CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL

“DR. GONZALO AGUIRRE BELTRÁN”

CLAVE: 30DNL0002X

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

LUIS ISRAEL MONCAYO ALVARO

SEXTO SEMESTRE “A”

PROTOCOLO DE INVESTIGACIÓN
 CONTEXTO COMUNITARIO

La escuela se localiza en la colonia El Esfuerzo, situada en una zona elevada al

noroeste del municipio de Tuxpan, Veracruz. Se encuentra a escasos cinco
minutos en automóvil del centro de Tuxpan y limita con diversas colonias: al norte
con Rafael Murillo Vidal, al sur con Benito Juárez, al este con Anáhuac y al oeste
con Azteca, integrándose así al proceso de expansión urbana del municipio.

Esta colonia dispone de los servicios públicos esenciales, tales como electricidad,
agua potable, acceso a internet y sistema de drenaje, condiciones que favorecen
la calidad de vida de sus habitantes y facilitan el desarrollo de las actividades
diarias, tanto en el ámbito familiar como educativo. La autoridad principal que
regula las decisiones comunitarias es el presidente municipal. Asimismo, en la
zona se ubican otras instituciones educativas de nivel básico, como jardines de
niños y escuelas primarias, lo que evidencia una infraestructura escolar suficiente
y accesible.

Para llegar a la colonia, los principales puntos de referencia son la salida hacia
Tamiahua y la conocida estatua del pescador, ubicada junto a una gasolinera. La
escuela se encuentra a tan solo dos cuadras de esta última. Otra guía
comúnmente utilizada es la parroquia “Cristo Rey”, ubicada sobre la avenida
Belisario Domínguez, en la calle Ponciano Arriaga #32; desde ahí, la institución se
localiza a una cuadra. Los medios de transporte más empleados por la comunidad
para acceder a la escuela son taxis y autobuses, especialmente partiendo del
centro de Tuxpan, desde la base de transporte conocida como “El Esfuerzo”.

Respecto a la religión, aquella que predomina, es la católica y se hace notar en

algunas tradiciones como fiestas patronales, Día de Muertos, el Día del Niño
Perdido, Semana Santa, Navidad, entre otras, que forman parte de la identidad de
la comunidad. Esto se ve reflejado en las actividades dentro de la institución, ya
que muchos alumnos son partícipes de ciertas celebraciones, mientras que otros
no, debido a que pertenecen a otras religiones como testigos de Jehová,
cristianismo, etc.
El tipo de vivienda en los alrededores de la escuela es variado, incluyendo casas
construidas de concreto y materiales como lámina, algunas viviendas tienen
bardas y son de una o dos plantas, mientras que otras cuentan con diseños más
simples. Las principales actividades económicas de la localidad incluyen el
comercio y trabajos en el sector de servicios, reflejando un nivel socioeconómico
medio. Este contexto proporciona a los estudiantes un ambiente seguro y con las
comodidades necesarias para su bienestar, su desarrollo personal y educativo.

El conocimiento profundo de la comunidad no solo enriquece la práctica docente,

sino que también fortalece las relaciones sociales en todos los niveles. En un
entorno como la colonia “El Esfuerzo”, donde las tradiciones, la infraestructura y el
contexto socioeconómico moldean las vivencias diarias, un maestro que
comprende y respeta este panorama puede crear un ambiente escolar inclusivo y
significativo que fomente el desarrollo integral de los estudiantes y su conexión
con la comunidad.

El contexto comunitario tiene una influencia significativa en las formas de

enseñanza, los centros de interés de los estudiantes y los espacios recreativos
que se utilizan en la educación. En el caso de esta escuela primaria, las
características específicas del entorno moldean las dinámicas educativas y
recreativas de la institución. La ubicación de la colonia, su proximidad al centro
urbano y la disponibilidad de servicios básicos como agua, electricidad, internet y
drenaje, proporcionan un ambiente adecuado para el desarrollo de las actividades
escolares. Este contexto permite a los docentes diseñar estrategias de enseñanza
que incorporen recursos tecnológicos y materiales que, aunque limitados, están al
alcance de la comunidad. Además, las tradiciones locales y la diversidad cultural
de los habitantes enriquecen las experiencias de aprendizaje al ofrecer
oportunidades para trabajar temas relacionados con la identidad cultural y el
respeto por las diferencias.
Por otro lado, el nivel socioeconómico predominante en la colonia, derivado de
actividades económicas como el comercio y los servicios, influye en los intereses y
aspiraciones de los estudiantes. Esto motiva a los docentes a desarrollar
actividades pedagógicas que vinculen los contenidos escolares con las
experiencias cotidianas de los alumnos, fomentando aprendizajes significativos
que estén relacionados con su entorno.

En cuanto a los espacios recreativos, aunque la comunidad cuenta con

infraestructura básica, los recursos recreativos dentro y fuera de la escuela son
limitados, lo que obliga a los docentes a aprovechar al máximo las áreas
disponibles para promover actividades que favorezcan la interacción social y el
desarrollo físico. Estas actividades no solo fortalecen las habilidades motoras y
sociales de los estudiantes, sino que también contribuyen a crear un ambiente
escolar inclusivo y participativo.

Comprender el contexto comunitario permite a los docentes adaptarse a las

necesidades específicas de los estudiantes, establecer una conexión más
profunda con ellos y fomentar el desarrollo integral. En un entorno como el de esta
colonia, donde convergen tradiciones, infraestructura y dinámicas sociales
particulares, es fundamental que las prácticas educativas estén alineadas con
estas características para garantizar una enseñanza relevante y efectiva.

