35537 ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS

curso 2025-2026, primer cuatrimestre

Profesora: Dorota Kotwica

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EL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA

Dosier de la teoría
Dosier El español como lengua extranjera

ÍNDICE

ÍNDICE........................................................................................................................................................2
Tema 1. Introducción general. Conceptos básicos ...................................................................3
Tema 2. Proceso de adquisición de la L2-LE y factores que lo condicionan.
Tratamiento de los errores. Estrategias de aprendizaje y de comunicación ............. 12
Tema 3. Corrientes metodológicas en la enseñanza de idiomas. Modelos didácticos
en la enseñanza-aprendizaje de ELE: bases lingüísticas y pedagógicas (enfoques y
métodos) ................................................................................................................................................ 33
Tema 4. Desarrollo de la competencia comunicativa. Las competencias lingüística,
sociolingüística y pragmática ........................................................................................................ 45
Tema 5. Las destrezas lingüísticas en la enseñanza-aprendizaje de ELE:
comprensión oral, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita ............ 66
Tema 6. El currículo de español como lengua extranjera. Técnicas de
programación. Tratamiento de los aspectos gramaticales, textuales, comunicativos
y culturales en diversos manuales .............................................................................................. 94
Tema 7. Evaluación. Técnicas para la evaluación del proceso de enseñanza-
aprendizaje de ELE ......................................................................................................................... 113
Bibliografía de referencia ............................................................................................................. 131

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Tema 1. Introducción general. Conceptos básicos

1. Distinción L2 y LE

La diferencia la establece el contexto:

- L2: adquisición en el contexto natural de la lengua meta. A diferencia de la L1, es la

segunda lengua de una persona, de un territorio. Se aprende en el propio lugar
donde se habla. Valenciano en Valencia.

- LE: “lengua extranjera”. Aprendizaje en el país de origen de los aprendices, en

situación formal de aula (contexto artificial). Estudiar inglés, alemán, etc. por parte
de un español.

- Contexto mixto: viven en el país de la lengua meta y también acuden al aula.

2. Gramática pedagógica (del Diccionario de términos clave)

Con la expresión gramática pedagógica se designa el conjunto de recursos y procedimientos

con los que en la enseñanza de segundas lenguas se promueve un mejor desarrollo de la
interlengua de los aprendientes.

(…) El término de gramática se ha aplicado tradicionalmente de manera restrictiva al

componente morfológico y sintáctico de la lengua, por oposición al vocabulario y a la
pronunciación; a su vez, el tratamiento didáctico de todos estos niveles de la lengua se ha
contrapuesto en su conjunto al que se daba al uso efectivo de la lengua, mediante
actividades de conversación y de activación de las distintas destrezas. Actualmente se
tiende a superar ambas oposiciones y a integrar los fenómenos de los diversos niveles de la
lengua (fonético-fonológicos, morfosintácticos y léxico-semánticos) en su descripción y en
su tratamiento didáctico, así como a integrar en un mismo tratamiento las reglas del
sistema.

La gramática pedagógica de ELE se caracteriza por las siguientes propiedades:

1. Su propósito consiste en facilitar la comprensión y el dominio de la lengua -tanto de

su sistema como de sus distintos usos- por parte de hablantes no nativos.
2. Para ello efectúa una selección de contenidos que se guía por estos criterios:
o actualidad: el estado actual de la lengua y sus usos, frente a estados
históricos superados, aunque sean muy recientes
o descripción: el modo en que efectivamente usan la lengua sus hablantes
nativos, frente al modo en que la normativa establece que deberían usarla
o frecuencia: fenómenos más frecuentes en los usos lingüísticos, frente a una
selección exhaustiva, o bien de una selección que diera prioridad a
particularismos y excepciones
o relevancia comunicativa: valores comunicativos más frecuentemente
asociados a determinadas formas de expresión, frente a una descripción
exhaustiva de los valores y usos de las distintas formas de expresión

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Dosier El español como lengua extranjera

o información para el destinatario: otros fenómenos adicionales a los que

ofrecen las gramáticas descriptivas o normativas para hablantes nativos, y
que se desprenden de las necesidades (comunicativas o cognitivas) de los
aprendientes.
3. Atiende a los fenómenos de variación lingüística, recogiendo usos tanto orales como
escritos e informando sobre registros sociales (adecuación al contexto).
4. Trata fenómenos de los distintos niveles de descripción de la lengua (fonético-
fonológico, morfológico, sintáctico, semántico pragmático), estableciendo las
necesarias relaciones entre ellos.
5. Adopta e integra las aportaciones más útiles de los distintos modelos teóricos:
estructuralismo, generativismo, lingüística del texto, etcétera.
6. Utiliza un metalenguaje y una terminología adecuadas a las posibilidades de
comprensión del destinatario. Los criterios de claridad y efectividad prevalecen
sobre el de rigor científico.
7. En algunos casos se ve en la necesidad de simplificar algunas explicaciones en aras
de una mayor facilidad de comprensión por parte de sus destinatarios.
8. Toma en consideración el conocimiento implícito de la gramática que tiene el lector
de su L1.

3. Currículo centrado en el alumno (del Diccionario de términos clave)

La evolución de las teorías curriculares conduce a la propuesta de un nuevo currículo. Se

caracteriza por estar centrado en el alumno, lo que comporta estar también
permanentemente abierto a la intervención de profesores y alumnos, y orientado a los
procesos. Estas propiedades nacen de una nueva relación de interacción dinámica que se
establece entre los cuatro componentes del currículo (objetivos, contenidos, metodología y
evaluación), ya definidos en los modelos curriculares anteriores.

En esos modelos anteriores, cada uno de los componentes se aborda en fases sucesivas, y no
se pasa a la siguiente sin haber cerrado previamente la anterior. Por tal razón los currículos
resultantes se conocen como currículos lineales, cerrados y de medios para un fin. (Cortés
Moreno, 2002: 77).

Éstos, además, se conciben como currículos de productos, ya que todas las intervenciones
que se realizan en su desarrollo están orientadas a la obtención de los objetivos
previamente fijados. En los currículos abiertos y centrados en el alumno, por el contrario,
las intervenciones están orientadas a los procesos que tienen lugar en su desarrollo; de ahí
la preponderancia que en ellos adquieren el componente de la metodología y el de la
evaluación. Los procedimientos de trabajo en el aula incluyen desde un primer momento
actividades de evaluación, en sus distintas vertientes y sobre distintos objetos, y de ellas
nace la necesaria revisión de los objetivos fijados y de los contenidos seleccionados, así
como su adecuación a las condiciones reales del aula.

4. ¿Qué es «plurilingüismo»? (Del Marco común europeo de referencia para las lenguas)
En los últimos años, el concepto de plurilingüismo ha ido adquiriendo importancia en el
enfoque del Consejo de Europa sobre el aprendizaje de lenguas. El concepto de
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Dosier El español como lengua extranjera

plurilingüismo es diferente al de multilingüismo.

El multilingüismo es el conocimiento de varias lenguas o la coexistencia de distintas lenguas

en una sociedad determinada. Se puede lograr simplemente diversificando las lenguas que
se ofrecen en un centro escolar o en un sistema educativo concretos, procurando que los
alumnos aprendan más de un idioma extranjero, o reduciendo la posición dominante del
inglés en la comunicación internacional.

Más allá de esto, el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la
experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua, desde el
lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y después hasta las lenguas de otros
pueblos (ya sean aprendidas en la escuela o en la universidad, o por experiencia directa), el
individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales
estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que
contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas
se relacionan entre sí e interactúan. En situaciones distintas, una persona puede recurrir
con flexibilidad a partes diferentes de esta competencia para conseguir una comunicación
eficaz con un interlocutor concreto.

