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[Link]
 UNIVERSIDAD NACIONAL “SAN LUIS GONZAGA”
VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN
ESCUELA DE POSGRADO
MAESTRIA: EDUCACIÓN

Mención: Administración y Planificación de

la Educación Superior

TESIS

IMPORTANCIA DEL LIDERAZGO DIRECTIVO EN EL

DESEMPEÑO DOCENTE EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS DEL NIVEL PRIMARIO Y SECUNDARIO DE
MENORES DEL DISTRITO DE HUANGASCAR -PROVINCIA
DE YAUYOS-LIMA

Línea de Investigación:
Política educativa, sujetos sociales, gestión y desarrollo institucional:
PRESENTADA POR:
Bach. Ñañez Vargas Heber Santos

GRADO A OBTENER: MAESTRO

ASESORA:
Dra. Morón Hernández Julia Liliana
Ica – Perú

2024
 DEDICATORIA

A Dios por darme la vida a mi mamá Elsa quien con

su hermoso ejemplo de honestidad y fortaleza
alienta siempre mi corazón, por su amor de madre y
comprensión infinita, a mi papá por su incondicional
apoyo, por sus consejos que fortalecieron mi alma y
encaminaron mi vida a seguir adelante en este reto
de mis estudios y ser cada día mejor.

ii2
 AGRADECIMIENTO

A mis padres, por su amor incondicional y por

transmitirme calidez, cordialidad y paciencia en mi
vida. A mis profesores de la Escuela de Posgrado de
la Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica,
por los conocimientos y experiencias transmitidas.

iii
3
 INDICE

CARÁTULA

DEDICATORIA ii

AGRADECIMIENTO iii

INDICE iv

RESUMEN vii

ABSTRACT viii

CONTRACARÁTULA ix

INTRODUCCIÓN x

CAPÍTULO I. MARCO TEÓRICO 12

1.1. Antecedentes 12

1.1.1. Antecedentes internacionales 12

1.1.2. Antecedentes nacionales 14

1.1.3. Antecedentes locales 16

1.2. Bases teóricas 18

1.2.1. Liderazgo del directivo 18

[Link] Liderazgo director 18

[Link] Influencia del directivo 19

[Link] El liderazgo y su influencia académica 20

[Link] Liderazgo 20

1.2.2. DESEMPEÑO DOCENTE 45

1 .[Link]áctica del docente 46

[Link]. Métodos aplicados a la enseñanza 50

[Link]. Recursos didácticos 52

[Link]. Evaluación del desempeño docente 54

iv
4
 1.3. Marco Conceptual 60

CAPÍTULO II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 65

2.1. Situación Problemática 65

2.2. Formulación del Problema 66

a). Problema general 66

b). Problemas específicos 66

2.3 JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA 67

2.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 67

a. Objetivo General 67

b). Objetivos Específicos 67

2.5. HIPOTESIS Y VARIABLES 68

a) Hipótesis General 68

b) Hipótesis Específica 68

2.6. VARIABLES DE LA INVESTIGACIÓN 69

a) Identificación de las Variables 70

b) Operacionalización de variables 70

CAPITULO III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 71

3.1. Tipo y Diseño de Investigación 71

3.2. Población y muestra 72

CAPÍTULO IV. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN 74

4.1. Técnicas de recolección de datos 74

4.2. Instrumentos de recolección de datos 74

4.3. Técnica de procesamiento, análisis e interpretación de

Resultados 74

v5
CAPÍTULO V. CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS 77

CAPITULO VI. PRESENTACIÓN INTERPRETACIÓN Y 82

DISCUCIÓN DE RESULTADOS

6.1. Presentación de resultados 82

6.2. Discusión de resultados 108

CONCLUSIONES 110

RECOMENDACIONES 111

MATRIZ DE CONSISTENCIA 112

FUENTES DE INFORMACIÓN 113

ANEXOS.

vi
6
La investigación titulada “Importancia del liderazgo Directivo en el desempeño
Docente en las Instituciones Educativas del nivel primario y secundario de
Menores del Distrito de Huangascar -Provincia de Yauyos-Lima”. tuvo como
objetivo determinar la relación que existe entre liderazgo Directivo y desempeño
docente en las Instituciones públicas del Distrito de Huangáscar.
tuvo como objetivo determinar la relación que existe entre liderazgo
pedagógico y desempeño docente en las Instituciones públicas del Distrito de
Huangáscar.

La investigación fue de enfoque cuantitativo, tipo básico y diseño

correlacional. La muestra estuvo conformada por 14 docen8es del nivel de
educación, primaria y secundaria de instituciones educativas públicas del Distrito
de Huangáscar. los cuales fueron elegidos de manera no probabilística. La
técnica utilizada fue la encuesta y el instrumento para recolectar los datos fue el
cuestionario. Los resultados obtenidos mediante la prueba paramétrica r de
Pearson a un nivel de significancia del 0,05, nos permite evidenciar que el
Liderazgo directivo y el Desempeño docente con un (r = 0,895), siendo el valor
de significancia igual a 0,000 (p<0,05), resultado que nos indica que existe
relación directa y significativa entre las variables estudiadas entre liderazgo
pedagógico y desempeño docente en instituciones educativas públicas del
Distrito de Huangáscar.

Es decir, a mayor ejercicio de un liderazgo pedagógico mejor será el desempeño

laboral de los docentes.

Palabras claves

Liderazgo, directivo, pedagógico, desempeño, docente.

vii
7
 SUMMARY

The research entitled "Pedagogical leadership and its relationship in teaching

performance in educational institutions of the Primary and Secondary Educationvii

of Minors of the District of Huangáscar -Yauyos, pertaining to the UGEL N ° 13

of the Province of Yauyos 2018. had as objective to determine the relationship

that exists between pedagogical leadership and teaching performance in the

public Institutions of the District of Huangáscar.

The research was quantitative, basic type and correlational design. The sample

was conformed by 14 docents of the level of education, primary and secondary

of public educational institutions of the District of Huangáscar. which were chosen

in a non-probabilistic manner. The technique used was the survey and the

instrument to collect the data was the questionnaire. The results obtained by the

parametric r test of Pearson at a level of significance of 0.05, allows us to show

that the Leadership Leadership and the Teaching Performance with a (r = 0,895),

being the value of significance equal to 0,000 (p < 0.05), a result that indicates

that there is a direct and significant relationship between the variables studied

between pedagogical leadership and teaching performance in public educational

institutions of the District of Huangáscar.

That is to say, the greater the exercise of a pedagogical leadership, the better the

teachers' work performance will be.

Keywords

Leadership, directive, pedagogical, performance, teacher.

viii
8
 MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: ADMINISTRACIÓN Y PLANIFICACIÓN DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
IMPORTANCIA DEL LIDERAZGO DIRECTIVO EN EL DESEMPEÑO
DOCENTE EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL PRIMARIO Y
SECUNDARIO DE MENORES DEL DISTRITO DE HUANGÁSCAR-
PROVINCIA DE YAUYOS- LIMA

AUTOR:

Lic. Ñañez Vargas Heber Santos

ASESORA
Dra. Morón Hernández Julia Liliana

ix
9
 INTRODUCCIÓN

La educación en la actualidad, se ha visto afectada por un conjunto de

variables internas y externas que exigen cambios significativos. La necesidad de

responder con éxito a las demandas de una sociedad cada día más exigente y

cambiante, han llevado a las organizaciones educativas a realizar grandes

esfuerzos de mejoramiento hacia el logro de la calidad total, adoptando nuevos

conceptos y esquemas teóricos validos orientados hacia la reestructuración

funcional formal y la implementación de estrategias en el manejo de recursos

materiales y de los humanos muy especialmente.

Lo que se ha convertido en un verdadero reto de la nueva gerencia

especialmente educativa en la que debe apoderarse acciones de cómo trabajar

en equipo, hechos que constituyen actualmente aspectos importantes que un

gerente debe manejar.

El éxito organizacional, en consecuencia es imposible sin excelencia

individual, y está hoy requerida, especialmente en puestos de Directores,

demanda mucho más que competencia técnica, demanda un sofisticado tipo de

destreza social: liderazgo, hecho que lo capacite para movilizar grupos de

personas y lograr importantes objetivos, a pesar de las fuerzas que lo separan y

que en definitiva pueda mantener las organizaciones educativas libres de

mediocridad, caracterizada por conflictos burocráticos y de luchas de poder.

En la actualidad la educación peruana está pasando por un proceso de

cambios a raíz del avance de la tecnología y la modernidad, es preciso que los

directores de Instituciones Educativas estén preparados ante estos cambios y

x
10
que puedan liderar a sus docentes a cargo y de esa manera hacer que la

educación signifique un verdadero cambio para los jóvenes de nuestra patria.

Los Directores de las Instituciones Educativas tienen que liderar la

transformación de la sociedad y para impulsar el desarrollo educativo es

necesario que conozcan propuestas actuales en Dirección educativa y de esa

manera tener la capacidad para motivar a los docentes y que estos realicen un

trabajo pedagógico de calidad para la transformación de nuestra sociedad.

El autor

xi
11
 CAPÍTULO I.

MARCO TEÓRICO.

1.1. ANTECEDENTES.

En las últimas décadas las diversas universidades del país, así como

las organizaciones relacionadas o preocupadas por la materia

educativa se han dedicado a estudiar el comportamiento de los

individuos dentro de las organizaciones educativas por consiguiente

es necesario hacer una revisión de los trabajos afines a esta

investigación a objeto de tomarlos como referencia y orientar

adecuadamente al presente estudio los más importantes son los

siguientes:

Antecedentes Internacionales

Autor: Silvana Freire- Alejandra Miranda

Título: Tesis ´´ el liderazgo pedagógico y su incidencia sobre el

rendimiento académico

Lugar: Universidad de Canadá

Conclusión: Los mecanismos por los cuales se relaciona el

liderazgo del director con el rendimiento académico de los

estudiantes pueden ser directos o indirectos. Los directores

interactúan de manera directa con los estudiantes mediante el

monitoreo y la sanción de la conducta de estos últimos en la

escuela, así como de las acciones tendientes a controlar la

disciplina de aquellos que presentan problemas o faltan

frecuentemente al colegio, ya que la función de estos profesionales

12
consiste en dirigir y supervisar el desarrollo, la evaluación y la

mejora de la educación de todos los alumnos (Dhuey y Smith

2011). De manera indirecta, el liderazgo del director incide en el

rendimiento de los estudiantes en tanto contribuya a desarrollar

entornos de aprendizaje para los profesores, estimule una

comunicación fluida con ellos, los supervise constantemente,

comparta con ellos la toma de decisiones, los motive y aliente sus

capacidades; de esta manera mejoraría el desempeño de los

profesores en el aula, lo cual implicaría mejoras en el rendimiento

de los estudiantes (Bossert, Dwyer, Rowan y Lee 1982; Halverson,

Grigg, Prichett y Thomas 2007; Louis, Dretzke y Wahlstrom 2010).

En la misma línea, Hallinger y Heck (1998) mencionan que ambos

tipos de mecanismos —tanto los directos como los que se ejercen

sobre los docentes, y que después se transmiten a los alumnos—

influyen en el rendimiento de estos últimos. Este tema ha sido

ampliamente abordado en la literatura estadounidense. Waters,

Marzano y McNulty (2003) realizaron un metaanálisis en el cual

señalan que existe una relación entre ambas variables y una

correlación promedio de 0,25. Leithwood, Seashore Louis,

Anderson y Wahlstrom (2004) indican que el efecto total —tanto

directo como indirecto— que el liderazgo tiene sobre el aprendizaje

representa aproximadamente la cuarta parte de los efectos

escolares totales. En Canadá, Dhuey y Smith (2011) midieron el

efecto que tiene la actuación de los directores sobre el rendimiento

en Matemática y Comprensión Lectora de estudiantes de cuarto y

13
séptimo grado. Los autores encontraron que al mejorar la calidad

del director en una desviación estándar, el rendimiento de los

estudiantes aumentó en 0,3 desviaciones estándar.

Antecedentes Nacionales

Autor: Ministerio de Educación del Perú 1999

Título: Manual de “Administración de Personal “del Ministerio

de Educación del Perú 1999, La calidad de los Directores y

su eficacia en la administración del personal, desarrolla una

Institución Educativa Líder, dentro de una comunidad o

pueblo.

Conclusión: Gonzales 1993, en su trabajo “Influencia de la

acción Gerencial del Director de Educación Básica en la

participación docente” analiza los estilos de liderazgo del

Director de educación básica y su influencia en la

participación docente.

Según Pérez 1996. La Gerencia es un trabajo intelectual

realizada por personas en un medio organizacional (pág. 7)

para efectos de los estudios se asume que la gerencia es

diferente a liderazgo, pero no se excluyen.

Segundo Manuel Mestanza Saavedra (2017). Liderazgo

Pedagógico del director y Desempeño Profesional docente

en la I.E. “San Antonio de Jicamarca”, del distrito de San

Juan de Lurigancho, de Lima Metropolitana. Cuyas

conclusiones fueron que:

14
Se ha demostrado que no existe una relación significativa

entre la capacidad en la gestión institucional por parte del

director de la Institución Educativa “San Antonio de

Jicamarca”, y el desempeño profesional docente.

Se ha demostrado que no existe una relación significativa

entre la habilidad en el manejo administrativo de los recursos

educativos por parte del 235 director de la Institución

Educativa “San Antonio de Jicamarca”, y el desempeño

profesional docente.

Se ha demostrado que no existe una relación significativa

entre la orientación de los procesos pedagógicos por parte

del director de la Institución Educativa “San Antonio de

Jicamarca”, y el desempeño profesional docente.

Se ha demostrado que no existe una relación significativa

entre el liderazgo pedagógico del director de la Institución

Educativa “San Antonio de Jicamarca”, y el desempeño

profesional docente.

Dilma Zarate Ramirez, (2011) Liderazgo directivo y el

desempeño docente en instituciones educativas de primaria

del distrito de Independencia, Lima; llegando a las siguientes

conclusiones:

En la investigación realizada se concluye la existencia de un

alto grado de correlación lineal entre el liderazgo directivo y

desempeño docente con sus respectivas dimensiones. Esto

significa que, despliega el líder director en su labor en las

15
 dimensiones Gestión pedagógica, Institucional y

Administrativo como consecuencia el desempeño docente

en sus dimensiones profesional, personal y social resulta

óptimo de la misma forma alcanza ocurrir a la inversa.

Antecedentes Locales

Autor: Munayco Saravia, Carlos Alberto

Título: Trabajo de Investigación ´´ Desempeño docente en

aula y rendimiento académico en estudiantes de la

institución educativa integrada N° 20745 apóstol Santiago de

Vitis, Lima el liderazgo pedagógico y su incidencia sobre el

rendimiento académico

Lugar: institución educativa N° 20745 Apóstol Santiago del

distrito de Vitis, provincia de Yauyos

Conclusión: Los resultados evidencian que los docentes no

están logrando los objetivos trazados para elevar el

rendimiento académico de los estudiantes de la institución

educativa N° 20745 Apóstol Santiago del distrito de Vitis,

provincia de Yauyos

El director debe de cumplir la función de líder democrático,

el cual resalte el compromiso por parte tanto del director

como de los docentes en elevar el rendimiento académico

de los estudiantes. Enfocándose en la revisión constante de

las sesiones de aprendizaje de cada uno de los docentes

que conforman la institución educativa, además el de

fomentar la capacitación continua dentro y fuera de los

16
ámbitos de la UGEL N° 13 - Yauyos. Realizar supervisiones,

monitoreo constante y realizar asesoramiento a los

docentes. Ayudando así, a potenciar la preparación del

docente en mejora propia y de los estudiantes.

De los autores referidos que sirvieron de antecedentes a la

investigación coinciden en que los directores que se forman

para dirigir la educación debe tener condiciones de líder de

allí que estos deben conocer las teorías de la motivación y

de ser capaces de planificarlas según circunstancias

haciendo con ello gala de conocimientos de las teorías de

liderazgo.

De igual manera el docente que se prepara para

desempeñar un cargo de Director debe ser un profesional

entusiasta con el trabajo, lo cual supone un alto grado de

motivación para lograr los objetivos organizacionales y tener

éxito en su gestión.

Otros de los factores tratados por los autores en líneas

generales es la necesidad de utilizar un estilo gerencial.

17
1.2. BASES TEÓRICAS.

1.2.1. LIDERAZGO DIRECTIVO:

LIDERAZGO DIRECTIVO. - Por su parte Pérez (1996) señala

“la Gerencia es un tipo especial de liderazgo en lo cual lo

principal es el logro de los objetivos de organización (pág. 10)

para efectos de estudios se asume que gerencia es diferente

a liderazgo, pero no se excluyen recíprocamente. No existe

razón lógica que impida que una persona con los

antecedentes y los conocimientos adecuados no pueda

desenvolverse bien en ambas situaciones incluso se podría

afirmar que ambos conceptos son complementarios y que a

veces aparecen superpuestos.