El contexto en el que se desarrolla una comunidad, como la colonia El Esfuerzo,

influye significativamente en las formas de enseñanza y en los espacios que los
individuos utilizan para la recreación y la interacción social. Los factores culturales,
sociales y económicos que caracterizan a esta comunidad moldean no sólo las
prácticas educativas, sino también los intereses y dinámicas de sus habitantes.

El contexto también define los intereses de los estudiantes y de la comunidad en

general. En una localidad con una fuerte identidad cultural, los temas relacionados
con las tradiciones, la naturaleza o las actividades económicas, como el comercio
y el sector de servicios, pueden captar la atención de los alumnos. Estos intereses
se convierten en una oportunidad para desarrollar aprendizajes significativos
mediante proyectos vinculados al entorno, como análisis de las actividades
económicas locales o exploraciones sobre la historia y el desarrollo urbano de la
colonia.

CONTEXTO ESCOLAR

La escuela primaria “Justo “Sierra”, con clave 30EPR2515A, pertenece a la zona

escolar 277 y se encuentra ubicada en la colonia “El Esfuerzo”, entre las calles
Ponciano Arriaga y Cándido Aguilar. Es una escuela de sostenimiento Estatal y
organización completa, contando únicamente con turno matutino.

La escuela está delimitada por una barda de concreto. Su entrada principal se

encuentra del lado este, aunque por el lado sur hay también un portón,
normalmente no se utiliza y permanece cerrado en todo momento. El plantel
cuenta con un total de seis edificios en funcionamiento, donde se ubican las
diferentes aulas y áreas. De estos espacios, diez aulas están destinadas a la
impartición de clases; una más funciona como cooperativa escolar, otra como sala
de cómputo y otras se ocupan como oficinas administrativas (dirección y
supervisión escolar). Además, hay 2 baños, uno para hombres y otro para
mujeres, aunque no están separados en baños para alumnos y baños para
maestros.

Los edificios en función están construidos principalmente con materiales de

concreto. La mayoría de los salones tienen paredes de block y losa; sin embargo,
cuatro de ellas cuentan con techos de lámina. Es importante mencionar también
que, además de las áreas descritas, se encuentran otros 2 edificios deteriorados y
en desuso, los cuales en su momento funcionaban como baños y bodega.

El plantel cuenta con todos los servicios básicos (electricidad, agua, drenaje,
internet y teléfono), lo que garantiza un entorno adecuado para el proceso
educativo de los estudiantes. Dispone de áreas verdes que fomentan la
apreciación del entorno natural y tiene un domo amplio que cubre la cancha
principal, el cual es utilizado para llevar a cabo
diversos eventos escolares y actividades al aire libre, así como para la impartición
de clases de educación física.
Tiene rampas de acceso a las aulas y diferentes puntos del plantel para personas
con discapacidad, lo que favorece la inclusión y facilita la movilidad dentro de las
instalaciones. Asimismo, se han instalado botes de basura en distintos puntos
estratégicos dentro de la escuela, lo que contribuye al mantenimiento de la
limpieza y el orden en el entorno escolar, pero hace falta en algunas áreas
importantes como la cooperativa escolar, donde es más común que se generen
residuos y basura.
No obstante, es importante resaltar la existencia de algunas zonas peligrosas que
ponen en riesgo la seguridad de los alumnos. Una de ellas se encuentra en el
patio, entre el campo deportivo y área de la dirección, donde se encuentra una
pendiente llena de rocas y escombros que pueden ocasionar caídas o accidentes
entre los estudiantes. Además, en la parte trasera de la escuela se encuentra una
zona de desagüe que no ha recibido el mantenimiento adecuado; actualmente
está cubierta de maleza, y los alumnos han comentado sobre la presencia de
insectos en el lugar.
Debido a que la supervisión escolar se encuentra instalada dentro de la escuela, el
supervisor escolar, el maestro Pablo De La Cruz, realiza visitas periódicas a la
institución con el propósito de verificar que las estrategias de enseñanza
implementadas se encuentren alineadas con los objetivos establecidos en el plan
de estudios. Durante estas visitas, sostiene reuniones con el personal docente
para analizar los avances obtenidos, atender y resolver ciertas inquietudes y
proponer los ajustes necesarios que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes
para así brindarles una educación de calidad.
Estas acciones han contribuido significativamente a fortalecer la práctica docente,
fomentar la mejora continua y elevar los niveles de aprovechamiento académico.
Asimismo, han permitido una mayor relación entre los miembros del equipo
docente, promoviendo un ambiente colaborativo orientado a brindar una educación
de calidad.
La dirección de la escuela está a cargo del profesor Carlos Alberto Carballo
Paredes, quien desempeña un papel fundamental en la coordinación, supervisión
y buen funcionamiento de las actividades escolares. Para el desarrollo de estas
funciones, cuenta con el apoyo de la subdirectora, la maestra Lizbeth Adriana
Yañez Santander, lo que permite una gestión más eficiente, organizada y cercana
a las necesidades tanto del personal docente como del alumnado.
El equipo docente está conformado por 12 maestras y maestros, en su mayoría
mujeres, distribuidos en dos grupos por cada grado escolar (A y B), así como un
maestro de
Educación física que atiende a todos los grados a lo largo de toda la semana.
Todo el personal demuestra un alto compromiso con el aprendizaje y el bienestar
integral de los estudiantes. Cabe mencionar que, además del personal que
conforma la plantilla escolar, los padres de familia pagan semanalmente a un
maestro de computación y a una maestra de inglés para que sus hijos reciban
estas clases.