Por ejemplo, los interlocutores pueden cambiar de una lengua o un dialecto a otro,
explotando así la habilidad que tiene cada uno para expresarse en una lengua y para
comprender otra. Una persona puede recurrir al conocimiento de varias lenguas para dar
sentido a un texto, escrito e incluso hablado, en una lengua previamente «desconocida»,
reconociendo palabras de un fondo común internacional que aparecen con una forma
nueva. (…)

Desde esta perspectiva, la finalidad de la educación en una lengua queda profundamente

modificada. Ya no se contempla como el simple logro del «dominio» de una o dos —o
incluso tres lenguas— cada una considerada de forma aislada, con el «hablante nativo
ideal» como modelo fundamental. Por el contrario, el objetivo es el desarrollo de un
repertorio lingüístico en el que tengan lugar todas las capacidades lingüísticas.

(…) El plurilingüismo tiene que contemplarse en el contexto del pluriculturalismo. La lengua

no es sólo un aspecto importante de la cultura, sino también un medio de acceso a las
manifestaciones culturales.”

5. Marco común europeo de referencia para las lenguas

(Del Marco común europeo de referencia para las lenguas)

El MCER es un documento que funciona como base común para la elaboración de programas
de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etc., en toda Europa.
Describe lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar
una lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que
desarrollar para poder actuar de manera eficaz.
Objetivos del MCER: ofrecer un modelo común para la programación y un cauce de diálogo
para los profesionales de la enseñanza de lenguas, eliminar las diferencias de los
distintos sistemas educativos europeos, fomentar el plurilingüismo y el
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Dosier El español como lengua extranjera

pluriculturalismo, comprobar el progreso de los alumnos en cada fase de aprendizaje y

a lo largo de su vida.
Características del MCER:
- Integrador: especifica conocimientos, destrezas y uso de la lengua.
- Transparente: información formulada explícitamente y con claridad, asequible y
fácil de entender por los usuarios.
- Con finalidad múltiple: se puede utilizar para la amplia variedad de fines
relacionados con la planificación y la disponibilidad de medios para el aprendizaje
de idiomas.
- Flexible: Se puede adaptar para su uso en circunstancias distintas.
- Abierto y dinámico: apto para ser ampliado y mejorado. En continua evolución
como respuesta a la experiencia derivada de su uso. No propone una metodología,
sino que pretende suscitar la reflexión metodológica.

Características clave del Marco de referencia europeo

• Edición en español: [Link]
• Es una las herramientas del Consejo de Europa para promover el plurilingüismo
• Es un documento publicado en 2001
• Establece criterios comunes para los currículos, programas de lenguas, manuales,
exámenes, etc.
• Define estándares comunes para cada nivel (niveles de referencia)
• Se utiliza como una herramienta de certificación

Niveles comunes de referencia

Se ha consensuado el número y la naturaleza de los niveles apropiados para la organización
del aprendizaje de lenguas. Se han establecido seis niveles amplios cubre adecuadamente el
espacio de aprendizaje que resulta pertinente para los estudiantes de lenguas europeas: A1
(Acceso), A2 (Plataforma), B1 (Umbral), B2 (Avanzado), C1 (Dominio operativo eficaz), C2
(Maestría).

(Cuadro 1. Niveles comunes de referencia: escala global Del Marco común europeo de referencia
para las lenguas)
Usuario Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee.
competent C2 Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas
e fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera

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coherente y resumida.
Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de
precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en
situaciones de mayor complejidad.
Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con
cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos.
Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes
de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada.
C1 Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales,
académicos y profesionales.
Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas
de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de
organización, articulación y cohesión del texto.
Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten
de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico
siempre que estén dentro de su campo de especialización.
Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de
B2 fluidez y naturalidad de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por
parte de ninguno de los interlocutores.
Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos así como
defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los
Usuario contras de las distintas opciones.
independi Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en
ente lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en
situaciones de trabajo, de estudio o de ocio.
Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden
B1 surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua.
Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son
familiares o en los que tiene un interés personal.
Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así
como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.
Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente
relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes
(información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés,
ocupaciones, etc.)
A2 Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas
que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información
sobre cuestiones que le son conocidas o habituales.
Usuario Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno
así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.
básico
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy
frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo
inmediato.
A1 Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal
básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce.
Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable
despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.

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6. Plan curricular del Instituto Cervantes

El PCIC surge para actualizar las especificaciones de objetivos y contenidos de enseñanza
del español del plan de estudios del Instituto Cervantes, de acuerdo con los seis niveles de
progresión en el aprendizaje de lenguas establecidos por el MCER. Sus principales
características son:

a) Redefine los objetivos generales y específicos del currículo, a partir de una visión
ampliada de las necesidades de los alumnos en tres dimensiones: el alumno como
agente social, como hablante intercultural y como aprendiente autónomo.
b) Desarrolla de forma más extensa y matizada los contenidos gramaticales, a partir de
un análisis de la lengua como sistema en todos sus niveles.
c) Define los contenidos de carácter léxico-semántico desde una perspectiva de análisis
de carácter nocional, con el desarrollo de dos inventarios de vocabulario en
términos de nociones generales y específicas.
d) Desarrolla los contenidos en una dimensión supraoracional (se trabaja con textos
orales y escritos), de carácter pragmático-discursivo: funciones lingüísticas,
aspectos pragmáticos, y géneros discursivos.
e) Realiza un tratamiento amplio y matizado de los aspectos culturales, socioculturales
e interculturales: conocimientos generales sobre la sociedad y los productos
culturales de España y de los países hispánicos, aspectos relativos a las condiciones
de vida, las relaciones interpersonales o la identidad colectiva, y destrezas y
habilidades para establecer relaciones entre la cultura propia y la de las sociedades
del mundo de lengua española.
f) Trata sistemáticamente los aspectos del aprendizaje, con especificación, en términos
de contenidos, de los procedimientos de aprendizaje.
g) Redefine las orientaciones metodológicas y los criterios de evaluación, en
consonancia con el nuevo análisis de la lengua.

Organización del PCIC según el objeto de aprendizaje

• 3 secciones o niveles (se reflejan los niveles del MCER):
• A1-A2
• B1-B2
• C1-C2
• 5 componentes de lengua:
• el gramatical
• el pragmático-discursivo
• el nocional
• el cultural
• el de aprendizaje
12 inventarios o temas

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Fuente: Chacón García, C. (2016): “El Plan Curricular del Instituto Cervantes: concepto, aplicaciones y reflexiones
gramaticales para la formación de hispanistas no nativos”, marcoELE. Revista de Didáctica Español Lengua Extranjera, vol. 1,
núm. Esp.22, pp. 17-31,

Contenidos gramaticales en el PCIC

• El inventario de gramática busca la utilidad (“Todas las especificaciones
gramaticales que se incluyen son rentables desde el punto de vista pedagógico, es
decir, el inventario se concibe como una herramienta práctica para la actuación
docente”)
• Organización según los niveles lingüísticos
Referencias cruzadas
• Un tratamiento integrador de la variedad

Utilidad del PCIC para los docentes de ELE (citado de Chacón García, C., 2016)

1. Para facilitar la primera toma de contacto con los estudiantes

2. Para programar con rigurosidad el currículo de un curso de español
3. Para secuenciar el aprendizaje de manera sistemática
4. Para saber lo que se va a aprender y consensuar el aprendizaje
5. Para desarrollar materiales significativos, diseñar tareas y preparar las clases
6. Para favorecer la integración de destrezas.
7. Para evaluar críticamente los materiales que llevamos al aula
8. Para saber qué vamos a evaluar y diseñar pruebas de evaluación
9. Para ejercer funciones de autoevaluación
10. Para revisar críticamente el propio PCIC

7. Competencia comunicativa (del Diccionario de términos clave)

La competencia comunicativa es la capacidad de una persona para comportarse de manera

eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica respetar un
conjunto de reglas que incluye tanto las de la gramática y los otros niveles de la descripción
lingüística (léxico, fonética, semántica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con
el contexto sociohistórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación.