Lo que sí está claro es que el gerente educativo debe ser líder,

es líder formal por cuanto debe ejercer funciones directivas y

supervisoras entre otras y ello se le confiere la jerarquía y sus

funciones dentro de la organización educativa pero aparte del

cumplimiento burocrático que establece la organización este

debe ser un líder que tome muy en cuenta el recurso

fundamental que tenga bajo responsabilidad.

[Link].- LIDERAZGO DEL DIRECTOR

En esta parte del estudio se manejan dos definiciones que han

sido producto de mucha controversia a lo largo de su

evolución. De esta manera han surgido expresiones y

definiciones como las que se analizan seguidamente. En

atención a lo acotado por rubio (1995) al referirse a las dos

18
definiciones expresa “una diferencia evidente es ser gerente

y ser líder no coinciden pág. 68. Esta afirmación de expresión

se basa en el hecho de que el educador puede ser capaz de

dirigir un aula de clase o un laboratorio, controlar, repartir el

trabajo y las responsabilidades en equipo y graficar

oportunamente el desempeño. Ser líder constituye un reto

ulterior pues las conductas, el temple de ánimo y el estilo de

líder es un por más exigente: genera sentido, despierta

motivación, maneja símbolos, emite mensajes expresivos y

genera autoconfianza.

[Link].- DEL DIRECTIVO.- Al respecto Chiavenato (1989(“la

Influencia interpersonal ejercida en una situación y dirigida a través

del proceso de comunicación humana en la consecución de uno o

de diversos objetivos (pág. 137) implica esta reflexión que el

gerente educativo como líder de una institución y en su comunidad

no debe conformarse ni limitarse al cumplimiento de sus funciones

administrativas debe reconocer constantemente el esfuerzo que

hacen los docentes quienes requieren de estímulos y motivación y

comprensión dentro de la organización social a la cual pertenecen.

19
1.2.2. EL LIDERAZGO Y SU INFLUENCIA EN EL ASPECTO

ACADÉMICO. -Otra de las definiciones de liderazgo es de

Pérez (1996) cuando señala;” el liderazgo es un proceso

dinámico de influir sobre los demás para seguir tras el logro

de un objetivo común. El comportamiento de un individuo

también puede influir cuando este está involucrado en la

Dirección de las actividades de los seguidores (pág. 9) de

estas definiciones se desprende algo muy importante, el líder

debe en todo momento tener presente que su actuación no va

en función de su persona si no de una organización por cuanto

debe interiorizar en todo momento las metas organizacionales

incorporándolas como parte del sistema y del grupo.

Así mismo se derivan de las conceptualizaciones formuladas

que los líderes no nacen si no que se hacen así mismo

mediante el esfuerzo personal y el afán de mejorar. Para

liderar una persona tiene que demostrar que tiene pericia y

empatía. Empatía por cuanto debe asumir el lugar de otra

persona ponerse en su lugar, experimentando ideas y

sentimientos y pericia producto del arduo trabajo. Es así

como el líder podrá ordenar, guiar, influenciar y supervisar los

pensamientos, sentimientos y acciones de otros y ponerlos al

servicio de la empresa a la cual se debe.

1.2.3. LIDERAZGO

Existen muchas definiciones de lo que es un líder. En las

dimensiones de las teorías de liderazgo al líder se le enfoca y

20
analiza considerando sus características personales

(carácter, habilidad, destreza), los roles (figura, enlace,

tomador de decisiones, motivador), los comportamientos, las

fuentes y usos de poder (Evans y Lindsay, 2000, p. 231). Por

su parte, Silíceo, A., Angulo y Silíceo, F. (2001) afirman que

todo líder tiene que poseer cualidades de actitud

(generosidad, valentía, convicción, sabiduría y riesgo),

conductas de inspiración (motivación, pasión, congruencia,

credibilidad e integridad, fe y esperanza) y comportamientos

de interrelación (disposición y presencia, comunicación,

capacidad de escuchar, convencimiento y negociación). El

educador y psicólogo norteamericano Rensis Likert describe

los cinco comportamientos que definen la conducta efectiva

de un líder eficaz (Murillo, 2006, p. 12), a saber: el fomento de

relaciones positivas, el mantenimiento del sentimiento de

lealtad al grupo, el entusiasmo para alcanzar altos estándares

de rendimiento, la posesión de conocimientos técnicos y la

capacidad de coordinación y planificación.

La acepción de liderazgo proviene originalmente de la voz

inglesa lead, verbo que denota la capacidad de conducir a un

grupo de individuos, ya sea en un conflicto bélico, en una

causa política, en una institución, etc. Por ende, líder es

sinónimo de conductor y liderazgo de conducción. Rojas y

Gaspar (2006, p. 18) manifiestan que el “liderazgo es el arte

de la conducción de seres humanos”. Bolívar (1997) amplía la

21
definición señalando que “el liderazgo es una forma especial

de influencia relativa a inducir a otros a cambiar

voluntariamente sus preferencias (acciones, supuestos,

creencias) en función de unas tareas o proyectos comunes”

(p. 26). García (2006, p. 103) se identifica con la definición

propuesta por Hersey, Blanchard y Johnson citando que

liderazgo “es el proceso de influir en las actividades de un

individuo o grupo en los esfuerzos por alcanzar una meta en

cierta situación”. Por su parte, Hellriegel y Slocum (2004, p.

250) lo definen como “proceso de desarrollar ideas y una

visión, viviendo según los valores que apoyan esas ideas y

esa visión, influyendo en otros para que las incorporen en su

propia conducta y tomando decisiones difíciles sobre los

recursos humanos y otros aspectos”. Silíceo et al (2001)

sintetizan el significado del término liderazgo como “la

influencia para el logro de un fin valioso” (p. 32).

Para Jones y George (2006) el liderazgo es “el proceso por el

cual una persona ejerce influencia sobre la gente e inspira,

motiva y dirige sus actividades para ayudar a alcanzar los

objetivos del grupo o de la organización” (p. 495). Luego, el

liderazgo, fenómeno social que aparece en los grupos

sociales y en las instituciones, se constituye en una influencia

interpersonal ejercida en una situación dada, dirigida a través

del proceso de comunicación humana para la consecución de

uno o más objetivos específicos y, como lo explica Goberna

22
(2001, p. 78), “las condiciones para que se dé el liderazgo

efectivo necesitan de la alianza de dos características

importantes: el poder y la autoridad”. Como las

organizaciones se hallan constituidas por individuos que

laboran juntos, interactúan en distintas actividades y en

diferentes niveles, algunas de estas personas ocupan

posiciones en los diversos estamentos administrativos para

dirigir el trabajo de los demás, convirtiéndose así en

responsables de la actividad conjunta del grupo, lo cual

implica liderazgo. Chiavenato (2002a) expresa que:

El liderazgo es un proceso clave en toda organización y ha

sido una preocupación constante tanto de las organizaciones

que lo necesitan como de teóricos e investigadores. Los

líderes causan profundo impacto en la vida de las personas y

las organizaciones. Por estas razones, la complejidad del

asunto ha conducido a plantear infinidad de teorías y a

intentar explicar qué es el liderazgo. La conclusión es que

todavía no existe un enfoque amplio y universalmente

aceptado al respecto. (p. 571)

Robbins y Coulter (2010, p. 370) aseveran que “líder es

alguien que puede influir en los demás y que posee autoridad

gerencial. Liderazgo es lo que hacen los líderes. Es un

proceso de guiar a un grupo e influir en él para que alcance

sus metas”. Un director o un gerente debieran ser líderes pero

23
el liderazgo no debe confundirse con la dirección o la

gerencia, y como afirman Silíceo et al (2001) su ejercicio

implica que un líder “ha de definir su tarea a partir de una

visión, de una misión y de un código de valores” (p. 13). Los

líderes deben estar en los niveles institucionales, intermedios

y operacionales de las organizaciones puesto que las

empresas los requieren en todos sus niveles y áreas de

actuación. Se acota que liderazgo no significa lo mismo que

administración; el administrador es responsable de los

recursos y de funciones como planear, presupuestar,

organizar, dirigir, ejecutar y controlar la acción organizacional

para alcanzar objetivos. La calidad del liderazgo se pone de

manifiesto en actividades como consolidar la visión, alinear

actitudes, inspirar y motivar; el líder influye en el grupo para

ayudarlo a alcanzar las metas planteadas, lo persuade de que

esas son las metas correctas y los motiva para que logren sus

objetivos. Todas las relaciones de una organización conllevan

líderes y liderados: comisiones, equipos de trabajo, relaciones

entre línea y asesoría, supervisores y subordinados, etc. “Una

persona emerge como líder si el grupo le atribuye

características propias del liderazgo emparentadas con las

teorías implícitas de los seguidores” (Castro, 2006, p. 89), es

decir, si el conjunto le adjudica rasgos peculiares vinculados

con las concepciones de los seguidores y su idiosincrasia; por

24
lo que es posible encontrar diferentes tipos de líderes según

las características particulares del conjunto.

Chiavenato (2002b) manifiesta que “en rigor, el administrador

debería ser también un líder para tratar adecuadamente con

las personas que trabajan con él. El líder, por su parte, puede

actuar en grupos formales e informales, y no siempre es un

administrador” (p.557). Entonces, el administrador se puede

apoyar por completo en la autoridad de su cargo o adoptar un

estilo de conducta más participativo que implique decisión

compartida con el subordinado. Aquí se ve otro aspecto

importante del liderazgo, el cual es la comunicación del líder

que afecta el comportamiento y desempeño de los liderados

con su claridad y exactitud, pues la dificultad de comunicar es

una deficiencia que perjudica al mismo. El poder y la

aceptación de los liderados también son dos características

emergentes de lo dicho. Consecuentemente, el administrador

puede adoptar un estilo autocrático e impositivo o

democrático y participativo para lograr que las personas

realicen las tareas. Empero, no hay que olvidar lo que

expresan Silíceo et al (2001): “la esencia del liderazgo es la

determinación personal de guiar a otros para el beneficio

individual y colectivo, a través de una serie de conductas y

actitudes que se construyen con esfuerzo” (p. 51).

25
Lo expresado se puede aplicar al caso concreto de la realidad

escolar donde el director líder debe guiar la determinación de

lo que se va a realizar de forma correcta, proporcionar al

personal los insumos y las condiciones necesarias para el

trabajo efectivo, verificar que las tareas se hagan

eficientemente y evaluarlas, e introducir cambios o

innovaciones para corregir o mejorar el funcionamiento

institucional. Hay que agregar que todo personal directivo

debe tener presente que ocupar el puesto de la dirección no

es ubicarse en una situación de privilegio que le posibilite

comodidades injustificadas, ni usufructuar el cargo rehuyendo

funciones y tareas de su competencia. El profesor

universitario Alvarado (1996) expresa que “dirigir es convertir

en propia y de máxima responsabilidad la tarea

encomendada, poniendo en ella todo el interés que se

concede a los asuntos personales; es integrarse al grupo de

personas que nos han sido asignadas como colaboradoras”

(p. 111).

Elementos del liderazgo.

La capacidad de liderazgo es muy importante para cualquier

director de una institución educativa naciente, en crecimiento

o en constante transformación. Pero, ¿cuáles son los

elementos primordiales de todo liderazgo? García (2006, p.

102) cita a Fiedler y Chemers para señalar que se pueden

26
hallar dos elementos comunes en cualquier definición: “la

existencia de una relación entre unas personas en la cuales

la influencia está distribuida en forma desigual” y los

seguidores que consienten esta relación. Es más completa la

postura de Alvarado (1996), quien sentencia que el ejercicio

del liderazgo implica la interrelación de por lo menos cuatro

elementos fundamentales: los objetivos, el estilo, los

seguidores y el poder. Los objetivos son el elemento clave de

cualquier actividad como la educación y la administración. “Un

líder debe tener bien claro tanto los objetivos institucionales,

así como aquellos referidos a la satisfacción de los intereses

individuales” (p. 48) porque solamente de esta forma se

puede lograr la supervivencia y el desarrollo cuantitativo y

cualitativo de la empresa educativa. Un segundo elemento

viene a ser el estilo, el cual consiste en las diferentes

conductas y actitudes que manifiestan los líderes en el

ejercicio de su poder con la finalidad de integrar intereses,

consolidar preocupaciones por el servicio y lograr los

objetivos de la organización.

Asimismo, la esencia del liderazgo es la adhesión, la

subordinación, el seguimiento y la emulación de los

integrantes del grupo, es por ello que los seguidores

conforman el tercer elemento. También es necesario

establecer los tipos de poder que tienen los sujetos

27
denominados líderes, luego el poder sería el último elemento

primordial a examinar.

Bases del poder en el liderazgo.

El liderazgo es, de cierta manera, un tipo de poder personal.

A través del liderazgo, una persona influye en otras en función

de las relaciones existentes. La influencia es una transacción

interpersonal en la que una persona modifica o provoca la

modificación del comportamiento de otra, de manera

intencional. Así, siempre hay un líder influyente y los liderados

influenciados. Chiavenato (2002a) sentencia que “esta

definición indica que el liderazgo incluye el uso de la influencia

y que todas las relaciones interpersonales pueden implicar

liderazgo” (p. 560). La influencia es una noción ligada al

concepto de poder y de autoridad. Poder es el potencial de

influencia de una persona sobre otras, que puede ser ejercido

o no. En una institución, el poder es la capacidad de afectar y

controlar las acciones y decisiones de las otras personas,

incluso si ellas se oponen. “La autoridad, entendida como la

libre aceptación de las órdenes de quien dirige” (Goberna,

2001, p. 79), es el poder legítimo, poder legal socialmente

aceptado que tiene una persona en virtud del papel o posición

que cumple en una estructura organizacional.

Una persona que ocupa una alta posición en una empresa

tiene poder por el hecho de su puesto, lo cual se denomina

poder de posición. El poder del director de la Dirección

28
Regional de Educación del Callao es mayor que el del director

de una institución educativa, debido a la autoridad

formalmente atribuida a su situación jerárquica, y no debido a

las características personales que lo llevaron hasta el cargo.

Sin embargo, la capacidad de influir, persuadir e incentivar a

los liderados está muy ligada al poder que se percibe en el

líder y se da por niveles. De acuerdo a Maxwell (2007, pp. 9-

13) esta influencia se manifiesta en cinco niveles, los cuales

en orden creciente son: influencia de posición (por el mero

lugar o puesto que la autoridad ocupa), influencia de permiso

(por la ascendencia que se tenga en los subordinados),

influencia de producción (por los resultados vistos en la

organización), influencia del desarrollo (por lo que recibieron

los sujetos para su crecimiento) y la influencia de la

personalidad (por el respeto y aprecio).

Asimismo, Jones y George (2006, pp. 498-499) expresan que

“hay varios tipos de poder: legítimo, de recompensa,

coercitivo, experto y referido. Los líderes efectivos dan pasos

para tener suficientes niveles de cada tipo de poder y usan el

que tienen en formas provechosas”. El poder legítimo es la

autoridad que se tiene en virtud del puesto ocupado en la

jerarquía de la organización, el poder de recompensar es la

capacidad que se tiene para conceder premios o estímulos, el

poder coercitivo viene a ser la autoridad para obligar y

sancionar, el poder experto o de competencia se basa en

29
conocimientos, habilidades y pericia del directivo y el poder

referido proviene de la admiración, respeto y lealtad de los

subalternos.

El liderazgo fidedigno se deriva, generalmente, del poder de

competencia y el poder de referencia del líder, es decir, de su

poder personal. Cuando se funda en el poder de la

recompensa, la coerción o la legitimación, se basa

exclusivamente en el poder de la posición que la organización

le confiere. El desafío del administrador está en saber buscar

con decisión el poder de competencia y de referencia para

ejercer un liderazgo basado en el poder personal. De forma

taxativa, se afirma que en las nuevas organizaciones

educacionales los títulos y las funciones jerárquicas otorgan

escasa autoridad hasta el instante en el que el líder evidencie

competencias.

Funciones administrativas de liderazgo.

Lussier y Achua (2002) recuerdan que Mintzberg definió

función como el conjunto de comportamientos que se espera

de una persona al realizar una labor e identificó diez funciones

que los líderes realizan para lograr los objetivos en las

organizaciones. Al decir de ellos, “representan las actividades

de comportamiento predominantes que llevan a cabo

administradores o seguidores” (p. 10). El autor citado planteó

la agrupación de estas funciones en tres categorías,

30
actividades de naturaleza interpersonal, informativa y

decisional. Las funciones interpersonales de liderazgo

comprenden actividades de representación, de líder y de

enlace; mientras que las funciones informativas de liderazgo

comprenden acciones de monitoreo, de difusión y de

portavoz; y las funciones decisionales se dividen en las

funciones de emprendedor, manejo de dificultades, de

asignación de recursos y de negociador. Resulta importante

mencionar estas funciones administrativas puesto que a partir

de éstas los psicólogos sociales identificaron los estilos de

acción del líder en la consecución de los propósitos

personales y grupales.

