Diaz Nector Alfredo Sujeto de la Educación Inicial.

15/12/2025
Resumen de examen ordinario
Concepción de sujeto para el psicoanálisis, conductismo, constructivismo
y teoría de Ausubel.
Concepción del sujeto en el psicoanálisis
Según el psicoanálisis, el sujeto es entendido como un ser activo y
deseante, en constante búsqueda de conocimiento. No se limita a recibir
información del exterior, sino que desde su interior —a menudo de
manera inconsciente— busca resolver sus conflictos y completarse como
persona. Este sujeto se constituye como incompleto y dividido, marcado
por la cultura, el lenguaje y una estructura ética que ya existían antes
que él. En educación, desde esta perspectiva, interesa entender los
mecanismos psicológicos por los cuales el sujeto desea aprender, más
allá de lo meramente conductual o racional.
Concepción del sujeto en el conductismo
Para el conductismo, el sujeto es fundamentalmente pasivo y reactivo. Su
comportamiento es el resultado de los condicionamientos que recibe del
medio ambiente. Aprende a través de un sistema de estímulos y
respuestas, donde las conductas deseables se premian y las no deseables
se castigan. Así, el sujeto repite lo que le trae beneficios y evita lo que le
genera consecuencias negativas. La motivación, desde esta visión, viene
desde fuera, a través de recompensas externas, y no tanto de un interés
interno por aprender. Aunque Skinner añadió que el sujeto también
puede emitir conductas sin necesidad de un estímulo inmediato, la idea
central sigue siendo que el ambiente moldea al individuo.
Concepción del sujeto en el constructivismo (Piaget y Vigotsky)
Tanto para Piaget como para Vigotsky, el sujeto es activo y constructor
de su propio conocimiento. Piaget enfatiza que el sujeto interactúa con el
mundo y, a través de esa interacción, va construyendo su comprensión
de la realidad. La motivación para aprender es intrínseca, surge de la
curiosidad y el deseo de saber. Vigotsky, por su parte, también ve al
sujeto como activo, pero destaca que el aprendizaje ocurre en un
contexto social —mediado por la interacción con otros y con la cultura—.
De esta forma, el sujeto no construye solo, sino en colaboración con su
entorno social.
Concepción del sujeto en la teoría de Ausubel (dentro del cognitivismo)

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Ausubel, representante del cognitivismo, propone un sujeto activo y
significativo. Para él, el aprendizaje no es una simple acumulación de
información, sino un proceso en el que el sujeto relaciona lo nuevo con lo
que ya sabe, dándole sentido y estructura. La motivación es intrínseca: el
sujeto quiere comprender y organizar su conocimiento de manera
coherente. Esta visión se aleja del aprendizaje mecánico o memorístico y
pone el acento en cómo el sujeto procesa, organiza y asimila la
información de manera personal y profunda.
La historia de las infancias en las diferentes edades históricas.
1. Edad Media
Durante este periodo, el niño como tal no existía socialmente. No se lo
reconocía como una etapa diferenciada de la vida. Se esperaba que se
comportara como un adulto en miniatura, por lo que la niñez era una fase
muy breve. No había una concepción clara de desarrollo infantil. La
alfabetización era un privilegio reservado solo a los hijos de la nobleza; la
mayoría de la población transmitía la cultura de forma oral. Los niños
estaban desprotegidos y eran frecuentemente sometidos a castigos
corporales. Los primeros intentos de asistencia a la infancia abandonada
provenían de iniciativas cristianas basadas en la caridad y el amor al
prójimo.
Ejemplo: Un niño de 7 años ya trabajaba en el campo o aprendía un
oficio, y si quedaba huérfano, dependía de la caridad de la Iglesia para
sobrevivir. No se consideraba que tuviera necesidades especiales por su
edad; se le exigía responsabilidad y labor desde muy temprano, y su
juego o tiempo de ocio no eran vistos como parte esencial de su
desarrollo, sino como momentos de ociosidad que debían ser corregidos.
La figura del niño era borrosa, mezclada con la del adulto, y su valor
social era mínimo fuera de su capacidad productiva futura o de su rol en
la transmisión del linaje en las familias nobles.
2. Edad Moderna (Renacimiento hasta la Ilustración)
Aquí aparece una tensión entre la intimidad familiar y la intervención del
Estado en la regulación de la infancia. Comienza a surgir la conciencia de
que los niños son un grupo social específico que necesita protección e
instrucción. Factores como el fin del feudalismo, el surgimiento de nuevos
grupos sociales y el poder de la Iglesia influyeron en nuevas formas de
socialización.
La escuela todavía no era como la conocemos hoy: los niños de la
nobleza recibían educación en casa con preceptores particulares,
mientras que los hijos de las clases populares acudían a instituciones
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donde se les enseñaba la doctrina cristiana y oficios. Los niños sin familia
eran acogidos en hospicios o casas de expósitos.
Ejemplo: Mientras un niño noble aprendía latín y matemáticas con un
tutor privado, un niño pobre podía estar en un taller aprendiendo a tejer,
bajo supervisión religiosa. En este escenario, ya empezaba a dibujarse la
idea de que la infancia requería un trato diferenciado, pero esta
diferenciación estaba profundamente marcada por la clase social. El niño
noble era cuidado en la intimidad del hogar, preparado para gobernar o
administrar; el niño pobre era disciplinado y adoctrinado para servir y
trabajar. El Estado y la Iglesia comenzaban a ver a la infancia como un
terreno para moldear futuros ciudadanos y creyentes, pero aún sin una
concepción universal de derechos infantiles.
3. Edad Contemporánea
En esta época se produce una distinción clara y especialización de los
espacios de la niñez. El niño deja de ser visto como un “adulto pequeño”
y adquiere un estatus propio como grupo social. Con el capitalismo y la
burguesía como fuerza dominante, se modifica la división del trabajo y se
separa progresivamente a la infancia del mundo laboral —aunque en
algunos contextos de capitalismo salvaje siguieron siendo usados como
mano de obra barata—.
La familia, sobre todo en clases altas, gana un espacio de intimidad y
privatización. La infancia deja de ser solo un asunto doméstico para
convertirse en cuestión de Estado, incorporándose en constituciones y
programas nacionales. La escuela adquiere funciones diversas: custodia,
alfabetización, socialización en normas dominantes y promoción
individual.
Problemáticas de la nueva infancia en la actualidad
Las "nuevas infancias" no son una experiencia universal, sino diversa y
atravesada por múltiples problemáticas sociales, tecnológicas y
económicas. A continuación, se presentan las principales:
1. Fragmentación y desigualdad en las experiencias de infancia
El texto establece que ya no existe "la infancia" en singular, sino "las
infancias". Esto se debe a la profunda desigualdad en las condiciones de
vida. Se configuran dos tipos extremos:
 Infancia hiperrealizada: Niños con acceso a tecnología, internet,
consumo, y que han dejado de ocupar el lugar de "no saber". Viven en
entornos de alta estimulación digital.

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 Infancia desrealizada: Niños que no acceden a las condiciones básicas
que definen la niñez moderna (educación, protección, juego, familia
estable). Incluye a niños en situación de calle, migrantes, trabajadores
infantiles, o aquellos cuyas familias no cumplen con los requisitos
sociales esperados.
2. Exclusión y estigmatización
Se mencionan específicamente la:
 Pobreza y trabajo infantil.
 Discriminación y estigmatización de niños indígenas e inmigrantes.
 Segregación social y espacial, donde niños de diferentes grupos
sociales no comparten los mismos espacios físicos ni simbólicos.
3. Impacto de los medios y el consumo
 La infancia está siendo construida como consumidora. El mercado y el
marketing moldean sus deseos y comportamientos.
 Los niños son expuestos a un consumo intensivo (indumentaria,
tecnología, música) que define parte de su identidad y relaciones
sociales.
 Narodowsky señala que tanto la infancia hiperrealizada como la
desrealizada comparten un deseo por el consumo, aunque sólo algunas
pueden concretarlo.
4. Transformación en la socialización y el aprendizaje
 Uso de nuevas tecnologías: Los niños son "nativos digitales", lo que
cambia sus modos de comunicación, lenguaje y acceso al
conocimiento.
 Cambios en el lenguaje: Desarrollan un lenguaje diferente al adulto
(verbal, visual, corporal, gestual), apto para intercambios breves y
multipantalla.
 Modos de aprendizaje: Ya no hay una única forma de aprender. Los
niños tienen "biografías y trayectorias escolares distintas" y ponen en
práctica "inteligencias múltiples".
 Uso del tiempo: El tiempo libre se ocupa frecuentemente con pantallas
(internet, videojuegos, celulares), en detrimento del juego al aire libre
o en equipo.
5. Crisis de la institución escolar
 Muchos niños asisten a la escuela pero no logran acomodarse a sus
normas, ni asimilar los aprendizajes que allí se imponen. El documento
los llama "infancia adaptada o anormal", mostrando la dificultad del
sistema para incluir las diferencias.
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 La escuela tradicional ya no es el único espacio de socialización ni de
construcción de conocimiento.
6. Transformaciones familiares y desprotección
 Los cambios en las estructuras familiares generan nuevos escenarios
de socialización, no siempre reconocidos o apoyados por las
instituciones.
 Persisten situaciones donde los niños no tienen familia o poseen una
que no cumple los requisitos sociales para recibir ese nombre,
quedando en un limbo de protección.
