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ESTRATEGIAS Y HERRAMIENTAS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

A partir del abordaje del presente módulo, el docente podrá contar con una serie de estrategias de enseñanza que le
permitan abordar la educación ambiental.
El Libro Blanco de la Educación Ambiental de España (1999,74) plantea que “Un importante sector del profesorado
desconoce, además, la existencia de gran parte de los materiales y recursos de apoyo a la educación ambiental que
están disponibles: programas y recursos producidos o promovidos por asociaciones, instituciones públicas, fundaciones,
empresas, incluso por centros escolares o la propia administración educativa. Por otro lado, muchos de estos materiales
están descontextualizados y son de difícil aplicación en los centros”.
Garcia y Priotto (2009, 193) plantean que la estrategia de “taller” es una metodología adecuada para favorecer las
condiciones de aprendizaje que la formación ambiental requiere. Aunque no es la única forma ni la mejor. Son espacios
que posibilitan el intercambio y la construcción del conocimiento con objeto de, a lo largo del mismo, provocar una
modificación en el modo de entender el mundo.
También abordaremos el diseño de un proyecto, que constituye un proceso que conlleva distintas fases o momentos y
dado que implica conocer la realidad y tomar decisiones, entendemos fundamental el conocer algunos aspectos que
hacen a la construcción de sus fases.
Desarrollar la capacidad de resolver los problemas ambientales y la búsqueda de soluciones alternativas y la suficiencia
para interpretar las fuentes de información científica y trasmitir y aplicar en un contexto pedagógico los conceptos
esenciales de la dimensión ambiental.
La educación ambiental y el acceso a las tecnologías de la información y comunicación (TICs), complementan los
elementos teórico-práctico y desarrollan en el educando habilidades, destrezas y conductas que dejarán de ser
conocimientos abstractos y aislados para convertirse en una forma de vida que lo acompañará a través de los años; esto
hace que haga suyos los conocimientos sobre ambiente, sustentabilidad, cambio climático, entre otros.
La aplicación de las TICs en beneficio del ambiente, les permite a los y las estudiantes descubrir nuevas herramientas
que contribuirán al mejoramiento de la relación hombre-naturaleza; lo que consecuentemente formará personas más
responsables y conscientes, asimismo creará un sentimiento de pertenencia e identidad que tenemos en la Tierra como
parte del todo natural, vivo e inerte.
Para lograr una educación ambiental sustentable se puede hacer uso de las nuevas tecnologías, conocerlas, para usarlas
en beneficio de los objetivos de la educación ambiental, a fin de lograr la internalización, encaminada al desarrollo
sustentable y a la reducción del impacto ambiental.
4.1. PEDAGOGÍA AMBIENTAL

Para Moreno (2017) “Al hacer referencia a la Pedagogía Ambiental se amplía el campo de lo que actualmente
se conoce como educación ambiental, puesto que la pedagogía al mismo tiempo que acepta los múltiples
enfoques cruciales que, desde la actualidad científica se plantean, incluye posibilidades organizativas,
didácticas, de aplicación de estrategias ambientalistas - educativas diversas, evaluación, educación ambiental
de adultos, formal e informal, etc. La Pedagogía Ambiental complementa la educación ambiental porque aporta
una visión de síntesis, de integración de la educación ambiental con todos sus contados interdisciplinares y las
condiciones bajo las cuales la educación ‘pueda lograr sus fines y objetivos. En este caso, la educación
ambiental es un estilo de educación que va más allá de la enseñanza de los contenidos con funcionalidad
proteccionista; implica dotarla de una identidad pedagógica y de una fundamentación racional de la que
carecía. La Pedagogía Ambiental concibe lo educativo ambiental como objeto de interés histórico, teórico,
didáctico, metodológico, planificador, formador, axiológico, es decir, es diferente de los intereses y objetos de
estudio de los biólogos, físicos, químicos, demógrafos, economistas. etc. Tales profesionales deben aportar
los contenidos, desde sus respectivas disciplinas, que posteriormente la Pedagogía somete a un tratamiento
para fundamentarlos pedagógicamente y garantizar su efectividad mediante la reflexión teórica y práctica de la
didáctica”.
En concordancia con lo expuesto Sureda (1989) sintetiza el concepto de Pedagogía Ambiental desde una doble
perspectiva “como una posibilidad de desarrollar una educación sistémica y como el desarrollo pedagógico que
aporta las posibilidades tecnológicas de control de variables ambientales intervinientes en el proceso
educativo”. La educación sistémica se halla involucrada en la pedagogía ambiental con su visión holística de
la realidad, lo que a su vez exige un estilo cognoscitivo de síntesis para comprender la generalidad y la
interacción.
Castillejo (1976) define la Pedagogía Ambiental como “la disciplina que estudia las influencias que el ambiente
genera sobre la educación con intención de modificarlas” la que se puede complementar con la definición de
Colom (1989) quien afirma que “la pedagogía ambiental podría ser considerada como un tipo específico de
pedagogía interesada en estudiar la influencia del ambiente sobre los procesos educativos, por lo que,
indudablemente, desembocaría en una tecnología que, controlando y conociendo tales influencias, podría ir
modificando e influyendo en los procesos de acuerdo con unos patrones preestablecidos”.
La pedagogía ambiental se sustenta históricamente en corrientes propuestas por Sauvé (2005), pudiendo afirmar que las
corrientes se segmentan en tradicionales y contemporáneas. Cada corriente ha mostrado aspectos positivos en su
determinación para con la educación, sin embargo, otras han tenido el impacto a gran escala. Lo que si queda claro es
que el enfoque didáctico que se emplee debe ser interdisciplinario y totalizador.

4.2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

Hay variados métodos de enseñanza, cuya efectividad depende de las circunstancias en los que se apliquen.
El alumnado tiene más afinidad con unos métodos que con otros según el nivel académico o educativo, este aspecto debe
ser tenido en cuenta por el docente porque podría llegar a aplicar metodologías que resulten ineficaces si no se encuentran
en la etapa cognoscitiva adecuada. Además, debe considerar otros aspectos como la forma de presentación del tema,
su seguridad para abordarlo, el conocimiento del mismo, la disposición del alumnado respecto a la materia que dicta y
las formas de enseñar.
Para realizar la selección del método de enseñanza el docente debe preguntarse:
• ¿Qué espero del estudiante?,
• ¿Qué puede hacer el estudiante?,
• ¿Cuál es la esencia del tema?
Poder construir situaciones en las que se pongan en juego los ejes de la EAI en las prácticas de enseñanza nos invita a
revisar y rediseñar el hacer escolar y demanda estrategias que contribuyan a tales fines. En el presente módulo se
compartirán algunas que resultan favorecedoras de la enseñanza y abordaje de las temáticas ambientales en relación con
los ejes de la EAI.
Entre las propuestas más usuales se destacan:

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4.2.1. Estudio de caso

El estudio de caso favorece el análisis de la complejidad del ambiente, sus relaciones conflictivas y problemáticas, y
contextualiza en tiempo y espacio una situación plausible de análisis conceptual e interdisciplinar. Es una posible puerta
de entrada para el análisis de las múltiples perspectivas presentes en un conflicto, el debate sobre las desigualdades en
el acceso a los bienes comunes por parte de diferentes grupos sociales, la reflexión sobre las dimensiones presentes
en los conflictos y la toma de posición, además de promover la búsqueda de información que amplíe la mirada sobre los
contenidos. Construir casos de estudio que pongan a rodar diversos saberes otorga sentido al aprendizaje y permite
conectar con los procesos ambientales próximos a los y las estudiantes y mantener el interés durante todo el proceso
de enseñanza. A su vez, facilita la construcción de conocimiento en la medida en que el estudiante trabaja con sistemas
de ideas cada vez más coherentes, organizados y potentes para la comprensión. (Ministerio de Educación, 2023)
Otro aspecto relevante en el trabajo con casos de estudio para la Educación Ambiental Integral (EAI) es que, por tratarse
de un recorte problemático y con personas reales, se estimula la intervención de los y las estudiantes y la toma de
decisiones como acciones intelectuales que complejizan los aprendizajes. Los roles que asuman los y las estudiantes
darán cuenta de los posicionamientos sobre sistemas de valores y pensamientos concretos respecto de los hechos o
procesos a analizar, pero también a la complejidad de las relaciones ambientales que operan en los territorios. Vale
decir que, si se toma un recorte problemático sobre la producción agroindustrial de legumbres en un territorio y sus
efectos en la pérdida de la biodiversidad, las voces de los actores involucrados pueden analizarse con los y las
estudiantes identificando las desigualdades y los intereses de cada uno y cada una que subyacen en la problemática.
(Ministerio de Educación, 2023)

Te proponemos acceder al documento Ambiente de la Colección de Derechos Humanos, Género

y ESI
[Link]

En el capítulo 6 del libro, se pueden encontrar dos posibles casos de estudio a nivel nacional,
vinculados a los humedales como fuentes de servicios ambientales y el avance de la frontera
agropecuaria.
Mas info..

A continuación, se realiza una breve descripción de los casos:

Caso 1: Los humedales como fuentes de servicios ambientales
“Los humedales son áreas que permanecen en condiciones de inundación o con suelo saturado con agua
durante períodos considerables de tiempo. Si bien este término engloba una amplia variedad de ecosistemas, todos
los humedales comparten una propiedad primordial: el agua es el elemento clave que define sus características físicas,
sus vegetales, sus animales y sus relaciones.
Los humedales prestan importantes servicios ambientales en tanto contribuyen a la preservación de la diversidad
biológica, amortiguan el impacto de inundaciones, mitigan los efectos del cambio climático y constituyen importantes
reservorios de agua, entre muchas otras funciones.

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Los humedales cercanos a las grandes ciudades constituyen zonas de amortiguación de cursos y cuerpos de agua, por
lo que cumplen especialmente funciones de regulación de escurrimiento, absorción hídrica y moderación de
temperaturas. Por tratarse de zonas bajas e inundables solían ser utilizados por la actividad ganadera o por parte de
población de bajos recursos sin posibilidades de acceso a una vivienda en zonas no anegables.
A partir de las últimas décadas del siglo XX, los ámbitos rurales cercanos al Gran Buenos Aires comenzaron a
revalorizarse a partir de los nuevos modelos de urbanización expandida de baja densidad. Este proceso, conocido como
suburbanización de las elites (Torres, 2001), está traccionado por la
demanda de sectores medios y altos de la población urbana. A partir
de esa demanda, se desarrollaron emprendimientos residenciales
cerrados localizados en la periferia rural a partir de imaginarios de
ruralidad idílica (Svampa. 2004). Las inversiones inmobiliarias se
orientaron a la compra de tierras de gran potencialidad agropecuaria
para su acondicionamiento, equipamiento y fraccionamiento para el
desarrollo de urbanizaciones cerradas. La evolución de la demanda
llevó a la gradual incorporación de terrenos localizados sobre
humedales y planicies de inundación donde se construyeron Inundaciones causadas por Barrios Cerrados en
urbanizaciones con acceso a cuerpos de agua y prestaciones el Tigre
náuticas, lo que provocó críticas consecuencias socioambientales.
La edificación en áreas bajas e inundables significó importantes movimientos de tierras, rellenos de extensas superficies
y, por ende, bloqueos de zonas de escurrimiento de cuencas y endicamientos que provocan inundaciones en otras
zonas. (Ministerio de Educación, 2021)

Caso 2: El avance de la frontera agropecuaria

En las últimas décadas, el agro argentino se ha transformado radicalmente a partir del crecimiento de la producción de
granos en la región pampeana y su expansión sobre sectores del norte del país. Este incremento produjo cambios en la
estructura agraria y en los sistemas de producción y distribución, lo que generó importantes consecuencias sociales y
ambientales.
La adopción de las tecnologías de la llamada revolución verde en la producción granífera del área pampeana —nuevas
variedades de semillas de crecimiento rápido, uso de agroquímicos, maquinaria más potente e irrigación— permitieron
incrementar la productividad dando inicio a un proceso de agriculturización que implica el gradual reemplazo de la
ganadería por la agricultura. Asimismo, posibilitaron la entrada de la soja desde mediados de la década de mil
novecientos ochenta, traccionada por el incremento de la demanda y los precios internacionales de esta oleaginosa,
que se extendió rápidamente por la región y empujó la frontera agropecuaria.
La producción de soja se basa en la adopción de un paquete tecnológico compuesto por semillas RR —variedades
genéticamente modificadas para hacer el cultivo resistente a los herbicidas—, uso masivo de agroquímicos —en
particular el glifosato—, siembra directa o labranza cero que permite la obtención de dos cosechas por campaña,
sistemas de almacenamiento flexible y nuevas maquinarias equipadas con tecnologías de agricultura de precisión. Este
paquete capital intensivo es provisto por las mismas empresas que realizan la producción de semillas y agroquímicos,
a la vez que concentran la comercialización y el procesamiento agroindustrial.
En los últimos años se ha producido una simplificación de los sistemas productivos pampeanos y extrapampeanos, con
un paulatino reemplazo de las rotaciones tradicionales por el monocultivo, en especial de soja, seguida por el maíz. La
expansión de la frontera agropecuaria a zonas marginales de fragilidad ecológica ha ocasionado la degradación de
bienes naturales, con pérdidas de biodiversidad a partir de procesos de deforestación en bosques nativos.
Existen impactos menos visibles que se vinculan con el consumo de servicios ambientales involucrados en la explotación
de bienes de la naturaleza. La pérdida de fertilidad de los suelos es uno de estos costos ocultos que constituyen
intangibles ambientales. El cultivo de soja implica la extracción de hasta dieciséis nutrientes diferentes del suelo, entre
macro, micro y oligoelementos. Este flujo hasta ahora no ha sido adecuadamente percibido por la economía ni por la
sociedad. Los nutrientes de la tierra, transformados en granos, recorren el mundo y son consumidos en diferentes
territorios, convirtiéndose en suelo virtual”. (Ministerio de Educación, 2021)

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4.2.2. Investigaciones escolares

Las investigaciones escolares articulan la recolección de datos, la observación, el contraste de diversas fuentes, la
construcción de conclusiones. Esta estrategia integra una gran variedad de conocimientos que ponen en foco las
problemáticas ambientales de forma situada.
Proponer investigaciones sobre las problemáticas ambientales implica una variedad de acciones y preguntas que darán
la posibilidad para transitar metodologías motivadoras que retomen y pongan en valor los intereses y saberes de las y
los estudiantes.
Una buena investigación escolar demanda preguntas problematizadoras y el diseño de una metodología.
Preguntar más allá de lo obvio exige poner foco sobre las relaciones complejas del ambiente, las
intencionalidades de los sujetos sociales, las dinámicas naturales y las variables presentes, los datos que
existen (y los que no), quién construye esos datos, para qué, qué nos dicen, y demás cuestiones que permiten
a los estudiantes ejercitar las habilidades que requiere una investigación.
El uso de diversas fuentes de información como recortes periodísticos, censos y bases de datos estadísticos, las
normativas locales, regionales y nacionales, los testimonios de las personas implicadas en los territorios, cartografías y
fotografías, entre otras, serán esenciales para contextualizar y situar los conflictos ambientales en un marco de saberes
que buscan articular los aprendizajes en la EAI.

Un ejemplo de investigación escolar

Un interesante ejemplo de investigaciones derivadas de preguntas sobre las condiciones

ambientales locales es el que dio lugar al proyecto “Tucu-Tucus de Arenas Silíceas” que se
desarrolló en una escuela de Entre Ríos, en 2022, y presentó la docente en la tercera jornada
del tramo de formación “El abordaje de las problemáticas ambientales en el aula”, que
podrás ver a partir del minuto 29´del video disponible en:

[Link]
3PB6oeE&index=4&t=1786s Ver el video

4.2.3. Proyectos integrados

“La metodología de proyecto ha sido primero asunto de algunas corrientes de pedagogía activa. El proyecto, como la
"escuela del trabajo", el "texto libre", la "correspondencia" o la "clase cooperativa", se inscribían en una oposición a una
escuela pública autoritaria, centrada en el aprendizaje memorístico y en el ejercicio”, (….) Hablar de pedagogía del
proyecto como principio general de organización del trabajo corre el peligro de hacer huir de manera bastante rápida a
todos aquellos que no adhieren a una pedagogía definida, pero hacen lo propio en el abanico de las estrategias
propuestas por la tradición, los formadores, los investigadores en didáctica, los movimientos pedagógicos u otras
corrientes, como la gestión mental. Hablar de estrategias del proyecto presenta la ventaja de no apartar de golpe a todos
aquellos para quienes trabajar por proyectos no constituye una orientación global, sino una manera entre otras para
poner a trabajar a los alumnos. Comencemos el análisis en este nivel, sin duda menos exigente y menos coherente,
pero que puede comprometer el debate en el círculo que se va agrandando, de aquellos que ya no ven el oficio de
alumno como una sucesión de clases magistrales que deben escuchar religiosamente y de ejercicios que deben hacer
escrupulosamente” (Perrenoud, 2000)
Perrenoud sostiene que una metodología de proyecto, en el marco escolar, puede apuntar a uno o a varios de los
siguientes objetivos:
 1) Lograr la movilización de saberes o procedimientos, construir competencias.
2) Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes escolares.
3) Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilización o de "motivación".
4) Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino a partir de nuevos aprendizajes, que deben alcanzarse fuera del
proyecto.
5) Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto.
6) Permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de autoevaluación y de evaluación final.
7) Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva.
8) Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí mismo, a reforzar la identidad personal y colectiva a través de una forma
de empowerment, de toma de un poder de actor.
9) Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.
10) Formar para la concepción y la conducción de proyectos.