Por lo expresado, Alvarado (2000, p. 110) refiere que el

reconocido y clásico autor de temas administrativos Rensis

Likert aporta a la teoría su propuesta de los cuatro estilos de

liderazgo: autoritario coercitivo, autoritario benevolente,

consultivo y participativo. Agregando, además, lo siguiente:

Otros autores que han estudiado los estilos directivos y que

son muy divulgados son: K. Lewin (Autócrata - Demócrata -

Liberal); Blake y Mouton con el Grid Administrativo (Estilos

1.1. - 9.1. - 1.9. - 5.5. - 9.9.), el de William Reddin con su estilo

bidimensional (énfasis en la relaciones o en las tareas) y los

estilos de Fiedler, con sus estilos contingenciales basados en

tres condiciones: relaciones jefe - subalterno (buenas o

31
malas), la estructura de la tarea (estructurada o no

estructurada) y el poder del puesto (fuerte o débil). (p. 111)

Teoría sobre liderazgo de Likert.

Reseña Reyes (2004, p.30) que el exponente de la

administración participativa y la psicología industrial Likert y

sus asociados de la universidad de Michigan “han estudiado

seriamente los patrones, estilos de los líderes y

administradores durante tres décadas”. Con el devenir de las

investigaciones él desarrolló ciertas ideas y enfoques para la

comprensión del comportamiento de los líderes. Manifestó

que hablar de estilos de liderazgo es referirse “al conjunto de

cualidades y técnicas que el gerente ejerce para dirigir a sus

subordinados” (Münch, 1997, p. 146). El sustento teórico de

este estudio corresponde, pues, a la fundamentación sobre

liderazgo directivo de este experto en la materia. Valencia

(2008) informa lo siguiente sobre este autor:

Likert (1968) determinó la existencia de cuatro sistemas

administrativos basándose en las características y estilos de

la dirección presente en una organización. Estos cuatro son:

Autoritarismo-coercitivo, autoritario-benevolente, participativo

y consultivo. Estos encabezamientos o epígrafes fueron

presentados por primera vez en su obra New Patterns of

Management, de Rensis Likert (1961). Posteriormente fueron

cambiados en El factor humano en la empresa: Su dirección

32
y valoración (1968), respectivamente, a sistema 1, sistema, 2

sistema 3 y sistema 4. (p. 49)

No obstante, el tiempo transcurrido y la aparición de nuevas

teorías de liderazgo, la propuesta de Likert, que aparece

como materia de conocimiento en cualquier libro

especializado, no ha perdido su utilidad. Además, esta base

teórica fue seleccionada debido al empleo que ha tenido en

las investigaciones nacionales relacionadas al tema motivo

del presente estudio. Al respecto, refiere también el

investigador Valencia (2008) que “las personas no trabajan en

las organizaciones, según Likert; sino que las personas son la

organización” (p. 43). Respetando esta orientación

personalista propuso los cuatro estilos directivos, pero antes

de establecer los mismos se tiene que considerar la

descripción de las cuatro criterios o factores que los

determinan, a saber: los procesos decisorios, los sistemas de

comunicación, las relaciones interpersonales, y el sistema de

recompensas y castigos.

Los procesos decisorios constituyen el factor esencial en la

permanencia de una organización cuya influencia se relaciona

con el sujeto que tiene el poder y la autoridad para ejercerlo

(por ejemplo, el líder directivo), se direccionan objetivamente

partiendo de la valoración de las fuentes informativas y la

consiguiente evaluación de los alcances de la toma de

33
decisiones, así como su impacto. Por otra parte, el sistema de

comunicación alude a la manera cómo se manifiesta el

intercambio de información entre la autoridad y los

subordinados. Sin la clara, adecuada y pertinente

comunicación no se puede dar un eficaz y eficiente trabajo

colectivo, pues la información errónea, insuficiente o no

transmitida de manera oportuna ocasiona diversos fallos en

los dirigidos y genera el resquebrajamiento o nulidad de un

proceso decisional. Como afirma Reyes (2004, p. 30) el

comportamiento del directivo efectivo “se basa en la

comunicación para mantener a todas las partes funcionales

en una unidad”.

Asimismo, las relaciones interpersonales, vistas como el

conjunto de habilidades demostradas para el trabajo en

equipo con fines y metas precisos, se refieren a la interacción

que por medio de la comunicación se desarrolla entre el

director, para este caso, y el personal docente, el cual

constituye el grupo profesional de la educación que tiene al

frente.

Las recompensas y castigos pretenden enrumbar las

acciones del personal en el logro de los objetivos, reforzando

conductas positivas que alienten la consecución de metas y

desalentando comportamientos negativos que vayan en

contra de los fines institucionales. Ejemplos de recompensas

34
son la felicitación escrita o la designación para participar en

eventos o capacitaciones representando a la institución; en

cuanto a las sanciones o medidas correctivas, se tienen la

llamada de atención verbal, la amonestación escrita y el

proceso administrativo.

Liderazgo autoritario coercitivo.

Sorados (2010) lo nombra como autoritario explotador. “Los

directivos son muy autoritarios, confían poco en los

subordinados, motivan mediante el temor y el castigo, ofrecen

recompensas ocasionales y sólo participan en la

comunicación descendente. Las decisiones se toman en los

niveles superiores de la organización” (p. 37). Este estilo se

halla centralizado totalmente en la cúpula por lo que las

decisiones unidireccionales son monopolizadas por el nivel

superior y siempre vienen de arriba hacia abajo.

Se presenta una comunicación vertical descendente de

carácter precario para llevar órdenes, notándose un claro

distanciamiento entre el directivo y los subordinados que se

encuentran aislados en los cargos. La ejecución se encuentra

supeditada al temor de los castigos, las sanciones y las

medidas disciplinarias con obediencia estricta al reglamento

interno.

El establecimiento de metas se rige por la cadena de mando

al carecer de confianza en los subalternos. La satisfacción de

35
necesidades se halla en un nivel fisiológico y de seguridad.

Asimismo, se desarrolla una organización informal en

contraposición a los objetivos de la institución y, por lo tanto,

perjudicial.

Liderazgo autoritario benevolente.

Valencia (2008, p. 50) indica que “la administración obsequia

una confianza condescendiente a sus empleados, como la del

amo con sus servidores”. Asimismo, las actitudes de

subordinación del personal no son tan pronunciadas como en

el caso anterior, pero se mantiene la centralización, las

decisiones importantes se toman en la cúspide de la

estructura de la organización y hay delegación solamente en

asuntos rutinarios. La comunicación es relativamente precaria

y se mantiene una impronta vertical descendente con la

escucha de las opiniones de los subalternos. Existe cierta

confianza tolerante y condescendiente con los empleados

manifestada en las decisiones que se les otorga bajo un

marco establecido con políticas de control. La organización

informal que aparece de manera incipiente es considerada

todavía como una posible amenaza para el desarrollo de la

empresa. Además, los castigos y correctivos se presentan

con menor arbitrariedad y las recompensas sociales surgen

de forma ocasional.

36
Liderazgo consultivo.

Este estilo o sistema es indicado por Gil y Giner (2007) como

el que permite la consulta a los subordinados y la delegación,

pero el derecho a la última palabra siempre proviene de la

dirección. “Tienen cierta confianza en los subordinados, pero

no completa; suelen usar constructivamente las ideas y

opiniones de éstos” (p. 324), es decir, las decisiones vitales,

generales y de política amplia provienen del nivel superior,

permitiendo la toma de decisiones concretas a niveles

inferiores. La comunicación discrecional fluye en ambos

sentidos tanto vertical como horizontalmente. Los subalternos

tienen cierta autonomía en su trabajo promoviéndose la

participación en los procesos de control. La empresa intenta

facilitar la evolución de una organización informal saludable

puesto que existe confianza en la persona y sus relaciones.

Énfasis en las recompensas materiales y en el otorgamiento

de reconocimientos para promover el involucramiento del

personal con las metas del centro de labores, las sanciones

no son frecuentes.

Liderazgo participativo.

El denominado sistema 4, donde los directivos tienen

completa confianza en el trabajo de los integrantes del grupo

en todos los aspectos, es “el más 1empresa (Reyes, 2004, p.

31). Aquí se proporcionan recompensas económicas y

reconocimientos sociales, las sanciones son raras y se

37
deciden por el grupo, se pone en práctica un sistema de

participación grupal con políticas definidas, se consigue el

involucramiento del grupo en la realización de altos objetivos

de performance, se promueve el desarrollo de nuevas

metodologías y procesos, la comunicación es en todos los

sentidos, existe proximidad psicológica entre superior y

subordinado, toma de decisiones a nivel de grupo, etc. “Los

intercambios entre la administración y los empleados son

extensos y amistosos, con un alto grado de confianza. La

responsabilidad del proceso de control está muy distribuida, e

incluso las unidades inferiores participan por completo”

(Valencia, 2008, p. 51). En este caso, las organizaciones

formal e informal por lo general son la misma; se llega, por

ende, a la obtención de las metas debido a la confluencia de

los grupos sociales en un interés común.

Gil y Giner (2007, p. 324) expresan que “Likert y su grupo

llegan a la conclusión de que el sistema más eficiente era el

liderazgo participativo y democrático”. Con la finalidad de

ampliar el bagaje teórico sobre liderazgo y confrontar los otros

criterios tomados para definir una tipología específica sobre el

tópico a continuación se examinan en orden cronológico,

algunos de los principales enfoques teóricos existentes

respecto al liderazgo: las teorías de rasgos de personalidad,

las teorías sobre estilos de liderazgo, las teorías situacionales

38
de liderazgo y liderazgo transaccional - liderazgo

transformacional.

Liderazgo directivo y calidad educativa.

Uribe (2007, p. 150) asevera que “la evidencia nos indica que

los directores efectivos favorecen y crean un clima

organizacional de apoyo a las actividades escolares;

promueven objetivos comunes; incorporan a los docentes en

la toma de decisiones, planifican y monitorean el trabajo

pedagógico”. Es notorio que el desempeño de un profesor se

ve afectado por múltiples factores, entre los que se cuentan,

económicos, sociales, personales e institucionales, pero

dentro de estos últimos la literatura resalta conjuntamente con

el clima de la organización el liderazgo de los directores.

Enuncia Rojas (2006, p. 36) que la dirección consolida

gestiones exitosas cuando “los directores y directoras líderes

coordinan las acciones de los centros de tal modo que los

procesos de enseñanza y aprendizaje discurran sin quiebres”.

Así lo confirma lo expuesto por Arias y Cantón (2007)

indicando que no existe factor más determinante en una

organización que poseer líderes eficaces debido a que “el

director es un factor determinante de la calidad educativa,

tanto en su perfil técnico, como en su rol de líder institucional

tal y como se desprende de los estudios sobre Calidad y

Eficacia” (p. 231). El director líder se emplaza entre la

concepción de gestor eficiente (liderazgo profesional),

39
identificable con la posición formal ocupada por su persona, y

en cuanto al ámbito ético, en la expresión tangible de un

centro dinámico y comunitario (liderazgo emocional) de

ámbito socio educativo (liderazgo pedagógico). La dirección

debe verse entonces bajo esta triple valoración, asumiendo

sus responsabilidades en procura de la mejora de la calidad

educativa con visión de futuro y ejerciendo un accionar

humanista. Sobre lo mencionado, Thieme (2005) expresa que

este liderazgo:

Es visto como el desarrollo personal y profesional de un

director, orientado a coordinar los esfuerzos de la comunidad

educativa que conduce. Las competencias involucradas se

demuestran principalmente en la capacidad del director de

orientar a los actores escolares al logro de las metas del

establecimiento. (p. 25)

El liderazgo efectivo del director, expresa Hunt (2009, p. 31),

involucra “un conjunto de habilidades y competencias que se

pueden adquirir. Es necesario desarrollar programas para

proveer a los directores las habilidades y competencias que

les permitan a su vez proveer supervisión y apoyo efectivos

para mejorar la escuela”. Es notorio que la misma necesita de

un director “con un alto nivel de conocimiento profesional

acerca de herramientas de liderazgo y gestión educativa, y al

mismo tiempo, de atributos ejemplares tanto profesionales

como personales” (Rojas, 2005, p. 21). Este superior

40
jerárquico debe encontrarse plenamente preparado para

asumir una amplia gama de herramientas, técnicas y

estrategias que coadyuven a la consecución de los objetivos

y fines institucionales.

Alvarado (2000, p. 112) manifiesta que el director “para lograr

resultados favorables y trascendentes, en la conducción de su

personal podría asumir las siguientes estrategias de acción

frente a sus subalternos: potenciar, motivar, capacitar o

despedir”. Esto es, potenciar las cualidades del docente que

puede y desea hacer, motivar al educador que puede, pero no

desea realizar su trabajo, capacitar al profesor que no puede,

pero quiere superarse y reubicar o despedir al docente que ni

puede ni desea cumplir con sus funciones.

Hablar de liderazgo del director de la escuela es inmiscuirnos

en una amplia gama de enfoques y calificativos puesto que

“en el ámbito de la organización escolar, por su peculiar modo

de estructurarse y por la compleja caracterización del

producto educativo, se ha hecho más difícil su

conceptualización” (Maureira, 2004, p. 3). Se puede decir, sin

embargo, que es la capacidad legitimada que tienen el

director de la institución y el equipo jerárquico para motivar y

comprometer al personal, planificar acciones, tomar

decisiones, comunicarse con los demás, manejar conflictos

institucionales, distribuir y delegar responsabilidades, y

ejercitar decisiones considerando la opinión de los diversos

41
actores, en función del logro de la misión, la visión y los

valores del centro educativo. Pareja (2007, p. 14) añade que

“en este sentido el ‘nuevo liderazgo’, sobre todo por los

tiempos que corren, se sitúa en una organización no

burocrática -al menos, no tanto como hace años- que debe

capacitar e involucrar a sus miembros”. Gimeno (1995) al

respecto dice:

La dirección escolar constituye una dimensión de la

educación institucional cuya práctica pone de manifiesto el

cruce de intenciones reguladoras y del ejercicio del control por

parte de la Administración Educativa, las necesidades

sentidas por los profesores de enfrentar su propio desarrollo

profesional en el ámbito más inmediato de su desempeño y

las legítimas demandas de los ciudadanos de tener un

interlocutor próximo que les dé razón y garantía de la calidad

de la prestación colectiva de ese servicio educativo. (p. 15)

Maxwell (2007) dice que hay dos requisitos primordiales para

generar cambio: “conocer los requerimientos técnicos del

cambio, y comprender la actitud y demandas motivacionales

para producirlo” (p. 38). El liderazgo es factor para formar

directores competentes y producir el cambio escolar, pues ahí

se halla la capacidad de crear y construir futuro con

significado y compromiso; “ésa es la esencia del liderazgo: la

capacidad para construir futuro” (Goberna, 2001, p. 93).

42
Mulford (2006) sostiene que “la formación de capital social

resulta ser mucho más importante para un liderazgo eficaz en

los colegios secundarios que el gobierno o la gestión” (p. 20).

En consecuencia, según expresa Portilla (2004) se requieren

directores agentes de cambio y crecimiento caracterizados

por:

Una misión clara del rol de la educación para el cambio. Una

visión de lo que debería ser la Institución Educativa y la

Sociedad. Un conjunto de valores definidos y profundamente

internalizados. Una estrategia para materializar la visión. Una

estructura para ejecutar la estrategia. Un grupo muy motivado

dispuesto a hacer realidad la visión. (p. 97)

El liderazgo directivo se relaciona, pues, con la cultura,

valores, misión y visión en la institución educativa. Gimeno

(1995) expresa que el director, desde la mirada del liderazgo

educativo, “lo que hace es erigirse en representante de la

cultura organizativa, a la vez que desde esa posición propicia,

en el sentido de alienta y deja que se manifiesten, nuevas

reestructuraciones como resultado del desenvolvimiento de

esas formas culturales” (p. 22). Molero (2002) reafirma la idea

de que “la cultura influye sobre el liderazgo a través de un

conjunto de cogniciones compartidas o prototipos y a su vez

los líderes influyen sobre la cultura a través de los proyectos

o visiones que formulan” (p. 72). Luego, la puesta en práctica

43
del liderazgo es contextual, por eso la trascendencia de

entender profundamente la cultura organizacional. Bolívar

(1997, p. 28) indica que “un liderazgo efectivo requiere una

cultura organizativa de base, y -además- una cultura escolar

fuerte requiere un liderazgo”. También señala que lo más

ínsito de un líder es articular una visión conjunta con miras a

la consecución de una meta e implicar a los miembros de la

escuela en dicha misión. Por lo tanto, según aseveran Arias y

Cantón (2007. p. 230):

El desarrollo de la dirección, el liderazgo y la calidad se

constituyen como referentes básicos en las organizaciones

traspasando lo que podría considerarse un mero asunto de

investigación y desarrollo tecnológico de las organizaciones.

La sociedad del conocimiento exige organizaciones flexibles,

innovadoras y versátiles que se consiguen fundamentalmente

por influencia en la dirección de las mismas.

Gago (2004) se halla en consonancia con Duke, que entiende

la dirección “como el ejercicio de un liderazgo del proceso de

enseñanza y aprendizaje en el contexto de una organización

que aprende: integración de los miembros de la organización

en un proyecto común que se forja y desarrolla en

colaboración” (p. 404). Agrega Bolívar (2001) que los

directivos deben pasar a ser facilitadores e impulsores del

desarrollo profesional docente en lugar de jefes, pues “el

44
 liderazgo debe contribuir a crear una visión compartida de la

escuela, conseguir actuar de acuerdo con dicha visión, y

redistribuir apoyos y recursos que puedan ayudar a que la

comunidad escolar se mueva en torno a dicha visión” (p. 14).

