Matemática.

Enseñanza destina a la producción de conocimientos, la cual se crea y se recrea, o se construye y reconstruye,

basándose en la situación social cultural y económica del aprendiz, con el fin de resolver una determinada
problemática.
"La actividad matemática no es mirar y descubrir, es crear, producir, fabricar."
Didáctica de la matemática
En el área de matemática, para enseñarla, no bastaba con el conocimiento disciplinar, sino que es necesario
buscar la forma de llegar al alumno.
Educación matemática realista (EMR) la matemática debe conectarse con la realidad, permanecer cercana a los
alumnos, lo que generalmente decimos los docentes: que sea significativa para los alumnos.
El que hacer matemático es una actividad estructurante y organizadora (matematización) que está al alcance de
todos los seres humanos, de allí la premisa de una matemática para todos. Conocer las operaciones
matemáticas es conocer y decidir en qué casos una operación es adecuada y en qué casos no lo es. El dominio del
algoritmo no garantiza reconocer dónde usarlo, es necesario generar en el aula instancia de reflexión y validación
acerca de las razones por las que una manera de resolver un problema funciona.
Fundamentos y métodos de la didáctica
Un profesor debe simular en su clase una micro sociedad científica para que los conocimientos se
conviertan en medios económicos que permitan plantear buenos problemas y resolver debates. Esta simulación
ayuda a que los alumnos contextualicen y personalicen su aprendizaje, identificando su producción de
conocimiento con el saber utilizado en la comunidad científica y cultural. De esta manera, se fomenta un ambiente
donde los conocimientos se aplican de manera efectiva a situaciones específicas.
la Epistemología en la Enseñanza de las Matemáticas
 La enseñanza de matemáticas debe centrarse en hacer matemáticas, no solo en descubrir verdades
preexistentes.
 Se propone una matemática construida a través de la actividad intelectual del alumno.
 La enseñanza debe comenzar con problemas y no con definiciones.
 Se enfatiza la importancia de la actividad matemática y el desarrollo de la autonomía del alumno en su
aprendizaje.
 La democratización de la enseñanza implica romper con concepciones elitistas.
Para democratizar la enseñanza de las matemáticas, se necesita romper con la concepción elitista de las
matemáticas como un mundo abstracto accesible solo a algunos. Es fundamental considerar la actividad
matemática como un trabajo accesible a todos, mediante el respeto a ciertas reglas pedagógicas que faciliten el
aprendizaje. Además, se debe construir un andamiaje particular que permita a los alumnos desarrollar su poder
de abstracción progresivamente.
El aprendizaje de las matemáticas se considera difícil porque no está basado en la actividad intelectual del
alumno, sino en la memorización y aplicación de conocimientos que no han sido comprendidos en profundidad.
'Hacer matemáticas' se entiende como un proceso activo de construcción, producción y creación de conceptos
matemáticos, en lugar de simplemente descubrir verdades preexistentes. Implica que los alumnos se involucren
en la resolución de problemas y en la elaboración de hipótesis, generando un conocimiento que se asemeje al
trabajo de los matemáticos a lo largo de la historia. Este enfoque enfatiza la importancia de la actividad intelectual
y el aprendizaje práctico en la formación matemática.
El papel del profesor consiste entonces en hacer que al alumno comparta esa visión a la que él ya accedió, y
tornear el espíritu del alumno hacia el mundo matemático. Desde esta concepción, la verdad matemática le es
dada a aquel que sabe ver, a aquel que tiene suficiente poder de abstracción.
Situación didáctica
Cuando el docente se propone enseñar un saber matemático diseña una situación didáctica. Le asigna al
estudiante una situación, llamada problema, que promueve que el aprendizaje sede por adaptación al medio.
La situación didáctica debe estar pensada de manera que el estudiante pueda pasar por una situación de acción,
de formulación y de validación:
*El estudiante transita por esa situación de acción cuando accede, con sus propias herramientas, a abordar esa
situación dada por el docente.
*Cuando es capaz de formular una hipótesis o una posible respuesta de lo que la consigna le pide, estaría
atravesando la situación de formulación. La situación de formulación da un fuerte énfasis en la comunicación, él
es capaz de comunicar a sus pares su hipótesis o conjetura, lo que él piensa que resuelve la situación.
*Estaría atravesando la situación de validación cuando es capaz de establecer sus razones de por qué él entiende
que su respuesta es válida.
• Situación de institucionalización Una vez que los alumnos han generado sus propias respuestas, el profesor
tiene que recogerlas y relacionarlas con la teoría que pretendía transmitir durante la sesión. Su objetivo aquí es
extraer las conclusiones concretas a las que han llegado los alumnos y generalizarlas para que sean aplicables en
multitud de contextos diferentes.
Situación a-didáctica
Una situación se transforma en a-didáctica cuando el docente no explicita qué concepto, o saber, quiere que el
alumno construya.
La situación a-didáctica se caracteriza por tres aspectos: la no intervención del docente, la necesidad de
conocimiento y la noción de sanción (o retroacción).
*No intervención docente: desde el momento que el alumno acepta el problema como suyo y aquel en que se
produce la respuesta, el docente no interviene proponiendo los conocimientos que quiere que surjan, no explicita
qué conocimiento quiere que se hagan efectivos.
*Necesidad de conocimiento: El problema se organiza de manera que el conocimiento que se quiere enseñar es
necesario para la resolución, de manera que, al resolverlo, el alumno habrá construido dicho conocimiento. En
dicha resolución el alumno puede poner en juego, además, otros conocimientos que ya tiene, pero estos no son
específicos de la situación.
*Noción de sanción: No debe entenderse como castigo, sino como una propiedad de la situación que permite que
el alumno tenga información del mismo medio con el que interactúa, sobre lo acertado o no de su acción y de su
producción, con la posibilidad de intentar nuevas resoluciones. No es el docente quien le dice si está bien o mal su
respuesta, sino que él puede darse cuenta porque le permite o no hacer lo solicitado en el problema. En el
momento del diseño de la situación a-didáctica, el docente anticipa los momentos de acción, formulación y
validación, de forma que el saber que él está tratando de que el alumno aprenda, emerge a partir del trabajo del
estudiante ante esa situación.
