANCHAS
Objetivo: Animación
Desarrollo: Todos los participantes se ponen de
pie. El coordinador entonces, cuenta la siguiente
historia:
"Estamos navegando en un enorme buque, pero
vino una tormenta que está hundiendo el barco.
Para salvarse, hay que subirse en unas lanchas
salvavidas. Pero en cada lancha solo pueden
entrar (se dice un numero)... personas."
El grupo tiene entonces que formar círculos los
que esté el numero exacto de personas que
puedan entrar en cada lancha. Si tienen más
personas o menos, se declara hundida la lancha
y esos participantes se tienen que sentar.
Inmediatamente, se cambia el numero de
personas que pueden entrar en cada lancha, se
va eliminando a los "ahogados" y así se
prosigue hasta que quede un pequeño grupo
que serán los sobrevivientes del naufragio
 SE MURIO CHICHO
Objetivo: Animación
Desarrollo: Colócalos todos en círculo, un
participante inicia la rueda diciendo al que tiene
a su derecha "Se murió chicho" , pero llorando y
haciendo gestos exagerados.
El de la derecha le debe responder lo que se
ocurra, pero siempre llorando y con gestos de
dolor.
Luego, deberá continuar pasando la noticia de
que Chicho se murió, llorando igualmente, y así
hasta que termine la rueda.
Puede iniciarse otra rueda pero cambiando la
actitud. Por ejemplo: riéndose, asustado,
nervioso, tartamudeando, borracho, etc. El que
recibe la noticia deberá asumir la misma actitud
que el que la dice.
Una variante puede consistir en que cada cual,
luego de recibir la noticia y asumir la actitud
del que se la dijo, cambia de actitud al pasar la
noticia al que sigue. (ej: uno llorando, la pasa el
otro riendo, otro individuo indiferente, etc.)
 BAILE DE PRESENTACION
Objetivo: Conocerse a partir de actividades afines,
objetivos comunes o intereses específicos.

Materiales:

- Una hoja de papel para cada participante.

- Lápices.

- Alfileres o Maskin tape.

- Algo para hacer ruido: radio,cassetes, tambor o un par

de cucharas.

Desarrollo:

Se plantea una pregunta especifica, como por

ejemplo: ¿ Qué es lo que más le gusta del trabajo que
realiza?, la respuesta debe ser breve, por ejemplo:
"preparar el terreno para la siembra";, otro: "que estoy
en contacto con la gente", otro: "que me permite ser
creativo",etc.

En el papel cada uno escribe su nombre y la

respuesta a la pregunta que se dio y se prende con
alfileres en el pacho o en la espalda.
 Se pone la música y al ritmo de ésta se baila, dando
tiempo para ir encontrando compañeros que tengan
respuestas semejantes o iguales a las propias.

Conforne se van encontrando compañeros con

respuestas a fines se van cogiendo del brazo y se
continua bailando y buscando nuevos compañeros que
puedan integrar al grupo.

Cuando la música para, se ve cuántos grupos se han

formados; si hay muchas personas solas, se da segunda
oportunidad para que todos encuentren a su grupo.

Una vez que la mayoría se haya formado en grupos,

se para la música. Se da un corto tiempo para que
intercambien entre sí el porque de la respuestas de sus
tarjetas;

luego el grupo expone al plenario en base a que

afinidad que se conformo, cual es la idea del grupo,
porque eso es lo que más les gusta de su trabajo,)

ESTO ME RECUERDA
Objetivo: Animación, Concentración.
Desarrollo:
Esta dinámica consiste en que un
participante recuerda alguna cosa en voz alta.
El resto de los participantes manifiesta lo que a
cada uno de ellos, eso les hace recordar
espontáneamente. Ejemplo: "pensé en una
gallina", otro "eso me recuerda...huevos"etc.
 -Debe hacerse con rapidez. Si se tarda
más de 4 segundos, da una prenda o sale del
juego.

COLA DE VACA
Objetivo: Animación
Desarrollo: Sentados en circulo, el coordinador
se queda en el centro y empieza haciendo una
pregunta a cualquiera de los participantes. La
respuesta debe ser siempre "la cola de vaca".
Todos el grupo puede reírse , menos el que está
respondiendo . Si se ríe , pasa al centro y da una
prenda.
Si el compañero que está al centro se tarda
mucho en preguntar da una prenda.

PRESENTACION POR PAREJA

Objetivo : Presentación , animación

Desarrollo :

Los coordinadores dan la indicación de que nos vamos a

presentar por parejas y que éstas deben intercambiar
determinado tipo ed información que es de interes para todos ,
por ejemplo: el nombre, el interes por el curso, sus expectativas,
información sobre su trabajo, su procedencia y algún dato
personal . La duración de esta dinámica va a depender
del número de participantes, por lo general se da máximo de
tres minutos por pareja para la presentación en plenario.

Recomendaciones:

- Siendo una técnicas de presentación y animación , debe

intercambiar aspectos personales como por ejemplo : algo que
al compañero le gusta, si tiene hijos, etc. - La información
que se recoge de cada compañero, se expresar en plenario de
forma general , sencilla y breve. El coordinador debe estar
atento para animar y agilizar la presentación. Cuando se
utiliza Su utilización es especifica para el inicio de un taller o
jornada educativa.

PRESENTACION SUBJETIVA

1.- El mismo procedimiento que el anterior, solo que cada

persona se compara a un animal o cosa que identifica de
alguna manera rasgos de su persona (caracteristicas de trabajo,
de caracter,etc.). Y explicar por qué se compara con tal animal o
cosa.