Se sostiene al liderazgo como un factor creador de calidad

educativa, Evans y Lindsay (2000, p. 226) afirman que “es el

motor de todo sistema de calidad” y cualquier iniciativa de

cambio y mejora continua fracasa sin su consideración. La

calidad en sentido general alude a un complejo constructo

explicativo de valoraciones que se apoya en tres

dimensiones: funcionalidad, eficacia y eficiencia. Este vocablo

implica características deseables de aceptación y satisfacción

que posee un buen servicio. Aceptando esta definición López

y Chiroque (2004) aseveran que “la calidad educativa existe

cuando los alumnos, padres de familia y comunidad aceptan

y están satisfechos con los servicios educacionales que

reciben” (p. 41). La calidad educativa, luego, presupone que

el servicio educativo responde a las necesidades objetivas y

a los intereses subjetivos de las personas, pues solamente así

puede existir una seria aceptación y satisfacción.

1.2.2.- DESEMPEÑO DOCENTE.

Es concebido como el cumplimiento de su rol, para lo cual

debe reconocer y dirigir las dimensiones de planificación,

organización, dirección y control.

45
 Para el logro de sus metas el docente debe influir en su

entorno profesional tanto a sus colegas como a sus alumnos.

El docente debe convertirse en un agente impulsor de

relaciones y condiciones con y entre el personal de tal manera

que conduzca a una mayor participación y cooperación en pro

de metas institucionales.

[Link].- Desempeño docente.

El profesional de la enseñanza tiene, en gran medida, la

responsabilidad de la educación y la cultura de una sociedad

y, por ende, debe ser consciente de la influencia personal y

social que genera el desarrollo de su labor (Jiménez, 2000).

Desempeño docente es así el accionar del educador como

profesional experto en el campo educacional y “comprende

también el sentirse apropiado del saber pedagógico que es la

creación de conocimientos que se van construyendo

diariamente cuando se diseña y organiza el modo de enseñar,

o cuando se interactúa con los alumnos” (Saravia y López,

2008, p. 89). Luego, el ejercicio de la docencia requiere de un

profesional que posea el dominio de un saber especifico y

complejo (el pedagógico), que comprenda los procesos en

que está inserto, que decida sobre contenidos, métodos y

técnicas, que elabore estrategias de enseñanza acorde a las

necesidades de los estudiantes, organizando contextos de

aprendizaje, interviniendo de distintos modos para favorecer

procesos de construcción de conocimientos desde las

46
necesidades particulares de cada uno de sus educandos.

Espinoza (2010, p. 48) remarca que “la función del profesor

no se reduce a la trasmisión de conocimientos por importante

que sean para la formación intelectual sino que se orientan a

la formación integral es decir al desarrollo de todas las

dimensiones de la persona”. Román y Murillo (2008) destacan

que:

Las competencias profesionales de los profesores,

principalmente referidas a la preparación de la enseñanza y a

la organización del proceso de trabajo en el aula, se

consolidan como factores importantes que inciden en lo que

aprenden y logran los estudiantes. Desde allí, entonces, es

que interesa conocer cuan preparados están dichos

profesionales para implementar procesos de calidad, que

asuman la diversidad de estudiantes que llegan a sus aulas

con el anhelo y el derecho de aprender a ser y a

desenvolverse exitosamente en la escuela y en la sociedad.

(p. 2)

Hunt (2009, p. 5) resume la opinión de los entendidos sobre

efectividad docente “significando el conjunto de

características, competencias y conductas de los docentes en

todos los niveles educativos que permitan a los estudiantes

alcanzar los resultados deseados”. La importancia del

desenvolvimiento del profesorado en su enseñanza es

destacada por Rojas y Gaspar (2006, p. 70) afirmando que

47
“en aquellas situaciones en las que existe un cuerpo docente,

un colectivo profesional amplio y extendido que dispone de

altas capacidades para enseñar, las probabilidades de que se

produzcan aprendizajes, aun en medio de situaciones de

pobreza, son mayores”. Latorre (2005) también señala que

“buenos maestros marcan una clara diferencia en los

aprendizajes que logran sus alumnos, en sus rendimientos y,

en definitiva, en el éxito escolar que estos alumnos puedan

tener” (p.4). Este horizonte profesional, implica concebir a los

docentes como actores sociales de cambio e investigadores

permanentes, no sólo como eficaces operarios que conocen

su materia y que tienen herramientas profesionales

adecuadas para cumplir con cualquier objetivo que sea

dispuesto por el sistema. El campo del desempeño docente

es visto así como una práctica investigativa, lo cual precisa el

contar con la capacidad de construir y evaluar

sistemáticamente sus prácticas pedagógicas en el dominio de

la didáctica y en la plena comprensión y entendimiento de los

contenidos y capacidades que se pretenden desarrollar en el

educando.

Didáctica del docente.

Medina y Salvador (2002, p. 7) manifiestan que la didáctica

“es el tratado riguroso de estudio y fundamentación de la

actividad de enseñanza, en cuanto que propicia el aprendizaje

formativo de los estudiantes en los más diversos contextos”.

48
De consuno, Bernardo (2004, p. 19) la define siguiendo a

Lorenzo Delgado como una “ciencia prescriptiva que trata

teorías práctico-normativo-decisionales sobre la enseñanza”.

Debido a esto su objeto de estudio es la enseñanza

sistemática del docente, siendo su contenido la cultura

organizada y cuya finalidad es la educación del alumno. En

rigor, la didáctica es considerada como un campo o rama

disciplinar de la pedagogía que trata sobre la sistematización

e integración de los aspectos teórico metodológicos del

proceso de comunicación que tiene como fin el

enriquecimiento de los sujetos implicados. Bernardo (1997, p.

14) añade que “referida al campo didáctico, las estrategias

son todos aquellos enfoques y modos de actuar que hacen

que el profesor dirija con pericia el aprendizaje de los

alumnos”.

Murillo (2007) afirma que “los procesos de aula, en especial

la calidad de la enseñanza, ejercen un impacto directo sobre

el aprendizaje y la motivación de los alumnos, lo que afecta a

sus resultados académicos” (p. 75). El docente del nivel

secundario, en consecuencia, tiene que enseñar con el

ejemplo y demostrar en todo momento su competencia en la

materia a su cargo. Asimismo, enseña para el cambio

facilitando los saberes teóricos y prácticos de su área

respectiva de manera crítica, creativa y activa. Las estrategias

didácticas que emplea cuentan con clara formación

49
prospectiva, con una secuencialidad coherente de

aprendizajes y con la praxis consuetudinaria de una

educación democrática y participativa de carácter horizontal.

Además, el profesor debe respetar en su desempeño los

aportes de las nuevas teorías psicopedagógicas, los cuales

proponen tres tipos de conocimientos a considerar en la

enseñanza. Bernardo (2004, p. 39) los sintetiza de la siguiente

manera: el conocimiento del mundo real (conocimiento del

qué o declarativo), el conocimiento estratégico (conocimiento

de cómo, cognitivo y metacognitivo) y el conocimiento del por

qué (conocimiento condicional). Esto permite la derivación de

los tres aspectos que toda profesión debe enseñar en

cualquier materia, al ser necesarios e ineludibles: conceptos

o contenidos ¿qué hay que aprender?; procedimientos ¿cómo

aprender?; y los valores, actitudes, hábitos y normas

correspondientes.

Métodos aplicados en la enseñanza.

Según Espinoza (2010, p. 68), “método didáctico es el

conjunto lógico y unitario de los procedimientos que tienden a

dirigir el aprendizaje, incluyendo en él desde la presentación

y elaboración de la materia hasta la verificación y competente

rectificación del aprendizaje”. En otras palabras, se define el

método didáctico como el conjunto de procedimientos

articulados que facilitan el proceso de enseñanza aprendizaje

de forma más adecuada al estudiante y al contexto en el que

50
se desenvuelve. También se sostiene que hay necesidad de

justificar racionalmente por qué se sigue una secuencia y no

otra, tal es la función de la metodología didáctica. Las

estrategias de enseñanza se desprenden del método a

emplear y vienen a ser “estructuras de actividad en las que se

hacen reales los objetivos y contenidos en este sentido

pueden considerarse análogas a las técnicas” (p. 55). En

consonancia con estos autores Bernardo (1997, p. 14)

escribe:

Podría definirse el método didáctico como la organización

racional y práctica de los medios, técnicas y procedimientos

de enseñanza para dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia

los resultados deseados. También puede decirse que el

método didáctico consiste en proceder de modo ordenado e

inteligente para conseguir el incremento del saber, la

transmisión del mismo o la formación total de la persona.

Si bien es cierto que de acuerdo al criterio empleado los

métodos se pueden agrupar de distintas maneras, a

continuación se menciona la clasificación dada por Bernardo

(1997) considerando el grado y tipo de participación de los

alumnos: métodos de enseñanza individualizada en

correspondencia a una pedagogía diferencial

(individualización didáctica, plan Dalton, sistema Winnetka,

enseñanza programada) y métodos de enseñanza socializada

51
que priorizan “el desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en

grupo y del sentimiento comunitario” (p. 24) (método de

proyectos, método cooperativo individualizado). En cuanto a

las técnicas de enseñanza señala las siguientes: trabajo en

equipo, exposición didáctica, interrogatorio, simposio, mesa

redonda, panel, discusión dirigida, torbellino de ideas y juego

de roles. Además, sobre los procedimientos didácticos se

apuntan: deductivos, inductivos, analógicos o comparativos,

simbólicos, intuitivos, sistemáticos, ocasionales, globalizados,

de especialización, de concentración, analíticos y sintéticos.

Recursos didácticos.

Moreno (2004) desde una visión panorámica didáctica

distingue entre recursos, medios y materiales. Los recursos

aluden a la capacidad de decidir sobre las estrategias que se

van a emplear en el proceso. “Los medios didácticos

podríamos definirlos como el instrumento del que nos

servimos para la construcción del conocimiento; y, finalmente,

los materiales didácticos serían los productos diseñados para

ayudar en los procesos de aprendizaje” (p. 3). Empero,

medios y materiales se toman comúnmente como sinónimos.

Al respecto, Bernardo (1997, p. 158) dice que “el material

facilita el trabajo independiente y en equipo, permitiendo al

profesor dedicarse más a la preparación y control de las

actividades escolares, y al contacto personal con los

alumnos”.

52
Con el fin de optimizar el aprendizaje del educando es

imprescindible prever todos los recursos necesarios para el

desarrollo de las asignaturas, así como la adecuación del

ambiente de estudio. Se entiende a los recursos didácticos

como el aprovechamiento de los medios y materiales que

auxilian la tarea de la enseñanza y facilitan la comprensión de

los contenidos durante el desarrollo del proceso de

construcción del conocimiento. Permiten presentar el tema

de una forma clara, objetiva y agradable; brindan al estudiante

formas variadas de aprendizaje; estimulan el interés y la

motivación del aula; contribuyen al acercamiento docente

discente; y facilitan la comunicación con eficiencia del tiempo

empleado. Entre los recursos didácticos más usuales se

tienen: el mapa conceptual, el cuadro sinóptico, el resumen,

la red semántica y los organizadores previos. Por otra parte,

según Bernardo (1997, p. 159) los materiales didácticos se

pueden clasificar en materiales impresos (libros, cuadernos

de trabajo, separatas, fichas), materiales de ejecución

(equipos de taller o laboratorio, imprenta, computadora),

materiales audiovisuales (proyector multimedia, cine,

televisión, video, internet, software educativo multimedia) y

materiales tridimensionales o realistas (naturales como una

piedra o una planta, manufacturados como esculturas o

mapas, y representativos como las obras de arte). No

obstante, el auge de las tecnologías de información y

53
comunicación (TIC), apunta Moreno (2004), “los materiales en

soporte de papel, sobre todo el libro de texto, siguen siendo

los más utilizados” (p. 11).

Evaluación del desempeño docente.

La evaluación del desempeño es “un concepto dinámico, ya

que los empleados son siempre evaluados, sea formal o

informalmente, con cierta continuidad por las organizaciones”

(Stegmann, 2004, p. 2). La mejora del aprendizaje escolar

expresado en el desarrollo de habilidades, capacidades y

competencias evaluadas en base a criterios e indicadores

concretos, requiere de oportunidades de aprendizaje que

dependen de la calidad del desempeño del profesor y que

involucra el pleno cumplimiento de sus funciones y

responsabilidades. Expresa Calla (2008, p. 29) que en los

últimos años los sistemas educativos en Latinoamérica han

priorizado “esfuerzos encaminados al mejoramiento de la

calidad de la educación y en este empeño se ha identificado

a la variable ‘desempeño profesional del docente’ como muy

influyente, determinante, para el logro del salto cualitativo de

la gestión escolar”. Así la evaluación del desempeño

encuentra su justificación en la valiosa información que brinda

para la toma de decisiones, la enmienda de las deficiencias,

la repotenciación de las fortalezas y el crecimiento del

personal. Por lo que grados académicos, títulos y experiencia

no deben ser criterios básicos en la determinación de un

54
docente competente, es su desenvolvimiento en las sesiones

de clase y su labor efectiva en el centro escolar lo que debe

sustentar la idoneidad del educador y su real valía. Este

desempeño es producto del manejo de un saber complejo y

profundo, resultado del pleno dominio de conocimientos de su

especialidad, didáctica y metodología, conducta profesional e

investigación (Jiménez, 2000).

Arimatea (2008, p. 132) expone que “el desempeño se evalúa

para mejorar la calidad educativa y cualificar la profesión

docente. Para esto, la evaluación presenta funciones y

características bien determinadas que se tienen en cuenta en

el momento de la aplicación”. De ahí la importancia de definir

estándares que sirvan de base para llevar a cabo el proceso

evaluativo. Considérese también que una correcta evaluación

posee carácter formativo y se halla al servicio de la superación

de la praxis profesional del trabajador de la educación, no del

menoscabo de su imagen ante la sociedad con la intención de

disimular las deficiencias de un sistema educativo en

emergencia. Lo dicho ha exigido el desarrollo de sistemas

evaluativos del desempeño docente (SEDD), en aras de

conseguir información y conocimiento relevantes que

contribuyan a mejorar la calidad de enseñanza aprendizaje.

Un SEDD vendría a ser “un proceso formativo que busca

fortalecer la profesión docente, favoreciendo el

reconocimiento de las fortalezas y la superación de las

55
debilidades de los docentes, con el propósito de contribuir al

aseguramiento de aprendizajes de calidad” (Flores, 2008, p.

94). Román y Murillo (2008) comparten lo siguiente:

Los SEDD deben proveer información de los resultados y

proceso del desempeño docente individual y del

funcionamiento del conjunto de los docentes en la escuela.

Pero también debe iluminar aquellos factores y condiciones

que permiten mejorar dicho desempeño, incidiendo así tanto

en el fortalecimiento de la carrera y el desarrollo profesional

de los maestros, como en el mejoramiento de los propios

centros educativos donde ellos han de poner en juego sus

competencias profesionales. (p. 3)

El documento de trabajo del Ministerio de Educación (2007,

p. 10) sobre el Sistema de Evaluación del Desempeño

Docente indica que esta evaluación “se configura como un

proceso participativo y de carácter sistemático que permite

valorar la calidad personal, social y profesional del docente,

teniendo en cuenta el contexto, sus capacidades y los

resultados del aprendizaje”, contrastando el ejercicio

profesional del educador en comparación con los criterios e

indicadores de la tarea que realiza y enfatizándose su

desenvolvimiento en la enseñanza y su potencial de

desarrollo. Assaél y López (2008, p. 48) precisan que este

sistema “evalúa al docente exclusivamente por su ejercicio

56
profesional, considerando el contexto y las condiciones de

trabajo en que éste se desenvuelve. No se evalúa por su

desempeño funcionario-administrativo, ni por los resultados

de rendimiento escolar de sus alumnos”. La complejidad de

este ejercicio consiste en una asociación de conocimientos,

habilidades, destrezas y actitudes que el docente competente

integra en el cumplimiento de sus responsabilidades.

Semejante es la definición de Fernández (2007) al postular

que:

Es un proceso sistemático de obtención de datos válidos y

objetivos de su realidad, con el propósito de comprobar y

valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el

despliegue de sus capacidades pedagógicas, su

emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus

relaciones interpersonales con: alumnos, padres, directivos,

docentes y representantes de las instituciones de la

comunidad, con la máxima intervención de los participantes.

(p. 5).

La metodología del análisis funcional permite definir los

contenidos de evaluación del desempeño docente en su labor

pedagógica e institucional, agrupándolos en dominios,

criterios e indicadores. En su elaboración se siguen los

aportes de la investigación, el marco para una buena

enseñanza y los fundamentos del marco curricular nacional.