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• La CC se relaciona con «cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién,
cuándo, dónde, en qué forma» (Hymes, años 70, s. XX)
• Se relaciona con la capacidad de formar enunciados socialmente apropiados (este
concepto se desarrollará en el tema 4)

8. Enfoque comunicativo (del Diccionario de términos clave)

El enfoque comunicativo (en inglés, Communicative Approach) se conoce también como
enseñanza comunicativa de la lengua (en inglés, Communicative Language Teaching), como
enfoque nocional-funcional (en inglés, Notional-functional Approach) o como enfoque
funcional (en inglés, Functional Approach).

De su apelativo se desprende que con este modelo didáctico se pretende capacitar al

aprendiente para una comunicación real -no sólo en la vertiente oral, sino también en la
escrita- con otros hablantes de la LE; con este propósito, en el proceso instructivo a menudo
se emplean textos, grabaciones y materiales auténticos y se realizan actividades que
procuran imitar con fidelidad la realidad de fuera del aula . (este tema se desarrollará en
el tema 3)

9. Español para fines generales / Español para fines específicos

Enseñanza de la lengua para fines específicos (del Diccionario de términos clave)

Se centra en los procesos de enseñanza-aprendizaje que facilitan el dominio de la

comunicación especializada, esto es, la lengua que utilizan los profesionales que
trabajan en un determinado contexto laboral o los expertos que desarrollan su actividad
en una disciplina académica concreta.

Se denomina Español con Fines Específicos (EFE) al conjunto de usos del español empleado
en cada uno de estos ámbitos; según el campo profesional o académico estudiado, se
distingue, por ejemplo, entre Español de los negocios, Español del turismo, Español jurídico,
Español de las relaciones internacionales o Español de la medicina, entre otros.

La enseñanza de la lengua para fines específicos surge a finales de los años 60 del siglo XX
con la aparición del enfoque comunicativo en el aprendizaje de lenguas extranjeras. La
denominación EFE (Español con Fines Específicos) se extiende a comienzos de la década de
los 90 y desde entonces la didáctica de este tipo de comunicación ha pasado a constituir una
de las ramas más relevantes de la enseñanza del español como lengua extranjera. La
evolución que ha tenido lugar en las instituciones educativas españolas públicas y privadas
en relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje implicados en este campo ha llevado
a establecer una división de estas enseñanzas en dos grandes grupos:

• el Español con fines profesionales (EFP)

• el Español con fines académicos (EFA)

(…) La enseñanza de la lengua con propósitos específicos es, por lo tanto, una enseñanza
dirigida a potenciar una habilidad concreta, la que solicita el aprendiente: la comprensión
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Dosier El español como lengua extranjera

lectora de textos técnicos, la capacidad para mantener conversaciones con fines

comerciales, la comprensión y expresión orales en usos académicos, etc.

El programa de un curso de español para fines específicos se establece así en función del
perfil y las expectativas o beneficios que los estudiantes esperan conseguir con este
aprendizaje y es concebido como una inmersión en situaciones comunicativas
especializadas. Un análisis de necesidades previo garantiza una adecuada respuesta a estas
expectativas.

(…) Al ser la competencia comunicativa el objetivo de aprendizaje, el estudio de la lengua

para fines específicos se plantea a partir de los géneros discursivos (orales o escritos)
propios de cada campo profesional o académico abordado; el trabajo con textos auténticos
facilita el conocimiento de los usos lingüísticos reales que caracterizan cada situación de
comunicación especializada.

La descripción global (función comunicativa, relación entre los interlocutores, partes del
discurso, etc.) y local (sintaxis, morfología, fraseología, terminología, etc.) del uso de la
lengua se enmarca en cada clase de texto particular (informe económico, negociación
comercial, entrevista laboral, currículum vitae, monografía académica, etc.).

Se considera además objeto de aprendizaje la «cultura profesional» a la que pertenece la

lengua de estudio. Cuestiones como el comportamiento y la actitud de los profesionales ante
diversas situaciones cotidianas (saludos, invitaciones, desacuerdos, turnos de habla en una
negociación, código gestual, etc.) se aprenden en cada contexto de especialidad, con unas
normas de interacción y mediación propias.

Las metodologías didácticas más eficaces para la realización de estos cursos suelen basarse
en el enfoque por tareas y en la simulación. En ambos casos se garantiza la participación
activa del aprendiente en la resolución de problemas profesionales o académicos reales.

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Dosier El español como lengua extranjera

Tema 2. Proceso de adquisición de la L2-LE y factores que lo

condicionan. Tratamiento de los errores. Estrategias de
aprendizaje y de comunicación

2.1. Teorías psicolingüísticas de adquisición de lenguas

2.2. Diferencias entre adquisición de L1 y de L2
2.3. Factores que intervienen en la ASL
2.4. Teorías explicativas del error
2.5. Tratamiento del error y clasificación de los errores
2.6. Errores típicos en el aprendizaje del español
2.7. Estrategias de aprendizaje y de comunicación

2.1. Teorías psicolingüísticas de adquisición de lenguas (ASL)

Las teorías de adquisición de segundas lenguas (ASL) investigan los procesos por los que se
adquiere/aprende una segunda lengua. Las principales teorías que han intentado explicar
la adquisición de la lengua materna:
• Teorías conductistas
• Teorías innatistas
• Teorías cognitivistas
• Teorías ambientalistas
• Teorías interaccionistas
• Otras teorías

1. CONDUCTISMO [Skinner]

Escuela que dominó la Psicología en torno a 1930-40.

Concibe el lenguaje desde un punto de vista instrumental y lo relaciona con elementos
extralingü ísticos. El estudio del lenguaje debe realizarse como si se tratara del estudio de
una conducta, y debe llevarse a cabo a través del análisis de fenómenos directamente
observables: el lenguaje es un proceso de estímulo y respuesta que puede aprenderse
mediante la formación de hábitos.

Skinner (1957) atribuye al lenguaje (“conducta verbal”) la posibilidad de que el hablante

seleccione determinadas respuestas insertas en un repertorio de elementos aprendidos
mediante condicionamiento operante (la conducta opera sobre el medio) o instrumental (la
respuesta del sujeto es el instrumento para alcanzar la recompensa), es decir, a base de
recibir un estímulo positivo (refuerzo) o negativo.

2. INNATISMO (nativismo) [Chomsky, Krashen]

El innatismo parte de las ideas propugnadas por Noam Chomsky, quien defiende que el
lenguaje no se aprende mediante la relación estímulo-refuerzo, sino que es una capacidad
innata a todo ser humano, que permite la asimilación de las reglas gramaticales de la

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Dosier El español como lengua extranjera

lengua.

La adquisición se considera un mecanismo biológico innato. Es la estructura cerebral y

cognitiva con la que nacen los niños les permite adquirir el lenguaje. En el centro de esta
teoría se encuentra el individuo aprendiz.

Principales aportaciones de Chomsky:

• Distinción entre competencia (capacidad de adquirir lenguaje) y actuación
(realización empírica de dicho lenguaje).
• Dispositivo para la adquisición de lenguaje (DAL)
• Gramática universal (GU) dentro de DAL

La competencia o la capacidad genética o facultad del lenguaje implica que el cerebro

humano está preprogramado para desarrollar la gramática de una lengua, es decir,
tiene de forma innata un dispositivo para la adquisición de lenguaje (DAL), que resulta ser
independiente de cualquier otro proceso cognitivo que tenga lugar en la mente. 1
Como consecuencia, la adquisición de una lengua (materna o extranjera) se concibe como
un proceso de construcción creativa que lleva al aprendiz (niño o adulto) a crear hipótesis
a partir de los datos recibidos (input), y a producir de forma sistemática los mismos errores
durante el proceso de aprendizaje (Belinchón et al. 1998).

El DAL está muy relacionado con la Gramática Universal (GU) o generativa, esto es, una
estructura innata, específicamente lingüística, que incluye dos tipos de universales:
- los universales sustantivos, que constan de rasgos fijos de todas las lenguas;
- y los universales formales o parámetros, que son más abstractos y ponen límites a
las opciones que tienen los niños para construir el sistema de reglas posibles de su
gramática.