Podrás acceder a través del siguiente link al documento

[Link]

“Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿Por qué?, ¿Cómo? cuyo autor es Philippe
Perrenoud y fue publicado por la Universidad de Ginebra.

“Ahora bien, si los proyectos que podamos generar con los y las estudiantes de nuestras aulas potencian estos
aprendizajes ¡cuánto más si son proyectos integrados con otras áreas! Ahí el eje de la complejidad ambiental (…) cobra
relevancia y permite el diálogo de múltiples disciplinas que contribuyen al desarrollo de los proyectos. Esto implica
discusiones respecto de las condiciones que institucionalmente deben darse para que sucedan estas oportunidades de
trabajo en proyectos. Garantizar tiempos y espacios en los que las y los docentes puedan reunirse, planificar y discutir
las acciones que se proyectan en torno a los contenidos y problemáticas que se abordarán, junto a los resultados
esperados y la evaluación que se haría de la experiencia.
A modo de ejemplo podemos ver los proyectos integrados de la colección Jóvenes que miran
mundos, que proponen generar oportunidades “de poner en escena saberes, opiniones, puntos de
vista y visiones del mundo, que provienen tanto de las propias experiencias de vida como de las
experiencias de pensamiento y modos de analizar la realidad. [Como] una base fundamental para
comenzar a desplegar las conceptualizaciones necesarias y las herramientas simbólicas que
contribuyen al desarrollo del pensamiento crítico y creativo”, en torno a los territorios y las
problemáticas del desmonte de los bosques nativos, el uso agrícola del suelo a lo largo del tiempo, y
los recursos hídricos a partir del caso de la bajante del Río Paraná”. (Ministerio de Educación,
2023) Colección Jóvenes que miran mundos
La colección está compuesta por propuestas de itinerarios que aspiran a promover profundas y creativas experiencias donde
se integren diversas disciplinas de las escuelas secundarias. El material prevé orientaciones conceptuales para docentes y
aportes para el trabajo con estudiantes. En particular se sugiere la última propuesta del itinerario
[Link] [Link]
tent/uploads/2022/05/[Link] content/uploads/2022/05/ESTUDIANTES-ITINERARIO-
[Link]

4.2.4. Mapeos Colectivos

El mapeo colectivo es una estrategia potente para la escuela secundaria con posibilidades de conformar prácticas
educativas que trascienda al aula y desde una perspectiva sociocomunitaria de la EAI.

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[Es] una práctica, una reflexión grupal que facilita el abordaje y la problematización de territorios sociales, subjetivos y
geográficos. Permite cruzar conocimientos de distintas asignaturas y puntualizar saberes que nos permitan comprender
y señalizar diversos aspectos de la realidad (...) A partir de diversas escalas de mapas que pueden desplazarse entre,
por ejemplo, mapear un país o un barrio, es posible visibilizar en forma simultánea las historias que ocurren en los
territorios, tan diversas como el relevamiento de las especies arbóreas autóctonas o el abordaje de problemáticas socio
ambientales y sus impactos en la salud de las y los habitantes. (Iconoclasistas, 2019, pp. 3,4)
Permiten identificar las problemáticas ambientales presentes, además la multiplicidad de actores involucrados, las
dinámicas sociales que potencian o se ven condicionadas frente a las mismas, y reflejan una historicidad de los
conflictos presentes junto a las representaciones que están circulando entre los y las participantes de la
actividad.

El siguiente link
[Link]

permite acceder al audiovisual “El mapeo social como herramienta educativa” del programa
Seguimos Educando 2020, producido por el portal [Link].
El mismo nos muestra el valor de los mapeos en el desarrollo de propuestas interdisciplinarias.
Mirá el video
4.2.5. Aprendizaje basado en la resolución de problemas

Para Cuello Guijón (2003, 4) “La Educación Ambiental no puede sustituir a la responsabilidad política ni al conocimiento
científico-tecnológico que son los que, en último término, han de resolver los múltiples y complejos problemas
ambientales existentes. La Educación Ambiental pretende, en la mejor de las opciones, crear las condiciones culturales
apropiadas para que tales problemas no lleguen a producirse o lo hagan en tal medida que sean asumidos naturalmente
por los propios sistemas donde se producen. Aun así y dadas las delicadas condiciones en que se encuentran muchos
de nuestros recursos por la tozudez destructiva de una parte de la población, la E.A. intenta también atender los
problemas en sus fases finalistas, asumiendo y desarrollando procesos educativos hacia la corrección o la eliminación
de las consecuencias negativas que tales comportamientos generan en el entorno.
Importante
El abordaje de los problemas ambientales en la escuela y la socialización correspondiente de las niñeces y juventudes, es más
que un simple ejercicio académico, una asignatura más o un proyecto de renovación pedagógica; es una estrategia e imperativo
ético, filosófico y pedagógico para salvar a nuestro degradado planeta. En parte, porque en ámbitos educativos informales
no son tratados con la profundidad que ellos merecen, por lo que el sistema educativo tiene la función de promover en el
estudiantado el pensamiento reflexivo y crítico sobre ellos.

Hay posiciones contrarias a la postura de considerar al ámbito escolar como destinatario de la mayoría de las iniciativas
en educación ambiental, porque se puede llegar a excluir al resto de la sociedad, particularmente por la escasa
incidencia que tienen los y las estudiantes sobre los comportamientos de los adultos, que son los responsables en la
génesis de los problemas ambientales más importantes, con lo que se limita la capacidad de acción y la eficacia.
“Este hecho oculta aspectos ideológicos subyacentes de la verdadera dimensión que se le quiere dar a la educación
ambiental: los escolares deben tomar conciencia de los problemas ambientales para que en un futuro mejoren la
situación, que no es sino una manera de descargar responsabilidades a los adultos que en el presente deben evitar y
solucionar tales problemas”. ( Cuello Gijón, 2003, 10)
Pese a ello, es fundamental mantener, reforzar y mejorar la atención educativa en materia ambiental en las escuelas,
porque el ámbito educativo es el medio que permite revertir ciertos comportamientos que derivan en problemas
ambientales, especialmente los vinculados con el aumento del poder de consumo (excesivo consumo de ocio, hábitos
alimenticios, artefactos con pilas contaminantes, el consumo de energía, el ruido urbano, la generación de basura, la
movida nocturna, el deterioro urbano, etc.).
La educación ambiental puede aportar nuevas miradas en el análisis de la realidad ambiental y social que permitan la
resolución de los problemas derivados de la crisis ambiental, para construir un sistema de relaciones que no continúe
generando nuevos los problemas o agrave los existentes.

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Pero esta construcción no se puede lograr desde cualquier modelo de educación ambiental, al existir una
marcada influencia de su estructura ideológica en las metas a cumplir y los métodos para alcanzarlo.
No se puede abordar satisfactoriamente la resolución problemas en los ámbitos educativos si se mantienen modelos
educativos con contenidos conceptuales no formulados como problemáticas ambientales; los contenidos
procedimentales no son parte del significado de conocer, o se basan en la búsqueda de información o trabajo de
laboratorio rutinario, y a los actitudinales se los enuncia, sin asignarles el papel preponderante que juegan en las
problemáticas ambientales.
Es poco frecuente la contextualización de las temáticas escogidas con la realidad cotidiana, vivencial,
experiencial y de interés para estudiantes y adultos; suelen no estar referenciadas a contextos sociohistóricos y
anecdóticos que permitan caracterizar la situación problemática y comprender cómo se establecieron las variables,
las hipótesis orientadoras, los criterios metodológicos, las anticipaciones de resultados y los errores y obstáculos en
la resolución. En las problemáticas ambientales suele existir una hipótesis oculta que sostiene que “la solución” de
estos problemas está en “los otros”, entendiendo por “otros” a los que gobiernan, actúan, toman decisiones políticas y
económicas, planifican estrategias, etc.
Esa escasa participación social puede agravarlos y ser un obstáculo en la solución de los mismos. En los países con
larga “tradición democrática o llegados a ella recientemente, la participación de la población en las decisiones que
afectan al territorio no sólo no es una práctica habitual, sino que se convierte en excepcional. Pudiera pensarse que las
normas que regulan las actividades potencialmente agresoras para los recursos, son el resultado de un conjunto de
acciones democráticas reguladas por los mecanismos de participación propios de estos sistemas políticos, pero en la
práctica no es así. Por otra parte, aún las mejores normas presentan resquicios que son usados con habilidad para
eludir las prevenciones o limitaciones que aquellas proponen”. (Cuello Gijón, 2003, 4)
Para Tréllez Solís y Wilches-Chauz (1998) “Las soluciones concretas a los problemas ambientales dependen, en última
instancia, de una nueva capacidad organizativa de la sociedad en su conjunto, basada en los valores culturales de las
comunidades, la creatividad popular y su potencial innovativo. Tales soluciones no pueden darse fuera del marco de
una voluntad política que rompa con la dependencia económica, ideológica y tecnológica, y propicie condiciones para
una gestión participativa y democrática de los recursos”
El Libro Blanco de la Educación Ambiental de España (1999, 11), considera que “en el pasado se tendía a hablar de
“problemas ambientales”, independientes entre sí y desconectados del resto de la realidad, actualmente, una
aproximación honrada y realista de la situación debe empezar reconociendo la interdependencia entre factores muy
diversos. Interdependencia entre diferentes aspectos de los conflictos -lo ambiental, lo económico, lo político, lo cultural,
lo legal, lo ético-; entre lo local y lo global; entre los países, las personas, las culturas; entre los posibles instrumentos
y vías de solución”.
Jornadas: El abordaje de las problemáticas ambientales en el aula desde la Educación Ambiental Integral.
Ministerio de Educación de la Nación.
Jornada 1: La complejidad de los conflictos Jornada 2. Decisiones pedagógicas en la Jornada 3: El trabajo sobre problemas y
y problemas ambientales. Disertan Laura enseñanza de los problemas y conflictos conflictos ambientales y el ejercicio de un
Canciani y Santiago Colombo ambientales Diserta: Melisa Estrella ambiente sano y diverso

[Link] [Link] [Link]

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 ¿Es realmente la educación ambiental una estrategia útil para acometer la solución de los
problemas ambientales?
Lógicamente por sí sola no, pero puede contribuir con nuevos puntos de vista en el análisis de la realidad
ambiental y social con el fin de construir un sistema de relaciones entre ambas que no genere los
problemas. Esta construcción no es posible desde cualquier modelo de educación ambiental ya que las
metas a perseguir y los métodos para hacerlo están determinados por la estructura ideológica que le
sirve de soporte. (Cuello Gijón, 2003)

4.2.5. a. Los conflictos y problemas ambientales en la práctica escolar

El tratamiento en los establecimientos educativos de los conflictos y problemas promueve el espíritu crítico, la
autonomía, el respeto a la diversidad, la cooperación, la solidaridad y la acción trasformadora. No constituyen procesos
ideológicamente neutros al aparecer naturalmente las relaciones entre ideologías y poder y entre estas y los procesos
de utilización de los recursos.
Los problemas ambientales constituyen un recurso didáctico para el desarrollo del aprendizaje y crean oportunidades
de cara a su posible solución, entre las ventajas que destaca Cuello Gijón (2003, 101) se destacan:
• El trabajo escolar con problemas facilita el desarrollo de una serie de hábitos y destrezas de tipo intelectual, de gran
potencialidad.
• Se fortalecen los conocimientos (conceptos, procedimientos, actitudes y valores) ligados a situaciones concretas que con
facilidad pueden desencadenar en la intervención natural y positiva hacia el problema.
• Para que el uso de los problemas ambientales como recurso didáctico satisfaga las dos premisas anteriores, se muestra
necesario el empleo de un conjunto de destrezas pedagógicas (conceptuales y metodológicas) por parte del profesorado,
unas mínimas condiciones específicas del contexto de enseñanza/aprendizaje y unos recursos adecuados.
• Para reforzar y/o hacer posible la intervención sobre los problemas ambientales por parte de personas en procesos de
enseñanza/aprendizaje, es necesario establecer medidas complementarias y de apoyo desde la política institucional (local,
comarcal, provincial,) en diversas direcciones: normativa, programática, económica, etc.
• Así mismo habría que evitar, disminuir, y contrarrestar los procesos contrarios derivados de operaciones comerciales,
publicitarias, especulativas o derivadas de la gestión inadecuada.

Este mismo autor, citando a Navarrete (1996) considera que, desde el punto de vista didáctico, trabajar con problemas
ambientales próximos permite:
• Lograr que los estudiantes tengan una vivencia de aprendizaje distinta de la tradicional lo que les permite acceder y
experimentar nuevas estrategias, en la línea de la metodología investigativa y en coherencia con los presupuestos teóricos
y principios didácticos que sirven de marco de referencia para el tratamiento de la Educación Ambiental en la etapa de
Educación Primaria.
• Conectar con el entorno ambiental próximo de los estudiantes y mantener su interés durante todo el proceso. Permite dar un
sentido lógico a todo el proceso de investigación, integrando de forma natural el conjunto de las actividades realizadas y los
contenidos de todo tipo puestos en juego.
• (Aproximarse) a un conocimiento escolar que integra valores, procedimientos y conceptos de un grado cada vez mayor de
generalidad.
• La construcción del conocimiento que tiene lugar a partir del tratamiento de problemas se facilita en la medida en que el
individuo trabaja con sistemas de ideas cada vez más coherentes, más organizados, más potentes para la comprensión e
intervención.
• Usar los problemas ambientales para movilizar ideas procedentes del ámbito ideológico, cotidiano y científico.
• Tratar los PA como vertebradores del conocimiento cotidiano, el conocimiento ideológico y el conocimiento
científico, a través de una metodología de integración, metodología de E/A por investigación de base constructivista

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Respecto al diseño de acciones educativas, Cuello Gijón (2003,103-104) plantea que:
• La educación ambiental en la escuela tiene un alcance limitado en cuanto que no podrá ejercer en la misma medida su acción
sobre todos los problemas, de ahí que debamos estructurar el tratamiento de los problemas ambientales según la complejidad
de su naturaleza, su cercanía y nivel de afección, y posibilidad real de intervenir, considerando igualmente los recursos e
instrumentos de trabajo más idóneos en cada caso. Desde una percepción limitadora, quizás no podamos solucionar ni siquiera
un pequeño problema de nuestra clase por intervenir en él varias variables, no obstante, entre las múltiples opciones positivas
ante un problema podremos plantearnos siempre algún objetivo realista: conocerlo, valorarlo, evitar que se produzca,
solucionarlo, mitigar sus consecuencias, etc.
• Priorizar sobre el diseño de conjuntos coherentes de actividades que faciliten la evolución desde una visión simple de la realidad
a una compleja. No hay dudas de que una concepción amplia, flexible, dinámica e interrelacionada (cosmovisión) del entorno,
permite afrontar y resolver mejor los problemas ambientales (y los demás) y facilita la participación en la gestión del entorno.
• El tratamiento de problemas ambientales se debería ajustar en el proceso de construcción de aprendizajes, siguiendo una similar
secuencia de progresiva complejidad. Cualquier programa, actividad, acción, etc., debe tener en cuenta el estado evolutivo de
los destinatarios, en relación a la concepción que tienen del medio, qué nivel de concreción tienen los conceptos estructurantes
básicos: relación, interacción, flujo, energía, etc.
• Hay que valorar los procesos que cubren nuestras necesidades para conocer las consecuencias derivadas de los mismos. Si
solo se sabe que dando al interruptor se enciende la luz y se desconoce todo el proceso mediante el cual se genera la energía y
llega a las casas, no tendremos “necesidad” de cambiar comportamientos, en este caso para ahorrar energía (Calvo, 1994).
• Resulta imprescindible establecer la cadena, los bucles, de relaciones entre los comportamientos y acciones individuales en los
ambientes más cercanos o domésticos, con los hechos que acontecen a escala territorial, planetaria. (…)
• La mayoría de los problemas a gran escala, incluso planetaria, tienen su reflejo en el pequeño ámbito al que se puede acceder.
centrando y desarrollando el trabajo docente se pueden plantear, en el momento adecuado, el acceso al nivel de complejidad
del problema que en un principio no era posible. En un establecimiento se decide trabajar sobre un problema ambiental, por
ejemplo: el deterioro de las mesas de la clase (pintadas, roturas, etc.), para tratar en una segunda fase el deterioro del mobiliario
urbano, donde también se actuará y finalmente se plantea otro problema de más envergadura: el deterioro del patrimonio cultural
y arqueológico.
• En un proceso de enseñanza/aprendizaje, los problemas ambientales son un medio para acceder al conocimiento y además, en
algunos casos, pueden ser fin en sí mismos pues entre los objetivos puede estar la actuación sobre ese problema, utilizando los
conocimientos adquiridos en el proceso. Desde esta perspectiva, es conveniente diferenciar los problemas o aspectos del
problema sobre los que es posible actuar desde la acción escolar en clave de solución, de aquellos otros que por sus
características (complejidad, lejanía, dimensiones, etc.) sirvan como recursos para acceder a conocimientos, afianzar valores,
reforzar voluntades, etc. más que como objetivos de intervención real y directa. Con unos se actúa, con todos se aprendemos y
en ambos procesos se debe propiciar la construcción de una concepción de la realidad en la que interactúen conceptos, actitudes,
valores y métodos de trabajo.
• Coordinar las acciones escolares con la política y acciones en el municipio (calle, barrio...) para ofrecer referentes reales,
prácticos similares a la información teórica de los libros de la escuela... que los escolares reciban homogeneidad, un mismo
discurso, aunque en diferentes formatos.