UN HOMBRE DE PRINCIPIOS
Objetivo:Animación
Desarrollo: Todos los participantes sientan en
circulo. El coordinador en el centro, inicia el
juego narrando cualquier historia donde todo
debe comenzar con una letra determinada .
El que se equivoca o tarda más de cuatro
segundos se responder pasa al centro y/o da
una prenda . Después de un rato se varía la
letra. Deben hacerse las preguntas
rápidamente.
 CANASTA REVUELTA
Objetivo: Todos los participantes se forman en
círculos con sus respectivas sillas. El
coordinador queda al centro, de pie.
En el momento que el coordinador señale a
cualquiera diciéndole ¡ Piña!, éste debe
responder el nombre del compañero que esté a
su derecha. Si le dice: ¡Naranja!, debe decir el
nombre del que tiene a su izquierda . Si se
equivoca o tarda más de 3 segundo en
responder, pasa al centro y el coordinador
ocupa su puesto.
En el momento que se diga ¡Canasta revuelta !,
todos cambiarán de asiento.(El que está al
centro, deberá aprovechar esto para ocupar uno
y dejar a otro compañero al centro).
 CUERPOS EXPRESIVOS
Objetivo: Animación
Materiales: Papeles pequeños.
Desarrollo : Se escriben en los papelitos
nombres de animales (machos y hembra),
ejemplo: León en un papelito, en otro Leona
( tantos papeles como participantes).
Se distribuye los palelitos y se dice que, durante
5 minutos, sin hacer sonidos deben actuar como
el animal que les toco y buscar a su pareja.
Cuando creen que la han encontrado , se toman
del brazo y se quedan en silencio alrededor del
grupo; no se puede decir a su pareja qué animal
es.
Una vez que todos tienen su pareja, dice qué
animal estaba representado cada uno, para ver
si acertaron. Tambien puede hacerse que la
pareja vuelva a actuar y el resto de los
participantes decir qué animal representan y si
forman la pareja correcta.

EL AMIGO SECRETO

Objetivo: Crear un clima de compañerismo e integración.

Material : Papeles pequeños.

Desarrollo: El primer día del taller o curso, se le pide a

los participantes que cada uno de ellos escriba en un
papel su nombre , a que se dedica y alguna característica
personal (como cosas que le gustan, etc.) Una vez que
todos los participantes hayan escrito su nombre se
ponen en una bolsa o algo similar y se mezclan todos los
papeles; luego cada persona saca un papelito a la suerte,
sin mostrarlo a nadie; el nombre que esta escrito
corresponde al que va a ser su "amigo secreto".

Una vez que todos tengan a su amigo secreto, se explica

que durante el tiempo que vamos a trabajar juntos
debemos comunicarnos con el amigos secreto de tal
forma que este no nos reconozca. Que el sentido de esta
comunicación es levantar el animo de una manera
simpática y fraternal, hacer bromas, (siempre y cuando
estas no vayan a perjudicar a ninguna persona )

reconocer sus aportes, hacer críticas constructivas , atc.

Estos implica que vamos a observar a nuestro amigo

secreto y todos los días debemos comunicarnos con él,
( por lo menos una vez) , enviándole alguna carta o
algún obsequio ( lo que la imaginación de cada quien le
sugiera).

Para hacer llegar nuestro mensaje al amigo secreto, lo

enviamos con otro compañero del taller , o lo colocamos
en algún sitio especifico en que sepamos que el
compañero lo va a encontrar; nadie debe delatar quien
es el amigo secreto.

El ultimo día del taller se descubre los amigos

secretos. A la suerte, pasa algún compañero y dicen
quien cree él que es su amigo secreto, y por que ; luego
se descubre si acertó o no y el verdadero amigo secreto
se manifiesta y luego a él le toca descubrir a su amigo
secreto y así sucesivamente hasta que todos hayan
encontrado el suyo.
 EL CORREO
Objetivo: Animación
Materiales: Sillas.
Desarrollo: Se forman círculos con todas las
sillas , una para cada participante; se saca una
silla y el compañero que se quede de pie inicia
el juego, parado en medio del circulo.
Este dice, por ejemplo:"traigo una carta para
todos los compañeros que tienen bigotes";
todos los compañeros que tengan bigote deben
cambiar de sitio. El que e queda sin sitio pasa al
centro y hace lo mismo, inventando una
característica nueva, por ejemplo: traigo una
carta para todos los que usan zapatos negros",
etc.

El mundo
Objetivo: Animación, Concentración.
Desarrollo:
El número de participantes es ilimitado;
se forma un círculo y el coordinador explica que
se va a lanzar la pelota, diciendo uno de los
siguientes elementos: AIRE, TIERRA, MAR;la
persona que reciba la pelota debe decir el
nombre de algún animal que pertenezca al
elemento indicado, dentro del tiempo de 5
segundos. En el momento en el que cualquiera
de los participantes tira la pelota y dice"
MUNDO", todos deben cambiar de sitio.
 Pierde el que se pasa del tiempo, o no
dice el animal que corresponde al elemento
indicado.

Ejemplo: se lanza la pelota a

cualquiera de los participantes, al mismo tiempo
que le dice "AIRE", el que recibe la pelota debe
responder en cuestión de cinco segundos:
"paloma".

Inmediatamente lanza la pelota a

cualquier otro participante diciendo "MAR", por
ejemplo, y así sucesivamente.

El coordinador controla los cinco

segundos y debe estar presionando con el
tiempo.
 LA DOBLE RUEDA

Objetivo: Animación
Materiales: Un lugar [Link] ilimitado de
participantes. un radio potente o algún material
que haga ruido.
Desarrollo: Se divide a los participantes en dos
grupos iguales, (si un grupo puede ser de
mujeres y otro de hombres, mejor).
Se coloca a un grupo formando un círculo
tomado de los brazos, mirando hacia afuera del
circulo.
Se coloca al otro grupo a su alrededor,
formando un círculo, tomados de las
manos,mirando hacia el adentro.
Se les pide que cada miembro de la rueda
exterior se coloque delante de uno de la rueda
interior, que será su pareja y que se fijen bien,
en quien es pareja de cada quien.
Una vez identificadas las parejas, se les vuelvan
de espaldas y queden nuevamente de las
manos unos y de los brazos otros.
Se les indica que se va a hacer sonar una
música( o el ruido de algún instrumento), y que
mientras suena deberán moverse los círculos
hacia su izquierda. (Así cada rueda girará en
sentido contrario a la otra rueda), y cuando pare
la música (o el ruido) deberán buscar su pareja,
tomarse de las manos y sentarse en el suelo; la
ultima pasajera en hacerlo, pierde y sale de la
rueda. (El coordinador puede interrumpir la
música en cualquier momento).
Las parejas que salen van formando luego el
jurado que determinará qué pareja pierde cada
vez.
La dinámica continúa sucesivamente hasta que
quede una pareja sola en el centro, que es la
ganadora.

