1
Informe Final exploración del contexto Escolar Colegio Pablo de Tarso I.E.D
Angelica Sofia Huerfano Giavita
Profesora
Iris Gardenia Medina Mahecha
Universidad Distrital Fransisco Jose de Caldas
Programa
Licenciatura en ciencias Sociales
2025
2
Resumen
Este informe presenta algunos de los aspectos más importantes de la investigación del contexto
escolar, los cuales permiten comprender de manera integral la organización, el entorno, las
condiciones estructurales y ciertos rasgos de comportamiento dentro de la comunidad educativa.
Como docente en formación, este análisis contribuye significativamente a mi proceso
pedagógico, ya que me permite reconocer tanto las necesidades como las fortalezas de la
institución y, de este modo, asumir un rol transformador dentro del contexto escolar.
La investigación se desarrolló a partir de tres pilares fundamentales: la observación, la
indagación documental y la percepción de la comunidad. Estos elementos se abordaron mediante
una serie de guías de observación que integraban aspectos clave del análisis contextual, en
coherencia con la Ley 115 de 1994, Ley General de Educación que regula el servicio público
educativo en Colombia. El proceso concluyó con una triangulación investigativa por cada guía,
compuesta por la información recolectada, el contraste con la normativa vigente y un análisis
profesional y personal.
El trabajo de campo se llevó a cabo en el Colegio Pablo de Tarso I.E.D., ubicado en la localidad
de Bosa, sector Bosa Piamonte. Esta institución se destaca por su enfoque de pedagogía inclusiva
para población sorda y por su oferta de jornada complementaria mediante centros de interés en
arte, ciencia y deporte, desde grado cero hasta grado octavo. Para los grados noveno, décimo y
once, se integra la educación media con diversos centros de interés adicionales.
3
No obstante, también se identificaron aspectos críticos que afectan el desarrollo escolar, como
las limitaciones en la inclusión de estudiantes con otras discapacidades y la intermitencia en
recursos esenciales, entre ellos el acceso a internet, especialmente en la sede A, una de las tres
sedes que conforman la institución. Estos y otros elementos serán profundizados durante la
exposición del informe, donde se presentarán detalladamente los hallazgos recolectados en el
proceso investigativo.
Palabras clave: Contexto Escolar,inclusión educativa, recursos educativos, participación
estudiantil, convivencia escolar, educación media, pedagogía inclusiva, triangulación
metodológica, Ley 115 de 1994, accesibilidad educativa.
4
INTRODUCCION
El analisis del contexto escolar,resulta una tarea importante en el área pedagógica y una etapa
esencial en la formación docente al constituir el primer acercamiento a la realidad compleja y
multidimensional de una institución educativa "Las peculiaridades del contexto introducen
elementos diferenciadores que deben reflejarse explícitamente en el diseño de las situaciones de
aprendizaje" (Mao, 2003) como docente en formación entender esta realidad, integrada por
dimensiones estructurales, administrativas,pedagógicas y sociales es un requisito indispensable
para que como futura docente ya este predispuesta al contexto educativo y mas alla de obtener el
conocimiento teorico de mi área, sepa aplicarlo y adaptarlo concretamente a las necedidades de
la comunidad educativa en la que participe. Ese informe presenta los resultados de dicho analisis
y que tan aplicable es la ley en la cotidianidad escolar.