Es importante establecer relaciones entre los comportamientos y acciones individuales en los

ambientes domésticos, con los hechos que ocurre a escala territorial, planetaria. El pasaje de lo local
o regional a lo global debe ser incorporado al bagaje intelectual de los adolescentes durante el
proceso de escolarización, tanto en lo relativo a causas negativas como positivas, porque ello les
permitirá el pasaje de una visión simple a una compleja de la realidad donde actúan y consolidar una
escala de valores ambientales en sentido amplio.

De lo antes mencionado, se desprende que es prioritario para el logro de un aprendizaje significativo el diseño de
secuencias de actividades coherentes basadas en una concepción amplia, flexible e interrelacionada del
entorno, porque permiten un mejor abordaje y resolución de conflictos y problemas ambientales y facilita la

10
participación. Además, que las mismas deben considerar el estado evolutivo del estudiantado, en relación a la
concepción que tienen del ambiente.
Durante el proceso de enseñanza/aprendizaje los problemas ambientales posibilitan acceder a nuevos conocimientos
que sirven para actuar directamente sobre los mismos. Desde esta perspectiva hay que tener en claro que hay
problemas solucionables desde la acción escolar, pero existen otros que por sus características (complejidad, lejanía,
dimensiones, etc.) no pueden ser resueltos en el contexto escolar, pero si sirven como recursos para acceder a
conocimientos, afianzar valores, reforzar voluntades, etc.

4.2.5.b. Aspectos metodológicos

Según Cuello Gijón (2003,104-405) durante el abordaje de los problemas ambientales deben tenerse en cuenta diversas
cuestiones metodológicas.
El docente cuando implementa una acción educativa centrada en la resolución de problemas ambientales es
recomendable que efectúe un ajuste de acuerdo a los saberes previos, los intereses y necesidades de los estudiantes,
edad, nivel o capacidad cognitiva y las exigencias respecto del entorno. Puede diseñar estrategias previas para
identificar los puntos de vista y las explicaciones frente a los problemas, lo que facilitará la permanente reelaboración
del problema. Al aproximarse a la realidad ambiental el estudiante puede producir cambios en la forma de ver las cosas.
Es eficaz abordar un problema conocido por los estudiantes (existen saberes previos y suficiente información) para
tratar el proceso completo desde su génesis y desarrollo y sus consecuencias en todas direcciones, incluso en las
aparentemente positivas.
Para el tratamiento de un problema y la búsqueda de soluciones, se pueden diseñar itinerarios de acciones (parciales,
sucesivas, puntuales, coyunturales o anecdóticas) que en un conjunto coherente, controlado y programado permitan
resolver el problema. También se pueden efectuar aproximaciones sucesivas con objetivos a corto y medio plazo
revisables y evaluables.
Se deben valorar las acciones y conductas del estudiante como forma de compensación afectiva y sicológica, para ello
el docente debe informarle los logros, creando actividades que los hagan tangibles.
Se pueden incorporar para el tratamiento del problema distintos recursos didácticos, procedimientos y técnicas de
trabajo, especialmente las relativas a la exposición de ideas, debate, comunicación, intercambio de información,
discusión, técnicas grupales, técnicas de investigación, etc.
Como existe información abundante en los medios de comunicación si el problema ambiental tratado es noticia, una
estrategia es seguir su evolución al hilo de las noticias, ordenando la información con recopilaciones de prensa,
declaraciones e informes.
Como forma de involucrar a la comunidad educativa se propone trabajar el problema desde la prensa escolar y la radio
escolar, elaborando materiales propios de difusión. Este es un interesante ejercicio, porque al confeccionar los
materiales informativos los estudiantes realizan una síntesis del problema, que les permita ver las relaciones entre
hechos, procesos, entorno del problema objeto de estudio.

Te proponemos acceder al documento Problemas Ambientales y Educación

Ambiental en la Escuela, cuya autoría es de Agustín Cuello Gijón (2003) a través
del siguiente link.

[Link]

En su trabajo el autor plantea un conjunto de reflexiones, orientaciones y propuestas dirigidas

a la Comunidad Educativa y al contexto social donde esta se inserta, en la búsqueda de una
mayor eficacia en el tratamiento de los problemas ambientales que nos acosan.
Mas info..

Se sugieren a continuación algunos aspectos necesarios de tener en cuenta para abordar la implementación de la
resolución de los problemas ambientales: (Rivarosa, A y Perales F, J, 2006, 114-124).

11
 ▪ ¿Para qué nivel de la educación queremos realizar nuestra propuesta? ¿En qué tipo de centro escolar la podríamos
llevar a cabo?
▪ ¿Qué objetivos generales y específicos nos planteamos conseguir con esta intervención didáctica teniendo
en cuenta los fines que persigue la EA?
▪ ¿Qué contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) de los estudiados en los problemas
ambientales previos pueden ser enseñados a los estudiantes? ¿Con qué criterios seleccionarlos y
secuenciarlos? ¿Cómo representarlos mediante un mapa conceptual? ¿Cómo se inscriben en el nuevo
currículo de educación primaria? ¿Qué áreas de conocimiento se hallarían implicadas? ¿Por qué opción de
ambientalización del currículo vamos a apostar y por qué?
▪ ¿Cómo adaptaremos la metodología de resolución de problemas ambientales a las necesidades y a las
posibilidades de los estudiantes? ¿De qué forma la concretaremos? ¿Cómo usaremos el espacio y el tiempo
para desarrollarla?
▪ ¿Qué actividades utilizaremos para conseguir los objetivos que nos proponemos y de acuerdo con qué
metodología de trabajo adoptada? ¿Cómo las describiremos adecuadamente? ¿Qué contenidos se hallarían
implicados? ¿Qué recursos necesitamos para llevarlas a cabo?
▪ ¿Qué fuentes de información hemos utilizado en todo el proceso de intervención didáctica?
▪ ¿Qué modelo de evaluación vamos a asumir en coherencia con la metodología adoptada? ¿Cómo se
concreta en forma de instrumentos de evaluación y en la toma de decisiones?
▪ ¿Podemos representar todo el proceso seguido mediante una tabla resumen donde se muestren los puntos
anteriores?

4.2.5.c. Metodologías para analizar un problema ambiental

Si bien existen distintas metodologías para realizar el análisis de un problema ambiental, se detalla a continuación una
de las más usadas, basada en el árbol de problemas y en el árbol de objetivos. v

El árbol de problemas: Es un esquema en el cual se ordenan los problemas planteados por la comunidad,
dependiendo de la relación de causalidad que presentan entre ellos. En el conjunto de problemas planteados se pueden
distinguir problemas – causas, problemas, efectos y un problema central.
Es importante tener presente que el problema central puede variar dependiendo del conjunto de problemas que se
analizan por la comunidad.
Es un recurso usado en experiencias de talleres participativo de la comunidad, que puede ser también utilizado en EA
para que los estudiantes puedan hacer las relaciones causa – efecto en el momento de detectar un problema.
El árbol de objetivos: Es una propuesta teórica de la solución de la problemática central, por lo tanto, es necesario
que se incorporen elementos de la realidad que permitan elegir ciertos caminos sobre otros.
Posteriormente a la formulación del árbol de objetivos, se debe definir una estrategia ambiental local para el logro
del objetivo central dada las condiciones en que se encuentra la comunidad. Esta decisión estratégica se conoce
también como análisis de alternativas.

12
Este análisis, supone que, para lograr el objetivo central de una intervención, es posible reconocer distintos caminos
o rutas estratégicas, en que cada uno de ellos implica una distinta combinación de medios.

A través del siguiente link

[Link]

podrás acceder al video “El abordaje de las problemáticas ambientales en el aula” en el

cual Melisa Estrella, docente de la Universidades Nacionales de Quilmes y de Lujan, como
expositora de las Jornadas auspiciadas por el Ministerio de Educación de la Nación en el
año 2022. En distintos momentos aborda el enfoque de la educación ambiental integral, los
ejes transversales, la inclusión de los nuevos contenidos a los diseños curriculares y el
problema ambiental como estudio de caso.
Mirá el video

4.2.6. Secuencia Didáctica

La Secuencia Didáctica (SD) es una sucesión planificada de actividades (es decir un orden) a desarrollar en un
determinado período de tiempo (con un ritmo). El orden y el ritmo son los parámetros de las SD; pudiendo realizar
algunas actividades por fuera del contexto aula.
Está orientada al desarrollo de la unidad didáctica, que es la mínima unidad o unidad irreductible que contiene las
funciones o elementos básicos del proceso de enseñanza- aprendizaje: planificación, desarrollo y control.
El concepto de secuencia didáctica tiene una connotación más funcional porque se aplica a las actividades enfocadas
al desarrollo de la unidad didáctica, siendo esta última más estructural.
Constituyen el corazón de la didáctica, el momento en que se pone en juego el éxito o el fracaso del proceso de
enseñanza- aprendizaje. Implica la planificación de corto plazo, donde se explicitan las técnicas y los recursos
didácticos, aunque también permanecerán implícitos otros más generales (estrategias y concepciones filosóficas y
psicológicas).
Las actividades de las SD deben considerar los siguientes aspectos esenciales o propósitos generales:
Indagar acerca del conocimiento previo de los estudiantes y comprobar que su nivel sea adecuado al desarrollo
de los nuevos conocimientos.
Asegurarse que los contenidos sean significativos y funcionales y que representen un desafío aceptable.
Que promuevan la actividad mental y la construcción de nuevas relaciones conceptuales.
Que estimulen la autoestima y el autoconcepto. De ser posible, que posibiliten la autonomía y la metacognición.
Las actividades previstas en un programa no pueden secuenciarse al azar. Una de las prioridades de una
buena programación debe ser una adecuada secuenciación de las actuaciones, con el objeto de abordar los
diferentes objetivos de la forma más idónea para cada grupo y tema abordado.
En las mismas se puede observar, a grandes rasgos, que todas utilizan el mismo proceso lógico para promover valores
ambientales entre sus destinatarios. Las diferencias entre unas y otras pueden considerarse de matiz, o más
correctamente, debidas al diferente ámbito de actuación al que se dirigen.
Para autores como Díaz Barriga (2013) la elaboración de una secuencia didáctica es una tarea importante para organizar
situaciones de aprendizaje que se desarrollarán en el trabajo de los estudiantes, el presente cuadro fue elaborado a
partir de sus aportes conceptuales con el fin de poder contar con una orientación general que ayude a ubicar la secuencia
didáctica en el marco de un conjunto de tareas que se realizan en lo que genéricamente denominamos planeación
didáctica.

13
 GUIA PARA LA ELABORACION DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA
ELEMENTOS CRITERIOS
Encabezado de (Materia o Asignatura, nombre del profesor, grupo a aplicar la SECUENCIA DIDÁCTICA (SD), duración
Identificación de la SD en horas).
Tema: Tema de interés de los estudiantes, este deberá estar relacionado con los contenidos curriculares.
Interrelación con otras asignaturas: De los contenidos a desarrollar en la presente secuencia didáctica
con que asignaturas se puede interrelacionar para lograr un aprendizaje significativo e interdisciplinario.
Por ejemplo, en el tema del espacio urbano se relacionan Áreas como Ciencias Sociales, Naturales,
Encabezado de la Comunicación, Exactas, etc.)
Secuencia Didáctica
Propósito: Competencias a desarrollar en el estudiante.
Contenidos de aprendizaje a desarrollar (conceptuales, procedimentales y actitudinales en
términos de competencia): Desglosar la unidad de competencia en base a los resultados de
aprendizaje (propósito) expresados arriba, en caso de aplicar.

Apertura: Las estrategias, Duración: La programación será en horas empleadas para el

dinámicas o técnicas a emplear para desarrollo de cada actividad.
recuperar los conocimientos previos Actividades: Las estrategias, dinámicas o técnicas a emplear
de los estudiantes, el cual deberá para recuperar los conocimientos previos de los estudiantes, el
estar ligado al tema integrador. cual deberá estar ligado al tema integrador.

Desarrollo: Las estrategias, Duración: La programación será en horas empleadas para el

dinámicas o técnicas a emplear para desarrollo de cada actividad.
que el estudiante construya su Actividades: Las estrategias, dinámicas o técnicas a emplear
aprendizaje, deberán contener para que el estudiantado construya su aprendizaje, deberán
Actividades trabajos individuales, en equipo y contener trabajos individuales, en equipo y grupales, alguna de las
grupales, alguna de las actividades actividades deberá involucrar el tema integrador
deberá involucrar el tema integrador
Evidencias de Aprendizaje: Productos evaluables que nos
servirán para medir los logros de los propósitos, investigación de
campo, exposición, cuestionario, examen escrito, oral, etc.
Duración: La programación será en horas empleadas para el
desarrollo de cada actividad.
Cierre: Actividad o actividades
empleadas para concluir la Actividades: Contempla a las empleadas para concluir la
secuencia, las cuales deberán estar secuencia, las cuales deberán estar ligadas a las empleadas en
ligadas a las empleadas durante el la etapa anterior, también deberán incluir al tema integrador.
desarrollo, también deberán incluir al Evidencias de Aprendizaje: Productos evaluables que el
tema integrador. estudiante genera: Ensayo, cuadro sinóptico, mapa conceptual,
mapa mental, diagrama, exposición, etc…

Indicadores de Atributos: Calificación cuantitativa o cualitativa asignada para los productos de evaluación
Criterios de Evaluación: Características que deben cumplir y contener los productos para obtener
Evaluación la calificación cuantitativa o cualitativa.
Instrumentos de Evaluación: Medio empleado por el docente para evaluar: guías de observación,
guía de cotejo, formato de control por equipo, individual, matrices de valoración, etc.
La literatura se refiere a los empleados para que el estudiante pueda consultar: libros, revistas, páginas de
Recursos a emplear internet, etc.
(Bibliografía,
Los materiales son los recursos que necesita para trabajar en el aula: papel afiche, cartulina, colores,
materiales y
marcadores, lápices, etc.
equipos)
El equipo es el necesario para el apoyo ya sea técnico o visual

Para hacer la planificación de una unidad didáctica se necesitan cuatro pasos:

14
PASO 1: El docente identifica destinatarios, por ejemplo, estudiantes de 1°año de la Educación Secundaria, para el
Área de Ciencias Naturales.
Para desarrollar la secuencia de actividades asigna un tiempo de 16 horas.
PASO 2: El docente selecciona el tema, tomando en cuenta por un lado la currícula y por otro, los intereses de los
estudiantes.
Por ejemplo: ¡La basura que generamos daña al ambiente!
Propone abordarlo en forma transversal, lo que lleva a que determine los propósitos, porque hay numerosos y diversos
objetivos para las diferentes áreas. El docente debe decidir qué y cuáles de ellos aspira alcanzar.
Los criterios que deben predominar cuando se deciden los objetivos son: las experiencias anteriores en las clases, las
capacidades, las habilidades y los conocimientos de los estudiantes/as y la edad de los mismos.
De esta forma puede decidir las capacidades, habilidades y conocimientos que se quieren fomentar con la secuencia;
por ejemplo: se pretende que los estudiantes y alumnas logren:
Descubrir y conocer activamente el medio natural, desarrollando actitudes de curiosidad, respeto e interés por
aprender, logrando habilidades que permitan ampliar su conocimiento y comprensión a través de distintas técnicas
e instrumentos.
Participar y promover acciones de conservación y uso adecuado del ambiente.
Comunicar sensaciones, vivencias, emociones, sentimientos, necesidades, acontecimientos e ideas, respetando las
opiniones de los otros y aportando otras con claridad, coherencia y relevancia.
Usar recursos gráficos de acuerdo a las necesidades.
Promover la concientización de los estudiantes y de la comunidad sobre la problemática de la basura y la necesidad
de un cambio en los actuales patrones de consumo.

