Gestión Curricular

del

Proceso Educativo
© De la presente edición:

Colección:
CUADERNOS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA

Unidad de Formación No. 9

Gestión Curricular del Proceso Educativo
Documento de Trabajo

Coordinación:
Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional
Viceministerio de Educación Regular
Dirección General de Formación de Maestros
Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional
Unidad de Políticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue

Redacción y Dirección:
Equipo PROFOCOM

Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2013). Unidad de Formación Nro. 9 “Gestión Curricular del
Proceso Educativo”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La
Paz, Bolivia.

Diseño
Franklin Nina

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

Denuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf. 2440815
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Índice

Presentación.......................................................................................................... 3

Introducción.......................................................................................................... 5
Objetivo Holístico de la Unidad de Formación..................................................................... 6
Criterios de evaluación............................................................................................................... 6
Uso de lenguas indígena originarias......................................................................................... 6
Momentos de desarrollo de la Unidad de Formación.......................................................... 7

Tema 1
El Sentido de la Gestión Curricular...................................................................... 10
1.1. La centralidad de la vida..................................................................................................... 10
1.2. Gestión curricular para la transformación y la descolonización
con base en la pluralidad.................................................................................................... 11
1.3. La gestión curricular en la reconstitución de las naciones y pueblos indígenas
originarios como base para la construcción del Estado Plurinacional........................ 12
1.4. Partir de lo concreto real para gestionar un currículo plural........................................ 13
1.5. La intraculturalidad y la interculturalidad en los niveles de concreción
del currículo......................................................................................................................... 14

Tema 2
Articulación del Currículo Base, Regionalizado y Diversificado......................... 17
2.1. Aspectos generales.............................................................................................................. 17
2.2. Articulación del Currículo Base y Currículo Regionalizado a través
de los elementos curriculares............................................................................................ 20
2.3. Ejemplo de articulación en la planificación curricular................................................... 24
2.4. Situación lingüística y cultural en la educación............................................................... 31

Tema 3
Modalidades de Atención..................................................................................... 37
3.1. Modalidad de atención multigrado................................................................................... 37
3.2. Modalidad maestra - maestro itinerante........................................................................... 42
Tema 4
Maestros y Maestras del Subsistema de
Educación Regular y la Educación Especial....................................................... 46

Lecturas complementarias.................................................................................... 54

Bibliografía............................................................................................................ 67
 3

Presentación

E l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFO-

COM es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a
partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo y de la Ley de la Educación N° 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”
que define como objetivos de la formación de maestras y maestros:

1. Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores;

comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas
las bolivianas y los bolivianos.
2. Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el
ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad,
la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país. (Art. 33)

Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso social
y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio mediante la implementación de procesos
formativos orientados a la aplicación del Currículo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional.

Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso sistemático y acre-
ditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado
por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiación
e implementación del Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional.

Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la Uni-
versidad Pedagógica las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM, en el marco
del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando
todos los procesos formativos hacia una:

“Formación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo
tipo de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica,
para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promo-
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viendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones a través del conocimiento de

la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superación de estructuras
mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias,
para la construcción de una nueva sociedad.
“Formación Productiva”, orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico
para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades
y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad
con políticas estatales. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas
con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.
“Formación Comunitaria”, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al con-
texto histórico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educación
mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando
prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades
de acción para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades
de Producción y Transformación Educativa (CP-TE), donde sus miembros asumen la responsa-
bilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.
“Formación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe”, que promueve la autoafirmación, el recono-
cimiento, fortalecimiento, cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la producción
de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas; y el reconocimiento y desarrollo de
las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a
la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas, en el marco del diseño curricular base
del Sistema Educativo Plurinacional, el Currículo Regionalizado y el Currículo Diversificado.

Este proceso permitirá la autoformación de las y los participantes en Comunidades de Producción y

Transformación Educativa (CP-TE), priorizando la reflexión, el análisis, la investigación desde la escuela
a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad, hacia el desarrollo ar-
mónico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas,
así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades,
y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación.

Se espera que esta colección de Cuadernos, que ahora presentamos, se constituyan en un apoyo
tanto para facilitadores como para participantes, y en ellos puedan encontrar:

Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación.

Los contenidos curriculares mínimos.
Lineamientos metodológicos, concretados en sugerencias de actividades y orientaciones para
la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.

Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación, cada
equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades
propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros.

Roberto Aguilar Gómez

MINISTRO DE EDUCACIÓN
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Introducción

L a presente unidad de formación viene a complementar el ciclo de formación general de-

sarrollado en el transcurso de los dos primeros semestres del Programa de Formación
Complementaria para Maestras y Maestros en ejercicio, PROFOCOM, espacio en el que he-
mos discutido sobre la concepción educativa del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo,
los elementos curriculares que lo conforman y el enfoque para la producción de conocimientos,
elementos que se constituyen en las herramientas básicas para la implementación del Modelo.

En la Unidad de Formación No. 9, para seguir profundizando en la comprensión del Modelo

Educativo Sociocomunitario Productivo, se propone reflexionar y poner en práctica la “Gestión
Curricular del Proceso Educativo” a desarrollarse en la implementación del Modelo, asumiendo
la diversidad social y cultural del Estado Plurinacional de Bolivia.

Por esto, en el Tema 1 de la presente Unidad de Formación se desarrolla la propuesta de gestión

curricular del Modelo, poniendo énfasis en la articulación entre los currículos base, regionalizado
y diversificado.

En el Tema 2 se avanza en la discusión sobre los mecanismos que tiene el Modelo para la articu-
lación de los currículos base y regionalizado en la práctica educativa, además que se presenta la
propuesta del Modelo respecto al uso de lenguas indígena originarias en el proceso educativo,
el que debe responder a la realidad plural de lenguas en Bolivia.

El Tema 3 propone orientaciones generales respecto a las modalidades de atención que cons-
tituyen parte de la gestión educativa dentro de los diversos contextos de la realidad del país.

Por último, el Tema 4 propone y desarrolla criterios y orientaciones para que maestras y maes-
tros del Subsistema de Educación Regular y de Educación Especial trabajen con estudiantes que
presentan capacidades diferentes y/o extraordinarias.

Estos temas serán considerados en la presente Unidad de Formación, siendo su desarrollo

de vital importancia para la implementación del Modelo en los diversos contextos de nues-
tro país.
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Objetivo Holístico de la Unidad de Formación

Desarrollamos actitudes dialógicas y de complementariedad, analizando críticamente la gestión
curricular del Subsistema de Educación Regular a través de la práctica de la articulación de los
currículos base, regionalizado y diversificado, para construir una gestión curricular participativa
y pertinente que promueva la transformación de la educación en el Estado Plurinacional.

Criterios de evaluación
SER: Desarrollamos actitudes dialógicas y de complementariedad.

Respeto por la opinión y/o acción de la otra o el otro.

Desarrollo de actitudes de convivencia y trabajo comunitario.

SABER: Analizando críticamente la gestión curricular del Subsistema de Educación Regular.

Comprensión del sentido de la gestión curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario

Productivo.
Aportes críticos y reflexión sobre la realidad plural de nuestro contexto.

HACER: A través de la práctica de la articulación de los currículos base, regionalizado y diversificado.

Recuperación de experiencias sobre la gestión curricular.

Proceso de articulación del currículo base, regionalizado y diversificado a partir de la pla-
nificación curricular tomando en cuenta la realidad plural del contexto.

DECIDIR: Para construir una gestión curricular participativa y pertinente que promueva la transfor-
mación de la educación en el Estado Plurinacional.

Gestión curricular pertinente a los criterios del modelo sociocomunitario productivo.

Transformación de la gestión curricular en nuestra Unidad Educativa.

Uso de lenguas indígena originarias

Por la diversidad lingüística cultural existente en el Estado Plurinacional, el uso de las lenguas
indígena originarias es una necesidad pedagógica para nuestra formación. Las lenguas indígena ori-
ginarias son instrumentos de comunicación, desarrollo y producción de saberes y conocimientos
en el Sistema Educativo Plurinacional; por tanto, es una responsabilidad y un derecho aprender
el uso de las lengua originarias para poder generar espacios de comunicación simétricos dentro
de la realidad plural de lenguas en Bolivia.

Las actividades sugeridas al inicio de las unidades de formación en el PROFOCOM pretende

recuperar la experiencia de la o el maestro en el uso de la lengua indígena originaria, para lo
cual la función de la o el facilitador es importante porque debe crear espacios en los que maes-
tras y maestros que sí manejan estas lenguas, puedan realizar conversaciones de modo que los
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que no hablan las lenguas originarias del contexto puedan tener un espacio de aprendizaje por
“inmersión”.

Asimismo, esta experiencia desarrollada en los procesos de formación debe ser también des-
plegada por las y los maestros en el trabajo cotidiano en los espacios educativos en los que se
desenvuelven.

Momentos de desarrollo de la Unidad de Formación

MOMENTO 1: Sesión presencial (8 horas)

La sesión presencial será desarrollada a través de los siguientes pasos:

CUADRO 1

Preguntas problematizadoras
Preguntas activadoras
Tema sobre el desarrollo de capacidades y prácticas
en lengua originaria
educativas
¿La planificación curricular que usábamos nos permitía
responder a la realidad del contexto? ¿Por qué?
¿Cómo hemos adaptado nuestros procesos pedagógi-
¿Cómo desarrollamos cos a la diversidad de la población que atendemos?
Gestión curricu-
prácticas educativas en la
lar del proceso
comunidad tomando en ¿Cómo en nuestra práctica educativa hemos incorpo-
educativo rado los saberes y conocimientos del contexto local?
cuenta la diversidad?
¿Qué grado de autonomía, creatividad e innovación he-
mos tenido en la elaboración de la planificación curri-
cular con la que hemos trabajado?

Paso 1: Diálogo y discusión sobre la base de preguntas activadoras. (30 minutos)

La o el facilitador con todo el grupo de participantes promueve la discusión con base en las pre-
guntas activadoras.

En caso de que la o el facilitador/a no manejare la lengua originaria del contexto, responsabiliza a

una maestra o un maestro con dominio de la lengua para que dirija la actividad.

Si ninguna maestra o maestro maneja una lengua originaria, la actividad puede trabajarse en lengua
castellana.

Paso 2: Diálogo y discusión sobre las preguntas problematizadoras. (60 minutos)

Posteriormente, la o el facilitador organizará grupos de trabajo (para la organización de grupos

es necesario aplicar una dinámica) de no más de seis integrantes y les proporcionará las pregun-
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tas problematizadoras establecidas en el Unidad de Formación. Las y los participantes realizarán

un diálogo y discusión sobre estas preguntas identificando los aspectos que se consideran como
los más relevantes de la discusión.

En plenaria consensuamos los sentidos nuevos que puede tener la gestión curricular pensados
en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. La reflexión sobre la base de
las preguntas problematizadoras nos permitirá identificar y discutir sobre nuestra experiencia
en la gestión curricular y la realidad diversa de nuestros contextos.

Paso 3: Discusión sobre la gestión curricular del Modelo Educativo Sociocomunitario Produc-
tivo.

Con ayuda de la lectura de la Unidad de Formación en sus capítulos 1 y 2, y con la guía de la o el

facilitador/a, desarrollamos y nos apropiamos de la propuesta de gestión curricular en el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo, y reunidos en grupos de no más de seis participantes
respondemos a las siguientes preguntas:

¿Qué mecanismos hemos desarrollado en el Modelo Educativo Sociocomunitario Produc-

tivo para la gestión educativa de la realidad plural de nuestro país?

Desde nuestra experiencia, ¿cómo los elementos curriculares (objetivo holístico, meto-
dología: practica, teoría, valoración, producción, etc.) nos han permitido contextualizar y
diversificar nuestra planificación curricular?

Al finalizar el trabajo de grupos, en plenaria compartimos los elementos centrales del diálogo y
discusión del grupo.

Paso 4: Práctica de la articulación entre el currículo base y currículo regionalizado.

Retomando la organización de grupos de no más de seis participantes, en una planificación de

desarrollo curricular o plan de clase planteamos la articulación de los objetivos, contenidos y
otros elementos curriculares del currículo base y regionalizado. Para desarrollar este trabajo, se
contará con los currículos regionalizados existentes en formato digital con la guía y orientación
del facilitador. Una vez realizado el ejercicio, desarrollamos una plenaria para compartir los tra-
bajos realizados.

Paso 5. Orientaciones para el desarrollo de las actividades de “construcción crítica” y “concre-

ción educativa”. (60 minutos)

Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde información precisa sobre las actividades
a desarrollarse en las sesiones de construcción crítica y de concreción educativa desarrolladas
en el siguiente subtítulo (Momento 2). Para ello, será de mucha utilidad elaborar un cronograma
de actividades, definir responsabilidades y absolver las dudas que tengan los participantes sobre
las actividades a desarrollarse en estas sesiones.
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MOMENTO 2: Sesiones de construcción crítica y concreción educativa

Este segundo momento es fundamental en la estrategia formativa del PROFOCOM, porque la

clave de este programa reside en el involucramiento comunitario de las y los maestros durante
las semanas en que van a trabajar cada unidad de formación de modo autónomo. El cuaderno
tiene la función de apoyar a las y los maestros, de modo que pueda servir de consulta perma-
nente y de lectura cotidiana. Cada tema de la Unidad de Formación puede trabajarse en una
semana, considerando tres tipos de actividades: la actividad de formación comunitaria, para lo
cual se requiere realizar reuniones entre maestras, maestros y con la comunidad; la actividad de
autoformación básicamente consistente en lecturas, y la actividad de concreción educativa, que
pretende gradualmente introducir elementos nuevos que transformen la práctica educativa de
las y los maestros. El siguiente cuadro resume estas actividades:

CUADRO 2
Actividades para sesiones de construcción crítica y concreción educativa

Actividad de forma- Actividad de Actividad de concreción

ción comunitaria autoformación educativa
Análisis del estado de Lectura y análisis comparativo del Currículo Planificación curricular de
situación de la lengua y Base y el Currículo Regionalizado del contex- clase articulando los currícu-
cultura del contexto en to. los Base y Regionalizado.
las unidades educativas.
Análisis del proyecto socioproductivo para de- Informe escrito de los re-
Discusión sobre las for- terminar el grado de respuesta a las necesida- sultados de la articulación
mas de articular el Cu- des locales. del Currículo Base y el Cu-
rrículo Base con el Cu- rrículo Regionalizado en la
rrículo Regionalizado. aplicación de los procesos
pedagógicos.

MOMENTO 3: Sesión presencial de socialización (4 horas)

En esta sesión se socializa, reflexiona, comparte experiencias, intercambia saberes y conocimientos

y valora todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad de formación. La idea
es presentar el resultado de las actividades realizadas y abrir un espacio de valoración comuni-
taria. La o el facilitador comunitariamente determinará la estrategia más adecuada para este fin.

Producto de la Unidad de Formación

Informe escrito de los resultados de la articulación del Currículo Base (CB) y Currículo Regio-
nalizado (CR) en la planificación y desarrollo curricular de los procesos pedagógicos.

Lectura obligatoria de la Unidad de Formación

Apple, Michael. “Educación y poder”. Paidos Iberica, Barcelona 1997.

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Tema 1
El Sentido de la Gestión Curricular

1.1. La centralidad de la vida

La gestión curricular en la educación ha correspondido de modo dominante a las acciones que
se realizan para lograr los objetivos establecidos en el menor tiempo posible y con el gasto de
los menores recursos. Es decir, la gestión en todos los terrenos educativos ha sido comprendida,
en los modelos modernos, como una acción eficiente para producir las metas predichas. En esta
concepción eficientista, la educación siempre se ha gestionado a partir de la idea de maximizar
el rendimiento con la minimización de inversión (de recursos y trabajo). En el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo se piensa en una gestión educativa que ponga como centro de su
análisis y de sus acciones al ser humano, a su cultura, la naturaleza y el cosmos del que es parte.
Eso no significa gastar desmesuradamente los recursos de los que se dispone, debemos ser fru-
gales, pero esa templanza con los recursos de los que disponemos parte de la responsabilidad
con el otro y no del beneficio abstracto del recurso en sí mismo (como el originado en la acu-
mulación del capital). La responsabilidad con el otro es actuar en su beneficio; éste es el primer
elemento de cualquier gestión educativa.

Cuando hablamos sobre la gestión curricular, también comprendemos que el centro de re-
flexión que nos motiva a realizar acciones es esta acción de acompañamiento al desarrollo de la
otra y el otro, en un lugar específico, no es lo principal ni el criterio fundamental considerar sólo
las disposiciones, normativas, acciones para dinamizar el sistema educativo. Nuestra referencia
central más bien es la persona, su cultura, su historia, la naturaleza y el cosmos del que forma
parte. Siendo esto así, la dinámica de la gestión curricular está inspirada en un acompañamiento
pedagógico que parte del valor de respeto a la persona, a su contexto y a la naturaleza; este es
el factor crucial en las acciones de la gestión.

La responsabilidad con el otro se manifiesta de forma concreta, no es un valor abstracto, sino

un criterio rector de las acciones orientadas a transformar el sistema educativo y la sociedad.
Se concreta, entonces, en el respeto por la diversidad, en la intraculturalidad que siempre es
interculturalidad, porque este respeto implica la necesidad de aprender del otro, lo que implica
descentrar nuestras certezas, es decir, abrir nuestras vidas, nuestra forma de vivir a la forma de
vivir de otros. Esta apertura opera como algo más que un conjunto de conocimientos, como in-
cluir los conocimientos de los pueblos indígenas de una región; no puede ser sólo una referencia
cognitiva; se trata más bien de una práctica de vivencia donde lo cognitivo es un aspecto más, en
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la que la sensibilidad y la intuición son elementos preparatorios para la vida en diversidad. Pero
esta vida en diversidad también debe ser vida en común, no puede pensarse la diversidad si no
está articulada por algún tipo de referencias comunes, y en el caso de nuestro modelo educativo,
estos son los criterios del Vivir Bien, como son la descolonización, la producción de la ciencia
propia y la construcción del Estado Plurinacional. Hay, entonces, un marco común de actuación,
un marco en el que es posible la diversidad.

Tenemos que considerar pues dos exigencias: la exigencia de que la educación puede gestionar-
se desde la diversidad y heterogeneidad de la sociedad boliviana, y la exigencia de que haya un
marco común como bolivianas y bolivianos. Esto se manifiesta en términos de gestión en los
currículos Base, el Regionalizado y Diversificado.

1.2. Gestión curricular para la transformación y la

descolonización con base en la pluralidad
En el currículo base se establece este marco común que garantiza, entre otras cosas, la transita-
bilidad de las y los estudiantes o participantes en las unidades educativas de todo el país, se trata
del común denominador de todas nuestras diversidades, asunto que nos ha hecho a las y los
bolivianos exigirnos la construcción de un Estado Plurinacional. Desde esta perspectiva es en-
tonces imprescindible brindar las mismas posibilidades y oportunidades a todos los estudiantes,
ésta es una de las tareas más importantes de nuestro Estado. La experiencia común se produce
porque el currículo base es un dispositivo de selección de saberes, conocimientos, prácticas
dignas de ser reproducidas por todas y todos los bolivianos. Los mismos surgen de tres fuentes:
Bolivia, nuestros pueblos indígena originarios y el mundo, podríamos decir, que en el currículo
base se articulan estas tres referencias. Sin embargo, una de esas fuentes, la de nuestros pueblos
indígena originarios, debido a la condición colonial de la realidad boliviana, no fue considerada
una fuente de vida, de conocimientos, de valores, de prácticas digna de ser reproducida. Es así
que se plantea una primera exigencia del nuevo modelo educativo: articular estas realidades con
la historia educativa del país.

De esta forma, el trabajo de gestión curricular desde lo local y lo regional que implican acciones
de selección, complementación, elaboración –las que serán establecidas en concreto en el si-
guiente tema– deberían estar enmarcadas en el consenso nacional logrado en el currículo base,
a través de la Constitución Política del Estado Plurinacional (CPEP), la Ley 070 “Avelino Siñani
- Elizardo Pérez” (LASEP) y otros procesos de construcción del currículo, este consenso nacio-
nal son sus orientaciones generales plasmadas en los elementos curriculares, este es el marco
común de referencias, que no debería ser cambiado; sin embargo, lo que debe seleccionarse, com-
plementarse, producirse y articularse es el contenido específico de estos elementos.