Estrategias de lectura
Escriben: Lidia Barboza Norbis y Carmen Sanz
Lidia Barboza Norbis es Licenciada en Ciencias de la Educación. Egresada de la Facultad de [Link],
Egresada de la Maestría de Educación con énfasis en Evaluación y Currículum de la Universidad Católica del Uruguay,
Ex-docente de la Universidad de la República, Docente de Enseñanza Secundaria y Profesional integrada
a Equipo Psicopedagógico en el Colegio y Liceo San Francisco de Sales de Montevideo.
Carmen Sanz es Maestra efectiva de Enseñanza Primaria, Egresada de la Maestría de Educación con énfasis en Evaluación
y Currículum de la UCUDAL y Maestra efectiva de Enseñanza Primaria.

Introducción

En la actualidad existen abundantes investigaciones y publicaciones sobre estrategias de aprendizaje, las

cuales surgen unos quince años después de la irrupción de la revolución cognitiva en psicología, en la
segunda década de los años cincuenta.

Esta temática no ha dejado de interesar a investigadores y teóricos, tanto por lo que aporta a nuestra
comprensión del funcionamiento de los procesos psicológicos superiores, típicamente humanos, como por sus
indudables implicaciones para la enseñanza y el aprendizaje en el ámbito de la educación formal.

Este nuevo paradigma cognitivo supone una reconceptualización de la lectura, de lo que es y de lo que
supone su dominio, así como de su función instrumental; es decir, de su poder para promover nuevos
aprendizajes.

PARTE 1

1.1¿Qué es la lectura?

Desde una perspectiva interactiva se asume que leer "es el proceso mediante el cual se comprende el
lenguaje escrito. En esta comprensión intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus
expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura las
habilidades de decodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos
implicarnos en un proceso de predicción e inferencia contínua, que se apoya en la información que aporta el
texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las
predicciones o inferencias de que se hablaba." (Solé, 1992, p.18).

1.2.¿Qué procesos básicos del aprendizaje se ponen en juego al leer?

Bravo (1999) presenta los procesos básicos del aprendizaje de la lectura en tres niveles:
 El primer nivel cognitivo tiene que ver con los denominados procesos periféricos, que son los que
permiten la recepción de la información (percepción y discriminación visual) y el grado de eficacia
atencional con que lo realiza.
 El segundo nivel tiene que ver con el pensamiento verbal abstracto que implica un nivel de
complejidad y abstracción vinculado al potencial intelectual de cada individuo y a los conocimientos
y experiencias previas.
 El tercer nivel involucra a la memoria verbal, el procesamiento fonológico y el procesamiento
visual-ortográfico; procesamiento encargado de traducir la información visual en verbal.

El niño se enfrenta a un estímulo físico que es la palabra escrita y que debe registrar. Una vez en el
horizonte perceptivo del sujeto, éste debe realizar una categorización de los componentes de la palabra.

Existen dos vías de acceso posible para continuar el proceso:

Vía de acceso directo: Una vez categorizadas las letras de la palabra, éstas activan un conjunto de unidades
que son mayores que las letras. Éstas activan el léxico ortográfico activando las formas ortográficas de las
palabras en la memoria. A partir de aquí, se accede a las representaciones semánticas y fonológicas de la
palabra.

Vía de mediación fonológica: Una vez que se realiza la categorización de las letras de la palabra, se realiza
una conversión grafema-fonema que permite la activación de las formas fonológicas de las palabras,
accediendo así a las representaciones semánticas y ortográficas de las mismas.

Investigaciones recientes apoyan la idea que es posible que la conversión se dé a un nivel superior al del
grafema y por lo tanto al del fonema. (Lorente, 1999). En el lector experto estos procesos son automáticos y
no requieren de la memoria de trabajo.

A través de la lectura por acceso directo es posible que el sujeto lea palabras irregulares o discrimine
homófonos. A partir de la lectura por mediación fonológica pueden leerse todas aquellas palabras regulares y
las pseudopalabras.

La lectura es un modo particular de adquisición de información. Al hablar de lectura, es frecuente que se

confundan la capacidad lectora, los fines de la lectura, la actividad lectora y la ejecución lectora.

La ejecución lectora -evidentemente- es el resultado, el grado de éxito de la actividad lectora. La

actividad es el conjunto de sucesos que ocurren en el cerebro y en el sistema cognitivo que apoya el cerebro,
así como en los órganos sensoriales y motores. Se entiende como sistema cognitivo a un sistema complejo de
procesamiento de la información que comprende conocimientos (representaciones) y los medios para operar
sobre esos conocimientos (procesos).

Los objetivos de la lectura es la comprensión del texto escrito y/o el logro de una impresión de belleza.
La capacidad es aquella parte del conjunto de recursos mentales que movilizamos al leer que es específica de
la capacidad lectora; dicho de otro modo, la parte que no es puesta en juego por otras actividades.

El objetivo de los procesos específicos de lectura es representar el material escrito de tal manera que sea
utilizable por el resto del sistema cognitivo. La capacidad lectora puede ser definida, en consecuencia, como
el conjunto de procesos perceptivos que permiten que la forma física de la señal gráfica ya no constituya un
obstáculo para la comprensión del mensaje escrito.

La capacidad lectora, como cualquier otra capacidad cognitiva, es una transformación de

representaciones (llamadas de entrada) en otras representaciones (llamadas de salida). En el caso de la
capacidad lectora, la representación de entrada es un patrón visual, el cual corresponde a una palabra escrita.
La representación de salida es una representación fonológica. Cada palabra que conocemos -sepamos leerla o
no- es una forma fonológica, una pronunciación. La forma ortográfica de una palabra puede definirse como
una secuencia ordenada de grafemas. Es abstracta, en el sentido de que es independiente del hecho de que la
palabra se escriba con mayúscula o con minúscula, con letra cursiva o imprenta, y con tal o cual clase
de tipo de letra.

