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- DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES: HISTORIA
Curso 2025-2026
GRADO EN MAESTRO/A EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Profesora: Bárbara Ortuño Martínez
Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas,
Facultad de Educación, Universidad de Alicante
BLOQUE 1. DIDÁCTICA DE LA HISTORIA
TEMA 5. FUENTES ORALES Y MEMORIA COLECTIVA.
LAS MUJERES DE NUESTRA FAMILIA:
PROTAGONISTAS HISTÓRICAS
1. “Volver a las fuentes”. La Historia Oral y sus potencialidades pedagógicas
En 2020 el historiador y profesor de la Universidad Nacional de Mar del Plata,
Gustavo Nicolás Contreras, publicaba este artículo titulado: “«Volver a las fuentes»: el
futuro de la divulgación histórica”, en el Blog Atarraya. Nuestras historias. En el mismo
se ponía el foco en el hecho de que la divulgación histórica desde hace unos años a la
actualidad se hubiera presentado en el mundo académico como una novedad. Sin embargo,
remarcaba que desde los tiempos remotos la historia había cumplido una función social,
habiendo personas que destinaron su tiempo y sus habilidades para divulgar historias,
como fue el caso de los homéricos de la antigua Grecia y los/as juglares durante la Edad
Media.
En sociedades donde muy pocas personas practicaban la lecto-escritura, la historia
se transmitía mediante la poesía, canciones, obras de teatro, lecturas públicas, narraciones
o pinturas, entre otros recursos. Se recurría a estructuras narrativas atractivas, como por
ejemplo las rimas, que favorecieran la memorización o la fijación de los relatos. Se
pretendía provocar el interés del público de ocasión y lograr eficacia en la comunicación
del contenido. Así, generalmente se optaba por puestas en escenas novedosas y atractivas,
se apelaba a variados recursos estéticos y también, muchas veces, se proponía una ética
mediante cierta pedagogía destinada al eventual auditorio.
Sin embargo, a partir del Siglo XIX, durante la Edad Contemporánea, cuando se
profesionalizó la Historia y se afianzó como disciplina académica, esta situación sufrió un
giro significativo. El texto escrito, dominado por un lenguaje especializado y por la
presencia de un aparato erudito, se convirtió en el principal sustento de la argumentación
histórica, dando lugar a que “la buena historia”, se convirtiera en un “producto” exclusivo
para personas “cultas”, expertas en la materia. Este proceso, señala el autor, generó un
doble efecto. Por un lado, metodológicamente se mejoró la calidad de la Historia, pero por
otro lado, la historia académica, al utilizar dispositivos comunicacionales poco accesibles a
públicos amplios y estéticas poco atractivas, se fue alejando de las mayorías. De este modo
las producciones de las universidades y de los organismos de ciencias comenzaron a
diferenciarse de la historia que circulaba entre la ciudadanía en general, que mantuvo el
atractivo, pero no siempre la calidad.
Desde los inicios del siglo XXI, la creciente demanda de un sector significativo de la
sociedad por conocimientos fiables y comprensibles, el fácil acceso a nuevas tecnologías,
las posibilidades que habilita Internet, entre otros, han favorecido y estimulado la
participación de investigadores/as en la divulgación amplia de sus saberes. En este sentido,
para avanzar hacia nuevas experiencias, formatos y resultados de divulgación histórica,
Contreras considera que los/as académicos/as de alguna manera deben “volver a las
fuentes”, aquellas en las que las preocupaciones por la estética y el estilo claro de la
narración estimulan múltiples formatos y recursos para convocar, entusiasmar y calar de
manera efectiva (y afectiva) en públicos amplios, no necesariamente especializados. En
este sentido, coincidimos con el autor al considerar que la divulgación, pero también la
enseñanza-aprendizaje de la Historia debe “volver a las fuentes”, en su sentido heurístico
más literal. Es decir, justamente debe estar sustentada en suficientes y pertinentes fuentes
de información, que han de ser analizadas con las herramientas adecuadas y con un buen
manejo, al menos, de las teorías e interpretaciones disciplinares correspondientes. De ahí
que en su rotunda conclusión afirme que para seguir avanzando desde bases sólidas,
primero lo primero deba ser: “volver a las fuentes”.1
1
Disponible en: [Link]
historica/?fbclid=IwAR1Blxz2AG-OjxQ--F2BvC7F6rqDAMxFQbPebNywSFrMcO7dBfqnlbWXa20/
Por nuestra parte, nos detendremos en un tipo de fuente que consideramos, en
consonancia con las investigaciones llevadas a cabo por otros/as colegas (Fuertes, 2014;
Peinado, 2014), con un gran potencial para la enseñanza-aprendizaje de la Historia, estas
son las fuentes orales. Como vimos en el tema 3, dedicado a las fuentes históricas y a la
metodología, entendemos como tal, los testimonios hablados, experiencias de
acontecimientos, recuerdos, memoria, pero también mitos o leyendas, tradiciones orales,
que pueden contenerse en grabaciones, discursos o entrevistas, aunque estén en soporte
físico, por ejemplo, en papel ―en este caso diríamos que se ha transcrito una entrevista—,
en una cinta magnetofónica, en un DVD, en una memoria USB, en un teléfono móvil o en
un disco duro extraíble.
