El constructivismo según las bases teóricas de César Coll
Biografía del autor
César Coll, nacido en España en 1950, es un doctor en Psicología, curriculista,
investigador, profesor de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Universidad de
Barcelona. Ha dirigido investigaciones acerca de la aplicación de la pedagogía de teoría
genética, dada la influencia de las aportaciones de Piaget y su grupo de colaboradores en
Ginebra donde Coll estuvo formándose intelectualmente (AprendemosJuntos, 2024). Sus
investigaciones se enfocan en temas curriculares, las comunidades de aprendizaje y en las
estrategias de aprendizaje basadas en la metacognición. Una de sus obras destacadas es “El
constructivismo en el aula” cuya primera edición fue publicada en 1993 se enfoca en el
aprendizaje activo y significativo, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en los
conocimientos previos y la interacción social. Este libro ha servido como referencia para
los profesores y estudiantes de pedagogía para ampliar y sus conocimientos y obtener
nuevas metodologías de enseñanza. Así mismo, juntos a otros autores ha animado la
necesidad de una transformación pedagógica en el sistema educativo debido al creciente
número de matrículas (Tigse-Parreño, 2019).
Concepción constructivista
No es un libro de recetas, más bien se trata de un marco explicativo desde donde es posible
diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseñanza (Solé
& Coll, 2007). Los profesores proporcionan a los estudiantes las estrategias necesarias para
promover un aprendizaje significativo, interactivo y dinámico, despertando la curiosidad
del estudiante por la investigación; mientras que la educación tradicional se enfoca en
enseñar, memorizar e imponer contenidos, dando como resultado estudiantes pasivos. En el
constructivismo, el estudiante es el centro del aprendizaje y no los contenidos; participa
activamente en las tareas asignadas, existe el respeto y la valoración de sí mismo y de los
demás. El estudiante, propone soluciones innovadoras, construye su propio conocimiento y
cuenta con una visión activa y transformadora de la realidad. (Tigse-Parreño, 2019).
El rol del docente y la escuela
Los docentes necesitan marcos teóricos potentes que proporcionen instrumentos de análisis
y reflexión sobre la práctica educativa y cómo influye en el proceso de aprendizaje, que
ofrezcan referencias para priorizar objetivos, planificar qué enseñar, y decidir los materiales
más adecuados. Necesitan teorías que no opongan aprendizaje, cultura, enseñanza y
desarrollo; que no ignoren sus vinculaciones, sino que las integren en una explicación
articulada (Solé & Coll, 2007).
Según Tigse-Parreño (2019), los docentes son los principales responsables de
ofrecer una educación de calidad y una escuela de calidad será aquella que sea capaz de
atender la diversidad, a través de la articulación de las respuestas que atiendan las
necesidades de los alumnos. Para que el docente plantee una concepción constructivista del
aprendizaje y la enseñanza debe utilizar: estrategias cognitivas (enlace de la nueva
información con los conocimientos previos), metacognitivas (habilidades cognitivas y de
comprensión de la información), y afectivas (buscan gestionar emociones, motivaciones y
actitudes para potenciar el aprendizaje significativo y que reduzcan el "filtro afectivo",
como ansiedad o desmotivación, fomentando la autonomía, destrezas sociales y la conexión
emocional del estudiante con el conocimiento, convirtiendo el aula en un espacio seguro y
participativo) que permitan un aprendizaje significativo en el estudiante. En línea a lo
anterior, el educando y el educador tienen roles activos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, y el aprendizaje activo (Aguilar & Bize, 2011 citados por Tigse-Parreño, 2019)
implica aprender haciendo, poniendo el cuerpo en acción.
Así entonces, los docentes tienen diferentes roles, que podrían apreciarse mediante el
proceso de enseñanza y de aprendizaje, compuesto por 3 fases:
1) Fase de activación. Aquí los estudiantes usan su conocimiento previo, y rol del
docente es de observador, registra las principales ideas que surgen de los estudiantes
para realizar un enlace con la siguiente fase.
2) Fase de conexión. El rol es el de facilitador del aprendizaje, donde estratégicamente
configura los grupos para un trabajo colaborativo (caracterizado por la interacción
de grupos pequeños de estudiante-estudiante, para mejorar la comprensión y la
interacción social) en el aula y crea un ambiente que motive a los estudiantes para
practicar y aplicar sus nuevos conocimientos interactivamente. En esta segunda
fase, el alumno enlaza sus conocimientos previos (información almacenada en la
memoria que siempre saldrá a la luz al enfrentarse a contenido novedoso por
aprender) con los nuevos.
3) Fase de afirmación. Los estudiantes han construido nuevo aprendizaje. El docente
evalúa estos conocimientos, dando retroalimentación. El rol del docente es de
afirmador.
El docente debe tener claro que aprender no es copiar la realidad. Para aprender
significativamente se deben enlazar los conocimientos previos con los nuevos y para tal
objeto, debe existir disposición del alumno. Aunado a esto, se menciona que el paradigma
constructivista no solo se centra en lo cognitivo sino que también está enfocado en aspectos
culturales para el desarrollo del estudiante a través de la interacción social, donde el
docente es el mediador entre el estudiante y la cultura.