Desde la GU, la mente del niño va desarrollando la gramática de una lengua particular.
Los principios universales forman la gramática nuclear, y las reglas que son propias de una
lengua en concreto componen la gramática periférica. La hipótesis de la GU defiende que,
de este modo, cuanto más periférico (idiosincrásico) sea un fenómeno lingüístico, más
complejo resultará su aprendizaje. Y a la inversa, cuando determinado aspecto de la lengua
pertenezca a la GU, la dificultad de su adquisición será menor porque se trata de elementos
comunes a todas las lenguas.
Según Chomsky si no dispusiéramos de GU sería casi imposible aprender L2 porque el
input no es suficiente.

Stephen Krashen (1982) desarrolló la teoría del Modelo Monitor. Su enfoque natural está
dentro de la concepción mentalista del lenguaje de Chomsky. Se fundamenta en las cinco
hipótesis siguientes:

1
El dispositivo del monitor se utiliza en la producción lingüística como corrector a partir del
conocimiento metalingüístico que se tiene de la L2. Se supone que el DAL almacena conocimientos
explícitos sobre el sistema gramatical y que lo gobiernan procedimientos conscientes de
aprendizaje.
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Dosier El español como lengua extranjera

1- La hipótesis de aprendizaje-adquisición: aprendizaje (de manera explícita,

consciente) vs. adquisición (de manera implícita). Se considera que es distinto el
ejercicio consciente de aprendizaje que surge cuando hay una instrucción formal
del ejercicio de lo que es un proceso inconsciente de adquisición; este último
similar al que tiene lugar cuando se adquiere la lengua materna.
Es más eficaz que los estudiantes, junto con el aprendizaje de la lengua, realicen un
proceso de adquisición, de manera que se transforme en conocimiento que
incorpora las estructuras de la lengua de forma automatizada a la conciencia.2

2- La hipótesis de la existencia de un monitor que controla las producciones del

hablante. Se relaciona con la tarea de corrección y aprendizaje a partir de los
errores y con los diferentes estilos que tienen los alumnos de reflexionar sobre el
propio proceso de adquisición y de solicitar ayuda al docente que lo facilita.

De esta forma, el estudiante será capaz de identificar aquellas situaciones en las

cuales el resultado es una interpretación incoherente o incorrecta, y analizar las
razones del error.

3- La hipótesis del orden natural: existe un determinado orden en la adquisición

de los distintos elementos gramaticales.

4- La hipótesis del input: según la cual el proceso de adquisición de un idioma

implica la necesidad de proporcionar materiales en la lengua-meta que se
encuentren en una nivel más arriba de dificultad (i+1) con respecto al grado de
conocimiento que el estudiante tiene.

Si en los materiales que se ofrece a los estudiante hay un porcentaje alto de

información desconocida, el texto no resultará comprensible y el proceso de
adquisición será difícil que avance.

5- La hipótesis del filtro afectivo: establece la necesidad de realizar el proceso de

adquisición cuando se consigue un sentimiento de confianza y seguridad en sí
mismo y la sensación de que se está en condiciones de comenzar a producir. Se
trata de crear en el aula una situación libre de tensiones y en la que el alumno no
se sienta presionado a producir resultados según un ritmo forzado.

Cuando el filtro está alto, se produce un bloqueo mental que impide que el
estudiante utilice el input inteligible que recibe y, por tanto, no se produce la
adquisición. El filtro tiene que estar bajo para que el estudiante esté abierto
al input, se involucre y se sienta miembro potencial de la comunidad de la lengua
meta.

De acuerdo con Krashen, cuando se presenta un input comprensible y cuando el filtro

2
Aunque desde un punto de vista teórico es conveniente distinguir adquisición (conocimiento de la
lengua de forma natural) y aprendizaje (conocimiento formal adquirido en el aula), en el MCER se
tratan ambos conceptos indistintamente.

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Dosier El español como lengua extranjera

afectivo lo permite, la adquisición es inevitable, pues el órgano mental del lenguaje funciona
automáticamente como cualquier otro.

La teoría de Krashen dio lugar a posteriores desarrollos en los que se observó que la
interacción y producción del estudiante son tan importantes como la información que le
llega. Cuando los estudiantes intentan expresarse y hacerse entender en la lengua meta, ya
sea en interacción con sus iguales o con el docente, están activamente negociando el input
comprendido y poniendo a prueba su asimilación.

En relación con la propuesta de Krashen es importante la negociación del significado: la

interacción que tiene lugar entre hablantes y receptores para asegurar un entendimiento
común de los significados intercambiados en el discurso, cumple también un papel en el
proceso de adquisición (Ellis 1997):

Acquisition is promoted when the input to which learners are exposed is made
comprehensible as a result of interactional modifications that arise from a
communication breakdown –a process known as the negotiation of meaning.

Aquí el concepto de aprender a negociar el significado, tiene que ser interpretado también
en términos socioculturales y funcionales. La adquisición progresiva de una lengua
depende de la asimilación de su potencial semántico-funcional por medio de la
interacción.

3. COGNITIVISMO

El cognitivismo surge a partir de los años 70 del siglo XX como reacción contra el
conductismo. Los cognitivistas se interesan por la forma en la que la mente humana piensa
y aprende.
Defiende que el lenguaje no es una capacidad autónoma o independiente de otros
ámbitos de la capacidad cognitiva humana, a diferencia de lo que defendía la teoría de la
modularidad, esgrimida, entre otros innatistas, por Fodor.

> El lenguaje no tiene un estatus autónomo ni independiente de otros ámbitos de

capacidad cognitiva humana.

Concepción del aprendizaje: proceso interno, una modificación constante de

conocimientos a partir de la interacción entre el input y los mecanismos cognitivos de la
mente.

Para el cognitivismo, la adquisición de una lengua extranjera es diferente a la adquisición

de la lengua materna.
• conocimiento inconsciente (adquisición de la L1)
• conocimiento consciente (adquisición de la LE)

Resalta la importancia de la práctica en condiciones reales para que el conocimiento pueda

hacerse inconsciente e implícito.

15
Dosier El español como lengua extranjera

4. AMBIENTALISMO

Las teorías ambientalistas se centran en los factores externos en el proceso de aprendizaje,

sin negar la dimensión cognitiva. Para estas teorías, la experiencia social o externa tiene
más influencia en el desarrollo de la L2 que las cualidades innatas (aunque las innatas están
de base).

Hipótesis de la aculturación o pidginización (Shumann), (adquisición de L2 en contextos

naturales): la adquisición de la L2 es un aspecto más de la aculturación; para ello es vital la
motivación integradora.

5. INTERACCIONISMO [Vigotski]

Precursor: psicólogo Vigotski (principios del siglo XX). Idea del papel fundamental de la
sociedad para el desarrollo del individuo.

La teoría interaccionista señala la insuficiencia de la GU y del programa genético para la

adquisición de una lengua (aunque sí que reconoce que su importancia). Defiende que estos
deben ser acompañador por
• Modificación del input
• Intercambio conversacional (interacción de tú a tú).

Concepto zona del desarrollo próximo (ZDP), esto es, el nivel de desarrollo al que puede
elevarse una persona con ayuda de otros. En el aprendizaje de las lenguas, se traduce en el
nivel que el aprendiz puede alcanzar con ayuda de un adulto o un nativo más capaz
(mediador). Según esta teoría, el aprendizaje es más eficaz cuando el estudiante trabaja
junto a otra persona -profesor, compañero- en el nivel inmediatamente superior al de sus
capacidades actuales. Este proceso se denominó mediación, y a través de él, la persona con
más conocimientos tiene como función encontrar formas de ayudar al otro a pasar al
siguiente grado de conocimiento o comprensión, con el objetivo último de modificar el
input.

Asimismo, las muestras de lengua en su contexto lingüístico, y no de manera independiente,

son fundamentales para el aprendizaje. De ahí que puedan ser modificadas para adaptarse
a los conocimientos de los estudiantes, sin que por ello el éxito comunicativo de la
interacción se vea perjudicado.