Sabemos que al aproximarnos al ámbito de investigación en formas de enseñanza y
didáctica de la Historia, es necesario tener en cuenta que: “la didáctica de cada disciplina
surge y se nutre de la estructura epistemológica de la ciencia que intenta enseñar” (Prats:
2015). Es decir, el método que implementamos no puede alejarse de la asignatura o materia
que deseamos enseñar; y en este caso, no podemos distanciarnos del campo de la Historia
como materia y concretamente al campo de la Historia Oral, aplicada al Conocimiento del
Medio Natural, Social y Cultural en la Educación Primaria.
Es necesario tener en cuenta que, si bien las fuentes orales, en relación a la
investigación histórica, ya fueron utilizadas en la Antigüedad, no podemos olvidarnos de
figuras en este sentido como Herodoto, su introducción en la comunidad científica fue
controvertida y hubo numerosas resistencias a la hora incorporarlas dentro del método
científico. De hecho, todavía son miradas con cierto recelo por algunos sectores, cada vez
más minoritarios, dentro de la comunidad científica. En un artículo, hoy considerado
canónico, una de las pioneras en el trabajo con fuentes orales en la península ibérica, María
del Carmen García-Nieto (1988), afirmaba que las fuentes orales, como toda fuente, tenía
una especificidad propia y debía de someterse a crítica. Si bien entendemos que se trata de
una fuente autónoma, es necesario insertarla en un análisis histórico que abarque el estudio
y análisis de todas las fuentes exigidas por el objeto de la investigación. Por lo tanto,
siguiendo su definición, entendemos como “historia oral”, según la expresión acuñada por
la historiografía, desde finales de los años sesenta a finales del siglo pasado, aquellos
trabajos en los que el historiador o la historiadora utiliza la fuente oral como elemento
principal de la investigación.
Según García-Nieto, no es posible hablar de la de historia oral como reconstrucción
del pasado histórico, a partir únicamente de los datos aportados por los testimonios, pero sí
puede afirmarse que la fuente oral es un elemento importante para la construcción de un
discurso histórico global. En este sentido, para ella, la definición de Historia, el concepto
de Historia que tengamos, va a marcar la guía de la investigación. En este caso concreto
parte de las tres definiciones de quienes ella considera “maestros” dentro de la profesión
por su papel de guías y orientadores, destacando como elemento común entre los tres la
concepción de la Historia como una ciencia dinámica. “Una ciencia que no se detiene en lo
singular e individual, referida a unos pocos, sino una historia en la que participamos todos
y todas” (García-Nieto, 1988, p. 106). En concreto sus tres historiadores de referencia son:
-Jaume Vicens Vives: «Creemos fundamentalmente que la historia es la vida en toda
su completa diversidad... Intentamos captar la realidad viva del pasado, y, en primer lugar,
los intereses y pasiones del hombre común». (Palabras pronunciadas y escritas, al iniciarse
la década de los cincuenta, en un momento en que en España el hecho político ocupaba el
centro de la investigación histórica. A partir de entonces se abren horizontes para al
ampliar el objeto del conocimiento a toda la realidad social).
-Pierre Vilar: «la historia es la ciencia del todo social, ciencia del tiempo y no del
instante o de la actualidad».
-Antonio Gramsci: la historia es una ciencia «que se refiere a los hombres, a tantos
hombres como sea posible, a todos los hombres del mundo en cuanto se unen entre sí en
sociedad y trabajan».