Como lo describe Stegmann (2004, p. 6) el docente evaluado

57
tiene que cumplir un conjunto mínimo de saberes y

competencias exigibles por la trascendencia de su labor; la

determinación de este conjunto reposa sobre la base de

conocimientos necesarios para un correcto ejercicio docente

y los elementos que constituyen el buen proceso de

enseñanza aprendizaje. Fernández (2007, p. 11) reitera que

existen cuatro dominios claves en el trabajo del profesor, a

saber: la preparación para la enseñanza, la creación de un

ambiente propicio para el aprendizaje, la enseñanza para el

aprendizaje escolar y el profesionalismo docente. Tomando

esta línea, la investigación pondera los tres dominios o

aspectos señalados por el Ministerio de Educación (2007) en

el documento del SEDD bajo el Marco de las Buenas

Prácticas Pedagógicas, marco que “designa un conjunto de

prácticas o desempeño que corresponden al trabajo

pedagógico del docente y que gozan de reconocimiento

profesional derivados de la investigación, el juicio de

especialistas y la experiencia” (p. 12).

Los dominios asumidos por el SEDD nacional son

planificación del trabajo pedagógico, gestión de los procesos

de enseñanza aprendizaje y responsabilidades profesionales.

Estos tres focos de interés describen campos del desempeño

que reúnen un conjunto de capacidades definidas como

estándares de desempeño, los cuales pertenecen a la

definición de las principales funciones y actividades que

58
efectúa un docente para su buen ejercicio profesional. Informa

Stegmann (2004, p. 5) que “los estándares de desempeño se

han formulado como descripciones de formas de desempeño

siguiendo el ordenamiento lógico de los actos de enseñanza

y de los procesos pedagógicos en el aula”. Asimismo, “cada

uno de los criterios tiene a su vez una serie de indicadores o

descriptores que ilustran las competencias posibles de

alcanzar” (Assaél y Pavez, 2008, p. 48). En el caso peruano

se presentan tres dominios, 18 criterios y 52 indicadores de

contenido.

A continuación, se describen los tres dominios o facetas

establecidos por el SEDD peruano en el documento de trabajo

del Ministerio de Educación (2007, p. 13). La planificación del

trabajo pedagógico engloba planear y organizar el proceso de

enseñanza aprendizaje, incluyendo los contenidos

curriculares a enseñar, así como los principios y capacidades

pedagógicas necesarios para conseguir aprendizajes de

calidad en los alumnos. Aquí es relevante el tratamiento de

los contenidos de la disciplina y el marco curricular nacional

pues se debe realizar la planificación de la programación

curricular de manera coherente y secuencial, así como la

determinación de estrategias de enseñanza aprendizaje,

diversificación de contenidos y organización de actividades de

evaluación. El segundo aspecto, gestión de los procesos de

enseñanza y aprendizaje, se refiere al entorno del aprendizaje

59
 y el clima en el aula donde interactúan estudiantes y docente;

también alude a las capacidades pedagógicas que el profesor

muestra durante las sesiones de aprendizaje, articulando el

orden y la comunicación clara de los contenidos con la

aplicación de metodologías que ponen al educando en el

centro del proceso. El último dominio, responsabilidades

profesionales, abarca el cumplimiento del compromiso con los

procesos de aprendizaje, el afán de superación profesional, la

capacidad para reflexionar sobre su práctica y la de sus pares,

y su identificación con las metas y desempeño institucional;

además, comprende el apoyo y comunicación con los

estudiantes, padres de familia y representantes de la

comunidad.

1.3. MARCO CONCEPTUAL.

- EDUCACIÓN.

La educación es un proceso socio cultural permanente,

orientado a la formación integral de las personas y al

perfeccionamiento de la sociedad. Como tal, la educación

contribuye a la socialización de las nuevas generaciones y las

prepara para que sean capaces de transformar y crear una

cultura asumiendo sus roles y responsabilidades como

ciudadanos.

- EL DIRECTOR DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA.

Persona que asume la responsabilidad máxima y directa para

la ejecución de actividades educativas también podemos

60
 resumirlo de la siguiente manera, Directivo y administrador de

las instituciones educativas, conductor y líder de personas.

- DOCENTE.

Es concebido como un individuo que enseña, perteneciente o

relativo a la enseñanza.

- PLANIFICACIÓN.

Es concebida como un proceso dentro del hecho administrativo,

el cual tiene su inicio en el estudio y análisis de las necesidades

de la organización, considera la mayor manera de aprovechar

los recursos, afrontar riesgos, establecer las metas y objetivos,

así como los mejores métodos, técnicas y estrategias para

alcanzarlos.

Por su parte Stoner (1996), la planificación implica que los

administradores piensen con antelación en sus metas y

acciones, y basen sus actos en algún método, plan o lógica y

no en corazonadas (pag11).

- DIRECCIÓN.

Implica mandar, influir y motivar a sus empleados.

Es otra de las funciones relevantes dentro de la organización, a

través de ella los directivos establecen el carácter de

organización. Para Koontz (1994) la dirección consiste en influir

en las personas para que contribuyan a la obtención de las

metas de la organización. Y el grupo, se refiere

predominantemente a los aspectos interpersonales de la

administración para las actividades de la dirección.

61
 Los Directores al establecer el ambiente adecuado ayuda a sus

subordinados a hacer sus mejores esfuerzos. así los que

cumplen roles gerenciales deben también ser líderes eficaces,

dado que el liderazgo implica seguidores y las personas tienden

a seguir a quienes proveen medios para satisfacer necesidades

y deseos.

- EDUCACIÓN FORMAL.

Sistema educativo jerárquicamente estructurado, distribuido en

grados y niveles, que van desde la escuela primaria hasta la

educación superior, incluyendo, además de estudios

académicos generales, una variedad de programas

especializados e instituciones para entrenamiento profesional y

técnico. la finalidad ineludible de la educación formal es otorgar

un título con validez oficial.

- EDUCACIÓN FORMAL.

Proceso en el que cada individuo adquiere actitudes, valores,

destrezas y conocimientos, extraídos de las experiencias diarias

y d los recursos e influencias de su ambiente (familia, vecinos,

trabajo, juego, mercado, biblioteca y de los medios de

comunicación) la certificación no existe, a menos que se dé con

un carácter sin valor curricular o legal, o como “constancias”. A

la educación informal también se le conoce como extraescolar

o sistemática.

62
- EDUCACIÓN PERMANENTE.

Paradigma o concepción educativa que a partir de una visión

del mundo promueve la formación de actitudes (valores)

destrezas y procesamiento de la información. Esta forma de

educación está dirigida a todo tipo de personas en las diversas

etapas de la vida y tiene por objetivo su desarrollo integral, a

través de aprendizaje ininterrumpido desde el nacimiento hasta

la muerte.

- ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.

Acciones que realiza un docente para crear un ambiente

propicio a facilitar el aprendizaje de los estudiantes. el diseño

de experiencias de aprendizaje es una actividad que no es fácil

de planear, pues se requieren conocimientos de didáctica y de

teorías de aprendizaje.

- DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE.

Dentro de diversas concepciones, tienen en común que es

proceso mediante el cual el sujeto incorpora o modifica una

experiencia a su presente conocimiento o destreza. En

educación a distancia y abierta es el motivo imprescindible del

acto formativo.

- ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS.

Las estrategias metodológicas son formas generales de llevar a

cabo las actividades de aprendizaje de un curso. Las

estrategias metodológicas plantean la forma de llevar a cabo las

diversas actividades requeridas por la asignatura.

63
- EDUCANDO.

Para nuestro estudio, consideramos como sujetos de la

educación o educandos a todos los seres humanos que se

educan, ya sea por propia iniciativa (auto educación) o por

influencia externa, como beneficiarios (hetero educación).

- CURRICULO.

Expresa las síntesis de las intenciones educacionales y el

planteamiento de estrategias alternativas para su logro. El

currículo se evidencia en dos dimensiones: como intención y

como práctica.

- SUPERVISIÓN.

Estrategias meta cognitivas que tratan de comprobar si la

actividad se está llevando a cabo según lo planificado,

constatando las dificultades que aparecen, las causas de las

mismas, las estrategias que se utilizan y su efectividad.

- EVALUACIÓN.

Proporciona al sistema cognitivo un juicio sobre la calidad de los

procesos y resultados obtenidos, la evaluación meta cognición

incluye un flujograma que demuestre el proceso de aprendizaje,

evaluación de sus capacidades, limitaciones, etc.

64
 CAPÍTULO II.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA.

La educación en la actualidad a nivel mundial ha sufrido cambios y

transformaciones, así mismo la educación latinoamericana ha sido

afectada por procesos de reformas y cambios como réplicas de las

orientaciones en los estilos de desarrollo económico, social y

político. Uno de los aspectos más importantes es el liderazgo que

deben de tener los directores a los que dirigen instituciones

educativas ya que de esta manera se contribuye al desarrollo

personal y el de las sociedades.

Las nuevas teorías, desde la perspectiva de la administración

explican el concepto básico que orienta el nuevo enfoque gerencial

expresando que la afectividad es la capacidad de respuesta que los

aparatos educativos deben brindar ante las exigencias de parte de

la comunidad. Con esto se enfatiza como indispensable condición la

capacidad de producir por parte del sistema, soluciones afectivas y

respuestas deseadas por la población.

En este orden de ideas se puede expresar que la acumulación de

conocimientos y experiencias en la administración se vio enriquecida

por la contribución de tres nuevas fuentes:

El desarrollo organizacional, la administración para el desarrollo y

los enfoques sistemáticos que terminaron por revolucionar la

estructura dinámica y desarrollo de los análisis de problemas

educativos.

65
 2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.

La situación descrita sobre la realidad administrativa del país, la

acción llevada a efecto por los directores educativos, así como la

influencia que sobre las docentes demandas en la educación básica,

conlleva a formular las siguientes interrogantes:

a). – PROBLEMA GENERAL.

P.G. ¿Qué relación existe entre el Liderazgo directivo y el

Desempeño docente en las instituciones educativas del nivel

primario y secundario de menores del distrito de Huangáscar-

provincia de Yauyos-región Lima provincias?

b) PROBLEMAS ESPECIFICOS.

P.E.1 ¿Cuál es la relación que existe entre el Liderazgo directivo y

la Capacidad pedagógica de los docentes de las instituciones

educativas del nivel primario y secundario de menores del distrito

de Huangáscar- provincia de Yauyos-región Lima provincias?

P.E.2 ¿Cuál es la relación que existe entre el Liderazgo directivo y

las relaciones interpersonales de los docentes de las instituciones

educativas del nivel primario y secundario de menores del distrito

de Huangáscar- provincia de Yauyos-región Lima provincias?

P.E.3.- ¿Cuál es la relación que existe entre el Liderazgo directivo

y la Evaluación de los docentes de las instituciones educativas del

nivel primario y secundario de menores del distrito de Huangáscar-

provincia de Yauyos-región Lima provincias?

66
2.3.- JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACION

El liderazgo de los Directores de las Instituciones Educativas

constituye un factor de primordial importancia en el desarrollo

educativo.

Este trabajo de investigación beneficiará a los directores, docentes

y por lo tanto contribuirá al desarrollo de la comunidad.

Es factible de realizar, por contar con una confiable muestra, es decir

los directores del Distrito de Huangáscar- Yauyos.

Es aplicado a los Directores del Distrito de Huangáscar-Yauyos, para

ello contamos con:

RECURSOS HUMANOS: Directores de las I.E y personal docente.

RECURSOS ECONÓMICOS: Presupuesto suficiente para la

ejecución de la tesis.

2.4.- OBJETIVOS.

a).- OBJETIVO GENERAL.

O.G.- Determinar la relación que existe entre el Liderazgo

directivo y el Desempeño docente de las instituciones

educativas del nivel primario y secundario de menores del

distrito de Huangáscar- provincia de Yauyos-región Lima

provincias.

b).- OBJETIVOS ESPECIFICOS.

O.E.1. Identificar la relación que existe entre el Liderazgo

directivo y la Capacidad pedagógica de los docentes de

las instituciones educativas del nivel primario y

67
 secundario de menores del distrito de Huangáscar-

provincia de Yauyos-región Lima provincias.

O.E.2.- Identificar la relación que existe entre el Liderazgo

directivo y las relaciones interpersonales de los docentes

de las instituciones educativas del nivel primario y

secundario de menores del distrito de Huangáscar-

provincia de Yauyos-región Lima provincias.

O.E.3.- Identificar la relación que existe entre el Liderazgo

directivo y la evaluación de los docentes de las

instituciones educativas del nivel primario y secundario de

menores del distrito de Huangáscar- provincia de Yauyos-

región Lima provincias

2.5. HIPÓTESIS Y VARIABLES.

a).- HIPÓTESIS GENERAL.

H.G.- El Liderazgo directivo se relaciona directa y

significativamente con el Desempeño docente de las

instituciones educativas del nivel Primario y Secundaria del

Distrito de Huangáscar- Yauyos.

b).- HIPÓTESIS ESPECÍFICAS

H.E.- Existe una relación significativa entre el Liderazgo

directivo y la capacidad pedagógica de los docentes de las

instituciones educativas del nivel Primario y Secundaria del

Distrito de Huangáscar- Yauyos.

68
 H.E.-Existe una relación significativa entre el Liderazgo

directivo y las Relaciones interpersonales de los docentes de

las instituciones educativas del nivel Primario y Secundaria

del Distrito de Huangáscar- Yauyos

H.E.- Existe una relación significativa entre el Liderazgo

directivo y la Evaluación de los docentes de las instituciones

educativas del nivel Primario y Secundaria del Distrito de

Huangáscar- Yauyos

2.6. VARIABLES DE LA INVESTIGACION.

a),. Identificación de Las variables.
- VARIABLE INDEPENDIENTE.
Liderazgo Directivo

- VARIABLE DEPENDIENTE

Desempeño docente

69
 b).- OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

VARIABLES DIMENSIONES TIPO INDICADORES INSTRUMENTO FUENTE

-Apertura de la
COMUNICACIÓN comunicación
-Información de la
gestión
-Convocatoria

Liderazgo RELACIONES -Empatía UGEL 13

Independiente Cuestionarios
Directivo INTERPERSONALES -Generador de trato YAUYOS
-Evita conflictos

- Planificación
TOMA DE - Fluidez administrativa
DECISIONES - Oportuno

- Desarrollo técnico
pedagógico
CAPACIDAD - Metodología o
PEDAGÓGICA didáctica
- Uso de medios y
materiales
- Producción intelectual

Desempeño -Socialización UGEL 13

Dependiente Cuestionarios
docente -Empatía YAUYOS
RELACIONES Comunicador
INTERPERSONALES -Motivación

-Evaluación formativa
EVALUACIÓN -Instrumentos de
evaluación
-Valora

70
 CAPÍTULO III

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1 Tipo, nivel y diseño de investigación

3.1.1 Tipo de investigación

Según Hernández, Fernández y Baptista (2010)1 considera que

la investigación es de tipo No experimental, porque no se manipula
deliberadamente las variables y sólo se observara los fenómenos
en su ambiente natural para después analizarlos. En este caso se
describió el comportamiento de las variables

3.1.2. Nivel de la investigación

La investigación está enmarcada dentro de la investigación

descriptiva, Ander (1972)2, sostiene que comprende la observación,
registro, análisis e interpretación de las condiciones existentes en el
momento, orientado a establecer relaciones entre variables, sin
necesidad de señalar causa efecto. Mientras que Hernández,
Fernández y Baptista (2010)3, precisan que una investigación
descriptiva tiene como propósito identificar el grado de relación que
existe entre dos o más variables en un contexto particular y pretende
ver si están o no relacionadas en los mismos sujetos.

3.1.3 Diseño de investigación

Es descriptivo correlacional, porque se describirán relaciones

entre dos variables de un grupo, para luego establecer las
relaciones entre estas. El siguiente esquema corresponde a este
tipo de diseño. Hernández, Fernández y Baptista (2007)4. El
esquema corresponde a este tipo de diseño:

1 Hernandez, F. &. B (2010). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw Hill.

2 Ander Egg, Ezequiel (1972) Introducción a las Técnicas de Investigación. Buenos Aires: Humanitas
3 Hernandez, F. &. B (2010). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw Hill.
4 Hernandez, F. &. B (2007). Fundamentos de metodología de la Investigación. España: Mc Graw Hill.
71
 Donde:

M = Muestra

Ox = Observación de las variable (X) Liderazgo Directivo

Oy = Observación de las variable (Y) Desempeño Docente

r = Coeficiente de correlación entre las variable

3.2 Población y muestra

3.2.1 Población

Según Vara (2012)5 La población es el conjunto de unidades o

elementos como personas, instituciones educativas, comunidades,
entre otros; claramente definidos para el cual se calculan las
estimaciones o se busca información.

El universo y población lo constituyen los Directores y Docentes

y padres de familia de las Instituciones Educativas de primaria y
secundaria de menores del Distrito de Huangáscar – Yauyos. Que
hacen un total de 1 director de secundaria y 3 directores de primaria.
Distribuidos en el distrito de Huangáscar-Yauyos; más 14 docentes
y 27 padres de familia un total de 45 investigado.