El propósito central de este informe es ofrecer de la manera mas detallada y sustentada un
diagnostico general del colegio Pablo de Tarso a partir de la recolección, documentación y
triangulación de diferentes sectores de la comunidad educativa que incluye explícitamente a
Docentes, padres de familia, estudiantes,administrativos, estudiantes y demás componentes de
bienestar y desarrollo dentro de un colegio . Este ejercicio busca trascender la mera descripción,
para interpretar cómo la organización, el entorno, las condiciones estructurales y los rasgos de la
comunidad educativa interactúan e inciden en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Como
docente en formación,especialmente de ciencias sociales este análisis contribuye de manera
significativa a mi proceso pedagógico, permitiéndome reconocer tanto las necesidades como las
5
fortalezas del entorno, y así adquirir un rol más consciente proactivo y transformador, que
permita a la pedagogía ser motor real de cambio en una sociedad que necesita de nuevas
alternativas entendiendo los obstáculos tanto estructurales como sociales que afrontan lo
estudiantes hoy en dia en las aulas,
La metodología utilizada corresponde a un enfoque cualitativo con características de una
microetnografía educativa, sustentada en tres técnicas principales: la observación directa, la
indagación documental y la recopilación de percepciones de la comunidad educativa. Este diseño
se aproxima a un estudio de caso, dado que se analiza de manera profunda una institución
educativa especí[Link] se sostuvo en tres pilares para mantener una visión universal y lo mas
acercada a la realidad posible: la observación directa, la indagación documental y la captación de
la percepción de la comunidad educativa. Estos pilares se operacionalizaron a través del diseño y
aplicación de 12 guías de observación e indagación, que permitieron una triangulación de datos
Esta técnica consistió en contrastar la información obtenida desde diferentes perspectivas
(docentes, estudiantes, análisis de infraestructura y documentos) para construir una comprensión
más robusta y minimizar los sesgos de una sola fuente.
En relación con lo anterior para cumplir con el propósito y objetivos planteados, este documento
se organiza de la siguiente manera: tras la presente introducción, el Capítulo 5 (Marco
Metodológico) detallará el enfoque cualitativo, las técnicas y los 12 instrumentos de recolección
los cuales 8 que permitieron la triangulación de datos. El Capítulo 6 (Análisis y Presentación de
Resultados) organizará los hallazgos por dimensiones clave (física, pedagógica, convivencial y
de recursos), sustentándolos con la evidencia recolectada y contrastada. El Capítulo 7 (Discusión
Integral) interpretará estos hallazgos a la luz del marco teórico y el propósito del estudio,
integrando las perspectivas trianguladas. Finalmente, el informe concluirá con las Conclusiones
6
derivadas del análisis y un conjunto de Recomendaciones viables y dirigidas a los distintos
actores de la comunidad educativa del Colegio Pablo de Tarso I.E.D., con el fin de aportar a la
consolidación de su proyecto educativo inclusivo y de calidad.
7
MARCO METDOLOGICO
Enfoque y tipo de investigación: Este análisis se sitúa dentro de un enfoque cualitativo
de carácter descriptivo y analítico, enfocado en entender a fondo la
realidad compleja del entorno escolar de la I. E. D. Pablo de Tarso. Se eligió una perspectiva
interpretativa, dado que la meta no era cuantificar variables, sino interpretar los significados,
dinámicas, tensiones y contradicciones que existen en la institución, a partir de la experiencia de
sus participantes y de la observación minuciosa de sus procesos y lugares.
Diseño del instrumento
La investigación se baso en la aplicación de un instrumento principal estructurado en 12 guias
temáticas diseñadas para cubrir de manera amena,las dimensiones clave .para entender el
contexto escolar desde la revisión de la ley los cuales los aspectos a observar, fueron:orientación
y bienestar, NESS, padres de familia, estudiantes, SIE, recursos, infractructura, docentes,
manual de convivencia, educación media, curriculum,y administración-gobierno escolar Cada
guía proponía una serie de ítems de observación, revisión documental y preguntas de indagación
Dadas las condiciones de tiempo solo se logro completar 8 guias trianguladas ,2 dos únicamente
con la información recolectada y dos sin completar
Tecnicas e instrumentos de recolección de datos: Se emplearon tres técnicas principales,
operacionalizadas a través de las guías.
1. Observación Directa y No Participante: Se realizaron visitas sistemáticas a las
instalaciones (aulas, laboratorios, patios, baños, zonas administrativas) para registrar
8
condiciones de infraestructura, accesibilidad, uso de recursos TIC, dinámicas de
convivencia y desarrollo de actividades lúdicas que permitieron realizar la cartografia
social de colegio identifando zonas importantes del colegio que contribuyen entender a
un mas el contexto teniendo en cuenta el texto –La cartografia social-pedagogica una
oportunidad para producir conocimiento y repensar la educación- Según Barragán y
Amador (2014), la cartografía social-pedagógica “permite caracterizar e interpretar la
realidad comunitaria-educativa [...] a partir de la participación y la reflexión colectiva”, lo
que la convierte en una herramienta clave para comprender las dinámicas escolares y
generar transformaciones desde la propia comunidad.