De estas tres definiciones María del Carmen García Nieto resalta su concepción
dinámica y social-colectiva. Es decir, que “los sujetos de la historia, sus protagonistas, son
las mujeres y los hombres en plural, insertos en el todo social y en relación dialéctica y
permanente con él. Por tanto, en una determinada formación social los sujetos de la historia
son tanto las élites que dirigen como las mayorías que conforman el conjunto social” (p.
106).
Tradicionalmente solo se contaba con la visión de las elites y los centros de poder,
por lo general reflejado en el documento escrito, pero desde la incorporación de las fuentes
orales a la historiografía, o precisamente por ello se incorporan, se considera que es
necesario conceder a las mayorías la palabra. Esa voz y esa palabra es la que origina la
fuente oral que, de este modo, se hace imprescindible, tanto como un método y una técnica
concreta para recoger un corpus de información histórica en forma oral registradas en
diferentes formatos. De hecho, para la historiadora italiana, Luisa Passerini, la fuente oral
es el corpus de información histórica que, una vez recogido y grabado se convierte en
documento histórico.
Las fuentes orales, por tanto, no son las voces espontáneas y libres de la gente que
habla. Son el resultado de la interacción entre el/la historiador/a y las personas
entrevistadas, que son consideradas testimonios o informantes. El historiador o la
historiadora es quien va al encuentro de los testimonios, abre los temas y dirige las
entrevistas. Pero al mismo tiempo es, también, quien analiza el pasado y crea la fuente a
partir de un planteamiento teórico y de unos objetivos concretos, en el marco de un
proyecto de investigación2.
2. La memoria colectiva y la memoria democrática en la formación del
profesorado
Desde comienzos del siglo XX la Filosofía, la Sociología, la Literatura, y otras
disciplinas sociales comenzaron a interesarse por la memoria en las Ciencias Humanas. A
partir de los años setenta, la memoria y en concreto aquellos aspectos relacionados con la
memoria colectiva o con la política de la memoria comenzaron a atraer la atención de
los/as historiadores/as preocupados/as por promover la “historia desde abajo”. Memoria e
Historia comparten una misma materia, el pasado, pero su uso difiere en las formas,
contenidos y propósitos. La memoria, al reconstruir el pasado no tiene por qué ajustarse a
criterios de verdad crítica, ya que se elabora desde experiencias políticas del presente. La
Historia, como es sabido, es una ciencia que analiza e interpreta el pasado y que lo explica
con la coherencia de unas fuentes contrastadas (Pérez Garzón, Manzano Moreno, 2010).
Cuando hablamos de Memoria e Historia hemos de hacer referencia a Pierre
Norá y a la obra Les lieux de mémoire [Los lugares de memoria] (1997), en la que el
historiador francés categorizó los sitios o lugares donde se anclaba la memoria colectiva
de Francia. Su obra supuso un punto de inflexión en la historiografía europea, con
repercusiones internacionales, ya que su objetivo principal consistía en estudiar qué del
pasado se encontraba cristalizado en el presente; y en último término cómo se
establecían las relaciones pasado-presente-futuro, en este caso en Francia (Allier
Montaño, 2008). Podríamos hablar entonces de una “memoria individual”, que es la
que posee cada quién de los acontecimientos vividos y una “memoria colectiva”,
2
Para consultar algunos archivos y repositorios de fuentes orales, véase, el documento “Archivos y
repositorios de fuentes orales”, en materiales docentes/recursos, donde se encuentran los enlaces de
acceso. Para conocer la técnica implementada para realizar entrevistas y crear fuentes orales seguiremos
el manual disponible en la carpeta Bibliografía: BEORLEGUI, David (2021): Cómo hacer entrevistas.
Madrid: INTEF, Ministerio de Educación y Formación Profesional.
intrínsecamente ligada con la “memoria individual”, que siguiendo a Maurice
Halbwachs (2004), es una condición de los grupos sociales vivos, y hace referencia a un
conjunto de experiencias, acontecimientos colectivos y aprendizajes asociados a un
contexto y unas circunstancias concretas. En este caso, como señala Miren Llona
(2020), los recuerdos se transmiten manera informal a lo largo del tiempo y sirven para
garantizar su supervivencia y continuidad. La oralidad, por tanto, sería una característica
de la memoria colectiva, que la hace vulnerable a la memoria colectiva, en la medida en
que puede desaparecer cuando deja de existir el grupo social que le ha dado vida.