2.2. Diferencias entre adquisición de L1 y de L2

Hay posturas divergentes sobre la relación y las diferencias entre la adquisición de una L1
y de una L2. De acuerdo con Martín Martín (2004: 266), las principales divergencias son:

1. En condiciones normales, la adquisición de un niño tiene un éxito total. El éxito del

aprendizaje del adulto y de la L2 se limita a una reducida minoría. Hay diferentes
velocidades de aprendizaje, hay muchos casos de fosilización prematura y muchas
veces el progreso se estanca lejos de la meta. Los aprendices de L2 a menudo
detienen su desarrollo o retroceden.
16
Dosier El español como lengua extranjera

2. Las necesidades comunicativas del niño y el adulto son distintas. En el niño suelen
ser muy simples, y por lo tanto, la lengua que se utiliza es más sencilla.
3. El niño, frente al adulto, no tiene miedo de hacer errores. En el caso del adulto,
por tanto, hay diversos factores afectivos, como la motivación o la inhibición, otros
factores individuales, como la aptitud o la personalidad, sociales, como la
pertenencia a una clase o etnia, que pueden afectar de forma decisiva su
aprendizaje.
4. El niño no necesita de instrucción formal para alcanzar el nivel nativo en la L1,
frente al adulto en la L2. En los niños la corrección no suele ser necesaria, mientras
que en los adultos, sí.
5. El objetivo de los niños está predeterminado por su facultad de aprender a hablar,
que les impele a hacerlo. Los adultos, por el contario, pueden centrar su atención en
diferentes metas: aprender la L2 para contestar correos, para atender a clientes en
una tienda, para hacer turismo, etc.

2.3. Factores que intervienen en la ASL

Por un lado, hay unos factores externos: la situación externa en la que se encuentra el
aprendiz puede estimular el desarrollo de su aprendizaje. Los factores externos son el input
y la interacción. El input es el grado de exposición del aprendiz a nuevas formas de
lengua. Normalmente, es más fructífero que el alumno se vea rodeado espontáneamente de
hablantes de la L2 y que se encuentre en situaciones en las que solo pueda comunicarse en
la L2.

Por otro lado, hay unos factores internos: abarcan elementos más individuales como la
motivación, la actitud, la aptitud, la edad, la personalidad, la actitud, la memoria.

Factores externos

El input

De acuerdo con la hipótesis de Krashen, las lenguas se aprenden a través de un input

comprensible. Para que el aprendizaje progrese, el input no solo ha de estar adaptado sino
que debe mostrar cierto grado de dificultad o de novedad en vocabulario, sintaxis, en la
morfología, etc. ( i+1, zona de desarrollo inmediato). El ritmo de aprendizaje vendrá
condicionado por la cantidad y calidad del input que ofrece el entorno.

17
Dosier El español como lengua extranjera

La interacción

En los últimos años se ha propuesto que la interacción influye en el ritmo y calidad de la

adquisición de lenguas. Según el interaccionista social, la información lingüística es inútil
para el aprendiz si esa estructura de datos no tiene una función relevante para sus
necesidades comunicativas inmediatas. El input comprensible es importante pero no es
suficiente, la participación activa en la interacción comunicativa es una condición
necesaria.

Factores individuales
La motivación

Cognitivamente, la motivación es el conjunto de procesos implicados en la activación,

dirección y mantenimiento de la conducta.
La teoría más influyente es la de Gardner (1985, 1988; Gardner y MacIntyre, 1993): existe
un tipo de motivación específica para el aprendizaje de lenguas. La motivación tiene que
ver con tres elementos:
> el deseo de aprender o de poder utilizar la lengua,
> las actitudes hacia el aprendizaje de esta y
> el esfuerzo que el aprendiz está dispuesto a hacer.
Se habla de orientación instrumental y de orientación integradora (inmersión en la
comunidad de L2); de motivación intrínseca y motivación extrínseca.

La aptitud

Es la habilidad para asimilar material lingüístico descontextualizado y procesar la lengua

eficazmente. La aptitud lingüística es una capacidad cognitiva y puede contribuir a la
facilidad o rapidez con que se aprende.

La edad

La edad es un factor condicionante, ya que aprender una lengua presenta estrecha

vinculación con de los procesos cognitivos. Existe polémica entre los estudiosos respecto a
si es más exitoso el aprendizaje en niños o en adultos. Asimismo, algunos señalan que la
edad no afecta a la capacidad de comprensión, pero sí a la de producción.
Se ha hablado también de la hipótesis del período crítico: indica que solo se adquiere
completamente una L2, si se empieza antes de una determinada edad (aproximadamente,
12-14 años).

La personalidad

La personalidad es un complejo de muchos factores: la autoestima, el miedo a correr riesgos,

la extroversión/introversión, el modo de manejar la ansiedad, la empatía, etc.

18
Dosier El español como lengua extranjera

2.4. Teorías explicativas del error

¿Qué son los errores?3

El error es un paso obligatorio, indicio y estrategia en el proceso de aprendizaje, proceso

que pasa por una serie de estadios o «interlengua» hasta llegar a la lengua meta. En
términos generales se considera «error» a toda transgresión involuntaria de la «norma». Y
la norma, ¿qué es?: un sistema de reglas que definen lo que se debe elegir entre los usos de
una lengua determinada, si se quiere estar de acuerdo con cierto ideal estético y
sociocultural, o lo que es «normal» común en una comunidad dada.

Para quien aprende una lengua, los errores, en una gran mayoría, se sienten como una
limitación que, en el caso de estudiantes adultos, conlleva muchas veces un recorte de la
comunicación. En el aula pueden provocar además una sensación de infantilismo, o de
inhibición adulta ante el no quedar bien, ante la corrección pública de los posibles fallos.
Para el profesor, los errores son su campo de batalla; tanto que, en esa guerra, puede
olvidarse de todo lo demás, sobre todo del desarrollo de la comunicación y de la posibilidad
de que el aprendiz reestructure ahí sus hipótesis; en el afán de corregir, muchas veces, se
interrumpe constantemente la comunicación, sin conseguir el objetivo, ya que esa
corrección, se ha probado, es absolutamente ineficaz.

En ASL conviene diferenciar error y falta. Los errores son debidos a una interlengua,
representación simplificada o distorsionada de la competencia meta. Cuando el alumno
comete errores, su actuación concuerda verdaderamente con su competencia, la cual ha
desarrollado características distintas de las normas de L2. Las faltas, por otro lado, se dan
en la actuación cuando un usuario o alumno (como podría ocurrirle a una hablante nativo)
no pone en práctica adecuadamente sus competencias (MCER). De acuerdo con Corder
(1992: 37):

Los errores de actuación se caracterizan por su asistemacidad, y los errores de

competencia por su sistemacidad (...) utilizaremos el término faltas para referirnos a los
errores de actuación, reservando el término error para los errores sistemáticos del
alumno que nos posibilita reconstruir su conocimiento de la lengua objeto, es decir, su
competencia transitoria.

La falta no es un tipo de desviación sistemática, por tanto, no permite la autocorrección—,

como en el caso del error, sino que son formas caracterizadas por la asistematicidad.

