REVISTA INTERAMERICANA DE INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

ARTÍCULO CORTO

Desarrollo del proceso de modelación

matemática en licenciados en formación*
Jesús David Berrío Valbuena 1
Zuriel Fitzgerald Peña Ubarne 2
María de los Ángeles Torrenegra Giraldo 3

Recibido: 11-10-2019
Aceptado: 31-10-2019

Resumen

Para autores como Blum, Galbraith, Henn y Niss (2007), la

modelación tiene su punto de partida en la conceptualización de
una situación o problema de la realidad. Para Blum y Borromeo-
Ferri (2009), este proceso se ve esquematizado en un ciclo que
tiene ciertas fases que permiten un razonamiento adecuado de
los problemas de modelación. En este artículo se propone un
ciclo basado en dichos autores y en el contexto estudiado de los
licenciados en formación de la Universidad del Atlántico, luego de
lo cual se realiza un contraste entre el ciclo propuesto y los procesos
que desarrollan los estudiantes cuando resuelven un problema de
modelación matemática planteado desde la experimentación.

* Este texto expone los resultados de una investigación en curso llevada a cabo en la
Universidad del Atlántico. El tipo de texto es artículo corto.
1. Licenciado en Matemáticas de la Universidad del Atlántico y magíster en Educación
Matemática de la Universidad Industrial de Santander. Docente investigador del
programa de Licenciatura en Matemáticas, Universidad del Atlántico, Barranquilla,
Colombia.
Correo electrónico: jberriovalbuena@[Link]
ORCID: [Link]
Google académico: [Link]
2. Estudiante de Licenciatura en Matemáticas de la Universidad del Atlántico,
Barranquilla, Colombia.
Correo electrónico: zpena@[Link]
ORCID: [Link]
Google académico: [Link]
3. Estudiante de Licenciatura en Matemáticas de la Universidad del Atlántico.
Barranquilla - Colombia.
Correo electrónico: mdtorrenegra@[Link]
ORCID: [Link]
Google académico: [Link]

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 Jesús David Berrío Valbuena, Zuriel Fitzgerald Peña Ubarne, María de los Ángeles Torrenegra Giraldo
Desarrollo del proceso de modelación matemática en licenciados en formación. Artículo corto.

Palabras clave: modelo matemático, ciclo de modelación,

experimentación, contexto.

Development of the mathematical modeling

process in training graduates

Abstract

For authors such as Blum, Galbraith, Henn and Niss (2007), modeling
has its starting point in the conceptualization of a situation
or problem of reality. For Blum and Borromeo-Ferri (2009), this
process is schematized in a cycle that has certain phases that allow
an adequate reasoning of the modeling problems. This article
proposes a cycle based on these authors and in the studied context
of the graduates in training of the Universidad del Atlántico,
after which a contrast is made between the proposed cycle and
the processes that students develop when they solve a problem
mathematical modeling raised from experimentation.

Keywords: mathematical model, modeling cycle, experimentation,

context.

Introducción

La necesidad de describir y estudiar la realidad constituye un as-

pecto importante en el desarrollo humano, ante los distintos avan-
ces tecnológicos y económicos se requiere de individuos que rela-
cionen las matemáticas con su entorno. De ahí que la modelación
matemática sea considerada una alternativa pertinente, pues per-
mite desarrollar habilidades para comunicarse matemáticamente,
expresar ideas, describir relaciones propias del entorno y además

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representar y evaluar situaciones cotidianas (Ministerio de Educa-

ción Nacional [MEN], 1998).

Por tanto, se hace necesario que los docentes reconozcan la

modelación matemática como un recurso en el aula de clases
que permite relacionar las matemáticas con situaciones de la vida
cotidiana (Pantoja, Guerrero, Ulloa y Valdivia, 2016), mediante la
elaboración e interpretación de modelos que le den significado
a los conceptos matemáticos para así despertar interés y motiva-
ción en los estudiantes, puesto que ellos pueden interactuar con
el contexto a partir del planteamiento de una situación problema
(Villa-Ochoa y Ruiz, 2009). Con el desarrollo de tales habilidades
se espera que el alumno pueda articular las matemáticas con otras
áreas del conocimiento, además de mejorar su capacidad de leer,
interpretar, formular y resolver situaciones problema, entre otros
aspectos (Biembengut y Hein, 2004).