La forma global juega un papel mínimo en el reconocimiento de las palabras escritas por los adultos.
CuAnDo Se LeS dAN A lEeR tExTos cOn LaS lEtRaS mAyUsCuLaS y MiNúScUlAs AlTeRnAdAs No Se
PeRtUrBaN dEmAsIaDo. Se adaptan muy deprisa.

La forma física concreta de cada letra es convertida rápidamente en una representación abstracta de su
categoría.
 Si la lectura de las palabras no pasara por la categorización perceptiva de las letras (proceso de
decodificación), ningún sujeto sería capaz de aprender a reconocer rápidamente las palabras que tienen una
apariencia física tan poco habitual.

La psicología cognitiva ha llevado a cabo importantes progresos en el conocimiento de los procesos de

lectura del lector hábil. Se ha demostrado que la lectura hábil pone en marcha procesos específicos complejos
y que su aprendizaje pasa por el descubrimiento y la utilización del principio alfabético de correspondencia
entre las letras y los fonemas. Esta concepción ha sido silenciada por la concepción romántica de la lectura.
Para los partidarios de esta postura no existirían mecanismos de lectura y no se debería estimular a ningún
niño para que aprenda a decodificar.

1.3.¿Cómo se aprende a leer? ¿Cómo el niño se apropia de los símbolos lingüísticos?

En términos generales, existen tres etapas por las que atraviesan los niños en el aprendizaje de la lectura
(Frith, 1986) que no se siguen una a la otra excluyendo a la anterior, sino que coexisten en el niño, teniendo
mayor relevancia una que otra según el momento. Ellas son la etapa logográfica, la alfabética y la
ortográfica.

En la primera fase es importante tener en cuenta la atención y la memoria visual. En la segunda, ya es

necesario el conocimiento del código alfabético, ya que el acceso a la lectura se realiza aplicando las reglas de
correspondencia grafema-fonema. Trías (1999) plantea que es en esta etapa que se da el desarrollo de la
conciencia fonológica. Es importe mencionar que el desarrollo de ésta no se da de forma total para que luego
el niño acceda a poder leer, pero es importante estimularlo en esta etapa.

Para aprender a leer, entonces, es crucial aprender el código alfabético y lograr automatizar el
procedimiento de conversión grafo-fonológico. Cuanto más rápida es la identificación de una palabra, más
memoria de trabajo queda disponible para dedicarla a las operaciones de análisis sintáctico, de integración
semántica de los componentes de la frase y de integración de las frases en la organización textual. La
situación contraria es la del lector principiante que dedica cinco, diez segundos a identificar cada palabra.
Después de este esfuerzo agotador, ¿qué otra cosa puede hacer además?

Los procesos específicos de la lectura no son procesos de comprensión sino más bien aquellos que llevan
a la comprensión.

"Los lectores deficientes, desde el inicio del aprendizaje utilizan ampliamente el contexto para paliar un
reconocimiento de palabras demasiado lento. Si disponen de tiempo libre para realizar la lectura, su
deficiencia puede pasar inadvertida, pero si se limita considerablemente el tiempo del que disponen son
incapaces de comprender el texto". (Morais, 1998, p. 219)

La concepción romántica de la lectura es la que sostiene que la lectura no tendría mecanismos; solamente
sería comprensión. El sentido y la aprehensión del sentido precedería a cualquier otra actividad de análisis de
lo escrito. Esta concepción romántica de errónea se convierte en peligrosa cuando, a partir de ella, se defiende
que dado el carácter "natural" de la lectura, ésta se desarrollará espontáneamente a partir de la simple
experiencia con los materiales escritos.

Los lectores hábiles no son conscientes de los mecanismos que se utilizan en la lectura, a pesar de que se
tiene la impresión de que somos conscientes del sentido de lo que leemos de una manera directa, inmediata,
esa comprensión no deja de ser el resultado de una actividad mental compleja.
 Para comprender los textos utilizamos nuestras competencias léxicas (es decir, el conocimiento que
tenemos del sentido de las palabras), así como procesos de análisis sintáctico y de integración semántica;
utilizamos incluso nuestros conocimientos del mundo, nuestra experiencia personal pero todos estos procesos
y conocimientos se ponen también en marcha cuando comprendemos el lenguaje oral. Estos procesos y
conocimientos se desarrollan en el niño mucho antes de que aprenda a leer.

Solé describe el proceso de la lectura de la siguiente manera: "Cuando el lector se sitúa ante el texto, los
elementos que lo componen generan en él expectativas a distintos niveles (el de las letras, las palabras...) de
manera que la información que se procesa en cada uno de ellos funciona como un input para el nivel
siguiente; así, a través de un proceso ascendente, la información se propaga hacia niveles más elevados.
Pero simultáneamente, dado que el texto genera también expectativas a nivel semántico, de su significado
global, dichas expectativas guian la lectura y buscan su verificación en indicadores de nivel inferior (léxico,
sintáctico, grafo-fónico) a través de un proceso descendente. Así, el lector utiliza simultáneamente su
conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para construir una interpretación acerca de aquél."
(Solé, 1992, p.19).

Esta forma de ver la lectura, acorde con los postulados del modelo interactivo (Adams y Collins, 1979;
Alonso y Mateos, 1985; Solé, 1992; Morais, 1998), cuenta con un lector activo que procesa en varios sentidos
la información presente en el texto mediante las siguientes operaciones:

 Aporta conocimientos y experiencia previas

 Formula hipótesis
 Realiza inferencias
 Construye una interpretación
 Recapitula, resume y amplía la información obtenida

Estas operaciones le permiten comprender y atribuir significado al texto escrito, en un proceso que se
puede caracterizar en términos semejantes a los que Ausubel (1983) utilizó para describir el aprendizaje
significativo.