EL TRATAMIENTO DEL ERROR (ESQUEMA RESUMEN)

Análisis contrastivo:
Hipótesis teórica
Percepción negativa del error
Interés en prevenir los errores

3
Estos apartados se han elaborado y tienen largas citas literales de S. Fernández López (1995), Alba
Quiñones (2009), MCER.
19
Dosier El español como lengua extranjera

Análisis de errores
Tipo de análisis de datos
Visión positiva del error

Interlengua
Concepto / hipótesis psicolingüística
Error como medio para descubrir los procesos del aprendizaje

1. Análisis Contrastivo

Considera el error como algo intolerable, pues genera hábitos incorrectos, y se pretendió
crear un método que lo evitara. Esta corriente lingüística, que se remonta a los años 50 y
que pretendió ser en su momento la panacea de la enseñanza de idiomas, en su versión
fuerte, se apoya en la convicción de que todos los errores pueden ser pronosticados,
identificando las diferencias entre la lengua meta y la lengua materna del aprendiz: “la
primera causa, e incluso la única, de las dificultades y de los errores en el aprendizaje de
una lengua extranjera es la interferencia de la lengua materna del aprendiz” (Lee, 1968:
180). El AC sigue los siguientes pasos:4

a) Descripción formal de los idiomas en cuestión

b) Selección de las áreas que van a ser comparadas
c) Comparación de las diferencias y semejanzas
d) Predicción de los posibles errores

Desde un punto de vista psicolingüístico, esta corriente se fundamenta en el conductismo y

en su teoría del aprendizaje por asociación de estímulo, respuesta, refuerzo y hábito. Según
esos principios, la adquisición de la LM se desarrolla a través de la imitación de las
producciones de los adultos y del refuerzo de las respuestas positivas, que repetidas
generan hábitos. Del mismo modo, el aprendizaje de una L2 consiste en crear los hábitos
propios de esa nueva lengua; dado que el aprendiz de una L2, ya tiene formados los hábitos
de la L1, los nuevos hábitos entrarán en conflicto con los primeros si difieren entre sí, y por
el contrario, coadyuvarán y se facilitará el aprendizaje, si esos hábitos son similares; así,
cuando la L1y la L2 posean formas diferentes para expresar una misma función, se
producirá una interferencia de la L1.

La metodología de estos planteamientos propone un aprendizaje sin errores a través de la

repetición de baterías de frases que insisten en los puntos que se prevén como conflictivos,
que de ese modo llegarían a mecanizarse (pasivamente) de forma correcta.
En los años setenta se produce el declive del Análisis Contrastivo. Motivos:

1. Las investigaciones empíricas llevadas a cabo para validar la teoría demuestran que
la interferencia de la L1 no explica la mayoría de los errores de los aprendices (los
porcentajes de errores por interferencia de la LM van del 3% al 33%)

4
Hasta los primeros estudios de Corder (1967, 1971) lo que usualmente podemos encontrar son
listados de errores que los docentes desarrollaban con intención clarificadora y didáctica, motivados
más por principios intuitivos que por bases científicas.
20
Dosier El español como lengua extranjera

2. Las aportaciones de las nuevas corrientes en Lingüística, Psicolingüística y

Sociolingüística arrojan fuertes críticas a los planteamientos básicos del AC.
3. Los métodos de enseñanza que se apoyan en esa hipótesis no consiguen evitar los
errores.

2. Análisis de Errores

El generativismo influye sobre todo en una concepción más psicologista del lenguaje: su
adquisición pasa a consistir en la construcción progresiva de una gramática que se realiza
barajando hipótesis. Destaca en esta propuesta el papel del aprendiz, su esfuerzo, su
responsabilidad y la satisfacción que alcanza con el éxito.

En esta evolución del estudio de la ASL, en el último tercio del siglo pasado los
investigadores abandonan el campo teórico de la comparación de dos lenguas desde la
abstracción y se acercan al campo de la realidad tangible: son ahora las manifestaciones
concretas de los aprendices las que centran el interés de los estudios; el cambio
metodológico es crucial: se pasa de las predicciones desde el plano de la abstracción —en
el que hasta ahora se habían desarrollado las investigaciones en L2— al espacio real y
concreto de las producciones de los discentes, con el objeto de obtener datos empíricos que
favorezcan la explicación de los errores en el proceso de adquisición y aprendizaje de las
lenguas extranjeras. Asimismo, el error pasa a ser considerado como parte del proceso de
aprendizaje y surge la idea de que puede utilizarse con fines didácticos. El Análisis de
Errores (AE) cambia la visión del ‘error’.
El método de trabajo del AE es también diferente: no se parte de la comparación de las dos
lenguas en cuestión, como en el Análisis Contrastivo, sino de las producciones reales de los
aprendices. Así, puede ser desglosada en los siguientes pasos (Corder 1967):

1. Recopilación del corpus

2. Identificación de los errores en su contexto
3. Clasificación y descripción de los errores
5. Explicación de los errores, buscando los mecanismos que influyen, en los que la posible
interferencia de la LM es solo una estrategia más
6. Terapias propuestas para solventarlos si el AE tiene una perspectiva pedagógica

La revolución más importante de esta corriente es, sobre todo, la nueva concepción de los
errores, que se valoran ahora, además de como paso obligado para llegar a apropiarse de la
lengua, como índices del proceso que sigue el aprendiz en ese camino; proceso y camino que
constituyen una de las grandes cuestiones sobre las que giran las investigaciones
sobre el aprendizaje en general y el de las lenguas, en particular.

La fundamentación psicolingüística de estos planteamientos deriva de la aplicación a la

adquisición de la L2, de las investigaciones realizadas sobre la lengua materna, a partir,
sobre todo de los trabajos de Chomsky.
Desde el punto de vista didáctico, la valoración del error como paso obligado en el
aprendizaje ha conllevado la pérdida de miedo al error. Los enfoques comunicativos de la
enseñanza de lenguas, han recogido esta actitud, incitando al aprendiz a ensayar sus
hipótesis en situaciones de interacción auténtica.

21
Dosier El español como lengua extranjera

3. Interlengua

Algunos autores han hablado de la Interlengua como otra teoría explicativa de los errores
en ASL. Sin embargo, Alba Quiñones explica que no es otra teoría. Aunque Santos Gargallo
(1992) señaló como un continuum la secuencia AC, AE e Interlengua (IL), en realidad se ha
producido una confusión epistemológica y no estamos ante una sucesión lineal de teorías.
Se han mezclado, en un mismo nivel, una hipótesis teórica (el análisis contrastivo), un tipo
de análisis de datos (el análisis de errores) y algo a medias entre un concepto y una hipótesis
psicolingüística (la interlengua).
Alba Quiñones, por tanto, considera que la IL no forma parte de esa transición gradual, sino
que es un constructo teórico cuyos estudios iniciales se remontan a los primigenios AE. Es
decir, la IL es el objeto de estudio de diferentes análisis, no una tipología de análisis en sí
misma. Y se reconoce que muchos de los denominados estudios de Interlengua son, en
realidad, AE.

Veamos, no obstante, qué se ha considerado IL con más detalle.

De la asunción de los errores como índices de los estadios por los que el aprendiz atraviesa
en el camino de apropiación de la lengua meta, se pasa al concepto de «interlengua», como
el sistema propio de cada uno de esos estadios.
El conocimiento de la interlengua tiene su metodología privilegiada en el análisis de errores,
pero no solo, ya que en ese «sistema aproximado» existen estructuras diferentes a las de la
lengua meta —las formas ‘erróneas’—, pero también se producen muchas estructuras
correctas de acuerdo con la norma de la nueva lengua; justamente el avance que supone un
mayor riesgo en la producción conlleva, desde un punto de vista cuantitativo, un aumento
de errores, lo que no significa retroceso sino progreso.

Desde la «interlengua» («dialecto idiosincrásico» o «competencia transitoria»), se entiende

que las producciones de los aprendices, tanto de la LM como de una lengua extranjera,
funcionan de acuerdo con sus propias reglas y por tanto es desde ahí, desde donde deben
ser evaluadas y no desde la norma de la lengua meta.
En relación al lenguaje infantil, este concepto está asumido y no se piensa de un niño de tres
años que habla mal cuando ya ha interiorizado, por ejemplo, el paradigma de los verbos y
regulariza las formas irregulares; por el contrario, ese tipo de producciones se consideran
‘normales’ en esa etapa de la adquisición de la lengua.

El aprendiz de una L2 pasa, necesariamente también, por una serie de etapas y en cada
etapa, también, son ‘normales’ producciones idiosincrásicas que no se adecuan todavía a las
de la lengua meta. Por tanto, desde esa perspectiva, no sería riguroso hablar de ‘errores’, a
no ser que se amplíe o se matice la definición.