7. Influencia de la realidad virtual
 Una parte de la infancia está caracterizada por su relación con internet,
computadoras y televisión por cable. No sólo usan estas tecnologías,
sino que median entre ellas y los adultos, invirtiendo a veces los roles
de saber.
Concepto de desarrollo y crecimiento
📘 Concepto de Crecimiento
EL crecimiento se refiere específicamente al aumento cuantitativo y
físico del cuerpo. Es un proceso biológico que comienza desde la
concepción y se extiende durante la infancia y la adolescencia,
manifestándose en el incremento del peso y de la talla. Este aumento se
produce tanto por la multiplicación de células como por el aumento de su
tamaño. Factores como la herencia genética, la nutrición, el
funcionamiento del sistema endocrino (hormonas), el nivel
socioeconómico, la estación del año y el estado general de salud influyen
de manera decisiva en este proceso. Por ejemplo, el documento señala
que una desnutrición severa puede detener el crecimiento, y que la talla
final de un niño está muy relacionada con la altura de sus padres y con
las condiciones socioeconómicas de su entorno. En la práctica pediátrica,
el crecimiento se evalúa de forma sistemática midiendo el peso y la
altura y comparándolos con curvas estandarizadas, lo que permite
verificar si el niño está aumentando de tamaño según lo esperado para su
edad.
📘 Concepto de Desarrollo
El desarrollo, en cambio, es un concepto más amplio y cualitativo. No se
trata solo de crecer en tamaño, sino de avanzar en la adquisición de
habilidades, destrezas y conductas cada vez más complejas. Es un
proceso continuo, secuencial e irreversible que implica la diferenciación y
maduración de las células, especialmente del sistema nervioso, y que
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está profundamente inserto en la cultura y el entorno social del niño. El
documento divide este proceso en tres áreas principales interconectadas.
La primera es el desarrollo físico-motor, que incluye hitos como la
aparición de los dientes o el control progresivo del cuerpo. La segunda es
el desarrollo adaptativo o cognitivo, donde el niño pasa de actuar por
reflejos (como agarrar algo al nacer) a resolver problemas sencillos,
habituarse a rutinas y desarrollar el pensamiento. La tercera es
el desarrollo personal-social y afectivo, que abarca la formación de
vínculos (como el apego), la gestión de las emociones, la construcción de
la autoestima y el aprendizaje de las normas sociales, como jugar en
grupo o respetar turnos. A diferencia del crecimiento, el desarrollo no se
mide en centímetros, sino en la observación de cómo el niño interactúa,
piensa, siente y se relaciona con el mundo que lo rodea.
Concepto de imagen corporal y esquema corporal
📘 Concepto de Esquema Corporal
Según el documento, el esquema corporal se define como el
reconocimiento que una persona tiene de su propio cuerpo. No es algo
innato, sino que se construye en la relación con el entorno. A través
de las múltiples vivencias que un niño experimenta —como jugar,
explorar objetos, moverse e interactuar con otros—, va recibiendo
información sobre las posibilidades y los límites de su cuerpo. De esta
forma, el niño comienza a diferenciarse y a conocerse a sí mismo. El
texto subraya que cuando un niño o una niña explora su cuerpo de
manera autónoma, juega con objetos y con otros niños, tiene más
oportunidades de conocerse y de construir este esquema corporal. En
esencia, es la representación interna que cada uno tiene de su cuerpo en
reposo y en movimiento, una especie de "mapa corporal" que se forma
con la experiencia y la interacción.
📘 Concepto de Imagen Corporal
Aunque el documento no utiliza explícitamente el término "imagen
corporal" de forma aislada, su contenido nos permite inferir y relacionar
este concepto directamente con lo que denomina esquema corporal. En
el contexto del desarrollo infantil que describes, la imagen
corporal sería la dimensión subjetiva, afectiva y social de ese
reconocimiento corporal. Es decir, no solo es saber que tengo dos brazos
(esquema corporal), sino cómo me siento con ellos, cómo los valoro
y cómo creo que son percibidos por los demás.
El documento aborda esta dimensión cuando habla del autoconcepto y
la autoestima en el desarrollo afectivo. Allí se define el autoconcepto
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como "la imagen que uno tiene sobre sí mismo" en cuanto a sus
características físicas, intelectuales y sociales. La autoestima, por su
parte, es la valoración o el juicio que hacemos sobre esa imagen. Esto
está íntimamente ligado a la construcción de la imagen corporal: cómo el
niño se ve a sí mismo físicamente, qué siente hacia su cuerpo y cómo
cree que es visto por los otros, especialmente por los adultos
significativos. El texto señala que, en el primer ciclo de educación infantil
(alrededor de los 2-3 años), la autoestima (y, por extensión, la imagen
corporal) está muy relacionada con la información que el niño recibe de
los adultos. Por lo tanto, la imagen corporal se forma a partir de la
interacción entre el esquema corporal (la base perceptiva y motriz) y las
experiencias emocionales y sociales, como los elogios, las comparaciones
o los modelos que observa en su entorno.
Factores que influyen en el crecimiento
El crecimiento infantil, entendido como el aumento progresivo de la masa
corporal en peso y talla, no es un proceso automático ni uniforme. Según
el documento, está condicionado por una serie de factores que
interactúan entre sí, determinando la velocidad, la duración y el resultado
final del desarrollo físico de un niño.
La herencia genética. El texto cita a Galton, señalando que la talla de
los padres influye directamente en la estatura final del hijo, en la
velocidad de crecimiento en cada etapa e, incluso, en la duración total
del período de crecimiento. Los hijos de padres con tallas muy diferentes
suelen presentar una variabilidad mayor en su propia talla final. Además,
factores como la raza también forman parte de este componente
genético heredado.
La nutrición es otro factor crítico, tanto en calidad como en cantidad. El
documento es enfático: una nutrición adecuada es indispensable para un
crecimiento normal. Su influencia comienza en la vida intrauterina; si la
madre presenta una mala nutrición durante el embarazo, esto tiene un
efecto negativo potenciado sobre el crecimiento fetal. Después del
nacimiento, una desnutrición calórico-proteica severa en el lactante
puede detener por completo el crecimiento. De hecho, la talla se
considera un parámetro antropométrico más importante que el peso para
evaluar el estado nutricional durante la infancia, y es también un
indicador del grado de desarrollo socioeconómico de un país.
El nivel socioeconómico de la familia y del entorno es un determinante
social clave del crecimiento. El texto establece una relación directa: a
menor nivel socioeconómico, hay una mayor frecuencia de problemas
nutricionales, lo que resulta en una menor talla promedio. La diferencia
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de estatura entre poblaciones de países desarrollados y subdesarrollados
se atribuye, en gran medida, a las mayores tasas de desnutrición en
estos últimos. La pobreza limita el acceso a alimentos de calidad y a
condiciones de vida saludables.
Los factores maternos, se menciona que la talla materna correlaciona
mejor con la talla del recién nacido que la talla paterna. Madres más altas
tienden a tener hijos de mayor peso y tamaño. Otro factor materno es
la paridad: el primer hijo suele ser más pequeño que el segundo,
mientras que los hijos de madres con muchos embarazos (grandes
multíparas) pueden ser más pequeños, posiblemente debido a una menor
eficiencia placentaria.
La estación del año también ejerce una influencia, como demostró
Smit: los niños crecen más rápido durante las estaciones cálidas que en
los meses fríos.
El estado de salud general del niño es un condicionante obvio pero
crucial. Muchas enfermedades, especialmente aquellas que provocan
anorexia, vómitos, diarreas o pérdida de nutrientes, alteran directamente
el crecimiento al interferir con la alimentación y la absorción de lo
necesario para desarrollarse.
los factores endocrinos (hormonales) tienen una acción clara y
poderosa en el crecimiento, particularmente durante el estirón de la
pubertad. Hormonas como la testosterona actúan como potentes
andrógenos que aceleran el crecimiento, promoviendo tanto el
crecimiento lineal como los cambios corporales laterales, como el
ensanchamiento de la pelvis.
Proceso de lateralización: concepto y tipos de lateralidad.
📘 El Proceso de Lateralización
El proceso de lateralización es una etapa fundamental dentro del
desarrollo y la maduración del sistema nervioso. Nuestro cuerpo es
simétrico, tiene partes pares (dos manos, dos ojos, dos pies), pero
funcionalmente se desarrolla un predominio de un lado sobre el otro.
Este proceso no es aleatorio, sino que depende del predominio de uno
de los dos hemisferios cerebrales. No es algo que el niño elija
conscientemente al nacer, sino que es un resultado de la maduración
neurológica que se va definiendo con el tiempo.
El niño, a través de la exploración y el uso de su cuerpo, va adoptando de
forma gradual una preferencia funcional (por ejemplo, empezar a usar
más una mano para agarrar). Esta preferencia es lo que finalmente le
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permitirá diferenciar e internalizar los conceptos de derecha e
izquierda con relación a su propio cuerpo. La lateralización, por lo
tanto, es la base neurológica para la organización espacial y la
coordinación motriz fina. El texto advierte que diagnosticar la lateralidad
antes de los 5 años es difícil, ya que es un proceso que evoluciona. Por
ejemplo, entre los 2 y 3 años puede haber un período de inestabilidad, y
no es hasta alrededor de los 4 años que se acepta su definición. Recién
entre los 5 y 6 años el niño adquiere los conceptos de derecha e izquierda
en su propio cuerpo, y a partir de los 8 años puede reconocerlos en los
demás.