3.2.2 Muestra

La muestra es el conjunto de casos extraídos de la población,

para obtener la muestra que fueron 18 investigados entre directores,
docentes y padres de familia de las cuatro instituciones educativas

5 Vara, A. (2012). Siete pasos para una tesis exitosa. Un método efectivo para las ciencias empresariales.
Lima, Perú. Recuperado el 14 de Mayo de 2016,: [Link]
content/uploads/sites/9/2014/02/Manual_7pasos_aristidesvara1.pdf

72
 en el distrito de Huangáscar, y se aplicó la fórmula de proporciones
tal como se detalla a continuación:

n= z2 * p * q * N K

E2 * (N – 1) + z2 * p *q

Leyenda

n = Tamaño de la muestra (18)

N = Población (45)

z = Grado de confiabilidad (.96)

E = Error (Margen de Error) 0.5% (0.05)

p = Número de éxitos (95%)

q = Número de fracasos (0.5%)

Nº INSTITUCIONES EDUCATIVAS DISTRITO

INVESTIGADAS

1 SAN JUAN BAUTISTA HUANGASCAR

2 I.E. 20140 PRIMARIA HUANGASCAR

3 I.E CHOCALLA - PRIMARIA HUANGASCAR

4 I.E. HUARIPITE- PRIMARIA HUANGASCAR

73
 CAPÍTULO IV.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN.

4.1. Técnicas de recolección de datos

Las técnicas son procedimientos operativos o mecanismos que permiten recoger

la información necesaria de la muestra. En la presente investigación se aplicó la

técnica de la encuesta que es la más significativa y productiva para recabar

información, porque existe contacto directo entre la investigadora y el grupo que

constituyen las unidades de estudio, por tanto la recolección de datos esta en

relación a una o más variables a medir.

- La observación

- La entrevista

- La encuesta

4.2. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.

- Se aplicó el cuestionario a los directores, docentes y padres de familia de

las cuatro instituciones educativas en el distrito de Huangáscar,

preguntas de las cuales corresponden a las variables liderazgo directivo

y desempeño docente , medido en la escala de valoración de uno a tres

puntos: Siempre (3) a veces (2) nunca (1)

4.3 Técnicas de procesamiento, Análisis e Interpretación de datos

En el procesamiento de datos se realizó utilizando el software

Microsoft Office Excel 2014; luego se aplicó las pruebas de significación

estadística de acuerdo al tipo de variable analizada y se generaron tablas

de datos de doble entrada y gráficos estadísticos, las que se transportaron

al software Microsoft Office Word 2013 para su interpretación y elaboración

definitiva.

74
a) Una vez obtenidos los datos se procedió a su análisis de acuerdo

a los siguientes pasos:

* Codificación.- Se le generó códigos para cada uno de los sujetos

muéstrales y para cada una de las alternativas del instrumento de

investigación.

* Calificación.- Consistió en la asignación de un puntaje o valor según

los criterios establecidos en la operacionalización de la variable a los

instrumentos de investigación, en este caso se aplicaron los

siguientes valores: Siempre (3 puntos), a veces (2 puntos) y nunca

(1 punto).

* Tabulación de datos.- En este proceso se elaboró una data donde se

estableció los códigos de los sujetos muéstrales y en su calificación

se le aplicó estadígrafos permitieron conocer las características de

la distribución de los datos.

* Interpretación de los resultados.- En esta etapa una vez tabulados

los datos se presentaron en tablas y gráficos, luego fueron

interpretados en función de las variables:

b) Finalmente la contrastación de hipótesis se hizo con la prueba chi

cuadrado

Dónde:

( F0 − Fe )
2
2 =  X2 = Chi-Cuadrado
Fe
ƒo = Frecuencias Observadas

ƒe = Frecuencias Esperadas

75
Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Nombre : Cuestionario Liderazgo directivo

Autor : Adecuado por Heber Santos, Ñañez Vargas

Significación: El cuestionario consta de 26 ítems, cada uno de los cuales

tiene tres alternativas de respuesta. Nunca (1); A veces (2) y Siempre (3).

Asimismo, el encuestado solo puede marcar una alternativa, encerrándola

en un círculo o poniendo un aspa. Si marca más de una alternativa, se

invalida el ítem.

Administración: Colectiva

Duración: Su aplicación completa fue aproximadamente 30 minutos en

forma individual.

Instrucciones para la aplicación: El director debe responder cada reactivo

de acuerdo a como percibe el Desempeño docente. Se debe procurar que

los sujetos de la muestra de estudio respondan todos los ítems, si hubiera

alguna duda con respecto a algún reactivo se procederá a dar la explicación

respectiva, indicándoles las dimensiones a ser evaluadas para que el

encuestado tenga una visión más clara acerca de la finalidad del

cuestionario.

Puntuación: Cada ítem admite una puntuación de uno a tres (valor 1 a la

respuesta N= Nunca, 2 a la AV= A veces y 3 S= siempre

Tipificación: Se aplicó a una muestra de 18 personas (directivos y

docentes). El instrumento para recopilar la información fue adaptado a la

población siguiendo procedimientos apropiados para asegurar su validez y

confiabilidad (Cano 1996).

76
 CAPÍTULO V

CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS.

HIPÓTESIS ESPECÍFICAS

Hipótesis Especifica 1
1.- Existe relación significativa entre el Liderazgo directivo y la capacidad
pedagógica del docente en las instituciones educativas del nivel primario y
secundario de menores del distrito de Huangáscar- provincia de Yauyos-
región Lima provincias.
Hipótesis Nula
No existe relación significativa entre el Liderazgo directivo y la capacidad
pedagógica del docente en las instituciones educativas del nivel primario y
secundario de menores del distrito de Huangáscar- provincia de Yauyos-
región Lima provincias.
Tabla 21. Relación entre Liderazgo directivo y Capacidad pedagógica

liderazgo
directivo capacidad
liderazgo Correlación de 1 .760**
directivo Pearson
Sig. (bilateral) .000
N 18 18
capacidad Correlación de .760** 1
Pearson
Sig. (bilateral) .000
N 18 18

CONCLUSIÓN:

Existe relación significativa entre el Liderazgo directivo y la la Capacidad

pedagógica del docente de las instituciones educativas del nivel primario y
secundario de menores del distrito de Huangáscar- provincia de Yauyos-
región Lima provincias.

77
Hipótesis Especifica 2

Hipótesis Planteada:

2.- Existe relación significativa entre el Liderazgo directivo y las relaciones

interpersonales de los docentes de las instituciones educativas del nivel

primario y secundario de menores del distrito de Huangáscar- provincia de

Yauyos-región Lima provincias.

Hipótesis Nula:

No existe relación significativa entre el Liderazgo directivo y las relaciones

interpersonales de los docentes de las instituciones educativas del nivel

primario y secundario de menores del distrito de Huangáscar- provincia de

Yauyos-región Lima provincias.

Tabla 22. Relación entre Liderazgo directivo y las relaciones

interpersonales

liderazgo directivo relaciones

liderazgo Correlación de 1 .890**
directivo Pearson
Sig. (bilateral) .000
N 18 18
relaciones Correlación de .890** 1
Pearson
Sig. (bilateral) .000
N 18 18
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

CONCLUSIÓN:
Existe relación relación significativa entre el Liderazgo directivo y las
relaciones interpersonales de los docentes de las instituciones educativas del
nivel primario y secundario de menores del distrito de Huangáscar- provincia
de Yauyos-región Lima provincias.

78
Hipótesis Especifica 3

Hipótesis Planteada:

3.- Existe relación significativa entre el Liderazgo directivo y la evaluación del

docente de las instituciones educativas del nivel primario y secundario de

menores del distrito de Huangáscar- provincia de Yauyos-región Lima

provincias.

Hipótesis Nula:

No existe relación significativa entre el Liderazgo directivo y la evaluación del

docente de las instituciones educativas del nivel primario y secundario de

menores del distrito de Huangáscar- provincia de Yauyos-región Lima

provincias.

Tabla 23. Relación entre Liderazgo directivo y la Evaluación

liderazgo
directivo evaluación
liderazgo Correlación de 1 .874**
directivo Pearson
Sig. (bilateral) .000
N 18 18
evaluación Correlación de .874** 1
Pearson
Sig. (bilateral) .000
N 18 18
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

CONCLUSIÓN:
Existe relación significativa entre el Liderazgo directivo y la evaluación del
docente de las instituciones educativas del nivel primario y secundario de
menores del distrito de Huangáscar- provincia de Yauyos-región Lima
provincias.

79
Hipótesis General

Hipótesis Planteada:

Existe relacion directa y significativa entre el Liderazgo directivo y el

desempeño docente de las instituciones educativas del nivel primario y

secundario de menores del distrito de Huangáscar- provincia de Yauyos-

región Lima provincias.

Hipótesis Nula:

No existe relación directa y significativa entre el Liderazgo directivo y el

desempeño docente de las instituciones educativas del nivel primario y

secundario de menores del distrito de Huangáscar- provincia de Yauyos-

región Lima provincias.

Hipótesis Estadística

Hp : rhoxy  0.5
Ho : rhoxy  0.5
 = 0.05
Denota:

Hp: El índice de correlación entre las variables será mayor o igual a 0.5.

Ho: El índice de correlación entre las variables será menor a 0.5

El valor de significancia estará asociado al valor α=0.05

Determinación de la zona de rechazo de la hipótesis nula

Zona de rechazo de la hipótesis nula: rhoxy / 0.5  rhoxy  1

Nivel de confianza al 95%
Valor de significancia:  = 0.05
80
Resultados:
Tabla 24 Relación entre Liderazgo directivo y el Desempeño docente

liderazgo desempeño
directivo docente
liderazgo Correlación de 1 .895**
directivo Pearson
Sig. (bilateral) .000
N 18 18
desempeño Correlación de .895** 1
docente Pearson
Sig. (bilateral) .000
N 18 18
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Del cuadro adjunto podemos observar que el p-valor = 0,000 (p < 0.05) por lo

tanto rechazamos la hipótesis nula y podemos decir que existe correlación

entre las variables Desempeño docente y la calidad educativa

CONCLUSIÓN:

Existen razones suficientes para Rechazar la hipótesis nula por lo que se

infiere que:

Existe una relación directa y significativa entre el Liderazgo directivo y

el Desempeño docente de las instituciones educativas del nivel primario

y secundario de menores del distrito de Huangáscar- provincia de

Yauyos-región Lima provincias.

81
 CAPÍTULO VI

PRESENTACIÓN, INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN

DE LOS RESULTADOS

6.1 Presentación e interpretación de resultados

El contenido del presente capítulo, se basa en la recolección y

presentación de datos, según las técnicas de investigación y la naturaleza
del diseño descriptivo correlacional.

A continuación se presentan los resultados de la investigación cuyo

procesamiento de datos se realizó utilizando el software Microsoft Office
Excel 2014; en el cual se generó una base de datos, donde se calcularon
las respectivas frecuencias porcentuales y se generaron tablas de doble
entrada y gráficos estadísticos, realizándose luego la interpretación de los
datos.

a) PRESENTO LOS RESULTADOS OBTENIDOS DE LA VARIABLE

X:LIDERASGO DIRECTIVO

Tabla 1: Especificaciones para el Cuestionario de Liderazgo directivo

Estructura del cuestionario
Dimensiones Ítems Total Porcentaje
Comunicación 1, 2, 3, 4,5,6,7,8, 9,10,11 11 42,3

Relaciones 12,13,14,15,16,17,18,19,20 09 34,6

interpersonales
Toma de 21,22,23,24,25,26 06 23,1
decisiones
100
Fuente del cuestionario (Elaboración propia)

I.- Confiabilidad del instrumento

El criterio de confiabilidad del instrumento, se determina en la presente

82
investigación, por el coeficiente de Alfa Cronbach, desarrollado por J. L.
Cronbach, requiere de una sola administración del instrumento de medición
y produce valores que oscilan entre uno y cero. Es aplicable a escalas de
varios valores posibles, por lo que puede ser utilizado para determinar la
confiabilidad en escalas cuyos ítems tienen como respuesta más de dos
alternativas. Cuanto menor sea la variabilidad de respuesta por parte de los
jueces, es decir haya homogeneidad en la respuestas dentro de cada ítem,
mayor será el alfa de Crombach.
ALFA DE CROMBACH

Criterio de confiabilidad valores

Baja confiabilidad (No aplicable) : 0.01 a 0. 60
Moderada confiabilidad : 0.61 a 0.75
Alta confiabilidad : 0.76 a 0.89
Muy Alta confiabilidad : 0.90 a 1.00

83
Tabla 2. Confiabilidad de Liderazgo directivo
Alfa de Cronbach N de elementos
0,627 26

El coeficiente Alfa obtenido es de 0,627, lo cual permite decir que el Test en

su versión de 26 ítems tiene una Moderada Confiabilidad.

2.- Validez del Instrumento

El criterio de validez del instrumento tiene que ver con la validez del
contenido y la validez de construcción. La validez establece relación del
instrumento con las variables que pretende medir y, la validez de
construcción relaciona los ítems del cuestionario aplicado; con los
basamentos teóricos y los Objetivos de la investigación para que exista
consistencia y coherencia técnica.
La validez de constructo es la principal de los tipos de validez, en tanto que
«la validez de constructo es el concepto unificador que integra las
consideraciones de validez de contenido y de criterio en un marco común
para probar hipótesis acerca de relaciones teóricamente relevantes»
(Messick, 1980, p.1015), en este mismo sentido (Cronbach, 1984, p.126)
señala que «la meta final de la validación es la explicación y comprensión y,
por tanto, esto nos lleva a considerar que toda validación es validación de
constructo».
La validez del test fue establecida averiguando la validez de constructo
teniendo para tal fin como elemento de información al análisis de su
estructura por medio de un análisis factorial exploratorio.

Instrumento 1.- Liderazgo directivo

Dimensión 1: Comunicación
Tabla 3 KMO y prueba de Bartlett de Comunicación

84
Medida de adecuación muestral de Kaiser- .560
Meyer-Olkin.
Prueba de Chi-cuadrado 65.744
esfericidad de aproximado
Bartlett gl 55
Sig. .002

La medida de adecuación muestral del test de Kaiser – Meyer – Olkin es de

0,560, como es superior a 0.5 se afirma que es satisfactorio para continuar
el análisis de los ítems de esta variable, es decir que la muestra se adecua
al tamaño del instrumento.
La prueba de esfericidad de Bartlett mide la asociación entre los ítems de
una sola dimensión, se determina si los ítems están asociados entre sí y la
misma está asociada al estadígrafo chi-cuadrado, como es significante
asociada a una probabilidad inferior a 0.05, se rechaza la hipótesis nula, por
lo que se concluye que la correlación de la matriz no es una correlación de
identidad. Es decir, que los ítems están asociados hacia la medición de una
sola identidad.
Conclusión
El instrumento de medición en su dimensión: Comunicación presenta
unidimensionalidad. Cada uno de los ítems están estrechamente vinculados
y la validación empírica nos dice que hay unicidad del mismo y que cada uno
de sus ítems buscan la medición de una sola dimensión, es decir que existe
unicidad de los ítems.

85
Dimensión 2: Relaciones interpersonales
Tabla 4: KMO y prueba de Bartlett de Relaciones interpersonales

Medida Kaiser-Meyer-Olkin de
,503
adecuación muestreo
Prueba de Aprox. Chi-
81,023
esfericidad de cuadrado
Bartlett Gl 36
Sig. ,000

La medida de adecuación muestral del test de Kaiser – Meyer – Olkin es de

0,503, como es superior a 0.5 se afirma que es satisfactorio para continuar
el análisis de los ítems de esta variable, es decir que la muestra se adecua
al tamaño del instrumento.
La prueba de esfericidad de Bartlett mide la asociación entre los ítems de
una sola dimensión, se determina si los ítems están asociados entre sí y la
misma está asociada al estadígrafo chi-cuadrado, como es significante
asociada a una probabilidad inferior a 0.05, se rechaza la hipótesis nula, por
lo que se concluye que la correlación de la matriz no es una correlación de
identidad. Es decir, que los ítems están asociados hacia la medición de una
sola identidad.
Conclusión
El instrumento de medición en su dimensión: Relaciones interpersonales
presenta unidimensionalidad. Cada uno de los ítems están estrechamente
vinculados y la validación empírica nos dice que hay unicidad del mismo y
que cada uno de sus ítems buscan la medición de una sola dimensión, es
decir que existe unicidad de los ítems.