Según Trigueros (2009), la modelación matemática en la escuela

se muestra de diferentes maneras; una de ellas se denomina mo-
delación educativa, y tiene un objetivo pedagógico que distingue
dos tipos de corrientes: una didáctica, en la cual el modelo desa-
rrollado permite la promoción y estructuración de los procesos de
aprendizaje de los estudiantes; y otra en la que la modelación es
importante para la adquisición y el desarrollo de nuevos concep-
tos.

En desarrollo de lo anterior, para la implementación de la mode-

lación en el aula algunos autores como: Villa-Ochoa y Ruiz (2009),
Rodríguez (citado por Rodríguez, 2010), y Blum y Borromeo-Ferri
(2009) han determinado un ciclo de modelación, el cual subraya la
forma como este proceso se desarrolla. Esto le permite al profesor
la planificación de actividades y estrategias para el desarrollo de
situaciones experimentales llevadas al aula y, de esta manera, tener
éxito en su aplicación, pues la implementación de la modelación en
el aula ha demostrado el desarrollo de competencias matemáticas,
así como la promoción del interés hacia la asignatura y la forma-
ción de un pensamiento diversificado en los estudiantes (Rodrí-
guez y Quiroz, 2016).

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En el presente artículo se busca mediante la implementación de

una actividad propuesta describir el proceso de modelación que
surge del desarrollo de esta con los estudiantes de la asignatura
Didáctica del Cálculo del programa de Licenciatura en Matemáti-
cas de la Universidad del Atlántico; de tal manera que se pueda
esquematizar dicho proceso con el fin de contrastarlo con el ciclo
de modelación desarrollado por los investigadores a partir del pro-
puesto por Borromeo-Ferri (citado por Huincahue, Borromeo-Ferri
y Mena-Lorca, 2018).

Para esto se introduce el modelo de elaboración propia, y me-

diante un análisis a priori se describen los pasos que los licencia-
dos en formación deben seguir para el desarrollo de la actividad;
luego mediante un análisis a posteriori se describen los procesos
que los licenciados en formación siguieron en la resolución de la
actividad, lo que genera un esquema general de este proceso y al
final se contrasta con el ciclo de elaboración propia.

Modelación matemática

Desde la perspectiva de Blum, Galbraith, Henn y Niss (2007), la

modelación puede considerarse como un proceso que tiene su
génesis en la conceptualización de una situación o problema de
la realidad. Para Camarena (citado por Morales y Currea, 2019),
“la modelación matemática se concibe como el proceso cognitivo
que se tiene que llevar a cabo para llegar a la construcción del
modelo matemático de un evento u objeto del área del contexto”
(p. 18). En este sentido, Villa- Ochoa, Bustamante y Berrío (2010)
argumentan que dicho proceso tiene “como punto de partida un
conjunto de situaciones asociadas a los diferentes contextos socia-
les y culturales de los estudiantes y la escuela” (p. 1089), opinión
que concuerda con lo establecido por el MEN (1998), cuando afir-
ma que “es necesario relacionar los contenidos de aprendizaje con
la experiencia cotidiana de los alumnos, así como presentarlos y
enseñarlos en un contexto de situaciones problemáticas de inter-
cambio de puntos de vista” (p. 18). Autores como Ortega, Zamora,

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Ulloa y González (2018) reafirman que la modelación matemática,

al relacionar el saber matemático con la vida cotidiana, favorece la
generación de competencias para el trabajo colaborativo, la elabo-
ración de reportes, la discusión de los resultados ante el grupo y
la interpretación de las diferentes representaciones semióticas en
función de la situación problema.