La enseñanza de la matemática es gradual y progresiva, ya que In complejidad de estos aumenta a medida que
avanzan en la educación comienza por el sistema de numeración el cual debe estar presente desde el principio en
el aula para que los niños entren en contacto con los mismos de formas diferentes.
El sistema de numeración se caracteriza por ser decimal, contar con 10 símbolos [dígitos), posee un valor
posicional, sirve para contar, memorizar, ordenar, anticipar acciones, identificar objetos o realizar cálculos. El
alumno llega con un concepto no siempre certero del sistema de numeración, pero el docente debe basarse en
ello para ampliar o corregir los conocimientos del alumno, basándose en los diferentes soportes. Soportes: Bande
numérica (franja que representa la sucesión numérica comienza en el 1 y se extiende a medida que incorporar
números en la enseñanza.). El castillo (hace visible las regularidades se encuentran ordenadas en fila de 10
unidades comienza por el 0, en la 1ª fila se encuentra la sucesión del 0 8. S en orden ascendente en la 1° columna
todos los nudos, esto posee un rol de ubicación), El cuadro (es una porción de números con características
similares a los del castillo,) Recta numérica (permite trabajar intervalos numéricos e In ubicación de estos.
Durante la escritura de los números suelen aparecer los errores, los cuales se dan en base a la relación entre los
números hablados y la escritura de lea dígitos, una correspondencia entre los números hablados, los nombres de
 los números y su escritura, esto se da en base a los intentos de interpretación acercamiento y reflexión que hace
el niño.
El cálculo es lo siguiente a enseñar, calculo es el conjunto de procedimientos y su ejecución está unida a los
elementos que se utilizan y los mismos se encuentran ligados a situaciones cotidianas que se deben resolver, y no
como algo aislado. Los cálculos de pueden platear como
Calculo escrito: permite conservar resultados, y parte del procedimiento permitiendo localizar y arreglar algún
error.
Calculo mental: El cálculo mental es la habilidad que se refiere a la capacidad de realizar cálculos matemáticos
empleando solo in mente. Sin la ayuda de herramientas externas como las calculadoras. Y aunque puede parecer
una habilidad inútil en el mundo moderno, en realidad es muy útil y ayuda mucho a mejorar la capacidad de
resolver problemas y tomar decisiones.
Calculo con calculadora: el alumno no efectúa el procedimiento, solo introduce los datos.
Calculo
 Mejorar los aprendizajes en matemáticas a través del cálculo mental.
 Definiciones:
o Cálculo Algorítmico: Uso de reglas fijas para obtener resultados.
o Cálculo Mental: Estrategias flexibles que analizan datos sin seguir un algoritmo preestablecido.
 Importancia: Fomenta la comprensión y el razonamiento matemático.
 Estrategias: Promover repertorios de cálculos memorizados y el uso de estimaciones.
 Relación: El cálculo mental enriquece el aprendizaje de algoritmos, facilitando su comprensión y aplicación.
Los alumnos pueden elegir entre cálculo mental, algorítmico, aproximado y el uso de calculadora, dependiendo de
la situación y la "redondez" de los números involucrados. Además, deben justificar y validar sus respuestas,
considerando la razonabilidad de los resultados obtenidos. Esta elección promueve la autonomía y el desarrollo de
estrategias adecuadas para cada caso.
Para resolver cálculos mentales, se pueden usar estrategias como la descomposición de números, cálculos
parciales, y estimaciones. En el caso de cálculos algorítmicos, se pueden aplicar reglas fijas y procedimientos
secuenciales, pero también es importante explorar y reflexionar sobre su funcionamiento. Ambas estrategias
deben convivir en el aula, permitiendo a los alumnos elegir la más conveniente según la situación.
El maestro puede propiciar la sistematización de los cálculos organizando y registrando los cálculos que los
alumnos ya conocen, como mediante carteles que se completen con nuevos resultados. También puede utilizar
juegos y actividades que fomenten la reflexión colectiva sobre los cálculos, ayudando a los estudiantes a
identificar y relacionar los conocimientos previos con los nuevos. Este enfoque permite a los alumnos tomar
conciencia de su aprendizaje y construir un repertorio de cálculos memorizados.
Al realizar sumas, se pueden considerar propiedades como el valor posicional, que permite entender cómo cada
cifra contribuye al total según su posición. También se pueden aplicar las propiedades asociativa y conmutativa,
que facilitan la reagrupación y el orden de los sumandos sin alterar el resultado. Estas propiedades ayudan a los
alumnos a desarrollar una comprensión más profunda del sistema de numeración decimal.
Los niños pueden utilizar estrategias como el conteo directo, donde suman o restan utilizando sus dedos o
elementos físicos, y el sobreconteo, que implica contar más allá del número objetivo para facilitar el cálculo.
También pueden emplear la estimación, identificando números "redondos" cercanos para simplificar el proceso.
Estas estrategias les permiten desarrollar habilidades de cálculo mental y mejorar su comprensión numérica.
 Luego nos encontramos con la enseñanza de la suma y la restas, primero se enseña a sumar, una vez que se
enseña la misma se le deben plantear al alumno problemas donde se apliquen los conocimientos y luego la
enseñanza de In resta con el mismo mecanismo.
Para la enseñanza de estos existe diferente forma de problemas:
Donde se Busca el estado final: aumento o disminución de una cantidad ya conocida.
Donde se busca la transformación: aporta los datos de forma positiva o negativa buscando la transformación de la
colección, pero de distintas maneras.
Donde busca el estado inicial con diferentes operaciones: se busca el resultado después de diferentes
operaciones.
Problemas con datos relacionados: deudas mutuas
Complementos y diferencias:

Le enseñanza de la multiplicación ¿Que significa aprender a multiplicar?

hay que reconocer que tipos de problemas se resuelven con esta operación y establecer las relaciones existentes
entre esta operación y lo división, la suma y la reste.
Los sentidos de la multiplicación
· Problemas de proporcionalidad.
