Carrera: Profesorado de Educación Inicial
Espacio Curricular: Régimen: ANUAL
MATERIA: MATEMÁTICA Y SU DIDÁCTICA
Curso: 2 año A y B Carga horaria semanal: 8 horas
Año Lectivo: 2026
Docente:
Lic. Gala Oberleitner
PRESENTACIÓN
Módulo 2: El lugar del problema en la enseñanza de la matemática
En este módulo, nos proponemos habitar un espacio de reflexión sobre nuestra
propia práctica docente en el área de Matemática. A menudo, la matemática ha
sido percibida como una disciplina rígida o lejana a la infancia. Sin embargo, el
desafío actual nos invita a entender la actividad matemática como una "fusión
de reconocimiento del orden, creatividad y espontaneidad”, donde el niño no
solo repite números, sino que construye herramientas para comprender y
manejar su realidad.
Acompañar a los niños en el pasaje de ser "extranjeros" a "nativos" en el
terreno matemático requiere una enseñanza intencional. Aquí, el docente deja
de ser un transmisor de verdades para convertirse en un diseñador de
escenarios desafiantes, donde el error es parte del aprendizaje y el juego es el
motor de la construcción de sentidos. Los invitamos a redescubrir la potencia
del problema como eje central de nuestra enseñanza
CONTENIDOS
Aprendizaje basado en la resolución de problemas.
Decisiones didácticas del docente.
Actividades y secuencias didáctica.
El juego y la actividad matemática
OBJETIVOS:
Analizar el rol del problema como motor del conocimiento.
Diseñar situaciones problemáticas que desafíen conocimientos previos.
Reflexionar sobre las intervenciones docentes y variables didácticas.
Estructurar secuencias con hilo conductor y fases de aprendizaje.
Reconocer el potencial del juego para la construcción de conceptos
matemáticos.
FUNDAMENTACIÓN
La enseñanza de la matemática en el Nivel Inicial se sustenta hoy en la
convicción de que los niños y niñas son sujetos con saberes previos, capaces
de enfrentarse a desafíos intelectuales genuinos. En consonancia con lo
planteado por Daniel Brailovsky, la didáctica debe ser entendida en clave
pedagógica, lo que implica alejarse de la mera transmisión de técnicas para
centrarse en la construcción de significados. En este sentido, el enfoque de
resolución de problemas se constituye como el eje vertebrador de la práctica,
asumiendo que el conocimiento matemático no se descubre de forma
espontánea ni se recibe pasivamente, sino que se construye a partir de la
interacción con situaciones que funcionan como obstáculos cognitivos. Un
problema es tal cuando la meta es clara pero el camino para alcanzarla no es
inmediato, obligando al alumno a movilizar sus recursos, ensayar
procedimientos, anticipar resultados y validar sus propias conclusiones frente a
sus pares.
Este posicionamiento requiere un docente que actúe como un diseñador
estratégico de escenarios. Las decisiones didácticas, por lo tanto, dejan de ser
una cuestión técnica para transformarse en un acto de enseñanza intencional.
Como bien señalan González y Weinstein, el docente interviene sobre las
variables didácticas —modificando los materiales, el tamaño de las
colecciones, las reglas de juego o la conformación de los grupos— para
provocar un avance en las estrategias de los niños. No se busca la respuesta
correcta inmediata, sino el despliegue de un pensamiento lógico que permita
pasar de procedimientos informales a otros más cercanos al saber cultural.
Estas decisiones se inscriben en una estructura de continuidad que es la
secuencia didáctica; a diferencia de la actividad aislada, la secuencia garantiza
la posibilidad de volver sobre el problema, de profundizar en el contenido y de
complejizar el desafío de manera espiralada, respetando los tiempos de
aprendizaje y la diversidad del aula.
En este escenario, el juego ocupa un lugar de privilegio, pero no como un
simple entretenimiento o un recurso motivador externo. El juego se integra a la
actividad matemática cuando la resolución del problema propuesto es, en sí
misma, la herramienta necesaria para jugar. Siguiendo los lineamientos del
Diseño Curricular de la Provincia de Salta, el juego permite transitar por
momentos de acción, comunicación de estrategias y validación. El docente
interviene para institucionalizar lo aprendido, otorgándole un nombre social al
saber construido colectivamente. Así, la matemática en el jardín se transforma
en un espacio donde el error es bienvenido como parte del proceso creativo y
donde cada niño puede desarrollar la confianza necesaria para resolver
problemas, promoviendo una alfabetización numérica que será la base de su
trayectoria escolar futura.
1. Aprendizaje basado en la resolución de problemas
El enfoque actual de la Didáctica de la Matemática postula que el conocimiento
se construye a partir de la interacción del sujeto con situaciones que presentan
un desafío. En el Nivel Inicial, esto implica que aprender matemática no es un
proceso de acumulación de técnicas de conteo o reconocimiento de figuras,
sino la construcción de herramientas para resolver problemas.
Un problema se define como una situación en la que el niño tiene un objetivo
claro, pero no dispone de un procedimiento inmediato para alcanzarlo. Esta
"distancia" entre lo que sabe y lo que debe lograr es lo que genera un conflicto
cognitivo. Para que una situación sea realmente un problema para el niño,
debe cumplir ciertas condiciones:
Significatividad: El niño debe poder comprender la finalidad de la tarea
(por ejemplo, saber cuántos vasos se necesitan para que todos sus
compañeros tomen jugo).
Obstáculo cognitivo: Los conocimientos previos del niño deben ser
insuficientes para resolver la situación de manera automática,
obligándolo a buscar nuevas estrategias.