Debido a la naturaleza cooperativa del constructivismo, es relevante mencionar a
otro autor clave que habla de esta temática. Lev Vygotski (1978 citado por Tigse-Parreño,
2019) define la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como la distancia entre el nivel de
desarrollo de una tarea que una persona puede realizar independientemente y el nivel de
desarrollo potencial que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más experto en esa
área. La ZDP no es un espacio estático sino uno dinámico.
Entonces, ¿cómo intervenir en esta zona?, Onrubia (1993 citado por Tigse-Parreño, 2019)
propone lo siguiente:
• Que las actividades puntuales que el alumno realice estén insertas en objetivos más
amplios, donde esa actividad pueda tomar un significado adecuado.
• Que todos los alumnos participen en las distintas actividades y tareas tanto como
sea posible.
• El clima afectivo y emocional donde se relacionen los individuos debe basarse en la
confianza, la seguridad y la aceptación mutua.
• Adaptar durante la marcha, siempre que se pueda, desde la programación más
amplia, hasta el propio desempeño del docente en función del desempeño y los
productos realizados por los alumnos.
• Promover que los alumnos utilicen y profundicen autónomamente los
conocimientos que están aprendiendo.
• Evidenciar, en lo mayor posible, la relación constante y explícita entre los nuevos
contenidos por aprender y los conocimientos previos de los alumnos.
• Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita posible, para evitar y
controlar posibles malentendidos o incomprensiones.
• Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia.
Si bien los enfoques constructivistas son enfoques centrados en el alumno, la enseñanza no
debería pasar a un plano secundario o irrelevante. Para Coll (2004), la clave para los
enfoques constructivistas no está en entender y explicar cómo aprende el alumno, sino más
bien cómo se puede impulsar, promover y orientar mediante una acción educativa
intencional el proceso de construcción que subyace al verdadero aprendizaje. Sería un error
pensar que el concepto de enseñanza no cabe en las propuestas constructivistas, y aún más
tenerla bajo una visión transmisiva-receptiva. Es importante que los enfoques
constructivistas en la educación sean rigurosos, concretos y precisos en las explicaciones
sobre cómo los profesores pueden conseguir impulsar, promover y orientar el aprendizaje
de sus alumnos.
Los maestros no son el único componente que juega a favor de una educación de
calidad. Las escuelas de calidad contemplan las siguientes características (Solé & Coll,
2007):
• Se brinda un clima favorable para el aprendizaje, en el que existe un compromiso
con normas y finalidades claras y compartidas.
• Los profesores trabajan en equipo, colaboran en la planificación, coparticipan en la
toma de decisiones, se encuentran comprometidos con la innovación y se
responsabilizan de la evaluación de la propia práctica. Ello sólo puede hacerse
seriamente en el marco de un currículum lo bastante flexible.
• Existe una dirección eficaz, asumida, que no se contrapone con la necesaria
participación y colegialidad.
• Se disfruta de una considerable estabilidad en el estamento docente.
• Existen oportunidades de formación permanente relacionadas con las necesidades
de la escuela.
• El currículum se planifica cuidadosamente e incluye tanto las materias que permitan
a los alumnos adquirir los conocimientos y destrezas básicas como las indicaciones
para una evaluación continuada, al tiempo que refleja los valores asumidos por la
escuela.
• Los padres apoyan la tarea educativa del centro, y éste se encuentra abierto a ellos.
• Existen unos valores propios de la escuela, reflejo de su identidad y propósitos, que
son compartidos por sus componentes.
• Se racionaliza el empleo del tiempo de aprendizaje, articulando las materias y las
secuencias didácticas de modo que se eviten duplicidades y repeticiones
innecesarias.
• Cuentan con el apoyo activo de las autoridades educativas responsables, cuya
misión se centra en facilitar los cambios necesarios en la dirección de las
características apuntadas.
La evaluación del aprendizaje
La evaluación es la expectativa sobre los resultados del aprendizaje de los estudiantes como
consecuencia de la enseñanza (Coll & Martín, 1993 citado por Tigse-Parreño, 2019). En la
concepción constructivista, la evaluación se centra en la capacidad de análisis-síntesis del
estudiante y los siguientes aspectos: a) desarrollo de habilidades cognitivas,
procedimentales y actitudinales, b) resolución de problemas, c) conocimientos adquiridos y
la capacidad de aplicarlos en situaciones reales, d) reflexión y criticidad y e) creatividad. La
forma de evaluar lo anterior se centra en: el portafolio de evidencias, la rúbrica, mapas
conceptuales y las listas de verificación. Además, la evaluación se compone de tres
dimensiones de índole cronológica:
1. La evaluación diagnóstica: Al inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje, así el
docente verifica los contenidos a enseñar y qué estudiantes necesitan ayuda en qué
área.
2. La evaluación formativa: mide el progreso, esta información obtenida ayuda al
docente a ajustar su práctica docente y a los estudiantes mejorar su actividad de
aprendizaje.