· Problemas de productos de medidas, también llamados organizaciones rectangulares.
· Problemas de combinatória, o conteo.
Proporcionalidad
propiedades fundamentales de la proporcionalidad, que son claves para comprender y trabajar con este
concepto. Aquí te las resumo:
Propiedades de la proporcionalidad directa:
1. Constante de proporcionalidad:
o Si dos cantidades están en proporción directa, el cociente entre sus valores correspondientes siempre es el
mismo.
2. Multiplicación o división por un número:
o Al multiplicar (o dividir) una cantidad por un número, la cantidad correspondiente se multiplica (o divide) por el
mismo número.
3. Suma o resta de valores:
o Al sumar (o restar) dos valores de una cantidad, la suma (o resta) de los valores correspondientes en la otra
cantidad mantiene la proporción.
Propiedades de la proporcionalidad inversa:
1. Producto constante:
o Si dos cantidades están en proporción inversa, el producto de sus valores correspondientes es siempre el mismo.
2. Relación inversa entre valores:
o Al aumentar una de las cantidades, la otra disminuye en proporción, y viceversa.
Estas propiedades permiten analizar situaciones de proporcionalidad, diferenciarlas de relaciones no
proporcionales, y elegir métodos adecuados para su resolución. Si necesitas más ejemplos prácticos o una
explicación específica para una propiedad, no dudes en pedírmelo.
 problemáticas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de la proporcionalidad,
1. Confusión entre concepto y método
 Problema: Los estudiantes suelen aprender la "regla de tres simple" como si fuera el concepto de
proporcionalidad, sin comprender el significado detrás del método.
 Consecuencia: Esto lleva a un aprendizaje mecánico y a la aplicación de procedimientos sin razonamiento crítico.
 Propuesta: Enseñar la proporcionalidad como un concepto matemático amplio que incluye sus propiedades,
límites y representaciones.
2. Percepción de la proporcionalidad como tema aislado
 Problema: La proporcionalidad a menudo se enseña desconectada de otros contenidos matemáticos o de la
realidad.
 Consecuencia: Los estudiantes no logran integrar el conocimiento y aplicarlo en contextos diversos.
 Propuesta: Articular la proporcionalidad con áreas como aritmética, medición, geometría y probabilidades, y
relacionarla con problemas reales (porcentajes, escalas, precios).
3. Sobrestimación del aprendizaje intuitivo
 Problema: Se asume que los alumnos entienden la proporcionalidad solo porque pueden resolver problemas
simples, como multiplicaciones o divisiones.
 Consecuencia: Falta de profundidad en la comprensión del concepto y dificultades al enfrentarse a problemas más
complejos.
 Propuesta: Diseñar actividades progresivas que permitan a los estudiantes analizar propiedades, límites y
representaciones de la proporcionalidad.
4. Desigualdad en el acceso al conocimiento
 Problema: Las estrategias de enseñanza pueden excluir a algunos estudiantes, ya sea por centrarse en
abstracciones excesivas o en procedimientos triviales.
 Consecuencia: Algunos estudiantes perciben las matemáticas como inalcanzables, mientras que otros las ven
como algo trivial.
 Propuesta: Promover actividades intelectualmente desafiantes que permitan a los estudiantes construir sentido
en los conceptos matemáticos.
5. Falta de análisis crítico en los problemas
 Problema: Muchos problemas de proporcionalidad se presentan sin reflexionar sobre si la relación entre las
cantidades es proporcional.
 Consecuencia: Los alumnos aplican procedimientos sin verificar si son adecuados para el problema.
 Propuesta: Enseñar a los alumnos a identificar situaciones proporcionales e interpretar contextos en los que no se
cumple la proporcionalidad.
6. Desconexión entre diferentes enfoques
 Problema: Algunos docentes priorizan únicamente procedimientos algorítmicos, mientras que otros trabajan solo
con contextos prácticos.
 Consecuencia: Los estudiantes no logran construir un conocimiento integral que combine teoría, práctica y
razonamiento lógico.
 Propuesta: Equilibrar el uso de problemas prácticos y el análisis teórico, promoviendo la discusión y la reflexión
grupal.
Estas problemáticas reflejan la necesidad de repensar cómo se aborda la proporcionalidad en el aula, poniendo
énfasis en métodos que promuevan una comprensión profunda y significativa del concepto.
 El sentido de la proporcionalidad en la enseñanza matemática, según el documento, abarca varios aspectos clave
relacionados con su comprensión, aplicación y valor cultural. Estos sentidos son fundamentales para que los
estudiantes construyan un conocimiento significativo. A continuación, se destacan:
1. Sentido práctico
 Descripción: La proporcionalidad es una herramienta útil para resolver problemas cotidianos y profesionales.
 Ejemplos:
o Elegir productos según su relación peso/precio.
o Calcular escalas en mapas o gráficos.
o Comprender porcentajes y descuentos.
 Objetivo: Dotar a los estudiantes de competencias aplicables en su vida diaria y en el contexto laboral.
2. Sentido interdisciplinario
 Descripción: La proporcionalidad conecta conceptos matemáticos con otros campos del conocimiento.
 Ejemplos:
o En Ciencias Naturales: Velocidad, densidad, concentraciones químicas.
o En Ciencias Sociales: Densidad de población, tasas de natalidad.
 Objetivo: Integrar la proporcionalidad como puente entre las matemáticas y otras disciplinas, fomentando una
visión más global.
3. Sentido cultural
 Descripción: La proporcionalidad forma parte de la cultura matemática que la escuela debe transmitir.
 Perspectiva:
o No solo como una herramienta para resolver problemas, sino también como un producto del pensamiento
humano.
o Permite a los estudiantes participar en una racionalidad matemática distinta de la cotidiana.
 Objetivo: Introducir a los estudiantes en una forma de razonamiento lógico y estructurado que es propia de la
matemática.
4. Sentido formativo
 Descripción: Favorece el desarrollo del pensamiento crítico y la capacidad para resolver problemas.
 Aspectos clave:
o Identificar cuándo una situación es proporcional y cuándo no.
o Representar las relaciones proporcionales en tablas, gráficos y fórmulas.
o Comprender las propiedades de las relaciones proporcionales.