Corder matizó ese concepto y señaló, al menos en la teoría, un cambio en su valoración:

«Estos errores tienen un triple significado. Primero para el profesor: si éste emprende
un análisis sistemático, los errores le indicarán dónde ha llegado el estudiante en
relación con el objetivo propuesto y lo que le queda por alcanzar.
Segundo, proporcionan al investigador indicaciones sobre cómo se aprende o se
adquiere una lengua, sobre las estrategias y procesos utilizados por el aprendiz en su
descubrimiento progresivo de la lengua. Y, por último (y en algún sentido lo más
22
Dosier El español como lengua extranjera

importante) son indispensables para el aprendiz pues se puede considerar el error como
un procedimiento utilizado por el que aprende para aprender, una forma de verificar sus
hipótesis sobre el funcionamiento de la lengua que aprende. Hacer errores, es por tanto
una estrategia que emplean los niños en la adquisición de su LI y del mismo modo los
aprendices de una lengua extranjera» (Corder 1981: 7).

Por tanto, desde la misma interlengua, habría que hablar de producciones idiosincrásicas,
reveladoras del proceso de adquisición de la lengua. Con todo, dado que el AE tiene una
fuerte vertiente didáctica y que desde esa perspectiva, el logro se halla en la corrección, de
acuerdo con la lengua meta, el término ‘error’ sigue vigente, aunque con una valoración
positiva, no como algo desterrable, sino como un mecanismo activo y necesario en el
proceso de aprendizaje.
Si profesores y alumnos estuviéramos convencidos de que los errores no son sólo
ineludibles, sino también necesarios, se evitarían muchas inhibiciones, facilitando así la
superación del error y se ganaría tiempo para crear las condiciones favorables, donde
pudiera desarrollarse la lengua.

2.5. Tratamiento del error y clasificación de los errores

Actitudes que se pueden adoptar respecto a los errores (MCER):
● los errores y las faltas demuestran el fracaso del aprendizaje;
● los errores y las faltas demuestran una enseñanza ineficaz;
● los errores y las faltas demuestran la voluntad que tiene el alumno de comunicarse a
pesar del riesgo de equivocarse;
● los errores son el producto inevitable y pasajero de la interlengua que desarrolla el
alumno;
● las faltas son inevitables en cualquier uso de la lengua, incluyendo el de los hablantes
nativos.

Actuaciones que se puede realizar respecto a las faltas y los errores (MCER):

● el profesor debería corregir inmediatamente todos los errores y faltas;

● se debería fomentar sistemáticamente la corrección inmediata por parte de un compañero
y, de este modo, conseguir erradicar los errores;
● se deben señalar y corregir todos los errores cuando esto no interfiera en la comunicación
(por ejemplo: separando el desarrollo de la corrección del desarrollo de la fluidez);
● los errores no sólo deberían corregirse, sino también analizarse y explicarse en el
momento adecuado;
● las faltas que son sólo simples deslices se deberían pasar por alto, pero los errores
sistemáticos deben erradicarse;
● se deben corregir los errores sólo cuando interfieren en la comunicación;
● los errores se deberían aceptar como «interlengua de transición» y no deberían tenerse en
cuenta.

23
Dosier El español como lengua extranjera

El profesor debería reflexionar acerca de los errores a la hora de planificar el

curso, preparar los materiales y establecer los criterios de la evaluación. Por
ejemplo, ¿solo se evalúa a los alumnos en función de sus errores y faltas? ¿Qué
otros criterios se tienen en cuenta? ¿Qué peso se les otorga a los errores y faltas
de diferente tipo?

Tipos de errores según el criterio pedagógico

> errores transitorios o de desarrollo

> errores fosilizables
> errores fosilizados

Se proporcionan una serie de recomendaciones básicas para aplicar en el aula según sea la
naturaleza de los errores:

a) errores transitorios o de desarrollo: reflejan hipótesis incorrectas sobre el

funcionamiento de la lengua meta; estas equivocaciones son necesarias en el proceso de
adquisición de L2 y son síntoma del nivel de interlengua. Su tratamiento requiere
tratarlos integrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante:

- la motivación continuada
- aumentar la riqueza en la exposición a la lengua (muestras de habla, incrementar el
input o aducto),
- fomentar la formación de hipótesis lingüísticas -ensayar, rechazar o confirmar
- fomentar la observación guiada, el contraste, la práctica controlada y creativa
(actividades de ejercitación sobre errores concretos y frecuentes con lenguaje
auténtico y contextualizado, con actividades lúdicas, personalizadas y con lagunas
de información, etc.)
- fomentar la interacción y la expresión personal
- conceptualizar las hipótesis válidas
- toma de conciencia y desarrollo de estrategias personales (visualizar, asociar,
explicar, subrayar, anotar,…).

b) errores fosilizables: ofrecen una especial resistencia por su complejidad, por la

polisemia de ciertas estructuras al contrastarlas con la L1, por circunstancias personales
del aprendiz y, a veces, por el método empleado por el profesor. Se trata de errores que
tienden a permanecer y su tratamiento consiste en

- aplicar el mismo proceso que para los errores transitorios

- fomentar la práctica interactiva
- conseguir una mayor toma de conciencia de los errores por parte del aprendiz,
- analizar la causa del error y reorganizar sus hipótesis
- actividades específicas centradas en la forma y en el mensaje.

c) errores fosilizados: son errores fijados y que no evolucionan porque el aprendiz

considera que su nivel de comunicación es suficiente y muestra una falta de motivación para
seguir aprendiendo. No parecen corregibles y la mejor postura ante ellos es la tolerancia.
De acuerdo con S. Fernández (1991), los mecanismos que subyacen a la realización de

24
Dosier El español como lengua extranjera

errores son:
● Interferencias (ir en España)
● Hipergeneralización (malignosa)
● Analogía (fui por fue,)
● Influencia de la forma menos marcada (el infinitivo, el singular ...)
● Hipercorrección (uso de a delante de CD, cuando no lo necesita, diptongaciones)
● Neutralización de oposiciones (perfecto simple-compuesto, masculino-femenino)
● Evasión y reestructuración

Tipos de criterios para clasificar errores* (propuesta por G. Vázquez, 1999)

1) Criterio lingüístico:
errores de adición
errores de omisión
errores de selección falsa
errores de colocación falsa
errores de yuxtaposición

2) Criterio etiológico (causa del error)

errores intralinguales
errores interlinguales
errores de simplificación

3) Criterio comunicativo
errores de ambigüedad
errores irritantes
errores estigmatizantes

4) Criterio pedagógico
errores inducidos vs. creativos
errores transitorios vs. permanentes
errores fosilizados vs. fosilizables
errores individuales vs. colectivos
errores residuales vs. actuales
errores congruentes vs. idiosincrásicos
errores de producción oral vs. escrita
errores globales vs. locales

5) Criterio pragmático
errores de falta de pertinencia

6) Criterio cultural
errores culturales

*Vamos a centrarnos específicamente en los errores según el criterio lingüístico y etiológico (1,
2)
Ejemplos de algunos errores como muestra de interlengua

Errores de adición
Agradezco *por tu colaboración

Errores de falsa selección:

“nata de cocina” (nata para cocinar)
25
Dosier El español como lengua extranjera

“batia los huevos” (bata los huevos)

“agrega la nata de cocina” (agregue la nata de cocinar)

Errores de omisión:
Ponga los huevos con nata (los huevos con la nata)
A nosotros gusta el fútbol americano (A nosotros nos gusta)

Errores de yuxtaposición (sintaxis):

“las siguientes ingredientes” (los siguientes ingredientes), error de concordancia

Errores de falsa colocación:

“suya cara” (cara suya)
“suya boca” (boca suya

Errores ortográficos:
Cebola, pecheños, mezcleros (cebolla, pequeños, mézclelos)

Errores de acentuación:
Cortela, tambien, sarten, fria, mezclelos, despues, (córtela, también, sartén, fría,
mézclelos,después)