2. Revisión Documental:Principalmente se reviso el manual de convivencia, el cual esta
tanto de manera fisica como digital en internet,del cual se extrajo información importante
como el PEI,las funciones del comité de convivencia la misión vicion del colegio, la
proyección de su pedagogía entre otros aspectos que se observaran a profudidad en su
respectivo analisis.
3. Entrevistas Semiestructuradas y Diálogos Informales: Se sostuvieron conversaciones con
actores de la comunidad educativa: docentes, estudiantes, miembros del equipo de
orientación y directivos. Estas interacciones, guiadas por los ejes temáticos de las guías,
buscaban recoger percepciones, experiencias y valoraciones sobre los temas investigados.
Triangulación de Fuentes: Proceso y Guías Consolidadas
Este proceso consistió en contrastar y cruzar la información obtenida desde las tres técnicas
mencionadas (observación, documento y voces de actores) para cada dimensión de estudio,
con el fin de validar los hallazgos, identificar convergencias y desvelar contradicciones
significativas.
9
De las 12 guías propuestas inicialmente, se logró una triangulación documentada para 8 ejes
temáticos, los cuales constituyen el núcleo evidencial de este informe:
Guía de Bienestar y Orientación: Trianguló las funciones del equipo de orientación, el
impacto de actividades vocacionales y las estrategias psicosociales con la normativa (Ley
115, Ley 1620) y teorías de orientación proactiva (Bisquerra, 1988; Muñoz & Hernández,
1998).
Guía de Recursos e Infraestructura: Contrastó el estado de la infraestructura, TIC y bienestar
básico con el marco legal (Ley 115), teorías pedagógicas (Dewey, Ausubel, Bruner) y
principios de derechos (UNESCO, UNICEF), revelando la paradoja de la "disponibilidad
inefectiva".
Guía Consejo de Estudiantes: Analizó la operatividad del gobierno escolar confrontando la
normativa (Ley 115), la crítica teórica al adultocentrismo (Rosano, 2013) y la observación de
las dinámicas participativas reales en la institución.
Guía de Inclusión Educativa y NEES: Integró el marco normativo (Ley 324 de 1996, Ley
1618 de 2013, Decreto 1421 de 2017), teorías de inclusión (Ainscow, Echeita, Verdugo) y la
evidencia empírica sobre la práctica inclusiva del colegio, exponiendo la contradicción entre
fortaleza pedagógica y exclusión física.
10
Guía de percepción Estudiantes: Cruzó la estructura formal del plan de estudios, la
percepción estudiantil sobre su pertinencia y la posibilidad de flexibilidad curricular,
dialogando con la normativa y estudios etnográficos sobre la experiencia escolar (Baeza
Correa).
Guía padres de familia: Examinó las estrategias de vinculación familiar, contrastando la
normativa sobre corresponsabilidad (Ley 115), teorías de participación (Epstein, 2011;
Gento, 2002) y la percepción recogida de las familias.
Guía del Manual de Convivencia: Evaluó el manual como herramienta pedagógica,
triangulando su diseño y aplicación con la normativa (Decreto 1620 de 2013), teorías sobre
desarrollo moral y control institucional (Kohlberg, Foucault, Freire) y la percepción de la
comunidad educativa.
Guía de Práctica Docente y Clima Aula: (Implícita en varios análisis, especialmente en los de
currículo, convivencia e inclusión). Se trianguló la observación de la práctica en el aula, las
expectativas institucionales y los desafíos reportados por los docentes con el marco teórico
sobre didáctica y gestión del aula.