 Objetivo: Formar estudiantes autónomos y reflexivos en el uso del razonamiento matemático.
5. Sentido reflexivo y crítico
 Descripción: Ayuda a los alumnos a construir conocimientos significativos al relacionarlos con su contexto y
necesidades.
 Propuesta:
o Promover actividades que partan de problemas reales y fomenten el debate.
o Desarrollar un aprendizaje centrado en el análisis de las soluciones y los errores.
 Objetivo: Hacer que los estudiantes comprendan el "por qué" y el "para qué" de la proporcionalidad.
Conclusión
El sentido de la proporcionalidad no se limita a resolver problemas, sino que busca integrar a los estudiantes en un
pensamiento matemático significativo, útil y culturalmente relevante. Esto permite que se conviertan en pequeños
matemáticos capaces de analizar, reflexionar y aplicar los conceptos aprendidos.
la importancia de la construcción de conceptos matemáticos, especialmente en la proporcionalidad directa. Se
destaca cómo este concepto no debe ser visto como un tema aislado, sino como parte de un conjunto más amplio
de ideas que se desarrollan simultáneamente en el aula. ¡Esperamos que encuentres este material útil y
enriquecedor para tu práctica docente!

Los conceptos fundamentales que se relacionan con la proporcionalidad directa, según el documento, incluyen:
1. Escala: Se refiere a la relación de tamaño entre un modelo y el objeto que representa.
2. Porcentaje: Un caso particular de proporcionalidad que indica una relación de parte a todo.
3. Peso específico: Relacionado con la densidad de un material en comparación con el agua.
4. Velocidad: La relación entre la distancia recorrida y el tiempo empleado.
El documento también menciona que la tradición escolar ha separado estos conceptos del concepto general de
proporcionalidad, lo que puede llevar a una falta de reflexión sobre sus interrelaciones ,
El documento sugiere que los docentes aborden la enseñanza de la proporcionalidad en el aula de las siguientes
maneras:
1. Enfoque Integral: Se debe considerar la proporcionalidad no como un contenido aislado, sino como parte de un
conjunto más amplio de conceptos matemáticos que se desarrollan simultáneamente. Esto implica que los
docentes deben integrar la enseñanza de la proporcionalidad con otros temas como fracciones, medidas y
geometría , .
2. Aproximaciones Sucesivas: Se recomienda realizar aproximaciones sucesivas al concepto de proporcionalidad,
enriqueciendo su significado y ampliando la comprensión de los conceptos conectados. Esto ayuda a los
estudiantes a construir un entendimiento más profundo y contextualizado .
3. Análisis de Problemas: Los docentes deben analizar distintos problemas de proporcionalidad directa desde una
perspectiva organizativa, lo que implica reflexionar sobre situaciones cotidianas que ejemplifiquen la
proporcionalidad, como descuentos en tiendas, conversiones de unidades, y relaciones de velocidad , .
4. Reflexión sobre Conceptos Derivados: Es importante que los docentes ayuden a los estudiantes a reflexionar
sobre cómo conceptos como porcentaje, escala y velocidad son casos particulares de proporcionalidad,
promoviendo una comprensión más holística .
Al adoptar estas estrategias, los docentes pueden facilitar una mejor comprensión del concepto de
proporcionalidad y su aplicación en diversas situaciones.

Las magnitudes transforman los problemas. Los problemas pueden referirse a magnitudes continuas o discretas.0
operar con magnitudes discretas permite una representación mes inmediata de la situación.
Producto de medidas
le multiplicación es también un recurso adaptado: los problemas de productos de medida. En este tipo de
problemas se pone en juego un sentido de la multiplicación diferente al de la proporcionalidad: dos magnitudes se
multiplican para obtener una tercera magnitud.
Combinatoria
la combinatoria aborda el problema de contar la cantidad de elementos de una colección finita organizada de
cierta manera y pone en juego un nuevo sentido de la multiplicación.
La enseñanza de la multiplicación
Las tablas
La generación y uso no debe ser de manera memorística, porque el alumno no le encuentra significatividad. Por
eso, es importante que se recurra a la reflexión, que permita la construcción de conceptos en las actividades
propuestas. Recuerden siempre que estamos trabajando con un paradigma constructivista.
La tabla pitagórica
El objetivo al usar la tabla pitagórica es avanzar a partir del establecimiento de relaciones entre les resultados de
una misma tabla y entre los de distintas tablas. La idea es construir con los chicos la tabla pitagórica, que contiene
los productos de números hasta el 10
Factorización de números
Factorizar un número es escribirlo como producto de factores primos.
*número primo: número natural mayor que 1 que tiene Únicamente dos divisores positivos distintos: el mismo y
el 1
· número compuesto: es un número natural que tiene más de dos divisores
criterios de divisibilidad: Los criterios de divisibilidad son pautas que nos permiten saber rápidamente si un
número es divisible entre otro. Es decir, nos permiten saber si cuando los dividamos el resto de la división será
cero o no.
Los criterios de divisibilidad del 2 al 10 son los siguientes:
· Criterio de divisibilidad del 2: Todo número par, que termina en 0, 2, 4, 6 u 8, es divisible entre 2.
Criterio de divisibilidad del 3: Un número es divisible entre 3 si la suma de sus dígitos es igual a 3 o a un múltiplo
de 3. Por ejemplo, 108, Si sumamos sus digites tenemos: 1+0+8-9. Por tanto, 108 es divisible entre 3.
. Criterios de divisibilidad del 4: Un número es divisible entre 4 cuando sus últimos dos dígitos son 0 o un múltiplo
de 4. Por ejemplo, 300y 516 son divisibles entre 4 porque terminan en 00y en 16, respectivamente, siendo este
último un múltiplo de 4 (16-4'4).
. Criterios de divisibilidad del 5: Un número es divisible entre & cuando su Ultimo digito es un 5 o un 0.
. Criterios de divisibilidad del 6: Un número debe cumplir con los criterios del 2 y del 3 para ser divisible entre 6.