📘 Tipos de Lateralidad
El documento, citando a Ortega y Blaquez, describe diferentes tipos de
lateralidad que se presentan en los individuos según el predominio que
muestren en el ámbito ocular, auditivo, manual y podal (del pie). Los
tipos son los siguientes:
1. Dextralidad: Es el tipo más común. Se caracteriza por
un predominio claro y homogéneo del lado derecho. La persona es
diestra de mano, de ojo, de oído y de pie. Es decir, usa preferentemente
su mano derecha para escribir, su ojo derecho para apuntar, su pie
derecho para patear y su oído derecho para escuchar con más atención.
2. Zurdería: Es lo opuesto a la dextralidad. Implica un predominio
claro y homogéneo del lado izquierdo. La persona es zurda de mano,
de ojo, de oído y de pie. El documento menciona que históricamente la
zurdería ha estado mal vista, condicionada por factores sociales,
religiosos e incluso por el diseño del mobiliario y utensilios cotidianos,
que están fabricados principalmente para diestros.
3. Lateralidad Cruzada o Mixta: Este es un tipo donde no hay
homogeneidad en el predominio lateral. El lado dominante no es el
mismo para todas las partes del cuerpo. Por ejemplo, una persona puede
ser diestra de mano pero zurda de ojo (es lo que comúnmente se llama
"lateralidad cruzada manual-ojo"), o diestra de mano pero zurda de pie. El
predominio está repartido entre ambos lados del cuerpo.
4. Lateralidad Contrariada o Invertida: Este tipo se produce
cuando la lateralidad innata del niño ha sido forzada o contrariada
por los aprendizajes sociales. Por ejemplo, un niño que es zurdo
natural pero al que se le ha obligado a escribir con la mano derecha. Esto,
según el documento, puede "romper sus esquemas de acción" y
repercutir negativamente, causando problemas a nivel escolar (como
dificultades en la escritura) y motriz.
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5. Ambidextrismo: Se refiere a la situación en la que no existe una
manifiesta dominancia manual ni derecha ni izquierda. La persona
puede utilizar ambas manos con similar habilidad y eficacia para realizar
tareas. Es el tipo menos común.
Factores que condicionan la lateralidad
La lateralidad —es decir, el predominio funcional de un lado del cuerpo
sobre el otro— no es el resultado de una única causa, sino de la
confluencia de diversos factores de distinta naturaleza. Estos factores
pueden ser de origen neurofisiológico, genético, social, ambiental e
incluso perinatal, y actúan en conjunto para moldear la preferencia lateral
de cada persona.
El factor neurofisiológico, que se basa en la estructura misma de
nuestro cerebro. Como el cerebro está dividido en dos hemisferios
(derecho e izquierdo), el predominio funcional de uno de ellos sobre el
otro es lo que generalmente determina si una persona será diestra (si
predomina el hemisferio izquierdo, que controla el lado derecho del
cuerpo) o zurda (si predomina el hemisferio derecho, que controla el lado
izquierdo). Esta organización cerebral es la base biológica de la
lateralidad.
Los factores genéticos. El documento indica que la lateralidad de los
padres condiciona la de sus hijos. Esto sugiere que existe una
predisposición hereditaria que influye en si un niño desarrollará una
preferencia por la mano derecha o izquierda, aunque no sea una
determinación absoluta, ya que interactúa con otros elementos del
entorno.
Los factores sociales, religiosos y políticos. Históricamente, la
zurdería ha estado mal vista y hasta perseguida en muchas culturas. La
palabra "siniestro" (izquierdo) ha tenido connotaciones negativas,
asociándose a lo malo o lo prohibido. Esta presión cultural y religiosa ha
llevado, durante siglos, a contrariar la lateralidad natural de muchos
niños, obligándoles a usar la mano derecha para escribir y comer, por
ejemplo, lo que ha condicionado artificialmente su desarrollo lateral.
El ambiente familiar y los modelos de conducta también juegan un
papel crucial. Los bebés y niños pequeños imitan a sus padres y figuras
de referencia. Si un niño observa que todos a su alrededor usan
preferentemente la mano derecha, tenderá a imitar ese comportamiento.
Además, el documento señala un punto práctico muy importante: el
mobiliario y los utensilios cotidianos (tijeras, cuadernos,
herramientas) están fabricados predominantemente para
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diestros. Este diseño del entorno material es una presión constante y
silenciosa que favorece y refuerza la dextralidad, dificultando la natural
expresión de la zurdería.
El lenguaje mismo es un factor condicionante. Como se menciona, en
nuestro idioma y en muchos otros, lo "diestro" se relaciona con la
habilidad y lo bueno ("ser diestro en algo"), mientras que lo "siniestro"
(izquierdo) se ha asociado tradicionalmente con la torpeza, la mala suerte
o lo siniestro en el sentido de amenazante. Esta carga semántica influye
en la percepción y valoración social de la lateralidad.
Factores de posición del feto en el útero puede jugar un papel
importante en la futura dominancia manual, ya que ciertas posturas
podrían limitar o favorecer el movimiento de un brazo sobre el otro
durante la gestación.
Factores visuales pueden incidir: si un ojo madura antes que el otro,
esto puede condicionar posteriormente la lateralidad ocular y, por
extensión, la manual, dado que la coordinación óculo-manual es
fundamental en el desarrollo de la preferencia.
Evolución de la lateralidad
La lateralidad no es una característica presente desde el nacimiento, sino
el resultado de un proceso de maduración neurológica que se va
manifestando progresivamente a través de las conductas y preferencias
del niño. Su evolución puede dividirse en dos grandes períodos, marcados
por hitos específicos.
El primer período abarca de los 0 a los 3 años. En esta etapa temprana,
la lateralidad es inestable y poco definida. Ya en las primeras semanas de
vida, es posible observar indicios de una futura dominancia a través de
reflejos primarios, como el reflejo tónico cervical. Sin embargo,
durante el primer año, con la sucesión de movimientos y manipulaciones
tanto unilaterales como bilaterales, no existe una dominancia clara.
La preferencia lateral comienza a insinuarse alrededor del año, cuando el
niño empieza a coger objetos diversos, pudiendo mostrar un ligero
favoritismo por una mano. Entre los dos y tres años, esta preferencia
puede ser aún inestable, especialmente a nivel de la pierna, donde la
alternancia es más frecuente. En este período, el niño está explorando las
capacidades de ambos lados de su cuerpo sin una organización lateral
fija.
El segundo período se extiende de los 3 a los 9 años. Es aquí donde la
lateralidad se define y consolida. A partir de los 4 años se acepta que
la lateralidad puede diagnosticarse, ya que las preferencias se
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vuelven más consistentes. Un hito crucial ocurre entre los 5 y 6 años,
cuando el niño adquiere los conceptos de derecha e izquierda
aplicados a su propio cuerpo; es decir, sabe identificar qué lado es su
mano derecha y su pie izquierdo. Finalmente, a partir de los 8 años, el
niño alcanza un nivel de desarrollo espacial más avanzado que le
permite reconocer la derecha y la izquierda en los demás, no solo
en sí mismo. Este logro marca la madurez del proceso de lateralización,
que ahora está integrado con una comprensión abstracta del espacio y
del cuerpo de los otros.
¿Cuáles son las etapas del gesto gráfico? Caracterice cada una de ellas.
Autores como Wallon, establece que el desarrollo del gesto gráfico pasa
por etapas que son "recursos teóricos situados en los puntos
típicos intermedios del desarrollo". Estas etapas no son rígidas, pero
proporcionan indicadores esenciales para que el educador pueda
comprender la evolución general del niño. Se distinguen tres momentos:
el garabato), una etapa de transición, y el preesquemática).
1. El Garabato: Esta es la fase inicial de la expresión gráfica, donde el
niño aún no busca representar objetos de la realidad. El garabato es,
ante todo, una actividad motriz que proporciona placer al niño por el
mero hecho del movimiento. Para que aparezca, deben darse ciertas
condiciones neuromotoras, como la coordinación óculo-manual, el control
neuromuscular, la independencia de los dedos y la capacidad de ejercer y
mantener la presión del útil sobre el papel. Se describe tres momentos
dentro de esta etapa:
 Garabato sin control: El niño mira a otro sitio mientras garabatea. El
trazo es descontrolado y no hay una intención representativa; el
disfrute proviene del movimiento en sí.
 Garabato controlado: El niño comienza a mirar lo que hace y a dirigir
conscientemente el movimiento de su mano. Hay un mayor control
motor sobre los trazos.
 Garabato con nombre: El niño pone nombre a sus garabatos, aunque
un adulto no pueda reconocer la figura. Esto marca el inicio de la
intención representativa. El documento cita a Lucart, quien diferencia
tres momentos según la relación entre la actividad gráfica y la verbal:
a veces la verbalización resalta sobre el grafismo sin semejanza con el
objeto; otras veces la verbalización se une al grafismo y aparece cierta
semejanza; y finalmente, el niño anuncia de antemano lo que va a
dibujar.
Características de esta etapa:
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 Espacio: Necesita un espacio amplio porque su control motor es aún
grueso.
 Color: El uso del color parece aleatorio. Al niño le gusta usar el negro
porque contrasta con el papel blanco, y elige colores porque le resultan
atractivos, no por un intento de representación fiel.