Procedimiento y Limitaciones
El procedimiento se desarrolló en el segundo semestre del año 2025 e implicó: a) Fase de
preparación y adaptación de guías; b) Fase de campo para recolección; c) Fase de
sistematización y triangulación por cada eje temático; d) Fase de análisis y redacción.
11
Como limitación principal se reconoce que no fue posible concluir algunas guias ni algunos
ítems en otras ya que no fue posible hablar con organismos administritativos en general en
los que se incluye al rector , además de la disponibilada de tiempo de diferentes actores
dentro de la comunidad educativa otra dificultad para completar a cabalidad todas las guias
fue el tiempo en tanto a la organización personal.
12
ANALISIS Y PRESENTACION DE RESULTADOS
Dimensión de Inclusión Educativa: Pedagogía Avanzada vs Exclusión Arquitectónica:
Hallazgo Central: La institución ha desarrollado un modelo pedagógico-inclusivo robusto y
normativamente alineado para la población sorda, que contrasta dramáticamente con una
ausencia total de accesibilidad física universal, generando una paradoja de inclusión
condicionada.
Evidencia Triangulada:
Desde el marco normativo y teórico: El análisis se sustenta en un "robusto marco normativo
colombiano" que incluye la Ley 115 de 1994, la Ley 324 de 1996, la Ley 1618 de 2013 y el
Decreto 1421 de 2017, los cuales consagran el derecho a la educación, reconocen la Lengua
de Señas y mandatan la accesibilidad universal. Teóricamente, se retoma a Ainscow, quien
concibe la inclusión como "el proceso de eliminar barreras para el aprendizaje y la
participación", y a Echeita, quien advierte contra prácticas fragmentadas que generan nuevas
exclusiones (Triangulación Guía NESS, pp. 1-2).
Fortaleza Pedagógica (Triangulación): La institución demuestra un "cumplimiento ejemplar y
proactivo en la dimensión pedagógica y comunicativa dirigida a estudiantes sordos". Esto
incluye "la provisión sistemática de intérpretes de LSC, la implementación de adaptaciones
curriculares y evaluativas, el uso de recursos tecnológicos especializados y la existencia de
un equipo de apoyo", materializando lo dispuesto en la Ley 324 y el Decreto 1421. Además,
se han institucionalizado prácticas como la elaboración de PIAR, lo que refleja una
13
"comprensión sofisticada de la necesidad de seguimiento y continuidad" (Triangulación Guía
NESS, pp. 2-3).
Debilidad Estructural Crítica (Triangulación): Esta fortaleza choca frontalmente con una
debilidad estructural crítica y flagrante: la ausencia de accesibilidad física [Link]
identifica la "notable falta de rampas, ascensores, baños adaptados y señalización táctil-
visual", lo que genera una exclusión material directa para estudiantes con discapacidad
motriz o visual. Esta carencia constituye una falta clara del principio de accesibilidad
universal consagrado en la Ley 1618 de 2013" y representa una contradicción ética y
operativa insostenible (Triangulación Guía NESS, p. 3).
La Paradoja: Se crea así una paradoja excluyente: la institución ofrece un acompañamiento
pedagógico especializado y de calidad, pero solo a aquellos estudiantes que pueden acceder
físicamente a los espacios donde este se brinda. Esta situación ilustra la advertencia de
Echeita sobre inclusiones parciales que, al centrarse en una barrera (comunicativa),
descuidan otras (arquitectónicas) (Triangulación Guía NESS, p. 3).
Conclusión Parcial: La triangulación evidencia un modelo de inclusión fragmentado. La
I.E.D. Pablo de Tarso ha construido una línea potencial en inclusión pedagógica para sordos,
alineada con la norma y la teoría, pero esta descansa sobre una base física excluyente que
viola el principio de accesibilidad universal, configurando una inclusión incompleta y
condicionada.