Así el currículo base siendo para todo el Sistema Educativo Plurinacional (SEP) no se aplica del
mismo modo para todas las diversidades, puesto que los sistemas de significación del mundo va-
rían según los contextos culturales, generacionales y regionales. Es un campo común, pero lo es
en la medida en que exige que los objetivos, contenidos y prácticas plasmadas en él se respeten
como marco pero sean apropiadas, es decir, se desplieguen según la realidad de cada lugar, para
que sean útiles a esa pluralidad.
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La gestión del currículo base, entonces tiene que ver con la forma en que las pluralidades del
país en sus formas de nación indígena, territorial, regional, identitaria, generacional, de género,
de capacidades especiales logran apropiarse del currículo base, es decir, logran encontrar la
necesidad, demanda, particularidad de la unidad educativa en sus contextos específicos para
transformar el país, descolonizarnos y proyectar el Vivir Bien. La gestión del currículo del mo-
delo educativo es entonces, una gestión curricular para la transformación y la descolonización
con base en la pluralidad y la interculturalidad. Esto implica que la articulación con los currícu-
los regionalizados deben cuidar la orientación del currículo base, pero al mismo tiempo deben
promover la apropiación, es decir, la recontextualización de los contenidos seleccionados y la
producción de contenidos específicos.

Deberá además establecer participativamente los dispositivos para garantizar que la selección
del currículo base también garantice la transitabilidad de las y los estudiantes, su articulación con
las exigencias de la educación superior y la transitabilidad profunda entre el Sistema Educativo
y el campo laboral. Es decir, tiene que darse un equilibrio y complementariedad entre los conte-
nidos provenientes del currículo base y otros contenidos provenientes de los niveles diversos,
para que se pueda garantizar esa transitabilidad.

1.3. La gestión curricular en la reconstitución de las naciones

y pueblos indígenas originarios como base para la
construcción del Estado Plurinacional
Otro elemento central del sentido de la gestión curricular es la reconstitución de los pueblos
indígena originarios. Esta reconstitución implica la proyección de las capacidades para des-
plegar los sentidos, relaciones y producciones de sus culturas. Esto implica la recuperación y
vigorización, dependiendo el caso, de sus conocimientos y saberes, pero también de sus prác-
ticas culturales, de su cosmovisión, de su arte, de su espiritualidad, de su tecnología, frenados
en su despliegue por el proceso de colonización. La gestión curricular es, en ese sentido, un
dispositivo de reconstitución de los pueblos, dado que en general y a través de la experiencia
actual, han sido los pueblos indígena originarios a través de sus representaciones educativas
las que han asumido que el currículo, en particular el currículo regionalizado, es un campo
de concreción de sus demandas históricas planteadas en términos pedagógicos, y que es este
dispositivo pedagógico una herramienta que servirá para su desarrollo. Así el currículo regio-
nalizado:

“Asume las características de un contexto sociocultural, lingüístico y producti-

vo que hacen a su identidad; incorporan saberes y conocimientos de la región
y la práctica de las lenguas (originaria, castellano y extranjera) como medios
que viabilizan y complementan el proceso educativo en sus diferentes ámbitos,
todos en armonía y complementariedad con el currículo base” (Reglamento
de Gestión Curricular).

Así pues, el currículo regionalizado se ha ido convirtiendo en una herramienta que los pueblos
indígena originarios han hecho suya, debido a la relación que este nivel de la concreción curricu-
lar tiene con el contexto regional, en el que se presentan la diversidad de lenguas y horizontes
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culturales. Es importante en ese sentido, comprender que el currículo regionalizado implica un

proceso de construcción que debe articularse al consenso común trazado en el currículo base,
pero no como expresión de obligatoriedad normativa, sino como expresión del diálogo, enton-
ces la articulación, la armonización, la complementariedad se convierten en diálogo. Diálogo
entre lo asumido como común y las regiones, entre lo boliviano y las culturas de las naciones
indígena originarias. Pero también diálogo entre la cultura de las naciones indígena originarias y
las culturas, los modos de ser, más locales y regionales.

Lo dicho implica también un proceso de descolonización. Lo digno de ser aprendido por todos
se integra al currículo base, pudiendo venir de lo regionalizado y las exigencias y potencialidades
que en principio aparecen como locales.

1.4. Partir de lo concreto real para gestionar un currículo plural

Estos modos de ser más locales están expresados en el currículo diversificado, que es la con-
creción específica del currículo, cuyas afluentes son el currículo base y el regionalizado. Así la
concreción más específica, el currículo diversificado, tiene dos grandes contenedores de se-
lección de su acción pedagógica, pero al mismo tiempo debido a su propia dinámica creativa
deberá complementar y enriquecerse a través de sus propias elaboraciones. Esas elaboraciones
y también las selecciones armónicas deben realizarse en los niveles más próximos a las unidades
mínimas, esto es, en las unidades educativas, por ejemplo, en sus Planes Anuales, sin embargo,
esto no significa que las expresiones del currículo diversificado deban restringirse a esa vía,
pueden presentarse también formas de articulación de las unidades educativas a través de sus
municipios o de sus distritos.

El currículo diversificado no está escrito, sino que es elaborado de acuerdo a las necesidades
concretas de cada unidad educativa, por lo que deberá constituirse también en el marco de
las diversidades de aprendizajes posibles, entendiendo que las mismas son también, a su vez,
potencialidades diferentes. La importancia de abrir la unidad educativa a estas potencialidades
diferentes de las y los estudiantes no es solo asegurar el cumplimiento de su derecho a la
educación, sino también asumir su valor estratégico vinculado al enriquecimiento de aprender
guiados por lo distinto. Este es un factor potencial de descolonización pues irrumpe la crisis
de la “normalidad” y se permite ampliar la comprensión de nuestro mundo particular. El currí-
culo diversificado debe operar entonces modificaciones suficientes para constituir entornos
en el que las necesidades y potencialidades plurales de aprendizaje sean un factor educativo
transformador.

Los dispositivos a través de los cuales se seleccionan, se articulan, se producen los elementos
que componen los currículos deben ser ampliamente participativos (maestras, maestros, co-
munidad, estudiantes) y velar por el principio del diálogo intercultural que no parte sino de
procesos de intraculturalidad. De esta forma, también la dinámica creativa de los currículos
diversificados aporta a los currículos regionalizados y especialmente al currículo base, puesto
que además de concretar la acción pedagógica en un aquí y un ahora, es decir, en cada ámbito
geográfico y en una temporalidad específica de la historia, aviva la posibilidad de recuperar
desde lo nacional y lo regional los contenidos locales, este aporte que se irá dando a lo largo
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del tiempo, nutrirá la comunidad de experiencia plurinacional. En otras palabras, con el tiempo
se irán creando articulaciones que se hagan desde abajo hacia arriba, recuperando experiencias
locales en la definición de política públicas, por ejemplo. Un necesario proceso más centralizado
de implementación del currículo base, necesario porque sin ese marco común mínimamente
acordado no se podría avanzar en su diversificación sin dar lugar a la dispersión, al relativismo,
permitirá con el tiempo una reconfiguración de ese marco común desde lo plural, diverso y
local, alimentando ciclos que no eliminen, sino que permitan reproducir desde la educación la
pluralidad de nuestra realidad boliviana.

1.5. La intraculturalidad y la interculturalidad en los niveles de

concreción del currículo
En síntesis, la articulación de los niveles del currículo base, regionalizado y diversificado,
supone un ejercicio de complementariedad entre la intraculturalidad y la interculturalidad.
Entre lo propio que merece ser trasmitido de generación en generación principalmente para
nuestro pueblo, para nuestra identidad, y los conocimientos y prácticas que originados tam-
bién en algún lugar particular se han proyectado como de valor común. Lo “universal” no es
más que lo producido por algún grupo concreto de seres humanos que por su valor en la
reproducción de la vida ha tenido una difusión muy amplia, por ejemplo, el valor alimenticio
de la papa, ahora consumida y apropiada en los más diversos lugares, pero que fue una planta
domesticada en los Andes; y lo mismo puede pasar con las ideas y los conceptos. El problema
es cuando algo con un origen particular se impone como universal, es decir, se pone como
la medida de lo humano pudiendo ser sólo algo provinciano (por ejemplo, la idea de que
los seres humanos se mueven de modo natural por un cálculo de interés individual). Hay un
conocimiento acumulado del mundo, útil para la vida, procedente de diversas fuentes, al que
también hemos contribuido como naciones y pueblos indígena originarios. Ese conocimiento
debe ser incorporado a la educación como de valor común, como algo que todos deben
conocer, realizar y practicar. No sólo se trata de conocimientos, sino también de valores,
prácticas y sentidos políticos. Por ejemplo, la importancia de formar en valores de conviven-
cia como la complementariedad tan arraigada en los pueblos indígenas, es algo que tiene un
sentido de pertinencia común, para todos, incluso para los que no se consideran indígenas
originarios. Pero el sentido tampoco es que el currículo sólo represente lo indígena, y que
ello deba imponerse ahora como lo único válido; sino que es una fuente importante, pero
no la única del currículo base.

Por ello, es absurdo pensar que el currículo base está conformado por los conocimientos de la
cultura Occidental moderna, o de la Bolivia no indígena y que los currículos regionalizados son
los conocimientos de los pueblos indígenas. En realidad, nuestro currículo base se ha organiza-
do proyectando varios conocimientos y lógicas indígenas como de valor común para todos los
bolivianos y bolivianas, por ejemplo, el enfoque integral y holístico que no viene de las perspec-
tivas y las teorías europeas, sino de la sabiduría indígena. Pero del mismo modo, muchos otros
elementos vienen del conocimiento acumulado del mundo (no sólo de Occidente que de hecho
tomó muchos conocimientos de otras culturas y las proyectó como suyos), como, por ejemplo,
el sentido crítico y transformador, el sentido político de la educación que viene de la educación
popular y liberadora latinoamericana.
 15

El conocimiento acumulado del mundo tampoco significa que como seres humanos tenda-
mos a la transculturización, y que un día todos vayamos a ser culturalmente iguales. Eso sería
más bien el gran peligro de la monoculturalidad, hoy, globalmente, más reinante que nunca.
Pero tampoco hay inconmensurabilidad y relativismo cultural. Es decir, nuestro proceso no se
plantea ni el absolutismo de la monoculturalidad (sea la que sea) ni el relativismo y la impo-
sibilidad de comunicarnos como culturas distintas. Más bien entendemos que lo humano se
desarrolla con diferencias y semejanzas, que nada puede ser dicho sino desde un contexto,
desde una cosmovisión, pero que también podemos dialogar, que somos parte de un tejido
más amplio, de una condición humana que compartimos, pero que cada pueblo vive desde su
propio horizonte.

Por eso el currículo base es un compuesto que intenta organizar los saberes y conocimientos
a partir de la idea de complementariedad entre lo semejante y lo diferente, proveniente de dis-
tintas fuentes, sin negar el conocimiento científico occidental moderno, aunque si criticando su
ideología cientificista y monocultural, sino articulándolo de modo complementario, y tampoco
considerando meramente particular (sólo de uso de los indígenas) a los conocimientos y valo-
res de nuestros pueblos; sino proyectando la utilidad común, la sabiduría, en su complementa-
riedad, de nuestras propias formas de vida.

El currículo regionalizado y diversificado, por su parte, representan el esfuerzo de desplegar

más específicamente esta lógica de complementariedad entre saberes y conocimientos del
currículo base, en el contexto local, según las exigencias de cada lugar. Es el trabajo de contex-
tualización y diversificación de ese marco común. Es evidente que el marco común no puede
incorporar toda la variedad y diversidad de elementos que conforman los pueblos indígena
originarios, y que más bien recoge cierta lógica genérica de su cosmovisión; por ejemplo, la
relación de respeto y armonía con la naturaleza es algo que es fundamental en el currículo
como un Eje Articulador. Pero los nombres específicos que se dan a esa relación, en cada
pueblo, como las libaciones para la tierra o el permiso para pescar o cazar son aspectos que
desarrolla cada currículo regionalizado, sin embargo no hay que olvidar que se debe dar un
dinamismo, un movimiento, que haga que elementos que en un momento aparecen como de
valor sobre todo para los miembros de una cultura, luego pueden aparecer como de valor de
todos, y pueden pasar al currículo base.

La necesidad de los currículos regionalizados responde a la problemática histórica colonial

de larga data de la realidad boliviana. Los pueblos indígena originarios han vivido un proceso
colonial que en algunos casos los ha eliminado, habiendo incluso hoy pueblos como los Machi-
neri o Pacahuara de muy pocos habitantes. Del mismo modo, los pueblos indígena originarios
de población numerosa han visto perderse muchas de sus prácticas, conocimientos y valores,
habiendo algunas madres o padres tomado la decisión, en el marco anterior de una sociedad
altamente colonial y racista, de ya no enseñar, por ejemplo, lenguas indígena originarias a sus
hijos. Por eso, es fundamental que las naciones y pueblos indígena originarios puedan plantear
sus propios currículos regionalizados, para permitir un proceso de reconstitución de sus cultu-
ras, debilitadas por el colonialismo, donde desde la autogestión (porque no es algo que pueda
decidirse de un modo centralizado), prioricen y seleccionen qué debe contener la educación de
las nuevas generaciones; pero en el marco y como complementariedad del currículo base. Sería
16

ingenuo pensar que cada pueblo se baste a sí mismo. El currículo regionalizado necesariamente
se da en el marco del proyecto común aportar en la construcción del Estado Plurinacional, del
que es vehículo la educación que se plantea en el currículo base. Así se garantizará la gestión
plural del currículo, desde cada realidad concreta (lo que será complementado con la figura más
concreta y dinámica del currículo diversificado) atendiendo a sus necesidades y exigencias, pero
también permitiendo una formación común, un sentido común, un proyecto común entre todas
las bolivianas y todos los bolivianos.
 17

Tema 2
Articulación del Currículo Base,
Regionalizado y Diversificado

2.1. Aspectos generales

En el horizonte de la transformación de nuestra educación existe una continuidad entre las
actividades de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en la escuela y las experiencias de las
y los estudiantes y realidad de la comunidad. En este sentido, se plantean una serie de políticas
y mecanismos orientados a garantizar que la escuela realmente sea parte de la vida de cada
comunidad y se deje atrás su autorreferencialidad caracterizada por una educación aislada de su
contexto y que ignoraba todos los elementos culturales locales y de la región.

En esta perspectiva, el Currículo Base recoge y desarrolla todos los elementos y aspectos
socioculturales, políticos y económicos que hacen a la conformación del Estado Plurinacional;
su esencia es fortalecer la unidad del país a través de una educación que parta de nuestras
realidades, nuestras identidades, nuestras vivencias, para luego acceder a lo producido en otros
contextos desde las experiencias de otras naciones y pueblos del mundo.

Algo que debe quedar claro es que no se está rechazando a la ciencia ni a la tecnología desarrolla-
das en diferentes contextos del mundo, sino que cambia la forma en que nos relacionamos con esa
ciencia y esa tecnología; la orientación que le damos es la defensa y protección de toda forma de
vida. Desde el Currículo Base se promueve y fomenta el desarrollo de la ciencia y tecnología pero
con una orientación distinta a la que se le ha dado en la cultura moderna occidental, cuya lógica de
acumulación económica y explotación de la naturaleza ha atentado contra el equilibrio de la vida;
las consecuencias las vivimos hoy y los mismos científicos prevén situaciones catastróficas en el
futuro inmediato, por lo que es importante comprender sobre la necesidad de darle otra direccio-
nalidad a la ciencia y tecnología, y el Currículo Base parte de ese posicionamiento.

El Currículo Regionalizado es la expresión de las naciones y pueblos que conforman nues-

tro Estado Plurinacional; recoge y desarrolla elementos y aspectos socioculturales, espirituales,
políticos y económicos de las regiones; responde a la necesidad de desarrollar y fortalecer la
identidad de las naciones y pueblos a través del estudio de saberes y conocimientos y otros
elementos que son parte de cada una de las culturas.

El Currículo Regionalizado se asienta sobre el mismo enfoque y fundamentos del Currículo

Base. En la planificación y desarrollo curricular, el Currículo Regionalizado articula el proceso
18

educativo a la realidad regional. Este proceso de articulación se concreta a través de la comple-

mentariedad de los elementos curriculares del Currículo Base (CB) y el Currículo Regionaliza-
do (CB).

Para esta articulación además hay que mencionar el Proyecto Socioproductivo (PSP), que al vin-
cular la escuela y la comunidad a través de acciones que responden a las necesidades y problemá-
ticas locales, se convierte también en un mecanismo que coadyuva a la articulación del CB y CR.

Con relación al Currículo Diversificado (CD), diremos que éste es más dinámico y concreto
al incorporar al desarrollo curricular saberes y conocimientos, formas de enseñanza y apren-
dizaje, uso de materiales y otros elementos curriculares particulares de cada contexto local
donde se asienta la escuela.

Para aclarar la articulación del CB y CR, hay que recordar que el currículo se concreta en la
práctica pedagógica a través de los elementos curriculares como son los objetivos holísticos,
los contenidos, los momentos metodológicos, actividades, tipo de interrelaciones entre las y
los sujetos educativos, organización de la clase, los espacios de desarrollo de la clase, uso de
materiales, la evaluación, etc. La articulación del CB y CR debe darse a través de los elementos
curriculares mencionados en los tres tipos de planificación curricular establecidos: anual, bimes-
tral y de clase; además, como indicamos, debe tomarse en cuenta el PSP.

Esta articulación complementaria, dependiendo en su composición de las diversas situaciones,

deberá manejar un criterio de proporcionalidad y equilibrio en la selección de contenidos y
otros elementos provenientes del Burrículo Base y del Currículo Regionalizado, no pudiendo en
ningún caso modificar las capacidades básicas a ser desarrolladas por año de escolaridad, defi-
nidas en los objetivos de los planes y programas del Currículo Base, ni tampoco dejar de tomar
en cuenta con equilibrio los contenidos pertinentes del Currículo Regionalizado.

Para la Planificación Anual se toma en cuenta el sentido de los objetivos de los cuatro
campos de saberes y conocimientos, los objetivos del CR y elementos del PSP1; es decir, en la
formulación del objetivo holístico de la planificación anual debemos considerar el sentido del
objetivo de cada campo, del CR, e incorporar elementos del PSP2.

El objetivo holístico de la planificación anual orienta la selección de contenidos del CB y del CR;
es decir, debemos seleccionar contenidos que nos permitan lograr el objetivo holístico. Estos
contenidos se plantean de manera complementaria; por ejemplo, para estudiar la historia de nues-
tro país podemos abordar la historia local relacionada con la historia de la región y finalmente
con la historia de Bolivia. En este desarrollo se puede analizar cómo se relaciona o qué influencia
ha tenido nuestra historia local con la historia de Bolivia o viceversa. Si planteamos la seguridad
ciudadana como Proyecto Socioproductivo se puede analizar cómo era el comportamiento o las
costumbres en el pasado y cómo ha ido evolucionando el fenómeno de la inseguridad en nuestro

1. Por ejemplo, en el PSP de seguridad ciudadana, en el Ser se puede plantear el desarrollo del respeto a la vida, porque éste es
un valor que tiene que ver con el mencionado PSP..
2. Sin embargo, la temática orientadora debe orientar el proceso de planificación y desarrollo curricular, es decir, en todo momen-
to (planificación y procesos educativos) debe tenerse presente el sentido de la temática orientadora.
 19

contexto local, de manera que se pueda relacionar a otros hechos ocurridos en la comunidad.
La selección de contenidos del currículo regionalizado no es sólo de contextualización o de
relación estricta con los contenidos de los planes y programas del Currículo Base, sino que
puede incorporar otros contenidos no tomados en cuenta en ellos. Es decir, producir nuevos
contenidos aparte de los detallados en los planes y programas, pero con relación al objetivo
definido en el plan anual.

La Planificación Bimestral permite realizar un seguimiento más continuo a la formación y

desarrollo de las y los estudiantes. En esta planificación, además de los contenidos que se for-
mulan con mayor detalle, se plantean las orientaciones metodológicas; las acciones o actividades
que se van a plantear para el desarrollo de los contenidos seleccionados, que incorporan las
vivencias o experiencias de lo regional, y no pueden estar alejadas de la realidad; y experiencias
de las y los estudiantes, porque las experiencias de aprendizaje se van a dar en esa realidad
concreta y no en otra realidad; ahí es donde ingresa con mucha fuerza el currículo regionalizado.

Los espacios de trabajo o desarrollo curricular son también un elemento que tiene mucha
importancia para el proceso educativo; estos espacios, como lugares de actividad socioeco-
nómica (fábrica, chacra, ferias, mercado, etc.) o sociocultural como las festividades, reuniones
o asambleas, son también elementos del Currículo Regionalizado y articulan el desarrollo de
contenidos del CB y CR.