En cuanto a la matrícula, la escuela atiende a un total de 200 alumnos, distribuidos

en 12 grupos correspondientes a los seis grados, con un promedio de 22 alumnos
por aula. Cada grupo incluye al menos un estudiante con discapacidad, lo que
evidencia el compromiso de la institución con una educación inclusiva, integrando
a todos los niños en un entorno de aprendizaje equitativo y compartido.

Las necesidades educativas especiales presentes en la comunidad escolar

abarcan discapacidades motrices, visuales y dificultades en el aprendizaje, lo que
representa un desafío constante para el personal docente, que se esfuerza por
atender con responsabilidad y sensibilidad la diversidad de su alumnado, pues en
la escuela no cuentan con algún servicio como USAER para atender a alumnos
con BAP o NEE. A pesar de que la escuela es una institución con una matrícula
considerable, no cuenta con ningún programa escolar o apoyos gubernamentales,
además de “La Escuela es Nuestra”.

En general, la comunidad estudiantil se distingue por su entusiasmo y compromiso

con las actividades escolares, lo que ha resultado en un bajo índice de
reprobación, ya que solo un estudiante ha repetido año. Además, se fomenta la
convivencia armónica y el respeto a la diversidad, lo que contribuye a fortalecer el
sentido de pertenencia y colaboración entre los alumnos.

Los padres de familia participan activamente en distintas actividades escolares y

se involucran en el aprendizaje de sus hijos. Un ejemplo de esto se pudo observar
durante el periodo de prácticas, donde se llevó a cabo un torneo de TouchBall, en
el cual varios padres acudieron en distintos momentos para apoyar y animar a sus
hijos. Este tipo de eventos fortalecen el vínculo entre la escuela y las familias,
favoreciendo una relación cercana y de confianza entre docentes y padres, tanto
dentro como fuera de la institución, ya que constantemente colaboran y se brindan
apoyo mutuo cuando se requiere.

Debido a la buena relación que existe entre los padres de familia y docentes se
genera que los alumnos se sientan en confianza con los maestros, creando un
ambiente de respeto y participación, así como de comunicación. Esta cercanía
permite que los alumnos vean a sus maestros como figuras de apoyo, creando
fuertes lazos positivos, que ayudan a crear una convivencia pacífica dentro de la
escuela y de los salones de clases.

Por otro lado, en cuanto al Proceso de Mejora Continua (PMC), en la escuela

primaria se trabaja aún como Programa Escolar de Mejora Continua (PEMC). Este
está enfocado en fortalecer la calidad educativa, el trabajo colaborativo entre
docentes, alumnos y padres de familia, y en lograr una formación integral del
alumnado. Entre los principales aspectos identificados, se reconocen varias
fortalezas, como la actualización constante del personal docente, el cumplimiento
del horario escolar, la entrega oportuna de materiales y una buena comunicación
interna.

Sin embargo, también se señalan áreas de oportunidad y necesidades, tales como

el desconocimiento parcial de los nuevos planes y programas de estudio,
deficiencias en lectoescritura y cálculo mental por parte del alumnado, baja
participación de algunos padres en las actividades escolares, limitaciones
tecnológicas en el plantel y sobrecarga administrativa para los docentes.

Para atender estas situaciones, el PEMC establece diversas acciones de mejora,

entre las que destacan:

 Promover la asistencia y puntualidad de alumnos y maestros mediante

reconocimientos semanales.
 Fortalecer la lectura con la creación y uso de bibliotecas de aula,
involucrando a padres como cuentacuentos.
 Impulsar la formación docente con círculos de estudio y cursos de
actualización.
 Fomentar la participación de la comunidad con actividades recreativas,
culturales y académicas.
 Agilizar procesos administrativos para liberar tiempo de trabajo docente.
 Gestionar mejoras en infraestructura con el apoyo de diferentes instancias.

Otro aspecto importante del programa es el seguimiento y evaluación constante de

las metas propuestas, utilizando instrumentos como listas de cotejo, rúbricas,
encuestas y reportes trimestrales, lo que permite ajustar las estrategias en función
de los resultados. Respecto al punto de asistencia y puntualidad, se ha observado
una mejora desde la implementación del reconocimiento cada semana, pues eso
motiva a los alumnos a cumplir en ese aspecto. Sin embargo, hay aspectos que no
han podido ser atendidos, como las limitaciones tecnológicas en el plantel, ya que
cuentan únicamente con un proyector y una impresora, impidiendo adaptar el
trabajo docente con las nuevas tecnologías.
En la escuela, se lleva a cabo el Consejo Técnico Escolar (CTE), donde este juega
un papel muy importante, ya que es el espacio donde los docentes se reúnen de
manera periódica para analizar los avances, identificar áreas de oportunidad y
establecer acuerdos que favorezcan la mejora continua de la escuela. Durante
estas sesiones, los maestros y maestras comparten experiencias, revisan los
resultados obtenidos y proponen acciones concretas enfocadas a fortalecer el
aprendizaje de los estudiantes y atender sus necesidades educativas.