86
Dimensión 3: Toma de Decisiones
Tabla 5: KMO y prueba de Bartlett de Toma de decisiones

Medida Kaiser-Meyer-Olkin de
,529
adecuación muestreo
Prueba de Aprox. Chi-
81,023
esfericidad de cuadrado
Bartlett Gl 36
Sig. ,039

La medida de adecuación muestral del test de Kaiser – Meyer – Olkin es de

0,529, como es superior a 0.5 se afirma que es satisfactorio para continuar
el análisis de los ítems de esta variable, es decir que la muestra se adecua
al tamaño del instrumento.
La prueba de esfericidad de Bartlett mide la asociación entre los ítems de
una sola dimensión, se determina si los ítems están asociados entre sí y la
misma está asociada al estadígrafo chi-cuadrado, como es significante
asociada a una probabilidad inferior a 0.05, se rechaza la hipótesis nula, por
lo que se concluye que la correlación de la matriz no es una correlación de
identidad. Es decir, que los ítems están asociados hacia la medición de una
sola identidad.
Conclusión
El instrumento de medición en su dimensión: Toma de decisiones presenta
unidimensionalidad. Cada uno de los ítems están estrechamente vinculados
y la validación empírica nos dice que hay unicidad del mismo y que cada uno
de sus ítems buscan la medición de una sola dimensión, es decir que existe
unicidad de los ítems.
Nombre: Cuestionario sobre Desempeño docente
Autor: Adecuado por Heber Santos, Ñañez Vargas
Significación: El cuestionario consta de 40 ítems, cada uno de los cuales
tiene cuatro alternativas de respuesta. Nunca (1); A veces (2),
Frecuentemente (3) y Siempre (4). Asimismo, el encuestado solo puede

87
marcar una alternativa, encerrándola en un círculo o poniendo un aspa. Si
marca más de una alternativa, se invalida el ítem.
Administración: colectiva.
Duración: Su aplicación completa fue aproximadamente 30 minutos en forma
individual.
Instrucciones para la aplicación: El docente debe responder cada reactivo de
acuerdo a como percibe el Desempeño docente. Se debe procurar que los sujetos
de la muestra de estudio respondan todos los ítems, si hubiera alguna duda con
respecto a algún reactivo se procederá a dar la explicación respectiva,
indicándoles las dimensiones a ser evaluadas para que el encuestado tenga una
visión más clara acerca de la finalidad del cuestionario.
Puntuación: Cada ítem admite una puntuación de uno al tres (valor 1 a la
respuesta N= Nunca, 2 a la AV= A veces y 3 F= frecuentemente y S= siempre
Tipificación: Se aplicó a una muestra de 1 de las Instituciones educativas del
nivel primario y secundario del distrito de Huangáscar provincia de Yauyos. El
instrumento para recopilar la información fue adaptado a la población siguiendo
procedimientos apropiados para asegurar su validez y confiabilidad (Cano 1996).

88
Tabla 6: Especificaciones para el Cuestionario de Desempeño docente
Estructura del cuestionario
Dimensiones Ítems Total Porcentaje
Capacidad 1, 2, 3, 4,5,6,7,8, 20 50
pedagógica 9,10,11,12,13,14,15,16.17,18,19,20
Relaciones 21,22,23,24,25,26, 13 32,5
interpersonales 27,28,29,30,31,32,33
Evaluación 34,35,36,37,38,39,40 7 17,5
Total ítems 100
Fuente del cuestionario (Elaboración propia)
I.- Confiabilidad del instrumento
El criterio de confiabilidad del instrumento, se determina en la presente
investigación, por el coeficiente de Alfa Cronbach, desarrollado por J. L.
Cronbach, requiere de una sola administración del instrumento de medición
y produce valores que oscilan entre uno y cero. Es aplicable a escalas de
varios valores posibles, por lo que puede ser utilizado para determinar la
confiabilidad en escalas cuyos ítems tienen como respuesta más de dos
alternativas. Cuanto menor sea la variabilidad de respuesta por parte de los
jueces, es decir haya homogeneidad en la respuestas dentro de cada ítem,
mayor será el alfa de Crombach.

ALFA DE CROMBACH

Criterio de confiabilidad valores

Baja confiabilidad (No aplicable) : 0.01 a 0. 60
Moderada confiabilidad : 0.61 a 0.75
Alta confiabilidad : 0.76 a 0.89
Muy Alta confiabilidad : 0.90 a 1.00

89
Tabla 7: Confiabilidad del Instrumento de Desempeño docente
Alfa de Cronbach N de elementos
0,620 40

El coeficiente Alfa obtenido es de 0,620, lo cual permite decir que el Test en

su versión de 40 ítems tiene una Moderada Confiabilidad.
2.- Validez del Instrumento
El criterio de validez del instrumento tiene que ver con la validez del
contenido y la validez de construcción. La validez establece relación del
instrumento con las variables que pretende medir y, la validez de
construcción relaciona los ítems del cuestionario aplicado; con los
basamentos teóricos y los Objetivos de la investigación para que exista
consistencia y coherencia técnica.
La validez de constructo es la principal de los tipos de validez, en tanto que
«la validez de constructo es el concepto unificador que integra las
consideraciones de validez de contenido y de criterio en un marco común
para probar hipótesis acerca de relaciones teóricamente relevantes»
(Messick, 1980, p.1015), en este mismo sentido (Cronbach, 1984, p.126)
señala que «la meta final de la validación es la explicación y comprensión y,
por tanto, esto nos lleva a considerar que toda validación es validación de
constructo».
La validez del test fue establecida averiguando la validez de constructo
teniendo para tal fin como elemento de información al análisis de su
estructura por medio de un análisis factorial exploratorio.

90
Instrumento 2.- Desempeño docente
Dimensión 1: Capacidad pedagógica
Tabla 8 KMO y prueba de Bartlett de Capacidad pedagógica

Prueba de KMO y Bartlett

Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de
,589
muestreo
Prueba de esfericidad de Aprox. Chi-
46,743
Bartlett cuadrado
Gl 190
Sig. ,001

La medida de adecuación muestral del test de Kaiser – Meyer – Olkin es de

0,589, como es superior a 0.5 se afirma que es satisfactorio para continuar
el análisis de los ítems de esta variable, es decir que la muestra se adecua
al tamaño del instrumento.
La prueba de esfericidad de Bartlett mide la asociación entre los ítems de
una sola dimensión, se determina si los ítems están asociados entre sí y la
misma está asociada al estadígrafo chi-cuadrado, como es significante
asociada a una probabilidad inferior a 0.05, se rechaza la hipótesis nula, por
lo que se concluye que la correlación de la matriz no es una correlación de
identidad. Es decir, que los ítems están asociados hacia la medición de una
sola identidad.
Conclusión
El instrumento de medición en su dimensión: Capacidad pedagógica
presenta unidimensionalidad. Cada uno de los ítems están estrechamente
vinculados y la validación empírica nos dice que hay unicidad del mismo y
que cada uno de sus ítems buscan la medición de una sola dimensión, es
decir que existe unicidad de los ítems.

91
Dimensión 2: Relaciones interpersonales
Tabla 9: KMO y prueba de Bartlett de Relaciones interpersonales

Medida Kaiser-Meyer-Olkin de
,504
adecuación muestreo
Prueba de Aprox. Chi-
926,277
esfericidad de cuadrado
Bartlett Gl 78
Sig. ,014

La medida de adecuación muestral del test de Kaiser – Meyer – Olkin es de

0,504, como es superior a 0.5 se afirma que es satisfactorio para continuar
el análisis de los ítems de esta variable, es decir que la muestra se adecua
al tamaño del instrumento.
La prueba de esfericidad de Bartlett mide la asociación entre los ítems de
una sola dimensión, se determina si los ítems están asociados entre sí y la
misma está asociada al estadígrafo chi-cuadrado, como es significante
asociada a una probabilidad inferior a 0.05, se rechaza la hipótesis nula, por
lo que se concluye que la correlación de la matriz no es una correlación de
identidad. Es decir, que los ítems están asociados hacia la medición de una
sola identidad.
Conclusión
El instrumento de medición en su dimensión: Relaciones interpersonales
presenta unidimensionalidad. Cada uno de los ítems están estrechamente
vinculados y la validación empírica nos dice que hay unicidad del mismo y
que cada uno de sus ítems buscan la medición de una sola dimensión, es
decir que existe unicidad de los ítems.

92
Dimensión 3: Evaluación
Tabla 10: KMO y prueba de Bartlett de Evaluación
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de
,530
muestreo
Prueba de esfericidad de Aprox. Chi-cuadrado 39,725
Bartlett Gl 21
Sig. ,008

La medida de adecuación muestral del test de Kaiser – Meyer – Olkin es de

0,530 como es superior a 0.5 se afirma que es satisfactorio para continuar el
análisis de los ítems de esta variable, es decir que la muestra se adecua al
tamaño del instrumento.
La prueba de esfericidad de Bartlett mide la asociación entre los ítems de
una sola dimensión, se determina si los ítems están asociados entre sí y la
misma está asociada al estadígrafo chi-cuadrado, como es significante
asociada a una probabilidad inferior a 0.05, se rechaza la hipótesis nula, por
lo que se concluye que la correlación de la matriz no es una correlación de
identidad. Es decir, que los ítems están asociados hacia la medición de una
sola identidad.
Conclusión
El instrumento de medición en su dimensión: Evaluación presenta
unidimensionalidad. Cada uno de los ítems están estrechamente vinculados
y la validación empírica nos dice que hay unicidad del mismo y que cada uno
de sus ítems buscan la medición de una sola dimensión, es decir que existe
unicidad de los ítems.

93
 En las tablas siguientes se puede observar los niveles en que se
expresan las dimensiones de la variable organizadores gráficos.
Variable 1. Liderazgo directivo
Dimensión 1. Comunicación

Tabla 11. Frecuencia de Comunicación

Porcentaj Porcentaje Porcentaje
Frecuencia e válido acumulado
Válidos mala comunicación 10 55.6 55.6 55.6
moderada 6 33.3 33.3 88.9
comunicación
buena 2 11.1 11.1 100.0
comunicación
Total 18 100.0 100.0

Fig.01
Comunicación

INTERPRETACIÓN: De acuerdo a los resultados obtenidos nos permiten

evidenciar que el 55,6% de los docentes consideran que existe una mala
comunicación de is directores, el 33,3% considera que existe una moderada
comunicación y el 11,1% de los docentes opina que existe una buena
comunicación de los directores

94
 Dimensión 2. Relaciones interpersonales
Tabla 12. Frecuencia de Relaciones interpersonales
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos malas relaciones 8 44.4 44.4 44.4
interpersonales
moderadas 7 38.9 38.9 83.3
relaciones
interpersonales
optimas relaciones 3 16.7 16.7 100.0
interpersonales
Total 18 100.0 100.0

Fig .2
Relaciones
interpersonales

INTERPRETACIÓN: De acuerdo a los resultados obtenidos nos permiten

evidenciar que el 44,4% de los profesores opina que existe malas relaciones
interpersonales por parte de los directores, el 38,9% presenta moderadas
relaciones interpersonales y el 16,7% de los docentes opina que existe
óptimas relaciones interpersonales.

95
 Dimensión 3. Toma de decisiones
Tabla 13. Frecuencia de Toma de decisiones
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos desafortunadas 9 50.0 50.0 50.0
toma de decisiones
poca fortuna en la 4 22.2 22.2 72.2
toma de decisiones
buenas tomas de 5 27.8 27.8 100.0
decisiones
Total 18 100.0 100.0

Fig. 3 Toma de
decisiones
INTERPRETACIÓN: De acuerdo a los resultados obtenidos nos permiten
evidenciar que el 50% de los docentes indica que son desafortunadas la
toma de decisiones de los directores, el 22,2% presenta poca fortuna en la
toma de decisiones y el 27,8% de los docentes indica que los directores
presentan buena toma de decisiones

96
 Variable 1 Liderazgo directivo
Tabla 14 Frecuencia de Liderazgo directoral
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos liderazgo directivo 10 55.6 55.6 55.6
inapropiado
liderazgo directivo 6 33.3 33.3 88.9
poco apropiado
liderazgo directivo 2 11.1 11.1 100.0
apropiado
Total 18 100.0 100.0

Fig.4
Liderazgo directivo

INTERPRETACIÓN: De acuerdo a los resultados obtenidos nos permiten

evidenciar que el 55,6% de los docentes indica que el liderazgo directivo es
inapropiado, el 33,3% presenta liderazgo directivo poco apropiado y el 11,1%
de los docentes indica que los directores presentan liderazgo directivo
apropiado

97
 Variable 2: Desempeño docente

Dimensión 1: Capacidad pedagógica

Tabla 15: Frecuencia de Capacidad pedagógica

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos mala capacidad 7 38.9 38.9 38.9
pedagógica
moderada 10 55.6 55.6 94.4
capacidad
pedagógica
buena capacidad 1 5.6 5.6 100.0
pedagógica
Total 18 100.0 100.0

Fig.5 capacidad pedagógica

INTERPRETACIÓN: De acuerdo a los resultados obtenidos nos permiten

evidenciar que el 38,9%b de los docentes presenta mala capacidad

pedagógica, el 55,6% presenta moderada capacidad pedagógica y el 5,6%

de los docentes presenta una buena capacidad pedagógica

98
 Dimensión 2. Relaciones interpersonales

Tabla 16. Frecuencia de Relaciones interpersonales

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos malas relaciones 8 44.4 44.4 44.4
interpersonales
moderadas 6 33.3 33.3 77.8
relaciones
interpersonales
buenas relaciones 4 22.2 22.2 100.0
interpersonales
Total 18 100.0 100.0

Fig.6 Relaciones interpersonales

INTERPRETACIÓN: De acuerdo a los resultados obtenidos nos permiten

evidenciar que el 44,4% de los docentes presenta malas relaciones

interpersonales, el 33,3% presenta moderadas relaciones interpersonales y

el 22,2% de los docentes presenta buenas relaciones interpersonales.

99
 Dimensión 3. Evaluación

Tabla 17. Frecuencia de Evaluación

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos evaluación 9 50.0 50.0 50.0
inadecuada
evaluación poco 8 44.4 44.4 94.4
adecuada
evaluación 1 5.6 5.6 100.0
adecuada
Total 18 100.0 100.0

Fig.7 Evaluación

INTERPRETACIÓN: De acuerdo a los resultados obtenidos nos permiten

evidenciar que el 50% de los docentes presenta evaluación inadecuada, el

44,4% presentan evaluación poco adecuada y el 5,6% de los docentes

presentan evaluación adecuada.

100
 Variable 2. Desempeño docente

Tabla 18. Frecuencia de Desempeño docente

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos mal desempeño 9 50.0 50.0 50.0
docente
moderado 7 38.9 38.9 88.9
desempeño
docente
optimop 2 11.1 11.1 100.0
desempeño
docente
Total 18 100.0 100.0

Fig.8 Desempeño docente

INTERPRETACIÓN: De acuerdo a los resultados obtenidos nos permiten

evidenciar que el 50% de los docentes presenta un buen desempeño el

38,9% presenta un moderado desempeño docente y el 11,1% considera

existe un óptimo desempeño docente.

101
Nivel inferencial

1.- Prueba estadística para la determinación de la normalidad

Para el análisis de los resultados obtenidos se determinará, inicialmente, el

tipo de distribución que presentan los datos, tanto a nivel de los datos de la

encuesta sobre Liderazgo directivo y Desempeño docente, para ello

utilizamos la prueba de Shapiro – Wilk de bondad de ajuste que permite

medir el grado de concordancia existente entre la distribución de un conjunto

de datos y una distribución teórica específica.

Considerando el valor obtenido en la prueba de distribución, se determinará

el uso de estadísticos paramétricos (r de Pearson) o no paramétricos (Rho

de Spearman, Chi cuadrado).

102
2.- Prueba de normalidad
Variable 1: Liderazgo directivo

Fig.9: Histograma de Liderazgo directivo

Graf. 10: Caja y bigote de Liderazgo directivo

103
 Variable 2: Desempeño docente

Graf. 11. Histograma de Desempeño docente

Graf. 12: Caja y bigote de Desempeño docente

104
 Tabla [Link] de Normalidad

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estadísti
Estadístico gl Sig. co gl Sig.
liderazgo .174 18 .159 .943 18 .328
desempeño .119 18 .200* .961 18 .627

Prueba de hipótesis de la normalidad

H0: Los datos de las variables Liderazgo directivo y Desempeño docente, SI

provienen de una población con distribución normal.

H1: Los datos de las variables Liderazgo directivo y Desempeño docente,

No provienen de una población con distribución normal

Luego del análisis respectivo del Diagrama de Cajas y Bigotes, Histograma

con curva Normal y el análisis estadístico de normalidad de Shapiro – Wilk a

ambas variables Liderazgo directivo (V1) y Desempeño docente (V2) )

podemos observar que ambas variables tienen un nivel de probabilidad de

(V1 p-valor =0.328 y V2 p-valor=0.627) mayor al nivel de significancia de

0,05,por lo tanto se acepta la Hipótesis nula, para el siguiente trabajo se

utilizará una prueba paramétrica; por lo cual utilizaremos la correlación de

Pearson

105
3.- Prueba de hipótesis

Nivel inferencial: Análisis de correlación y prueba de hipótesis.

La correlación es una prueba de hipótesis que debe ser sometida a contraste

y el coeficiente de correlación cuantifica la correlación entre dos variables,

cuando esta exista.

En este caso, se empleó el coeficiente de correlación “r” de Pearson para

datos no agrupados, que mide la magnitud y dirección de la correlación entre

variables continuas a nivel de intervalos y es el más usado en investigación

psicológica, sociológica y educativa. Varía entre +1 (correlación significativa

positiva) y – (correlación negativa perfecta). El coeficiente de correlación

cero indica inexistencia de correlación entre las variables. Este coeficiente

se halla estandarizado en tablas a niveles de significación de 0.05 (95% de

confianza y 5% de probabilidad de error) y 0.01 (99% de confianza y 1% de

probabilidad de error) y grados de libertad determinados.