2. Etapa de Transición
Este es un período intermedio entre el garabato y la representación
intencional. Se entiende como una fase en la que el niño comienza a
buscar deliberadamente una relación entre lo que dibuja y la realidad,
aunque sin lograr aún una representación esquemática clara. Es un
puente donde la intención representativa se fortalece, pero las formas
aún son inestables.
3. Etapa Preesquemática: En esta etapa, el niño ya tiene la intención
clara de representar algo de la realidad. El documento se centra en tres
aspectos para caracterizarla:
1. La elaboración del esquema o ideograma (imagen corporal): El
niño comienza a fijar, a través de la repetición, un esquema para
representar la figura humana (el famoso "cabeza-pies" o "renacuajo").
Este esquema se enriquece con las experiencias visuales y vivenciales.
Un signo de madurez es cuando logra colocar las extremidades
correctamente y representarlas bidimensionalmente.
2. La distribución espacial: Surge la línea base como la forma más
primitiva y habitual de representar el espacio. El niño, alrededor de los
5 años, es capaz de situar en el espacio gráfico objetos y personas,
acercándose a una organización espacial más realista. El documento
señala que este es el momento apropiado para introducir al niño en la
lectura y la escritura, porque ha desarrollado la noción de orden y
disposición en el plano.
3. El uso y significado del color: Comienza el interés por la relación
entre el color del dibujo y el color real del objeto. El niño ya no elige el
color solo por atracción, sino que busca cierta correspondencia. El
documento sugiere que estas relaciones se deben ofrecer al niño a
través de la observación y la experimentación con los materiales.
Características clave de la etapa preesquemática:
 Hay una intención representativa clara.
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 Se establecen convenciones gráficas propias (como la línea base).
 El color empieza a usarse con un criterio referencial (el sol es
amarillo, el césped verde).
 La figura humana se vuelve un tema central y su representación se
va complejizando.
¿A qué hace referencia el desarrollo afectivo?
El desarrollo afectivo hace referencia a un proceso fundamental que
comienza desde el momento en que el niño establece sus
primeras relaciones y que actúa como el motor o estímulo principal
para su desarrollo integral. Este proceso no es aislado, sino que está
profundamente entrelazado con el crecimiento cognitivo, social y motor
del niño. El recién nacido utiliza mecanismos básicos, como el llanto,
para comunicar sus necesidades. A partir de esta comunicación primaria,
el niño irá desarrollando progresivamente su afectividad, aprendiendo
a expresar, reconocer y canalizar una gama cada vez más compleja
de emociones y sentimientos. Este desarrollo afectivo es crucial
porque favorece la adquisición de conductas sociales, capacidades
cognitivas y normas morales, las cuales, a su vez, retroalimentan y
moldean la propia vida emocional del niño.
¿Qué es el apego? Teoría del apego, tipos de apego
El apego es un vínculo afectivo que el niño establece con un número
reducido de personas significativas que forman parte de su contexto
social (generalmente los padres o cuidadores principales). Este vínculo es
esencial para el desarrollo social y emocional normal del niño. El niño
desarrolla una serie de conductas (como el llanto al principio, y luego
gestos o palabras) para atraer y mantener la proximidad de estas figuras,
sobre todo en situaciones que percibe como amenazantes o de
inseguridad. En esencia, el apego es el lazo emocional profundo que
proporciona al niño una base de seguridad desde la cual explorar el
mundo.
Teoría del Apego (John Bowlby): formuló su teoría desde una
perspectiva etológica, influido por los estudios de Lorenz con animales,
que mostraban que el vínculo podía formarse sin estar motivado
únicamente por la alimentación.
El fundamento central de la teoría es que el estado de seguridad o
ansiedad que experimenta el niño está determinado principalmente por:
1. El grado de respuesta que el adulto (figura de apego) muestra ante
las necesidades del niño.
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2. La accesibilidad que el niño encuentra respecto a esa figura cuando
la necesita.

Bowlby describió cuatro fases secuenciales en la formación de este

vínculo:
1. Fase de pre-apego (0 a 6 semanas): El bebé responde con reflejos
innatos y busca atraer la atención de los humanos. Muestra
una preferencia por la voz de la madre, pero aún no hay un apego
propiamente dicho.
2. Fase de formación del apego (6 semanas a 6 meses): Las
conductas del bebé se orientan de manera más clara y definida hacia
la madre (sonrisas, balbuceos). Aún no muestra ansiedad de
separación clara; lo que le molesta es la pérdida de contacto humano
en general.
3. Fase de apego (de 6 meses a 24 meses): El vínculo afectivo es
claro y evidente. Aquí sí aparece la ansiedad por separación: el
niño se angustia y enoja cuando se separa de su figura de apego.
Todos sus esfuerzos están encaminados a mantener su proximidad y
atención y la preferencia de la madre.
4. Fase de formación de relaciones recíprocas (a partir de los 18-
24 meses): Con la aparición del lenguaje y la capacidad de
representación mental, el niño puede predecir y entender que la
separación de su madre no es definitiva. Esto le permite regular su
ansiedad porque puede anticipar mentalmente su regreso. Al final de
esta fase, el vínculo es lo suficientemente sólido como para que el niño
no necesite buscar a su madre constantemente, porque confía en su
disponibilidad.
Definición de autoconcepto y autoestima
Definición de Autoconcepto "es la imagen que uno tiene sobre sí
mismo", en lo que respecta a sus características físicas,
intelectuales y sociales. En otras palabras, es la representación
mental que el niño va construyendo acerca de quién es, a partir de sus
experiencias, percepciones y la información que recibe de los demás.
📘 Definición de Autoestima "es la valoración o el juicio que uno
hace respecto a la imagen que tiene sobre sí mismo".
Es decir, es la evaluación emocional que acompaña al autoconcepto.
No es solo saber cómo soy (autoconcepto), sino cómo me siento con
respecto a cómo soy.
pág. 15
El texto cita a Meat, que la autoestima está formada por dos
dimensiones:
1. Autoestima general: Es la aceptación o rechazo que sentimos
hacia nosotros mismos como personas.
2. Autoestima de competencia: Son los sentimientos que nos
produce la percepción de poder y eficacia que tenemos en las
distintas áreas de actuación (física, intelectual, social, etc.).
Referirse a las emociones en la etapa infantil, teniendo en cuenta la
clasificación de las emociones, la expresión emocional y la canalización
de las emociones.
📘 Emociones en la etapa infantil
Las emociones son entendidas como reacciones ante diferentes
situaciones que están condicionadas tanto por el raciocinio como por los
propios sentimientos. El documento enfatiza la importancia de
desarrollar las capacidades emocionales y afectivas en los
primeros años de vida, ya que es en esta etapa cuando se forman con
mayor rapidez las conexiones neuronales en el cerebro, sentando las
bases para la futura inteligencia emocional.
1. Clasificación de las emociones
El documento, citando al psicólogo Goleman, presenta una clasificación
basada en emociones básicas reconocidas por todas las culturas:
 Ira
 Tristeza
 Miedo
 Alegría
 Amor
 Vergüenza
Además, describe una secuencia evolutiva en la aparición de estas
emociones:
 Poco después de nacer, los bebés manifiestan y reaccionan ante
tres emociones básicas: alegría, angustia y enfado.
 Hacia los tres años de vida, aparecen las emociones socio-
morales o auto-conscientes, como la vergüenza, el orgullo, la
culpabilidad y la envidia. Esto coincide con el desarrollo de la
autoconciencia y la comprensión de normas sociales.
pág. 16
2. La expresión emocional está condicionada culturalmente.
Aunque biológicamente estamos preparados para expresar diversas
emociones, sin la estimulación cultural apropiada, estas no se
manifiestan de manera completa.
Por ello, es fundamental trabajar la expresión emocional en
edades tempranas. Con ello se logra que el niño:
 Identifique sus propias emociones.
 Reconozca las emociones en los demás.
 Sienta placer al expresarlas.
Esta práctica no solo es emocionalmente sana, sino que
también prepara al niño para adquirir competencias intelectuales,
ya que la expresión de sentimientos, afectos y emociones está vinculada
a la comunicación, la empatía y el pensamiento simbólico.
3. Canalización de las emociones deben canalizarse de manera
constructiva para desarrollar una relación adecuada con el entorno.
Para ello, introduce dos conceptos clave:
 Autocontrol: Capacidad de dirigir la propia conducta sin ayuda
externa.
 Autorregulación: Capacidad de controlar una situación sin la
intervención de factores externos.
Las emociones básicas como el miedo o la ira son entendidas
como mecanismos de supervivencia inevitables, pero que pueden
ser reconducidos y canalizados de forma adaptativa. Dos aspectos
fundamentales de esta competencia emocional son:
 Superar la frustración
 Controlar los impulsos
Son muchas las situaciones que pueden llevar al niño a la frustración: no
conseguir lo que desea, falta de afecto, límites impuestos por los adultos,
etc., lo cual puede desencadenar reacciones tanto positivas como
negativas. El control de los impulsos es algo que el niño va
aprendiendo progresivamente; se trata de demorar una acción ante
un estímulo para conseguir un objetivo a más largo plazo.
¿Qué es la socialización?
“Es un proceso de internalización social de la cultura que permite
al individuo adaptarse a su medio social y cultural.”

pág. 17
Se trata de un proceso continuo que se da a lo largo de toda la
vida y que permite a las personas adaptarse al contexto social en el
que viven.
 El niño es un ser eminentemente social, que necesita de la
presencia e interacción con otras personas para su desarrollo.