Comprendemos porque podemos establecer relaciones significativas entre lo que ya sabemos, hemos
vivido o experimentado y lo que el texto nos aporta. No sólo comprendemos porque disponemos de
conocimientos previos y porque nos mostramos activos relacionando, comparando...; comprendemos porque
el texto se deja comprender; es decir, porque posee una cierta estructura, porque sigue una cierta lógica,
porque -en una palabra- es coherente y legible.

Para finalizar, el niño desarrolla cuatro habilidades (i) lingüísticas básicas, que son escuchar, hablar, leer
y escribir. El presente cuadro (Solé, 1994, p.7) muestra las estrategias (ii) implicadas en las diversas
habilidades lingüísticas (iii).

1.4. ¿Qué relación existe entre estructura cognitiva y entorno sociocultural?

Antes de aprender realmente a leer, el niño debe hacerse una idea de qué es la lectura. ¿Cómo podría
abordar la lectura si no ha comprendido qué clase de objeto es un libro y que el texto transcribe el lenguaje?

El primer paso hacia la lectura es oir los libros. Oir la lectura de otro cumple una triple función,
cognitiva, lingüística y afectiva.
 A nivel cognitivo general, abre una ventana hacia conocimientos que la conversación -en torno a otras
actividades cotidianas- no logra comunicar. Permite establecer esclarecedoras asociaciones entre la
experiencia de los otros y la suya propia. Y algo que aún es más importante, quizá por la estructura misma del
cuento que se lee, por las preguntas y los comentarios que sugiere, por los resúmenes que implica: enseña a
interpretar mejor los hechos y las acciones, a organizar y retener mejor la información, a elaborar los marcos
y los esquemas mentales.

A nivel lingüístico, la escucha de libros permite aclarar un conjunto muy diverso de relaciones entre el
lenguaje escrito y el oral: el sentido de la lectura, los límites entre las palabras, la relación entre la longitud de
las palabras orales y las escritas, la recursividad de las letras y de los sonidos, las correspondencias letras-
sonidos, los signos de puntuación, etc. Esta escucha impulsa a los niños a incrementar y a estructurar su
repertorio de palabras, a desarrollar las estructuras de las frases y de los textos, ya que muchas palabras,
algunas estructuras sintáctivas y algunas reglas de cohesión del discurso, aparecen con menor frecuencia en el
lenguaje oral que en el escrito. El niño se habitúa a parafrasear, dicho de otro modo, a comprender y a utilizar
las figuras de estilo.

Estas capacidades le serán particularmente útiles después de los dos primeros años de aprendizaje de la
lectura, durante los cuales los textos a leer son relativamente simples. En efecto, los conocimientos
lingüísticos adquiridos durante la escucha de cuentos le proporcionan un bagaje considerable para hacer frente
a una lectura que progresivamente se hace más sofisticada.

También a nivel afectivo, el niño descubre el universo de la lectura por la voz, llena de entonación y de
significado, de aquellos en los que tiene más confianza y con los que se identifica. La transmisión del gusto
por las palabras, del gusto por el conocimiento, ¡significa la vida real!. La lectura en voz alta de los libros de
cuento no debería ser, sin embargo, una prerrogativa de los padres.

Debe formar parte de las actividades de educación inicial. La lectura en grupo suscita interacciones y
modos de compartir intelectualmente con los iguales que la relación padres-niño no puede proporcionar.
Tiene la gran ventaja democrática de contribuir a que no se queden definitivamente descolgados los niños
cuyos padres no les leen o que no leen nada.

El proceso de la lectura es una función sicológica superior que, por su origen y

naturaleza, es social.

Desde esta perspectiva, Vygotsky (1986) fue estableciendo la importancia de la mediación para la
comprensión de los procesos de desarrollo y aprendizaje humanos. Para Vygotsky, el desarrollo cognitivo se
basa en la interacción social y el desarrollo del lenguaje. Como ejemplo, el autor describe el papel de la
conversación del niño con él mismo al guiar y supervisar el pensamiento y la solución de problemas y
propuso el concepto de una zona de desarrollo proximal, en la cual los niños en situaciones desafiantes,
pueden desarrollar sus propias aptitudes de pensamiento mediante la guía y el apoyo oportuno y apropiado de
parte del adulto o pares, conocido como andamiaje. El aprendizaje asistido es el proceso de proporcionar el
andamiaje adecuado en la zona de desarrollo proximal del niño. Las conversaciones dirigidas, a partir de la
escucha de un libro en educación inicial son, por lo tanto, un ejemplo de aprendizaje asistido.

Desde el punto de vista de la política educativa, no puede haber una verdadera democratización de la
lectura si no hay una redistribución de la asistencia a las escuelas que permita contrarrestar en lugar de
favorecer, todavía más, la desigualdad cultural de los niños en el momento de su entrada en la escuela. La
democracia no implica que todos los niños salgan de la escuela al mismo nivel. Implica, sencillamente, que
todos los niños tengan las mismas oportunidades o, dicho de otro modo, que no se considere igualdad de
oportunidades el simple hecho de que cada niño esté en aulas que tengan la misma denominación. Es
necesario que se tenga en cuenta la enorme diferencia que existe entre las escuelas de distintos contextos
socioculturales.

1.5.¿Existen diversos estilos de lectores deficientes?

Un niño puede convertirse en lector deficiente por múltiples razones: porque no conoce la lengua en la
que aprende a leer, porque la enseñanza de su escuela es mediocre, porque no ha asistido a la escuela a causa
de una larga enfermedad, porque la lectura no sea algo muy valorado en su medio, porque tiene una visión o
audición deficientes o porque sus capacidades de atención y de concentración son insuficientes.

El hecho de que existan restricciones a la vez genéticas y neuroanatómicas en el proceso de aprendizaje

de la lectura no implica que los factores asociados al ambiente y a la experiencia sean menos importantes. Las
interacciones entre ambos tipos de factores son tan potentes desde el nacimiento que intentar cuantificar la
aportación de uno y otro es algo que no tiene ningún sentido. Es útil considerar el modo en que cada tipo de
factor puede influir en el aprendizaje en diferentes momentos de este proceso.