Aquí es cuando entra en acción la “memoria histórica”, que vendría a designar el
Memoria histórica —>
es el resultado de esfuerzo consciente de determinados grupos humanos por recuperar su pasado
prácticas sociales
colectivas; sería un
punto intermedio entre (colectivo) y otorgarle el valor que se merece. Según Halbwachs, la “memoria
una memoria viva y el
conocimiento del
pasado que nos
posibilita la Historia
colectiva” se convierte en “memoria histórica” cuando quienes participaron en una
situación determinada ya no están. Por tanto, la “memoria histórica” se definirá como
una creación producto de prácticas sociales colectivas (Vinyes, 2009); sería una especie
de punto intermedio entre una memoria viva y el conocimiento del pasado que nos
posibilita la Historia (Cuesta Bustillo, 1998). Por su parte, Aleida Assmann (2010) a la
“memoria histórica”, la denomina “memoria política” o “memoria cultural”, porque
incluye toda la gestión de las instituciones que tienen como objetivo la preservación del
patrimonio material e inmaterial de una sociedad, es decir, las bibliotecas, los archivos,
los museos. Assmann plantea que ésta es una actividad institucionalizada y realizada de
arriba abajo; es una función enormemente poderosa porque tiene la capacidad para
seleccionar o excluir materiales, vestigios, temas de estudio, acontecimientos, las
experiencias de diferentes sujetos por el mundo. De hecho, Assman, propone sustituir
los términos de “memoria colectiva” por “memoria social” y “memoria histórica” por
“memoria política” o “memoria cultural”.
Pero ¿qué tiene todo esto que ver con la educación? Para el filósofo Adorno la
ESTUDIAR:
¿Por qué es
importante la memoria
primera reclamación de toda educación es que una de las barbaries más grandes de toda
histórica y colectiva
en el aula? Para
comprender el
la historia, donde millones de seres humanos fueron sistemáticamente exterminados no
pasado, el futuro y
evitar que se cometan
los mismos errores se vuelva a repetir. “La exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de todas
que se cometieron
anteriormente
en la educación”.3 Que no se repita Auschwitz, ni todas las barbaries acontecidas a lo
Estepa (2019) considera que la clave es enseñar la Historia desde otro punto de vista → víctimas, violados/as, lugares de memoria, empatía, fuentes,
pensamiento crítico, pensamiento histórico…
3
Véase la unidad 11 “SOLI (D/T)ARIO” de la propuesta pedagógica de María del Carmen Boqué (2019).
Construir la paz: transformar los conflictos en oportunidades. Alicante: Caja Mediterráneo-Obra social,
pp. 62-64
largo de la historia de la humanidad, y para ello será necesaria, la memoria y su correcta
integración en la enseñanza-aprendizaje de la Historia y en la educación para la paz.
De hecho, cuanto el Relator Especial del Consejo de Derechos Humanos de la
ONU sobre la promoción de la verdad, la justicia, la reparación y las garantías de no
repetición visitó España, visitó la península, puso el foco en las carencias educativas en
cuanto a memoria histórica, democrática, y pasado reciente se refería. Esto quedó
recogido en la actual la Ley de Memoria Democrática, 20/2022, de 19 de octubre, que Pablo de Greiff —>
relator especial para la
posee un fuerte carácter pedagógico e insiste en la revisión de la historia escolar sobre el verdad, justicia,
reparación y garatías
de no repetición.
pasado reciente (Guerra de España (1936-1939), Dictadura franquista y Transición), y Consejo derechos
humanos ONU
en la formación del profesorado. El mismo también queda subrayado en la en la Ley
Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de
3 de mayo, de Educación, conocida como LOMLOE, en cuya disposición adicional
cuadragésima primera se añade “la necesidad de que la comunidad educativa tenga un
conocimiento profundo de la historia de la democracia en España desde sus orígenes
hasta la actualidad”, indicando que “el estudio y análisis de nuestra memoria
democrática permitirá asentar los valores cívicos y contribuirá en la formación de
ciudadanas y ciudadanos más libres, tolerantes y con sentido crítico”, y, además,
añadiendo que “el estudio de la memoria democrática deberá plantearse, en todo caso,
desde una perspectiva de género, haciendo especial hincapié en la lucha de las mujeres
por alcanzar la plena ciudadanía”.