 A través de la socialización, el niño no solo internaliza normas,
valores y prácticas culturales, sino que también aprende a
comprenderse a sí mismo y a los demás, a entender las relaciones
humanas y las instituciones sociales.
 Este proceso es bidireccional: el niño es influenciado por los demás,
pero también influye y determina el comportamiento de los
otros hacia él.
La socialización es, por lo tanto, el mecanismo fundamental mediante
el cual la cultura se transmite y se reproduce, y el individuo se
convierte en un miembro activo y adaptado de su sociedad.
¿Cómo se debe favorecer el desarrollo social en los niños?
Favorecer el desarrollo social en los niños requiere crear entornos
educativos intencionales que promuevan la interacción, el diálogo y el
reconocimiento mutuo. En primer lugar, es fundamental transformar el
aula en un espacio de comunicación genuina donde los niños puedan
expresar sus ideas, emociones y perspectivas en un clima de respeto y
escucha. Esto implica promover actividades lúdicas y cooperativas, como
el juego simbólico, las dramatizaciones y los proyectos grupales, que
permitan a los niños experimentar la negociación, el compartir y la
resolución de conflictos. Además, es esencial incluir en el currículum y en
la vida cotidiana del aula la diversidad cultural de los niños, reconociendo
y valorando sus historias familiares, sus lenguas y sus prácticas, para que
todos se sientan representados y parte del grupo. El rol del educador es
clave: debe actuar como guía y facilitador, modelando habilidades
sociales como la empatía, el respeto y la regulación emocional, y
evitando imponer normas de manera autoritaria, en favor de la
construcción conjunta de acuerdos. Finalmente, es importante establecer
puentes de colaboración con las familias y la comunidad, reconociendo
que el desarrollo social ocurre en múltiples escenarios y que la
coherencia entre ellos fortalece el aprendizaje social del niño.
¿Cuáles son los principales agentes socializadores?
Los principales agentes socializadores son aquellas instancias,
instituciones y personas que transmiten activamente la cultura y moldean
pág. 18
la identidad y el comportamiento del individuo. En la infancia, los agentes
más influyentes son, en primer lugar, la familia, que actúa como el núcleo
primario de socialización, donde el niño establece sus primeros vínculos
afectivos, recibe sus valores fundamentales y aprende sus primeras
normas de convivencia. En segundo lugar, la escuela se erige como un
agente socializador formal y potente, que no solo enseña conocimientos
académicos, sino que transmite valores sociales, pautas de
comportamiento, roles y expectativas propias de la cultura dominante, y
prepara al niño para su inserción en la sociedad. En tercer lugar, en el
mundo contemporáneo, los medios de comunicación, las tecnologías
digitales y el mercado consumista han adquirido un papel socializador
cada vez más protagónico, configurando deseos, identidades, formas de
comunicación y relaciones sociales, especialmente en lo que se denomina
las "nuevas infancias". Estos tres agentes —familia, escuela y
medios/mercado— no actúan de manera aislada, sino en interacción, y a
veces en tensión, generando en el niño socializaciones múltiples y
complejas que definen su experiencia de crecimiento en la sociedad
actual.
¿En qué consiste el desarrollo social?
El desarrollo social consiste en el proceso gradual mediante el cual el niño
adquiere las capacidades, conocimientos y actitudes necesarias para
interactuar de manera efectiva y adecuada con los demás, comprender el
mundo social en el que vive y construir su propia identidad dentro de ese
marco. Este proceso implica varios aspectos interconectados. Por un lado,
incluye el desarrollo de habilidades interpersonales concretas, como la
capacidad para iniciar y mantener relaciones, cooperar, compartir,
resolver conflictos y comunicarse asertivamente. Por otro lado, involucra
la construcción de un conocimiento social más profundo, es decir, la
comprensión progresiva de uno mismo y de los demás, de las normas que
rigen los grupos, de las instituciones sociales y de los roles que las
personas desempeñan. Este desarrollo está indisolublemente ligado al
ámbito afectivo: la seguridad emocional proporcionada por vínculos de
apego sólidos, la autoestima y la capacidad de regular las propias
emociones son la base sobre la que se edifican las relaciones sociales
saludables. En esencia, el desarrollo social es la evolución que permite al
niño pasar de una dependencia total a una autonomía creciente,
transformándose de un ser biológico en un ser cultural, capaz de
participar, contribuir y encontrar su lugar en la trama de relaciones
humanas que constituye la sociedad.

pág. 19
¿El desarrollo afectivo se relaciona con el desarrollo social? ¿en qué
aspectos?
El desarrollo afectivo y el social están estrechamente relacionados. No
son cosas separadas; uno necesita del otro para que el niño crezca bien.
Se relacionan en varios aspectos concretos:
1. El apego es la primera conexión social.
El vínculo seguro con la mamá o el cuidador (apego) le da al niño
confianza emocional. Con esa seguridad, se anima a explorar y a
relacionarse con otros niños. Sin un buen apego, le costará más hacer
amigos.
2. Las emociones se aprenden en sociedad.
El niño no solo siente; aprende a nombrar, entender y controlar sus
emociones (ira, alegría, miedo) gracias a cómo los demás reaccionan. Si
en su casa o escuela lo ayudan a calmarse, podrá manejar mejor un
conflicto con un compañero.
3. La autoestima se construye con los demás.
Cómo lo ven sus padres, sus profesores y después sus amigos, forma la
imagen que tiene de sí mismo (autoconcepto) y cuánto se valora
(autoestima). Si es aceptado en el grupo, se sentirá más seguro
emocionalmente.
4. La empatía es el puente entre lo que siento y lo que siente el
otro.
Para llevarse bien con los demás, el niño necesita entender qué sienten
los otros. Eso es la empatía, y nace de primero entender sus propias
emociones (desarrollo afectivo) para luego reconocerlas en los demás
(desarrollo social).
5. Los mismos escenarios enseñan a sentir y a convivir.
La familia, la escuela y los amigos son agentes que, al mismo tiempo, le
enseñan normas sociales (esperar turno, compartir) y le provocan
emociones (alegría al jugar, frustración al perder, orgullo al ayudar).
¿A qué hace referencia la construcción del conocimiento?
La construcción del conocimiento hace referencia al proceso activo y
dinámico mediante el cual el sujeto —ya sea un individuo o un
grupo— genera comprensión, explica fenómenos y resuelve
problemas. No se trata de una simple recepción pasiva de información,
sino de una acción orientada a transformar, modificar y crear algo
nuevo, incluso sin un fin predeterminado. Este proceso está vinculado a
la epistemología —el estudio del conocimiento— y se entiende
pág. 20
como “el conocimiento en acción”, es decir, el saber aplicado a la
investigación, la reflexión y la intervención en la realidad, especialmente
en contextos sociales y educativos.
¿Qué es la construcción del conocimiento?
Es un proceso de elaboración personal y social del saber, donde el
sujeto es un constructor activo de su propio conocimiento. Según el
documento, el constructivismo —una corriente epistemológica clave aquí
— entiende el conocimiento como “una creación del sujeto”, producto
de sus experiencias con el mundo exterior, mediadas por sus ideas
previas, su interacción social y su capacidad reflexiva. No es una copia
fiel de la realidad, sino un producto cambiante y construido en
condiciones históricas, culturales y sociales específicas.
¿Cómo se da la construcción del conocimiento?
Se da a través de tres etapas o aproximaciones sucesivas:
1. Descripción: Se trata de observar y comunicar de manera minuciosa,
exhaustiva y fiel el objeto de estudio, objetivándolo para poder
analizarlo.
2. Análisis: Implica una percepción selectiva, donde se descomponen
sus componentes, se definen categorías y se identifican principios. Es
un acercamiento más profundo que busca entender las partes del todo.
3. Comprensión: Es la apropiación del objeto de estudio, donde se
extraen sus elementos básicos, se ubica en su contexto y se entiende
su razón de ser.
En la actividad investigativa este proceso sigue tres momentos
clave:
1. Problematización: Cuando el individuo se da cuenta de que no sabe
lo que creía saber y reconoce que necesita un método válido para
avanzar.
2. Consulta de fuentes: Se investiga lo ya conocido (estado del arte)
para informar el proceso.
3. Construcción de soluciones: Se elaboran nuevas estructuras
mentales o prácticas que permiten resolver el problema o generar
nuevo conocimiento.
Este proceso es validado mediante instrumentos y reflexión crítica, y se
nutre de aportes de teóricos como Piaget (quien destaca la adaptación
activa del sujeto a la realidad), Vygotsky (quien subraya la mediación
pág. 21
sociocultural y la interacción), y otros referentes del constructivismo, la
sociología y las ciencias cognitivas.
¿A que hace referencia el desarrollo cognitivo?
El desarrollo cognitivo es el proceso mediante el cual el niño construye
sus capacidades para pensar, razonar, comprender y aprender sobre
el mundo que lo rodea. No se trata solo de acumular información, sino de
cómo organiza esa información en su mente. Implica habilidades como
prestar atención, recordar experiencias, resolver problemas, formar
conceptos y usar el lenguaje. Este desarrollo se apoya en la maduración
del cerebro y se nutre de las experiencias que vive el niño, especialmente
a través del juego y la interacción con adultos y otros niños. Es, en
esencia, la evolución de su inteligencia como herramienta para adaptarse
y dar sentido a su entorno.
¿Qué nos dice Piaget en su teoría cognitiva?