Dimensión de Recursos e Infraestructura: La Paradoja de la Disponibilidad Inefectiva
Cumplimiento Formal vs. Falla Operativa (Triangulación General): La observación evidencia
una institución que opera en un estado de tensión permanente entre el cumplimiento formal y
14
la calidad sustantiva. Existe una infraestructura base que satisface los requisitos mínimos de
la Ley 115 (laboratorios por sede, televisores en aulas, pupitres en buen estado). No obstante,
la triangulación con la teoría pedagógica y la reflexión personal expone que este
cumplimiento es, en muchos aspectos, superficial y no garantiza una experiencia educativa
integral, equitativa y significativa (Triangulación Guía Recursos, p. 1).
Paradoja de las TIC (Triangulación Específica): Se identifica un patrón más crítico que se
repite es la paradoja de la disponibilidad inefectiva. Mientras la Ley 115 y teóricos como
Ausubel abogan por recursos para el aprendizaje significativo, la conectividad a internet
deficiente anula prácticamente el potencial pedagógico de los televisores y pantallas
interactivas disponibles. Así, la institución cumple con tener los recursos pero falla en
garantizar las condiciones para su uso pleno (Triangulación Guía Recursos, pp. 1-2).
Incongruencia en Bienestar Básico (Triangulación Ética): Se identifica una grave
incongruencia en equidad. Aunque la Ley 115 y UNICEF enfatizan entornos dignos,la
observación registra la falta de insumos de higiene en los baños y un acceso al agua potable
restringido para los docentes, obligando a los estudiantes a comprarla. La triangulación aquí
es "demoledora": se invoca a Dewey para justificar restricciones en el laboratorio, pero se
omite aplicar el mismo principio de cuidado en condiciones básicas de salubridad, revelando
una "jerarquía de prioridades institucional cuestionable" (Triangulación Guía Recursos, p. 2).
Gestión Reactiva de la Escasez: Respecto a salidas pedagógicas, la percepción recolectada
Esto, a la luz de teóricos como Bruner y Vygotsky, no es solo un problema logístico, sino
15
"una barrera pedagógica que constriñe las experiencias de aprendizaje" (Triangulación Guía
Recursos, p. 2).
Conclusión Parcial: La triangulación revela un déficit de coherencia sistémica. La institución
cumple formalmente con los mandatos de dotación, pero sin una visión estratégica que alinee
infraestructura, bienestar y pedagogía. Los recursos existen, pero fallan las condiciones
habilitantes (conectividad, mantenimiento, presupuesto operativo), generando una
infraestructura que no sustenta plenamente el derecho a una educación de calidad.
Dimensión de Participación y Gobernanza: Democracia Formal vs. Adultocentrismo
Operativo
Evidencia Triangulada:
La ley colombiana es clara y contundente. La Ley 115 de 1994 establece que los estudiantes
deben tener voz y voto... El manual del Colegio Pablo de Tarso sigue estas reglas al pie de la
letra... En teoría, todo está bien diseñado" (Triangulación Consejo Estudiantes, p. 1).
Crítica Teórica (Adultocentrismo): Esta estructura formal se contrasta con la voz teórica de
Santiago Rosano, quien advierte que muchas veces "la escuela simula escuchar a los
estudiantes, pero en realidad sus opiniones son tomadas como algo secundario, casi
decorativo". Habla de un "adultocentrismo" que relega a los jóvenes a un papel pasivo
(Triangulación Consejo Estudiantes, p. 1).
Triangulación: Al confrontar lo normativo con lo teórico y la observación,: el manual de
convivencia describe mecanismos, pero no dice cómo se aplican en el día a día. No sabemos
si las ideas de los estudiantes cambian algo en el colegio... Se reconoce el esfuerzo
institucional por crear una estructura participativa, pero al mismo tiempo se sospecha que
16
entre el papel y la práctica puede haber una distancia enorme" (Triangulación Consejo
Estudiantes, p. 2).
Conclusión del Análisis: "El Colegio Pablo de Tarso ha cumplido con la parte formal, la de
los documentos y las normas, y eso es un avance importante. Pero el desafío real está en lo
que no se ve: en la cultura escolar, en la disposición de los adultos a ceder espacio. La
participación no es un formulario que se llena una vez al año; es una actitud constante de
diálogo, respeto y construcción conjunta" (Triangulación Consejo Estudiantes, p. 2).