Por ejemplo, 1.440 termina en o y, a su vez, al sumar sus dígitos (1+4+4) obtenemos 9 que es un múltiplo de 3.
· Criterios de divisibilidad del 7: Se debe multiplicar el último digito por 2 y restarlo al número que conforman los
demás dígitos. Esto, hasta que queda un numero de solo un digite. Si este es un 0 o un 7, el número es divisible
entre 7,
. Criterios de divisibilidad del 8 Los últimos tres dígitos deben ser múltiplos de ocho o iguales a 0. Por ejemplo,
5.000 y 1.504 (504/8-63).
· Criterios de divisibilidad del 9: La suma de los dígitos debe ser un múltiplo de 9, por ejemplo, 1.575, pues si
sumamos 1+5+7+5 obtenemos 18.
· Criterios de divisibilidad del 10: Para que un número sea divisible entre diez solo debe terminar en 0.
múltiplo: Los múltiplos de un numero son todos los posibles resultados de multiplicar ese número por todos y
cada uno de los números naturales.
Divisor: El divisor de un número es el valor que divide al número en partes exactas, es decir, que el resto sea cero
mínimo común múltiplo: El mínimo común múltiplo es el número más pequeño de los múltiplos comunes.
Siguiendo con el ejemplo anterior, si los múltiplos comunes de 2 y de 3 eran 6, 12 y 18, el mínimo común múltiplo
o mcm es 6, ya que es el menor de los múltiplos comunes.
 máximo común divisor: se denomina máximo común divisor o MCD al mayor número que divide exactamente a
dos o más números a la vez.
División
Las primeras aproximaciones al concepto de dividir comienzan desde los primeros años de la escuela a partir de
dibujos y esquemas que en años posteriores se convertirán en operaciones, Los sentidos de la división
¿Cuáles son los diferentes sentidos de la división?
Los distintos sentidos de la división se relacionan con los diferentes sentidos que les otorgan los niños a las
cantidades relacionadas en la expresión
Dividendo = cociente x divisor + resto
Los distintos sentidos que podemos abordar respecto a la división son:
A) Problemas de reparto equitativo donde el resto es mayor o igual a cero y menor que el divisor Son problemas
donde se busca el valor de cada una de las partes resultantes de una distribución.
B) problemas de partir en partes iguales con resto mayor o igual a cero y menor que el divisor Se trata de hallar el
cociente y el resto, pero esta vez se conoce el valor de cada parte.
C) Otros aspectos que cobrarán sentido en el estudio de la división. El estudio de los divisores de un número, Los
niños deberán analizar las relaciones multiplicativas entre los números naturales y la conceptualización de las
propiedades de las operaciones.
Un posible procedimiento para enseñar a realizar la cuenta de dividir
Para enseñar a resolver la cuenta de dividir, es necesario retomar algunos aspectos que los niños analizaron en los
dos primeros años. La relación entre la multiplicación y la división funciona desde los primeros problemas de
división. También se presenta cuando resolvemos utilizando el algoritmo, aunque en forma oculta, ya sea porque
estimamos el cociente en relación con el dividendo de manera global o bien si separamos los números en
unidades, decenas.
Si la multiplicación es la inversa de la división, ¿es adecuado enseñarlas en forma simultánea? ¿Se aprenden
simultáneamente?
En el primer ciclo, los problemas de multiplicación y división pueden aparecer en forma simultánea dado que la
idea es ofrecer oportunidades de resolver problemas diversos, que contrasten con los problemas del campo
aditivo. Enfrentados a la resolución de problemas del campo multiplicativo, los niños producirán procedimientos
variados, algunos gráficos y otros numéricos. Esta primera aproximación permitirá establecer las condiciones
adecuadas para que en un futuro más o menos inmediato los niños profundicen el estudio de ambas operaciones.
Como la división se apoya en la multiplicación tanto para la resolución de problemas como para operar, se podría
afirmar que, en algunos aspectos, la multiplicación precede a la división.
¿Por qué hay tanta dificultad con la división? ¿Aprender a multiplicar es más sencillo que aprender a dividir? el
aprendizaje de la división resulte menos costoso.
Se propone iniciar la enseñanza de la división con problemas de partir y repartir desde primer grado para que los
alumnos resuelvan con los elementos que tengan disponibles, sin intención de formalizar la cuenta.
A partir de tercer grado formalizaran los conocimientos explorados en años anteriores
cuáles son los conocimientos que se requieren para aprender el uso de los diferentes procedimientos de cálculo,
aproximado y algorítmico.
· El dominio creciente del sistema de numeración, particularmente el análisis del valor posicional
· Un conjunto de productos memorizados o en proceso de memorización sea que tal vez los consulten
cotidianamente con el uso frecuente de la tabla pitagórica
El resultado de productos por la unidad seguida de ceros
· La práctica frecuente, acompañada de discusiones que validan las diferentes construcciones grupales
De este modo los niños construirán conocimientos acerca de las propiedades de las operaciones y las relaciones
entre los números que les permitirá reconocer cada vez con mayor precisión que se puede hacer y que no se
puede hacer en función del análisis permanente de la pertinencia de los resultados hallados.
Enseñar por medio de la resolución de problemas ¿Que es un problema?

La palabra problema, unida generalmente a resolución, la utilizamos a menudo cuando describimos nuestro
trabajo En el aula.
Lester (1983) define al problema como "una situación que un individuo o un grupo quiere o necesita resolver y
para la cual no dispone de un camino rápido y directo que lleve a la solución".
De Vego (1990] resume ambos diciendo que estamos ante un problema "cuando aceptamos una tarea y no
sabemos de antemano cómo realizarla".
Poso (1994) al decir que "el aprendizaje de la solución de problemas solo se convertirá en autónomo y
espontáneo. trasladándose al ámbito de lo cotidiano
El verdadero objetivo final de que el alumno aprenda a resolver problemas es que adquiera el hábito de
plantearse y resolver problemas como forma de aprender.
Algunos consejos para el planteamiento del problema:
. Plantear tareas abiertas, que admitan varias vías da solución e incluso varias soluciones, evitando tareas
cerradas.