3. La evaluación sumativa: permite evaluar lo que los estudiantes aprendieron durante
el curso.
Tipos de constructivismo
Según Coll (2004), es impreciso hablar del constructivismo en singular, los autores se
refieren a este concepto en plural por las diferentes versiones que ofrecen las diferentes
alternativas explicativas al funcionamiento psicológico. Existe un consenso en diferenciar
al menos 3 versiones del constructivismo. La primera es el constructivismo cognitivo, la
versión más conocida, cuyo origen está en la psicología y la epistemología genética y cuyo
desarrollo está muy vinculado a la aceptación creciente de los enfoques cognitivos a partir
de los 60’s. La segunda es el constructivismo sociocultural, también llamado socio-
constructivismo o constructivismo social, fuertemente inspirado en las ideas de Vygotski. Y
la tercera, el construccionismo social, aquellos planteamientos que sitúan al conocimiento y
los procesos psicológicos en general el uso del lenguaje y las prácticas lingüísticas y
discursivas. La creciente influencia de los dos últimos ha llevado a buena parte de los
enfoques constructivistas en educación a adoptar la visión donde el aprendizaje es un
proceso de carácter intrapersonal e interpersonal, gobernado por factores cognitivos y
contextuales. Así mismo, la visión de la enseñanza como un proceso de naturaleza social,
lingüística y comunicativa, donde el docente estructura y guía la construcción de los
significados sobre los contenidos, ajustando su apoyo en función de cómo los alumnos van
realizando la construcción de sus conocimientos.
Crítica y reflexión
Según Bustos-Cobos (2002), el verdadero problema del constructivismo no está tanto en la
teoría, sino en cómo se aplica muchas veces en la educación, siendo de forma superficial y
sin reflexión. El autor señala cinco riesgos que se agrupan en tres niveles: epistemológico,
psicológico y didáctico. En el nivel epistemológico, menciona que llamar “constructivista”
a cualquier actividad donde el alumno hace algo por sí mismo termina vaciando el
concepto, olvidando que tiene bases filosóficas más profundas en autores como Kant,
Piaget y Vico. En el nivel psicológico, menciona que se suele confundir el constructivismo
con otras ideas más generales, como el aprendizaje significativo de Ausubel, cuando en
realidad el constructivismo implica una visión más compleja sobre cómo se desarrolla la
mente. En el nivel didáctico, identifica dos problemas: por una parte, intentar convertir el
constructivismo en una serie de pasos o recetas, lo cual va en contra de su esencia; y por
otra, quedarse solo en la teoría sin dar herramientas claras para aplicarlo. Finalmente,
señala que uno de los errores más graves es hablar del constructivismo como si fuera una
sola cosa homogénea, cuando en realidad existen al menos ocho corrientes diferentes entre
sí.
De manera personal, probablemente sesgada porque a lo largo de este reporte me he
dado cuenta de que hay tanta información y muchos autores que durante años han aportado
al marco constructivista y yo solo he podido conocer lo esencial. Me parece que el
constructivismo puede resultar ambiguo en su ámbito práctico porque existe un margen de
interpretación (ya que no es un modelo prescriptivo como tal) y me parecería probable que
existiera un uso superficial o contradictorio a la literatura existente en la cotidianeidad de
los salones de clases. También pienso que el ideal del docente y la adaptación constante y
personalizada de su desempeño en función del desempeño y contexto de cada alumno es
algo muy difícil de alcanzar, al menos con las condiciones y dinámicas actuales que
podemos observar en la educación formal; tan solo en México, donde el número de
estudiantes por maestro es común que sea en una proporción de 40 o 50:1 en la mayoría de
los niveles educativos, de índole pública seguramente. Creo que hay limitantes
estructurales, burocráticas y de formación especializada en nuestros docentes e
instituciones que crean una brecha entre los múltiples planteamientos teóricos
constructivistas y su implementación efectiva en las aulas.
Referencias bibliográficas
AprendemosJuntos. (12 de febrero de 2024). V. Completa. "Para muchos de tus
alumnos, tú serás un referente". César Coll, catedrático. [Archivo de Vídeo]. Youtube.
[Link]
Bustos-Cobos, F., (2002). Peligros del constructivismo . Educere, 6(18), 204-210.
Coll, C. (2004). La misión de la escuela y su articulación con otros escenarios
educativos: reflexiones en torno al protagonismo y los límites de la educación escolar. En
COMIE (Ed.) VI. Congreso Nacional de Investigación Educativa. Conferencias Magistrales
(pp. 15-56). México, D.F. Comité Mexicano de Investigación Educativa.
Solé, I., & Coll, C. (2007). Los profesores y la concepción constructivista. En C.
Coll, E. Martín, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Solé, & A. Zabala, (Coords.). El
constructivismo en el aula (pp. 7–23). Graó.
Tigse-Parreño, C. M. (2019). El Constructivismo, según bases teóricas de César
Coll. Revista Andina De Educación, 2(1), 25
28. [Link]