PASO 3: Se establecen los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales

Conceptuales:
Aproximación a la evolución en el tiempo de problemática de los residuos y las soluciones planteadas.
Valoración de los residuos frente al agotamiento de los recursos.
Identificación de los componentes de los residuos sólidos urbanos y los factores que determinan su composición.
Análisis de la cantidad de residuos sólidos urbanos producidos.
Consideración de los principales sistemas de tratamiento de los residuos: sus ventajas e inconvenientes.
Conocer las ventajas en materia de ahorro de energía y de recursos naturales logrados mediante el proceso de
recolección selectiva y el reciclaje de residuos.
Procedimientos:
Interpretación de la realidad concreta del entorno en base a conocimientos adquiridos y los análisis realizados sobre
residuos sólidos urbanos.
Manipulación de elementos de uso y consumo cotidiano atendiendo a sus características y propiedades mediante
instrumentos sencillos y técnicas elementales.
Actitudinales:
Actitud crítica ante el consumo masivo de productos y la influencia de la publicidad.
Valoración crítica de los distintos sistemas de tratamiento y constatación de sus ventajas e inconvenientes.
Fomento de hábitos de comportamiento en relación con la separación domiciliaria de residuos que favorecen el
asentamiento del reciclaje.

15
PASO 4: No importa tanto pensar en actividades para que los estudiantes sean activos, lo más significativo es
preguntarse y pensar, ¿qué competencia quiero que logren a partir de la actividad propuesta?
APERTURA

El docente debe indagar qué es lo que saben los estudiantes sobre el tema residuos.

Actividades introductorias para conocer las ideas de los estudiantes

Realizar una lista de tareas que se realizan en las viviendas, en las que se produce basura.
Describe y señala el tipo de basura que se genera.
Dibujar los elementos que se pueden encontrar en la bolsa de basura de tu casa.
Pensar en un lugar conocido y que esté sucio y contestar:
¿Qué tipo de basura puedes encontrar?
¿Quién tiró esa basura?
¿Te gustaría que el lugar estuviera limpio?, ¿por qué?
¿Quién es el responsable de limpiarlo?
Realizar comentarios sobre las siguientes imágenes.

DESARROLLO

Actividades grupales para la ordenación de las ideas de los estudiantes

Es oportuno en esta instancia recuperar las actividades anteriores para crear un ambiente de discusión, diálogo,
debate, contraste, etc. y proponer luego las siguientes:

16
 Elaborar en grupos murales empleando distintas técnicas de
expresión, sobre el contenido de la bolsa de basura.1.
Exponen los grupos en plenario.2.

Actividades para descubrir la realidad

Se propone el análisis de la basura que hay en un tacho, a través de actividades agrupadas en dos instancias:
Instancia individual:

Recolectar la basura generada en tu casa

durante tres días (muy importante, usar
guantes) la clasificas y pesas, y anotas los
datos.
Asociar los distintos tipos de basuras con los
generadores (niños, jóvenes, o adultos).
Investigar el tiempo que tardan las diferentes
basuras en degradarse.

Instancia grupal

Reunir en pequeños grupos la información obtenida por cada uno de los integrantes.
Organizar los datos en una tabla, cuadro, gráfico etc.
Debatir sobre la diversidad, calidad, cantidad, de los distintos residuos y sobre la necesidad que llevó a
producirlos. Efectuar un registro de lo debatido
Efectuar en forma paralela estas operaciones con las bolsas del colegio (visitar la cocina, aulas,
dirección, patio, etc.).
Realizar un cuadro comparativo de los diversos tipos de basura generados en sus casas y en la escuela.
Discutir las coincidencias y diferencias, intentando dar explicaciones.
Completar el listado de tareas productoras de residuos realizado en la actividad 1
Establecer conexiones entre actividad, material, residuo, tiempo de degradación y procesos de tratamiento.
(conforme al nivel cognitivo de los estudiantes)
Recoger información sobre la recolección de la basura, anotar la hora y periodicidad en la que se saca
la bolsa de basura a la calle, para luego con los datos obtenidos elaborar cronogramas.
Observar el proceso de recolección a través de un recorrido por el barrio. 3

1 Tener en cuenta que la actividad se desarrollará a lo largo de la secuencia con la idea de enriquecerla con nuevas aportaciones que surjan
a lo largo del desarrollo del tema.
2 El docente motiva al resto para que efectúen preguntas que permitan ordenar ideas, argumentar y justificar posturas, etc.
3 Como actividad previa a la salida, se puede solicitar a los estudiantes que describan las tareas para luego contrastarlas con las observaciones
directas. El docente debe coordinar con el responsable de la recolección la actividad. Se puede invitar a otros docentes, padres interesados,
etc.

17
 Marcar en un plano del barrio los lugares de almacenamiento de las bolsas de basura y el recorrido que
hizo el camión recolector. Por ejemplo: el siguiente plano de un barrio muestra el recorrido efectuado por
un turno, e indica con puntos negros sitios de acopio de basura.
Complementar la actividad invitando a un recolector para que en el aula explique las tareas que realiza, los
riesgos de la actividad laboral, etc.
Redactar un informe sobre el proceso de recolección, indicando los elementos que lo conforman (técnicos y
humanos), itinerario seguido, problemas detectados, sitios donde se recolectan más residuos, etc.

Actividades que permiten reconocer los problemas ambientales

Al efecto de que el estudiantado tome conciencia del cuidado del espacio urbano.
Elaborar un mapa de problemas ambientales provocados por la basura, ubicando los depósitos de basuras,
especificando el tipo (muebles, enseres diversos, chatarras, escombros, residuos orgánicos, etc.).
Discutir sobre las causas que provocaron la aparición de estos lugares.
Señalar en el mapa los terrenos descampados o abandonados, viviendas desocupadas, etc. Debatir sobre
su existencia, su evolución, posibles usos, etc.

Recopilar noticias en los diarios sobre situaciones

problemáticas (por ejemplo: los trabajadores recolectores
se declaran en huelga, los vecinos de un nuevo barrio
protestan por las deficiencias del servicio; etc.) para
analizarlas, comentarlas, emitir juicios de valor, tomar
decisiones y ofrecer alternativas de solución.
Invitar al responsable de la recolección de residuos para
que brinde una charla en la clase sobre los principales
problemas existentes, indicando origen, causas y posibles
soluciones.
Con la información de las actividades anteriores realizar
una evaluación del impacto que provoca en la población
la falta de recolección, cuánto le cuesta al municipio la
tarea y cuánto paga el ciudadano por el servicio.

Actividades que permiten conocer como los seres humanos solucionaban problemas
en el pasado

Se plantea el interrogante: ¿qué hacían en el pasado los seres humanos con sus basuras?, como eje
disparador de las siguientes actividades:

18
 Investigar en libros de textos la evolución histórica del proceso de tratamiento de residuos y cómo
actualmente las sociedades modernas abordan la problemática de la basura que producen sus habitantes.
Debatir sobre ¿qué tipo de basura existía cuando no se usaban los envases de plástico, latas, aluminio,
pilas o juguetes de plástico? Registrar lo debatido
Ampliar los resultados del debate consultando a las personas “mayores” para que comenten sobre los
métodos antiguos de tratar la basura en la ciudad y en el campo.
Elaborar en grupos textos bajo el título: “La basura en tiempos de mis bisabuelos”.

Actividades que dan idea de las acciones del hombre para resolver los problemas
ambientales generados por la basura.

Realizar experiencias sobre el comportamiento en el tiempo y frente a distintas variables, de diversos

materiales.
Clasificar los residuos según sus posibles usos o transformación en otros materiales útiles. Reflexionar
sobre lo que se debería hacer con ellos o cómo se pueden transformar. (Escriben las reflexiones).
Recoger información sobre los siguientes personajes: trapero, cartonero, reciclador y describir sus
funciones. Plantear cuestiones sobre valoración de este tipo de trabajos.
Averiguar qué hace el Municipio con la basura procedente de la limpieza de parques y jardines y sobre las
posibilidades de su uso en una planta de compost.
Realizar experiencias sobre la descomposición de conjuntos materiales de procedencia animal y vegetal,
buscando descubrir el concepto de compost.
Fabricar una compostera para usar en la escuela.
Leer un texto o ver un video sobre la importancia de reducir, reciclar y recuperar de basura.
Reflexionar sobre el posible aprovechamiento de la basura aplicando, según se trate, la reducción,
reutilización o reciclaje.
Indagar sobre la separación diferenciada de los residuos y su ubicación en sitios diferenciales
(contenedores).
Visitar un centro de reciclaje de papel y cartón para ver el proceso (si existe en la localidad).
Debatir sobre las ventajas sobre el ambiente de esta actividad.
Visitar un centro de recuperación y tratamiento de vidrio.
Recopilar información sobre las cantidades de vidrio que se recicla y los beneficios económicos y
ambientales que reporta.
Averiguar si existe en el barrio o localidad centros integrados por recuperadores y recicladores. Entrevistar
a los responsables de los mismos y debatir sobre la importancia socio-económica de esta actividad.
Buscar información sobre los residuos “no clasificados”.
Seguir la pista al camión de la basura y descubrir el sitio de almacenaje de los residuos.
Organizar una visita al basurero o relleno sanitario, describir sus características y tareas de tratamiento.

19
 Analizar los efectos sobre la población que tiene la ubicación
del mismo (por ejemplo, si vuela basura por no estar lo
suficientemente protegido con una arboleda, que esté cerca de
viviendas, que pueda contaminar un curso de agua próximo,
que accedan perros por no estar alambrado, que proliferen
roedores, que produzca olores desagradables, etc.)
Establecer diferencias entre basurero y relleno sanitario.
Debatir sobre la necesidad de mantener la basura acumulada
en sitios concretos.
Proponer sistemas para separar las distintas clases de
residuos a partir de depósito en un relleno sanitario.
Recabar información sobre los sistemas de incineración, sus
ventajas e inconvenientes.
Investigar sobre el camino de otros residuos “peligrosos”
procedentes de laboratorios, hospitales, industrias, etc.
Realizar en grupos en un papel afiche un mural alertando sobre
los problemas ambientales provocados por las pilas y las
posibles soluciones.
Buscar las normas que regulan la producción y recolección de
residuos en la localidad (ordenanzas municipales).
Debatir en pequeños grupos sobre las normas anteriores para
redactar las “ordenanzas” escolares.

Actividades sobre acciones para hacer disminuir los problemas ambientales en

torno a la basura.

Observar videos que muestren el comportamiento de la sociedad en torno a los problemas que derivan
de la producción de basura en los hogares y valoran estas actitudes desde la perspectiva ética y cívica.
Redactar, mediante consenso, un código de conductas para manejar correctamente la basura en la
escuela y en sus casas.
Elaborar una cartilla o folleto para realizar una campaña de difusión en la escuela y el Barrio para que
los vecinos tomen conciencia de la necesidad de participar en tareas comunitarias para eliminar los
basurales y colaborar generando la menor cantidad de basura. Ambas realizaciones pueden ser previas
a las “ordenanzas escolares”.
Redactar “ordenanzas escolares” y organizar una campaña para la toma de conciencia sobre la
necesidad de cumplirlas. Diseñar carteles, frases alusivas, actividades de apoyo, etc.
Presentar a las autoridades de la municipalidad un plano que indique los sitios donde se encuentran los
mayores problemas y las propuestas para mejorar el servicio.
Proponer a las autoridades municipales o a la comisión vecinal la organización de una actividad barrial
denominada, el “Día de la limpieza” en la que la población participa en tareas de limpieza de lugares,
previamente seleccionados y conocidos por los y las estudiantes. Esta tarea puede ser apoyada pintando
murales en paredes, arreglo de juegos, construir una obra de arte usando basura (chatarra, madera,
elementos de desecho), efectuar un taller de reciclaje (construcción de juguetes y objetos con
desechos), etc.
Montar una exposición a partir de la información obtenida a lo largo de las actividades anteriores, sobre
“Las basuras en el barrio” o “Las basuras en el pueblo” en las que se plasmen los problemas
ambientales y las posibles soluciones. (pueden usar fotos, videos, afiches, etc.)

20
 Brindar charlas informativas en otras escuelas, para lograr que estas propuestas sean compartidas por
otros estudiantes y puedan así realizar actividades en forma conjunta.
Elaborar un periódico, sitio en Instagram, Facebook, etc,, sobre el tema de residuos.

CIERRE

Actividades que recapitulan e integran los saberes logrados a lo largo de la

secuencia.
Realizar un glosario con todos los vocablos y giros del lenguaje que se trabajaron a lo largo de las
actividades.
Elaborar una revista en la que aparezcan resúmenes de las distintas actividades realizadas, hacer una
“presentación pública” en la escuela y repartirla entre los compañeros.
Confeccionar tramas de procesos en las que sea fácil establecer relaciones entre sucesos, elementos,
problemas, personajes, etc. relacionados en el tema de la basura, plasmarla en murales o viñetas y
exponer en clase.
Elaborar un dossier con todo lo realizado que sirva para posteriores tareas educativas, que integrará la
biblioteca de clase.
Efectuar una lluvia de ideas sobre problemas y cuestiones que hayan aparecido a lo largo del desarrollo
del trabajo y que no se pudieron tratar, para trabajarlas en el futuro.

Por su parte, el docente elabora un fichero de las actividades realizadas indicando en cada ficha el objetivo que se
perseguía, el/los conceptos trabajados, los procedimientos y destrezas que fue necesario emplear en su realización,
los aspectos conductuales que de manera directa e indirecta pueden verse influidos, recursos que han intervenido o
se hayan generado, valoración global, aspectos organizativos, cuestiones mejorables de cara a nuevas realizaciones,
etc.

PASO 5: Para terminar la planificación de la unidad se sintetizan en una planilla las principales actividades propuestas
en el paso 4, indicando para cada día, la actividad propuesta, la forma de trabajo, los recursos requeridos, las
competencias (logros) alcanzados y la asignación horaria.

Dia Actividad-Tarea Forma de Recursos Logros Tiempo

Trabajo (Minutos)
Viernes Los estudiantes responden a actividades en las que Individual Papel, lápices, 1 45
Identifican se indaga que es lo que saben sobre la basura, los fotos, historietas
saberes previos tipos de basura, quienes la generan.

