Carrera: Educación Diferencial
Asignatura: Desarrollo del lenguaje y sus alteraciones
Profesora: Rosa Haase A.
DESARROLLO MORFOSINTÁCTICO
El estudio morfosintáctico de una lengua, es decir el conocimiento de la organización formal de su
sistema lingüístico, constituye uno de los fundamentos de la lingüística: lo que tradicionalmente
se ha denominado gramática. Con este término se hace referencia a la organización estructural
del lenguaje, e incluye, a su vez, los conceptos de morfología (que trata de las formas de las
palabras) y de sintaxis (que estudia las funciones).
La ciencia lingüística ha conocido desde sus inicios diferentes debates y posiciones teóricas del
objeto de estudio de las distintas partes que componen el sistema lingüístico. Lógicamente ni la
gramática, ni la morfología, ni la sintaxis han podido sustraerse a esas discusiones, hasta tal punto
que estructuralistas, generativistas o funcionalistas- por sólo citar a tres de las principales escuelas
actuales – tiene concepciones distintas entre sí respecto a estos términos.
A lo largo de la historia, tanto la morfología como la sintaxis se han abordado (y aún se abordan)
de forma independiente: no obstante, y a pesar de las diferencias mencionadas, la lingüística
moderna tiende cada vez más a considerarlas y estudiarlas de forma conjunta bajo el nombre de
morfosintaxis, entendiendo por esta la descripción a la vez de la estructura interna de las palabras
y de las reglas de combinación de los sintagmas en oraciones (Dubois, 1979).
PSICOLINGÜÍSTICA Y ADQUISICIÓN DE LA MORFOSINTAXIS
El papel de la morfosintaxis en los estudios de psicolingüística infantil no ha sido tan relevante
como los otros componentes del lenguaje, por ejemplo la fonología- ya que dentro de la
psicolingüística no se han elaborado teorías que aborden explícitamente cómo se adquiere y
desarrolla la morfosintaxis en los niños: lo que sí puede encontrarse son diferentes explicaciones o
referencias a esta dimensión en función de la teoría psicológica y lingüística dominante en cada
momento. Recordemos:
1. Conductismo
Fue la teoría psicológica que dominó el panorama investigador hasta los años cincuenta. Como tal
teoría no se ocupó específicamente del estudio del lenguaje, sólo Skinner (1957), en su obra
Verbal Behavior, abordó el aprendizaje del lenguaje considerándolo como una conducta más que
se regía por los mismos principios de aprendizaje que el resto de las conductas humanas; es decir,
mediante la asociación “estímulos – respuestas verbales – refuerzo”.
Fuente: ACOSTA, V. Y OTROS., “La evaluación del lenguaje. Teoría y práctica del proceso de evaluación de la conducta lingüística
infantil”. Ediciones Aljibe S. L. Málaga, 1996.
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Según esta formulación, el aprendizaje del lenguaje aparecería a partir del momento en que los
sonidos y luego las palabras que oyen, y sus padres les enseñan el modelo correcto corrigiéndoles
los errores que cometen.
Respecto a la adquisición y desarrollo de la morfosintaxis, su aprendizaje se produciría mediante el
siguiente proceso: la imitación, que es el proceso que origina todas las formas nuevas: la práctica,
o sea, la repetición en el lenguaje espontáneo; y el refuerzo, que le enseña al niño en qué casos
tiene que usar cada forma (Dale, 1989:181).
2. Innatismo
Con este término suele designarse la corriente psicolingüística derivada de los planteamientos
lingüísticos de Chomsky.
La aparición de las teorías de Chomsky, a final de la década de los cincuenta serán el punto de
partida que cuestionará las bases del modelo behaviorista que dominaba la investigación
lingüística y psicológica. Su concepción del lenguaje como “órgano mental” especial que se
construye gracias a propiedades innatas de la mente humana y los modelos que va desarrollando
conocidos a través de sus obras Syntactic Structures (1957), donde da cuenta de los “principios y
procesos según los cuales se construyen las frases en las lenguas particulares” ([Link]ón.