Entre tanto, autores como Suárez y Cordero (2010) adoptan la

modelación

como una construcción teórica que un individuo realiza al

enfrentar una tarea matemática en la que pone en juego
sus conocimientos. Y como características propias de esta
construcción la modelación posee su propia estructura,
está constituida por un sistema dinámico, la simulación
puede llevar a cabo realizaciones múltiples y hacer ajus-
tes en su estructura para producir un resultado deseable,
es un medio que propicia el desarrollo del razonamiento
y de la argumentación, busca explicaciones a un rango y
enfatiza invariantes, trae una idea en una realización para
satisfacer un conjunto de condiciones. (pp. 320-321)

A partir de esto, entendemos por modelación matemática el

proceso constituido por una serie de fases o acciones denomina-
das ciclos de modelación, el cual inicia con la determinación de un
problema o un fenómeno de la realidad, que posteriormente es
sometido a la observación y a la experimentación con el fin de ob-
tener datos que permitan comprender o identificar a profundidad
todos los actores involucrados en dicho fenómeno, con el objetivo
de determinar la construcción más adecuada que represente el fe-
nómeno estudiado (Villa-Ochoa y Ruiz, 2009). Así, la modelación
matemática, al describir un proceso que involucra al mundo real y
las matemáticas, constituye una herramienta didáctica que permite
la construcción del conocimiento matemático (Berrío, Peña y Torre-
negra, 2018), pues si en el aula de clase la enseñanza de un objeto
matemático no se desarrolla a través de la modelación o su rela-
ción con situaciones de la realidad ocasiona la des-significación
del objeto como elemento cognitivo, y además se trata al modelo

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como un objeto del intelecto, es decir, en la mera abstracción y no

visto como un proceso (Fernández-Sánchez y Angulo-Cruz, 2019).

Por otra parte, para Biembengut y Hein (1999), la modelación

matemática o modelaje matemático es un proceso que

puede ser considerado artístico, ya que, para elaborar un

modelo, además del conocimiento profundo de matemá-
ticas, el modelador debe tener una dosis de intuición-
creatividad, para interpretar el contexto, discernir qué
contenido matemático se adapta mejor y sentido lúdico
para jugar con las variables involucradas […]. Las expre-
siones creadas deberán servir no solo para una solución
particular, sino posteriormente, como soporte para otras
aplicaciones y teorías. (p. 120-121)

Luego, la modelación matemática favorece la resolución de pro-

blemas y el desarrollo de la actividad científica en el aula de clases,
pues permite relacionar las matemáticas con otras áreas del saber
y, además, los modelos planteados no solo pueden explicar un fe-
nómeno único, sino que también pueden servir para explicar otras
situaciones diferentes en otros contextos.

Como ya se ha indicado, este estudio se centra en el ciclo de

modelación elaborado por los autores del presente artículo, te-
niendo como referencia el ciclo propuesto por Borromeo-Ferri (ci-
tado por Huincahue et al., 2018), el cual consta de las siguientes
etapas (ver figura 1):

1. Inicia con una situación real que puede ser representada

por una imagen, un texto o ambos. En esta etapa
se presentan los procesos de experimentación,
abstracción, simplificación e interpretación.

2. Se crea una representación mental de la situación para

analizar la información de la situación real.

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3. Se produce una transición de teorización del problema

para llegar a un modelo real; este proceso es más
consciente que el anterior, y dependiendo del problema
se involucra el conocimiento extramatemático.

4. Se presenta un proceso de matematización que genera

un modelo matemático basado en el conocimiento
extramatemático.

5. Se obtienen resultados matemáticos que se interpretan

y conducen a resultados reales que se validan en la
representación mental o en el modelo real.

Figura 1. Ciclo de modelación matemática propuesto por Werner Blum y Rita Borromeo-Ferri.

Fuente: Blum y Borromeo-Ferri (2009).

Metodología

Teniendo en cuenta las fases descritas y el contexto de los estudian-

tes de Licenciatura en Matemáticas de la Universidad del Atlántico,
se ha propuesto un modelo que se ha considerado indicado para la
resolución de problemas a partir de la modelación matemática. En
la figura 2 se ilustran las fases del proceso de modelación:

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Figura 2. Propuesta de ciclo de modelación matemática.

Fuente: elaboración propia.

Este esquema consta de seis fases y entre cada fase se dan pro-
cesos intermedios que a continuación se explican:

1. Situación problema: surge de un entorno concreto de

la realidad; el cual puede representarse y simularse
en distintas formas, ya sean gráficas o mentales, con
la finalidad de simplificar y estructurar la situación
problema mediante una toma de datos de las variables
involucradas en diversos momentos (Cordero et al.,
2019). Esto conduce a:

1.1. La recolección de datos y su clasificación, en la

cual se espera que el estudiante organice los datos de
tal forma que sean lo más entendibles posible. Esto
consiste en brindar orden y estructura al proceso de
modelación (Villa-Ochoa, Bustamante y Berrío, 2010).