Siendo el Currículo Regionalizado una manera en la que los pueblos indígena originario campe-
sinos plantean desde la educación la reconstitución y fortalecimiento de sus culturas, debe reali-
zarse un apunte sobre la justificación de que todas las Unidades Educativas articulen contenidos
de los currículos regionalizados, aunque en algún contexto en particular no haya población que
se autoidentifique como indígena. Esto tiene que ver con la necesidad histórica de contener el
colonialismo que hasta el día de hoy está erradicando las formas de vida indígenas, siendo nece-
sario plantear mecanismos para que las bolivianas y bolivianos, incluso del sector que no tiene
orígenes indígenas, puedan aprender a valorar, fortalecer e incluso desarrollar estas formas de
vida que en la crisis civilizatoria actual están mostrando que su sabiduría milenaria es una alterna-
tiva real y útil para enfrentar estos grandes problemas que enfrenta hoy la humanidad. No quiere
decir que se trata de una indigenización de todos los bolivianos, sino que se está planteando la
posibilidad, por primera vez, de una relación intercultural, de aprendizaje mutuo entre culturas.

La planificación bimestral se realiza en equipos por campos y áreas de saberes y conocimientos;

la Planificación de Clase es tarea de cada maestra y maestro; en esta planificación, además,.
se articula con mayor presencia el Currículo Diversificado.

En el Plan de Clase se plantean todos los elementos para desarrollar la misma; es decir, además
de los contenidos y las orientaciones metodológicas, se prevén los materiales y los criterios de
evaluación. Los materiales que se prevean para el desarrollo de los contenidos del CB y del CR
serán materiales existentes en el lugar o la región; por ejemplo, la química se aprenderá a partir
de los elementos y compuestos que existen en el lugar para luego realizar análisis, comparaciones
o experimentos para acceder a otros conocimientos producidos en otros contextos, pero que
adquirirán sentido al haber iniciado desde lo propio la comprensión del fenómeno de estudio.
20

En los Criterios de Evaluación se toman en cuenta el desarrollo de los valores en sus

distintas concreciones locales; de la misma forma se valora el desarrollo cognitivo a través
de los conocimientos locales, regionales y de otras naciones y pueblos. El Hacer se relacio-
na con la aplicación de todos estos conocimientos, y en el Decidir se valora el impacto de
nuestras acciones en lo local, regional y nacional. En esto hay que considerar que no todo se
va a relacionar con los tres ámbitos: local, regional y nacional; algunos aspectos se relaciona-
rán con mayor intensidad con ciertos ámbitos; otros con otros ámbitos, lo que dependerá
de factores como la naturaleza de los contenidos, el interés o las necesidades de las y los
estudiantes, etc.

Al reflexionar sobre el Currículo Regionalizado y el Currículo Diversificado debemos consi-

derar también sobre la diversidad de formas de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en
contextos determinados; por ejemplo, en ciertos pueblos o culturas las niñas y niños tienen
como formas privilegiadas de aprendizaje a la observación, mientras que en otros aprenden más
mediante la oralidad. Estas diferencias se muestran incluso de un pueblo a otro. La contextua-
lización y diversificación no se reduce a los contenidos sino que puede adecuar, sin perder el
sentido, los propios elementos curriculares, por ejemplo añadiendo maneras propias de partir
de la práctica, en la metodología, o comprensiones propias de la dimensión del Ser, que en len-
guas indígena originarias tienen otros sentidos que no son los mismos en castellano.

En este sentido, el espectro de diversificación del currículo es amplio, no se reduce a los con-
tenidos; el currículo comprende todos los elementos y aspectos que tienen que ver con el
proceso educativo o la formación de las y los estudiantes. En la transformación de la educa-
ción es fundamental desarrollar el proceso educativo a partir de los elementos del Currículo
Regionalizado y Diversificado que hemos descrito brevemente en párrafos anteriores, porque
debemos tener claro que el proceso educativo se implementa en un determinado contexto
con características propias. Ignorarlas sería continuar con una educación alienante, memorística,
repetitiva y aislada de la realidad.

2.2. Articulación del Currículo Base y Currículo Regionalizado a

través de los elementos curriculares
En la evaluación:

Hay que partir del hecho de que la evaluación es un instrumento que apoya el trabajo de la
maestra y maestro, brindándole información sobre logros y dificultades de enseñanza y apren-
dizaje del proceso educativo. La evaluación permite asumir decisiones adecuadas y pertinentes
para superar los problemas y dificultades detectadas en la formación integral de las y los estu-
diantes.

A través de la evaluación se valora el desarrollo de las cuatro dimensiones que hacen a la inte-
gralidad del ser humano: Ser, Saber, Hacer y Decidir. En este marco, los contenidos de los cu-
rrículos Regionalizado y Base son medios que permiten desarrollar y valorar este proceso; los
contenidos no son la finalidad de la educación, son medios que nos permiten fundamentalmente
hacer un despliegue de cualidades y capacidades de las y los estudiantes.
 21

Al considerar los contenidos como finalidad de la educación, volveríamos a un tipo de educa-

ción cognitivista, memorística, repetitiva, ésos son los problemas que precisamente estamos
superando. En la perspectiva de nuestro modelo educativo, lo que se pretende es la formación
integral de las y los estudiantes, desarrollando no sólo lo cognitivo, sino también los valores, la
práctica y aplicación de los conocimientos y la capacidad de decisión, tomando en cuenta las
consecuencias de esas decisiones.

La valoración del desarrollo de las cuatro dimensiones se realiza con base en los elementos de
los currículos Diversificado, Regionalizado y Base. Una evaluación pertinente no deja de lado lo
que las y los estudiantes han desarrollado en la familia, la comunidad y otros contextos regio-
nales y de carácter nacional; una adecuada formación no puede estar alejada o separada de la
realidad; debe darse a través del abordaje de los contenidos y los otros elementos de los cu-
rrículos Diversificado y Regionalizado articulados o complementados a los contenidos y otros
elementos curriculares del Currículo Base.

Desarrollo de las cuatro dimensiones: para el desarrollo de las dimensiones es fundamen-

tal el Currículo Diversificado, el Currículo Regionalizado y el Currículo Base.

El Ser no se puede desarrollar en el vacío. Los valores se desarrollan en un contexto deter-

minado, en la vivencia, en las actividades cotidianas de las personas involucradas en el proceso
educativo. Las y los estudiantes muestran en la vivencia la práctica de los valores; no se puede
ser solidario sino es en la práctica, en la cotidianidad del contexto; por ejemplo, una persona
puede tener un dominio brillante del concepto de solidaridad, pero puede no ser solidario; los
valores se demuestran en la vivencia, en las interrelaciones cotidianas, entonces el contexto
local y regional es fundamental para el desarrollo del Ser.

Las y los estudiantes viven diariamente su cultura, practican su lengua, dialogan sobre sus inte-
reses, sus necesidades, sus problemas, sus deseos. Estos procesos prácticos son elementos de
la realidad que nos permite trabajar los valores ligados a la región y al contexto plurinacional.

En el desarrollo del Saber, las y los estudiantes se relacionan con los conocimientos acumu-
lados desde su experiencia, desde su realidad inmediata; por tanto, en el despliegue de esta
dimensión están presentes los elementos culturales, lingüísticos y socioeconómicos del con-
texto local y regional.

Las y los estudiantes desde su saber se relacionan con otros saberes del mundo; no todas y
todos tenemos la misma interpretación de las cosas o fenómenos que ocurren en la vida; este
aspecto es más profundo en las distintas naciones y pueblos, por lo que en el desarrollo de
esta dimensión debemos considerar la visión que tienen en las diferentes culturas; por ejem-
plo, algunos pueblos se trasladan de un lugar a otro de acuerdo a las diferentes épocas bus-
cando acceso a la alimentación; otros pueblos se dedican a la ganadería y su distribución del
espacio es diferente a otro pueblo que se dedica a producir alimentos; en las ciudades también
es distinta la forma de vida. Estas dinámicas socioeconómicas influyen en la comprensión de
la realidad, lo cual es fundamental para explicar y entender cualquier fenómeno natural, social
o de otra índole.
22

Es desde esta diversidad de miradas que se producen en los diferentes contextos que debe de-
sarrollarse la dimensión del Saber, evitando la hegemonía de una sola perspectiva.

La dimensión del Hacer se desarrolla aplicando o poniendo en práctica los conocimientos; el

Hacer no puede desarrollarse sólo aplicando conocimientos propios, o aplicándolos sólo al
contexto local; el Hacer se desarrolla poniendo en práctica todo el vagaje de conocimientos que
tenemos sobre un determinado aspecto, como por ejemplo: elaborar un alimento o analizar una
problemática de carácter político.

El desarrollo del Decidir tiene que ver con el tipo de decisiones y su impacto social en la familia,
la comunidad, la región y el país en función de la interdependencia e interrelación entre los seres
humanos y la naturaleza. Ser conscientes de que nuestras decisiones inciden no sólo en nosotros,
sino también en nuestra familia, el contexto local, regional y nacional, es importante para asumir
con mayor responsabilidad nuestra formación. Por ejemplo, es fundamental asumir el fortaleci-
miento de las lenguas originarias de las culturas o pueblos; de lo contrario, nuestras lenguas origi-
narias corren el riesgo de desaparecer, aspecto que será consecuencia de nuestra decisión.

En la metodología:

De hecho, la Práctica nos remite a la realidad, a la experiencia y a la experimentación, y es ahí

precisamente donde tiene fuerte presencia el Currículo Diversificado y el Currículo Regiona-
lizado. Para abordar cualquier contenido del Currículo Base o Currículo Regionalizado debe
remitirse a la realidad del contexto.

La Práctica nos relaciona con el contexto inmediato, con la realidad social, económica y políti-
ca a partir de la experiencia de la o el estudiante. Pero debe dejarse en claro que la experiencia
no sólo es el punto de partida o una especie de puente para inmediatamente pasar a tratar
conocimientos de otros contextos del mundo; la experiencia de la y el estudiante no debe ser
tomada como un mero conocimiento previo, sino como una experiencia que debe ser profun-
dizada, ampliada, orientada al desarrollo de cada una de las dimensiones de la persona.

Tanto el Currículo Regionalizado como el Currículo Base en su desarrollo no pueden desplegar-

se de manera separada uno del otro; en la práctica, la complementariedad de ambos niveles de
concreción curricular permite un abordaje holístico en los procesos educativos, ayudando en el
desarrollo de cada una de las dimensiones.

La Teoría es otro momento en el que se pone énfasis al análisis, las conjeturas, las conceptua-
lizaciones, la interpretación, el otorgar sentido a las cosas, etc. Estas actividades se realizan con
base en los conocimientos tratados en los currículos Base, Regionalizado y Diversificado. Cuan-
do un estudiante formula una hipótesis sobre un fenómeno climático, por ejemplo, puede recu-
rrir a sus experiencias y conocimientos en los ámbitos familiar, local, regional y los adquiridos en
la escuela: el momento de la Teoría pone en juego no sólo lo que un estudiante o maestro sabe
por su experiencia familiar o local, sino acude también a conocimientos aprendidos de otras
culturas y pueblos del mundo. Ahí es donde se articulan los contenidos o conocimientos de los
currículos Regionalizado y Base.
 23

La Valoración se realizará sobre la importancia que tiene el conocimiento que se trata para
uno mismo, el contexto local, regional y nacional. En este proceso, los contenidos del Currí-
culo Regionalizado que centran su visión en la vida desempeñan un rol fundamental a la hora
de valorar la utilidad de un conocimiento. En esto, las naciones y pueblos de nuestro Estado
Plurinacional tienen una gran potencialidad para orientar el proceso educativo con sentido de
relacionalidad e interdependencia entre los seres humanos y con la naturaleza.

En la Producción se articulan los tres currículos, porque los estudiantes al realizar un proceso de
producción material o inmaterial recurren no sólo a su conocimiento local, sino generalmente uti-
lizan todos los conocimientos adquiridos que le permiten realizar adecuadamente una producción.

Por ejemplo, en la producción de una silla probablemente recurra con mayor énfasis a los deno-
minados conocimientos universales; sin embargo, en la producción de una balsa de totora puede
recurrir con mayor preponderancia a sus conocimientos propios. Es poco probable que una per-
sona sólo utilice su conocimiento local para elaborar un producto; generalmente en esta situación
recurrimos a todo el bagaje de conocimientos que hemos adquirido a lo largo de nuestra vida.

Finalmente, se puede proponer que en el proceso educativo la relación de los currículos Base, Re-
gionalizado y Diversificado permite una variedad de puntos de vista sobre un determinado fenó-
meno; aplicar diferentes conocimientos para responder a determinados problemas; y desarrollar
y fortalecer las lenguas e identidades de las naciones y pueblos de nuestro Estado Plurinacional.

El Proyecto Socioproductivo (PSP)

Es una estrategia metodológica que permite generar procesos educativos productivos arti-
culados y relacionados con la realidad inmediata. Tiene una importancia fundamental porque
constituye un mecanismo clave de interrelación e interacción entre la escuela y la comunidad.

Para este propósito, el PSP tiene organizado un conjunto de acciones y actividades, programadas
con recursos materiales accesibles, presupuesto a ser ejecutado en un tiempo y lugar deter-
minado, de modo que un grupo social o comunidad pueda llevarlo adelante hasta el logro de
los objetivos y resultados previstos de manera participativa y en consenso, para que a partir de
ella e integrando en la planificación del desarrollo curricular se pueda fortalecer la formación
integral y holística de las y los estudiantes.

Las acciones de los PSP son concretas y responden a la solución de una necesidad, un problema,
el logro de una expectativa o el fortalecimiento de una vocación o potencialidad productiva de
la comunidad. Al mismo tiempo, cumple también la función de desarrollar capacidades de las y
los estudiantes de acuerdo con su realidad.

El PSP, a través de sus acciones, se constituye en el filtro por el cual se seleccionan contenidos
de los currículos Base y Regionalizado para posteriormente explicitarse en la planificación anual,
bimestral y de clase. Potencialmente, todos los contenidos pueden incorporarse a un PSP; sin
embargo, aquellos que hipotéticamente no se relacionen con el mismo, en función de las capaci-
dades a desarrollarse por año de escolaridad, deben seguir siendo trabajados.
24

2.3. Ejemplo de articulación en la planificación curricular

La planificación de desarrollo curricular o de clase emerge de los otros dos tipos de planifi-
cación, que son el anual y el bimestral. A su vez, éstas se interrelacionan plenamente con el
Proyecto Socioproductivo, el cual responde a las demandas, necesidades y problemáticas de la
comunidad o contexto.

Así, la planificación curricular se convierte en la instancia articuladora de los currículos Base y

Regionalizado. En este sentido, el Currículo Diversificado será concretado en la planificación a
partir de las experiencias y realidades de maestras, maestros y estudiantes.

Planificacion curricular

R eal i d ad

Currículo Currículo
Base Regionalizado

P.S.P.

Plan Anual

Plan Bimestral

Plan de Clase

Para una mejor comprensión de la articulación que debe existir en la planificación, presentamos
a continuación los siguientes ejemplos:

PLAN ANUAL 2013

TEMÁTICA ORIENTADORA: DESCOLONIZACIÓN Y CONSOLIDACIÓN SOCIOCUL-

TURAL, ECONÓMICA Y TECNOLÓGICA (PRIMERA FASE).

TEMÁTICA ORIENTADORA: IDENTIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS PROCESOS SO-

CIOCULTURALES, NATURALES Y PRODUCTIVOS (SEGUNDA FASE).
 25

PROYECTO SOCIOPRODUCTIVO: REDUCCIÓN DE LA CONTAMINACIÓN

AMBIENTAL A TRAVÉS DEL TRATAMIENTO DE LOS MATERIALES RESIDUALES DE LA
COMUNIDAD.

Campo de Saberes y Conocimientos: Vida Tierra Territorio

Área: Ciencias Naturales
Grado de Escolaridad: Primer Año Secundaria Comunitaria Productiva
Unidad Educativa: Xxxxxxxxxxx
Departamento: Xxxxxxxxxxx

Objetivo holístico: Asumimos la convivencia armónica con la Madre Tierra y el Cosmos a través
de la comprensión de principios y leyes que rigen la vida y los fenómenos naturales, realizando
prácticas productivas sustentables de acuerdo a las vocaciones y potencialidades de la región, para
contribuir en el cuidado de la salud integral y gestión socioambiental con soberanía territorial.

Contenidos articulados
Área: Ciencias
(C. Base - C. Regionalizado)
Naturales
En función del PSP
LA CÉLULA SALUDABLE COMO PROLONGACIÓN DE
LA VIDA:
Diversas concepciones sobre la preservación y continuidad de la
vida:
• Concepción “científica” de la vida desde los principios
genéticos.
• Concepción telúrica y cósmica en la de vida de los pueblos.
La célula animal y vegetal: estructura y fisiología.
La célula como unidad portadora de caracteres hereditarios.
Detección temprana de anomalías en el nuevo ser.
Niveles de organización biológica: células, tejidos, órganos, aparatos
BIOLOGÍA y sistemas.
La óptica: refracción, reflexión y lentes.

CONVIVENCIA EN EQUILIBRIO ARMÓNICO CON LA

MADRE TIERRA Y EL COSMOS
Relación armónica con el entorno natural a través de los órganos
de los sentidos y receptores sensoriales:
• Concepción de espacio en la Nación Quechua: janaqpacha
(cielo), kaypacha (tierra), ukhupacha (subsuelo).
• Funciones de relación.
• Sistema nervioso, estructura anatómica y fisiológica.
• Anatomofisiología de los sentidos.
26

Equilibrio físico en la salud de la Madre Tierra y el Cosmos:

• Fenómenos naturales y sus leyes físicas.
• La física como ciencia, fenómeno, principio, ley y teoría.
• Materia y energía aplicada en el medio.
• Generación, transformación, conservación y degradación de la
energía.
FÍSICA
• Energía, cosmovisiones y cosmogonía: Illapa (Rayo), sinchi
para (tormenta), sinchi wayra (viento fuerte), jallp’a kuyuy
(temblores o sismos), riti (nevada), chikchi (granizo).
Salud comunitaria integral:
• La higiene personal, mental, espiritual, sociocomunitaria
ambiental como medio para mejorar la calidad de vida.
• Cultura alimentaria: alimentos naturales y transgénicos.
• Alcance de la medicina natural integral y holística en nuestras
culturas.
• Sabiduría en medicina natural: plantas, semillas, tierra, agua, aire,
fuego, alimentos y animales.
• Prevención de las enfermedades endémicas de la comunidad y
la región.
• Conocimientos básicos y prácticas de primeros auxilios en la
comunidad.
Los procesos químicos de los ecosistemas en la preservación de la
vida:
• Potencialidades de los ecosistemas.
• Cuidado, preservación y uso sustentable de los recursos
naturales.
• Bioindicadores con relación a nuestra cultura.
QUÍMICA • Sistemas de producción propias en complementariedad con
la Madre Tierra y el Cosmos: a) Agrícola ecológica (según
vocaciones productivas).
• Distribución y redistribución equitativa de los recursos
naturales y bienes sociales.
Transformación química sustentable de la materia en la naturaleza:
• Los elementos y compuestos químicos como base de la
transformación sustentable en la comunidad.
• Propiedades de los elementos químicos y su aplicación en la
producción.
• La química como ciencia y su importancia en el desarrollo
regional.
 27

• Mezcla y combinación.
• Combinaciones básicas del oxígeno con otros elementos y su
utilidad en la alimentación, la medicina y la industria.
• Reciclado, reducción, recuperación y reutilización de
materiales.
Uso sustentable de recursos naturales:
• Manejo ecológico de los recursos naturales antes de la Colonia.
• Ecología y medioambiente.
• Recursos naturales renovables y no renovables.
• Ecosistemas terrestres y acuáticos.
GEOGRAFÍA
• Regiones y pisos ecológicos, subsuelos: minerales,
hidrocarburos, agua y animales; suelo: tierra, flora, fauna, agua y
minerales; vuelo: aire, flora y fauna.
• Andenes o terrazas, sistema de riegos, la rotación de cultivos.
Gestión de riesgos, cambio climático y vulnerabilidad de
los ecosistemas en la prevención de la salud socioambiental
comunitaria.
• Prevención y cuidado de la salud socioambiental.
• Saneamiento básico y uso de agua.
• Calentamiento global y sus consecuencias.
• Desequilibrio y contaminación ecológica en los ecosistemas.
La alimentación en situaciones de riesgos: inundaciones, lluvias,
sequías, granizadas, heladas, chaqueos, incendios, deslizamientos,
otros factores.