1981:164) y Aspects of the theory of syntax (1965), donde se enfatiza la diferencia entre estructura
superficial y profunda- proporcionarán a los especialistas en psicología del lenguaje infantil un
marco de trabajo donde apoyarse para explicar cómo adquieren los niños el lenguaje.
La relevancia otorgada a la sintaxis- considerada el eje de cualquier descripción lingüística- dentro
de esta teoría hará que esta dimensión del lenguaje adquiera mucho protagonismo.
McNeill (1966) y Menyuk (1969) sostienen que cualquier consideración acerca de la adquisición de
la gramática por parte del niño debe mostrar cómo llega éste a conocer las estructuras profundas
y superficiales de las oraciones de su lengua, así como las reglas transformacionales que las
relacionan.
Brown (1973) intentando dar explicaciones en esta dirección, elaboró- mediante el análisis de la
longitud media de los enunciados- gramáticas para los niños en varias fases de su desarrollo
lingüístico demostrando que cuanto mayor en la longitud media de los enunciados, estos son
sintácticamente más complejos.
Entre estos intentos por demostrar, en última instancia la creatividad del lenguaje y la
participación del niño en su adquisición, sobresalió las formulación de la Gramática Pivot (Braine,
1963), como explicación de las reglas que utiliza el niño para organizar sus primeros enunciados
(combinaciones de dos palabras).
Fuente: ACOSTA, V. Y OTROS., “La evaluación del lenguaje. Teoría y práctica del proceso de evaluación de la conducta lingüística
infantil”. Ediciones Aljibe S. L. Málaga, 1996.
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Las conclusiones más importantes a las que llega Braine y que le condujo a la elaboración de la
primera “gramática infantil”, podría resumirse de la siguiente manera (Oléron, 1981):
Existe un grupo o clase de palabras, a las que el autor denominó pivot, caracterizado por
un número muy reducido de elementos, pero usado muy frecuentemente en las emisiones
de dos palabras.
Junto a las anteriores, también aparece un segundo grupo, a las que llamó open,
caracterizado por muchos elementos distintos, pero que aparecen con poca frecuencia en
dichas combinaciones.
Observó además, que aunque las palabras open no sufrían ninguna restricción, las pivot
cumplían las siguientes reglas:
Siempre ocupan una posición fija.
No pueden combinarse entre sí.
No pueden emitirse solas.
En función de estas observaciones, Braine caracterizó el conocimiento lingüístico de los niños en la
etapa de dos palabras como una gramática que da lugar a combinaciones de tipo pivot-open (por
ejemplo: “más leche”, “más galletas”), otras como open-pivot (como “mamá ven”) y
ocasionalmente, open-open (como por ejemplo: “taza-leche”).
Aunque Braine no participaba de los argumentos teóricos de Chomsky y sus discípulos dentro de la
psicolingüística, estos últimos consideraron la Gramática Pivot como explicación de la existencia
de una gramática universal, aplicando sus principios a trabajos de diferentes lenguas (Mc Neill,
1964, 1968,1970; cf. Bronckart, 1985).
A modo de conclusión, resaltar, como aportación más importante del acercamiento de la
psicología y la lingüística en esta época, la consideración de que el lenguaje del niño “no es una
copia imperfecta del de los adultos”- como suponían los defensores del conductismo-sino que el
niño participa activamente en su adquisición y desarrollo.
3. Cognitivismo
A partir de la segunda mitad de la década de los sesenta la psicolingüística abandonó, en gran
medida, sus vínculos con la anterior teoría lingüística, dado el fracaso de la gramática
transformacional como marco explicativo útil, y fue absorbida por la corriente psicológica
cognitivista. Dentro de ésta, el papel de la estructura del lenguaje en el procesamiento del mismo
se fue dejando de lado para centrarse en la base cognitiva de la adquisición del lenguaje. Los
trabajos llevados a cabo tras la publicación por [Link], en 1967, de Acquisition du langage et
développment , tuvieron por objeto, por un lado, demostrar la necesidad de la adquisición de
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ciertas estructuras cognitivas para el desarrollo del lenguaje, y, por otro, poner en evidencia los
procedimientos específicos que tiene que desarrollar el sujeto área dominar dichas estructuras.