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2. Registro gráfico: en esta etapa se procede a representar

los datos de manera gráfica, por ejemplo por medio
de diagramas de dispersión, con el fin de facilitar
su observación, y así obtener una interpretación
geométrica del problema que permita relacionar las
distintas variables que intervienen en el fenómeno
estudiado. Esta interpretación viene mediada por la:

2.1. Observación: proceso mediante el cual se

relacionan los datos obtenidos con una función
matemática, la que se considere más conveniente
con el fin de conjeturar y formular hipótesis sobre
cuál se aproxima mejor a los datos obtenidos.

3. Análisis de datos: una vez ya se ha hecho la

observación, se procede a identificar una relación
matemática entre las variables que intervienen en el
fenómeno estudiado. Con esto se pretende traducir
la situación problema, del lenguaje común al lenguaje
matemático; es decir:

3.1. La matematización del problema: aquí se espera

que el estudiante, una vez tenga identificadas sus
variables y la curva que crea que mejor se adapta a
ellos, las asocie con constantes y/o parámetros que
se deduzcan del análisis previo.

4. Formulación del modelo matemático: a partir del

análisis de los datos y su comportamiento, se procede
a establecer una ecuación o fórmula matemática que
explique la relación previamente identificada. El ideal
es construir la mejor aproximación posible al conjunto
de datos estudiado a partir de una muestra de estos.

5. Validación del modelo: el objetivo de esta fase consiste

en la confrontación de los datos obtenidos con el
comportamiento de las variables involucradas y el
análisis gráfico que se ha realizado con anterioridad.

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Dependiendo de lo que resulte de esta confrontación

se tendrán dos tipos de validación, a saber:

5.1. Validación negativa: los datos obtenidos mediante

la fórmula no representan una aproximación a los datos
reales o no generan datos con un comportamiento
similar a los datos de la experimentación. En este caso
de validación negativa, es necesario hacer una nueva
revisión de los datos experimentales para corregir
o, en su defecto, establecer un nuevo modelo. Esto
involucra un análisis más riguroso tanto de los datos
como del contexto del experimento.

5.2. Validación positiva: cuando el modelo genera

datos con un patrón de comportamiento aproximado
a los datos reales, se concluye que la fórmula
permite predecir el comportamiento de los datos del
fenómeno en un rango de valores más amplio.

6. Solución matemática: si la validación es positiva, se

interpreta que la relación resultante de este proceso
es el modelo matemático que mejor se aproxima a la
solución de la situación problema.

6.1. Contextualización: a partir de lo anterior se

procede a delimitar y ubicar dicho resultado en el
contexto del problema, es decir, a establecer hasta
dónde es válida dicha solución y hasta qué punto se
puede reconocer la limitación del modelo, además
de establecer predicciones futuras.

Análisis a priori

El análisis a priori permite poner de manifiesto, antes de la experi-

mentación, relaciones entre las fases expuestas en función de sus
características para contrastarlas con el resultado de la experimen-

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tación (Orús, citado por Berrío, 2016). Con el análisis a priori se

explicitarán previamente las fases que los licenciados en formación
deben seguir a la hora de abordar problemas de modelación ma-
temática.

Análisis a priori de la actividad

Lanzamiento de dados

En esta actividad, se lanzaron 100 dados y aquellos que quedaban

con la cara superior en 5 se retiraban, el resto se volvía a lanzar
y se retiraban nuevamente los dados cuya cara superior era 5, y
así sucesivamente hasta completar 10 lanzamientos. Además, se
formularon algunas preguntas que los licenciados en formación
debían contestar. Los resultados obtenidos se muestran en la si-
guiente tabla:

Tabla 1. Datos tomados de la experimentación

Número de lanzamientos 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Cantidad de dados restantes 100 77 73 61 51 45 37 31 25 20 14

Fuente: elaboración propia.

Preguntas

1. ¿Qué variables identificas en la experiencia?

2. ¿Cómo se comportan los datos?
3. ¿Qué relación puede establecerse entre las variables?
4. ¿Qué tipo de función representa la experiencia?
5. Para los lanzamientos número 15 y 16 ¿cuántos dados
quedarán?
6. ¿En qué tiempo ya no quedarán dados?