Piaget propone que la inteligencia es esencialmente una herramienta de
adaptación al medio ambiente. En su teoría, destacan varios principios
fundamentales. En primer lugar, todos los seres humanos son inteligentes
desde el nacimiento, porque la inteligencia es una capacidad adaptativa
innata. Sin embargo, la forma de manifestarse varía cualitativamente con
la edad: un niño no piensa como un adulto, pero no es menos inteligente,
simplemente su pensamiento responde a una lógica diferente propia de
su etapa de desarrollo. En segundo lugar, Piaget enfatiza el principio de
actividad: el conocimiento no se recibe pasivamente, sino que se
construye mediante la acción del niño sobre los objetos y personas de su
entorno. El juego, por tanto, no es solo diversión, sino el motor principal
de este desarrollo cognitivo, ya que a través de él el niño experimenta,
simboliza y asimila la realidad.
En el desarrollo cognitivo, un concepto importante que estudia Piaget es
la permanencia del objeto. ¿a que hace referencia esta capacidad?
¿Piaget divide la adquisición de esta capacidad en varias fases? ¿cuáles
son?
La permanencia del objeto es la comprensión de que los objetos y las
personas siguen existiendo aunque no los veamos, oigamos o
sintamos. Antes de adquirirla, para un bebé, lo que desaparece deja
literalmente de existir. Piaget observó que esta capacidad se desarrolla
progresivamente en varias fases:
 Fase 1 (0-4 meses): No hay permanencia. Si un objeto desaparece
de su vista, el bebé no lo busca. Su atención se dirige a lo que está
perceptualmente presente.
pág. 22
 Fase 2 (4-8 meses): Comienza una búsqueda parcial. Si un juguete
está medio escondido bajo una manta, el bebé puede intentar
agarrarlo. Pero si se tapa completamente, deja de buscarlo.
 Fase 3 (8-12 meses): Búsqueda activa en el lugar donde
desapareció. Si el bebé ve que escondes un objeto bajo una almohada,
lo buscará allí. Pero si lo mueves a otro lugar sin que lo vea, seguirá
buscando en el primer escondite (error del estadio A-no-B).
 Fase 4 (12-18 meses): Sigue desplazamientos visibles. Si mueves el
objeto de un escondite a otro mientras el niño mira, lo buscará en el
último lugar donde lo vio.
 Fase 5 (a partir de 18 meses): Representación de desplazamientos
invisibles. El niño puede inferir que un objeto pudo haber sido movido a
otro lugar aunque no lo haya visto. Ya tiene una representación
mental estable del objeto.
Principales características del estadio sensorio motor (0 a 2 años) en
cuanto al desarrollo cognitivo.
Durante este estadio, el conocimiento del mundo se
construye directamente a través de los sentidos y las acciones
físicas. El bebé no piensa con palabras o imágenes internas;
piensa haciendo. Sus principales logros cognitivos son:
 Desarrollo de la conducta intencional: Al principio, sus
movimientos son reflejos. Hacia los 8-12 meses, coordina acciones con
un propósito (por ejemplo, apartar un cojín para coger un juguete que
está debajo).
 Adquisición de la permanencia del objeto, como se explicó.
 Progreso en la imitación: Pasa de imitar gestos que ya puede hacer
(como sacar la lengua) a imitar acciones nuevas después de un tiempo
(imitación diferida).
 Inicio del juego: Primero es juego de ejercicio (repetir acciones por
placer, como tirar una y otra vez un objeto de la trona). Hacia el final
del estadio aparece el juego simbólico incipiente (por ejemplo, “hablar”
por un teléfono de juguete).
 Comprensión de la causalidad: Empieza a entender que sus
acciones pueden provocar efectos en el mundo.
Al final de esta etapa, el niño ha interiorizado esquemas de acción, lo que
le permite comenzar a usar símbolos (palabras, gestos, imágenes
mentales), puente hacia el próximo estadio.
pág. 23
Principales características del estadio preoperacional (2 a 7 años) en
cuanto al desarrollo cognitivo. (egocentrismo, lenguaje, juego simbólico)
En esta etapa, el niño adquiere la función simbólica: la capacidad de
usar una cosa para representar otra (una palabra para un objeto, un
gesto para una acción, un palo para un caballo). Esto se manifiesta en
tres áreas:
 Lenguaje: Explota verbalmente. Sin embargo, gran parte de su habla
es egocéntrica: habla en voz alta más para acompañar su acción o
por el placer de hablar, sin buscar realmente un intercambio con el
otro (monólogo).
 Juego simbólico: Es la actividad reina de esta etapa. El niño
transforma la realidad a su voluntad: una caja es un coche, él es un
superhéroe. Este juego evoluciona de ser individual y simple a
convertirse en sociodramático complejo, con roles y escenarios
elaborados entre varios niños.
 Imitación diferida: Puede imitar conductas que ha visto horas o días
atrás.
Limitaciones del pensamiento preoperacional:
 Egocentrismo: Dificultad para ponerse en el punto de vista de otro.
Cree que los demás ven, piensan y sienten lo mismo que él. El clásico
experimento de las “tres montañas” lo demuestra.
 Centración: Se fija en un solo aspecto perceptivo de una situación e
ignora los demás. Por eso no entiende la conservación (que la
cantidad de plastilina es la misma aunque cambie de forma).
 Estados mentales característicos:
 Animismo: Atribuir vida, intenciones o sentimientos a objetos
inanimados (“el sol nos sigue cuando paseamos”).
 Finalismo: Creer que todo tiene un propósito (“la lluvia es para regar
las flores”).
 Artificialismo: Creer que todo lo ha hecho el ser humano (“las nubes
las hacen los aviones”).
El juego en diferentes etapas cognitivas; 3-4 años, 4-5 años y 5-6 años.
 De 3 a 4 años: El juego es fundamentalmente simbólico y de
imitación de la realidad cercana. Juega a “las cocinitas”, a los
doctores, a las familias. Sus representaciones son literales y utiliza
juguetes realistas. El juego suele ser en paralelo (juega al lado de
pág. 24
 otros niños, pero con poca interacción). Aún es muy egocéntrico dentro
del juego.
 De 4 a 5 años: El juego simbólico se vuelve más complejo y
cooperativo. Empieza el juego sociodramático: varios niños
acuerdan un argumento (“juguemos a que somos piratas”) y asignan
roles. Aparece también el juego de construcción con un objetivo
claro (“vamos a hacer el castillo más alto”). El componente
de competencia emerge (“a ver quién llega primero”).
 De 5 a 6 años: El juego se socializa y reglamenta. El juego de
reglas (como la rayuela, el escondite, juegos de mesa simples) gana
importancia, lo que implica entender, aceptar y respetar normas
externas. El juego simbólico no desaparece, sino que se enriquece con
mayor creatividad y planificación. Surgen líderes naturales dentro
del grupo de juego.
Desarrollo del lenguaje: ¿Qué favorece? ¿si el niño presenta alteraciones
en el desarrollo del lenguaje en que influye? ¿a que puede deberse los
problemas del lenguaje?
El lenguaje es mucho más que comunicarse. Favorece la estructuración
del pensamiento, permitiendo al niño planificar sus acciones, clasificar
objetos, resolver problemas verbalmente y adquirir conceptos abstractos.
Es clave para el desarrollo socioafectivo, ya que le permite expresar
emociones, negociar, hacer amigos y entender las normas sociales.
Además, es el cimiento de los aprendizajes académicos posteriores,
especialmente de la lectoescritura.
Una alteración del lenguaje tiene un efecto dominó. Cognitivamente,
dificulta el acceso a conceptos complejos. Académicamente, retrasa el
aprendizaje de la lectura y la escritura, afectando todas las áreas. Social
y emocionalmente, puede generar frustración, aislamiento, baja
autoestima y problemas de conducta.
Las causas son múltiples y a veces se combinan:
 Falta de estimulación o deprivación sociocultural: El niño no está
expuesto a un lenguaje rico y variado.
 Trastornos en la adquisición del lenguaje: Problemas intrínsecos
en la adquisición, sin causa evidente. Incluyen:
o Retraso simple del lenguaje: Evolución más lenta, pero
paralela a la normal.

pág. 25
 o Disfasia o TDL (Trastorno del Desarrollo del
Lenguaje): Alteración severa y persistente en la comprensión y/o
expresión.
 Trastornos del habla: Problemas en la producción física de los
sonidos.
o Disartria: Dificultad motriz para articular debido a un daño
neurológico (ej. parálisis cerebral).
o Disfonía: Alteración de la voz (ronquera, afonía) por mal uso o
abuso vocal.
 Trastornos de la fluidez:
o Tartamudez: Bloqueos, repeticiones y prolongaciones que
interrumpen el ritmo del habla.
 Trastornos de la comunicación:
o Mutismo selectivo: El niño, capaz de hablar, no lo hace en
contextos sociales específicos (como la escuela).
 Trastornos debido a discapacidades sensoriales: Pérdida
auditiva, discapacidad intelectual, trastorno del espectro autista, etc.
¿A que hace referencia el desarrollo sensorial?
El desarrollo sensorial se refiere a la maduración y el afinamiento de
los sistemas receptores a través de los cuales el cerebro recibe
información del cuerpo y del exterior. Es el primer paso en cualquier
aprendizaje. Podemos diferenciar:
 Sensaciones interoceptivas: Informan del estado interno del cuerpo
(hambre, sed, fatiga, malestar).
 Sensaciones propioceptivas: Informan de la posición y movimiento
del cuerpo en el espacio (saber si nuestro brazo está estirado sin
mirarlo).