En el plano estrictamente morfosintáctico, se cuestiona el carácter gramatical otorgado por el
innatismo a las primeras producciones de los niños y se adopta una posición semántica en la
explicación de los enunciados de dos palabras. De acuerdo con este esquema, condicionan la
aparición del lenguaje al período que sigue al estadio sensoriomotor, momento en el que el niño
ya dispone de los instrumentos cognitivos que le permiten tratar los enunciados proporcionados
por el entorno.
Las investigaciones desarrolladas en el paradigma cognitivista también intentan explicar las
estrategias que utilizan los niños cuando su nivel lingüístico se sitúa en el período de producción
de enunciados de tres o más elementos (a partir de los dos años). Sinclair y Ferreiro (cf. Bronckart,
1985:224) utilizaron diferentes pruebas operatorias (conservación y seriación) y analizaron las
conductas verbales a las que daban lugar, Sinclair (1967) pretendía observar el grado de
elaboración de las producciones infantiles en función de que se relacionaran o no las propiedades
y características de los objetos o situaciones examinadas: para ello pedía a los sujetos que
describieran objetos o situaciones, o bien que actuaran sobre los objetos en respuesta a una
instrucción del experimentador. Los resultados obtenidos respaldaron la idea de la dependencia
de ciertas estructuras de lenguaje en relación con el nivel de desarrollo operatorio alcanzado por
los sujetos: unos los trataban de forma independiente y producían oraciones del tipo “este lápiz es
largo”, “el otro es corto”, mientras que otros producían oraciones como “este lápiz es largo, pero
delgado”, etc.
4. Interaccionismo
Esta perspectiva psicolingüística se inspira en la corriente funcionalista y pragmática que destaca
en el campo de la lingüística a partir de la década de los ochenta, y en los planteamientos de
Vygotski y Brunner desde la psicología. El funcionalismo lingüístico concibe el lenguaje como
comunicación, antes que como sistema o representación, sustituyendo la primacía de los aspectos
estructurales por la de los funcionales. Al mismo tiempo, los trabajos desarrollados por Vygotski-
conocidos y actualizados después por Brunner- ponen de manifiesto el origen social y cultural del
lenguaje y afirman que es la interacción entre el medio y el niño donde se dan los procesos de
adquisición del mismo.
Las repercusiones que tiene este nuevo enfoque sobre el interés y necesidad de estudio de la
adquisición y desarrollo de la morfosintaxis las resumen muy bien Belichón, (1985), afirmando
que a partir de ese momento los aspectos estructurales del lenguaje se sitúan en un contexto de
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análisis más amplio: el contexto en el que se produce el proceso comunicativo que se da entre un
hablante y un oyente en una situación espacio-temporal determinada.
También Schiefelbusch y Pickar (1984) aportan algo en este sentido al decir que, frente al
concepto de competencia lingüística que dominó las épocas anteriores, aparece el de competencia
comunicativa, definida como “la totalidad del conocimiento que permite a un hablante producir
expresiones estructuralmente bien formadas, precisas en sus referencias y adecuadas al
contexto”.
La psicolingüística actual, no centra su estudio exclusivamente en las adquisiciones del niño, sino
que tiene en cuenta el contexto como mediador en su aparición y desarrollo, deteniéndose más en
los usos (fines o funciones) que tienen o cumplen las estructuras lingüísticas en los intercambios
comunicativos.