Si consideramos el conjunto de los lectores deficientes, está claro que encontraremos más en las clases
sociales desfavorecidas que en las clases favorecidas. Se debe intentar determinar en qué forma influye la
variable "origen sociocultural" en los diferentes componentes de la capacidad lectora. Desde esta perspectiva,
el grupo de Oxford (Morais, 1998, p.215), mediante una investigación revela que las diferencias sociales
afectan de una manera distinta al componente "reconocimiento de palabras escritas" que al componente
"comprensión del lenguaje". La contribución de las diferencias sociales a las diferencias individuales en el
reconocimiento de palabras escritas se explica completamente por las diferencias a nivel fonémico. Dado la
importancia de la conciencia fonémica en el aprendizaje del reconocimiento de palabras y el carácter
relativamente tardío de su aparición, es importante saber cuándo y hasta qué punto las diferencias sociales
afectan a dicha conciencia.

Según esta investigación, los niños favorecidos socialmente no parecen tener más conocimientos
metafonológicos que los demás antes de la instrucción lectora. A partir de ese momento, las diferencias
sociales aparecen progresivamente. ¿Qué papel juega la instrucción? Puede jugar varios roles, no exclusivos
ente sí. Un rol posible es el de desvelar, a medida que va apareciendo la conciencia fonémica, las diferencias
sociales en las capacidades que subyacen a esta toma de conciencia. Otra posibilidad, que todavía pone más
en cuestión a la escuela, sería que se daría una instrucción cualitativamente distinta según se dirigiera a niños
socialmente favorecidos o no. Cualquiera que sea el factor discriminatorio que actúa en la instauración de las
diferencias en competencias metafonológicas, entre las clases sociales, existen posibilidades de intervención.
Estimular en todos los niños las capacidades que intervienen en la toma de conciencia de los fonemas y en el
aprendizaje del código alfabético es un deber de la escuela, incluso desde antes del comienzo de la instrucción
formal en lectura.

Para muchas personas hablar de un lector que fracasa equivale a hablar del disléxico. Pero, ¿qué es la
dislexia?, ¿es una enfermedad?, ¿se nace con ella o podemos pensar que la culpa es del ambiente?, ¿existen
diferencias entre los disléxicos y los malos lectores?, ¿existen diferentes tipos de disléxicos? ¿qué se puede
hacer por esos niños?

Una de las concepciones más generalizadas en nuestro medio es la de definir a la dislexia como una
dificultad de aprendizaje escolar de tipo específico. En este encuadre se distinguen dificultades específicas de
inespecíficas.

Siendo la dislexia una dificultad específica o primaria; para poder categorizarse como tal deben
cumplirse una serie de requisitos.

A) DIFICULTAD ESPECIFICA O PRIMARIA:

Cuando no se encuentra ninguna causa aparente y la dificultad para aprender parece ser el único síntoma
que tiene el niño. (Rebollo, Dificultades del aprendizaje, 1996)

REQUISITOS:

 Capacidad intelectual normal o vecina a la normal

 Ausencia de alteraciones motoras o sensoriales
 Concurrencia normal a la escuela
 Buen equilibrio emocional
 Nivel socioeconómico y sociocultural aceptables

B) DIFICULTAD INESPECIFICA O SECUNDARIA:

Cuando se encuentran causas que pueden ser el origen de la dificultad, se dice que esta es inespecífica.
En este caso ella es sólo un síntoma, por eso se la denomina también sintomática. Las causas pueden ser
múltiples: familiares, afectivas, emocionales, sociales, entre otras.

Una primera aproximación conceptual es la de concebir a la dislexia como cualquier trastorno que afecte
la capacidad de leer (y, por extensión, de escribir). Pero esta es una definición demasiado amplia. No diríamos
de un ciego que es un disléxico. Las dificultades asociadas a factores físicos o sensoriales, a deprivación
sociocultural, a la carencia de oportunidades educativas o a bloqueos afectivos, tampoco tienen nada de
específico.

Durante mucho tiempo se consideró disléxico a los niños que, a pesar de que disponían de una
inteligencia normal, incluso superior, y de todas las condiciones ambientales necesarias, presentaban
dificultades graves de lectura. Esta definición fue establecida en 1968 por la Federación Mundial de
Neurología que añadió la idea de un origen constitucional. Contribuyó a fijar una imagen del disléxico como
un genio, nacido como un estigma mental extremadamente específico. Por tanto, tendría más derecho a recibir
una educación especial, una reeducación individualizada, que el niño que no lee bien porque es poco
inteligente. De manera que -en esta lógica- podemos preguntarnos, ¿existen disléxicos inteligentes por un lado
y por el otro, malos lectores tontos?

La dislexia surge de la mano de una concepción psicométrica, la cual concibe a la inteligencia como
"medible". La inteligencia es el resultado de la aplicación de tests, que permiten calcular un CI total (CI verbal
+ CI ejecutivo). Los tests más utilizados incluyen pruebas verbales y pruebas manipulativas (no verbales).
Unas y otras aproximan el estudio de un conjunto de capacidades mentales que no pueden específicarse
exactamente pero que parecen estar en relación con lo que un individuo debe conocer y ser capaz de hacer
para responder adecuadamente a las exigencias de la sociedad. La distribución de las puntuaciones
individuales tiene un aspecto "normal" (Campana de Gauss): se parece a la joroba de un dromedario. Sin
embargo, a partir de un estudio efectuado por Rutter, Tizard y Whitmore en 1970 (que tuvo una gran
influencia), en el caso de la lectura, cuando se relacionan medidas de esta capacidad con el CI, el dromedario
sueña con convertirse en camello. Imaginemos a ese dromedario-camello, con la cola (las peores
puntuaciones en lectura en relación al CI) a la izquierda y la cabeza (las mejores) a la derecha. Se constata
que, cerca de la cola del dromedario, aparece una pequeña joroba. Esta pequeña joroba contendría, por tanto,
a los disléxicos; es decir, a los malos lectores inesperados, los que no deberían estar en esa parte de la
distribución si fueran capaces de leer al nivel que predice su CI.

La atribución de la etiqueta "disléxico" a los malos lectores depende inevitablemente, desde una óptica
psicométrica, de decisiones arbitrarias.