 Sensaciones exteroceptivas: Las de los cinco sentidos clásicos
(vista, oído, tacto, olfato, gusto), que nos dan información del mundo
exterior.
Un desarrollo sensorial óptimo permite al niño percibir de forma clara
y organizada, lo cual es absolutamente necesario para desarrollar una
buena percepción (interpretar lo sentido), una motricidad precisa y,
en última instancia, un pensamiento lógico. Un niño que no distingue

pág. 26
bien los sonidos tendrá problemas con el lenguaje; uno con dificultades
táctiles puede rechazar texturas o tener mala coordinación fina.
En que consiste el desarrollo moral
El desarrollo moral consiste en el proceso mediante el cual el niño, como
parte de su socialización, aprende a distinguir entre lo que su sociedad
considera correcto e incorrecto, interiorizando los valores, normas y
principios éticos que la rigen. No se trata solo de obedecer reglas por
miedo al castigo, sino de desarrollar un razonamiento moral propio,
una conciencia que le permita juzgar las acciones propias y ajenas, y
actuar de manera prosocial (ayudar, compartir, consolar). Este proceso
está íntimamente ligado al desarrollo cognitivo y a la capacidad de
ponerse en el lugar del otro (empatía).
Tenemos dos enfoques que son los que han profundizado el estudio del
desarrollo moral. ¿culés son estos dos enfoques? ¿a que hace referencia
cada uno de ellos?
Los dos enfoques teóricos que han profundizado en el estudio del
desarrollo moral son las teorías del aprendizaje social y las teorías
cognitivo-evolutivas.
 Las teorías del aprendizaje social (como las de Bandura) proponen
que la moralidad se adquiere principalmente a través de
la observación e imitación de modelos significativos (padres,
educadores) y del moldeamiento de la conducta mediante
refuerzos y castigos. Desde esta perspectiva, la moral es relativa y
varía según la cultura y las experiencias individuales de aprendizaje.
 Las teorías cognitivo-evolutivas, desarrolladas por Piaget y
ampliadas por Kohlberg, entienden el desarrollo moral como una
sucesión de etapas o estadios universales vinculados al desarrollo
cognitivo general. En estas etapas, el razonamiento moral evoluciona
desde una moral heterónoma (las reglas son externas, absolutas y
basadas en la obediencia y el castigo) hacia una moral autónoma (las
reglas se entienden como acuerdos sociales flexibles y se considera la
intención detrás de los actos). Para estos teóricos, avanzar moralmente
implica haber avanzado en la capacidad cognitiva para pensar de
manera abstracta y adoptar perspectivas sociales múltiples.
¿Por qué se afirma que el juego ayuda a desarrollar la inteligencia en la
infancia?
el juego ayuda a desarrollar la inteligencia porque es una actividad
fundamental a través de la cual los niños y niñas aprenden, exploran,
procesan experiencias y desarrollan habilidades cognitivas,
pág. 27
sociales y emocionales de manera [Link] presenta seis
verdades que explican concretamente cómo el juego contribuye a este
desarrollo:
1. Con el juego afloran sentimientos
El juego permite que los niños expresen y exterioricen emociones como
alegría, miedo, angustia o agresividad. Esta expresión emocional no solo
es terapéutica, sino que también favorece la inteligencia emocional,
que es una dimensión clave de la inteligencia global. Aprender a
identificar, gestionar y expresar emociones es esencial para un desarrollo
cognitivo y social saludable.
2. Con el juego se aprende
Al jugar, especialmente en juegos de imitación de roles (como hacer de
mamá, papá, maestro, doctor), los niños ensayan comportamientos y
situaciones de la vida real. Este proceso de simulación es una forma
poderosa de aprendizaje experiencial, donde ponen en práctica
habilidades de resolución de problemas, toma de decisiones y
comprensión de funciones sociales, lo cual estimula directamente su
capacidad cognitiva y adaptativa.
3. Con el juego se pueden revivir situaciones agradables y
reparar otras difíciles
Los niños utilizan el juego para reelaborar experiencias, tanto positivas
como traumáticas. Al modificar roles y escenarios, pueden procesar
eventos complejos, lo que contribuye a su equilibrio emocional y a su
capacidad de afrontamiento. Una mente emocionalmente estable está
más disponible para el aprendizaje y el desarrollo intelectual.
4. Con el juego se conoce
El juego es una herramienta de autoconocimiento y conocimiento del
entorno. A través de él, los niños descubren sus propias capacidades,
preferencias y límites, así como las reglas de convivencia y las
características de los demás. Este conocimiento social y personal es la
base para desarrollar una inteligencia interpersonal e intrapersonal.
5. Con el juego se desarrollan habilidades
Este punto es central para entender por qué se asocia el juego con la
inteligencia. El documento afirma explícitamente que jugar "ayuda a
desarrollar la inteligencia" al permitir la exploración y el aprendizaje
de habilidades. Además, mejora directamente:
 Motricidad (coordinación corporal).
pág. 28
 Atención y percepción (capacidad de focalizar e interpretar
estímulos).
 Coordinación perceptivo-motriz (integración entre lo que se ve y lo
que se hace).
 Creatividad y razonamiento (pensamiento divergente y lógico).
Todas estas capacidades son componentes fundamentales de la
inteligencia.
6. Con el juego se disfruta
El placer y la libertad que el juego proporciona son motores intrínsecos
para el aprendizaje. Cuando los niños disfrutan, están más motivados,
comprometidos y abiertos a nuevas experiencias. Este disfrute estimula
la curiosidad y la imaginación, factores clave para un desarrollo
intelectual dinámico y continuo.
Diferentes teorías psicológicas que explican el juego.
Teorías de la Autoexpresión
Estas teorías plantean que el juego sirve como un medio para
representar roles sociales y manifestar la personalidad. Autores como
Manson y Mitchel defendieron que, a través del juego, el niño expresa
quién es y cómo se relaciona con los demás.
 Concepto clave: El juego como escenario de autoexpresión y
exploración de la identidad.
 Ejemplo: Un niño que juega a "la maestra" no solo imita, sino que está
explorando un rol de autoridad, organizando y comunicando normas, lo
que le permite proyectar aspectos de su propia personalidad en un
contexto seguro.
Teoría Psicoanalítica (Freud, Klein, Winnicott, Erikson)
Para el psicoanálisis, el juego tiene una función catártica y simbólica,
vinculada al inconsciente.
 Freud: Ve el juego como un mecanismo de dominio sobre
experiencias angustiosas. El niño revierte situaciones pasivas en
activas (ej.: jugar al doctor después de una vacuna), lo que le permite
procesar ansiedades y deseos inconscientes.
 Winnicott: Introduce el concepto del "objeto transicional" (como un
peluche o una mantita) y del juego como un espacio
transicional entre la realidad interna y externa. Este espacio permite

pág. 29
 al niño experimentar la separación de la madre y desarrollar
su creatividad y autonomía.
 Función principal: El juego ayuda a elaborar conflictos
emocionales y a construir un puente entre el mundo interno
(fantasías, miedos) y el externo (realidad social).
Teoría Piagetiana (Jean Piaget)
Piaget vincula el juego directamente con el desarrollo cognitivo,
estructurándolo en etapas que reflejan la evolución del pensamiento:
 Juego de ejercicio (0-2 años): Repetición de acciones por placer
sensoriomotor (ej.: tirar un sonajero). Favorece la coordinación y la
comprensión de la causalidad.
 Juego simbólico (2-7 años): El niño usa símbolos para representar la
realidad (ej.: un palo es un caballo). Aquí se desarrolla la función
simbólica, base del lenguaje y el pensamiento abstracto.
 Juego de reglas (desde los 5-6 años): Juegos estructurados con
normas (ej.: escondite). Fomentan el razonamiento lógico, la
cooperación y la comprensión de sistemas sociales.
 Para Piaget, el juego es principalmente asimilación: el niño adapta
la realidad a sus esquemas mentales existentes, sin conflicto, lo que
consolida sus aprendizajes.
Jerome Bruner
Bruner centra su análisis en el juego como laboratorio para la
resolución de problemas.
 Conclusiones clave:
o Las actividades estructuradas (ej.: puzzles, construcciones)
promueven estrategias cognitivas complejas.
o Las actividades menos estructuradas (ej.: juego simbólico
libre) desarrollan habilidades sociales, como la negociación y la
empatía.
 El juego como "guía del desarrollo": Bruner ve el juego como un
espacio seguro donde el niño prueba hipótesis, explora consecuencias
y desarrolla flexibilidad mental.
Teoría Sociocultural de Vygotsky
Vygotsky enfatiza el origen social del juego y su papel en el desarrollo
de funciones psicológicas superiores.
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 El juego como contexto de interacción social: Al jugar con
otros, el niño interioriza roles, normas y herramientas culturales.
 Zona de Desarrollo Próximo (ZDP): El juego, especialmente el
simbólico, permite al niño actuar por encima de su nivel real de
desarrollo, gracias al apoyo de compañeros o adultos.
 Lenguaje y juego: En el juego simbólico, el lenguaje regula la
acción (ej.: "Ahora tú eres el paciente"). Esto convierte al lenguaje
en una herramienta de autorregulación del pensamiento.
 Para Vygotsky, el juego crea marcos imaginarios que ayudan al
niño a entender y seguir reglas sociales, preparándolo para
operaciones mentales más complejas.