Conclusión Parcial: La triangulación confirma la existencia de una democracia escolar de
fachada. La institución cumple el requisito formal de tener espacios participativos, pero la
evidencia sugiere que falla en generar una cultura de incidencia real, donde las voces
estudiantiles transformen prácticas y decisiones de manera tangible.
Dimensión de Convivencia y Bienestar: Enfoque Restaurativo vs. Sostenibilidad Frágil
Evidencia Triangulada:
Diseño Progresista (Documental y Teórico): "El manual de convivencia de la institución se
articula sobre un enfoque predominantemente restaurativo y pedagógico, que trasciende la
mera sanción". Esto se alinea con la teoría del desarrollo moral de Kohlberg y con la
normativa (Decreto 1620 de 2013) (Triangulación Guía Manual de Convivencia, p. 1).
Brecha en la Apropiación (Triangulación): Sin embargo, la triangulación también expone una
brecha significativa entre este diseño y la apropiación por parte de los estudiantes. Mientras
17
el manual se conceptualiza como una herramienta formativa, una parte del estudiantado lo
percibe como un conjunto de reglas impuestas y distantes, situación que Freire atribuye a la
falta de diálogo crítico (Triangulación Guía Manual de Convivencia, p. 1)
Sobrecarga Docente y Apoyo Insuficiente: Aunque existe un proceso restaurativo para
conflictos, la reflexión crítica señala que su éxito depende de un seguimiento constante y de
la preparación de los docentes". La observación indica que "muchos docentes se sienten solos
y sin herramientas suficientes para abordar la complejidad emocional y legal de estos casos,
carencia que Perrenoud señala como crítica (Triangulación Guía Manual de Convivencia, pp.
2-3).
Conclusión Parcial: El colegio ha avanzado hacia un modelo de convivencia pedagógico,
pero la triangulación revela que su sostenibilidad es frágil. El sistema descansa en la buena
voluntad de un profesorado que se siente solo y sin herramientas adecuadas, y carece de
mecanismos de evaluación externos y participativos que permitan una mejora continua
basada en evidencia amplia.
Organización de áreas obligatorias y optativas (con énfasis en recursos y
contradicciones)
A partir de la información analizada, se triangulan los siguientes aspectos referentes a la
organización curricular y su relación con los recursos disponibles:
Núcleo de profundización declarado vs. infraestructura real:
18
En el discurso: Se promueve un núcleo de profundización en pensamiento lógico-
matemático, programación, habilidades comunicativas y fundamentos del mercado.
En la realidad: Existen tres salones por línea de investigación, pero con internet deficiente
(página 33).
Triangulación: Hay una contradicción clara entre el objetivo de enseñar programación y las
condiciones tecnológicas insuficientes. Esto limita la aplicación práctica y el aprendizaje
significativo en áreas dependientes de lo digital.
Curriculum flexible vs. recursos limitados:
En el discurso: La Media Integral ofrece líneas de investigación (Ciencia y Tecnología,
Comunicación/Arte, Emprendimiento) con enfoque práctico y por proyectos.
En la realidad: No se especifican metodologías ni frecuencia de acceso a recursos artísticos o
tecnológicos (páginas 31 y 33).
Triangulación: La falta de especificidad en recursos y accesibilidad sugiere que la oferta
curricular puede ser más teórica que aplicada, especialmente en contextos con limitaciones
tecnológicas.
Formación para el mundo digital vs. conectividad insuficiente:
En el discurso: Se busca preparar a los estudiantes para un mercado laboral digitalizado
(páginas 12 y 34).
En la realidad: El servicio de internet es muy deficiente (página 32).
Triangulación: Esta desconexión afecta directamente la empleabilidad y la preparación en
áreas clave como programación y manejo de herramientas digitales, generando una brecha
entre el propósito formativo y las condiciones reales de aprendizaje.
19
Autonomía docente vs. estandarización curricular:
En el discurso: La investigación se articula según la iniciativa de cada docente (páginas 25-
26).
En la realidad: El currículo muestra un enfoque estandarizado con poca contextualización
local (página 40).