. Modificar el formato de presentación y/o definición de lea problemas, evitando que el alumno identifique una
forma de presentación con un tipo de problema.
. Diversificarlos contextos en que se plantea la aplicación de una misma estrategia, haciendo que el alumno
trabaje los mismos tipos de problemas en distintos momentos del curriculum y ante contenidos conceptuales
diferentes.
. Plantear las tareas no solo con un formato académico sino también en escenarios cotidianos y significativos para
el alumno, procurando que pueda establecer conexiones entre ambos tipos de situaciones.
. Utilizar los problemas con fines diversos durante el desarrollo o secuencia didáctica de un tema, evitando que las
tareas practicas aparezcan como ilustración, demostración o ejemplificación de unos contenidos previamente
presentados al alumno.
Durante la solución del problema:
Habituar al alumno a adopten sus propias decisiones sobre el proceso de solución, así como a reflexionar sobre
ese proceso, concediéndole una autonomía creciente en la toma de decisiones.
. Fomentar la cooperación entre los alumnos en la realización de las tareas, pero también incentivar la discusión y
los puntos de vista diverses, que obliguen a explorar el espacio del problema para confronten las soluciones o las
vías de solución alternativas.
. Proporcionar la información que precisen mediante una labor de apoyo, que busque fomentar el hábito de
preguntarse más que dar respuestas a los alumnos.
En la evaluación del problema:
Valorar especialmente el grado de planificación previa, de reflexión durante la tarea y de autoevaluación del
proceso seguido.
Evaluar más el proceso que la respuesta final.
Valorar la reflexión y la profundidad de las soluciones alcanzadas y no la rapidez con la que son obtenidas.
Problemas
• Contenido: Reflexiones sobre la enseñanza de las matemáticas, abordando la importancia de la resolución de
problemas y el significado del conocimiento matemático.
• Modelos de aprendizaje:
o Normativo: centrado en el contenido.
o Incitativo: centrado en el alumno.
o Aproximativo: construcción del saber por el alumno.
• Enfoque: La resolución de problemas como clave para el aprendizaje significativo y la interacción social en el
aula.
os métodos mencionados en el texto para la enseñanza de las matemáticas incluyen:
1. Resolución de problemas: Enfocado en hacer que los alumnos utilicen las matemáticas como herramientas
para resolver situaciones prácticas.
2. Construcción de significados: Asegurando que los conocimientos enseñados tengan sentido y sean
significativos para los alumnos.
3. Interacción social: Fomentando las relaciones entre maestro-alumnos y entre alumnos para facilitar el
aprendizaje colaborativo.
El modelo incitativo en la enseñanza de las matemáticas tiene las siguientes características:
1. Centrado en el alumno: Se inicia preguntando sobre los intereses, motivaciones y necesidades del estudiante.
Escucha activa: El docente escucha al alumno, fomenta su curiosidad y le proporciona herramientas de
aprendizaje. Calculo
• Mejorar los aprendizajes en matemáticas a través del cálculo mental.
• Definiciones:
o Cálculo Algorítmico: Uso de reglas fijas para obtener resultados.
o Cálculo Mental: Estrategias flexibles que analizan datos sin seguir un algoritmo preestablecido.
• Importancia: Fomenta la comprensión y el razonamiento matemático.
• Estrategias: Promover repertorios de cálculos memorizados y el uso de estimaciones.
• Relación: El cálculo mental enriquece el aprendizaje de algoritmos, facilitando su comprensión y aplicación.
Los alumnos pueden elegir entre cálculo mental, algorítmico, aproximado y el uso de calculadora, dependiendo de
la situación y la "redondez" de los números involucrados. Además, deben justificar y validar sus respuestas,
considerando la razonabilidad de los resultados obtenidos. Esta elección promueve la autonomía y el desarrollo de
estrategias adecuadas para cada caso.
Para resolver cálculos mentales, se pueden usar estrategias como la descomposición de números, cálculos
parciales, y estimaciones. En el caso de cálculos algorítmicos, se pueden aplicar reglas fijas y procedimientos
secuenciales, pero también es importante explorar y reflexionar sobre su funcionamiento. Ambas estrategias
deben convivir en el aula, permitiendo a los alumnos elegir la más conveniente según la situación.
El maestro puede propiciar la sistematización de los cálculos organizando y registrando los cálculos que los
alumnos ya conocen, como mediante carteles que se completen con nuevos resultados. También puede utilizar
juegos y actividades que fomenten la reflexión colectiva sobre los cálculos, ayudando a los estudiantes a
identificar y relacionar los conocimientos previos con los nuevos. Este enfoque permite a los alumnos tomar
conciencia de su aprendizaje y construir un repertorio de cálculos memorizados.
 Al realizar sumas, se pueden considerar propiedades como el valor posicional, que permite entender cómo cada
cifra contribuye al total según su posición. También se pueden aplicar las propiedades asociativa y conmutativa,
que facilitan la reagrupación y el orden de los sumandos sin alterar el resultado. Estas propiedades ayudan a los
alumnos a desarrollar una comprensión más profunda del sistema de numeración decimal.
Los niños pueden utilizar estrategias como el conteo directo, donde suman o restan utilizando sus dedos o
elementos físicos, y el sobreconteo, que implica contar más allá del número objetivo para facilitar el cálculo.
También pueden emplear la estimación, identificando números "redondos" cercanos para simplificar el proceso.
Estas estrategias les permiten desarrollar habilidades de cálculo mental y mejorar su comprensión numérica.
2.
3. Búsqueda y organización: El alumno busca, organiza y estudia la información, relacionando el saber con sus
necesidades y el entorno.
Según G. Brousseau, el sentido de un conocimiento matemático se define no solo por las situaciones en las que se
aplica como teoría matemática, sino también por las situaciones en las que el sujeto lo utiliza como medio de
solución. Además, incluye el conjunto de concepciones que se rechazan, errores que se evitan y formulaciones
que se retoman. En resumen, el sentido se construye a partir de la interacción del conocimiento con diversas
experiencias y contextos.