Extraescolar En sus casas los y las estudiantes diferencian la Individual Papel, lápiz, 1 30
basura recolectada durante tres días, la pesan y guantes, basura,
anotan los datos balanza

21
Lunes Elaboran un afiche y exponen las producciones. Grupal Lápiz, papel 1,4 y 5 60
Introducción Tareas en pequeños grupos: afiche, fotos,
y motivación pegamento de
a) Comparan y analizan los datos obtenidos en sus papel, etc.
casas
b) Realizan los cálculos, los anotan y representan Pizarra,
en gráficos. marcador
c) Hacen lo mismo con la basura de la escuela.
d) Comparan los resultados.
Martes Los Elestudiantes
e) recorren
profesor explica el barrio para ver el
el seguimiento. Grupal Cuaderno, lápices 1, 2 y 4 90
Reconocimiento recorrido de los recolectores de basura, observan y de colores, papel
buscan lugares donde tiran la basura. afiche,
Hacen entrevistas a los recolectores (previamente
junto al docente hacen el cuestionario)
Marcan en un plano los sitios con basura acumulada
y el recorrido efectuado por el camión recolector
Redactan un informe en sus casas

Miércoles Amplían el mapa de problemas ambientales Individual

Grupal Papel, diarios, 1, 2 y 4 90
Reconocimiento ocasionados por la basura indicando los depósitos revistas, tijeras,
de basuras, especificando el tipo (muebles, enseres papel afiche,
diversos, chatarras, escombros, residuos orgánicos, adhesivo, lápices,
etc.). etc.
Analizan textos, noticias de diarios para conocer los
problemas ambientales generados por la basura
Parejas
(emiten juicios de valor)
Invitan a la escuela al responsable del área de
recolección de residuos para que les comente
como resuelven los problemas ambientales.
En plenario presentan y debaten las actividades Grupal
anteriores para proponer soluciones.
Hacen un afiche sobre los problemas.
Jueves Los estudiantes investigan como se trataba el Parejas Videos, libros de 1,4 y 5 45
problema de la basura en la antigüedad. textos, revistas
Realizan la actividad “la basura en el tiempo de mis
bisabuelos”. Para lo que invitan a personas mayores
para que les cuenten que hacían ellos con la basura
doméstica.
Viernes Visitan una planta de recuperación de vidrio y/o Grupal Colectivo, papel, 1 90
Destino final papel. Entrevista a un reciclador. cámara de fotos,
y tratamiento Visitan el basurero o relleno sanitario etc.
Elaboran un informe Individual

Lunes El profesor trae libros, textos sobre el tema del libros de texto y 2, 4 y 5 45
Se informan compost y los reparte. artículos de
sobre el Pregunta: ¿Quién conoce un compost? Comentarios revistas Pizarra,
Trabajo en tiza
compost de los estudiantes. grupos
Los estudiantes leen e investigan con los textos.
Cada grupo comenta su trabajo.
¿Quieren hacer un compost aquí en la escuela? Cuaderno,
lápiz

22
 Martes Buscan fuera de la escuela un lugar adecuado para Todo el Palas, desechos 2 y 3 60
Construyen la su compost. grupo orgánicos, agua,
compostera. Cavan un hueco y mezclan todos los desechos tierra, bolsas
orgánicos con tierra, los dejan en el hueco.
Mojan y tapan los desechos con las bolsas.
Observan y registran diariamente

Miércoles Investigan sobre las normas y códigos municipales. Individual libros de texto y 1, 2 y 4 90
Propuestas Redactan un código de conductas. Grupal artículos de
sobre normas Elaboran folletos para darlos a conocer a la revistas, papel,
de conducta comunidad escolar. lápices

Elaboran un folleto destinado a la población para

informarle sobre la necesidad de tomar conciencia
del problema y buscar en conjunto soluciones.
Invitan a las autoridades municipales para
proponerles actividades comunitarias

Jueves Se propone trabajar la regla de las R. Individual Latas, cajitas, 2y3 90

Talleres de En el taller de arte construyen obras artísticas con la rollos del papel
basura. higiénico, palitos,
Reciclado restos de
En el taller de reutilización de basura trabajan en la cartones, restos
elaboración de nuevos objetos a partir de la basura. de tela, etc. cola,
tijeras, etc.
Realizan el taller de reciclado de papel obtienen
diversos tipos de papel.
Viernes Exponen los resultados de sus actividades en Grupal 4 45
Exponen distintos formatos (collages, afiches, videos, fotos,
resultados etc.).
Muestran los objetos construidos en los talleres al
resto de la comunidad escolar y a sus padres

Sábado Junto con la municipalidad realizan el día de la Grupal Guantes, 2y5 180
Trabajo limpieza del barrio. Se trabaja en los sitios relevados carretillas,
comunitario en el mapa. camiones
Se construyen murales en terrenos baldíos. Se recolectores,
entregan los folletos a los vecinos. folletos, etc.

Lunes Elaboran un glosario de términos Grupos Papel, fotos, 2,4 60

Cierre Confeccionan una revista lápices,
fotocopiadora, etc.
Realizan un dossier con los resultados de la
experiencia para que pueda ser usado en el futuro.

4.2.7. El Taller: Una estrategia participativa

El taller es una herramienta metodológica posible de usar cuando se realiza la planificación de una unidad didáctica,
porque favorece las condiciones de aprendizaje que la formación ambiental requiere.

23
 Son espacios que privilegian el vínculo, la participación, el intercambio, la comunicación y la creatividad y posibilitan
la construcción del conocimiento para cambiar las formas de entender el mundo. A partir de esto, se constituye en
un espacio de producción social de objetos, hechos y conocimientos.
El objetivo del taller no es necesariamente el consenso, o el cierre,
Para Telma Barreiro (1988) el taller: “Intenta
sino la incorporación de perspectivas diversas que posibiliten una aproximación al conocimiento que rescata
avanzar en la comprensión de las prácticas de los sujetos. fundamentalmente lo grupal, cierta forma de
Las propuestas de trabajo se orientan a la construcción colectiva de elaboración colectiva y participativa del
conocimiento, a la vez que incorpora no solo lo
conocimientos, a partir de una problematización de la realidad y/o de
intelectual sino también lo vivencial, a partir de
la práctica de los integrantes del grupo. Es necesaria una permanente un encuadre dinámico y movilizador del trabajo
articulación entre la teoría y la práctica, que, a través de la reflexión grupal.”
de los sujetos sobre la temática, permita entender que sucede en la
práctica para poder transformarla.
Como hay una estrecha vinculación entre momentos de comprensión y de producción/acción, se deben poner en juego
una serie de estrategias que promuevan el debate e intercambio de experiencias, con objeto de:
analizar y discutir en forma crítica aspectos de la realidad que suelen ser presentadas como verdades cerradas,
únicas e inamovibles.
pensar holísticamente y analizar los problemas y conflictos de la sociedad desde diversas miradas.
Considerar que la realidad es una construcción social, cuya historia está influenciada por cuestiones de poder
(políticas, económicas, culturales, etc.).
Para considerar a un taller como un proceso activo de transformación entre sujeto- objeto, entre sujeto-sujeto y un
acercamiento progresivo al objeto a conocer, son necesarios una secuencia de diversos momentos, como:

Programa de Actividades: se proponen consignas a resolver en pequeños

grupos, individualmente o en parejas. Las técnicas de trabajo deben ser
numerosas y variadas para agilizar el intercambio de ideas y estimular la
creatividad. No son “recetas”, se deben adecuar a las peculiaridades de
cada grupo de trabajo.

Puesta en común: Son espacios que posibilitan socializar el

conocimiento, todos los participantes trabajan y conocen lo que cada
grupo discutió y produjo (producciones prácticas y/o teóricas).

Plenario: Juega un papel muy importante el coordinador, su rol no es

capitalizar el poder ni la información, sino que a partir de ese
conocimiento pueda orientar al grupo para que reflexione
creativamente, relacione las producciones y logre la síntesis.

Cierre: permite acordar los significados compartidos y quedan

planteadas disidencias e incertidumbres

Ejemplo de una experiencia de taller

24
 Los problemas ambientales del barrio

a) Objetivos
General
Fomentar la construcción de una ciudadanía ambientalmente responsable.
Específicos
Generar un espacio de reflexión y discusión crítica sobre nuestras actitudes y comportamientos cotidianos en
el espacio público.
Promover en el conjunto de la población conductas participativas y solidarias.
b) Duración estimada: dos módulos.
c) Recursos de enseñanza: Plano del barrio, papel afiche, libros, diarios, lápices, fibras de colores, etc.
d) Descripción: La metodología de taller permite poner en juego los esquemas de acción y conocimiento de los y
las estudiantes, sus conocimientos previos, experiencias y vivencias.
La interdisciplinariedad conlleva un abordaje metodológico de los contenidos en el que se promueve que el
estudiantado construya su conocimiento a partir de situaciones significativas de la vida real y se orienta hacia la
implementación de procesos de reflexión crítica, de discusión a partir del abordaje de conflictos éticos para la
construcción colectiva y personal de alternativas de actuación.
Es conveniente trabajar sobre varias dimensiones que conciernen a nuestras ideas, revisando comportamientos
sobre prácticas poco amigables con el ambiente urbano, lo que modificará las conductas y actitudes que conlleven
a mejorar la calidad de vida en el barrio y en la ciudad toda.
Se trata de una propuesta transversal a las diversas áreas disciplinares, involucrando contenidos de enseñanza de
Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Formación Ética y Ciudadana.
e) Planificación del taller
Aprendizajes que se esperan lograr: Reconocer los problemas observados en el barrio para promover en la
ciudadanía un manejo ambiental cuidadoso de los espacios públicos.
Contenidos curriculares: En el marco del diseño curricular y teniendo en consideración la transversalidad
de la Educación Ambiental, se puede articular la propuesta con los siguientes contenidos disciplinares:
Ciencias Naturales
Profundiza las relaciones del Hombre con el mundo natural a través de la utilización y la preservación de los
recursos naturales. Entre sus contenidos, se trabaja fundamentalmente la diversidad de los seres vivos, el
cuidado de la salud personal y colectiva, la protección y mejoramiento del ambiente en que vivimos (en este
caso, el barrio).
Entre los contenidos actitudinales, se valora que los estudiantes puedan expresar y fundamentar sus opiniones,
a través de un dinámico intercambio de ideas. Ello facilita no sólo la construcción colectiva de conocimientos,
también desarrollar la sensibilidad ante el cuidado de la vida, el cuidado de la salud y el mejoramiento del
ambiente.
Si se aplicara, con los ajustes didácticos correspondientes, en los primeros años del nivel secundario, la
experiencia posibilita la interpretación y la resolución de problemas significativos a partir de saberes y habilidades
del campo de la ciencia escolar, además de contribuir al logro de la autonomía personal y social.
Ciencias Sociales
Se pretende que los y las estudiantes conozcan la variedad de grupos, ideas e instituciones que conforman las
sociedades, los diversos intereses en juego, el entramado de relaciones.
La apropiación de los contenidos del Área favorece el compromiso con la justicia, el desarrollo de actitudes de
solidaridad, de aceptación y respeto hacia las diversas formas de vida, ideas, creencias y valores en el marco
de principios éticos y derechos consensuados universalmente.

25
 Se pueden cumplir con los siguientes contenidos:
• Sociedades, culturas y territorios en la actualidad.
• Las ciudades y la urbanización.
• Los problemas ambientales y sus posibilidades de resolución.
• Migraciones y multiculturalidad.
• Sociedades y culturas a través del tiempo.
• El pasado cercano y la historia oral.
Se estimulan los debates de ideas, el logro de consensos y la petición a las autoridades y para el nivel
secundario se busca fomentar en las juventudes un análisis crítico de la realidad y un mayor compromiso con la
vida pública.
Un sentido formativo del área es acercar el conocimiento a la toma de decisiones y a las prácticas concretas
que pongan en juego actitudes y valores compartidos; así como también, ayudar a los y las estudiantes a
elaborar conclusiones y argumentaciones y fundamentar la defensa de sus posturas.
Formación ética y ciudadana
Contribuye a la formación de los estudiantes como ciudadanos capaces de comprender, comportarse y sostener
los principios, valores éticos y morales que les permitirán una actuación responsable y autónoma ante los
problemas provocados por el hombre en la naturaleza.
Se pretende cumplir con los siguientes contenidos
• Abordaje formativo de situaciones cotidianas.
• Proyectos transversales: educación en la salud, educación en el consumo, educación ambiental y
educación en la paz y derechos humanos.

Secuencia de actividades

Primera parte: Presentación de la actividad.

1. Metodología de lluvia de ideas: “nuestro ambiente urbano”.
2. División en grupos para elaborar una definición de “ambiente urbano”.
3. Elaboración de una definición común a todos los grupos.

Segunda parte: Acerca de nuestro barrio...

1. Construcción de un croquis o plano del Barrio, tomando como punto de referencia la escuela, en el que los
estudiantes indicarán los sitios para ellos más importantes (viviendas, comercios, iglesias, centros de
salud, escuelas, plazas, parques, etc.) con nombre y/o numeración de las calles, sentido y dirección de
circulación, etc.
2. Observaciones in situ: recorrer el Barrio con el plano o croquis elaborado para corroborarlo y/o corregirlo,
indicando en ellos los problemas que se detectan.
3. Investigación de la historia del barrio para analizar si los problemas siempre fueron los mismos. Se puede
realizar a través del análisis de textos, gráficos, videos, búsqueda bibliográfica en periódicos locales o en
páginas web. Una herramienta útil para conocer cómo evolucionó la trama urbana del barrio es ingresar a
Google Earth y comparar imágenes satelitales históricas al efecto de ver los cambios más significativos a lo
largo de una línea de tiempo. Otro recurso es realizar entrevistas y/o encuestas a los vecinos más antiguos
del Barrio para que describan como era en el pasado, lo que les permitirá comparar si los problemas
ambientales actuales son similares a los de varias décadas atrás.
4. Identificar en grupos los problemas del Barrio en una lámina o afiche.4
6. Elección del problema del listado que les parezca más relevante.

4 Es conveniente que participen todos los estudiantes y las estudiantes, uno de ellos se encargue de anotar en el papel los
problemas identificados

26
 7. Realización de un juego de roles5 para discutir sobre el problema a trabajar. Se indagarán las causas del
mismo, cual es la responsabilidad de los distintos actores en dicho problema, las consecuencias que traen
aparejadas estas acciones y que medidas concretas permiten su solución. Esta experiencia permite
visualizar que, si se modifican las conductas irresponsables con el ambiente por otras responsables, se
puede revertir la situación problemática hacia una situación deseada
8. Elegir las medidas más viables para ponerlas en práctica.
9. Realización de carteles de carácter educativo donde se visualicen las acciones y compromisos discutidos
para el aporte de soluciones.
Puesta en común: Cada grupo muestra al resto su producción con las posibles soluciones propuestas,
generándose así un intercambio de ideas que quedan registradas por el docente.
Plenario: Al finalizar la puesta en común, el docente propone a sus estudiantes que reflexionen a cerca del
problema y como pueden conseguir que la comunidad los acompañe para mejorar la calidad del ambiente
barrial.
Por ejemplo, elaborar un cartel educativo que sintetice las acciones para solucionarlos, o la redacción de cartas
para presentar a las autoridades municipales, al Centro Comunitario, ONGs, asistir a la radio local, etc.
Cierre: A manera de cierre final, el docente retoma la conceptualización de la noción de ambiente trabajada
durante la primera parte y realiza a partir de allí, una revisión de los trabajos para finalmente efectuar la puesta
en común de los diversos aspectos relacionados con la temática, que recupere las vivencias de los estudiantes.
f) Orientaciones para el docente: El profesorado aportará sus experiencias y conocimientos y a través de actividades
participativas para la búsqueda de soluciones, promoviendo el avance en el conocimiento a través de su
complejización creciente.
Es conveniente realizar el taller en dos jornadas:
Primera jornada: los estudiantes conformarán los grupos de trabajo, y a través de un torbellino de ideas
identificarían las características físicas, sociales, culturales, etc. entre otras, del barrio.
Posteriormente definirán el concepto “ambiente urbano”, realizarán el croquis del barrio identificando los sitios
más distintivos, buscarán información disponible en la escuela y diseñarán las encuestas destinadas a los
vecinos.
Entre ambas jornadas se deben realizar las siguientes actividades: recorrer el barrio para ajustar el croquis e
identificar los diversos problemas ambientales, visitar la biblioteca municipal para buscar información,
recolectar diarios, buscar información en internet, realizar entrevistas a los vecinos.
Segunda jornada: cada grupo procederá a seleccionar un problema ambiental al que analizarán mediante un
juego de roles, que represente a los diversos actores involucrados en el problema. Este método tiene la ventaja
de que permite al estudiantado identificarse con el problema y a partir de sus diferentes visiones sugerir
propuestas de cambio de conductas para alcanzar la solución deseada.
g) Evaluación: el profesorado deberá llevar una lista de control de cada una de las etapas del taller, donde se pongan
en evidencia los contenidos alcanzados, las estrategias implementadas para lograrlos, las dinámicas grupales, las
actitudes de los estudiantes frente al trabajo grupal, etc.

4.3. PROYECTO INSTITUCIONAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL (PIEA)

Cabe aclarar que Plan, Programa y Proyecto son términos que, si bien muchas veces suelen usarse como sinónimos,
implican grados de generalidad diferente y se incluyen unos a otros. Es decir, un “plan” puede incluir dos o más
“programas”, y éstos a su vez, pueden incluir varios “proyectos”.