Validación autónoma: La situación debe permitir que el niño
compruebe por sí mismo si ha tenido éxito o no (por ejemplo, al repartir,
ver si sobran o faltan elementos).
Bajo este enfoque, el error no es visto como una falla, sino como una marca del
proceso constructivo. El aprendizaje se produce cuando el alumno ensaya, se
equivoca, ajusta su estrategia y finalmente logra una solución que le otorga
sentido al concepto matemático involucrado.
2. Decisiones didácticas del docente
El docente no es un mero espectador, sino un "arquitecto" de las situaciones de
enseñanza. Su rol principal es el de mediador entre el saber y el alumno. Las
decisiones didácticas son aquellas elecciones intencionales que el docente
toma antes, durante y después de la clase.
Selección del contenido: Basada en el Diseño Curricular, pero
contextualizada a la realidad del grupo.
Variables didácticas: Son los elementos de la situación que el docente
puede modificar para variar la complejidad del problema. Por ejemplo,
en una actividad de conteo, aumentar el número de objetos (de 5 a 20) o
cambiar la disposición espacial de los mismos son decisiones que
fuerzan al niño a pasar del reconocimiento visual al conteo uno a uno, o
de este al sobreconteo.
Organización grupal: El docente decide si la tarea se realiza de forma
individual, en parejas o en pequeños grupos. El trabajo colaborativo es
fundamental, ya que propicia la confrontación de ideas y la defensa de
posturas (argumentación).
Intervención en el desarrollo: El docente debe resistir la tentación de
dar la respuesta correcta. Su intervención debe orientarse a realizar
preguntas que ayuden a pensar, recordar la consigna o señalar
contradicciones en las acciones de los alumnos.
3. Actividades y secuencias didácticas
Para evitar la fragmentación del conocimiento, la planificación debe
estructurarse a través de secuencias didácticas. Una secuencia es un
conjunto de actividades organizadas y articuladas entre sí, que mantienen una
unidad temática pero que presentan niveles crecientes de complejidad.
A diferencia de las "actividades sueltas", la secuencia permite:
Continuidad: El niño tiene la oportunidad de volver sobre el mismo
problema en diferentes momentos, permitiéndole perfeccionar sus
estrategias.
Complejización: El docente introduce nuevas restricciones o variables
en cada paso de la secuencia. Por ejemplo, si en la Actividad 1 los niños
jugaron a embocar pelotas libremente, en la Actividad 2 pueden tener
que registrar cuántas embocaron, y en la Actividad 3 comparar sus
registros con los de otro equipo.
Respeto por los tiempos: No todos los niños aprenden al mismo ritmo.
La secuencia ofrece el tiempo necesario para que el conocimiento se
asiente y se transforme.
Como proponen González y Weinstein, la secuencia debe ser flexible,
permitiendo ajustes según la respuesta de los niños, y debe estar claramente
orientada a los propósitos pedagógicos establecidos en la planificación anual o
por unidad.
4. El juego y la actividad matemática
En el Nivel Inicial, el juego es el lenguaje privilegiado de la infancia y, por ende,
el escenario ideal para la enseñanza de la matemática. Sin embargo, no todo
juego es "matemático" en términos escolares. Para que un juego tenga valor
pedagógico, el contenido matemático debe ser la herramienta necesaria para
ganar o avanzar.
Siguiendo la teoría de Guy Brousseau y los aportes de la didáctica argentina,
se distinguen distintos momentos en la actividad matemática ligada al juego:
1. Situación de Acción: El niño juega e interactúa con los materiales. Es
un momento de exploración donde se ponen en marcha estrategias
prácticas.
2. Situación de Formulación/Comunicación: El juego requiere que el
niño comunique una información a otro (por ejemplo, dictar las
instrucciones para que un compañero reproduzca una construcción de
bloques sin verla). Aquí el lenguaje y el uso de vocabulario específico
(arriba, al lado, más que) cobran protagonismo.
3. Situación de Validación: Es el momento en que los niños deben
demostrar por qué una solución es correcta. Se discuten los resultados y
se confrontan las diferentes maneras de resolver el problema propuesto
en el juego.
4. Institucionalización: Es la intervención final del docente donde se
"formaliza" el aprendizaje. Se pone nombre a lo que se descubrió
durante el juego (por ejemplo: "hoy aprendimos que para saber cuántos
hay, no importa en qué orden los contemos, el número final es el
mismo").
El juego, así entendido, permite que el niño se apropie del saber matemático de
manera placentera, pero con un rigor intelectual que lo prepara para niveles de
abstracción superiores.
En síntesis, podemos afirmar que el juego es una herramienta invaluable en la
educación inicial, especialmente en la enseñanza de matemáticas. Al permitir
que los alumnos aprendan a través de situaciones lúdicas, los docentes
pueden facilitar un proceso de aprendizaje más significativo y efectivo. La
combinación de situaciones lúdicas, de aprendizaje con elementos lúdicos y de
no juego enriquece la experiencia educativa, promoviendo el desarrollo de
habilidades matemáticas y competencias sociales. Al integrar el juego en la
actividad matemática, se fomenta un ambiente de aprendizaje que es tanto
divertido como educativo, preparando a los niños/as para enfrentar futuros
desafíos en su trayectoria académica y personal.
Bibliografía :
Brailovsky, D. (2019). Didáctica del Nivel Inicial en clave
pedagógica. Novedades Educativas.
González, A. y Weinstein, E. (2016). La enseñanza de la Matemática en el
Jardín de Infantes a través de Secuencias Didácticas. Homo Sapiens.
González, A. y Weinstein, E. (1998). ¿Cómo enseñar matemática en el jardín?.
Colihue.
Gobierno de la Provincia de Salta (2010). Diseño Curricular para Educación
Inicial.