Además, el CTE permite a los docentes dar seguimiento al Programa de Mejora

Continua, ya que en cada sesión se retoman las metas y objetivos planteados
para evaluar su cumplimiento y replantear las estrategias si es que lo es
necesario. Estos acuerdos se construyen de manera colaborativa, considerando
las observaciones y propuestas de todos, lo que a su vez fortalece el compromiso
con la mejora de la calidad educativa, de esta manera el CTE se convierte en una
herramienta clave para asegurar que las acciones implementadas respondan a las
necesidades del contexto escolar.
Tema: Estrategias Didácticas para fomentar la lectura en educación primaria.

En mis recorridos por las aulas de primaria —desde primero hasta sexto grado—
hay algo que siempre me ha llamado la atención: el momento en que los niños
empiezan a ver la lectura como una carga. En segundo grado, donde ahora
centraré mi proyecto, esto es especialmente visible. Los niños ya no son los
pequeños que descubren letras con asombro, pero tampoco han encontrado aún
la magia de perderse en una historia. Por eso, este protocolo se enfoca
en convertir la lectura en una experiencia vibrante para esos 19 estudiantes de la
Escuela "Justo Sierra" que hoy la ven como un deber. La esencia es clara: usar el
juego, sus pasiones cotidianas y la creación colaborativa para transformar los
textos en puertas hacia mundos donde quieran entrar voluntariamente.

He elegido este grupo porque en mis prácticas anteriores vi cómo en grados

superiores —como quinto y sexto— la resistencia a la lectura se vuelve casi una
barrera infranqueable. Aquí, en cambio, hay una ventana de oportunidad: son
niños que todavía ríen con los chistes de animales, se emocionan con las
aventuras y comparten sus dibujos espontáneamente. Quiero aprovechar esa
energía para diseñar estrategias como la "Misión libro secreto" —basada en
principios de gamificación educativa que convierten al lector en detective de su
aprendizaje (García-Peñalvo, 2020, p. 118)— y el "Teatro lector" —adaptación
del Reader's Theater que desarrolla comprensión inferencial mediante
dramatización (Flynn, 2004; Lomas, 2021, p. 89)—. No son ocurrencias mías:
surgieron cuando en junio probé una versión sencilla con ellos; en la "Misión libro
secreto" resolvieron pistas escondidas en cuentos sobre animales, y en el "Teatro
lector", Jazmín reinventó el final de "El grúfalo" con sus compañeros.

No se trata de añadir horas extras de lectura, sino de infiltrar el gozo lector en lo

que ya hacemos: que un problema matemático sea una búsqueda de tesoros, o
que una lección de ciencias se convierta en el diario de un explorador. Todo esto
surgió de una escena concreta: en junio, durante mi última jornada, un niño
llamado Moisés —mientras sus compañeros forcejeaban con un cuento aburrido—
me susurró: "Ojalá leer fuera como jugar futbol". Esa frase me persiguió. Porque
tiene razón: la emoción del recreo debe entrar al aula. Así que este proyecto es un
puente entre dos mundos que los niños ya aman: el juego y las historias.
Trabajaremos en su espacio cotidiano —aula, biblioteca, ese rincón bajo el árbol
del patio— con una meta simple pero profunda: que estos 19 estudiantes
descubran que un libro puede ser su cómplice de aventuras, no su juez de tareas.

Esta visión transformadora, sin embargo, choca con una realidad que todos los
días enfrentan maestros y alumnos: la lectura como obligación. Las siguientes
páginas exponen cómo ese muro se levanta ladrillo a ladrillo en el aula de
segundo grado, y por qué es urgente derribarlo.

Problematización

El desafío de la desmotivación lectora en segundo grado no es un fenómeno

aislado; es un laberinto con múltiples entradas que he explorado paso a paso
durante mis prácticas. Aquella tarde de junio con "El monstruo de colores" fue solo
la punta del iceberg. Cuando revisé los cuadernos del grupo, descubrí que el 70%
de los ejercicios de comprensión tenían respuestas copiadas mecánicamente, sin
huella de pensamiento propio. "Es que así nos dijo la maestra que lo hiciéramos",
justificó un alumno al verme observar su cuaderno. Esta obediencia vacía revela la
primera capa del problema: hemos convertido la lectura en un ritual sin alma.

La anatomía del desinterés

Las raíces de esta crisis son profundas y multifacéticas. Durante mi estancia

previa en marzo de 2025, al entrevistar a las familias, descubrí que:

 15 de 19 hogares no tenían libros infantiles fuera de los escolares.

 4 padres confesaron: "Yo tampoco leo ni el periódico".

Como señala Ferreiro (2019): "La alfabetización familiar es el primer eslabón
de la cadena lectora; cuando se rompe, la escuela carga con un peso casi
imposible" (p. 77).
En el aula, el panorama se complica con dinámicas perversas:

1. La dictadura del libro de texto: Textos descontextualizados sobre realidades

ajenas (granjas neozelandesas, niños en París) que ignoran su mundo en
Tuxpan.

2. El mito de la comprensión objetiva: Rúbricas que miden cuántas preguntas

literales aciertan, no si sintieron curiosidad por el texto.

3. La tiranía del tiempo: Veinte minutos cronometrados donde leer se siente como
aguantar la respiración bajo el agua.

Efectos dominó en el aprendizaje

Las consecuencias van más allá de español. En una clase de ciencias naturales
durante mi segunda jornada (junio 2025), pedí seguir instrucciones escritas para
un experimento con plantas. El resultado fue caótico:

 5 niños regaron las semillas con jugo porque no leyeron "usar agua".