5 Para desarrollar esta actividad sería útil que previamente cada participante busque información complementaria para defender
con mejores argumentos su posición. Es vincular cada posición tomada con los valores éticos subyacentes a la misma

27
 • Hace referencia a un conjunto • Abarca un conjunto de
• Hace referencia a las decisiones
Plan

Programa

Proyecto
organizado, coherente e actividades concretas,
de carácter general que interrelacionadas y coordinadas
expresan los lineamientos integrado de actividades,
servicios o procesos expresados entre sí, que se realizan a fin
políticos fundamentales, las de producir determinados
prioridades que se derivan de en un conjunto de proyectos
relacionados o coordinados bienes y servicios capaces de
esas formulaciones, la satisfacer necesidades o
asignación de recursos acorde a entre sí y que son de similar
naturaleza. resolver problemas”. Se
esas prioridades, las estrategias concretan a través de un
de acción y el conjunto de conjunto de actividades
medios e instrumentos que se • Lo pueden integrar un conjunto organizadas y articuladas entre
van a utilizar para alcanzar las de programas y subprogramas. sí, para alcanzar determinadas
metas y objetivos propuestos. De este modo podemos hablar metas y objetivos específicos.
• Engloba programas y proyectos, de programa de la tercera edad, Es decir, detalla objetivos a
pero no está compuesto sólo programa de construcción de corto plazo y los medios
por un conjunto de ellos porque escuelas, programa de salud (estrategias y actividades) para
su formulación se deriva de materno-infantil, etc., -que poder alcanzarlos.
propósitos y objetivos más forman parte de un plan más
• “La realización de un curso para
amplios que la suma de generalizado. (Ander-Egg, E y
la tercera edad puede ser lIn
programas y proyectos. En un Aguilar Idañez, M.J, 1995, 16)
proyecto dentro de un
plan nacional se indica, por programa destinado a ese
ejemplo, la tasa de crecimiento sector de población. (...) Tanto
de la economía que se desea los programas como los
alcanzar, el nivel de educación proyectos se concretan a través
propuesto, etc. .. (Ander-Egg, E de un conjunto de actividades
y Aguilar Idañez, M.J, 1995, 15) organizadas y articuladas entre
si, para alcanzar determinadas
metas y objetivos específicos”.
(Ander-Egg, E y Aguilar Idañez,
M.J, 1995, 16)

Un Proyecto Institucional de Educación Ambiental en acción es aquel que:

Aborda una situación problemática desde una visión compleja de la realidad socio-natural en el marco del desarrollo
sustentable.
Posee una historia (6 meses, 1 año o más)
Integra diferentes actores, experiencias y conocimientos (naturales, sociales, tecnológicos, artísticos, políticos,
económicos, históricos, éticos, etc.) y
Incluya a la comunidad.

4.3.1. Fases

Se consideran cinco fases que no constituyen una secuencia lineal, dependerá de cada escuela, de las intenciones,
capacidades, historia institucional, compromiso de la institución y de sus miembros, etc.

Motivación/sensibilización: sirve para despertar el interés, compromiso y participación de la mayor

cantidad de miembros de la comunidad educativa.
Como estas tareas no son de naturaleza espontánea, hay que definir estrategias para provocarla.
Se deben incluir el mayor número de actores institucionales, pero la ausencia de un actor no debería ser
causa para no ejecutar el proyecto. Esta fase debería ser contemplada a lo largo de todo el Proyecto.

28
 Por ejemplo: El docente de un curso y sus estudiantes han decido elaborar un proyecto de abordaje de los
problemas ambientales del barrio y sabe que por sí solos no pueden hacerlo, por lo que ha programado un
conjunto de actividades con el resto de la comunidad educativa, la comisión vecinal, las autoridades
municipales, para lo cual se conformó un equipo coordinador de esta tarea para lograr una coherencia en las
acciones.
Entre las actividades propuestas figuran:
Invitar a un experto para que efectúe una conferencia abierta a toda la comunidad.
Organizar una jornada en la que participarán expertos, estudiantes, vecinos, ONG del barrio, etc.
Invitar a estudiantes de otras escuelas que pudieran haber realizado un proyecto similar.
Proponer debates sobre tremas concretos.
Realizar campañas informativas a la comunidad
Colocar en la escuela una cartelera con información actualizada
Realizar una encuesta
Etc.

De reflexión: es de carácter heurístico6, su finalidad es repensar los principios éticos, compromisos y

responsabilidad que deben asumir las escuelas frente a los temas ambientales que afectan a la comunidad
y analizar la coherencia que existe a nivel individual y colectivo de sus miembros
Permite construir un modelo explicativo, mediante sucesivas aproximaciones en el marco de un contexto de
actuación diverso, donde se manifiestan diversas racionalidades, conocimientos y perspectivas de la realidad.
Depende de la concepción ambiental de la escuela, que puede estar orientada a preservación y respeto del
entorno o lo contrario, si lo altera, con diferentes niveles de gravedad y responsabilidad.
La concepción ambiental siempre está presente en la escuela, más allá que haya sido o no discutida y
consensuada por sus miembros. Es decir que no hay escuelas neutrales, cada colectivo tiene sus propias
ideas que se manifiestan cuando se toman decisiones.
La concepción puede estar expresada en el proyecto educativo o ponerse de manifiesto en acciones aisladas
y espontáneas que toman los distintos miembros, sin un análisis riguroso
Cuando está explicita en el proyecto, las actuaciones de los miembros de la comunidad educativa deben ser
coherentes con este discurso.

Diagnóstico, ecoauditoría o Gestión Ambiental del Centro: Es la fase de autoevaluación ambiental,

que identifica las distintas problemáticas socioambientales existentes o generadas por la escuela y define
sus causas.

Posibilita analizar las necesidades y prioridades institucionales para poder luego definir estrategias en el marco
de un plan de acción.
En esta fase hay que preguntarse
¿Qué aspectos de la vida escolar se quieren evaluar?
¿En qué momento se realizará la autoevaluación?
¿Quiénes participarán?
¿Cómo se organizará?

6 Se han hecho adaptaciones al término en diferentes áreas, así definen la heurística como un arte, técnica o procedimiento práctico
o informal, para resolver problemas mediante la creatividad y el pensamiento lateral o pensamiento divergente (que genera ideas
creativas mediante la exploración de muchas posibles soluciones). Se considera que la capacidad heurística es un rasgo
característico de los humanos.

29
 ¿Cómo se comunicarán los resultados?

Acción: Luego de establecidos los objetivos y metas y propuestas de solución, se desarrolla el plan de acción,
producto de la discusión y el consenso entre los integrantes de la comunidad educativa

Posibilita desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje contextualizado (vinculado al entorno); favorecer

aprendizajes socialmente significativos; trabajar interrelacionado con la realidad y socialmente con los diversos
actores de la comunidad, modificar los esquemas rígidos de conocimiento y establecer relaciones más ricas.

Evaluación: se establecen los diversos criterios para evaluar todo el proceso, de forma de hacer ajustes
necesarios.

4.3.2. Secuencia lógica

Marco Lógico Para García y Priotto (2009) un proyecto es una forma organizada de
llevar a la práctica una idea concreta de cambio; una intención de
El marco lógico, también conocido como accionar sobre la realidad para la resolución de una situación
metodología de marco lógico (MML) es problema o para el desarrollo de cualquier actividad organizada
una herramienta de gestión de proyectos destinada a modificar, cambiar o actuar sobre la realidad.
usada en el diseño, planificación,
ejecución y evaluación de proyectos. Técnicamente, el término proyecto sugiere la ordenación de un
conjunto de actividades (articuladas, interrelacionadas y coordinadas
Fue desarrollada en 1969 por la USAID entre sí) que, combinando recursos humanos, materiales, financieros
(Agencia de los Estados Unidos para el y tecnológicos, se efectúan para alcanzar un determinado objetivo o
desarrollo internacional) como respuesta a resultado.
análisis de resultados de proyectos
El diseño de un proyecto, constituye un proceso que conlleva distintas
anteriores, donde se concluyó que había
fases o momentos y dado que implica conocer la realidad y tomar
deficiencias y que era necesario crear una
decisiones, es fundamental conocer algunos aspectos que hacen
herramienta para mejorar los resultados de
a la construcción de sus fases.
futuros proyectos.
El armado de un proyecto está relacionado con el diseño de una
propuesta de enseñanza en tanto se construye en ciclos sucesivos
sobre la misma practica que interpela y modifica a los sujetos que
participan (ya sea destinatarios como a los docentes/ coordinadores/ en definitiva a todos los que participan en la
experiencia).
Diseñar un proyecto es prever racionalmente las acciones a realizar y los recursos que se utilizarán en función de lograr
los objetivos propuestos.
Trabajar por proyectos es importante para:
ordenar y clarificar nuestras ideas.
orientar los esfuerzos en función de una meta
evaluar las necesidades que tiene la comunidad respecto de nuestras posibilidades de intervención
concretar un plan de acción en forma organizada.
En todo proyecto podemos identificar cuatro fases generales:
diseño,
implementación,
evaluación y
comunicación.
La “secuencia lógica” enumera los pasos o elementos que todo proyecto debe considerar en su formulación. En
general hay pasos que pueden ser formulados antes o después, ya que todos estos elementos se encuentran en

30
relación sistémica. No obstante, algunos necesariamente deben ser formulados antes que otros (por ejemplo: el qué
y porqué tienen que ir antes del cómo):
Naturaleza del
QUE se quiere hacer proyecto

Origen y
POR QUE se quiere hacer
fundamentación

PARA se quiere hacer Origen, popósiitos

QUE

CUANTO se quiere hacer Metas

Localización física
se quiere
DONDE hacer
(ubicación en el Cobertura espacial
espacio)

se va a
COMO hacer
Actividades y tareas Métodos y técnicas

CUANDO se va a hacer Cronograma

A Beneficiarios -
va dirigido
QUIENES destinatarios

QUIENES lo van a hacer Recursos humanos

se va a hacer
CON QUÉ se va a costear
Materiales financieros

4.3.3. Guía base para la elaboración de proyectos

Para el abordaje de esta temática nos posicionaremos en los abordajes metodológicos propuestos por autores como
García y Priotto (2009,199-215), Ander-Egg,y Aguilar Idañez (1995, 13).
Los últimos elaboraron una guía que no es un recetario de "cómo hacer proyectos", sino que en ella se establecen unas
pautas y lineamientos generales que se han de utilizar para:
Concretar y precisar lo que se quiere realizar.
Instrumentar de manera efectiva las decisiones tomadas, mediante el uso combinado de recursos humanos y no
humanos.
Seguir cursos de acción que conduzcan a la obtención de determinados productos y resultados.
Establecer criterios que ayuden a valorar de forma sistemática lo realizado.

1. Selección de la problemática

Para el diseño y consecución de todo proyecto es definitivo seleccionar la problemática que se abordará.
No importa si se decide trabajar el tema residuos, deforestación o contaminación del agua, lo importante es que sea un
tema local sobre el cual la comunidad está sensibilizada y lo visualiza como conflictivo. Por eso, es conveniente trabajar
no con temas, sino con la “problematización de los temas”.
¿Cómo hacerlo?

31
 • Orientarse hacia la problemática elegida, en el marco de la provincia, región y/o localidad.
• Se pueden efectuar auto diagnósticos participativos, considerando las inquietudes, intereses y
expectativas de la población y los problemas para ellos relevantes, porque ello facilita la toma de
decisiones y fortalece los procesos.
• Para que la propuesta sea factible, la selección del problema debe ser un punto intermedio entre los
intereses de la comunidad y lo que los docentes consideran que están preparados para abordar en
función de los conocimientos y la preparación propia así como de los recursos disponibles.

2. Descripción del proyecto (¿qué?)

En esta instancia se explican las principales ideas del mismo y se consideran los antecedentes del proyecto, es decir
otros estudios, acciones o propuestas efectuados en la misma línea del proyecto y para ello, se recurre a la
investigación documental en diversas fuentes.
En esta etapa “es preciso señalar qué aspectos o hechos mejor la importancia del programa o proyecto que se
quiere emprender. Por ejemplo: la evolución en la comprensión de la problemática a abordar; las distintas soluciones
que se han intentado y sus éxitos y fracasos; las políticas estatales al respecto; las iniciativas y nivel de participación
que han tenido los diversos actores involucrados en la problemática; si la formulación del proyecto es inédita o está
fundamentada en propuestas y acciones anteriores y a existencia de algún planteamiento o práctica similar en otras
regiones, entre otros.” (Ander-Egg y Aguilar Idañez.1995)

¿Cómo hacerlo?
Se plantean preguntas facilitadoras de la tarea, entre ellas las siguientes:
• ¿Cuál es la situación problemática a partir de la cual se plantea la propuesta educativa ambiental?
• ¿Qué se ha hecho?
• ¿Qué se quiere hacer?
• ¿Por qué es importante?
• ¿Dónde y con quiénes se la quiere hacer?
• ¿Qué esperamos con la implementación del proyecto?
• ¿Cuál es el lapso temporal estimado para realizarla?

Al finalizar el diseño total del proyecto se volverá a este punto -al QUÉ- para ajustar detalles en función de las
preguntas anteriores.
3. Fundamentación o justificación, razón de ser y origen del proyecto (¿Por qué?)

Esta instancia incluye un diagnóstico de situación de la problemática elegida, lo que supone el explicar la prioridad y
urgencia del problema a abordar y/o justificar nuestra intervención, además de dejar aclarada la perspectiva desde la
que se lo va a trabajar.
Ander-Egg y Aguilar Idañez (1995, 33) consideran que en la fundamentación “del proyecto hay que presentar los criterios
(argumentación lógica) y las razones que justifican la realización del mismo. Es muy importante destacar, para tenerlo
en cuenta a la hora de elaborar esta parte del proyecto, que en la fundamentación deben cumplirse dos requisitos para
que sea completa y correcta.,
1) hay que explicar la prioridad y urgencia del problema para el que se busca solución;
2) hay que justificar por qué este proyecto que se formula es la propuesta de solución más adecuada o viable para
resolver ese problema.”
Al respecto, se debe recordar que consideramos que la Educación Ambiental no es “neutra” ni ajena a intereses
económicos y sociales, y al respecto el marco teórico sirve para:

32
 • Fijar por parte de los autores o autoras la posición teórica o conceptual desde la que se interpreta la
problemática general en la que se inscribe el proyecto y, en consecuencia, que enriquece el desarrollo del
proyecto contar con una actualización permanente del mismo, constituyéndose entonces en un proceso
continuo y dinámico.
• Definir la causalidad de la problemática citada.
• Definir el tipo de sociedad al que se aspira, los valores, el imperativo ético, qué se busca más allá de las
actividades previstas en el proyecto.
• Orientar la visión estratégica y metodológica del proyecto, lo cual implica explicar de la mejor manera las
alternativas que pueden seguirse para solucionar la problemática de la que se ha partido.” (Esteva y Reyes,
1998, 27).

Los autores antes citados proponen una serie de pasos para elaborar un marco teórico
1) Se hace un esquema inicial con las ideas generales que desarrolladas en el texto. Este esquema ayuda a tener no
solo una visión general sobre el contenido del marco teórico, sino que también se pueden establecer las relaciones
entre las distintas ideas que serán desarrolladas en él. De la claridad del esquema depende mucho la facilidad con
la que se podrá escribir posteriormente dicho marco.
2) Se realiza una investigación documental con la que pueda ahondarse en la reflexión sobre las ideas definidas en el
esquema. Para ello conviene elaborar fichas bibliográficas clasificadas y agrupadas según los temas que abordan y
en estrecha relación con el referido esquema. La investigación también puede conducir a realizar entrevistas a
expertos, a la revisión de videos u otras fuentes que enriquezcan la información sobre el tema.
3) Una vez terminada la investigación documental, se revisa el esquema nuevamente para analizar si todavía es
pertinente o conveniente hacerle ajustes que lo aclaren o enriquezcan.
4) Finalmente se redacta una primera versión del marco teórico, la cual puede sufrir diversos cambios y ajustes, de
acuerdo con las propias sugerencias del equipo o de asesores externos, hasta tener el producto esperado y funcional
para el proyecto que se está elaborando.
El diagnóstico es una descripción de la realidad (situación/ problema a atender) que incluye la información necesaria
para el desarrollo del proyecto y la toma de decisiones. Debe orientarse a conocer la situación en la que se actuará, a
partir de reconocer, identificar y analizar todos los aspectos que influyen en la misma, las causas, los afectados, la
localización (del problema y de los afectados), las dificultades, la identificación de los actores sociales y los conflictos,
lo realizado por diversas instituciones, etc., que son elementos valiosos para valorar las causas del problema y para
saber con qué recursos contamos.
Entre los aspectos que influyen se deben considerar “El marco ecogeográfico requiere de una valoración de la vocación
del área en términos de sus condiciones naturales. Los datos técnicos y la percepción de la gente ayudarán a determinar
las potencialidades y limitaciones de carácter general. El marco histórico precisa de una valoración en términos de la
relación general de la sociedad con la naturaleza, la cual permitirá comprender los momentos e impactos generados de
manera global por los modelos de desarrollo imperantes. (..). El marco de los recursos naturales exige una valoración
en cuanto si su uso permite o no la renovabilidad de los mismos. Identificar los niveles de deterioro y la velocidad de
éste ayudará a fijar prioridades de atención; igualmente deberán tenerse en cuenta la viabilidad y urgencia de las
soluciones”. (Esteva, J.; Reyes, J, 1998).

4. Objetivos, propósitos (¿Para qué?)

Los objetivos expresan los cambios o mejoras que se busca alcanzar y marcan el rumbo del proyecto.
La formulación de objetivos es una instancia fundamental, ya que, si son claros, seguramente el desarrollo del proyecto
será coherente y exitoso.
Objetivo principal o general:

Es el propósito central del proyecto, explica cuál será el resultado último de nuestro trabajo e indica la dirección del
proyecto.