Objetivo

Analizar los distintos pasos o secuencias que siguen los licenciados

en formación para poder establecer el modelo matemático que

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represente la situación problema, de tal manera que pueda esque-

matizarse dicha secuencia con el fin de contrastarla con el ciclo de
modelación propuesto anteriormente.

Descripción

Teniendo en cuenta el ciclo de modelación propuesto, se espera

que los licenciados en formación, al realizar el experimento, pue-
dan identificar las variables que intervienen en este. Para esto de-
berán recolectar y clasificar los datos de tal manera que puedan
sistematizarlos, es decir, organizarlos y clasificarlos para su poste-
rior representación gráfica (un diagrama de dispersión).

Con esto, se pretende que mediante la dispersión de los datos

los licenciados en formación realicen las respectivas observaciones
sobre ellos, con la finalidad de comparar o conjeturar qué funcio-
nes o relaciones conocidas se ajustan mejor al diagrama de dis-
persión.

Dependiendo de lo que los licenciados en formación puedan

inferir de las observaciones anteriores, se espera que procedan a
establecer una relación matemática entre las variables que inter-
vienen en la experiencia, es decir, la población (cantidad de dados)
y el tiempo (número de lanzamientos).

Esto los llevará a la matematización de la experiencia, para esto

y a partir de las variables definidas con anterioridad y con base en
la dispersión, el estudiante notará que su modelo es exponencial,
como se muestra en la figura 3.

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Figura 3. Diagrama de dispersión de los datos de la tabla 1.

Fuente: elaboración propia.

Con base en el comportamiento de los datos, identificará que

se trata de un problema de decaimiento poblacional. Una vez haya
podido realizar esto, procederá a la matematización del problema,
es decir, a determinar que la variación de la población (dp) respec-
to al tiempo (dt) es directamente proporcional a la población en
ese tiempo (p(t)). Tal y como se muestra a continuación.

Lo anterior nos lleva a que

Esta es una ecuación diferencial de variables separables, la cual

nos conduce a la formulación del modelo matemático, es decir, una
fórmula matemática que explique la relación previamente identifi-
cada, que para este caso vendría siendo la solución de la ecuación
diferencial anterior, y sería la siguiente:

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Una vez se ha formulado el modelo formalmente, se espera que

los licenciados en formación procedan a realizar la validación o ve-
rificación de este, a partir de procedimientos de ensayo y error, es
decir, darles valores a las variables utilizando los datos de la tabla
para saber qué tan aproximado es el modelo.

Esta verificación, dependiendo de las aproximaciones obteni-

das, puede llevar a dos caminos:

• Validación negativa: si los datos obtenidos mediante

el empleo de la fórmula de decrecimiento poblacional
no son aproximados a los datos reales obtenidos en el
experimento, se espera que el licenciado en formación
realice una verificación de los datos experimentales
para corregir o, en su defecto, proporcionar un nuevo
modelo matemático. Esto debe llevarlos a un análisis
más riguroso de los datos y el contexto.

• Validación positiva: si los datos obtenidos generan una

buena aproximación a los datos reales, se espera que
los licenciados en formación utilicen dicho modelo
para establecer predicciones fuera del rango de datos
obtenidos inicialmente (responder la pregunta 5).

Si de lo anterior el licenciado obtiene que su validación es po-

sitiva, deberá proponer ese modelo matemático como la solución
del problema junto con los datos obtenidos, los cuales a su vez se
deberán delimitar y ubicar en el contexto del problema, y analizar
hasta dónde es válida dicha solución y hasta qué punto se puede
reconocer la limitación del modelo (responder la pregunta 6). Ade-
más de esto, los licenciados en formación podrán formular hipó-
tesis respecto al modelo planteado y su aplicación en otras áreas
del conocimiento.

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Resultados

Análisis a posteriori

Este análisis tiene como objetivo explicitar los procesos de razo-

namiento detectados, las estrategias de solución propuestas y las
acciones realizadas en cada etapa en comparación con los datos
previstos en el análisis a priori (Berrío, 2016).