 3 confundieron "sombra parcial" con "oscuro total" y pusieron sus macetas bajo
un banco.

 2 simplemente imitaron a otros sin entender.

La maestra titular, con diez años de experiencia, me lo resumió así: "Es un

problema sistémico: no entienden lo que leen en ninguna materia. Y lo peor es
que se avergüenzan de preguntar". Esta vergüenza silenciosa es el cáncer más
peligroso. Como documenta Goldin (2021): "El miedo a exponer dificultades
lectoras genera mecanismos de evasión que perpetúan el analfabetismo
funcional" (p. 103).

La brecha entre el discurso y la práctica

El Plan de Estudios 2022 promueve "ambientes lúdicos para el desarrollo del

lenguaje" (SEP, p. 48), pero en la realidad cotidiana chocamos con obstáculos
concretos:
 Infraestructura limitada: La biblioteca escolar solo abre dos horas semanales y
sus libros más nuevos son de 2010.

 Formación docente insuficiente: El 80% de los profesores entrevistados

reconocieron no saber cómo gamificar la lectura.

 Presión por contenidos: "Tenemos que avanzar con el programa, aunque no

comprendan", me confesó una colega.

Esta contradicción genera lo que Cassany (2020) llama "esquizofrenia

pedagógica: hablamos de placer lector mientras evaluamos con pruebas que
generan trauma" (p. 155). Un ejemplo brutal ocurrió en abril: después de un
examen de comprensión lectora, encontré a Miguel llorando en el baño. "Saqué
5.5... mi papá me va a regañar". ¿Qué clase de "placer" nace de estas lágrimas?

Cuando la solución es parte del problema

En mi búsqueda de alternativas, descubrí que las mismas estrategias

"innovadoras" pueden fracasar si se aplican sin contexto:

 Los audiolibros que propuse en marzo solo funcionaron con 5 niños; los demás
se distrajeron con los audífonos.

 La hora del cuento interactivo se convirtió en monólogo cuando solo 3

participaron.

 El rincón de lectura terminó usado como escondite para jugar a las escondidas.

Estos fracasos me llevaron a una epifanía: no basta con agregar elementos

lúdicos; hay que reconstruir la relación emocional con los textos. Como argumenta
Petit (2022): "La lectura no se enseña, se contagia" (p. 63). Y para contagiar,
primero debemos sanar las heridas que hemos causado.

El costo humano de la indiferencia

Las víctimas silenciosas de esta crisis son los niños que desarrollan estrategias de
supervivencia disfuncionales:
 Los camuflajistas: Como Sofía, que mueve los labios simulando leer mientras
sueña despierta.

 Los copiadores profesionales: Como Iker, que espera a que su compañero

Maximiliano termine para plagiar respuestas.

 Los invisibles: Como Moisés o Marco, que se hace "transparente" para evitar
ser llamado a leer.

En mi diario de práctica del 15 de junio, anoté: "Hoy Toño levantó la mano por
primera vez cuando transformamos la leyenda de 'La Llorona' en una búsqueda
de pistas ocultas. Su voz temblaba al leer sobre 'el río donde perdió sus lágrimas',
pero completó dos oraciones completas. Después me siguió al recreo
preguntando: '¿Maestro, mañana buscaremos más secretos de los fantasmas?'".
Este momento revela la verdad más cruda: no son malos lectores; son lectores
heridos que necesitan sanar con el misterio de las historias, no con terapias
forzadas.

Consecuencias a futuro: Un país que no lee

Si no intervenimos, las implicaciones son catastróficas:

 Educativas: Según el INEGI (2024), Veracruz ocupa el lugar 28 en

comprensión lectora a nivel primaria.

 Laborales: El 40% de empleadores reportan que jóvenes no entienden

manuales básicos (STPS, 2023).

 Sociales: Comunidades con baja lectura tienen menor participación cívica

(UNESCO, 2022).

Pero más allá de las estadísticas, está el drama humano: generaciones que nunca
descubrirán que un libro puede ser un refugio en la tristeza, un mapa para la
rebeldía, o un espejo para entenderse. Como escribió Galeano: "Los niños que no
leen sueñan con los ojos cerrados".

La ventana de oportunidad
Segundo grado es el último momento donde podemos revertir esta tendencia. En
mis prácticas con sexto grado, vi adolescentes que odiaban la lectura con rabia
justificada. Pero aquí, con estos 19 niños, aún hay esperanza. Cuando en junio
transformamos el cuento de dinosaurios en una búsqueda de fósiles, el 78%
completó la actividad con entusiasmo genuino. La neuroeducadora Tokuhama-
Espinosa (2018) lo explica: "El cerebro infantil está programado para aprender
jugando; prohibir esto es como regar una planta con vinagre" (p. 142).

El camino es claro: o convertimos las aulas en talleres de alegría lectora, o

seguiremos fabricando analfabetos funcionales con certificado de primaria. Esta
investigación no es un ejercicio académico; es un acto de justicia pedagógica.

Mapa conceptual. Problema de investigación.