De acuerdo con los principios defendidos por esta corriente de pensamiento, no se conocen
investigaciones que aborden exclusivamente la morfosintaxis infantil, sino que se hace referencia a
ella en las diferentes clasificaciones de funciones y habilidades comunicativas, situándola en un
determinado momento del desarrollo de aquellas, tal y como hace Halliday (1982), que asocia
determinados aspectos gramaticales del lenguaje con las funciones heurística y representativa,
señalando que la gramática, como tal, surge cuando el niño une el lenguaje como un medio para
organizar y almacenar su experiencia.
Fuente: ACOSTA, V. Y OTROS., “La evaluación del lenguaje. Teoría y práctica del proceso de evaluación de la conducta lingüística
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PAUTAS EVOLUTIVAS DEL DESARROLLO MORFOSINTÁCTICO
Entre las distintas perspectivas teóricas de la psicolingüística evolutiva, existe un acuerdo general
entre ellas sobre los patrones lingüísticos que caracterizan cada período, reflejando sus diferencias
a la hora de explicar y subrayar la importancia de factores como:
Consideración gramatical de determinadas producciones infantiles.
Interpretación de los mecanismos responsables de la aparición de diferentes tipos de
estructuras.
Importancia otorgada a los aspectos formales y funcionales en las explicaciones de las
adquisiciones gramaticales propias de cada etapa evolutiva.
Han sido varios, los autores que han intentado caracterizar los “patrones evolutivos de
adquisición de la morfosintaxis”. En esta línea, es interesante la que nos ofrece del Río y Vilaseca
(1988), integrando las descripciones llevadas a cabo por autores como Crystal (1981), Rondal
(1982) y Bouton (1976), distinguiendo cuatro etapas: Prelenguaje, Primer desarrollo sintáctico,
Expansión gramatical y Últimas adquisiciones, cuyos rasgos más destacados son los siguientes:
1. Prelenguaje
0- 6 meses Vocalizaciones no lingüísticas biológicamente condicionadas. Escasa influencia
de la lengua materna sobre aspectos productivos.
6- 9 meses Las vocalizaciones empiezan a adquirir algunas características del lenguaje
propiamente dicho, tales como entonación, ritmo, tono, intensidad.
9 – 10 meses Preconversación: el niño vocaliza más durante los intervalos que deja el adulto,
al mismo tiempo que intenta espaciar y acortar sus vocalizaciones para dar
lugar a alguna respuesta del adulto.
11- 12 meses Comprende algunas palabras familiares. Sus vocalizaciones son más precisas y
controladas en cuanto a altura tonal e intensidad. Agrupa sonidos y sílabas
repetidas a voluntad.
2. Primer desarrollo sintáctico
12 - 18 meses Surgen las primeras palabras funcionales: en ellas se da, por lo general una
sobreextensión semántica y así, por ejemplo, llama “perro” a todos los
animales. Se produce un crecimiento cuantitativo, tanto a nivel de
comprensión como producción de palabras.
18 - 24 meses Aparecen los enunciados de dos elementos. Con anterioridad se presenta un
período transicional donde las secuencias de una sola palabra empiezan a
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parecer unidas, pero sin la coherencia prosódica que caracteriza a una oración,
ya que suelen hacer una pausa entre las dos palabras (por
ejemplo:”papá//aquí”). Empiezan a aparecer las primeras flexiones. Uso de
oraciones negativas mediante “no” aislado o bien colocándolo al principio o
final del enunciado (ej:”omí no”, “dormir no”). Aparecen las primeras
interrogativas marcadas con ¿qué’ y ¿dónde?
24 – 30 meses A este período suele denominarse de “habla telegráfica”, al no aparecer en
ellos las principales palabras – función, tales como artículos, preposiciones,
flexiones de género, etc., que no formarán parte de sus locuciones hasta el
final de esta etapa. Este intervalo de edad se caracteriza por la aparición de
secuencias de tres elementos, con la estructura principal de N-V-N (nombre,
verbo, nombre), como en “nene come pan”.