¿Qué es la familia? Características y tipos de familias
La familia es la institución social básica, constituida por personas
unidas por lazos de parentesco, matrimonio, adopción o afecto, que
comparten un proyecto de vida en común, se brindan apoyo mutuo y
cumplen funciones esenciales como la socialización de los hijos,
la transmisión de valores culturales y la provisión de
estabilidad emocional. Es un sistema dinámico que se adapta a los
cambios sociales, manteniendo su rol fundamental como núcleo de
desarrollo y pertenencia.
Características principales:
 Es universal y existe en todas las culturas, aunque con formas
distintas.
 Cumple funciones sociales y afectivas esenciales.
 Es el principal agente de socialización en la infancia.
 Es una institución en constante transformación, reflejando cambios
sociales.
Tipos de familias según el documento:
 Familia extensa: Incluye a varias generaciones (abuelos, tíos,
primos) que conviven o mantienen una estrecha relación de apoyo.
 Familia nuclear: Formada por padres e hijos, ya sea en parejas
heterosexuales u homoparentales.
 Familia homoparental: Dos personas del mismo sexo que crían hijos,
ya sea por adopción, reproducción asistida u otros medios.
 Familia monoparental: Un solo progenitor, por elección o
circunstancias (separación, viudez, migración).

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 Familia reconstituida: Se forma cuando uno o ambos miembros
tienen hijos de relaciones anteriores, creando una nueva dinámica
familiar.
 Familias multiculturales/biculturales: Integran miembros de
diferentes orígenes étnicos, nacionales o culturales.
 Familias mixtas (simples/complejas): Surgen de desplazamientos
forzados, donde dos o más familias se unen para sobrevivir.
¿Cuáles son los cambios sociales que han ido modificado las
estructuras familiares?
Los cambios sociales recientes han transformado profundamente la
estructura familiar. En el ámbito legal, leyes como la del divorcio
facilitaron la disolución matrimonial, incrementando las rupturas
familiares y generando una mayor fragilidad de los vínculos
conyugales, aunque también fomentaron la búsqueda de acuerdos
mutuos. En el ámbito de género, la revisión de los roles
tradicionales, con una mayor incorporación de la mujer al trabajo y la
redistribución de tareas domésticas, ha creado nuevas tensiones y
desafíos de conciliación familiar-laboral.
La privatización de las relaciones afectivas ha hecho que la
familia se base más en el bienestar emocional y la satisfacción
personal que en presiones sociales externas, dando lugar a un modelo
más igualitario y centrado en la empatía. Paralelamente, se observa
una cierta pérdida de vínculos familiares (desafiliación), con
menor cohesión y sentido de pertenencia, lo que puede aumentar los
conflictos intergeneracionales.
Finalmente, los valores postmodernos – como el desarrollo personal,
la libre elección, la diversidad y la plurirresponsabilidad – han
desplazado los valores tradicionales de permanencia y homogeneidad,
legitimando una pluralidad de modelos familiares (reconstituidas,
monoparentales, homoparentales, etc.). Estos cambios demuestran la
capacidad de adaptación de la familia como institución, que sigue
cumpliendo sus funciones esenciales a pesar de su transformación
estructural.
A partir de la modernización y transformación de las familias, surgen
conflictos en cada uno de los distintos modelos familiares ¿a qué tipo
de conflictos se refieren?
La modernización ha generado conflictos específicos en cada modelo
familiar. En las familias multiculturales, surgen tensiones por
diferencias en modelos educativos, tradiciones culturales y la
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construcción de una identidad integrada, especialmente en contextos
migratorios o adopciones.
Las familias reconstituidas enfrentan desafíos de readaptación,
como la negociación de roles entre los nuevos cuidadores y los hijos de
relaciones anteriores, conflictos de lealtades entre los niños y
dificultades para establecer una dinámica familiar cohesionada.
En las familias intergeneracionales, donde conviven varias
generaciones, pueden darse conflictos por el ejercicio de la autoridad,
discrepancias en valores y normas entre abuelos y padres, y tensiones
alrededor del cuidado de personas dependientes.
Las familias monoparentales suelen lidiar con conflictos
emocionales derivados de la sobrecarga del único progenitor,
dificultades para conciliar la vida laboral y personal, y la aplicación de
un único criterio educativo sin el contrapeso de otra figura parental.
Por último, las familias homoparentales enfrentan tanto conflictos
externos – como la discriminación social y la falta de reconocimiento
legal en algunos contextos – como internos, relacionados con la
negociación de la parentalidad en ausencia de modelos sociales
ampliamente establecidos y la gestión de la visibilidad de su vida
familiar en una sociedad que no siempre las incluye.
Cada tipo de familia, por tanto, presenta desafíos particulares que
requieren estrategias específicas de apoyo, como la mediación
familiar, para facilitar la convivencia y el bienestar de todos sus
miembros.
Relación familia-escuela: su importancia.
La relación entre la familia y la escuela es fundamental porque ambas
son instituciones complementarias y esenciales en la educación
y formación integral del niño. La familia es el primer agente de
socialización y proporciona la base afectiva, valórica y de hábitos,
mientras que la escuela es el espacio formal donde se desarrollan los
aprendizajes académicos, las habilidades sociales y el pensamiento
crítico. Juntas, forman una alianza educativa cuyo objetivo común es
el desarrollo pleno del alumno.
Esta relación es importante porque permite construir una visión
compartida sobre los objetivos educativos, facilita la detección
temprana de dificultades académicas o emocionales, y promueve
la coherencia entre lo que se vive en casa y lo que se enseña en la
escuela. Cuando familia y escuela trabajan de manera coordinada, el
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niño percibe un entorno estable y consistente, lo que favorece su
seguridad, autoestima y rendimiento escolar.
Sin embargo, construir este vínculo no es sencillo. Existen desafíos
como la diversidad familiar (monoparentales, homoparentales,
ensambladas, etc.), las diferentes expectativas sobre el rol de la
escuela, y a veces la desconfianza o falta de comunicación.
Históricamente, la escuela se concebía como una “isla” separada del
entorno familiar, pero hoy se reconoce que la educación es una
tarea compartida que requiere diálogo, respeto mutuo y negociación
constante.
Consejos para fortalecer la relación entre maestros y familias.
Para fortalecer esta relación, es clave desarrollar estrategias
intencionales y sensibles a la realidad de cada comunidad educativa. A
continuación, se presentan consejos basados en el documento:
a) Conocer y reconocer la diversidad de las familias
Es fundamental evitar suponer que existe una “familia tipo”. Cada
familia tiene una estructura, rutina, nivel educativo y contexto
socioeconómico particular. Para construir un vínculo genuino, la
escuela debe investigar y comprender estas realidades mediante
encuestas, entrevistas o conversaciones informales. Esto permite
adaptar las formas de convocatoria, los horarios de reunión y los
canales de comunicación, asegurando que sean inclusivos y efectivos.
Reconocer, por ejemplo, que una familia monoparental puede tener
limitaciones de tiempo ayuda a plantear compromisos realistas y a
valorar los apoyos que sí pueden brindar, como el seguimiento de
tareas o el estímulo emocional.
b) Establecer una comunicación clara, continua y bidireccional
La comunicación no debe limitarse a momentos de crisis o a la entrega
de calificaciones. Es importante compartir con anticipación los
objetivos del año escolar, los proyectos pedagógicos y las expectativas
de la escuela hacia las familias. Al mismo tiempo, la escuela
debe escuchar activamente las preocupaciones, sugerencias y
necesidades de las familias, formalizando espacios de diálogo como
reuniones periódicas, buzones de sugerencias o uso de cuadernos de
comunicaciones. Una buena práctica es invitar a las familias a
proponer temas para las reuniones, asegurando que la agenda refleje
intereses comunes.
c) Formalizar acuerdos educativos conjuntos
Más allá de las buenas intenciones, es útil elaborar por escrito un
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acuerdo o compromiso entre la familia y la escuela, donde se
especifiquen las responsabilidades de cada parte. Este documento, que
puede llamarse “acuerdo educativo”, “contrato de convivencia” o
similar, sirve como marco de referencia claro sobre lo que la escuela
espera de la familia (por ejemplo, respetar horarios, revisar tareas,
asistir a reuniones) y lo que la familia puede esperar de la escuela
(como una enseñanza de calidad, comunicación transparente y un
trato respetuoso). El proceso de construir este acuerdo es en sí mismo
una oportunidad para negociar, alinear expectativas y fortalecer la
confianza mutua.
d) Enfocarse en soluciones colaborativas ante dificultades
Cuando surgen problemas académicos o de conducta, es crucial
abordarlos desde una perspectiva de colaboración, no de reclamo.
En lugar de señalar únicamente lo negativo, los docentes y directivos
pueden comenzar destacando los avances o cualidades del alumno, y
luego plantear juntos con la familia estrategias de apoyo concretas.
Esta aproximación evita que las familias se sientan culpables o a la
defensiva, y las involucra como aliadas activas en la búsqueda de
soluciones.
e) Utilizar diversos canales y momentos de encuentro
La participación familiar no se limita a reuniones formales. La escuela
puede crear oportunidades variadas como talleres para padres,
actividades culturales conjuntas, festejos comunitarios o incluso utilizar
herramientas digitales (grupos de WhatsApp, correos, plataformas
educativas) para mantener un contacto más fluido. Es importante
elegir horarios accesibles y considerar la situación laboral de las
familias para maximizar la participación.

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