En el ejemplo anterior se presentan los contenidos del Currículo Base (planes y programas)
del Área de Saberes y Conocimientos Ciencias Naturales del primer año de secundaria comu-
nitaria productiva, junto a los contenidos del Currículo Regionalizado armonizado de la nación
quechua, priorizados e integrados en función del proyecto socioproductivo (columna de la
derecha). Para distinguirlos, se los presenta con un color diferente al texto general.

PLAN BIMESTRAL

TEMÁTICA ORIENTADORA: DESCOLONIZACIÓN Y CONSOLIDACIÓN SOCIOCUL-

TURAL, ECONÓMICA Y TECNOLÓGICA.

PROYECTO SOCIOPRODUCTIVO: TRATAMIENTO DE MATERIALES RESIDUA-

LES DE LA COMUNIDAD.
28

Campo de Saberes y Conocimientos: Vida Tierra Territorio

Área de Saberes y Conocimientos: Ciencias Naturales
Grado de Escolaridad: Primer Año de Secundaria Comunitaria Productiva
Unidad Educativa: Xxxxxxxxxx
Tercer Bimestre

Objetivo holístico: Experimentamos con materiales del entorno, estudiando sus leyes, prin-
cipios físicos y químicos que la rigen, y cuidando el equilibrio ecológico en la transformación
sustentable y la relación complementaria del ser humano con la biodiversidad, para fortalecer
los procesos de producción sociocomunitaria.

Orientaciones metodológicas
Contenidos y Ejes
Dimensiones Práctica - Teoría - Valoración
Articuladores
- Producción
Transformación química • Presentación de diversos materiales del
SER sustentable de la materia en contexto para identificar las propiedades
la naturaleza: químicas de los cuerpos.
• Los elementos y • Práctica en parejas sobre el aprendizaje
compuestos químicos como de los elementos y su aplicación en la vida
base de la transformación socioproductiva de la comunidad y la región.
sustentable en la
• Realización de prácticas de laboratorio para
SABER comunidad.
reconocer los metales y no metales que
• Propiedades de los reaccionan con el oxígeno.
elementos químicos y su
• Recolección de información y
aplicación en la producción.
complementación de saberes y conocimientos
• La química como ciencia de los pueblos originarios campesinos y de la
y su importancia en el diversidad.
HACER desarrollo regional.
• Investigación sobre las propiedades, lenguaje,
• Mezcla y combinación. nominación y combinación de elementos
• Combinaciones básicas químicos para la aplicación del oxígeno y
del oxígeno con otros compuestos utilizados en la producción e
elementos y su utilidad en industrialización autosustentable.
DECIDIR la alimentación, la medicina • Análisis reflexivo en grupos comunitarios
y la industria. sobre los saberes y conocimientos químicos
• Reciclado, reducción, en su aplicación y manejo comunitario
recuperación y reutilización intercultural.
de materiales. • Aplicación de la química en las vocaciones y
potencialidades socioproductivas, según los
pisos ecológicos de la región.
• Realización de laboratorio sobre mezcla y
combinación.
• En un espacio natural, observamos e
identificamos las riquezas de la Madre Tierra.
 29

• Presentación de material didáctico audiovisual

de contenidos diferentes materiales residuales
que afectan a la comunidad, causando
enfermedades.
• Campañas de limpieza reciclando los residuos
materiales de forma sustentable en la
comunidad.

De los contenidos del plan anual articulados (C. Base - C. Regionalizado) en función del
PSP organizado por bimestres, extraemos lo concerniente al tercer bimestre, mostrando los
contenidos del Currículo Regionalizado con texto de color diferente, esto con la finalidad
de explicar de la mejor manera el cuadro anterior.

PLAN DE CLASE
DESARROLLO DE CONTENIDOS Y EJES ARTICULADORES

Campo: Vida Tierra Territorio

Área: Ciencias Naturales
Fecha: 19 - 26 - agosto de 2013
Tiempo: 270 minutos (seis periodos de 45 minutos)
Bimestre: Tercer
Año de Escolaridad: Primer Año de Educación Secundaria Comunitaria Productiva

Proyecto Socioproductivo:
Reducción de la contaminación ambiental a partir del tratamiento de los materiales residuales de la
comunidad.
Temática orientadora:
Identificación y análisis de los procesos socioculturales, naturales y productivos.
Objetivo holístico:
Estudiamos las leyes, principios físicos y químicos, por medio de la experimentación con materiales del
entorno, respetando normas de cuidado ecológico en el tratamiento de los materiales residuales, para
fortalecer la complementariedad e interacción saludable con la comunidad y la naturaleza.
Contenido y Eje Articulador:
• La química como ciencia y su importancia en el desarrollo regional.
• Los elementos y compuestos químicos como base de la transformación sustentable en la comunidad.
Evaluación:
Recursos/
Orientaciones metodológicas Ser, Saber,
Materiales
Hacer, Decidir
Desarrollo de la clase: • Preguntas en Desarrollo de
cartulina y fichas una relación de
• En grupos, realizamos levantamiento de una lista de
para los criterios convivencia y
materiales y productos químicos de uso cotidiano y
sobre la temática. armonía con la
presentes en la naturaleza del entorno. naturaleza.
30

Se plantean preguntas reflexivas que generan • Papelógrafo, Caracterización

críticas y autocríticas entre las y los estudiantes marcadores, de los materiales y
sobre los materiales y productos químicos que para centralizar productos químicos
utilizamos y producimos como efecto de su uso: y socializar que sean de uso
en plenario la sustentable.
• ¿De la lista de materiales y productos, cuáles
conceptualización
son de origen natural y cuáles producto
del tema
humano?
considerado. Reconocimiento de
• ¿Qué procesos realiza el ser humano para
• Laptop, proyector las leyes, principios
transformar los materiales?
de video con físicos y químicos de
• ¿Cómo se llama a la ciencia que trata la
diapositivas sobre los materiales del
transformación de la materia?
el tema. entorno.
• ¿De qué está compuesta la materia?
• Sabia o sabio de la
Socialización de respuestas al interior de los grupos comunidad.
de trabajo. • Diversos residuos Participación activa
Debate y contrastación de respuestas de los grupos materiales en las actividades de
de trabajo en plenaria. dispersos en la grupo de trabajo.
comunidad, como
Las y los estudiantes presentan diapositivas con botellas, bolsas de
imágenes de materiales y productos de uso plástico, que están Posición crítica
cotidiano clasificados por la naturaleza de su afectando a la sobre el uso y
obtención. salud de la región. aplicación de
Identificación de materiales y productos químicos materiales y
que no dañen a la naturaleza. productos químicos
sustentables que
Diferenciación entre elementos y compuestos
eviten el deterioro
químicos a partir de la clasificación de los materiales
de la vida en la
y productos de uso cotidiano.
Madre Tierra y el
Consulta de bibliografía especializada para Cosmos.
contrastar las respuestas de saberes empíricos y
conocimientos con la teoría científica.
En grupos conformados por afinidad, se presenta
y explica la importancia de transformar la materia
cuidando la naturaleza.
Aclaración de dudas y reforzamiento por parte de
la o el maestro sobre los conceptos de los temas
que se están trabajando.
Valoración de los saberes y conocimientos
desarrollados en la transformación de la materia de
manera sustentable.
Informe escrito sobre los materiales y productos de
uso cotidiano en el que se resalten aquellos que son
sustentables.
Producto:
Documento escrito con posición crítica reflexiva sobre los materiales y productos de uso cotidiano
que eviten el deterioro de la vida en la Madre Tierra y el Cosmos.
 31

Bibliografía:
Chang, Raymond. 2010. QUÍMICA GENERAL. 10ª edición. McGraw Hill. México.

Firma del Maestro(a) Firma del Director(a)

Para el plan de desarrollo curricular (plan de clase) tomamos del plan bimestral el conte-
nido correspondiente a desarrollar según cronograma siguiendo los pasos de la planificación
propuestos.

2.4. Situación lingüística y cultural en la educación

Las lenguas en crecimiento y decrecimiento

Debido al proceso de colonización, el castellano ha ido tomando una postura hegemónica sobre
las lenguas de las naciones y pueblos indígena originarios, logrando en algunos casos eliminarlas,
mientras que en otros casos algunas lenguas pervivían de manera fragmentaria, restringiendo
su uso a un ámbito comunicativo oral y rural, a diferencia de la lengua castellana utilizada en
espacios públicos y oficiales.

Es así cómo la lengua castellana se convierte en lengua en crecimiento, desarrollada y con un

estatus confiable para los hablantes, al contrario de las lenguas indígenas, que están en decreci-
miento debido a la hegemonía y globalización. En ese entendido, las lenguas oficiales del Estado
Plurinacional se convierten en un elemento fundamental en la gestión curricular, desarrollándose
saberes y conocimientos propios y universales en todos los subsistemas y niveles de educación.

Desarrollo de las lenguas en diversos contextos

La comunidad educativa es tan diversa como la diversidad cultural de Bolivia, lo que quiere decir que
la situación lingüística de la comunidad educativa es plurilingüe. En este sentido se propone lineamien-
tos que puedan orientar el desarrollo de las lenguas oficiales en el Sistema Educativo Plurinacional:

En poblaciones o comunidades monolingües con predominio del castellano, se entiende por

primera lengua al castellano, y la lengua originaria como segunda lengua, para el desarrollo de
los procesos educativos en ambas lenguas, de acuerdo al criterio de territorialidad, consen-
suado por los Consejos Educativos Comunitarios de la región y las comunidades educativas.
En poblaciones o comunidades monolingües con predominio de la lengua originaria, se
entiende por primera lengua a la lengua originaria, y al castellano como segunda lengua, de
acuerdo al criterio de territorialidad consensuado por los Consejos Educativos Comuni-
tarios de la región y las comunidades educativas.
32

En poblaciones o comunidades con predominio de la lengua originaria y el castellano, en

el proceso educativo se fortalecen ambas lenguas.
En poblaciones o comunidades con predominio de dos lenguas originarias, se entiende por
primera lengua a una de las lenguas originarias tomando en cuenta la vulnerabilidad lingüís-
tica, el criterio de territorialidad y consensuado por los Consejos Educativos Comunitarios
de la región y las comunidades educativas, En este caso, el castellano es la segunda lengua.
En poblaciones o comunidades migrantes, con predominio de varias lenguas, se entiende
por primera lengua a la lengua de la población migrante, tomando en cuenta el criterio de
transterritorialidad. En este caso, el castellano se convierte en segunda lengua, y la lengua
originaria del territorio donde la comunidad reside se convierte en lengua de aprendizaje
a nivel comunicativo, de acuerdo al criterio de territorialidad consensuado por los Con-
sejos Educativos Comunitarios de la región y las comunidades educativas.
En poblaciones o comunidades fronterizas, con predominio de una lengua extranjera, se
entiende como primera lengua al castellano por dignidad del Estado Plurinacional de Bo-
livia y como segunda lengua a la lengua originaria, tomando en cuenta criterios de te-
rritorialidad, consensuado por los Consejos Educativos Comunitarios de la región y las
comunidades educativas.
En poblaciones o comunidades extranjeras asentadas en el país, con predominio de una
lengua extranjera, se deberá implementar el proceso educativo en castellano como prime-
ra lengua y una lengua originaria obligatoria, de acuerdo al contexto donde se encuentran
asentadas tomando en cuenta el criterio de territorialidad, consensuado por los Consejos
Educativos Comunitarios de la región y las comunidades educativas.
En poblaciones o comunidades donde las lenguas indígena originarias están en proceso de
extinción, se debe priorizar la enseñanza de lengua originaria, incluyendo a los hablantes
de la lengua en los procesos educativos, los cuales deben ser acompañados por políticas
lingüísticas de recuperación locales, regionales y nacionales.

Las mencionadas situaciones lingüísticas se ejemplifican de la siguiente forma:

Situación mo-
Aprendizaje de la Criterio de
nolingüe – cas-
lengua originaria. territorialidad
tellano.

Fortalecimiento
de la lengua origi-
naria.
Aprendizaje de la
Situación mo-
segunda lengua, Criterio de
nolingüe – ori-
castellano. territorialidad
ginaria.
Desarrollo simul-
táneo de la lengua
originaria/caste-
llano

Situación bilin-
Fortalecer ambas
güe - origina-
lenguas
ria/castellano
 33

Fortalecimien-
Situación tri- to de la lengua
Criterio de
lingüe - dos originaria (len-
territorialidad
lenguas origina- gua vulnerable)
y vulnerabilidad
rias/castellano. aprendizaje del
castellano
Fortalecimiento
Situación mul- de la lengua ori-
tilingüe - dos ginaria (la lengua
o más lenguas propia), y aprendi-
zaje del castellano Criterio de
originarias/
territorialidad
castellano en Aprendizaje de la
un mismo te- lengua originaria
rritorio del territorio a ni-
vel comunicativo
Aprendizaje
Situación
del castellano -
Bilingüe LM/ Criterio de
aprendizaje de
extranjera – territorialidad
una lengua origi-
castallano
naria
Aprendizaje
Situación co-
del castellano -
lonias extran- Criterio de
aprendizaje de
jeras LM - ex- territorialidad
una lengua origi-
tranjera
naria

Situación de Priorización del

lenguas indíge- aprendizaje de Criterio de
na originarias una lengua origi- territorialidad
en extinsión naria

Implementación de las lenguas en el Sistema Educativo Plurinacional

Las lenguas originarias se convierten en una de las bases más importantes del Modelo Socioco-
munitario Productivo. En este sentido, el currículo del Subsistema de Educación Regular se reali-
za en lenguas originarias, castellana y una extranjera, las que se desarrollan de manera integral y
con diferentes niveles de dificultad, en todas las áreas de aprendizaje del currículo sin excepción.
Es importante hacer notar que las lenguas oficiales del Estado Plurinacional se convierten en
vehículo de aprendizaje, lo que quiere decir que todos los maestros y maestras, sin excepción,
independientemente del área o nivel en el cual estén trabajando, desarrollan el currículo en dos
lenguas: originaria y castellana o castellano y originaria, promoviendo así la producción de sabe-
res y conocimientos en lenguas y de las lenguas.

Desafíos de la implementación y uso de la lengua en el desarrollo curricular

La necesidad de aprendizaje es una fuerza innata en los seres humanos, lo que potencializa el
trabajo que pueden alcanzar los maestros y maestras. Si nos empoderamos de las reflexiones
freireanas, vigostkianas, la recomendación de los Pueblos Indígena Originarios (PIOs) y la expe-
34

riencia de la Escuela del Ayllu, podremos instituir una educación revolucionaria y lograr el de-
safío planteado, por lo que a la hora de plantearnos la práctica pedagógica débenos reflexionar
los siguientes puntos:

1. Maestros y maestras que desempeñan funciones en una NPIO diferente a su origen debe-
rá aprender la lengua y la cultura de la región donde trabajan
2. Realizar diagnósticos sobre el nivel de competencia comunicativa de las y los estudiantes
con el fin de dosificar la enseñanza tanto de la primera lengua como de la segunda lengua.
3. A la hora de planificar es necesario tomar en cuenta el calendario productivo. A partir de
ahí se organizan los contenidos de acuerdo a la época del año.
4. Tomar el papel de coordinador para involucrar a los sabios y sabias de la comunidad, auto-
ridades, madres y padres de familia para que formen parte de la práctica educativa, quienes
tendrán el rol de apoyar el aspecto lingüístico y cultural.
5. Partir de la lengua originaria como vehículo al desarrollo de la Práctica, Teoría, Valoración
y Producción de conocimientos.
6. Es importante identificarse en los contextos en los que se está trabajando, sin tratar de
imponer culturas o lenguas ajenas al contexto.
7. Maestras y maestros deben priorizar un plan de acción de revitalización de las lenguas en
proceso de extinción.
8. Es importante hablar la lengua en el contexto en el cual se esté trabajando. Si no fuera así, es
primordial recibir el apoyo de los hablantes externos para el apoyo del trabajo pedagógico.
9. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta induciendo a una comprensión crí-
tica de la realidad social, política y económica.
[Link] práctica pedagógica exige el respeto a la autonomía y a los saberes y a la lengua del
educando.
[Link] mostrar una actitud de democracia, participación y diálogo, desarrollaremos el espíritu
de libertad en las y los estudiantes.
[Link] mostrar casos concretos, reales, donde los y las estudiantes aprendan desde la
práctica y la lengua.
[Link] importante propugnar la toma de conciencia a los padres de familia sobre la importan-
cia de la lengua originaria y su tratamiento en la escuela.
[Link] ser maestro y maestra, exige que nuestros quehaceres cotidianos nos conviertan en
investigadores e investigadoras.
[Link] tratamiento de la lengua no va ajeno a la cultura, toda vez que está íntimamente relacionada.
[Link] lenguaje de señas y el lenguaje alternativo Braile debe ser de conocimiento, practica y
dominio de los maestros y maestras.
 35

Capacidades lingüísticas a desarrollar en los niveles de Educación Regular

Las estrategias de aplicación que se proponen en los diferentes niveles educativos del Subsis-
tema de Educación Regular, se caracterizan por los grados de complejidad del uso de la lengua,
ilustrado de la siguiente manera:

ESTRATEGIA DE APLICACIÓN LINGÜÍSTICA EN EDUCACIÓN INICIAL EN

FAMILIA COMUNITARIA

NO ESCOLARIZADA PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO

ETAPAS Y AÑOS
DE FORMACIÓN

CAPACIDADES A Sensibilización a los pa- Aproximación a la se- Iniciación del uso de

DESARROLLAR EN dres de familia y la co- gunda lengua a nivel de la segunda lengua a
LENGUAS INDÍGENA munidad para que desde comprensión a través nivel comunicativo,
ORIGINARIAS DESDE la familia se inicie la co- de canciones, juegos, desarrollo de la com-
EL CURRÍCULO BASE municación en la segunda narración y drama- prensión y uso de
Y CURRÍCULO RE- lengua o extranjera tización de cuentos, expresiones sencillas,
GIONALIZADO descripciones orales a partir de situaciones
sencillas reales.

ESTRATEGIA DE APLICACIÓN LINGÜÍSTICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

COMUNITARIA VOCACIONAL

PRIMER SEGUN- TERCER CUAR- QUINTO SEXTO

AÑO DO AÑO AÑO TO AÑO AÑO AÑO
AÑOS DE
FORMACIÓN

CAPACIDADES A Com- Com- Estrategias Aplicación de dos lenguas (primera

DESARROLLAR EN prensión, prensión de com- y segunda lenguas) en los procesos
IDIOMAS COMO comunica- comunica- prensión de aprendizaje en los cuatro campos
SEGUNDA LEN- ción oral y ción oral y oral y pro- y áreas de saberes y conocimientos
GUA aprendizaje aprendizaje ducción
de la es- de la es- escrita de
critura en critura en textos di-
la segunda la segunda versos.
lengua. lengua.
CAPACIDADES Iniciación del uso de la lengua originaria como segunda lengua
A DESARROLLAR a nivel comunicativo, desarrollo de la comprensión y uso de ex-
PARA ESTUDI- presiones sencillas, a partir de situaciones reales.
ANTES EN PRO-
CESO TRANSICIÓN
36

ESTRATEGIA DE APLICACIÓN LINGÜÍSTICA EN EDUCACIÓN

SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA

PRIMER SEGUN- TERCER CUARTO QUINTO SEXTO

AÑOS DE AÑO DO AÑO AÑO AÑO AÑO AÑO
FORMACIÓN

CAPACIDAD A Com- Estrategias

Uso de las Síntesis y Regulación y nor-
DESARROLLAR EN prensión de com- lenguas (prime- creación o malización de las
IDIOMAS COMO comunica- prensión ra y segunda desarrollo de lenguas originarias en
SEGUNDA LENGUA ción oral y oral y lenguas) en las lenguas en la investigación y aná-
aprendiza- producción
los procesos los medios lisis del discurso que
je de la es- escrita de
de aprendizaje tecnológicos genere equilibrio en el
critura en textos di-
en los cuatro a través del desarrollo del conoci-
la segunda versos. campos y áreas estudio de la miento.
lengua. de saberes y gramática en
conocimientos. ambas lenguas.
CAPACIDAD A DE- Aprendizaje de la lengua indígena originaria como materia de aprendizaje en el
SARROLLAR PARA marco de la RM 799/2010, porque estos estudiantes han iniciado su formación
ESTUDIANTES EN desde el monolingüismo castellano.
PROCESO TRAN-
SICIÓN

ESTRATEGIA DE APLICACIÓN LINGÜÍSTICA

EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS

PRIMER SEGUN- TERCER CUARTO

QUINTO AÑO
AÑOS DE AÑO DO AÑO AÑO AÑO
FORMACIÓN

CAPACIDADES A - Introduc- Capacidad Capacidad Capacidad - Investigación,

DESARROLLAR EN ción a la de comuni- de transmitir de producir sistematización
LENGUAS INDÍGE- lingüística cación oral saberes y co- saberes, cono- de saberes y
NA ORIGINARIAS general. y escrita en nocimientos cimientos, va- conocimientos
la lengua en la lengua lores en lengua culturales nivel
originaria originaria originaria académico
CAPACIDADES A - Introduc- Capacidad Capacidad Capacidad - Investigación,
DESARROLLAR EN ción a la de comuni- de transmitir de producir sistematización
LENGUAS INDÍGE- lingüística cación oral saberes y co- saberes, cono- de saberes y
NA ORIGINARIAS general. y escrita en nocimientos cimientos, conocimiento
la lengua en la lengua valores en culturales nivel
- Nivelación originaria originaria lengua origi- académico
en el uso naria - Elaboración de
oral de documentos de
la lengua egreso en dos
originaria. lenguas
LOS NUEVOS MAESTROS DE LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN DE MAESTROS NO
PODRÁN EGRESAR MONOLINGÜES CASTELLANO
 37

Tema 3
Modalidades de Atención

Según lo estipulado en la Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia, la Ley 070 de
Educación y otras normas conexas, todas las bolivianas y bolivianos tienen el derecho de recibir
una educación integral, sin discriminación en todos los niveles del SEP.