Según el DSM-IV (1995), en el manual de diagnóstico de trastornos del aprendizaje (antes trastornos de
las habilidades académicas) se lee:

"La característica esencial del trastorno de la lectura es un rendimiento en lectura (esto es, precisión,
velocidad o comprensión de la lectura evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas
individualmente) que se sitúa sustancialmente por debajo del esperado en función de la edad cronológica del
coeficiiente de inteligencia y de la escolaridad propia de la edad del individuo. La alteración de la lectura
interfiere significativamente el rendimiento académico o ciertas actividades de la vida cotidiana que
requieren habilidades para la lectura. Si está presente déficit sensorial, las dificultades en lectura exceden de
las habitualmente asociadas a él. En los sujetos con trastorno de la lectura (también denominado "dislexia"),
la lectura oral se caracteriza por distorsiones, sustituciones u omisiones; tanto la lectura oral como la
silenciosa se caracterizan por lentitud y errores en la comprensión."

Esta perspectiva pone el énfasis en aspectos neurológicos y cognitivos. Existe abundante investigación
intentando establecer las causas en aspectos fundamentalmente orgánicos. Pero hay que evitar considerar la
anomalía; por ejemplo, de la actividad cerebral es la causa de la anomalía en la actividad cognitiva. Más bien
ocurre lo contrario. A causa de que algunos procedimientos cognitivos se desarrollan de manera insuficiente o
anormal, lo que a veces implica la utilización de otros procedimientos compensatorios, la actividad cerebral
muestra un patrón inhabitual (patrón de actividad cerebral relevada por mapeo cerebral, PET, SPET).

Queremos destacar que:

La estructura cognitiva es producto de la actividad social.

Las prácticas socio-culturales o escenarios de actividad contribuyen de manera decisiva en la formación

del pensamiento humano. Mercedes Cubero (1999) señala tres supuestos claves:

 Existen diferencias psicológicas entre individuos de distintas culturas

 Cuestionamiento de la universalidad y homogeneidad de la mente humana
 El pensamiento verbal, en una cultura y en un individuo, es heterogéneo

Desde este enfoque sociocultural, se define a la cultura y a la cognición de la siguiente manera:

 Concepto de cultura: Conjunto de prácticas, o escenarios de actividad, en los cuales los individuos
participan y se desarrollan.
 Concepto de cognición: proceso mediado semióticamente y socioculturalmente situado. Proceso
 dependiente y situado en la práctica.
 Relación entre cultura y cognición: relación funcional entre escenarios de actividad socioculturales y
los distitnos modos de discurso y los tipos de pensamiento asociados a cada uno de ellos.
 Dimensión histórico -cultural: Lo social genera el conocimiento.

PARTE 2

[Link] pedagógicas desde una concepción sociocultural. Breve reseña de dos

métodos básicos: método fonético y método global.

Según Cubero (1999), para la educación es importante tener en cuenta críticamente los siguientes
aspectos, que no se desarrollarán en este trabajo pero que es relevante mencionar:

 El desarrollo humano y la naturaleza del pensamiento

 Cómo se construye el pensamiento
 Cuáles son los factores que influyen en su configuración
 Cuántos tipos podemos identificar
 De qué depende la existencia de cada uno de ellos

Método fonético: Nació de una constatación; el niño experimenta dificultades de la asociación de los nombres
de las letras a la síntesis de los "sonidos" de las letras para obtener la pronunciación de las palabras. Los
educadores alemanes a principios del siglo XVI propusieron métodos basados en el aprendizaje de las
correspondencias entre las letras y sus sonidos. En esta época la lectura funcional intervenía muy pronto en el
aprendizaje, mucho antes de que hubieran sido enseñadas todas las corrrespondencias. Los niños aprendían a
formar palabras combinando y quitando letras. Más tarde, muchos educadores asociaron este método con la
idea de que eran necesarios ejercicios interminables de pronunciación de los sonidos de las letras y se
abandonó su rol funcional.

La comprensión del principio alfabético permite que el lector aprendiz adquiera un conjunto de reglas de
correspondencias simples y que las utilice para leer palabras cortas mediante la habilidad de síntesis
fonémica. Sin embargo, el niño también debe enfrentarse a una serie de situaciones en las que la simple
asociación de un fonema con una letra no garantiza la pronunciación correcta de la palabra si no se tienen en
cuenta las letras adyacentes. Existe una cantidad de reglas contextuales relativamente grandes que determinan
la pronunciación de muchas de las palabras.

Método global: Nació, probablemente, en el siglo XVII. Comenio proponía que se empezara con asociar las
palabras directamente con su significado. El análisis interno de las palabras, como medio para leer las
palabras nuevas, no empezaría hasta más tarde. En los EEUU, el método global fue influyente desde
mediados del siglo XIX. A finales del siglo XIX y al comienzo de nuestro siglo, se consideraba que el método
global estaba relacionado con las ideas progresistas y con el interés por una instrucción centrada en el niño.
Un argumento "psicológico" que se utilizaba era que el método fonético era poco natural, ya que las cosas se
reconocen como un todo. Más tarde, este argumento iba a enriquecerse con referencias a la teoría de la
Gestalt, aunque los psicólogos de esta escuela nunca se preocuparon por la lectura.

En Francia y en Bélgica, el método global cobró importancia a principios de siglo, debido -

principalmente- a la influencia de Decroly. El maestro leería un texto, que haría repetir a los niños, que
constituiría la base para identificar progresivamente las palabras que lo componen. Freinet introdujo más tarde
una variante de este método ("método natural"), en la que se sustituye el texto escrito por el maestro por
textos producidos por los propios niños y que éstos dictan al profesor.

Actualmente, es raro que en las aulas se utilice un método puramente global o puramente fonético. La
expresión "insistencia en el código", indica que el aprendizaje del código alfabético se concibe en el marco de
la lectura de palabras. En cuanto al método global, los que lo utilizan a menudo aluden explícitamente a las
correspondencias y admiten la decodificación desde el primer año de instrucción lectora.

2.2. El método fonético ¿es una de las estrategias de enseñanza docente más válidas
para prevenir dificultades de lectura?