Análisis a posteriori de la actividad

Al comenzar la actividad se planteó la dinámica de la experiencia

y algunos interrogantes que debieron resolverse posteriormente.
Primeramente, se lanzaron los dados, y luego los licenciados en
formación registraron los datos en su cuaderno de notas o apun-
tes, como lo muestra la figura 4.

Figura 4. Registro de datos.

Fuente: elaborado por estudiantes.

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Al terminar la experiencia con los dados, los licenciados en for-

mación procedieron a realizar una organización de los datos obte-
nidos en tablas en la medida en que se iban obteniendo, como se
muestra en la figura 5.
Figura 5. Tabulación de datos.

Fuente: elaborado por estudiantes.

Una vez hicieron esto, procedieron a realizar la matematización

de los datos, es decir, establecer una relación entre las variables
que identificaron mediante procesos aritméticos, como la diferen-
cia entre el número total de dados y los dados que se iban retiran-
do en cada lanzamiento (figura 6).
Figura 6. Matematización de los datos

Fuente: elaborado por estudiantes.

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Otros, sin hacer un análisis completo del comportamiento de los

datos, y con base en las inferencias hechas a partir de estos, plan-
tearon el modelo matemático de decaimiento poblacional. Aquí
no se hizo la matematización del problema, sino que formularon
el modelo debido a que ya habían tomado un curso de ecuaciones
diferenciales.

Luego de esto empezaron a hacer pruebas con el modelo, es

decir, verificaciones utilizando algunos datos de la tabla, como el
primero y el segundo, lo que produjo que el modelo que plantea-
ron no fuese satisfactorio para el fenómeno estudiado; por lo tan-
to, los licenciados en formación cambiaron los datos que tomaron
para encontrar los valores de las constantes c y k que intervienen
en el modelo, y nuevamente verificaron si era una aproximación
más cercana que la que habían encontrado anteriormente. Aque-
llos que consideraron que su aproximación era correcta procedie-
ron a resolver los interrogantes planteados.

Análisis de resultados

Partiendo de lo anterior, observamos que los licenciados en for-

mación, si bien organizaron los datos que se iban obteniendo en
tablas, no hicieron una representación gráfica de estos, sino que
de inmediato procedieron a matematizar la situación planteada,
dejando de lado el registro gráfico, lo que influyó en su posterior
interpretación y análisis, pues obviaron un aspecto importante que
se propone en el ciclo de modelación, como lo es la observación.

Los licenciados en formación, al plantear la fórmula que según

ellos modela la experiencia realizada en el aula, mediante datos to-
mados de la tabla, se dieron cuenta al realizar la validación de que
los valores que arrojaba el modelo propuesto no eran aproximados
a los datos obtenidos inicialmente. Ante esto, en vez de retroce-
der a los datos nuevamente, hacer un registro gráfico y analizar el
comportamiento del fenómeno como se enunció en el análisis a
priori, simplemente cambiaron los datos que utilizaron para la fór-
mula planteada al inicio, lo que no va en concordancia con el ciclo

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propuesto en este artículo, el cual prevé que en dado caso que la

validación sea negativa se debe hacer nuevamente un análisis ri-
guroso de los datos, lo que debe generar un cambio en el modelo
propuesto, o en su defecto un nuevo modelo matemático.

Por último, los resultados que se obtuvieron de dichos modelos

no fueron contextualizados en la situación problema para resolver
los interrogantes planteados, es decir, sus conclusiones a predic-
ciones futuras estaban fuera de la realidad, teniendo en cuenta que
el cero es una asíntota de la función exponencial; por consiguiente,
para valores muy grandes de t la cantidad de dados nunca iba a
ser cero.

Con base en lo anterior y teniendo en cuenta lo que los licen-

ciados en formación hicieron a lo largo del experimento, se esque-
matizaron los pasos o las fases que iban mostrando al abordar la
situación problema. Tales pasos se representan en la figura 7.

Figura 7. Esquema del proceso de modelación desarrollado por los estudiantes.

Fuente: elaboración propia.

Contraste

Con base en el ciclo propuesto en este artículo, el análisis a priori

y el esquema que sintetiza el desarrollo de la modelación mate-
mática por parte de los licenciados en formación, se presenta el
siguiente contraste:

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• En la figura 2, el ciclo de modelación inicia con una si-

tuación problema de la realidad, la cual se les planteó a
los licenciados en formación, que fueron obteniendo sus
datos a partir de la experimentación y su participación
directa en ella. En la figura 7 se evidencia que los licen-
ciados en formación no tuvieron en cuenta este aspecto,
aunque de manera inconsciente participaron de él.