Al respecto, el Reglamento de Gestión Curricular del Subsistema de Educación Regular estable-

ce modalidades de atención para los estudiantes del nivel de Educación Primaria Comunitaria
Vocacional, así como del nivel de Educación Secundaria Comunitaria Productiva.

En el presente tema, se abordarán orientaciones generales con relación a la modalidad de aten-

ción Multigrado en Educación Primaria Comunitaria Vocacional y modalidad Maestra, Maestro
Itinerante en Educación Secundaria Comunitaria Productiva

3.1. Modalidad de atención multigrado

De acuerdo al citado Reglamento, la modalidad de atención Multigrado, se implementa en luga-
res con baja densidad de población estudiantil o comunidades dispersas, zonas con poblaciones
vulnerables (fronteras, ribera y difícil acceso) y poblaciones en situaciones de riesgo para la
formación integral de las niñas y niños. En esta modalidad, dos o más años de escolaridad son
atendidos de manera simultánea, en un mismo espacio, por una sola maestra o maestro.

La maestra o maestro de la modalidad de atención multigrado, realiza adecuaciones en los

planes y programas curriculares considerando, entre otros aspectos, la pertinencia de los con-
tenidos y materiales educativos con las necesidades y expectativas de las y los estudiantes que
asisten a la unidad educativa, garantizando similares condiciones de calidad y equidad propuestas
por otras modalidades del SEP.

Las formas de atención de maestras y maestros en aulas multigrado o las maneras de organiza-
ción y acompañamiento del proceso de enseñanza y aprendizaje, enfatizan la necesidad de un
adecuado manejo de varios años de escolaridad a la vez, de manera que las niñas y niños de
cada uno de esos años de escolaridad puedan desarrollar sus actividades en forma conjunta o
por separado.

Las estrategias más reconocidas y de mayor uso en la atención multigrado, mediante las cuales
la maestra o maestro organiza su clase son las de atención directa, indirecta y rotativa.
38

La atención directa se da cuando la o el maestro está con los estudiantes realizando y

dirigiendo las actividades propuestas en su planificación. Asimismo, dirige las actividades
comunes entre años de escolaridad y las actividades diferenciadas durante el desarrollo
de los momentos metodológicos.
La atención indirecta es un proceso en la que la o el maestro dirige las actividades ante
un año de escolaridad o grupo y monitorea a los demás grupos o años de escolaridad,
a través de un líder o responsable, asegura que completen un diagrama, desarrollen una
ficha, una guía, parte de un proyecto pedagógico o tutoría como asignación especial.
La atención rotativa permite movilizarnos por cada grupo; explicando y atendiendo du-
das, a la vez que se asignan actividades que permitan el logro de los objetivos holísticos
propuestos. Esta forma de atención se genera de manera espontánea, puesto que la o el
maestro necesita monitorear de manera permanente el desarrollo del proceso educativo.
Existe además la posibilidad de brindar la asistencia por tutores; misma que consiste en asig-
nar niñas o niños de un nivel más avanzado a otras niñas y niños que presentan dificultades
en su aprendizaje, con el propósito de apoyar en la realización de determinadas tareas.

Formas de organización en el trabajo escolar en aulas multigrado, consiste en la organización de

las y los estudiantes según sus propias necesidades y expectativas de aprendizaje, a saber:

Aprendizaje comunitario, en esta forma de organización las y los estudiantes trabajan en

grupos, o por parejas sin la necesidad de una tutoría directa.
Auto aprendizaje, sucede cuando cada estudiante trabaja de forma individual o en grupo
de clase.

Atención de la Maestra o Maestro

Estrategias y Recursos Metodológicos

Evaluación dal y los Estudiantes

Directa Indirecta

Grupo Grupos
Individual Tutores Parejas
Clase Pequeños

Aprendizaje
Autoaprendizaje
Comunitario

Organización de las y los Estudiantes

 39

Sugerencia de formas de atención en aulas multigrado:

A. Planificación para diferentes años de escolaridad con los mismos campos, áreas
de saberes y conocimientos y contenidos, organizados estos en función de los años
de escolaridad por su complejidad y profundidad.

PLAN DE CLASE MULTIGRADO

Datos Referenciales:

- Unidad Educativa: San Ignacio del Maniqui

- Año de escolaridad: 1ro., 2do. y 3ro.
- Bimestre: 2do. bimestre
- Campo: Comunidad y Sociedad
- Área: Comunicación y lenguajes
- Tiempo: 12 periodos

Temática orientadora
1º La comunicación en la familia, en la escuela y en las actividades de la comunidad.
2º Principios de convivencia en comunidad.
3º Producción en el municipio en equilibrio con la naturaleza.
Objetivo Holístico
Fortalecemos actitudes de responsabilidad y honestidad, a partir del análisis de hechos socioculturales
y productivos de la comunidad, produciendo textos orales y/o escritos, para promover la interacción
comunicativa en la escuela, la comunidad y el municipio.
Contenidos y Ejes Articuladores
Primero Segundo Tercero
Textos orales y escritos que Textos escritos que expresan Textos narrativos de hechos
expresan ideas, sentimientos pensamientos sobre hechos imaginarios y reales del
y pensamientos sobre hechos socioculturales y productivos municipio.
socioculturales y productivos de la de la comunidad, utilizando
comunidad. sinónimos y antónimos.
Práctica
- Observación en el entorno inmediato de las prácticas socioculturales y productivas.
- Diálogo sobre las prácticas socioculturales y productivas observadas en la escuela, la comunidad y el
municipio.
- Elaboración de textos orales y escritos, con base en las actividades socioculturales y productivas
observadas.
- Elaboración de un listado de palabras referidas a las actividades productivas y socioculturales, luego
palabras se realiza la búsqueda de palabras con similar significado y contrarias (sinónimos y antónimos).
- Redacción sobre la observación y narración descrita de las actividades socioculturales y produc-
tivas.
40

Teoría Teoría Teoría

Reconocimiento de las unidades Caracterización de las Diferenciación deformas

lingüísticas utilizadas en la palabras sinónimas y narrativas de los hechos
producción de textos orales y antónimas. imaginarios y reales del
escritos. Identificación de diferentes municipio.
Análisis de las palabras y sus palabras sinónimas y Concepción de la narración
significados. antónimas. y formas de la descripción
narrativa.
Valoración
- Valoración de las actividades productivas de la familia, la comunidad y el municipio
- Valoración de la lectura y escritura como medio de la función comunicativa.
- Reflexión sobre las formas alternativas de uso de palabras antónimas y sinónimos.
- Valoración y reflexión sobre la importancia de la narración en las formas de comunicación y la pro-
ducción escrita.
Producción Producción Producción

Composición de textos que expre- Composición de textos Elaboración de textos

sen pensamientos, sentimientos e escritos empleando palabras narrativos de hechos
ideas sobre hechos socioculturales sinónimas y antónimas. imaginarios y reales del
y productivos de la comunidad. municipio.
Producto:
Textos orales y escritos con mensajes significativos.
Textos de mediana complejidad empleando palabras sinónimas y antónimas.
Textos narrativos producidos sobre hechos imaginarios y reales del municipio.

B. Planificación para diferentes años de escolaridad, a partir de un tema común,

con campos y áreas de saberes y conocimientos, seleccionando contenidos dife-
rentes.

En esta forma de planificación, a partir de un tema común, con campos y áreas de saberes y
conocimientos, seleccionando contenidos diferentespara diversos años de escolaridad, consiste
en seleccionar temas comunes que permitan integrar y articular diferentes campos y áreas de
saberes y conocimientos, que permita trabajar de manera comunitaria atendiendo a la diversi-
dad compleja que se presenta en un aula multigrado.

Por ejemplo:

El tema común: La molienda de la caña de azúcar.

Comunidad y Sociedad; Comunicación y lenguajes: Lectura y escritura a partir de los textos
producidos.
Ciencia Tecnología y Producción; Matemática: Medidas de volumen.
Vida Tierra Territorio; Ciencias Naturales: La producción de la caña de azúcar.
 41

PLAN DE CLASE MULTIGRADO

Datos referenciales:

- Unidad Educativa:
- Año de escolaridad:
- Bimestre:
- Área:
- Tiempo:

Recursos/materiales:

Temática orientadora

1º La comunicación en la familia, en la escuela y en las actividades de la comunidad.

2º Principios de convivencia en comunidad.
3º Producción en el municipio en equilibrio con la naturaleza.
Objetivo holístico
Asumimos actitudes de responsabilidad y solidaridad, a partir del análisis de molienda de la caña
de azúcar, produciendo textos orales y escritos, realizando mediciones y describiendo formas de
cultivo, para promover la interacción comunicativa y las actividades productivas en la comunidad y
el municipio.

Tema Común: La molienda de la caña de azúcar

Campos Áreas Contenido

1º Comunidad y Sociedad Comunicación y Lenguajes Lectura y escritura a partir de
los textos producidos
2º Ciencia Tecnología y Producción Matemática Medidas de capacidad

3º Vida Tierra Territorio Ciencias Naturales La producción de la caña de

azúcar
Práctica

Visita y observación de la molienda de la caña de azúcar en la comunidad.

Descripción de las formas de trabajo y transformación del proceso productivo en la comunidad.
Práctica Práctica Práctica

Narración de las principales escenas Narración de las formas de la Narración de las formas de
observadas en el trabajo. extracción del jugo de la caña siembra y cuidados culturales
de la caña.
Escritura de palabras que identifican y su transformación.
al trabajo de la molienda de la caña Práctica de las formas de Investigación sobre las
de azúcar medición del producto líquido variedades cultivadas en la
en 1, ½ y ¼ litro. comunidad.
42

Teoría Teoría Teoría

Análisis del significado de las Conceptualización de las Explicación sobre las formas
palabras escritas. medidas de capacidad. de cultivo y procesos de
transformación.
Comprensión del significado de las Diferenciación de las medidas
palabras. utilizadas en 1, ½ y ¼ litro. Clasificación de variedades
existentes cultivadas en la
comunidad.
Valoración Valoración Valoración
Valoración de la importancia de Valoración del uso de las Reflexión sobre la importancia
las palabras y su significado en la medidas de capacidad en de la producción de la caña
interacción comunicativa. la medición de sustancias de azúcar para la salud
líquidas, en las actividades comunitaria.
cotidianas.
Producción Producción Producción
Composición de textos orales Representación gráfica de Sistematización de la
y escritos empleando palabras medidas de capacidad 1, ½ y investigación sobre el cultivo y
aprendidas ( caña-azúcar) ¼ litro. transformación de la caña de
azúcar.
Productos:
Textos orales y escritos empleando palabras aprendidas.
Gráficos producidos a partir de la comprensión de las medidas de capacidad.
Síntesis escrita sobre el cultivo y transformación de la caña de azúcar.
Bibliografía:
La maestra o el maestro debe tomar en cuenta los libros que considere necesario para el desarrollo
de los contenidos en los diferentes años de escolaridad.

C. Planificación para diferentes años de escolaridad con campos y áreas de saberes

y conocimientos, además con contenidos también diferentes.

Esta forma de atención multigrado se da cuando no existen estudiantes de todos los años de
escolaridad, o son dispersos y no consecutivos, de este modo es necesario realizar el Plan de
Desarrollo Curricular coherente a esta diversidad. Por consiguiente, se toma en cuenta todos
los elementos de la planificación curricular de los diferentes años de escolaridad, como se ob-
serva en el ejemplo siguiente para 1º, 3º y 5º año de escolaridad, porque en algunas unidades
educativas no existen estudiantes de todos los años de escolaridad.

3.2. Modalidad maestra - maestro itinerante

Resulta prioritaria la atención a través de una educación de calidad, a poblaciones donde no existe su-
ficiente número de estudiantes, como por ejemplo en unidades educativas de frontera y riberas de río.

En estos contextos, en el nivel de educación Secundaria Comunitaria Productiva las y los es-
tudiantes son atendidos por maestras y maestros que se encargan del proceso de enseñanza y
 43

aprendizaje de áreas de saberes y conocimientos diferentes a su formación inicial como maestra

y maestro, lo cual no garantiza a las y los estudiantes una formación adecuada incidiendo en
escasas posibilidades de acceso a la educación superior o la permanencia en este espacio edu-
cativo en condiciones de desventaja con una serie de limitaciones académicas.

La realidad del país nos muestra que estudiantes de estas poblaciones, con la intención de con-
tinuar su formación en el nivel secundario, se han visto obligados a trasladarse a otra población
donde existe este nivel, confrontando una serie de dificultades y problemas; en muchos casos,
se encuentran alejados de su familia y quedan solas o solos al cuidado de algún familiar lejano o
simplemente viviendo en alguna habitación en alquiler; muchos estudiantes, en esta situación in-
cluso han abandonado sus estudios o se han dedicado a actividades no adecuadas por influencia
de una sociedad en crisis de valores y con las consecuencias sociales de desintegración familiar
y una variedad de problemas sociales.

En otros casos, estudiantes de estas poblaciones, diariamente tienen que trasladarse hasta otra
población, recorriendo en su camino cerros, ríos y una serie de dificultades que implica recorrer
estas distancias como por ejemplo las lluvias, vientos, heladas, etc. Estos aspectos desfavorables
para el acceso a la educación han afectado con mayor rigor a las niñas o jóvenes mujeres de
estos contextos como poblaciones indígenas, campesinas u otros sectores menos favorecidos, a
tal grado de quedar excluidas del derecho a la educación.

En este marco, el proceso de transformación de nuestro Sistema Educativo Plurinacional, a tra-

vés del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, ha previsto la implementación de esta
modalidad, que se constituye en una forma de atención pedagógica organizada curricularmente
mediante módulos; en esta modalidad, la maestra y el maestro posee formación por Campos
de Saberes y Conocimientos y recorre durante una gestión escolar al menos cuatro unidades
educativas, desarrollando en cada una de ellas el módulo del respectivo Campo de Saberes y
Conocimientos.

3.2.1. El desarrollo curricular por módulos

En el desarrollo curricular organizado por módulos; se trabaja con los cuatro Campos de Saberes
y Conocimientos del Currículo Base del SEP, en los cuales se articularán los elementos del Cu-
rrículo Regionalizado de acuerdo a las orientaciones desarrolladas en esta Unidad de Formación.

En esta propuesta de modalidad itinerante se establece que cada maestra o maestro trabaje con
un Campo de Saberes y Conocimientos (CSC), de manera que desarrolle el CSC en una unidad
educativa de manera continua en un bimestre; luego para el siguiente bimestre se traslada, según
programación, a otra unidad educativa próxima y así sucesivamente hasta desarrollar el módulo
en cuatro unidades educativas.

En esta propuesta, el módulo del Campo Comunidad y Sociedad es desarrollado por dos maes-
tras o maestros como se muestra en el cuadro del siguiente apartado; en este caso dos áreas
de este Campo serán desarrolladas en el bimestre junto con el módulo del Campo Cosmos y
Pensamiento.
44

Este proceso es trabajado por un equipo de maestras y maestros en coordinación con la o el

Director Distrital; en algunos casos puede involucrar a más de un Distrito Escolar; por lo que el
conjunto de tareas deberán encararse a nivel de las direcciones distritales involucradas.

Esta coordinación debe posibilitar la planificación curricular anual y bimestral1 y organizar el

desarrollo de módulos de los Campos respectivos en cada unidad educativa (UE); es decir, si
tenemos cuatro UEs en una región –que es lo ideal–, por ejemplo, en la primera UE se puede
empezar con el módulo del Campo Cosmos y Pensamiento, en este caso alternando con el
módulo 1B del Campo Comunidad y Sociedad2; mientras que en la segunda UE puede empe-
zarse con el módulo 1 A del Campo Comunidad y Sociedad; en la tercera UE con el módulo
del Campo Vida Tierra Territorio y en la cuarta con Ciencia Tecnología y Producción; sin em-
bargo, para esta programación debe considerarse aspectos como el Proyecto Socioproducti-
vo, actividades propias de la comunidad donde se ubica la unidad educativa y otros aspectos
particulares de cada contexto; el consenso es un elemento fundamental para el desarrollo de
estas actividades.

Para una adecuada planificación y desarrollo curricular por módulos se recurre a la experiencia
de maestras y maestros; aquí lo que se hace es plantear algunos lineamientos u orientaciones
que pueden permitirnos responder de manera más pertinente a las poblaciones que han careci-
do de educación y, que históricamente fueron abandonadas por el nivel central.

3.2.2. Los campos y áreas en el desarrollo curricular por módulos

Recordemos que la planificación y desarrollo curricular están organizados por bimestres; para
los casos de escuelas de frontera, riberas de río y en poblaciones en la cuales se tenga un redu-
cido número de estudiantes en Secundaria se propone que en cada bimestre se desarrolle un
módulo que comprende para este caso, un Campo de Saberes y Conocimientos.

La propuesta establece la siguiente organización de los Campos y Áreas de Saberes y Conoci-

mientos:

Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 Módulo 4

Módulo 1-A Cosmovisiones y Ciencias Naturales Matemática
Comunicación y Lenguajes Filosofía Física Áreas Técnicas
Lengua Extranjera Espiritualidad y Química Tecnológicas
Educación Musical Religiones Biología
Educación Física y Deportes Geografía

1. Estas dos planificaciones pueden ser de carácter general, aplicables en todas las unidades educativas involucradas. Sin embar-
go, si los contextos son diferentes estas planificaciones serán realizadas en función a los mismos. El plan de clase, a través del
currículo diversificado será también la planificación específica que incorpore o se adecue a cada contexto local.
2. La división del Campo Comunidad y sociedad se debe al número de áreas que lo conforman; por esto las áreas de Ciencias so-
ciales y Artes Plásticas y Visuales serán desarrolladas por una maestra o maestro en el mismo bimestre junto al campo de Cosmos
y Pensamiento. En cuanto a la programación del tiempo, una parte del tiempo del bimestre corresponde a Cosmos y Pensamiento
y la otra al módulo 1B del Campo Comunidad y Sociedad. El desarrollo de los módulos del Campo de Comunidad y Sociedad,
será programado por el equipo de maestras o maestros itinerantes y la/las direcciones distritales correspondientes.
 45

Módulo 1-B3
Artes Plásticas y Visuales
Ciencias Sociales

Como ya mencionamos, cada módulo desarrolla un Campo de Saberes y Conocimientos, con

la variante en el Campo Comunidad y Sociedad. En el ejemplo del cuadro, el Módulo 1-A de-
sarrolla: Comunicación y Lenguajes, Lengua Extranjera, Educación Musical, Educación Física y
Deportes; el Módulo 1-B desarrolla Artes Plásticas y Visuales y Ciencias Sociales; el Módulo 2
desarrolla Cosmovisiones y Filosofía y Espiritualidad y Religiones; el Módulo 3 desarrolla Cien-
cias Naturales: Física, Química, Biología y Geografía y el Módulo 4 desarrolla Matemática y Áreas
Técnica Tecnológicas.3

En esta planificación deben articularse los elementos del Currículo Base y el Regionalizado, así
mismo debe responder coherentemente a las realidades del contexto y a los proyectos socio-
productivos.