106
Magnitudes de correlación según valores del coeficiente de correlación
“r” de Pearson
Tabla 20: Valores de la Correlación del coeficiente “r” de Pearson
Valor del coeficiente Magnitud de correlación
Entre 0.0 – 0.20 Correlación mínima
Entre 0.20 – 0.40 Correlación baja
Entre 0.40 - 0.60 Correlación Moderada
Entre 0.60 – 0.80 Correlación buena
Entre 0.80 – 1.00 Correlación muy buena
Fuente: “Estadística aplicada a la educación y a la psicología” de Cipriano
Ángeles (1992).

107
6.2 DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Luego de la aplicación de los cuestionarios a la muestra objeto de la presente

investigación y procesada la información obtenida (calificación y
baremación), procedimos a analizar la información, tanto a nivel descriptivo,
como a nivel inferencial, lo cual nos permitió realizar las mediciones y
comparaciones necesarias para el presente trabajo, y cuyos resultados se
[Link] el trabajo de campo se ha podido verificar, de manera
precisa, los objetivos planteados en nuestra investigación, cuyo propósito fue
determinar la relación existente entre la variable Liderazgo directivo y el
Desempeño docente de las instituciones educativas del nivel primario y
secundario de menores del distrito de Huangáscar- provincia de Yauyos-
región Lima provincias.
Los resultados obtenidos mediante la prueba paramétrica r de Pearson a un
nivel de significancia del 0,05, nos permite evidenciar que el Liderazgo
directivo y el Desempeño docente con un (r = 0,895), siendo el valor de
significancia igual a 0,000 (p<0,05), resultado que nos indica que existe
relación directa y significativa entre las variables estudiadas.
En cuanto a las discusiones de los resultados encontramos el trabajo de
investigación de Dilma Zarate Ramirez, (2011) Liderazgo directivo y el
desempeño docente en instituciones educativas de primaria del distrito de
Independencia, Lima; llegando a las siguientes conclusiones: la existencia de
un alto grado de correlación lineal entre el liderazgo directivo y desempeño
docente con sus respectivas dimensiones. Esto significa que, despliega el
líder director en su labor en las dimensiones Gestión pedagógica, Institucional
y Administrativo como consecuencia el desempeño docente en sus
dimensiones profesional, personal y social resulta óptimo de la misma forma
alcanza ocurrir a la inversa. Pero también tenemos un resultado que
contrapone a nuestros resultados como el trabajo de investigación de
Segundo Manuel Mestanza Saavedra (2017). Quien en su trabajo Liderazgo
Pedagógico del director y Desempeño Profesional docente en la I.E. “San
Antonio de Jicamarca”, del distrito de San Juan de Lurigancho, de Lima
Metropolitana. Concluye que: Se ha demostrado que no existe una relación
significativa entre la capacidad en la gestión institucional por parte del director

108
de la Institución Educativa “San Antonio de Jicamarca”, y el desempeño
profesional docente.
Se ha demostrado que no existe una relación significativa entre la habilidad
en el manejo administrativo de los recursos educativos por parte del director
de la Institución Educativa “San Antonio de Jicamarca”, y el desempeño
profesional docente.
Se ha demostrado que no existe una relación significativa entre la orientación
de los procesos pedagógicos por parte del director de la Institución Educativa
“San Antonio de Jicamarca”, y el desempeño profesional docente.
Se ha demostrado que no existe una relación significativa entre el liderazgo
pedagógico del director de la Institución Educativa “San Antonio de
Jicamarca”, y el desempeño profesional docente

109
 CONCLUSIONES

1.- De acuerdo a los resultados encontrados podemos afirmar que existe

relación significativa entre el Liderazgo directivo y la Capacidad pedagógica

del docente en las instituciones educativas del nivel primario y secundario de

menores del distrito de Huangáscar- provincia de Yauyos-región Lima

provincias. (r=760).

2.- También podemos afirmar que existe relación significativa entre el

Liderazgo directivo y las relaciones interpersonales de los docentes de las

instituciones educativas del nivel primario y secundario de menores del distrito

de Huangáscar- provincia de Yauyos-región Lima provincias. (r=890)

3.- Podemos indicar también que existe relación significativa entre el

Lide5azgo directivo y la evaluación del docente de las instituciones educativas

del nivel primario y secundario de menores del distrito de Huangáscar-

provincia de Yauyos-región Lima provincias. (r=874).

4.- Los resultados hallados entre la variable Liderazgo directivo y el

Desempeño docente encontramos que el valor de r=0,895 que nos indica que

existe una correlación muy buena y el valor de significancia p=0,000, como

este valor es menor a 0,05 rechazamos la hipótesis nula y se aceptamos la

hipótesis alternativa. Por lo tanto los resultados evidencian que existe relación

directa significativa entre la variable Liderazgo directivo y el Desempeño

docente de las instituciones educativas del nivel primario y secundario de

menores del distrito de Huangáscar- provincia de Yauyos-región Lima

provincias.

110
 RECOMENDACIONES

Del análisis de los resultados de la presente investigación, surgen algunas

recomendaciones que creemos pertinente formular:

1. Difundir los resultados obtenidos del Liderazgo directivo y el Desempeño

docente señalando los valores hallados de sus dimensiones para poder

extenderse a las otras instituciones.

2. Promover el Liderazgo directivo base fundamental para la mejor gestión

educativa y el buen desempeño de los docentes

3. Poner énfasis en la mejora del desempeño docente que es la imagen que

muestra la institución.

111
 MATRIZ DE CONSISTENCIA
PROBLEMA OBJETIVO JUSTIFICACION MARCO HIPÓTESIS VARIABLES INDICADORES METODOS TECNICAS E CRONOGRA RECURS BIBLIOG
TEORICO INSTRUMENTO MA OS RAFIA
S
1.-Planteamiento del 1.-Objetivo 1.-Fundamentacion.-El 1.-Antecedentes .1-H. General 1.-V1 1.-Tecnicas. 1.-Tiempo. 1.- 1.-
Problema. la educación en la General. liderazgo de los bibliográficos, de Observación Octubre , Humanos Generale
actualidad a nivel mundial ha Determinar la directivos de las Gonzales 1993 Investigación. Liderazgo -Apertura de la 1.-Metodos- Entrevista noviembre , Directores s.
sufrido cambios y relación del Instituciones en su trabajo El liderazgo de Directivo comunicación General- Encuesta diciembre , Docentes Arévalo J.
transformaciones , las liderazgo educativas es un factor influencia de la los directores e -Información de la gestión Histórico Estadística 2018- 1997
nuevas teorías , desde la directivo en el primordial importancia acción gerencial relaciona en el -Convocatoria Analítico Manes
perspectiva de la desempeño de para el desarrollo del director de desempeño de -Empatía Comparativo JM 1996
administración explican el los docentes educativo. educación básica los docentes de -Generador de trato Especifico Acevedo
concepto básico que orienta de las en la participación las Instituciones -Evita conflictos Experimental Jiménez
el nuevo enfoque gerencial , instituciones docente. según educativas del - Planificación Estadístico Adalberto
expresando que la educativas del Pérez 1996 la nivel primaria y -Fluidez administrativa IPAE
efectividad es la capacidad nivel primaria Gerencia es el secundaria del - Oportuno 1999
de respuesta que los Y Secundaria trabajo intelectual Distrito de Gallegos
aparatos educativos deben Del Distrito de realizado por las Huangáscar – Álvarez
brindar ante las exigencias Huangáscar personas en un Yauyos. Juan
de parte de la comunidad. medio 1996
organizacional
pág. 7

2.-problema y realidad, 2.- 2.-Imortancnia. Es 2.-Marco Teórico. 2.-H. 2.- V2 2.-Universo. 2.-Instrumentos- 2-. 2.- 2.-
descriptivo. - el éxito Específicos. factible de realizar por Supuestos secundaria. a) Instituciones Cuestionarios Actividades. Materiales Especific
organizacional en -Determinar la contar con una teóricos. la gestión - Desarrollo técnico educativas del cuestionarios Elaboración . os.
consecuencia, es imposible correlación muestra confiable es Científicos. pedagógica del pedagógico nivel primario y de materiales Servicio Chiavenat
sin excelencia individual, y Director y decir de los directores a) Liderazgo del director influye - Metodología o secundario. 18 Fichas de de o 1989
está hoy requerida actividad de las instituciones del Director en el didáctica docentes campo fotocopia pág. 137
especialmente en puestos docente. nivel primario y b)Desempeño desempeño Desempeño - Uso de medios y Fuentes de Internet Señala- la
de directores, demanda Importancia de secundario del distrito docente óptimo de los docente materiales investigación Impresion gerencia
mucho más que los tipos de de Huangascar – docentes Producción intelectual Tabulación es, es un tipo
competencia técnica. liderazgo de Yauyos b) ´la gestión -Socialización Radicalizació anillados especial
Demanda un sofisticado tipo los directores administrativa -Empatía n de
de tarea social, liderazgo, Identificar la influye en el Comunicador Informe final liderazgo
hecho que lo capacite para influencia de cumplimiento -Motivación lo cual lo
movilizar grupos de la de las -Evaluación formativa principal
personas y lograr organización actividades -Instrumentos de es el logro
importantes objetivos a academia y académicas de evaluación de los
pesar de los obstáculos- administrativa. los docentes. -Valora objetivos
de la
organizac
ión pág.
10.
3.-Formulacion del 3.-Marco 3.-muestra. 3.-Estrategias. 3.-
problema. Conceptual. 2 Instituciones Personales Presupue
¿Cómo el liderazgo de los Definición de educativas 1 Redacción sto.
directores se relaciona en el conceptos. primaria y 1 Serie de Total
desempeño de los El director secundaria 18 modelos de gastos
docentes? Docente docentes informe 464 soles.
De las instituciones Planificación
educativas del nive primario Dirección
y secundario del distrito de
Huangáscar-Yauyos.
FUENTES DE INFORMACIÓN.

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Trujillo (Perú): Ediciones Vallejianas.
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desempeño docente según los estudiantes de la facultad de
educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal. Lima:
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Madrid: Ediciones Rialp.
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recuperado el 24 de abril del 2012, de
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con el desempeño docente en la Región del Callao. Lima: Universidad
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Chile. Santiago: Ministerio de Educación - Universidad Alberto
Hurtado. Referencia electrónica, recuperado el 14 de mayo del 2012,
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- CHIAVENATO I (1989) Administración de los recursos humanos
editorial MC. GRAW.

115
114
- STONER 1996 la planificación implica que los administradores
piensen con antelación en Sus metas y acciones.

116
115
 ANEXOS

- CUESTIONARIO SOBRE LIDERAZGO DIRECTIVO

Se aplicó el cuestionario a los colegas, el presente cuestionario tiene
por finalidad la obtención de información acerca del “LIDERAZGO
DIRECTIVO”. En tal sentido apelo a su colaboración y le solicito que
usted responda el siguiente cuestionario con total sinceridad,
considerando que el mismo no constituye un examen de
conocimiento.
INSTRUCCIONES: El cuestionario presenta un conjunto de
características del Liderazgo Directivo, que desea evaluarse, cada
una de ellas va seguida de cuatro posibles alternativas de
respuestas que se debe calificar, Siempre (S); Algunas Veces (AV)
y Nunca (N). Responda indicando la alternativa elegida y teniendo
en cuenta que no existen puntos en contra.

117
116
I.- DATOS GENERALES:
1.- Condición
Laboral:……………………………………………………………………
2.- Sexo: M ( ) ; F( )
Edad:………………………………………
Nº ITEMS S AV N
COMUNICACION
01 Aplica la normatividad según el Reglamento Interno
02 Las actividades lo orientan al desarrollo de la asertividad y el
optimismo.
03 Evidencia una comunicación vertical entre directivo y docentes.
04 Las ideas son tomadas en cuenta y registradas en el libro de actas.
05 Trata al personal docente con respeto y amabilidad.
06 Fomenta el espíritu de cooperación entre los actores educativos.
07 Felicita mediante Resolución Directoral y materialmente a los que
realizan destacada labor.
08 Tiene la sensación de mutua interdependencia
09 Mantiene un ambiente de confianza entre los docentes.
10 Mantiene un respeto como para opinar de manera franca
11 Se produce sinergia entre los diferentes integrantes del equipo,
director (a) y personal docente.
RELACIONES INTERPERSONALES
12 Al laborar percibe que las orientaciones y lineamientos son
compartidos por todos.
13 Demuestra actitudes de solidaridad con los docentes.
14 En el monitoreo y acompañamiento se valoran las contribuciones
del docente.
15 Defiende los principios institucionales.
16 En la planificación consideran la visión, misión, metas y
procedimientos.
17 La estructura, funcionamiento, políticas y reglamentos responden a
la visión y misión.

118
117
18 Los procedimientos están en función y corresponden a la visión,
misión institucional.
19 Orienta a la solución adecuada de los conflictos que se presentan
dentro de la institución.
20 Orienta actividades afectivas hacia el desarrollo de la empatía y
autoestima.
TOMA DE DECISIONES
21 Contribuye en la organización y funcionamiento del CONEI
22 Desarrolla en forma constante la autocrítica de su gestión
administrativa.
23 Identifica los criterios utilizados en la toma de decisiones.
24 Mantiene la armonía y coherencia del grupo cuando toma
decisiones.
25 Escucha los planteamientos que se le hacen.
26 Sabe persuadir en busca del consenso de la mayoría.

119
118
 - CUESTIONARIO SOBRE DESEMPEÑO DOCENTE

Estimados estudiantes, el presente cuestionario tiene por finalidad la

obtención de información acerca del desempeño docente.
En tal sentido apelo a su colaboración y le solicito que usted responda
el siguiente cuestionario con total sinceridad, considerando que el
mismo no constituye un examen de conocimiento.

INSTRUCCIONES: El cuestionario presenta un conjunto de

características de desempeño docente, que desea evaluarse, cada
una de ellas va seguida de cuatro posibles alternativas de
respuestas que se debe calificar. Responda indicando la alternativa
elegida y teniendo en cuenta que no existen puntos en contra.
I.- Datos Generales:
1.- Unidad Académica:………………………………………………….
2.- Sección:………,……..…………………………………….…………
3.- Asignatura:……………………………………………………………
4.- Docente:………………………………………………………………
Nº ITEMS Siempre Frecue Alguna Nunca
ntemen s
te veces
CAPACIDAD PEDAGOGICA
01 Genera un conflicto cognitivo en base a preguntas
problematizadoras.
02 Desarrolla estrategias para recoger saberes
previos.
03 Ayuda a construir los nuevos saberes.
04 Relaciona los nuevos saberes con la realidad.
05 Promueve el trabajo en equipo.
06 Favorece la adquisición del aprendizaje en equipo.
07 Utiliza estrategias para el trabajo en equipo.
08 Utiliza medios y materiales educativos para
generar aprendizajes.

119
120
09 Los medios y materiales educativos utilizados son
pertinentes para la actividad de aprendizaje.
10 Utiliza estrategias metodológicas innovadoras.
Nº ITEMS Siempre Frecue Alguna Nunca
ntemen s veces
te
11 Utiliza organizadores gráficos para representar el
conocimiento adquirido.
12 Elabora conclusiones.
13 Las dificultades presentadas trata de corregirlas
utilizando estrategias pertinentes.
14 Demuestra un alto grado de conocimiento
profesional.
15 Estimula constantemente la comprensión lectora.
16 Profundiza y amplia los contenidos desarrollados.
17 Tiene conocimiento de material bibliográfico
actualizado.
18 Propicia la búsqueda bibliográfica para ampliar los
conocimientos.
19 Amplía la información promoviendo la
investigación.
20 Promueve el logro de los productos
finales(monografías, artículos, informe técnico,
informe científico u otros)
RELACIONES INTERPERSONALES
21 Propicia un ambiente de clase agradable.
22 Mantiene el ambiente de forma ordenada.
23 Demuestra actitud de solidaridad.
24 Demuestra ética profesional.
25 Demuestra dinamismo.
26 Demuestra empatía.
27 Reconoce el potencial del estudiante.

121
120
28 Demuestra entusiasmo en el desarrollo de sus
sesiones de aprendizaje.
29 Motiva e incentiva a los estudiantes a seguir
avanzando.
30 Asiste con puntualidad a sus sesiones de
aprendizajes.
31 Respeta el final de sus sesiones de aprendizajes.
32 Usa un vocabulario adecuado en sus sesiones de
aprendizajes.
33 Su presentación personal está acorde al contexto
académico Universitario.
EVALUACION
34 Evalúa permanentemente los aprendizajes de los
estudiantes
35 Registra y hace uso de la evaluación formativa.
36 Aplica diferentes tipos de evaluación
37 Valora en forma justa la participación de los
estudiantes.
38 Verifica el nivel de logro de los aprendizajes a
través de instrumentos de evaluación
39 Realiza seguimiento utilizando explicaciones
dialogadas.
40 Comprende y ayuda a los alumnos que se atrasan
en el proceso de aprendizaje

121
122
123
124