3. Expansión gramatical
30 - 36 meses La estructura de las frases se va complejizando, llegándose a la combinación de
cuatro elementos. Empiezan a aparecer las primeras frases coordinadas (por
ej. “mamá no está y papá no está”). Aumenta la frecuencia de uso de las
principales flexiones, sobre todo las de género y número, junto a nuevas
formas rudimentarias de los verbos auxiliares ser y estar. Aparecen los
pronombres de primera, segunda y tercera persona y los artículos el y la. Los
adverbios de lugar también están presentes en las oraciones simples que se
emiten en este período.
36 - 42 meses El niño aprende la estructura de las oraciones complejas de más de una
cláusula con el uso frecuente de la conjunción y. Aparecen las subordinadas
con pero y porque, así como el uso rudimentario de los relativos con que, en
las oraciones negativas integra la partícula en la estructura de la frase (por ej. ,
“el niño no ha dormido”). Los marcadores interrogativos de las frases también
van complejizándose. El uso prácticamente correcto de los auxiliares ser y
haber permiten al niño en estos momentos, usar el pasado compuesto (“el
muñeco ha comido”). Aparecen asimismo las perifrásticas de futuro (por ej.
“voy a saltar”).
En general se observa que los niños llegados a esta edad, han aprendido los
recursos esenciales de su lengua, aunque su abanico de tipos oracionales sigue
conteniendo una serie de “errores” desde el punto de vista del adulto. A pesar
de ello, en estos momentos de su desarrollo el niño ya puede “jugar2 con el
lenguaje y mostrarse creativo con él.
42 – 54 meses Las diversas estructuras gramaticales se van complementando mediante el
empleo del sistema pronominal, pronombres posesivos, verbos auxiliares. Se
detecta en general una eliminación progresiva de los errores sintácticos y
morfológicos. Empiezan a parecer las estructuras pasivas, así como otras
formas complejas de introducir frases nominales (por ej. “después de “,
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“también”…) aunque estas estructuras no terminarán de consolidarse hasta los
nueve o diez años.
Se usan correctamente las principales flexiones verbales: presente, pretérito
perfecto, futuro (en forma perifrástica) y pasado. Las distintas modalidades del
discurso (afirmación, negación e interrogación) se hacen cada vez más
complejas. El dominio de las preposiciones también aumenta; se utilizan con
frecuencia la de tiempo y las de espacio aunque, en ocasiones , no de la forma
correcta.
4. Últimas adquisiciones
Mayores de 54 meses. El niño aprende estructuras sintácticas más complejas: pasivas,
condicionales, circunstanciales de tiempo, etc. y va perfeccionando aquellas con las que ya estaba
familiarizado. Los usos de la voz pasiva y las conexiones adverbiales siguen generalizándose
aunque no llegan a una adquisición completa hasta la edad de siete u ocho años
aproximadamente. Hacia los seis años, empieza a apreciar los distintos efectos que tiene la lengua
al usarla (adivinanzas, chistes, etc.), y a juzgar la correcta utilización de su propio lenguaje.
Las adquisiciones gramaticales más allá de los seis años no han sido muy estudiadas, debido a que
coincide en que en torno a los cinco años se consigue el dominio del sistema gramatical básico de
una lengua, y que , pasada esta edad, los logros más importantes hacen referencia a la
consideración “multifuncional” de las diferentes categorías y estructuras gramaticales. No
obstante, Rondal y Crystal completan la descripción anterior añadiendo algunos aspectos de
adquisición más tardía, como son:
Incremento en la producción de pronombres posesivos.
Utilización correcta de adverbios y preposiciones de espacio y tiempo.
Uso correcto de las formas irregulares de los verbos.
Aparición del pluscuamperfecto y condicional en el repertorio de producción de formas
verbales.
Uso de determinantes como categorías gramaticales plurifuncionales.
Aparición de las primeras oraciones de relativo, en sustitución de las yuxtapuestas y
coordinadas.
Uso adecuado de la concordancia de los tiempos verbales entre la oración principal y la
subordinada.
Cambio en el orden habitual de los elementos de las frases para dar énfasis.
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