Triangulación: La flexibilidad declarada choca con un diseño curricular poco adaptable al
entorno local y a las necesidades específicas, lo que podría limitar la innovación pedagógica
y la pertinencia.
}
20
SINTESIS TRIANGULACION Y CONCLUCION
La revisión institucional del Colegio Pablo de Tarso, analizada desde diferentes ángulos,
muestra una escuela que se mueve en un estado de constante tensión entre las normas
pedagógicas y las realidades materiales y culturales que definen su día a día. Como futura
profesora de Ciencias Sociales, interpreto estos resultados no como errores aislados, sino
como reflejos de contradicciones profundas que evidencian las dificultades de llevar a cabo
una educación pública, inclusiva y de calidad en entornos de desigualdad.
La primera y más notable de estas tensiones se presenta en el área de inclusión educativa,
donde la institución ha creado lo que podría describirse como una "zona de excelencia
técnica" para estudiantes sordos. Por un lado, se observa un cumplimiento ejemplar y
proactivo de las regulaciones relacionadas con la inclusión comunicativa y pedagógica: se
dispone de intérpretes de LSC, adaptaciones en el currículo, PIAR y un equipo especializado
de apoyo. Esta característica, en línea con las teorías de Ainscow y la Ley 324 de 1996,
manifiesta un entendimiento avanzado de las dificultades de aprendizaje. Sin embargo, esta
fortaleza se ve opacada por una clara falta de adecuaciones arquitectónicas: no hay rampas,
ascensores, baños apropiados ni señalización accesible. Esta contradicción, que infringe la
Ley 1618 de 2013, revela una inclusión fragmentada que atiende ciertos aspectos de
diversidad (comunicativa) pero ignora otros (motriz, visual), indicando una visión sesgada y
jerárquica sobre la diferencia, como señala Echeita.
21
Este patrón de gestión ineficaz también se repite en el ámbito de los recursos y la
infraestructura. La escuela cumple de manera formal con los requisitos básicos (como
laboratorios, televisores y pupitres), pero no logra asegurar las condiciones necesarias para su
uso óptimo. La paradoja es clara: se fomenta un enfoque en programación y pensamiento
lógico-matemático, pero el acceso a internet es deficiente, lo que limita el potencial
educativo de las herramientas digitales. Aún más grave es la inconsistencia ética en lo que
respecta al bienestar básico: mientras se alude a Dewey para justificar limitaciones en el uso
de laboratorios, se ignora ese mismo principio en cuestiones esenciales como la falta de
insumos higiénicos en los baños o el acceso restringido a agua potable para los estudiantes.
Esta jerarquía cuestionable de prioridades muestra que la conformidad con las normas puede
coexistir con la negación práctica de la dignidad humana en la vida cotidiana.
En el aspecto de participación y gobernanza, el análisis refuerza la idea de que la democracia
escolar es más aparente que real. Hay una estructura formal bien establecida –con un consejo
estudiantil y un manual de convivencia– que satisface los requisitos de la Ley 115. Sin
embargo, las inquietudes teóricas de Santiago Rosano sobre el adultocentrismo en
funcionamiento encuentran respaldo en la observación: entre lo que se establece en la teoría y
la práctica hay una "zona gris" donde las opiniones de los estudiantes son más ornamentales
que influyentes. La participación se limita a completar un formulario, en lugar de ser una
actitud continua de diálogo y colaboración. Esta distancia entre la estructura formal y la
cultura escolar efectiva reduce el potencial educativo de la escuela como un espacio de
formación de ciudadanía crítica.
22
Finalmente, la dimensión de la convivencia y el bienestar muestra la vulnerabilidad de los
modelos progresistas que carecen de una base institucional sólida. El manual de convivencia,
que sigue un enfoque restaurativo y se alinea con las ideas de Kohlberg, marca una mejora
importante en comparación con los modelos punitivos. No obstante, su efectividad depende
de un cuerpo docente que, según las observaciones, se siente aislado y sin las herramientas
adecuadas para manejar la complejidad emocional y legal de los conflictos, como señala
Perrenoud. El sistema se sostiene en la buena voluntad de las personas, no tiene mecanismos
robustos para la evaluación y el apoyo continuo, y se enfrenta a la percepción de los
estudiantes, quienes ven el manual como un conjunto de normas impuestas y ajenas, lo que
respalda la crítica de Freire sobre la carencia de un diálogo crítico.