3. Perspectivas de género para la Didáctica de las Ciencias Sociales
La perspectiva (o enfoque) de género es un marco de análisis teórico y conceptual
que permite visualizar la condición y posición de las mujeres con respecto a los
hombres separando las diferencias sexuales de las representaciones sociales que se
construyen cultural e históricamente ―género― a partir de la diferencia
sexual ―sexo―. Se identifica con el feminismo en tanto que, siguiendo la definición
ofrecida por Nuria Varela (2019) en Feminismo para principiantes, como:
ESTUDIAR:
El feminismo, en la Un discurso político que se basa en la justicia. El feminismo es una teoría y
actualidad tiene 2
brechas:
- TERF —> hay un sector práctica política articulada por mujeres que, tras analizar la realidad en la que viven,
que dice que las mujeres
trans también forman
parte del movimiento
toman consciencia de las discriminaciones que sufren por la única razón de ser mujeres y
feminista, pero otro
sector está en contra deciden organizarse para acabar con ellas, para cambiar la sociedad. Partiendo de esa
- Prostitución —> hay un
sector que entiende que
es una forma de
ESTUDIAR:
esclavitud, pero hay otro
que defiende que las Tipos de feminismo:
mujeres pueden ejercer - Feminismo excluyente —> “es solo cosa de mujeres”
de prostitiutas - Feminismo incluyente —> afecta a todas las personas de la sociedad
(hombres, mujeres y desidencias), deben tener los mismos derechos y
oportunidades
ESTUDIAR:
Gerda Lerner: “Cuando miramos con un solo ojo nuestro campo de visión está limitado… Solo cuando abrimos los dos ojos a la vez logramos tener todo el
campo de visión y una visión exacta de la profundidad” (En Ramos, MD, 2015)
realidad, el feminismo se manifiesta como filosofía política y, al mismo tiempo, como
movimiento social.
Como se señala en el informe UNESCO (2018) “La incorporación sistemática de una
perspectiva de género en la implementación de la Agenda (2030) es crucial”, en palabras
de Consuelo Díez y Antonia Fernández (2019), es la única vía de afrontar un futuro que
aborde los sesgos patriarcales existentes en nuestra manera de entender el mundo y
construir unas Ciencias Sociales que no contemplen solamente las herencias
socioculturales de una parte de la población. Es ahí, en la corresponsabilidad y la
interseccionalidad donde podemos ser conscientes de que todas y todos somos
protagonistas de nuestro presente y que nuestras decisiones y acciones son igualmente
válidas y valiosas en la construcción de nuestro futuro.
La didáctica general y las didácticas específicas tienen un papel fundamental en este
sentido. Como señala Delfín Ortega (2020), en relación a los resultados obtenidos de un
proyecto de investigación que analizaba el grado de una perspectiva de género y de la
promoción de una educación en y para la igualdad, tanto en Primaria como en Secundaria,
observaron que los relatos sociales y las narrativas históricas continuaban girando en torno
al protagonismo y a las formas específicas de la masculinidad histórica, donde los hombres
son representados desde el poder militar, económico y social. La ausencia de las mujeres o
su presencia anecdótica en la transmisión del conocimiento social escolar limita y modela
la identidad personal y social de las niñas, opaca el poder transmisor y empoderador de las
genealogías femeninas y feministas, y termina empobreciendo sus referentes y universos
sociales al reducir las formas de ser mujeres en sociedad. De este modo, el mantenimiento
de los roles de género tradicionales, por los que se atribuyen valores específicos a hombres
y mujeres en función de su sexo, facilita, en efecto, la reproducción de órdenes sociales
difícilmente inclusivos.