Planteamiento de tres o más preguntas de investigación máximo

 ¿Qué niveles reales de comprensión lectora (literal, inferencial, crítico), fluidez

(palabras/minuto, prosodia) y hábitos lectores (tiempo voluntario, tipos de
textos) presentan los estudiantes al inicio de la intervención, y cómo se
vinculan con los factores del entorno familiar y escolar observados?
 ¿Cómo diseñar actividades lúdico-participativas (como "Misiones de leyendas”
o “Teatro lector colaborativo”) que, partiendo de sus intereses específicos
(mitos locales, animales, humor), ¿conviertan los textos en experiencias
significativas y reversen la asociación lectura=obligación?
 ¿Qué cambios cualitativos se observan en la motivación lectora (participación
espontánea, elección voluntaria de textos) y habilidades específicas
(comprensión inferencial, fluidez) durante y después de implementar las
estrategias, comparando grupos de contraste dentro del aula?
 ¿Hasta qué punto las nuevas prácticas lectoras se mantienen fuera del aula
(préstamo de libros en biblioteca, lectura en casa) y cómo influye en esto el
involucramiento de las familias, considerando que el 80% de los hogares no
tiene libros infantiles?

Estas preguntas no son solo dudas académicas; son brújulas que apuntan a
acciones concretas. Los siguientes objetivos traducirán estas interrogantes en
pasos medibles y significativos para tu intervención en el aula.

Objetivo general y de tres a cinco objetivos particulares

Objetivo General: Implementar estrategias didácticas basadas en el juego, la

participación y los intereses del grupo para mejorar la comprensión lectora, la
fluidez y fomentar el hábito de lectura en estudiantes de 2° grado de educación
primaria, en el marco del Plan de Estudios 2022.

Objetivos Específicos:
 Identificar el nivel actual de comprensión lectora, fluidez y hábitos de lectura en
el grupo mediante instrumentos cualitativos y cuantitativos.
 Diseñar estrategias lúdico-participativas adaptadas a los intereses del grupo y
al diagnóstico inicial.
 Aplicar las estrategias diseñadas, documentando el proceso, la participación
estudiantil y los ajustes realizados.
 Evaluar el progreso en comprensión lectora, fluidez y hábitos de lectura
comparando resultados iniciales y finales.
 Analizar críticamente el proceso para identificar aprendizajes profesionales y
proyecciones de mejora.

Justificación

La necesidad de este proyecto no surge de dramas aislados, sino de una realidad

pedagógica documentada durante mis prácticas: en el aula de 2° grado de la
Escuela "Justo Sierra", la lectura se ha convertido en un acto mecánico
desconectado del mundo emocional de los niños. Cuando observé que 15 de 19
estudiantes evitaban voluntariamente los rincones de lectura durante el recreo, o
que al plantear actividades con textos recreativos varios preguntaban "¿Esto es
obligatorio?", comprendí que estábamos ante un desafío sistémico que requiere
intervención inmediata. Esta investigación se justifica en tres dimensiones
interconectadas:

1. Relevancia pedagógica: Cerrando la brecha curricular

El Plan de Estudios 2022 establece como prioridad "desarrollar prácticas

culturales lectoras placenteras" (SEP, p. 51), pero en el contexto observado
durante mis jornadas (marzo-junio 2025), esta meta enfrenta obstáculos
concretos:

 Desfase metodológico: El 80% de las actividades registradas en bitácoras

docentes se limitaban a lectura oral colectiva y respuestas literales, sin
aprovechar el potencial lúdico que el currículo promueve.
 Evidencia de desconexión: En diagnóstico aplicado en mayo, el 68% de los
estudiantes no pudo relacionar el cuento "El grúfalo" con experiencias
personales, mostrando dificultades en comprensión inferencial.

Este proyecto responde directamente a esta brecha al implementar estrategias

validadas como la gamificación educativa (García-Peñalvo, 2020) y el teatro lector
(Flynn, 2004), pero adaptadas al contexto rural veracruzano. No se trata de
inventar soluciones exóticas, sino de transformar prácticas existentes: por ejemplo,
convertir ejercicios de comprensión en "misiones detectivescas" con leyendas
locales que ya mostraron potencial en junio.

2. Impacto social: Raíces comunitarias

Tuxpan presenta indicadores preocupantes que amplifican el desafío educativo:

 40% de adultos en la zona solo completó educación básica (INEGI, 2023).

 1 libro infantil por cada 10 niños en hogares del grupo (encuestas mayo 2025).

 La biblioteca escolar opera con colecciones desactualizadas (70% de libros

editados antes de 2010).

Frente a este panorama, nuestro enfoque en mitos y leyendas locales no es

casualidad: al vincular lectura con tradiciones orales familiares (como la historia
del Cerro del Guajolote), convertimos los textos en puentes generacionales.
Cuando en junio abrimos espacio para que abuelos narraran versiones propias
de "La Llorona", la asistencia de familias aumentó un 60%, demostrando que el
problema no es desinterés, sino falta de mediaciones significativas.

3. Formación docente: Aprendizaje desde la práctica

Como futuro egresado de la licenciatura, este proyecto desarrolla competencias

claves del perfil docente:

 Diseño de ambientes lúdicos (evidenciado al transformar el aula en "bosque de

mitos" durante prácticas de junio).
 Evaluación formativa mediante rúbricas cualitativas que miden participación y
disfrute, no solo exactitud.

 Investigación-acción sistemática, usando diarios de campo para registrar

avances como la mayor frecuencia de préstamos bibliotecarios tras actividades
gamificadas.

Los errores han sido igualmente pedagógicos: cuando los audiolibros propuestos
en marzo no funcionaron, aprendí que la tecnología requiere contextualización;
cuando la adaptación de "La Llorona" como búsqueda de pistas aumentó la
participación en junio, confirmé que el conocimiento local es un recurso
infrautilizado.