3. Como se ha explicado, este Módulo se desarrollará alternando con el Campo Cosmos y Pensamiento.
46

Tema 4
Maestros y Maestras del Subsistema de
Educación Regular y la Educación Especial

El Estado Plurinacional de Bolivia garantiza el acceso a la educación de niñas, niños y adoles-

centes al ámbito de la educación especial, para la preparación, actualización y capacitación
continua a maestras y maestros en adaptaciones y adecuaciones curriculares, organizando los
espacios y materiales educativos para dar respuesta a las necesidades de aprendizaje de las y
los estudiantes.

Es importante que las y los actores del proceso educativo, posean un conjunto de orientaciones
metodológicas, recursos didácticos y estrategias que coadyuven en la planificación, organización,
ejecución y evaluación de los procesos educativos con enfoque inclusivo, para brindar una aten-
ción oportuna y pertinente a la diversidad de estudiantes con necesidades especiales, respetan-
do ante todo su cultura para alcanzar una educación única y plural, emancipada, descolonizadora
y en el horizonte del vivir bien.

A esta población de niñas, niños y adolescentes se debe garantizar la integración e inclusión

en igualdad de oportunidades con equiparación de condiciones a las escuelas del Subsiste-
ma de Educación Regular, Alternativa y Superior, realizando el respectivo seguimiento co-
munitario en coordinación con las familias, la comunidad educativa y el entorno correspon-
diente, asimismo, las maestras y maestros deben tener conocimientos sobre los siguientes
aspectos:

Diferenciar y caracterizar las disfunciones cerebrales, síndromes, patologías, problemas de

aprendizajes, talento extraordinario y discapacidad.
Conocimientos suficientes en psicología y neurofisio y psicobiología de las personas que
necesitan una educación especial.
Necesidad de dominar el sistema de lectura y escritura Braille para diferentes grados
específicamente en el Nivel Inicial en Familia Comunitaria y Primaria Comunitaria Voca-
cional.
Conocimiento y dominio de la Lengua de Señas Boliviana.
Capacidad de articular los campos y áreas, asimismo, las adaptaciones curriculares.
Identificar las dificultades generales y específicas en el (de los procesos de) aprendizaje.
Apropiación de la metodología práctica, teoría, valoración y producción.
 47

Aplicación adecuada de los instrumentos cualitativos para la detección e intervención

oportuna en estudiantes con dificultades en el aprendizaje, talento extraordinario o disca-
pacidad.

Las unidades educativas del Subsistema de Educación Regular y los centros de educación del
Subsistema de Educación Alternativa y Especial están dirigidos a todas y todos los niños y ado-
lescentes incluyendo a personas con dificultades en el aprendizaje, talento extraordinario y
discapacidades moderadas, además cuentan con un currículo Base y un currículo Regionalizado,
tomando en cuenta saberes locales, expresados en los campos de saberes y conocimientos y los
contenidos curriculares, realizando las adecuaciones y adaptaciones de acuerdo a los requeri-
mientos de las personas especiales.

Modalidad directa

Es la atención educativa a través de programas y servicios que involucran directamente a los

estudiantes con aprendizajes diferentes, para su desarrollo integral y holístico, preparándoles
desde la vida y para la vida, desarrollando habilidades y destrezas de las y los estudiantes;
que se darán en los Centros de Educación Especial con un currículo específico y programas
flexibles, adaptado a las necesidades, potencialidades, intereses y expectativas de las y los
estudiantes.

Modalidad indirecta

Es un conjunto de programas y servicios de apoyo a los procesos educativos inclusivos que se

desarrollan en espacios educativos de los subsistemas de Educación Regular, Alternativa y Supe-
rior de Formación Profesional del Sistema Educativo Plurinacional, para brindar una formación
integral y holística, descolonizadora, comunitaria, intra e intercultural, pertinente a las necesida-
des y expectativas de los estudiantes con las respectivas adaptaciones curriculares, tomando en
cuenta los elementos curriculares, la integración de planes y programas del currículo base y del
currículo regionalizado. Esta atención se complementa con procesos de sensibilización en la co-
munidad y la formación continua de las maestras, maestros y apoyo de especialistas respetando
sus valores, identidades y vocaciones de los estudiantes.

Las dos modalidades planteadas permiten garantizar que las personas con capacidades especia-
les cuenten con una educación en igualdad de oportunidades y con equiparación de condiciones.
En esta ocasión haremos hincapié en la modalidad indirecta que implica la educación en el sub-
sistema de educación regular, para ello es importante la articulación en la planificación curricular
con el enfoque de la educación inclusiva; es decir que debe incorporarse en el diagnóstico, los
objetivos, los contenidos, metodologías y evaluación de los elementos de la educación especial,
bajo las mismas condiciones problematizadoras del currículo.

Atención a estudiantes con dificultades de aprendizajes

Durante mucho tiempo se ha supuesto que todas las dificultades de aprendizajes que se pre-
sentaban en algunas y algunos estudiantes no tenían solución, porque las y los maestros no han
48

tenido la formación suficiente en educación especial específicamente para atender a niños y

niñas. Sin embargo mediante estudios se ha comprobado que las y los estudiantes que presentan
dificultades en los procesos de los aprendizaje, progresan si se atiende de forma pertinente y
adecuada.

Es necesario reconocer que los estudiantes son diferentes, tanto en sus capacidades, moti-
vaciones, intereses, valoraciones y ritmos, por lo tanto las dificultades en el aprendizaje son
relativas porque dependen de las situaciones del contexto en el que conviven. Para estos ca-
sos, se tendrá que considerar las adaptaciones curriculares en la dinámica de la metodología,
materiales educativos, reconfiguración del aula, roles que se les asigna, responsabilidades, el
grado de ayuda que se les ofrece, todos estos aspectos dependerán de las necesidades psico-
pedagógicas.

Cuando se habla de dificultades en el aprendizaje no se está hablando exclusivamente de aque-

llos que presentan trastornos conductuales que se observan durante el proceso de enseñanza
y aprendizajes (dislexia, discalculia, disgrafía, dispraxia, hiperactividad y otros), mas al contrario
de aquellos estudiantes que no expresan el desarrollo de las dimensiones del ser, saber, hacer y
decidir o el desequilibrio de ellas, a pesar de que sus capacidades indican que podrían obtener
mejores resultados, nos referiremos a los problemas de aprendizaje que enfrentan las y los es-
tudiantes que, a pesar de los esfuerzos que hacen tienen dificultades por comprender, definir,
aplicar, reflexionar y decidir en la cotidianidad.

Las y los estudiantes que enfrentan dificultades para procesar información presentan distintos
tipos de comportamiento, a veces agresivos, indiferentes, se irritan fácilmente, otros expresan
pretextos cuando no entienden una tarea o un problema. Así las dificultades en el aprendizaje se
traducen en problemas, para recordar lo que alguien le dice, dificultades en el domino de la lec-
tura, deletreo, escritura, lectura, el pensamiento lógico y matemá[Link]én pueden presentar
dificultades en determinar la derecha e izquierda, identificar las palabras, tendencia a re-escribir
las letras, palabras o números al revés. Otros pueden presentar una falta de coordinación mo-
triz, al caminar, realizar algún deporte, dificultades para realizar tareas fáciles como sujetar el
lápiz o atarse los calzados, dificultad en la noción del tiempo y otros.

También las y los estudiantes con dificultades en el aprendizaje pueden tener limitaciones rela-
cionadas con la lectura (visión), manifestándose en acercarse mucho al libro, decir palabras en
voz alta, indicar, sustituir, omitir e invertir las palabras, omitir consonantes finales. Pestañea con
exceso, con tendencia a frotarse constantemente los ojos. Por otro lado presentan disminución
en la capacidad visual.

En la escritura, invierten las palabras o desproporcionan las letras, confunde la “d” con la “b”,
escribe palabras juntas, sin establecer un espacio entre palabra y palabra, sus movimientos son
torpes tanto al agarrar el lápiz como al escribir. También puede presentar dificultades relacio-
nadas con lo auditivo y verbal que se traduce en pronunciar mal las palabras, no entiende lo
que se le habla, depende visualmente de otros, en matemática invierten los números, presentan
dificultades con la hora y algunos tienen problemas a nivel de memoria en la aplicación de pro-
cedimientos y definiciones.
 49

Por lo que, las dificultades de aprendizaje se constituyen en un conjunto de problemas que in-
terfieren en el proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que dificulta el avance de los progresos
de la formación integral y holística de las y los estudiantes.

Posibles causas de las dificultades en el aprendizaje

El origen de estos problemas generalmente es intrínseco, con más frecuencia son extrínsecos,
es decir, se debe a problemas familiares, influencias del contexto o el desarrollo de contenidos
desarraigados, que a continuación mencionamos algunas de ellas:

Falta de información y coordinación con las familias.

Falta de una metodología y utilización de materiales educativos adecuados.
Falta de motivación y significación.
Falta de adaptaciones y adecuaciones curriculares.
Contenidos inapropiados en el proceso educativo.
Falta de situaciones prácticas.
Integración de la escuela y la comunidad.

Población con talento extraordinario

Para las y los estudiantes con estas características es necesario realizar adaptaciones curricula-
res de ampliación o enriquecimiento del currículo educativo en cuanto a los tiempos, conteni-
dos, orientaciones metodológicas, estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación.

La ampliación o enriquecimiento curricular consiste en profundizar el grado de complejidad en

los elementos curriculares de acuerdo a las exigencias de los estudiantes de talento extraordi-
nario, estos estudiantes en su formación pueden ser complementados previa orientación por
parte de los maestros, a través de cursos de reforzamiento en horario alternos o finalmente
como tareas de carácter extraescolar asistidos por un tutor.

Para un desarrollo equilibrado de sus capacidades y cualidades de las y los estudiantes de

talento extraordinario, necesitan desarrollar las dimensiones evitando que puedan llegar a
producirse sentimientos de incomprensión, superioridad, aburrimiento, desmotivación y re-
chazo por parte de sus compañeros que pueden influir de manera negativa en la interacción
social y armónica.

La interacción social equilibrada necesita desarrollar la capacidad de resistencia a la frustración

y ser flexible a sus propios errores, para seguir relacionándose en el marco de la normalidad
con los estudiantes de similares características y con los estudiantes que no tienen estas carac-
terísticas.

Si el caso corresponde a la promoción o salto del año de escolaridad de la o el estudiante con

talento extraordinario, será derivado a la Comisión Técnica Pedagógica donde se le dará aten-
ción de acuerdo a sus funciones de la CTP descritas en inciso g) de este documento.
50

Atención educativa a personas con discapacidad

La atención educativa a personas con discapacidad se iniciará a partir de la articulación del

currículo base, el regionalizado y el área de atención específica (diversificado), desde edades
tempranas y con niveles de independencia personal, social y cultural, en Centros de Educa-
ción Especial o en instituciones Educativas de otros subsistemas, con mayor frecuencia del
subsistema de educación regular; el currículo para esta población es flexible y adaptable a
las necesidades, potencialidades, intereses y expectativas de estudiantes con alguna disca-
pacidad.

En el camino de la educación inclusiva, el trabajo complementario con la familia y la comunidad

es fundamental, así la orientación que se pueda brindar a los padres, madres de familia para favo-
recer la educación inclusiva de las y los estudiantes, es parte de la tarea de maestras y maestros
en el proceso educativo.

Desde esta perspectiva mencionaremos algunas características generales de la discapacidad

intelectual, auditiva, visual que presentan las y los estudiantes que asisten a la educación regular.
Para cada una de ellas se brindará orientaciones para la educación inclusiva; sin pretender con
ello que sean las únicas; sino más bien, se constituyen en pautas, posibilidades, sugerencias a
partir de lo cual la maestra desde su experiencia de aula podrá enriquecerlas, complementarlas
e implementar otras tomando en cuenta que las estudiantes no son iguales; pero que sí tienen
el derecho a la educación.

Discapacidad intelectual

La atención educativa de personas con discapacidad intelectual en la modalidad directa se ini-

cia desde edad temprana y a lo largo de su vida, especialmente en casos graves y muy graves,
para el logro de habilidades personales, sociales y productivas que se les permitan una relativa
autonomía de acuerdo a sus características culturales; en esta modalidad se aplica un currículo
específico con el apoyo de la comunidad y el Estado.

Esta tarea se realiza a través del desarrollo de actividades que fortalecen a las cuatro dimen-
siones y un proceso de concientización con la comunidad, con el fin de mejorar el lenguaje, la
comunicación (usando la primera y/o segunda lengua, sistemas pictográficos de comunicación),
utilización de materiales educativos, para el desarrollo del pensamiento matemático y las Cien-
cias Naturales.

La principales dificultades que se presentan en las personas con discapacidad intelectual tienen
que ver con el área psicomotora (control de su postura, relación con el equilibrio y coordina-
ción muscular gruesa, coordinación viso-motora fina que incide en actividades que exigen preci-
sión) Presentan disposición a la realización de actividades especialmente lúdicas, su motivación
se desarrolla en espacios abiertos y de esparcimiento.

En el área de lenguaje puede presentar: aparición tardía del lenguaje, trastornos en la pronun-
ciación, algunas veces acompañada de ecolalia (repetición involuntaria de palabras o frases que
 51

acaba de pronunciar o escuchar). Son comunicativos y expresivos a pesar de sus ideas desorga-
nizadas, relaciona sonidos de la naturaleza con contenidos que se desarrollan.

Por otra parte, las y los estudiantes con autismo o trastornos de espectro autista, que
incluyen el síndrome Asperger, (un mayor o menor impedimento en las habilidades del
lenguaje y la comunicación) el trastorno desintegrativo infantil y el síndrome de Rett; de-
pendiendo del grado de discapacidad será atendido en la modalidad directa tomando en
cuenta el currículo específico adecuado a las características y procesos educativos de las
y los estudiantes que presentan problemas severos en el manejo del lenguaje, el desarrollo
del pensamiento matemático y la capacidad de comprender la realidad. Podrán asistir a la
modalidad indirecta en escuelas del Subsistema de Educación Regular y las de Alternativa
para su atención, para lo cual la maestra recibirá orientaciones específicas de profesionales
especializados que permita un trabajo interdisciplinario, coordinado en las adaptaciones
curriculares respectivas.

De igual manera las y los estudiantes con Síndrome de Down presentan necesidades educativas
diversas dentro de la Discapacidad Intelectual son atendidos con programas integrales que res-
ponden a las características físicas, psicológicas, sociales y psicopedagógicas con la intervención
de diferentes profesionales que apoyen a la educación de esta población, también en el marco
del currículo específico. Complementando con adaptaciones curriculares en la educación regu-
lar en función del grado de discapacidad intelectual que presenten.

Discapacidad visual (persona ciega)

Las unidades educativas especiales o modalidad directa bridan la atención educativa a estudian-
tes con discapacidad visual aplicando la misma estructura organizacional y los elementos curri-
culares, enfatizando los aprendizajes del lenguaje de señas como primera lengua y como segunda
lengua oral, por lo que los contenidos mínimos a desarrollar en el currículo serán los mismos
de la educación regular utilizando la lengua de señas boliviana (LSB).

Las personas con discapacidad visual desarrollan sus capacidades de igual manera que el resto
de la población, construyen una imagen del mundo a través de los otros sentidos, especial-
mente el tacto y el sentido del oído o audición. Para esto es necesario tomar en cuenta algu-
nos aspectos importantes en el proceso de enseñanza y aprendizajes en la educación regular,
como ser:

Identificar las habilidades y capacidades sensoriales que ha desarrollado para reconocer

sonidos y formas en la manipulación de objetos;
En todas las actividades que se desarrollen la descripción verbal pausada y lo más detallada
posible ayudan en la comunicación y amplían la información, la misma que deberá estar
acompañada del uso del sentido del tacto y auditivo;
Promover el interés de exploración del ambiente para apoyar en la orientación, movilidad
y desplazamientos en lugar nuevos; y,
Apoyarlos para conocer, explorar el espacio que le rodea y para desplazarse libremente,
haciendo un reconocimiento del aula y sus dependencias de la escuela.
52

Discapacidad auditiva

La discapacidad auditiva es la carencia o pérdida total o parcial de la capacidad auditiva de las

personas, puede deberse a causas congénitas o adquiridas (enfermedad o accidente). Las y los
estudiantes con disminución auditiva leve o moderada muchas veces pasan desapercibidos en el
aula; sin embargo al no escuchar bien, al no diferenciar sonidos, voces enfrentan dificultades en la
escuela relacionadas especialmente a la lectura-escritura, comprensión de mensajes, problemas
en la comunicación, matemática y aislamiento social.

En el trabajo de la maestra y maestro es importante:

La valoración del grado de desarrollo de sus capacidades intelectual, visual, auditiva, mo-
triz, que permita identificar el nivel de discapacidad de las y los estudiantes para realizar
las adaptaciones curriculares acorde con el nivel de discapacidad auditiva y las capacidades
y necesidades;
La utilización de materiales visuales variados haciendo hincapié en lectura videovisual (di-
bujos en gráficos, revistas, fichas, entre otros);
Utilizar diversas formas de comunicación incluyendo el lenguaje corporal.
El desarrollo de la metodología: práctica, teoría, valoración y producción utilizando diver-
sas formas de comunicación haciendo hincapié en el lenguaje corporal; y,
En la planificación curricular se debe considerar los saberes y conocimientos de las y los
estudiantes que permita identificar actividades para favorecer en el desarrolla de sus ca-
pacidades y habilidades.

Discapacidad físico-motora

Son personas que presentan limitaciones en el desarrollo y coordinación de los movimientos,

esta pueden ser congénita o adquirida. Las y los estudiantes que presentan una discapacidad
física-motora no presentan limitaciones intelectuales o de lenguaje, siempre y cuando esta dis-
capacidad no esté asociada a una parálisis cerebral, acceden al Sistema Educativo Regular.

A causa de su discapacidad las y los estudiantes presentan: diversos grado de frustración per-
sonal y familiar; necesidades de aceptación asociadas al deseo de agradar y dificultades para la
socialización, que en muchos casos se debe a la sobreprotección de madres, padres, hermanos,
familiares, tutores y maestras-maestros. Limitadas o ninguna experiencia de juego, que depen-
diendo de su discapacidad física-motora, en muchos casos les limita realizar actividades físicas,
por lo que se pondrá especial atención en función de la discapacidad física-motora que tienen;
a pesar de ello en los últimos años se ha incentivando la práctica deportiva para las personas
con discapacidad, realizando adaptaciones de cada deporte a las posibilidades físicas y motoras
de cada uno de ellos.

Adaptaciones curriculares

Las adaptaciones curriculares son medios que ayudan a concretizar procesos educativos per-
tinentes con estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje, talento extraordinario y
 53

diversas discapacidades, para ello lo primero que debemos hacer es diagnosticar a la población
escolar con la que se va a trabajar y a partir de ello identificar dificultades, problemas y poten-
cialidades; una técnica que permite detectar este tipo de situaciones es el observar a las y los
estudiantes, realizando evaluaciones permanentes y continuas acerca de: ¿Cómo leen?, ¿cómo
escriben?, ¿cómo interpretan la información que les damos? ¿Cómo se relacionan con las y los
compañeros?

Esto nos permite realizar adaptaciones curriculares al inicio y durante el desarrollo curricular
para una intervención oportuna, es necesario recibir apoyo de la Comisión Técnico Pedagógica,
así mismo tenemos que dar a conocer a las madres y padres sobre estas situaciones para coor-
dinar un trabajo conjunto del fortalecimiento al proceso educativo. En casos necesarios recurrir
a otros profesionales para su valoración correspondiente.

También se deberá:

Brindar tareas adecuadas

Organizar sesiones programadas
Situar a las y los estudiantes en grupos heterogéneos
Ofrecer lugares adecuados de aprendizaje
Realizar adecuaciones en los contenidos o de reorganización del aula
Adecuar estrategias
Combinar estrategias como: la danza, el teatro, el deporte y otros otras actividades
Apoyarles cuando escriben, leen o utilizan símbolos matemáticos
Trabajar con las madres y padres de familia.