El método global constituye un peligro para los niños de orígen social bajo. Para estos niños la
probabilidad de tener padres u otras personas próximas que sean capaces de leer a un nivel normal y que
podrían enseñarles a leer el código alfabético es mucho más baja que para los niños procedentes de familias
de ambientes más favorecidos. Al contrario del método global, el método fonético se basa en la idea de que en
el proceso de aprendizaje existen una serie de procedimientos que llevan a la comprensión.

Existen investigaciones citadas por Morais (1999, p.231) que aluden a que en las clases que seguían el
método fonético se observaron correlaciones positivas entre la comprensión lectoras y diversas medidas de las
capacidades lingüísticas del niño (desarrollo sintáctico, longitud media de las frases, etc.); en las clases con
método global estas correlaciones eran negativas. Parece paradógico que, precisamente los niños con un
mejor desarrollo lingüístico, tengan tendencia a comprender peor los textos. Sin embargo, es algo que se
puede explciar fácilmente en el marco de una teoría que reconoce la importancia del aprendizaje inicial del
código alfabético. La insistencia exclusiva en las capacidades lingüísticas de los niños, en un momento en que
el aprendizaje del código es crucial, puede frenar el desarrollo del reconocimiento de palabras y, en
consecuencia, también la comprensión de los textos. El recurso al contexto y a intentar adivinar,
probablemente dominante en los niños que no conocen el código pero que tienen buenas capacidades
lingüísticas, conduce a errores de reconocimiento que disminuyen la probabilidad de una adecuada
comprensión de los textos.

El método fonético constituye la vía real hacia la decodificación fonológica y, en esta medida, es mejor
que cualquier otro método, ya que crea las condiciones para una lectura autónoma. Sin embargo, esto no
implica que se deba dejar solo al lector principiante. Es necesario un seguimiento individual para verificar los
progresos del niño y detectar sus dificultades. El efecto es positivo cuando se asegura el seguimiento por
profesores cualificados. Parece ser que el seguimiento individual es mucho más eficaz que la reducción del
número de niños en las clases, como lo demostrarían cinco programas de seguimiento individual llevados
acabo en los EEUU (Morais, 1998, p. 237).

2.3.¿Cuáles son algunas formas de reeducar a los lectores que fracasan?

 Consideraremos aquí un solo método de reeducación propuesto por Morais (1999, p. 245 y siguientes).
Este método se basa en la toma de conciencia de los gestos articulatorios y en el establecimiento de relaciones
entre estos gestos y la percepción de los sonidos del habla con sus símbolos gráficos. Consiste en atraer la
atención de los niños hacia los gestos que hacen para producir los distintos "sonidos" elementales, por
ejemplo haciendo que observen en un espejo sus propios movimientos labiales al producir una [p] o una [b].
Cada "sonido" se puede representar mediante el dibujo de la boca o del conducto bocal y se pueden utilizar
bloques coloreados para representar el número, el orden y la identidad de los "sonidos" que constituyen una
palabra dada. Después, los bloques coloreados se sustituyen por letras. Investigaciones en el Estado de Florida
con niños que presentaban graves deficiencias lectoras, reveló que estos niños después de una media de 65
horas con este tipo de reeducación, realizaron progresos muy importantes no sólo en las habilidades
metafonológicas sino también en la lectura de pseudopalabras y se produjo una cierta generalización de esta
capacidad de decodificación fonológica a la lectura de palabras. Este tipo de técnica se utiliza de forma
individual, para ayudar a los lectores principiantes con riesgo de dificultades fonológicas y para ayudar a los
niños que son verdaderamente deficientes lectores y que manifiestan una deficiencia fonológica.

[Link] minuto para seguir reflexionando:

"Las palabras se presentan a los hombres como cosas a descifrar."

M. Foucault,
Las palabras y las cosas.

"La sociedad humana, el mundo, el hombre en su globalidad está en el alfabeto...el

alfabeto es el origen."

Víctor Hugo,
Cuadernos de viaje.

"Leámosle cuentos...
Leer.
En voz alta.
Gratuitamente.
Sus cuentos preferidos.

E incluso si no le hubiéramos contado nada, incluso si nos hubiéramos limitado a leerle en

voz alta, éramos su novelista particular, el cuentista único por medio del que cada noche
se metía en el pijama de los sueños antes de sumergirse en las sábanas de la noche. Mejor
todavía, éramos el Libro."

Daniel Pennac,
Como una novela.

Referencias

(i) "Habilidades: capacidades que pueden expresarse en cualquier momento porque han sido desarrolladas a
través de la práctica (es decir, mediante el uso de procedimientos) y que, además, pueden utilizarse o ponerse
en juego, tanto consciente o inconscientemente, de forma automática. (Schmeck,1988)." (Scaffo, 2000).
(ii) "Estrategias: guías de acciones conscientes e intencionales dirigidas a un objetivo relacionado con el
aprendizaje. (C. Monereo, 1994)." (Scaffo,2000).
(iii) Ver cuadro en anexo.(Solé, 1997, p.112).

Bibliografía

Ausubel , D., Novak, J., Hanesian, H. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas,
1983.

Bravo, L. (1999). Lenguaje y dislexias. Enfoque cognitivo del retardo lector. 3º ed. México: Alfaomega.

Cubero, Mercedes (1999) en Revista Cultura y Educación Nº 16. Infancia y Aprendizaje. Ediciones. Madrid.

DSM-IV (1985)

Frith, U. (1986) "A developmental frmawork for development dyslexia". Annals of Dyslexia. Nº 36, p.69-81.

Lorente, V. (1999). ¿Existe correlación entre el nivel intelectual y el nivel lector?. Tesis de Licenciatura en
Psicología. UCUDAL.

Morais, J. (1998). El arte de leer. Madrid: Visor.

Rebollo, M.A. (1996) Dificultades de aprendizaje. Montevideo: Prensa médica latinoamericana.

Scaffo, S. (2000). Apuntes del Seminario Procesos de Aprendizaje y de Enseñanza. Maestría de Educación.
UCUDAL.