Una situación de enseñanza se observa a través de las relaciones entre tres polos: maestro, alumno y saber. Esto
implica analizar la distribución de roles, los proyectos de cada uno y las reglas del juego, es decir, lo que está
permitido, lo que se espera y cómo se demuestra el conocimiento. Además, se considera el contexto y las
interacciones que influyen en el proceso de aprendizaje.
Las tres relaciones que se analizan en una situación de enseñanza según el texto son:
1. Relación maestro-alumno: Cómo interactúan y se comunican el docente y los estudiantes.
2. Relación alumno-saber: La forma en que los alumnos se relacionan con el conocimiento y cómo lo
comprenden.
3. Relación maestro-saber: La manera en que el docente presenta y organiza el conocimiento para los alumnos.
deben elegir problemas que sean significativos y que presenten una dificultad percibida por los alumnos, lo que
les permita experimentar un verdadero desafío. Además, es importante que estos problemas estén relacionados
con los conocimientos previos de los estudiantes y que fomenten la interacción y el trabajo colaborativo.
Finalmente, los problemas deben ser adecuados para provocar un conflicto cognitivo que impulse el aprendizaje y
la construcción de nuevos saberes.
 Contenido: Reflexiones sobre la enseñanza de las matemáticas, abordando la importancia de la resolución de
problemas y el significado del conocimiento matemático.
 Modelos de aprendizaje:
o Normativo: centrado en el contenido.
o Incitativo: centrado en el alumno.
o Aproximativo: construcción del saber por el alumno.
 Enfoque: La resolución de problemas como clave para el aprendizaje significativo y la interacción social en el aula.
os métodos mencionados en el texto para la enseñanza de las matemáticas incluyen:
1. Resolución de problemas: Enfocado en hacer que los alumnos utilicen las matemáticas como herramientas para
resolver situaciones prácticas.
2. Construcción de significados: Asegurando que los conocimientos enseñados tengan sentido y sean significativos
para los alumnos.
3. Interacción social: Fomentando las relaciones entre maestro-alumnos y entre alumnos para facilitar el aprendizaje
colaborativo.
 El modelo incitativo en la enseñanza de las matemáticas tiene las siguientes características:
1. Centrado en el alumno: Se inicia preguntando sobre los intereses, motivaciones y necesidades del estudiante.
Escucha activa: El docente escucha al alumno, fomenta su curiosidad y le proporciona herramientas de
aprendizaje. Calculo
 Mejorar los aprendizajes en matemáticas a través del cálculo mental.
 Definiciones:
o Cálculo Algorítmico: Uso de reglas fijas para obtener resultados.
o Cálculo Mental: Estrategias flexibles que analizan datos sin seguir un algoritmo preestablecido.
 Importancia: Fomenta la comprensión y el razonamiento matemático.
 Estrategias: Promover repertorios de cálculos memorizados y el uso de estimaciones.
 Relación: El cálculo mental enriquece el aprendizaje de algoritmos, facilitando su comprensión y aplicación.
Los alumnos pueden elegir entre cálculo mental, algorítmico, aproximado y el uso de calculadora, dependiendo de
la situación y la "redondez" de los números involucrados. Además, deben justificar y validar sus respuestas,
considerando la razonabilidad de los resultados obtenidos. Esta elección promueve la autonomía y el desarrollo de
estrategias adecuadas para cada caso.
Para resolver cálculos mentales, se pueden usar estrategias como la descomposición de números, cálculos
parciales, y estimaciones. En el caso de cálculos algorítmicos, se pueden aplicar reglas fijas y procedimientos
secuenciales, pero también es importante explorar y reflexionar sobre su funcionamiento. Ambas estrategias
deben convivir en el aula, permitiendo a los alumnos elegir la más conveniente según la situación.
El maestro puede propiciar la sistematización de los cálculos organizando y registrando los cálculos que los
alumnos ya conocen, como mediante carteles que se completen con nuevos resultados. También puede utilizar
juegos y actividades que fomenten la reflexión colectiva sobre los cálculos, ayudando a los estudiantes a
identificar y relacionar los conocimientos previos con los nuevos. Este enfoque permite a los alumnos tomar
conciencia de su aprendizaje y construir un repertorio de cálculos memorizados.
Al realizar sumas, se pueden considerar propiedades como el valor posicional, que permite entender cómo cada
cifra contribuye al total según su posición. También se pueden aplicar las propiedades asociativa y conmutativa,
que facilitan la reagrupación y el orden de los sumandos sin alterar el resultado. Estas propiedades ayudan a los
alumnos a desarrollar una comprensión más profunda del sistema de numeración decimal.
Los niños pueden utilizar estrategias como el conteo directo, donde suman o restan utilizando sus dedos o
elementos físicos, y el sobreconteo, que implica contar más allá del número objetivo para facilitar el cálculo.
También pueden emplear la estimación, identificando números "redondos" cercanos para simplificar el proceso.
Estas estrategias les permiten desarrollar habilidades de cálculo mental y mejorar su comprensión numérica.

2. Búsqueda y organización: El alumno busca, organiza y estudia la información, relacionando el saber con sus
necesidades y el entorno.
Según G. Brousseau, el sentido de un conocimiento matemático se define no solo por las situaciones en las que se
aplica como teoría matemática, sino también por las situaciones en las que el sujeto lo utiliza como medio de
solución. Además, incluye el conjunto de concepciones que se rechazan, errores que se evitan y formulaciones
que se retoman. En resumen, el sentido se construye a partir de la interacción del conocimiento con diversas
experiencias y contextos.
Una situación de enseñanza se observa a través de las relaciones entre tres polos: maestro, alumno y saber. Esto
implica analizar la distribución de roles, los proyectos de cada uno y las reglas del juego, es decir, lo que está
permitido, lo que se espera y cómo se demuestra el conocimiento. Además, se considera el contexto y las
interacciones que influyen en el proceso de aprendizaje.