Al hablar de adaptaciones curriculares nos estamos refiriendo a la adecuación en la planificación

curricular y las estrategias metodológicas, de tal manera que se adecuen a las características,
necesidades, expectativas y potencialidades de aprendizaje de las y los estudiantes con discapa-
cidad, dificultades en el aprendizaje y talento extraordinario. A pesar de que la flexibilidad del
currículo se constituye en una experiencia cotidiana que la maestra y maestro realiza diariamen-
te, surge la necesidad de generar espacios de reflexión de la práctica educativa para responder
a la formación integral y holística de las y los estudiantes.

En este sentido las adaptaciones curriculares se constituyen en planificaciones curriculares que

se realizan para lograr los objetivos holísticos y el desarrollo adecuado de las dimensiones, los
contenidos, metodologías, materiales, instrumentos y técnicas de evaluación en función de las
características particulares de las y los estudiantes de todos los niveles educativos.

Para las adaptaciones curriculares también se debe tomar en cuenta los recursos didácticos, los
espacios físicos, la ubicación de las y los estudiantes en la clase, la participación e interrelación
con las personas, el trabajo comunitario y los tiempos; todos ellos, deben generar estrategias
metodológicas específicas y diversificadas para responder a la diversidad de estudiantes que
asisten a educación regular, se trata pues de romper rutinas homogeneizadoras donde se exige
a las y los estudiantes realizar las mismas actividades en el mismo momento y bajo las mismas
condiciones
54

Lecturas Complementarias

La Negociación del Currículo.

Juan Bautista Martinez Rodriguez, 1999.

La negociación como solución a los engaños y trampas del trabajo escolar

A partir de varios estudios de casos en aulas de primaria, al estudiar la participación del alum-
nado, se comprueba la diferencia entre los discursos verbalizados, las funciones que cumplen
éstos y las variadas prácticas de participación, intentando ampliar el concepto a mecanismos de
resistencia y dándole significado a actividades como silencios, gritos o alborotos. Proponemos
algunas ideas para desarrollar la participación por la vía de la negociación en el aula.

Uno de nuestros grandes problemas al intentar estudiar nuestras realidad cotidiana escolar es
contar con diferentes versiones, datos o explicaciones de los que acontece en la clase para, a partir
de ellos, indagar en los hechos que se nos presentan sólo explicados, a veces, por el sentido co-
mún del profesor que lleva la clase. No nos debe extrañar que las explicaciones sean insuficientes,
toquen techo enseguida y no produzcan una comprensión avanzada. El estudio de los procesos de
participación requiere romper el muro que nos separa de la escuela, divide las aulas y nos inco-
munica a profesores, investigadores, padres y alumnado. La sala de clase termina siendo propiedad
irrenunciable del profesor/a que está en ella e impidiendo que la realidad que acontece sólo sea
historiada desde quien formalmente el poder de organizar las actividades escolares.

Nuestra investigación ha sido posible gracias al sentido del trabajo colectivo de enseñar que han
mantenido los profesores/as de un centro escolar público y al compromiso común, entre los
que hemos intervenido, de comprender las actividades escolares para poder mejorarlas.

EL AULA COMO REFERENCIA PRÁCTICA NECESARIA, AUNQUE NO ÚNICA

No se trata de pensar la escuela sólo desde la misma escuela, el aula desde la propia aula, sino
tomarla como referente importante, como eje axial de la comprensión de trabajo escolar coti-
diano con sus hábitos, rutinas, costumbres y esquemas de pensamientos de profesores y alum-
nos. Comprender la vida y el trabajo del aula supone reconocer que todos los días entran en in-
teracción diferentes culturas en cada una de las clases, que todo lo que entra al centro contiene
códigos pedagógicos, organizativos y sociales, que el propio centro contiene en su distribución
de espacios y equipamientos una forma de entender el conocimiento, que el centro recibe de
sus entornos mediatos e inmediatos por infinidad de vías directas o diferidas las influencias, los
condicionantes y la presión de la comunidad o sociedad en la que se ubica.

La participación en la vida del aula es diferente a la doméstica, a otras formas de actividades en

la vida laboral, al desenvolvimiento en espacios de ocio. Tiene un significado propio, diferente.
 55

En ella entran cierto tipo de personas y hacen actividades «propias» de ese aula, a esa hora.
Existen normas propias, roles diferenciados, un lenguaje específico asignado por la comunidad
(estado, ciudadanos, padres).Dependencia de la administración educativa vía inspección, circula-
res, normativas y presión constante de la comunidad inmediata que empuja con una concepción
de cómo ha de ser la propia vida escolar y una exigencia de las funciones que han de cumplir las
escuelas. El trabajo del aula se realiza siguiendo ciertos patrones, compartiendo diversas tareas
propuestas con condiciones y justificaciones de realización. Pero, esta vida y trabajo escola-
res contienen algunas contradicciones entre intereses diferentes, mantienen reglas y supuestos
ocultos diferenciados, organizan los valores y las aspiraciones de las personas, provocan a veces
actitudes y jerarquizan el conocimiento y el saber académico y extra académico. Y es este tipo
de condiciones vitales y laborales las que son necesarias de transformar.

Cuando un grupo de profesionales de la medicina se ponen a realizar una sesión clínica acerca
de la enfermedad que padece un ciudadano está ocurriendo algo más que utilizar el caso prác-
tico como referencia. Se trata de mejorar el estado de salud del enfermo a través de contrastar
diferentes datos, explicaciones y saberes, que son debatidos hasta tomar la decisión terapéutica
que convenga, que convenga. Esta reflexión interdisciplinar colectiva o similar, por desgracia, no
tiene un correlato en la educación. Cuando un grupo de profesores/as se propone analizar una
determinada práctica que resulta problemática se hace partiendo de dos supuestos que nos
pueden distorsionar mucho la comprensión de los hechos educativo: a)no todo el profesorado
conoce el caso del que se habla en un contexto común, pues cada clase supone una realidad
distinta y, por tanto, el profesor, la asignatura o el espacio diferente suponen ingredientes dife-
renciadores importantes que los compañeros no siempre conocen; b)no se producen delibe-
raciones, contrastes interdisciplinares o internivelares desde teorías o explicaciones diferentes,
más o menos externas al caso. Creemos necesarias investigar la participación en el campo con
el profesorado y el alumnado y diferentes fórmulas de acercamiento y distanciamiento.

El utilizar la vida del aula como centro de nuestro trabajo tiene la ventaja de ser el espacio
definitivo y último sobre el que se produce la construcción de la realidad didáctica. Pero, el
utilizar el aula o el centro escolar como ejes básicos de nuestra actividad investigadora o for-
madora no puede hacernos olvidar las determinaciones contextuales procedentes de nuestra
estructura social y económica, el significado que la sociedad, el estado o la pequeña comunidad
proponen a la función docente. Los procesos de democratización que se producen en los ám-
bitos no escolares de nuestra experiencia están condicionando nuestra relación en el aula al
mismo tiempo que, desde la escuela, impregnamos al profesorado o al alumnado con unos roles
o atribuciones que son reconocidos por la pequeña o gran comunidad. Así, pues, el aula es un
espacio abierto de confluencias y emergencias educativas, lo que nos impone el realizar análisis
localizados en ella aunque los significados y elementos se produzcan, en parte, fuera de ella. Este
supuesto acerca de la relación de las cuestiones del aula con los contextos más amplios nos
facilita el análisis de las intervenciones escolares desde una teoría menos cerrada, diferente a la
convicción de que lo que ocurre en el aula está sólo determinado por los condicionantes de la
misma. Las metáforas que se utilizan para el análisis de la democracia de los comportamientos
pueden ser útiles para utilizar supuestos diferentes en los análisis de la democracia en el aula. La
despolitización de las relaciones del aula se ha mantenido en la comprensión de la misma como
una realidad distinta, aislada.
56

VARIEDAD DE DISCURSOS, FUNCIONES Y PRÁCTICAS ACERCA

DE LA PARTICIPACIÓN

Habría que distinguir entre el discurso verbal sobre las intervenciones que alumnado y profe-
sorado mantienen en el aula, la función que cumple está teoría de la participación y cómo se
desarrollan las prácticas de implicación en las diferentes tareas del aula. Recoger datos acerca
de estos tres niveles, junto a la confrontación de los implicados en el análisis de la participación
en el aula (profesorado, alumnado y observador participante), resulta necesario frente a aquellos
estudios que consideran las intervenciones del alumnado como el resultado determinado por
las motivaciones e instrucciones del profesor o por la propia naturaleza del alumno/a. Estas dos
causas están notablemente instaladas en las convicciones del profesorado, que pretende hacer
participar mediante preguntas, indicaciones, normas o retos al alumnado más remiso; o bien, da
por perdida la posibilidad de intervenir a alumnos/as que se resisten a participar.

El profesorado está convencido del valor intrínseco de aquellas intervenciones a las que llama
participación. Tales convicciones pueden frivolizar un mecanismo tan importante, con la impli-
cación del alumnado en el proceso de su aprendizaje, hasta tal punto que están convencidos, en
los casos estudiados, que la participación se obtiene rápidamente del consejo del profesor, la
práctica en sí misma o la bondad de la propia intervención.

¿A qué llama el profesorado participar? En los casos que hemos estudiado la participación, al
profesorado le resulta indiscutible; es el sincretismo de que participar es lo que él piensa. Es
decir, intervenir cuando él piensa que es necesario hacerlo, guardar los turnos al levantar las
manos para poder tomar la palabra el alumnado, responder a las preguntas que hace el profesor,
intervenir en el sentido en que ha solicitado y no otro, hacerlo individualmente ante el profesor,
valorar el sentido de la intervención del alumnado enjuiciando su intervención, realizar la parti-
cipación en el momento en que es solicitada y en la fórmula grupal indicada por el profesor. De
tal manera que, si la participación solicitada al alumnado permitía que éste diera una respuesta
incorrecta, ésta perdía el valor de participar. Se supone, pues, que la participación es una inter-
vención solicitada por el profesor, permitida en el marco del grupo clase y «correcta» en su
contenido. Se establece la conexión entre participación y conocimiento frente a ignorancia y no
participación1. De manera que hay profesores que solicitan a través de preguntas la respuesta
única que considera correcta, entre muchas otras que podrían serlo pero que no mantienen las
condiciones que él ha exigido.

Por otra parte, la participación se convierte en un instrumento de función técnica para con-
seguir rendimientos adecuados. En este sentido, no se relaciona con procesos de capacitación
autónoma, desarrollo de la propia personalidad o capacitación para la independencia progresiva
de los otros. Cuando un tipo de actividades, principios pedagógicos o estrategias se utilizan en sí
mismas con la única finalidad de aprender lo que se está demandando, terminan convirtiéndose
en un procedimiento instrumental de baja inferencia, de resultados inmediatos y de reducidos
objetivos. Bajo esta concepción pierde la participación el sentido de principio didáctico regulador

1. Hammersley presenta un estudio sobre esta cuestión en Hammersley y Woods (1990) en el que establece la conexión entre el
conocimiento y el tipo de participación del alumnado.
 57

básico de las actividades e intervenciones del alumnado, deja de ser el objeto central de la
formación del propio y singular individuo para convertirse en simple herramienta de trabajo; y
pierde, finalmente, la condición de derecho inalienable que le permita autoconceptuarse como
persona autónoma con capacidad de tomar decisiones sobre sí mismo en un marco o contexto
colectivo. Pero, sobre todo, el discurso de la participación cumple la función de legitimar las
posibles demandas sociopolíticas sobre la escuela. Las oportunidades que da el profesorado
para las intervenciones en el aula se convierten a su vez en autojustificación desculpabilizadora
del profesorado para determinar que no se puede dar más participación porque la que hay es
suficiente y mal utilizada, según algunos profesores2. No nos extrañe encontrar un nivel más
abstracto del discurso en el que la participación sea una aspiración utópica pero realmente
imposible, el ideal educativo practicado por el alumnado/a perfecto/a. Entra, pues, el discurso de
la participación a formar parte importante de la justificación general de sus actividades del aula
como un conjunto de razones más por las que el docente hace lo que hace y no puede hacer
otra cosa. La experiencia docente acerca de la participación del alumnado es utilizada junto a
una conceptualización del alumnado, a una autopercepción del propio trabajo y las presiones
externas sobre su labor docente. En otro trabajo (MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, 1993) he iden-
tificado una función de ocultación en el discurso de participación de manera que justamente
cumplen de hecho una función de facilitación de la domesticación.

Las verbalizaciones dadas por el profesorado de nuestros casos y las funciones que cumplen
todo el discurso de la participación debe estudiarse junto a sus prácticas cotidianas de la vida
en el aula. Identificar qué alumnos intervienen y cuales no, en qué participan, cuando lo hacen y
para qué se convierte en un estudio necesario que nos proporciona diferentes tipos de datos
aclaradores:

El alumnado de diferente clase social se implica diferenciadamente en tipos de inter-

venciones o inactividades distintas. El tipo de iniciativas es significativamente distinto en
función de la clase social3. Las funciones que cumplen las intervenciones del alumnado y
las del propio profesorado con cada grupo diferente de alumnos/as es diferente y de gran
relevancia para desempeñar los roles en el aula.
El alumnado de diferente sexo mantiene una comprensión y uso de la participación dife-
rente, dos formas culturales distintas y desiguales. Las intervenciones y no implicaciones
se suceden con características propias en cada grupo de estudiantes.
La construcción de la intervención del alumnado en clase es totalmente diferente de la del
profesorado en su comprensión, valoraciones y expectativas. Muy pocos datos hay acerca
del concepto de participación que tienen los estudiantes, no obstante son suficientes para
comprobar las discrepancias.
La respuesta participativa del alumnado en la actividad cotidiana de la clase presenta va-
riadas formas: resistencia a ciertas intervenciones, boicoteos, implicaciones en actividades
comunes ordenadas por el profesor, intervenciones motu proprio con diferente reaccio-
nes de aceptación o rechazo por parte del profesorado u otros compañeros…

2. El tipo de justificaciones dadas por los profesores cuando hablan de la participación que «dan» al alumnado fue indagado en el
estudio de casos de Martínez Rodríguez (1990) y posteriormente en Martínez Rodríguez (1992), donde se presentan el conjunto
de afirmaciones del equipo de profesores sobre el tema.
3. Esta cuestión se está investigando actualmente en profundidad por parte de un equipo de investigación internivelar.
58

UN NUEVO CONCEPTO DE LA PARTICIPACIÓN

El silencio, los gritos, el alboroto y las peleas no están consideradas por el profesorado como
formas de participación, según las razones que hemos visto anteriormente y que aludían algunos
profesores en las entrevistas. Hay un antiguo concepto de participación que debe ser revisado
en la línea siguiente: se puede participar de manera que no observable implicándose cognitiva-
mente, se puede participar en sentido contrario a la intencionalidad del profesor, se participa
cuando se resisten a alas actividades, se participa cuando se boicotea, se participa por y para
diferentes tipos de finalidades.

Participar es ser una parte, pertenecer a un conjunto como un elemento del mismo, etimo-
lógicamente. Ese conjunto requiere organización pero son las mismas partes o elementos las
que han de decidir su propia organización. Esta exigencia no justifica una toma de decisiones
externas. En ese sentido, siempre es relevante el conocer de dónde surgen las necesidades de
organización y quiénes las definen para, a su vez, observar de donde procede la necesidad y el
requerimiento de la participación. Participar desde unas condiciones de desigualdad y en una es-
tructura jerárquica en la que la participación es encauzada, dirigida, delegada o permitida, resulta
efectivamente contradictorio. La demanda de participación desde una situación desigual con la
progresiva conciencia de exigir el reconocimiento de la propia parte en una comunidad resulta
de una mayor congruencia individual y colectiva.

Sugerimos observar en nuestras clases quiénes toman las decisiones formales o informales res-
pecto a la dinámica de trabajo y de una manera explícita:

Decisiones Tomadas Agente/es Decisores Ejecutores Proceso

Dar una nueva lección Profesor Profes. Alum. No consulta
Hacer una excursión Profes. Alum. CI. Profes. Alum. Consulta
Entrar y salir de clase Profesor/Director Profes. Alum. Obligación
Material curricular Profesor/res Alumnos Obligatorio
««««
««««

En este sentido, podemos evidenciar al mismo tiempo quién se supone que ha adoptar las de-
cisiones, quien la función legal y quien la implica. La decisión sobre las actividades de las clases,
los materiales a utilizar, la forma de agrupamiento, las salidas o entradas al exterior, el ritmo
de trabajo, el régimen de consultas, la implicación individual en el sentido, las intervenciones
verbales, etc.4 Hay un supuesto generalizado en las aulas y es que el profesor tiene la decisión
última sobre los diferentes elementos curriculares. Conviene poner en duda este supuesto
«natural» pues en una de las piezas claves sobre la que se montan las decisiones habituales
del aula.

4. Ver Martínez Rodríguez (1993) en donde se exponen una variada relación de decisiones para identificar su origen. En Martí-
nez Rodríguez (1992) se hace un estudio de todas las sesiones de clase de un mismo grupo de alumnos/as en todas las materias.
 59

Esta teoría de la participación ha funcionado como enmascaradora de la realidad y ha contri-

buido a dejar sin sentido los procesos de intervención en órganos como la asamblea de clase
o el Consejo Escolar. El alumnado no está interesado en participar cuando se le prescribe ex-
ternamente y además se hace en unas condiciones ajenas. En las clases que hemos analizado el
profesor coaccionaba a la participación y el alumnado se resistía, lo que era indicativo de una
terrible paradoja.

UNA NUEVA MANERA DE ENTENDER EL APRENDIZAJE: LA NEGOCIACIÓN

Simplificando mucho e intentando, al mismo tiempo, presentar dos modelos diferentes de con-
cepción de la participación en el aula, BOOMER (1982) utiliza dos esquemas para distinguir lo
que es la participación a través del intento del profesorado de motivar al alumnado, lo que pre-
supone asumir su inferioridad en las intervenciones, a diferencia de la negociación en la que el
profesorado y alumnado son dos parteners que conjuntamente adoptan decisiones (ver gráficos
1y 2).

Los acuerdos fáciles y rápidos son propios de estructuras organizativas jerarquizadas. Llegar a
un acuerdo auténtico presupone un proceso previo de reconocimiento de los problemas reales,
descubrir la complejidad de los intereses comunes o contrapuestos y llegar a un acuerdo que
mejore las condiciones de trabajo escolar para los implicados. En este sentido, podemos aceptar:

1) La necesidad de construir teorías propias del aprendizaje desde una concepción de re-
conocimiento del alumnado como agente implicado de manera colegiada en la relación
enseñanza-aprendizaje.

Esto requiere tener tiempo para reflexionar, revisar, debatir y adoptar decisiones com-
partidas. La interpretación de los procesos de aprendizaje del alumnado no ha de ser
exclusiva, como hasta ahora lo ha sido, del psicólogo, pedagogo o profesores. La razón es
contundente, quien puede hacer llegar las condiciones más íntimas del aprendizaje es el
propio alumno. Pero, es más ha de compartir las decisiones por cuanto afectan a la cons-
trucción de su propia personalidad autónoma. El aprendizaje se convierte así en un proce-
so auténticamente educativo, pues sobre él se reflexiona conjunta y colaboradoramente.

Esta situación de igualdad es completada con la necesidad de reconocer que el profeso-

rado puede ir aprendiendo su propio oficio a partir de un aprendizaje permanente que
permitirá su constante formación, ayudado por las pistas, informaciones y contradiccio-
nes que el propio alumnado aportará. Estas teorías del aprendizaje compartido deben
promoverse en las destrezas básicas o habilidades axiales que son la condición ineludible
para prácticas muy variadas (observar fenómenos, descubrir problemas, deliberar sobre
acuerdos, tomar decisiones…). A ellas se le añade la corresponsabilización de las accio-
nes. Es el propio alumnado el que aprende, por propia decisión, es autoaprendizaje. Una
construcción adecuada de un proceso de negociación parte desde la decisión de lo que
hoy necesitamos aprender, pasando por cómo merece la pena hacerlo y finalizando en la
valoración conjunta de los efectos de las decisiones. Comprender cómo se desarrolla el
aprendizaje es lo realmente eficaz.
60

2) La naturaleza procesual de los procesos de participación y negociación requieren lenti-

tud en su desarrollo. Resulta imposible partir originalmente de situaciones participativas
o procesos de negociación. Necesitamos ir construyendo y aprendiendo repertorios de
estrategias que nos permitan tomar decisiones conjuntamente, sin ocultar los problemas
o intereses personales. La experimentación constante de este proceso permitirá avanzar
más en otro tipo de aprendizaje.