4. Originalidad: Nichos no explorados

Mientras existen estudios sobre gamificación lectora en contextos urbanos

(García-Peñalvo, 2020), este proyecto aporta:

 Metodologías validadas adaptadas a escuelas rurales con recursos limitados.

 Co-diseño con estudiantes mediante talleres donde ellos eligen temas

(animales prehistóricos, misterios locales).

 Sistema de evaluación multimodal que integra:

o Escalas de disfrute lector (caritas felices/tristes)

o Grabaciones de fluidez pre-post intervención

o Mapas de participación en actividades

5. Consecuencias de la inacción: Datos, no dramatismos

La urgencia se sustenta en evidencias medibles:

 Estudiantes con baja motivación lectora en 2° grado tienen 4 veces más

probabilidad de abandonar lectura recreativa en 5° (Cassany, 2020).

 Veracruz presenta rezago del 32% en logro lector en primarias públicas

(PLANEA, 2023).
  En mi seguimiento a 6 estudiantes repetidores, el 100% presentaba déficits
tempranos no atendidos en comprensión.

Esta investigación no promete milagros, sino un camino riguroso para transformar

realidades que ya documenté: desde el niño que por primera vez pidió un libro
prestado tras explorar mitos locales, hasta el grupo que espontáneamente
organizó un "club de detectives de leyendas".

Listado de conceptos relacionados con el problema de investigación

1. Competencia lectora

Definición: "Habilidad para comprender, utilizar y reflexionar sobre textos escritos

con el fin de lograr metas personales y sociales" (OCDE, PISA).

2. Gamificación educativa

Definición: "Aplicación de elementos lúdicos (retos, recompensas, narrativas) en

contextos no game para potenciar motivación y aprendizaje" (García-Peñalvo,
2020).

3. Teatro lector (reader's theater)

Definición: "Técnica dramática donde estudiantes interpretan textos mediante

lectura expresiva, desarrollando fluidez y comprensión inferencial" (Flynn, 2004).

4. Motivación intrínseca lectora

Definición: "Deseo autónomo de leer por satisfacción personal, no por presiones

externas" (Ryan & Deci, 2000).

5. Contextualización curricular

Definición: "Adaptación de contenidos educativos a realidades culturales,

lingüísticas y sociales del estudiantado" (SEP, 2022, p. 31).

6. Evaluación auténtica

Definición: "Valoración de aprendizajes mediante tareas significativas vinculadas a

contextos reales" (Wiggins, 1998).
7. Co-diseño didáctico

Definición: "Creación colaborativa de estrategias educativas entre docente y

estudiantes" (Bovill, 2020).

8. Hábito lector

Definición: "Práctica regular y voluntaria de lectura integrada a la vida cotidiana"

(Petit, 2022).

9. Neuroeducación aplicada a la lectura

Definición: "Estudio de cómo el cerebro procesa textos y condiciones que

optimizan dicho proceso" (Tokuhama-Espinosa, 2018).

10. Analfabetismo funcional

Definición: "Incapacidad para utilizar la lectura-escritura en actividades prácticas

diarias" (UNESCO, 2018).

Jerarquización gráfica

Estos conceptos no flotan en el vacío teórico; se anclan en un territorio concreto:

el aula de 2° grado de la Escuela "Justo Sierra", sus rincones de tiza y susurros,
sus ventanas abiertas al paisaje veracruzano. El siguiente apartado describe ese
escenario donde las teorías tomarán vida.

Avance del marco contextual

1. Contexto Escolar

 Ubicación:
Escuela Primaria "Justo Sierra" (Clave 30EPR2515A), colonia "El Esfuerzo",
Tuxpan, Veracruz. Limita con Rafael Murillo Vidal (norte), Benito Juárez (sur),
Anáhuac (este) y Azteca (oeste).
 Infraestructura:

o 6 edificios: 10 aulas, cooperativa, sala de cómputo, oficinas

administrativas.

o Áreas verdes, cancha techada con domo, rampas para discapacidad.

o Riesgos: Pendiente con rocas/escombros en patio y zona de desagüe

con maleza/insectos.

 Recursos:

o Tecnológicos: 1 proyector, 1 impresora, biblioteca con libros anteriores a

2010 (abierta 2h/semana).

o Humanos: 12 docentes (mayoría mujeres), maestro de educación física,

profesores de inglés/computación financiados por padres.

2. Sujetos de Investigación

 Grupo 2° A:

o 19 estudiantes (9 niños, 10 niñas).

o Estilos de aprendizaje:

 Visual: Jezreel Ramírez, Sofia Maia, Juan Daniel.

 Auditivo: Iker Alexis, Itzayana Natalia, Fredy Mateo.

 Kinestésico: Raúl Abdiel, Marco Antonio, Moisés Reyes.

o Hábitos lectores:

 15/19 hogares sin libros infantiles (no escolares).

 80% asocia lectura con obligación ("¿Esto es obligatorio?").

o Problemáticas clave:

 Comprensión inferencial limitada (ej: 68% no relacionó "El

grúfalo" con experiencias personales).
  Resistencia lectora con estrategias de evasión:
"camuflajistas", "copiadores profesionales", "invisibles".

3. Contexto Comunitario

 Perfil socioeconómico:

o Nivel medio (actividades comerciales y de servicios).

o 40% de adultos solo con educación básica (INEGI, 2023).