La resistencia de perspectivas androcéntricas y etnocéntricas en la enseñanza de la
historia escolar exige trabajar las competencias narrativas del profesorado en formación,
con el objeto de dar relieve a aquellos actores y ámbitos sociales tradicionalmente
relegados a la invisibilidad. Debemos incluir, como así indica la normativa vigente, temas
específicos sobre las mujeres ―y diversidades, añadimos― en las determinadas etapas de
la Historia y de la Historia del Arte, esforzarnos para que las mismas tengan visibilidad a
lo largo de todo el temario impartido, tratando de este modo de romper los cánones tan
rígidos, estereotipados y masculinizados que todavía impregnan la Historia que se enseña
en las escuelas y en los institutos.4 Pero al mismo tiempo, no debemos dejar de observar el
denominado “currículum oculto”, esto es, los aprendizajes, valores y perspectivas no
escritas, no oficiales, que de forma involuntaria aprende el alumnado, entre los que
sobresalen los valores ideológicos hegemónicos de la sociedad, en la mayoría de los casos
imbuidos de la cultura patriarcal que rige nuestras sociedades, y queda reflejada en los
estereotipos, prejuicios y roles de géneros que se transmiten desde el aula. Pero al mismo
tiempo, no debemos dejar de observar el denominado “currículum oculto”, esto es, los
aprendizajes, valores y perspectivas no escritas, no oficiales, que de forma involuntaria
aprende el alumnado, entre los que sobresalen los valores ideológicos hegemónicos de la
sociedad, en la mayoría de los casos imbuidos de la cultura patriarcal que rige nuestras
sociedades, y queda reflejada en los estereotipos, prejuicios y roles de géneros que se
transmiten desde el aula. Por ello en nuestra práctica docente cotidiana debemos prestar
una especial atención, por ejemplo, a las interacciones en el aula ―tiempos disímiles entre
chicos y chicas a la hora de expresarse verbalmente―, a la organización de prácticas
colaborativas y cooperativas, a las actividades que realizamos, a las imágenes que dan
soporte a las presentaciones, a las canciones, a las referencias fílmicas y bibliográficas o al
lenguaje que utilizamos, pues “lo que no se nombra, no existe”.
4. Ellas también cuentan. Las mujeres en la Historia: las fuentes orales como
recurso didáctico para su visibilización en las aulas
El surgimiento de la Historia de las Mujeres, como una disciplina específica se
encuentra intrínsecamente ligado al gran impulso que cobró la Historia Social en el
siglo XX. Para ello también hemos de tener en cuenta la formación de la Escuela
Francesa de los Annales (1929), los aportes del marxismo y el desarrollo de las Ciencias
Sociales, que permitieron una apertura hacia nuevos métodos, temas y cuestiones que
superaron el estrecho positivismo político y reconocieron como campos de la
historiografía a la economía, a la sociedad y a la cultura. En un segundo momento, hacia
los años sesenta del siglo pasado, el surgimiento de la llamada “nueva historia social”,
posibilitó que comenzaran a utilizarse de manera multidisciplinar, los métodos y
técnicas de las Ciencias Sociales, y además de centrar su interés en los procesos sociales
4
Entre otros, véanse libros como: Bolufer Peruga, M. (2018). Mujeres y hombres en la historia. Una
propuesta historiográfica y docente. Granada: Comares. O blogs como “Mujeres en la Historia”:
[Link]
13b8eTQHt8hNOYi0urVQ2X8Xdj2zA
de las masas, frente a las elites, historiadores e historiadoras comenzaron a ahondar en
las experiencias históricas de los grupos subalternizados, esto es, campesinado, clase
obrera, mujeres, etc. Esto, sumado, a la definición de la Historia como una “totalidad”,
en términos de Braudel, con interés por el estudio de las mentalidades, lo cotidiano o las
familias, además de los temas tradicionales, así como la ampliación del propio concepto
de Historia, compuso la base para la incorporación de las mujeres.
Por otro lado, durante los años setenta del siglo pasado, de la mano de la
segunda/tercera ola feminista, la historiografía comenzó a cuestionarse esta visión
sesgada e incompleta del pasado y a reclamar la incorporación de las mujeres en la
narración histórica. En 1971 la historiadora del Arte, Linda Nochlin, lanzaba su ensayo
pionero, Why Have There Been No Great Women Artists?, en el que con una pregunta
que todavía hoy en día resuena ―¿Por qué no han habido grandes mujeres artistas?―,
se cuestionaba la ausencia de mujeres artistas en la Historia del Arte. Dos años después,
Michel Perrot, historiadora francesa especialista en el siglo XIX, feminista y pionera de
la Historia de las Mujeres, comenzó a dirigir una serie de conferencias bajo la pregunta
“¿Tienen historia las mujeres?”, disipando algunas cuestiones claves en diferentes
períodos de la historia.