33
 En los contextos institucionales, se relacionan con la misión de la institución o de algún espacio dentro de la misma,
por ello se articulan con las líneas políticas del mismo.
• Son motivaciones básicas hacia la acción.
• Son líneas maestras que orientan la planificación estratégica y todas las acciones parciales que se emprendan.
• Son metas amplias planteadas a largo plazo y evaluables sólo tras este proceso de tiempo.
• Los términos en que se formulan son abstractos. (Manual de Ecología Urbana, 2007, 123)

Muchas veces suele considerárselos ambiciosos e incluso idealistas no obstante su amplio grado de generalidad no
implica que éstos sean utópicos, ni vagos o imprecisos.
Al redactar objetivos generales en torno a los proyectos de educación ambiental “podemos considerar varios elementos
básicos que nos ayuden a su redacción:
• Considerar el aprendizaje de valores, actitudes y habilidades para que sea identificado como proyecto educativo y de
capacitación.
• Definir las actividades más importantes, en función del ciclo orgánico de la administración de proyectos (diseñar y
llevar a la práctica).
• Definir el carácter general del método pedagógico (participación/teoría y práctica).
•v Incluir las áreas temáticas en donde se ubican los problemas seleccionados por la población (bosque y saneamiento
ambiental).
• Incorporar la idea de sustentabilidad para dejar claro el referente ideológico.” (Esteva, J.; Reyes, J, 1998)

Objetivos específicos (intermedios u operativos):

Definen las acciones que han de realizarse para alcanzar el objetivo general.
• Son alcanzables en el corto Plazo
• Son directrices concretas para la acción.
• Conducen a la consecución de las finalidades y de la estrategia global.
• Son metas concretas determinadas por la planificación operativa.
• Son planteados a corto y medio plazo y evaluables en el mismo periodo de tiempo.
• Se formulan en términos operativos que conducen a la acción: indican actividad. (Manual de Ecología Urbana, 2007,
pp 123)

Tal como plantea el Manual de Ecología Urbana (2007, 123) se pueden distinguir tres tipos de objetivos:
1. Objetivos cognitivos o conocimientos.
2. Objetivos procedimentales o destrezas, habilidades, “know-how”.
3. Objetivos comportamentales o actitudes.
Estos objetivos se definen en términos de: “Ser capaz de… seguido del verbo correspondiente.

Para ilustrar estos tres tipos de objetivos tenemos como ejemplo la siguiente lista:

• Conocimientos (Saber): Entender, Definir, Precisar, Retener, Nombrar, Identificar, Memorizar, Sintetizar.
• Habilidades/Destrezas/ Procedimientos (Saber Hacer): Controlar, Usar, Reparar, Actuar, Hacer, Cambiar, Leer,
Interpretar, Diseñar.
• Comportamientos /Actitudes (Ser): Adaptarse, Sentir, Motivarse, Integrarse, Confiar, Interesarse, Relacionarse,
Escuchar, Intercambiar.

¿Cómo lo hacemos?

En general se redactan en infinitivo.

34
Deben ser realistas y posibles (que se logren dentro de los límites de tiempos y recursos disponibles), adecuados a la
realidad, estar redactados con claridad (evitando la ambigüedad), compartidos, flexibles y evaluables.
Los objetivos generales dan respuesta a las preguntas:
¿Qué se desea alcanzar?
¿Para qué se hace?
¿Qué se espera obtener?
Hay que destacar que no se debe confundir el objetivo, que hace referencia al fin deseado, con los medios para
alcanzarlos. Por ejemplo: no es lo mismo decir “comprender la complejidad de los problemas ambientales”, que decir
“realizar redes conceptuales con objeto de comprender la complejidad de...”, en el último caso se hace referencia al
medio para alcanzar el objetivo, pero no al fin en sí mismo.

5. Metas (¿Cuánto?)

Son los objetivos expresados en cantidad (cuantificados). Indican cuánto se quiere lograr con la realización del
proyecto, dentro de un plazo determinado y en un ámbito o espacio delimitado.
Son fundamentales para que los objetivos no queden en buenas intenciones y que nunca se concreten.

6. Localización física (¿Dónde?)

Hace referencia al eje espacial. Se basa en delimitar el área afectada por el proyecto.
¿Cómo lo hacemos?
La localización suele presentarse en el documento de proyecto mediante mapas o croquis de la zona.

7. Metodología: actividades y tareas (¿Cómo?)

Incluye las estrategias metodológicas, acciones y actividades necesarias para concretar los objetivos propuestos en el
proyecto.
Puede describirse el rol de las diferentes instituciones, áreas y/o disciplinas involucradas.
Para reconocer las diversas percepciones sobre el problema, es conveniente plantear actividades a partir de la
problematización de la realidad y de la noción de conflicto ambiental. “Esto posibilita tender puentes respecto de los
polos dialécticos para cuestionar las contradicciones sociales y aprender a posicionarnos críticamente”. (Caride J A y P
Á Meira, 2001)
¿Cómo lo hacemos?

Se establecen los tipos de actividades y tareas a realizar y se precisan las técnicas y herramientas que se usaran para
concretarlas.
Se definen contenidos interdisciplinarios apropiados y su secuenciación, los insumos, la cantidad de personas
necesarias y las gestiones que se deben realizar para concretar las actividades.
Puede ser una ayuda responder a las siguientes preguntas:
¿cómo alcanzar los objetivos propuestos?
¿Cuáles son las estrategias más apropiadas en función de los participantes en el proyecto?,
y para ello, es conveniente registrarlas en una tabla, como la siguiente:

OBJETIVOS ESPECIFICOS ACTIVIDADES (programadas para la consecución de cada objetivo)

1.1

35
 1 1.2
2 2.1
2.2

8. Cronograma (¿Cuándo?)
Es la distribución de las unidades de tiempo según las distintas actividades a realizar.

¿Cómo hacerlo?

Agregar a la lista de actividades la fecha en la que se llevarán a cabo, su duración estimada y la secuenciación general
de las mismas.
Una manera práctica es la realización del calendario o diagrama de Gantt, que se realiza a partir de un sistema de
coordenadas en las que se indica:
en el eje horizontal la escala de tiempo (día, semana, mes, etc.)
en el eje vertical: la secuencia de actividades a realizar.
A cada actividad se hace corresponder una línea horizontal cuya longitud es proporcional a su duración.
Se pude visualizar el periodo de duración de cada actividad, fechas de inicio y finalización, el tiempo total requerido
para el desarrollo del proyecto. Proporciona información sobre los avances en el proyecto y el grado de adelanto o atraso
respecto a los plazos previstos.

Actividad marzo abril mayo junio julio agosto

1
2
3
4

9. Actores involucrados (¿Quiénes?)

Como el proyecto debe adecuarse a los participantes, esta componente se refiere a los actores sociales involucrados,
tanto a los destinatarios de la propuesta (la población objetivo) como a quienes se identifica como responsables
institucionales (escuela, municipio, empresas, ONGs, instituciones intermedias, etc.) y las posibles articulaciones
necesarias para el trabajo conjunto.

¿Cómo lo hacemos?

Se deben establecer contactos con organizaciones y vecinos del barrio interesados en participar de la propuesta; por
ejemplo: bomberos voluntarios, comerciantes, sociedades de fomento, etc.
Respecto de la articulación con el contexto las preguntas están relacionadas a: cómo se realizaría, con qué instituciones,
qué capacidad de participación tienen, a través de quiénes.

10. Recursos materiales/financieros/ humanos (¿Con qué?)

36
Son los insumos que necesitamos para realizar las actividades, tanto los denominados recursos humanos como los
recursos materiales y financieros.
Los recursos materiales: se refieren a los espacios físicos en los que se desarrollen los programas, “porque son de
gran importancia para la consecución de los objetivos previstos… Los espacios han de ser un referente de encuentro y
de difusión. (…) La creatividad también es aplicable, no solo a la búsqueda de espacios, sino también al interior de los
espacios mismos en coherencia con las cuestiones ambientales y adaptada a las necesidades (muebles, equipos,
biblioteca”. (Manual de Ecología Urbana, 2007, pp 132)
Los presupuestos deben basarse en planificaciones, para asegurar la asignación de fondos de una manera inteligente,
que permitan atender necesidades reales para el logro de los objetivos propuestos.
Es importante distinguir entre los medios con los que contamos y aquellos necesarios de gestionar
¿Cómo lo hacemos?

El interrogante de partida es:

¿quiénes desarrollarán el proyecto y con qué materiales?
Se puede confeccionar un listado de recursos según las actividades planteadas, que identifique los recursos disponibles
y los necesarios de obtener a través de donaciones, préstamos o compra.
Además, también es importante discriminarlos según se incurra en algún tipo de gastos, como:
Gastos de personal: Todo proyecto demanda el pago de una remuneración de las personas que se encargan de
ejecutarlo, pero en el caso de proyectos educativos ambientales es muy frecuente recurrir al voluntariado. Se debe
indicar, en el caso de que las personas reciban algún tipo de remuneración, el tipo de relación laboral, contrato, gastos
a la seguridad social, viáticos, etc.

• Material Inventariable: son los bienes durables, que se pueden usar en más de una actividad
(equipamiento informático).
• Material fungible: es el que se gasta y hay que reponer periódicamente (papelería).
• Alquiler de material.
• Transporte: desplazamientos del personal o para el desarrollo de las actividades propuestas.
• Local y alojamiento: es el inmueble necesario para realizar las actividades (si se desarrolla en una
institución educativa no se incurre en este tipo de gasto).
• Imprevistos: No más del diez por ciento del presupuesto general.

También es necesario discriminar los ingresos:

• Subvenciones o recursos ajenos (convocatorias creadas por las administraciones públicas).

• Financiación propia. Son los ingresos producidos a través de actividades que realiza la institución ejecutora del
proyecto.
• Otras fuentes no directas: donaciones, patrocinadores o sponsors (empresas privadas o fundaciones que
colaboran con proyectos socioambientales).

37
 Modelo de presupuesto
CONCEPTO DESCRIPCION COSTO ($)
RECURSOS HUMANOS
EQUIPO TÉCNICO
SUBTOTAL
RECURSOS MATERIALES
INFRAESTRUCTURA

SUBTOTAL
MATERIAL
INVENTARIABL
SUBTOTAL
E
MATERIAL FUNGIBLE

SUBTOTAL
OTROS GASTOS
TRANSPORTE
COMIDA
DIFUSION
EVALUACION
SEGUROS
IMPREVISTOS
SUBTOTAL
APORTACIONES DE OTRAS ENTIDADES

SUBTOTAL
COSTO TOTAL DEL PROYECTO
Fuente: Adaptado del Manual de Ecología Urbana
11. Evaluación

Debe ser de carácter integral y permanente, para poder analizar los avances, identificar los obstáculos y pensar las
formas de superarlos, decidir las modificaciones y cambios respecto del camino que planteado (ver la coherencia interna
del proyecto por ejemplo entre objetivos y actividades).
La evaluación final mide los resultados del proyecto, para saber si se lograron los objetivos propuestos, además de
visualizar los aprendizajes alcanzados, las habilidades y actitudes, así como la experiencia de trabajar en equipo y
reestructurar el proyecto (objetivos, contenidos y recursos educativos).

¿Cómo lo
hacemos?
• Realizar el registro de datos, hechos, etc.
• Intercambiar ideas.
• Reflexionar sobre eficacia de estrategias.
• Realizar reuniones periódicas para evaluar el grado de avance, corregir errores y resolver las dificultades
surgidas, de ser necesario se debe modificar el proyecto original (sin perder de vista los objetivos a
alcanzar).

12. Sistematización

Es la forma de ordenar lo conocido, y reflexionar críticamente sobre ello. Permite registrar los procesos y resultados del
proyecto, para no perder el nuevo conocimiento producido con la implementación del proyecto, además de compartirlo
y difundirlo. Por otra parte, es una construcción participativa de nuevos y significativos conocimientos.

38
¿Cómo lo hacemos?

Registrando periódicamente todas las actividades (a través de actas, informes, etc.)

Explicando las contradicciones, los conflictos grupales o comunitarios y como se solucionaron.
Explicitando la metodología de trabajo: si se aprovecharon la totalidad de recursos disponibles, si las
actividades fueron adecuadas para alcanzar los objetivos, si éstos fueron útiles para solucionar los
problemas, etc.

13. Comunicación

En muchas ocasiones creamos y diseñamos actividades y recursos, pero no realizamos un plan de comunicación, (…)
La difusión nos permite el intercambio de información y experiencias, la mejora de programas, la captación de nuevas
personas dispuestas a colaborar o, incluso nuevos encargos de trabajo. (…) Se trata de presentar los materiales
elaborados o las propuestas de actividades a asociaciones, entidades y organismos que pudieran estar interesados
para invitarles a que hagan uso de ellos. (Manual de Ecología Urbana, 2007, 134)

¿Cómo lo hacemos?

Se han de especificar diversos niveles y destinatarios

• Primer nivel: actividades básicas de contacto con el medio y recursos pensados principalmente para
quienes desconocen los recursos didácticos. Se pondrá especial atención en aquellos destinatarios se
pudieran mostrar más ajenos al Plan de Acción, programa, actividad o materiales didácticos.
• Segundo nivel: actividades de profundización donde los destinatarios proponen o al menos son
consultados, incluyendo actividades autoguiadas.
• Tercer nivel: actividades de síntesis y aproximación a la gestión donde los destinatarios planean,
implementan y evalúan las acciones emprendidas o incluso deciden autónomamente. (Manual de
Ecología Urbana, 2007,134)

4.4. LA EVALUACIÓN

Los procesos de evaluación permiten comunicar resultados, favorecen aprendizajes y brindan elementos para la revisión
de los proyectos.
Un déficit de las prácticas educativo ambientales es la falta de registro, sistematización y evaluación de las acciones
estratégicas efectuadas, que llevan a que experiencias interesantes se pierdan en el tiempo.

4.4.1. El significado de la “evaluación”:

Se debe cambiar la concepción que ha sostenido el estilo tradicional de la enseñanza de considerar a la evaluación
como un examen, por un estilo de evaluación procesual, integral, sistemática y continua. Para enfoque la evaluación es
el medio que permite mejorar la calidad de la enseñanza, el proceso y las interacciones grupales y un recurso para
obtener información para la toma de decisiones.
La evaluación es un proceso con el que se trata de contestar a las preguntas: qué, cómo y para qué, que se pueden
plantear como vértices de un triángulo cuya importancia es de igual valor.

39
Respecto al qué evaluar hay variadas posibilidades, entre ellas:
• En qué medida los objetivos de la propuesta educativa se concretaron
• Los efectos o resultados logrados
• Su impacto
• El proceso
• Los obstáculos presentados a lo largo del desarrollo
• Los aciertos y desaciertos en la elección de las estrategias para su implementación
• La coordinación
• La calidad de los aprendizajes realizados
• La propia práctica del docente
El segundo componente es la forma de obtener la información (el “cómo”) necesaria para evaluar las diversas facetas
de la propuesta y el proceso educativo en general. La misma depende del “qué” se va a evaluar y si se pretende
trabajar con información cuali o cuantitativa.
En referencia al “para qué” se la realiza, se necesita obtener información para reflexionar en y sobre la práctica; detectar
dificultades y/o errores, analizar las posibles causas y tomar decisiones sobre la propuesta o una intervención para
mejorarla.
En el proceso de evaluación podemos distinguir tres etapas:
recopilación de información
análisis de esa información
toma de decisiones

4.4.2. Tipos de evaluación:

Existen diferentes tipos de evaluación según el momento en que se realiza y su objetivo:

a. Evaluación inicial/ diagnóstica: Su objetivo es conocer los puntos de partida (ubicación de los estudiantes respecto
de los objetivos planteados en la propuesta a realizar) y ajustar la propuesta educativa a las necesidades detectadas.
Luego de la instancia de evaluación final permite determinar el cambio en los conocimientos, procedimientos y
valores alcanzado.
Incluye actividades de explicitación de los saberes y experiencias previas de los y las estudiantes para que se
constituyan en insumos para el trabajo durante el proyecto. Los instrumentos pueden ser diversos: cuestionarios,
teatralizaciones, lluvia de ideas, juegos de simulación, etc.

b. Evaluación formativa / de proceso: Permite cotejar el progreso de los y las estudiantes implicados en el proceso
y detectar y trabajar sobre las dificultades en el mismo momento en que se producen, para introducir a medida de
su desarrollo los cambios necesarios para perfeccionarlo, por ejemplo, las relacionadas a la consistencia entre
objetivos, estrategias y actividades o la pertinencia de las estrategias empleadas.
Se pueden realizar mapas conceptuales grupales, el análisis crítico, y la socialización de textos, la producción de
textos de síntesis individual, afiches y folletos, etc. para que los y las estudiantes sinteticen los conceptos trabajados
a lo largo de las clases, así como la resolución de situaciones problemáticas particulares, donde se articulen los
diversos ejes trabajados.
Un instrumento adecuado para la evaluación del proceso son las producciones grupales a partir de actividades
desarrolladas durante el proyecto.

c. Evaluación final: Es importante la correcta selección del instrumento de evaluación, por ejemplo: si se quiere
evaluar la calidad de los aprendizajes obtenidos y comprobar si son significativos y posibles de aplicar en contextos

40
 diferentes no es oportuna una evaluación memorística. Para ello, una estrategia interesante es realizar la auto
evaluación recuperando las producciones iniciales y compararlas con conocimientos, opiniones o actitudes
posteriores.
Durante la evaluación procesual el docente definirá los criterios de evaluación y registrará para cada estudiante (a
través de diversos instrumentos, como guías de observación, lista de cotejo, matrices de valoración, etc.).
Por ejemplo, una lista de cotejo para la secuencia ¡La basura que generamos daña al ambiente! Debe recopilar
como mínimo dos evidencias: el producto y el desempeño. El docente redactará en forma de enunciados los
distintos atributos de forma (maneja un vocabulario adecuado; entrega en término las actividades; establece
relaciones entre hechos, sucesos y procesos aparentemente desconectados; incorpora la dimensión temporal en el
análisis de los problemas ambientales; precisa sus preguntas, diseña modos apropiados de registro y comunicación
de los resultados de sus observaciones y experiencias; etc.) y de contenido (conoce el proceso de recogida
selectiva como paso previo al reciclaje de residuos, interpreta la realidad concreta del entorno en base a los
conocimientos adquiridos y los análisis realizados sobre residuos sólidos urbanos, manipula elementos de uso
cotidiano atendiendo a sus características y propiedades mediante instrumentos sencillos y técnicas elementales;
valora críticamente a los distintos sistemas de tratamiento y reconoce sus ventajas e inconvenientes, manifiesta
actitudes favorables respecto a la separación domiciliaria de residuos que favorecen el reciclaje, etc.).