Las tres relaciones que se analizan en una situación de enseñanza según el texto son:
1. Relación maestro-alumno: Cómo interactúan y se comunican el docente y los estudiantes.
2. Relación alumno-saber: La forma en que los alumnos se relacionan con el conocimiento y cómo lo comprenden.
3. Relación maestro-saber: La manera en que el docente presenta y organiza el conocimiento para los alumnos.
deben elegir problemas que sean significativos y que presenten una dificultad percibida por los alumnos, lo que
les permita experimentar un verdadero desafío. Además, es importante que estos problemas estén relacionados
con los conocimientos previos de los estudiantes y que fomenten la interacción y el trabajo colaborativo.
Finalmente, los problemas deben ser adecuados para provocar un conflicto cognitivo que impulse el aprendizaje y
la construcción de nuevos saberes.
Progresión por ciclos:
o Primer ciclo: Introducir la operación como sumas reiteradas y uso de materiales concretos.
o Segundo ciclo: Incorporar problemas de proporción y rectangulares, promoviendo el cálculo mental.
o Tercer ciclo: Analizar propiedades algebraicas, promover estrategias de estimación, y usar herramientas como la
calculadora.
2. Enfoque problemático: La resolución de problemas contextualizados es el eje central para construir habilidades
matemáticas.
Conclusión:
Se busca desarrollar un pensamiento crítico y conectar la multiplicación con su utilidad en contextos diversos.
** El documento plantea que estas problemáticas requieren un enfoque didáctico renovado, donde el aprendizaje
sea activo, contextualizado y centrado en la resolución de problemas.
1. Memorización mecánica:
Enfatiza que la enseñanza tradicional se centra demasiado en la memorización de las tablas de multiplicar,
dejando de lado la comprensión conceptual y el uso de estrategias variadas.
2. Desconexión con el contexto:
Los alumnos suelen percibir la multiplicación como una operación abstracta, sin relación con situaciones reales o
problemas prácticos. Esto dificulta su aplicación en contextos cotidianos.
3. Limitación en el uso de estrategias:
La enseñanza suele centrarse en algoritmos estándar, dejando de lado métodos alternativos como la
descomposición de números, el cálculo mental, o el uso de propiedades matemáticas.
4. Falta de progresión adecuada:
Muchas veces, los contenidos no se abordan de manera progresiva ni se adaptan al nivel de desarrollo cognitivo
del alumnado.
5. Poca diversidad en los problemas:
Se plantean problemas repetitivos y homogéneos, que no permiten explorar distintos enfoques para resolver la
multiplicación, como su relación con la proporción, el área, o la combinatoria.
6. Escaso uso de herramientas:
No se fomenta el uso de recursos como calculadoras, gráficos, o materiales manipulativos para enriquecer el
aprendizaje y hacerlo más dinámico.
7. Desafíos en la enseñanza de propiedades matemáticas:
Las propiedades conmutativa, asociativa y distributiva suelen enseñarse de manera teórica, sin vincularlas a su
aplicación en problemas concretos.

****Los desafíos en la enseñanza de las propiedades matemáticas (conmutativa, asociativa y distributiva) que
identifica el documento se relacionan principalmente con cómo estas se presentan y comprenden en el aula. El
documento propone abordar estos desafíos promoviendo actividades que combinen experiencias concretas,
 exploración activa y la resolución de problemas significativos, asegurando que las propiedades matemáticas sean
comprendidas y no solo memorizadas. Aquí te detallo los puntos clave:

1. Abstracción temprana:
Las propiedades se suelen introducir de manera formal y teórica, antes de que los alumnos hayan tenido
suficiente experiencia con problemas que permitan comprenderlas de forma intuitiva. Esto puede dificultar su
comprensión y aplicación práctica.
2. Desvinculación del contexto:
Las propiedades se presentan como "verdades universales" pero no se relacionan con problemas del mundo real.
Esto impide que los alumnos perciban su utilidad y aplicabilidad en la resolución de problemas.
3. Falta de exploración activa:
Los estudiantes no siempre tienen la oportunidad de experimentar con números y situaciones para descubrir las
propiedades por sí mismos. Esto dificulta que comprendan su lógica interna.
4. Uso limitado de representaciones visuales:
No se aprovechan lo suficiente recursos como diagramas, gráficos o materiales manipulativos para ilustrar las
propiedades.
5. Poca conexión entre propiedades:
Las propiedades suelen enseñarse como conceptos aislados, sin destacar cómo se interrelacionan ni cómo juntas
forman un marco para operar con números.
6. Dificultades en la generalización:
Los estudiantes a menudo no entienden cómo aplicar las propiedades a números complejos o expresiones
algebraicas, porque no se trabaja lo suficiente en la transición desde números naturales hasta otros conjuntos
numéricos.
La proporcionalidad: Conceptos y enseñanza
1. Importancia de la proporcionalidad: Es un tema fundamental en matemáticas, con aplicaciones en la vida
cotidiana (relación peso/precio, gráficas, etc.), otras disciplinas (velocidad, densidad, escalas) y como producto
cultural. Aprenderla desarrolla una forma específica de razonamiento lógico.
2. Enfoque educativo:
o Se busca que los alumnos no solo resuelvan problemas, sino que entiendan el concepto y sus propiedades
(constante de proporcionalidad, representaciones gráficas, límites del concepto).
o El aprendizaje debe fomentar la discusión, el razonamiento crítico y la actividad matemática significativa.
3. Metodología de enseñanza:
o Uso de problemas prácticos y actividades grupales para que los estudiantes construyan el sentido del
conocimiento.
o Progresión en el aprendizaje: desde situaciones simples (relaciones directas) hasta conceptos más abstractos
como porcentajes y gráficos cartesianos.
o La enseñanza se centra más en comprender conceptos que en aplicar métodos como la regla de tres, que se
aborda como herramienta, no como fin.
4. Propuestas prácticas:
o Introducir el concepto a través de problemas de multiplicación y proporcionalidad directa.
o Favorecer el análisis crítico sobre cuándo una relación es proporcional y cuándo no.
o Articulación del contenido con otras áreas y ejes de conocimiento.
Conclusión: Enseñar proporcionalidad no solo implica resolver problemas, sino formar a los estudiantes como
"pequeños matemáticos", capaces de explorar, discutir y razonar, lo que enriquece su formación integral.