• Como se esperaba, los licenciados en formación reco-

lectaron y clasificaron sus datos según la figura 2, pero
procedieron directamente a la matematización del pro-
blema, dejando por fuera el registro gráfico y por con-
siguiente el proceso de observación propuesto, lo que
limita el análisis e interpretación del fenómeno estudiado
y tiene consecuencias que se hicieron notables al mo-
mento del planteamiento del modelo, fase a la que pro-
cedieron después de la matematización, como se ilustra
en la figura 7.

• Al intentar validar el modelo, que formularon dado que

ya habían visto un curso de ecuaciones diferenciales y
sabían la fórmula, muchos no eligieron bien sus datos, lo
que los llevó a soluciones muy lejanas incluso a los datos
obtenidos en la tabla 1. Así, procedieron simplemente a
cambiar estos datos por otros, sin tener en cuenta lo pro-
puesto en la figura 2 respecto a la validación negativa.

• Aquellos cuya validación fue positiva, si bien contesta-

ron satisfactoriamente la pregunta 5 y establecieron las
respectivas predicciones como lo ilustra la figura 7, fue-
ron incapaces de resolver la pregunta 6, pues no supieron
contextualizar dicho resultado en el problema planteado,
tal y como señala la figura 2; por el contrario, procedieron
a dar la solución del problema (la respuesta a la pregunta
5) y a determinar como irresoluble la pregunta 6.

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 Jesús David Berrío Valbuena, Zuriel Fitzgerald Peña Ubarne, María de los Ángeles Torrenegra Giraldo
Desarrollo del proceso de modelación matemática en licenciados en formación. Artículo corto.

Conclusiones

En el curso de Didáctica del Cálculo de la Universidad del Atlántico

se les planteó a licenciados en formación la actividad descrita en
este artículo. A partir de los resultados obtenidos y su análisis, se
concluye lo siguiente:

• Existen dificultades en la resolución de problemas de

modelación matemática por parte de licenciados en ma-
temáticas en formación, pues la noción de modelación
matemática que tienen consiste en una aplicación o pro-
blema matemático y esto se debe a que frecuentemen-
te, los docentes presentan las situaciones problemas a
manera de formulación, limitando así la complejidad del
mismo, además de restarle importancia al proceso de
validación (Cuenca, Palauro, Astiz y Vivera, 2019) lo que
conlleva que en la escuela estas prácticas y razonamien-
tos no se presenten adecuadamente.

• Es necesario presentar la modelación matemática en un

escenario de prueba y experimentación para que los es-
tudiantes desarrollen los distintos procesos que en ella
intervienen y de esta manera puedan articular las mate-
máticas con otras áreas del conocimiento, pues la forma
en cómo se produce el aprendizaje significativo está en
relación con los contextos y el entorno en que estos se
pretendan enseñar (Márquez, Gaviria y López, 2019).

• Se evidencia una fuerte aceptación por parte de los es-

tudiantes a las actividades de experimentación en el aula,
pues estas les permiten tener una mejor contextualiza-
ción de los problemas de modelación matemática. Lo que
para Villa-Ochoa, Bustamante, Berrío, Osorio y Ocampo
(2009) es importante pues, las concepciones de realidad
que tienen los profesores marcan ciertas directrices para
abordar los procesos de modelación en las aulas de clase.

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 REVISTA INTERAMERICANA DE INVESTIGACIÓN, EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

• El realizar actividades de experimentación en el aula, les

da a los licenciados en formación una noción de realidad
más concreta, lo que permite realizar inferencias ajenas
a los marcos abstractos de la solución, teniendo así res-
puestas incongruentes con la realidad y entendiendo que
el modelo tiene sus limitaciones al tratarse de una apro-
ximación al fenómeno estudiado.

• Las actividades de experimentación en el aula benefi-

cian el sentido de realidad que los estudiantes tienen de
los fenómenos que a menudo se presentan en enuncia-
dos; estas actividades brindan un valor más concreto de
los datos que se obtienen en estudios más globales.

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