4.5. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL DIGITAL

Para al abordaje del presente título nos basaremos en el artículo elaborado por Ángela María Cristanzo, quien plantea
que en un mundo cada vez más conectado digitalmente, la conciencia ambiental se ha convertido en un aspecto esencial
para abordar los desafíos ambientales contemporáneos. La creciente interacción humana con la tecnología y la
digitalización de diversos aspectos de nuestras vidas plantean la pregunta crucial: ¿cómo podemos utilizar estas
herramientas digitales para fomentar la sensibilización y la educación ambiental?

41
La respuesta a este interrogante se encuentra en la convergencia entre la educación ambiental tradicional y las
plataformas digitales.
La educación ambiental no es un concepto nuevo, pero su evolución para adaptarse al entorno digital es esencial para
abordar las complejidades ambientales a las que nos enfrentamos en la actualidad. En esta era de información
instantánea y conexiones globales, es imperativo explorar cómo la educación ambiental puede beneficiarse de la
digitalización, no solo para llegar a un público más amplio, sino también para involucrar de manera más efectiva a las
comunidades en la preservación del ambiente.
Al considerar la educación ambiental digital, nos sumergimos en un terreno donde la tecnología se convierte en una
herramienta poderosa para transmitir conocimientos, inspirar acciones y fomentar una conciencia sostenible. A través
de este artículo, exploraremos detalladamente la intersección entre la educación ambiental y el mundo digital, analizando
sus desafíos, oportunidades y cómo las iniciativas innovadoras están utilizando esta fusión para crear un impacto
significativo.
La digitalización, con sus ventajas y desventajas, ha transformado la forma en que interactuamos con nuestro entorno.
Desde la información en línea hasta las redes sociales y las aplicaciones móviles, cada interacción digital puede ser una
oportunidad para fomentar la conciencia ambiental. Sin embargo, también se presentan desafíos, como la brecha digital
y la desinformación, que deben abordarse de manera efectiva para garantizar que la educación ambiental digital sea
inclusiva y precisa.

4.5.1. Contextualización de la Educación Ambiental

Para comprender plenamente la relevancia de la educación ambiental en la era digital, es fundamental contextualizar su
evolución a lo largo del tiempo y explorar su papel en la sociedad contemporánea. La educación ambiental, en sus
inicios, surgió como una respuesta a la creciente conciencia de los impactos negativos de las actividades humanas en
el ambiente. Desde sus primeros pasos en la década de 1960, ha evolucionado para abordar los desafíos ambientales
cambiantes y para adaptarse a las necesidades de una sociedad en constante transformación.
Históricamente, la educación ambiental ha estado enfocada en la sensibilización y la promoción de prácticas sostenibles
a nivel individual y comunitario. Sin embargo, con el advenimiento de la revolución digital, se presenta una oportunidad
única para amplificar su alcance y efectividad. La creciente interconexión global y el acceso a la información instantánea
han transformado la forma en que percibimos y respondemos a las cuestiones medioambientales.
En el contexto actual, enfrentamos desafíos ambientales sin precedentes, desde el cambio climático hasta la pérdida de
biodiversidad. La educación ambiental, al adaptarse a la digitalización, puede proporcionar herramientas más dinámicas
y accesibles para abordar estos problemas complejos. La integración de la tecnología en los programas educativos
ambientales permite una mayor personalización, interactividad y participación, lo que resulta crucial para involucrar a las
nuevas generaciones y a la sociedad en general.
Además, la contextualización de la educación ambiental en la era digital implica reconocer la necesidad de una
educación que vaya más allá de los límites geográficos y socioeconómicos. La globalización digital nos brinda la
oportunidad de compartir experiencias y soluciones a nivel mundial, promoviendo una comprensión más completa y
globalizada de los problemas ambientales.
A medida que avanzamos hacia una sociedad más digital, es esencial que la educación ambiental se adapte a estos
cambios para seguir siendo efectiva y relevante. La contextualización de esta evolución nos permite visualizar cómo la
educación ambiental digital puede ser un catalizador para el cambio, sirviendo como un puente entre la tradición y la
innovación, y abordando de manera integral los desafíos actuales del siglo XXI.

4.5.2. Digitalización y su Impacto en la Conciencia Ambiental

El vertiginoso avance de la digitalización ha permeado todos los aspectos de nuestras vidas, transformando no solo la
manera en que nos comunicamos y trabajamos, sino también nuestra relación con el ambiente. En este contexto,
exploraremos cómo la digitalización ha impactado la conciencia ambiental y cómo estas tecnologías pueden ser
aprovechadas para fortalecer la educación ambiental.

42
 Exploración del Mundo Digital
• La digitalización ha creado un entorno en el que la información fluye de manera instantánea y global. Las redes
sociales, plataformas de streaming y sitios web especializados ofrecen un acceso inmediato a noticias, datos y
perspectivas sobre cuestiones medioambientales. Esto ha ampliado significativamente la visibilidad de los
problemas ambientales, permitiendo que la conciencia se propague más rápidamente y alcance audiencias
diversas en todo el mundo.
• Sin embargo, también surge la necesidad de abordar la sobrecarga de información y filtrar datos relevantes para
fomentar una conciencia ambiental informada. La habilidad de discernir entre información precisa y
desinformación se vuelve esencial en este entorno digital.

El Papel de las Redes Sociales

• Las redes sociales han emergido como un vehículo poderoso para la sensibilización ambiental. Las campañas
virales, los hashtags y las iniciativas en línea pueden movilizar a comunidades enteras en torno a causas
ambientales. No obstante, también se presenta el desafío de garantizar que estas plataformas se utilicen de
manera responsable y auténtica, evitando la superficialidad y la banalización de los problemas ambientales.

Integración de la Tecnología en la Educación Ambiental

• La digitalización no solo impacta la conciencia ambiental a través de la difusión de información, sino que también
abre nuevas puertas para la educación ambiental. Plataformas interactivas, realidad virtual y simulaciones
digitales pueden proporcionar experiencias educativas inmersivas que complementan la comprensión teórica.

Ventajas y desventajas
La interconexión digital ofrece numerosas ventajas para la conciencia ambiental. La capacidad de compartir
experiencias, imágenes y datos en tiempo real permite a las comunidades documentar y responder a eventos
ambientales de manera más efectiva. Además, la gamificación y el uso de aplicaciones móviles pueden convertir el
aprendizaje sobre el ambiente en una experiencia interactiva y atractiva.
Sin embargo, la digitalización también plantea desafíos significativos. La producción y desecho de dispositivos
electrónicos contribuyen a la contaminación ambiental, y el acceso desigual a la tecnología puede crear una brecha
digital que excluye a ciertos segmentos de la población de la conciencia ambiental digital.

4.5.3. La Educación Ambiental Digital como solución

Desde la definición de este concepto hasta la presentación de las herramientas y ejemplos prácticos, analizaremos cómo
la convergencia entre la educación ambiental y las tecnologías digitales puede ofrecer respuestas valiosas y sostenibles.

4.5.3.a. Definición del Concepto

La educación ambiental digital se refiere a la utilización de herramientas digitales y tecnologías de la información para
impartir conocimientos relacionados con el ambiente. Esto no solo incluye la transmisión de información, sino también
la creación de experiencias interactivas y participativas que involucren a los usuarios de manera activa. La educación
ambiental digital busca adaptar y optimizar el proceso educativo a través de la integración estratégica de plataformas en
línea, aplicaciones, realidad virtual y otros recursos digitales.

4.5.3.b. Herramientas Disponibles

Exploraremos las diversas herramientas y recursos digitales que están disponibles para respaldar la educación
ambiental digital:

43
 • Plataformas

Aplicaciones Móviles

Redes Sociales Educativas

Plataformas en Línea

Realidad Virtual (RV) y Simulaciones

• Aplicaciones • Experiencias inmersivas • Utilización de
que permiten a los plataformas de redes
educativas que diseñadas
usuarios explorar sociales para difundir
ofrecen cursos, específicamente para
entornos virtuales, información, organizar
materiales y educar y sensibilizar simulando escenarios del campañas y fomentar la
comunidades en sobre cuestiones mundo real para una participación comunitaria
ambientales, comprensión más en temas ambientales.
línea para aprender
fomentando la profunda. • Entre las ventajas se
sobre temas interacción diaria con • Amodo de ejemplo se destacan: mejoran la
ambientales el tema pueden citar: Unimersiv comunicación entre
• A modo de ejemplo • Se pueden citar las
es la plataforma más docentes y su clase,
grande de experiencias desarrollan la
se menciona Eco siguientes: Kahoot es educativas en VR o la colaboración, fomentan
Challenge o Green una de las apps más organización la creatividad, propician
Academy. populares entre los internacional Igualdad el autoaprendizaje
docentes, Cerebriti es Animal, que a través de la • A modo de ejemplo se
Realidad Virtual, pueden mencionar:
una aplicación de
introduce a las personas Facebook, Instragram,
creación española, prácticamente en los WhatsApp, Youtube
muy intuitiva y fácil de mataderos, tecnología entre las mas
usar, Trivinet, que usará la organización ampliamente usadas y
Duolingo, entre otras. para que la sociedad otras mas específicas
pueda vivenciar una como
experiencia sin cibercorresponsales,
precedentes en el país. Eduskopia, Docsity,
Leoteca. Entre otras.

4.5.3.c. Desafíos y posibles soluciones

Aunque la educación ambiental digital ofrece numerosos beneficios, no está exenta de desafíos significativos que deben
abordarse para garantizar su efectividad y equidad. Al explorar estos desafíos, también consideraremos soluciones
posibles para mitigarlos y fortalecer la implementación de la educación ambiental en el entorno digital.

Desafío Posible solución:

La brecha digital persiste como uno de
Fomentar la inclusividad mediante la
los desafíos fundamentales. No todas
colaboración con organizaciones sin fines de
las comunidades tienen acceso
lucro, gobiernos y empresas para proporcionar
Acceso y brecha digital igualitario a la tecnología, creando
disparidades en la participación en acceso a dispositivos y conectividad en
programas de educación ambiental comunidades marginadas. Además, desarrollar
versiones adaptadas para dispositivos móviles
digital.
puede ampliar la accesibilidad.

La sobreabundancia de información Promover la alfabetización digital ambiental,

en línea puede llevar a la propagación enseñando a los usuarios a discernir información
precisa de la desinformación. La colaboración
Desinformación en línea de desinformación, lo que
con plataformas digitales para verificar y filtrar
compromete la calidad de la
contenido también puede ser crucial para
educación ambiental digital
garantizar la credibilidad de los recursos
educativos

Integrar elementos interactivos, foros en línea y

La educación ambiental digital puede
sesiones de discusión en vivo para fomentar la
carecer de la interacción personal y la
Falta de interacción personal participación activa y la conexión entre los
conexión emocional que se establece
participantes. Además, incorporar testimonios y
en entornos educativos tradicionales
experiencias personales puede añadir un
componente humano a la educación digital.
La rápida obsolescencia de la Priorizar el uso de tecnologías sostenibles y
Sostenibilidad de las tecnologías
tecnología y el impacto ambiental de promover prácticas de reciclaje. También se
la producción de dispositivos puede enfocar en la prolongación de la vida útil

44
 electrónicos plantean cuestiones de los dispositivos y en el diseño de plataformas
relacionadas con la sostenibilidad. digitales que minimicen su huella ambiental.

Desarrollar indicadores específicos de impacto,

Medir el impacto real de la educación
como cambios en el comportamiento ambiental,
ambiental digital puede ser complejo,
participación continua y proyectos comunitarios.
Monitoreo del impacto ya que va más allá de las métricas
tradicionales. Utilizar análisis de datos avanzados y colaborar
con expertos en evaluación para obtener una
comprensión más profunda del impacto real.

La resistencia institucional a la Crear alianzas con instituciones educativas y

adopción de la educación ambiental gubernamentales para promover la integración
Resistencia institucional digital puede provenir de estructuras de la educación ambiental digital en los planes de
educativas tradicionales que ven la estudio. Demostrar los beneficios tangibles y la
tecnología como una amenaza. mejora en los resultados de aprendizaje puede
ayudar a superar la resistencia.

4.5.3.d. El Futuro de la Educación Ambiental Digital

Mirar hacia el futuro de la educación ambiental digital implica anticipar y prepararse para las tendencias emergentes, las
innovaciones tecnológicas y la evolución de las estrategias educativas. En este apartado, exploraremos las direcciones
que podría tomar la educación ambiental digital y cómo estas pueden moldear un futuro más sostenible y consciente.

Tendencias emergentes Explicación

La utilización de tecnologías inmersivas, como la realidad aumentada y virtual, se espera que
Integración de Realidad juegue un papel cada vez más crucial. Esto permitirá experiencias educativas más
Aumentada (RA) y Realidad Virtual envolventes, donde los estudiantes pueden explorar e interactuar con entornos virtuales que
(RV) en la Educación Ambiental. representan situaciones del mundo real, contribuyendo así a un aprendizaje más profundo y
significativo.
A medida que la conciencia ambiental se convierte en un componente esencial para el
Mayor incorporación de la desarrollo sostenible, se espera que las instituciones educativas integren de manera más
educación ambiental digital en los sistemática la educación ambiental digital en sus programas académicos. Esto podría
planes de estudio escolares y implicar el diseño de cursos específicos, la incorporación de recursos digitales en las aulas
universitarios. y la promoción de proyectos ambientales dentro de la educación formal.
Enfoque en la Acción y la Participación
A medida que evolucionan las plataformas educativas digitales, se espera que se enfoquen
más en facilitar la acción concreta. Los programas podrían integrar proyectos colaborativos
Mayor énfasis en la acción práctica
y prácticas en la vida real que permitan a los participantes aplicar directamente los
y la participación comunitaria.
conocimientos adquiridos, fomentando así la participación activa y el impacto real en el
ambiente.
La inteligencia artificial y el aprendizaje automático podrían desempeñar un papel importante
Desarrollo de sistemas de
en la personalización de la educación ambiental digital. Los programas podrían adaptarse a
aprendizaje personalizado y
las preferencias, estilos de aprendizaje y niveles de conocimiento individuales, garantizando
adaptativo
así una experiencia educativa más efectiva y relevante para cada usuario.
Las plataformas digitales podrían facilitar la conexión entre personas, organizaciones y
Mayor énfasis en la colaboración comunidades de todo el mundo. La colaboración global puede generar soluciones más
global y la conexión entre holísticas y compartir mejores prácticas en la gestión ambiental. El intercambio de
comunidades. conocimientos y experiencias a nivel global podría ser fundamental para abordar desafíos
ambientales complejos
La mejora continua de la educación ambiental digital requerirá el desarrollo de métricas más
Desarrollo de métricas avanzadas sofisticadas para medir el impacto en el comportamiento, la participación y el cambio social.
para evaluar el impacto y la El análisis de datos avanzados y la colaboración con expertos en evaluación serán
efectividad. esenciales para comprender de manera más completa y precisa el impacto de estas
iniciativas.

45
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