3) Resistirse constantemente a la posibilidad de recaer en la desigualdad5. Los procesos de

negociación llevan a un aumento colectivo del poder lo que supone no admitir las me-
táforas clásicas de reparto del poder, delegación del mismo o concesión de poderes. La
adquisición del poder se puede ver favorecida por ciertas condiciones pero quien asume
el poder es el propio individuo quien, colectiva y/o personalmente, puede acrecentarlo a
través de estrategias educativas de toma de decisiones o de desarrollo de la conciencia
propia y colectiva. Negociaciones permanentemente impuestas a la fuerza reproducen
constantemente diferencias sociales. Tomar acuerdos negociados supone elevar el reco-
nocimiento de minoría con menor capacidad de decisión.

4) Reconocer las diferentes expectativas que los alumnos tienen al acceder a la escola-
rización y sus diferencias respecto a las de los profesores y padres. El conocimiento
de que esto es así debería complementarse con la explicitación constantes de dichas
intencionalidades o pretensiones en el ámbito de la vida del aula y con el debate sobre
ellas. No vamos a insistir que tales expectativas pueden estar fomentadas justamente
en espacios externos a la misma escuela y en niveles de decisión más intermedios, ni
queremos abundar en asumir que pueden existir desviaciones en la identificación de las
necesidades propias, sectoriales o colectivas. La necesidad de consumir ciertos produc-
tos, competir para acceder a otras condiciones individuales no colectivas, ser superior
respecto a los demás, promover el escapismo solitario de las dificultades comunes
etc… son aspiraciones distorsionadas cuya reflexión colectivas permite desenmasca-
rarlas.

Sugerencias de trabajo desprendidas de lo hasta aquí escrito:

a) Poner en la mesa de negociación los diferentes elementos curriculares: decisión sobre los
materiales curriculares, formas de agrupamiento, horarios de estudio, ritmos de trabajo,
compañeros de estudio, organización espacial y funcional de las aulas, uso de equipamien-
tos escolares, tipos de objetivos a conseguir, contenidos obligatorios u optativos, tipos
de actividades y principios de procedimiento, etc. Las fórmulas de deliberación de estas
cuestiones habrán de adecuarse a la edad, diferencias de género, clase social. Las técnicas
de desarrollo habrán de acudir a diálogos compartidos, secuenciación sostenida para ir
–progresivamente- negociando diferentes aspectos, dedicación de tiempo a la reflexión
sobre la organización escolar personal y grupal, reflexión sobre los nuevos derechos del
niño/a y la estructura profesional del profesorado, análisis sobre las decisiones tomadas en
la familia, escuela, comunidad local y nacional.

5. Es una interesante aportación que hace Boomer (1992) como reto para buscar nuevas formas de negociación posibles.
 61

b) Pasar a entrenarnos en los procedimientos de obtención del poder, crítica del autoritaris-
mo y recuperación de la propia voz individual o colectiva en el «laboratorio» del aula a
través de diferentes técnicas y experimentaciones [Link] como la autoridad,
el poder, la pérdida de la autonomía, toma de decisiones, democracia, libertad, construc-
ción y asunción de valores propios y colectivos deben tratarse utilizando como referente
la realidad inmediata de la comunidad en una reflexión y análisis de la misma junto a las
ejemplificaciones y datos de la comunidad nacional o internacional. Es decir, estos proce-
sos son contenido y referente básico en todas las áreas y materias.

c) Cambiar las fuentes de conocimiento y nuestras concepciones sobre el mismo de ma-

nera que sea posible en el aula problematizarlo, recrearlo y adecuarlo a las necesidades
de autonomía e independencia personales y colectivas. La reificación del conocimiento
puede tener a sus principales enemigos en los alumnos y las alumnas, quienes perciben
problemas, dificultades, aspiraciones, emociones, etc. sobre las que están especialmente
interesados en hablar, caracterizar o pensar. Por tanto, la comunidad, sus problemas y ma-
nera de organizarse, junto a los problemas y organización escolar, son un auténtico filón
de desarrollo del conocimiento.

d) Investigar en el aula y fuera de ella las estrategias de corrección de las desigualdades

sociales y personales en el marco del reconocimiento de la diversidad. La capacidad de
solidaridad del alumnado ha sido, a veces, utilizada bajo una concepción paternalista de
resolución de problemas y en la creencia de que la desigualdad es una realidad social
«natural» e incorregible. Dos fórmulas procedentes de dos concepciones, esencialismo y
constructivismo, podemos utilizar podemos utilizar. Primero, el análisis de las desigualda-
des como una ruptura de los derechos de la persona. En segundo lugar, el estudio de los
mecanismos de construcción de las desigualdades sociales, económicas y culturales, un
tema para especialistas en sociología, es un contenido básico para todos aquellos que se
han de desenvolver en una comunidad en la que existen relaciones de fuerza, presiones y
diferencias en los intereses.

Michael Apple, Educación y Poder

Paidos Iberica, Barcelona 1997

Crítica educativa

En el apartado anterior de este capítulo hablé sobre algunos aspectos de la crisis estructural que
estamos empezando a sufrir. Analicé cómo ha ido influyendo en el proceso de producción, en
los aspectos culturales y en la legitimidad de nuestras [Link] las estructuras econó-
micas y culturales como las escuelas, «reflejarán» estos cambios en el proceso de producción de
la cultura y en la legitimación. En parte debido a esto, serán el objetivo de serias críticas similares
a las que se dirigen contra otras instituciones, en las esferas política, cultural y económica.

No es casual que una parte importante de la crítica radical a nuestras instituciones aproximada-
mente durante la última década, se haya dirigido hacia la escuela. Esto ha ido haciéndose más pa-
62

tente al tiempo que nuestras instituciones educativas se hacían menos útiles en los procesos de
democratización de lo que a muchos nos hubiera gustado. De todos modos, esta crítica ha sido
positiva desde el momento en que ha desarrollado nuestra sensibilidad acerca del importante
papel que las escuelas y el conocimiento tanto explícito como implícito que se maneja en ellas
desempeñan en la reproducción de un orden social estratificado, que descansa sorprendente-
mente en la desigualdad por razón de sexo, clase o raza. Personas tan diversas como Bourdieu,
Althusser, Baudelot y Establet en Francia; Bernstein, Young, Whitty y Willis en Inglaterra; Kallos
y Lundgren en Suecia; Gramsci en Italia; Bowles, Gintis, yo mismo y otros en Estados Unidos,
hemos afirmado repetidamente que el sistema educativo y cultural es un elemento extraor-
dinariamente importante para el mantenimiento de las actuales relaciones de dominación y
explotación en estas sociedades.

Aunque pueda haber serias discrepancias entre estas personas sobre cuál ha sido la evolución,
nadie puede negar la importancia de analizar la relación entre la escuela y el mantenimiento de
estas relaciones de desigualdad. Y aunque algunos de nosotros también discrepemos en aspec-
tos de análisis, no podemos mirar las escuelas y su interior del mismo modo que lo hacíamos
antes de que apareciese este elemento de estudio.

Aunque esta crítica ha sido saludable, quizá tenga dos efectos que son opuestos entre sí. En primer
lugar ha provocado que demos demasiada importancia a la escuela. Podemos ver la escuela como
el asunto, en lugar de verla como parte de un gran entramado de relaciones sociales estructural-
mente opresoras. Que el tema es muy complejo se puede ver en el reciente estudio de Jencks
y otros, Who Gets Ahead? Aporta el dato de que no sólo serán las personas económicamente
privilegiadas las que obtienen el doble de beneficios en la escuela básica sino que, por ejemplo, los
estudiantes negros, incluso al terminar el bachillerato, no obtendrán ningún resultado significativo.
Además, aun cuando pudiéramos cambiar las escuelas para igualar los resultados, la realidad nos
dice que no habrá ningún cambio en el gran entramado del que forma parte la escuela.

En segundo lugar, el otro efecto es reflejo de la posible magnificación del poder de la escuela.
Esta es la postura más pesimista, que afirma que las escuelas forman parte de este gran entrama-
do y parecen reproducir básicamente aquello que «la sociedad necesita», sobre todo en tiempos
de crisis, y por consiguiente no hay que preocuparse de ellas. No se puede lograr nada positivo
actuando sobre ellas, ya que son instituciones determinadas desde su base. Creo que ambos
efectos pueden tener consecuencias negativas. Al presentar aquí mis argumentos, tendremos
que tener cuidado con ambos efectos. Tras mis propias ideas está, por un lado, el convencimien-
to de que la comprensión y la acción en las escuelas no basta, y por otro que conocer esto y
tratar de ignorarlo es un error. Es el resultado de un análisis incorrecto y políticamente desen-
caminado. Como argumentaré, de hecho el sistema educativo debido a su localización dentro de
un amplio sector de relaciones sociales puede proporcionar un campo adecuado sobre el que
llevar a cabo esta acción.

En este apartado del capítulo 1 me veré obligado a veces a generalizar sobre las escuelas, pa-
sando por alto temas y discusiones concretas de una escuela determinada cultural y económi-
camente. ¿Cómo puede uno resumir su trabajo de una década, los esfuerzos de otras personas,
cuando este trabajo ha crecido en complejidad durante estos años? ¿Cómo puede uno trazar el
 63

rápido desarrollo de las críticas sobre el papel de la escuela sin al mismo tiempo mostrar cómo
estas ideas están influidas por la práctica política personal y por el intenso debate que tiene
lugar actualmente en los grupos de izquierda sobre las implicaciones entre cultura y modo de
producción? Obviamente todo no se puede hacer. Por lo tanto, he decidido tratar este problema
en tres aspectos: primero expondré lo que es el saber educativo marxista, señalando algunos
puntos generales sobre cómo interpretar el tema central, la reproducción. Después quiero
esbozar el desarrollo de mi propio pensamiento en estos temas, aclarando las inquietudes que
experimenté durante los años en que estuve escribiendo Ideology and Curriculum. Al hacerlo,
quiero mostrar cómo mi análisis ha evolucionado en mi trabajo más reciente, y esta evolución,
de nuevo, se ha visto influida poderosamente por la extraordinaria labor llevada a cabo en la
literatura marxista, y por mi propia actividad política. El tercer aspecto, la posible acción, es
igualmente importante y será desarrollado a lo largo de los siguientes capítulos.

Puesto que me es imposible dar cuenta de todos los debates que están influyendo en el tra-
bajo de personas como yo, señalaré en las notas algunas de las interesantes controversias que
continúan sin resolverse. Quedarán sin embargo cosas por decir, porque para mostrar hasta
qué punto mi propio trabajo político junto a comunidades negras, blancas y de origen hispánico,
para defensa de sus derechos económicos y culturales, y los de sus hijos; junto a trabajadores
políticamente progresistas, para la elaboración de materiales de formación política, sobre justicia
social, etc. ha tenido importancia en el enfoque de mis trabajos más recientes, debería transfor-
mar este libro en una autobiografía. Por el momento dejaré este género a otros. Deseo recalcar,
en todo caso, que nada de lo escrito puede entenderse en su totalidad sin una referencia a la
vida de los hombres y las mujeres con quienes colaboro.

Currículum y reproducción

Durante gran parte de este siglo, la educación en general y el currículum en particular, han de-
rrochado mucha energía en la búsqueda de una sola cosa. Se ha investigado sobre un conjunto de
principios que pudieran guiar los planes educativos y la evaluación. En gran parte esto se ha redu-
cido a intentar diseñar el método más eficaz de conseguir un plan de estudios. No hay más que
remontarse a la historia de las tradiciones dominantes en este campo desde Thorndike, Bobbitt y
Charters en los primeros años del siglo xx a Tyler e incluso a los conductistas y programadores
de sistemas para darse cuenta de la fuerza con que se ha desarrollado el interés por el currículum.

La concentración en el método no ha carecido de consecuencias. Al tiempo que crecía la ra-

cionalidad del proceso productivo, la educación ha ido convirtiéndose paulatinamente en una
iniciativa política muerta. Las preguntas que nos hacíamos pretendían distanciarnos del modo
de funcionamiento del sistema económico y del sistema cultural de una sociedad. El hecho de
que el método que utilizábamos tuviera sus raíces en los intentos de la industria de aumentar el
control laboral y la productividad, en los movimientos eugenésicos de moda y en los intereses
de un grupo de determinada clase o nivel, desaparecía por la ausencia de una interpretación his-
tórica en este terreno. Al mismo tiempo, parecíamos aceptar que el desarrollo de este método
supuestamente neutral eliminaría la necesidad de interesarse por el conocimiento que se acu-
mularía o se acumulaba y se transmitía en las escuelas. Mientras un buen número de tradiciones
alternativas intentaban mantener vivo este tipo de discusión política, creyendo en la neutralidad
64

innata de nuestras instituciones, lo que se enseñaba, así como los métodos y acciones, estaban
planificados para legitimar las bases estructurales de la desigualdad.

La clave de esta última afirmación es el concepto de legitimación (como Wittgenstein, estoy

diciendo que el significado de nuestro lenguaje y nuestros actos está en su utilización); y el uso
en este caso suele haber sido doble. Como intenté demostrar en Ideology and Curriculum, las
tradiciones dominantes en este campo ayudan a la reproducción de la desigualdad, mientras
sirven al mismo tiempo para legitimar las instituciones que la recrean y nuestras propias actitu-
des dentro de ellas. Eso no quiere decir que a los(as) niños(as) individualmente no les ayuden
nuestras actitudes y nuestro discurso, ni que nuestras acciones cotidianas estén equivocadas.
Significa que nuestro trabajo puede desempeñar macroeconómicamente funciones que no se
parecen en nada a nuestras intenciones.

¿Cómo se explica esto? Un problema esencial que nos acosa es el modo en que los sistemas de
dominación y explotación persisten y se perpetúan, sin que las personas implicadas lo reconoz-
can conscientemente. Esto es de especial importancia en la educación, donde nuestras prácticas
comúnmente aceptadas buscan ayudar a los estudiantes y aliviar muchos de los «problemas
sociales y educativos» a los que se enfrentan. Aparentemente, tal perspectiva de los «proble-
mas» sería de ayuda. Sin embargo, ignora algo que se ha ido haciendo evidente en la literatura
sociológica reciente.

Lo esencial de esta corriente la establece muy acertadamente DiMaggio cuando dice que la cla-
sificación de individuos, grupos sociales o «problemas sociales» tiende a confirmar y reforzar
las relaciones de dominación generadas estructuralmente. Y que «actores resueltos, razonables
y bienintencionados» a menudo contribuyen simplemente por perseguir sus fines subjetivos a
mantener estas relaciones estructurales. Estos actores, pueden, desde luego, estar desempeñando
sutilmente funciones ideológicas desde el momento en que están intentando aliviar algunos de los
problemas que los alumnos y otras personas se encuentran individualmente. Esto se debe tanto a
los lazos entre instituciones culturales y económicas que muchos marxistas han etiquetado (con
dificultad) como relación entre la base y la superestructura como a las características individuales
de estas personas. Además, uno puede observar las escuelas y nuestro trabajo en ellas desde dos
ángulos: uno, como forma de mejorar y replantear los problemas, a través de la cual ayudamos a
los estudiantes individualmente para que salgan adelante; y dos, a escala mucho mayor, para ver
los tipos de personas que logran salir, y los efectos sutiles de la institución. Estos tipos y efectos
pueden decir mucho sobre la importancia de la escuela en la reproducción, función que puede ser
muy sutil si nuestras acciones individuales se limitan a nuestro punto de vista inicial.

Hasta aquí he utilizado términos como función y reproducción. Se refieren al papel de las ins-
tituciones educativas para preservar lo existente. Pero también implica que hay algo más que
merece nuestra atención si no queremos ser meramente mecanicistas.

¿Qué queremos decir cuando hablamos de que las escuelas «funcionan» para reproducir una
sociedad desigual? A diferencia del funcionalismo sociológico, donde se asume el orden y la des-
viación, desde la perspectiva de que el orden es problemático, los análisis marxistas y neomar-
xistas indican algo más en este sentido (o al menos lo intentan). Más que una coherencia fun-
 65

cional donde todo se desarrolle con relativa fluidez para mantener un orden social básicamente
imperturbable, estos análisis apuntan a «la controvertida reproducción de las relaciones fun-
damentales en una sociedad que permite a la misma reproducirse una y otra vez, pero sólo en
forma de orden social dominante y subordinado (esto es antagónico, no funcional)».

Porque la escuela no es «únicamente» una institución de reproducción donde el conocimiento

explícito e implícito que se transmite convierte inexorablemente a los estudiantes en personas
pasivas, necesitadas y ansiosas de integrarse en una sociedad desigual. Esta tesis falla en dos
puntos fundamentales. Primero, la visión de los estudiantes como receptores pasivos de los
mensajes sociales. Lo que la institución enseña, ya sea a través de los planes de estudios oficiales
o del conocimiento más oculto, no se modifica por la cultura de clase, ni por el rechazo de clase
(raza o sexo) de los mensajes sociales dominantes. Cualquiera que haya enseñado en escuelas
de la clase obrera, en escuelas situadas en ghettos de los suburbios de las ciudades, o en cual-
quier otro lugar, sabe que éste no es el caso. Lo más normal es la reinterpretación por parte
del estudiante, o como mucho la aceptación parcial, y muy a menudo el rechazo directo de los
métodos planificados o no. Evidentemente, hay que ver las escuelas como algo más complejo
que un simple mecanismo reproductor.

El planteamiento de la reproducción también es simple en otro sentido. No habla, y por tanto nie-
ga, que las relaciones sociales capitalistas sean intrínsecamente contradictorias en algunos aspec-
tos básicos. Como afirmaba anteriormente, al igual que en el área económica donde el proceso de
acumulación de capital y la necesidad de extender mercados y beneficios genera contradicciones
internas en la sociedad (por ejemplo, los beneficios en ascenso y la inflación provocan una crisis en
la legitimidad tanto del Estado como de la economía), en otras instituciones emergerán igualmente
contradicciones parecidas. La escuela no puede permanecer ajena a este hecho.

Por ejemplo, en el aparato del Estado las escuelas desempeñan importantes tareas en la crea-
ción de condiciones para la acumulación de capital (escogiendo, seleccionando y certificando
un grupo de estudiantes organizado jerárquicamente) y para la legitimación (manteniendo una
ideología meritocrática falsa y además legitimando formas ideológicas para la recreación de la
desigualdad). Con todo, estas dos funciones de la escuela a menudo están enfrentadas. La ne-
cesidad de acumular capital puede contradecir la necesidad de legitimación,, una situación que
actualmente es más conflictiva. En la escuela podemos verlo en la relativa superproducción de
individuos cualificados justo en un momento en que la economía no demanda tanto personal
altamente remunerado. Esta superproducción cuestiona la legitimidad de los modos de fun-
cionamiento de las escuelas. A un nivel más concreto, podemos ver las contradicciones de las
instituciones en el hecho de que la escuela tiene diferentes obligaciones ideológicas que pueden
entrar en conflicto. Se necesita capacidad de crítica para mantener dinámica nuestra sociedad;
por tanto las escuelas enseñarían a los estudiantes a ejercer la crítica. A la vez las capacidades
críticas pueden desafiar al capital. Esta no es una idea abstracta. Estos conflictos ideológicos
impregnan nuestras instituciones educativas y tienen lugar cada día en ellas.

La insistencia en la resolución de las contradicciones en los últimos párrafos, no sólo es impor-

tante para reflexionar sobre cómo las escuelas se ven influidas por conflictos entre acumulación
y legitimación, no necesariamente de elaboración propia. Aporta también un principio funda-
66

mental para una reflexión sobre cómo colabora la propia ideología, colaboración que ha sido
objeto principal de mis investigaciones y de otras sobre la reproducción.

Al mismo tiempo que la escuela es sorprendida en contradicciones que pueden ser difíciles de
resolver, también las ideologías se llenan de contradicciones. No hay coherencia entre valores y
actitudes. Probablemente sea erróneo que sólo sean valores. En vez de eso podrían ser conjun-
tos de significado, prácticas y relaciones sociales que a menudo son internamente incoherentes.
Tienen elementos que van directamente en contra de los beneficios desiguales de la sociedad y,
al mismo tiempo, tienden a reproducir las relaciones y referentes ideológicos que mantienen la
hegemonía de las clases dominantes. Debido a esto las ideologías son combatidas y contestadas
constantemente. Puesto que las ideologías tienen «una connotación positiva o negativa», las
personas necesitan estar a un lado o al otro. Las instituciones privadas se convierten en lugares
de lucha y de generación de estas ideologías dominantes. La escuela, a este respecto, tiene una
importancia crucial.
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