En su etapa inicial, la Historia de las Mujeres se desarrolló con la finalidad de
recuperar sus experiencias colectivas e históricas y hacer visible su papel como agentes
sociales. En un primer momento se conceptualizó la historia de mujeres notables y en
un segundo se tendió a abordar a las mujeres como elementos accesorios, o apéndices,
de los movimientos sociales. Estos dos niveles de conceptualización oscilaron entre la
victimización o el protagonismo, es decir, ver a las mujeres como eternas víctimas de
una sociedad patriarcal o como constantes luchadoras por la transformación social y
feminista. No obstante, ambas visiones son limitadas, ya que se restringen a estudiar la
opresión sobre las mujeres, o bien la resistencia de estas, sin tratar de profundizar en las
complejas relaciones y cambios que vivieron en las sociedades pasadas (Amelang,
Nash, 1990).
No se trata, por tanto, de escribir una historia lineal de los supuestos avances y
retrocesos de la condición femenina, sino una historia social de mujeres en toda su
complejidad. Y para ello la incorporación de la categoría de género en los años ochenta
fue determinante. La historiadora estadounidense Joan Scott, especialista en la Francia
del XIX, propuso en los años ochenta del siglo pasado introducir el género como
categoría de análisis historiográfico, para superar discursos esencialistas, insistiendo en
el carácter cultural y, por tanto, histórico y cambiante, de las identidades y estudiar las
relaciones de poder entre mujeres y hombres. Según Mónica Moreno (2018), profesora
de esta universidad y figura de referencia en los estudios de género e Historia
Contemporánea, en la guía editada por la Xarxa Vives para introducir una perspectiva
de género en la docencia universitaria, y en este caso en Historia, la no incorporación de
una perspectiva de género en esta disciplina ha supuesto una mirada sesgada del pasado
que ha tenido dos consecuencias fundamentales. La primera: centrar el interés
historiográfico en experiencias e iniciativas protagonizadas por hombres; y la segunda:
limitar las preguntas y la atención de la historiografía a ámbitos de la realidad
vinculados a espacios de poder, como la acción política o las guerras, y los valores
atribuidos a la masculinidad, como la competencia, la agresividad o la audacia. De esta
manera se desterraron muchas otras facetas de la realidad social en el pasado como la
relación con el cuerpo, la vida privada y cotidiana y los nuevos movimientos sociales, y
actitudes como la empatía, los cuidados o la mediación, entre otras. Y si bien esta
situación ha experimentado un cambio radical en la Historia, a pesar de no pocas
reticencias, en los manuales escolares todavía está presente debido al peso de la
tradicional Historia de corte positivista.
Por todo ello, creemos que la fuente o documento oral abre un amplio abanico de
posibilidades, y contribuye a que nuestro alumnado pueda llegar a sentirse un
historiador, una historiadora, y por tanto, un/a artífice del conocimiento científico. Y
por otro, a ponerse en la piel del otro, es decir, a empatizar con los/as protagonistas de la
Historia, con la gente común, la que construyó con su día a día la Historia “desde abajo”
(Grass Roots History). Como señala Matilde Peinado (2014), la Historia Oral aporta
nuevas perspectivas de análisis hasta ahora no contempladas, y es especialmente útil
para trascender la esfera de lo público y entender la articulación de la vida cotidiana
desde su sistema de valores y creencias, reivindicando con ello que lo cotidiano también
forma parte del discurso histórico, porque la memoria, como nos recuerda Miren Llona
(2012, p. 16), tiene una intervención decisiva en la construcción del sujeto y,
consecuentemente, es una fuente privilegiada en el estudio de las identidades. Pero es
que, además, a través del trabajo con fuentes orales estamos posibilitando que el
alumnado sea consciente de su propia “experiencia histórica”, en términos de
Santisteban.
Si queremos educar con perspectiva y conciencia de género debemos de
comenzar incluyendo en nuestras programaciones y en nuestras aulas la agencia y las
experiencias de las mujeres y otorgarles el mismo valor que a las de los hombres.
Desde luego, hacer preguntas con perspectiva de género y saber analizar las respuestas
con un análisis de género puede ser clave en la formación como docentes y en el devenir
cotidiano, más en un contexto como el actual, donde urge revertir un problema social
relevante como es la desigualdad y la violencia de género desde las bases de la
sociedad.