23
BIBLIOGRAFIA:
Ainscow, M. (s.f.). Educación inclusiva y eliminación de barreras para el aprendizaje y la
participación.
Ausubel, D. P. (s.f.). Teoría del aprendizaje significativo.
Barragán, D. & Amador, J. C. (2014). La cartografía social-pedagógica una oportunidad para
producir conocimiento y repensar la educación.
Baeza Correa, J. (s.f.). Estudios etnográficos sobre experiencia escolar y subjetividad estudiantil.
Bisquerra, R. (1988). Orientación educativa y bienestar estudiantil.
Bruner, J. (s.f.). Aprendizaje por descubrimiento y constructivismo.
Congreso de la República de Colombia. (1994). Ley 115 de 1994. Ley General de Educación.
Congreso de la República de Colombia. (1996). Ley 324 de 1996. Por la cual se crean unas
normas a favor de la población sorda.
24
Congreso de la República de Colombia. (2013). Ley 1618 de 2013. Por medio de la cual se
establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con
discapacidad.
Congreso de la República de Colombia. (2013). Ley 1620 de 2013. Por la cual se crea el Sistema
Nacional de Convivencia Escolar y Formación para los Derechos Humanos, la Educación para la
Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar.
Dewey, J. (s.f.). Educación experiencial, pedagogía democrática y aprendizaje activo.
Echeita, G. (s.f.). Crítica a las inclusiones fragmentadas y enfoque sistémico de la educación
inclusiva.
Epstein, J. L. (2011). Modelo de participación familiar y comunidad escolar.
Foucault, M. (s.f.). Poder, control institucional y disciplinamiento.
Freire, P. (s.f.). Pedagogía crítica, diálogo transformador y concientización.
Gardner, H. (1983). Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples. Fondo de
Cultura Económica.
Gento, S. (2002). Participación educativa y gestión escolar.
25
Giroux, H. A. (2014). La guerra del neoliberalismo contra la educación superior. Herder.
Guías de observación y triangulación. (2025). [Instrumento de investigación para el estudio de
contexto escolar del Colegio Pablo de Tarso I.E.D.].
Kohlberg, L. (s.f.). Teoría del desarrollo moral.
Mao, L. (2003). Contexto escolar y diseño de situaciones de aprendizaje.
Marx, K. (1859). Contribución a la crítica de la economía política. Siglo XXI.
Muñoz, A. & Hernández, F. (1998). Orientación educativa y desarrollo personal.
Nérici, I. (1973). Didáctica general.
Perrenoud, P. (s.f.). Formación docente, práctica reflexiva y gestión del aula.
Presidencia de la República de Colombia. (2009). Decreto 1290 de 2009. Por el cual se
reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes.
Presidencia de la República de Colombia. (2013). Decreto 1620 de 2013. Por el cual se crea el
Sistema Nacional de Convivencia Escolar y se dictan otras disposiciones.
26
Presidencia de la República de Colombia. (2017). Decreto 1421 de 2017. Por el cual se
reglamenta la atención educativa a la población con discapacidad en el marco de la educación
inclusiva.
Rosano, S. (2013). Crítica al adultocentrismo en la escuela y participación estudiantil.
Stenhouse, L. (1987). Investigación en el aula, currículo como proceso y profesor como
investigador.
UNESCO. (s.f.). Derecho a la educación, calidad educativa e inclusión.
UNICEF. (s.f.). Bienestar estudiantil, derechos de la infancia y entornos educativos protectores.
Verdugo, M. Á. (s.f.). Modelos de discapacidad e inclusión educativa.
Vygotsky, L. S. (s.f.). Aprendizaje sociocultural, Zona de Desarrollo Próximo y mediación.
27
28