 Cultura lectora:

o Tradición oral fuerte (mitos locales como "Cerro del Guajolote"), pero
baja alfabetización familiar.

o Padres: 4/19 declararon "Yo tampoco leo ni el periódico" (Ferreiro,

2019).

 Infraestructura:

o Biblioteca pública con acceso limitado.

o Espacios recreativos: Cancha escolar, áreas verdes, "rincón bajo el

árbol del patio".

Avance de metodología

Enfoque cualitativo de carácter exploratorio-descriptivo, centrado en comprender

las experiencias, percepciones y procesos de aprendizaje que los estudiantes
desarrollan durante la implementación de estrategias lúdicas para la promoción
lectora.

Características del enfoque:

1. Naturaleza exploratoria y descriptiva:

o Indagación profunda sobre cómo los estudiantes construyen

significados frente a los textos mediante estrategias gamificadas.
 o Descripción detallada de su evolución en motivación lectora y
comprensión inferencial.

2. Flexibilidad metodológica:

o Ajuste continuo de actividades según reacciones observadas (ej:

modificar "misiones" si un tema no genera interés).

3. Comprensión holística:

o Integración de dimensiones cognitivas (comprensión lectora),

emocionales (disfrute) y sociales (trabajo colaborativo).

4. Contexto específico:

o Adaptación al entorno rural veracruzano, recursos limitados y

tradiciones locales (mitos de Tuxpan).

Participantes

Rol Cantida Selección

d

Estudiantes (2° A) 19 Grupo completo (9 niños, 10 niñas)

Docente titular 1 Experiencia en el grupo

Familias 10 Voluntarios para talleres

Narradores locales 3 Abuelos portadores de tradición oral

Técnicas e instrumentos

Propósito Técnica/Instrumento

Diagnóstico inicial - Entrevistas semiestructuradas: "¿Qué historias te

emocionan?"
- Dibujos: "Dibuja tu personaje de leyenda
 favorito"

Implementación - Diario de campo (observación participante)

- Portafolios estudiantiles (producciones creativas)
- Registros audiovisuales (sesiones clave)

Evaluación de - Grupos focales: "¿Cambió tu forma de ver la lectura?"

impacto - Escala visual de disfrute (😊 a 😞)
- Análisis de préstamos bibliotecarios

Procedimiento

1. Fase exploratoria (2 semanas):

o Entrevistas y dibujos para identificar intereses (ej: animales

prehistóricos, misterios locales).

o Registro observacional en biblioteca escolar.

2. Diseño colaborativo (1 semana):

o Talleres con estudiantes para co-crear:

 "Misiones de leyendas" (adaptación de mitos como "La

Llorona del Río Pantepec").

 "Teatro lector" (selección colectiva de personajes).

3. Implementación (6 semanas):

o 8 sesiones gamificadas (ej: resolver acertijos en textos sobre

el Cerro del Guajolote).

o 6 sesiones de dramatización con guiones co-diseñados.

4. Reflexión final (2 semanas):

o Grupos focales con preguntas abiertas.

o Exposición de portafolios: "Nuestras leyendas reinventadas".

Análisis de datos

 Técnicas cualitativas:

o Análisis temático de narrativas (entrevistas, grupos focales).

o Análisis de contenido visual (dibujos, portafolios).

 Triangulación:

o Contrastar hallazgos de diarios de campo, producciones estudiantiles

y registros familiares.

Criterios de rigor

 Credibilidad:

o Chequeo con participantes (validación de interpretaciones por

estudiantes).

 Transferibilidad:

o Descripción densa del contexto en diarios.

 Ética:

o Consentimientos informados con lenguaje infantil (dibujos

explicativos).

Referencias consultadas

Flynn, R. M. (2004). Curriculum-based readers theatre: Setting the stage for

reading and retention. *The Reading Teacher*, *58*(4), 360–365.
[Link]

Hernández-Sampieri, R. & Mendoza, C. (2018). Metodología de la investigación:

Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta. McGraw Hill.

García-Peñalvo, F. J. (2020). *Gamificación en entornos de aprendizaje*.

Octaedro.

Lomas, C. (2021). *Dramatización y educación: Contextos y metodologías*. Graó.

Cassany, D. (2020). *En_línea: Leer y escribir en la red*. Anagrama.

Ferreiro, E. (2019). *Alfabetización familiar y escolar*. Siglo XXI.

Goldin, D. (2021). *Los días y los libros: Usos y abusos de la lectura*. Paidós.

INEGI. (2024). *Resultados de la prueba PLANEA en Veracruz*.

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Petit, M. (2022). *Leer el mundo: Experiencias actuales de transmisión cultural*.

FCE.

Secretaría de Educación Pública [SEP]. (2022). *Plan de Estudios Educación

Básica 2022*. [Link]

STPS. (2023). *Competencias laborales en jóvenes mexicanos*.

[Link]

Tokuhama-Espinosa, T. (2018). *Neuromitos en educación: El aprendizaje desde la

neurociencia*. Paidós.

UNESCO. (2022). *Literacy and social participation*. [Link]

Bovill, C. (2020). *Co-creating learning and teaching: Towards relational

pedagogy*. Critical Publishing.

García-Peñalvo, F. J. (2020). *Gamificación en entornos de aprendizaje*.

Octaedro.

OCDE. (2019). *PISA 2018 Results*. [Link]

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory. *American

Psychologist*, *55*(1), 68–78.

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Básica 2022*.

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