Criterio etiológico

Errores interlinguales
Espaguetis al diente (Proceso de traducción directa de la lengua madre)
La suya cara, el suyo aspecto (Se usa la construcción sintáctica de su lengua materna).
Esa política es muy *conservativa (del alemán konservativ)
Esos muebles tendrán *cercanamente veinte años (el sufijo -ly inglés suele traducirse por–
mente; es una analogía)

Errores intralinguales
Hipergeneralización:
Son liso y son castaño y son tañido (Confusión ser/estar)
Me gustaba más antes pero me gusto también ahora Sevilla (La forma gusto está construida
por paralelismo con las terminaciones del presente de indicativo)
Espero una carta de ti. (Se generaliza la estructura que expresa posesión [ser + de + 3ª
persona singular o plural] en los casos en los que el poseedor es una primera o segunda
persona, formal o informal, evitando, quizás también por simplificación del sistema, el uso
de los posesivos pospuestos, pues las formas tónicas resultan más extrañas que las átonas)
Fuimos conellos a visitar la ciudad
Tienes una casa muy *límpida (limpia)

2.6. Errores típicos en el aprendizaje del español (Fernández 1991)

Errores léxicos

Son en su mayoría errores transitorios, aunque pueden aparecer los mismos fenómenos que
los provocan:
• Neutralización de semas específicos o contextuales entre lexemas del mismo
campo semántico: acercarse - llegar - ir – andar; ir - venir, bajar –caer; aprender –
estudiar;quedar maravillada/nerviosa, quedarse
26
Dosier El español como lengua extranjera

• Creación de palabras generalizando los sufijos más rentables de la lengua: asustos,

pacifioso, pazioso, hospital -hospitalero, en lexemas adquiridos en las sucesivas
etapas.
• Ofrecen mayor resistencia la confusión entre lexemas dependientes de una
combinatoria sintáctica o pragmática: hay/está/tiene, o ser/estar; sobre todo en la
estructura ser/estar + adj.

Errores gramaticales

• Verbos:
Paradigmas: los errores sobre paradigmas en los verbos de uso más frecuente tienden a
desaparecer. La confusión entre el uso de perfectos-imperfecto es persistente y fosilizable
para los aprendices cuya LM no posee esta oposición. Entre las causas del error, destaca la
presentación metodológica y las conceptualizaciones que ofrecen muchos libros de texto.

Neutralización en el uso entre los perfectos simple y compuesto, con mayor tendencia al uso
del perfecto compuesto, posiblemente por tener un paradigma más fácil
(independientemente de la LM).
El pluscuamperfecto tiende a evitarse, incluso en los niveles altos, en los grupos japonés y
árabe y se sustituye por otro pasado, apoyado en marcas temporales.

Concordancia en las subordinadas: permanecen e incluso aumentan las sustituciones de

indicativo por subjuntivo, de infinitivo por forma personal y de presente por pasados; en
los cursos altos se verifica incluso, como proceso de hipercorrección, el uso de subjuntivo
por indicativo. Esta permanencia o aumento no significa que se trate de errores fosilizables;
la explicación hay que buscarlas en un aumento en la producción de subordinadas a medida
que aumenta la competencia del aprendiz.

• Preposiciones
Se reducen significativamente casi todos los errores; se resisten los siguientes:
● Omisión y uso erróneo de a + CD ("visité mi madre" , "vi a un barco")
● Uso de "en" por "a" con verbos de movimiento ("ir en España") en el grupo francés;
"ir con coche"
● Cambio de "en" por "de" para expresiones con valor locativo y posesivo ("las casas
en mi pueblo", "los españoles en Siglo de Oro"
● Uso de "en" en lugar de "por" para expresar paso a través de ("andar en Madrid")
● La confusión "por/para" evoluciona muy positivamente.
● En los casos de preposiciones regidas por adjetivos o verbos los errores van
desapareciendo aunque siempre pueden surgir, como en el caso del léxico en nuevas
combinatorias.

• Pronombres
Tienden a permanecer los siguientes errores:
● El uso pleonástico del pronombre sujeto cuando el referente no está contiguo.
● La omisión del pr. átono, sobre todo de CI y, por hipercorrección, el caso contrario:
uso innecesario
27
Dosier El español como lengua extranjera

● del pronombre átono: no lo gasté casi nada del dinero.

● Confusión entre lexemas modificados por se: quedar/quedarse, acordar/acordarse
● El resto de los errores tienden a desaparecer.

Errores discursivos
Permanecen bastantes errores de cohesión:
● Uso de anafóricos sin referente o con referente ambiguo,
● Confusión entre deícticos y anafóricos,
● Repeticiones que no se saben retomar de otra manera,
● Problemas con los conectores discursivos y los enlace conjuntivos,
● Cambio injustificado de perspectiva temporal.

Errores fosilizables:

● Las oposiciones singulares o marcadas de la lengua meta, sobre todo cuando en esa
oposición entran en juego aspectos pragmáticos, estilísticos o discursivos en los que
la intención del hablante decide la utilización de una forma u otra. Por ejemplo:
- Las oposiciones entre los tiempos del pasado, sobre todo entre los pretéritos
perfectos -simple y compuesto- y el imperfecto,
- El uso u omisión del artículo,
- La presencia o ausencia del pronombre 'se',
- La oposición ser/estar + adjetivo. todo a la sutilidad de la oposición en la L2.

● Las estructuras en las que no hay simetría forma/significado/función, ya sea por la

polisemia de una forma para cumplir diferentes funciones, o por el contrario por la
diversidad de formas para una misma función; un caso ejemplar de esta disimetría
es el de las preposiciones.
● Las formas y estructuras próximas que se cruzan entre sí (fui/fue pasar/pasarlo), o
los lexemas de un mismo campo semántico, pero que se oponen por semas
específicos (estudiar/aprender, acercarse/llegar), o por una combinatoria
gramatical (está/n /hay/tener).
● La lengua materna puede interferir de una forma insistente en la interlengua
provocando errores resistentes, especialmente cuando la oposición en juego es más
nítida, menos marcada en la LM que en la lengua meta, como por ejemplo, la
presencia o ausencia del pronombre personal sujeto, para un aprendiz con una LM
donde este pronombre sea siempre obligado.
● Ofrecen también resistencia las oposiciones, que aún existiendo en la LM, presentan
una distribución diferente en las dos lenguas o varían en la forma de aplicación;
sirvan como ejemplo, las oposiciones ir/venir, traer/llevar, que funcionan en
muchas lenguas pero con distribuciones diferentes.
● La influencia de la LM en estos casos, puede provocar errores fosilizables y es la
mayor causa de los errores fosilizados, pero lo que suele provocar sobre todo es un
período más amplio de permanencia en un estadio o una evolución con pasos
intermedios.
● La dificultad puede obedecer también a causas personales, a la percepción que tenga
el aprendiz de la distancia entre la L1 y la L2, a las diferentes formas de acercarse a
28
Dosier El español como lengua extranjera

la lengua, a la motivación por adquirir un grado más alto de integración o solo de

subsistencia, a la edad, etc. En el campo de la fonética, por ejemplo, una presentación
rápida de modelos que ofrezcan sonidos nuevos y diferentes para el aprendiz,
provoca una sensación de dificultad que bloquea el proceso, y provoca distorsiones
de todo tipo ("ca calamareros fritos"), hipercorrecciones y evasiones.

2.7. Estrategias de aprendizaje y de comunicación

Las estrategias de aprendizaje forman parte de la competencia estratégica del estudiante,
que acude o puede acudir a ellas cuando fallan otras subcompetencias de la competencia
comunicactiva.
Las estrategias son cada una de las operaciones que efectúa el que aprende una lengua, de
una forma más o menos consciente, en el proceso de asimilar los datos disponibles de la
forma más fácil, rápida, agradable, eficaz y transferible a nuevas situaciones (Oxford 1990:
8). La intervención pedagógica es fundamental porque el repertorio estratégico del
aprendiz es modificable.

Si hay deficiencias lingüística, la competencia estratégica empuja a utilizar fuentes de

referencias como diccionarios, gramáticas, a realizar paráfrasis, a pedir que repitan o que
aclaren, etc.

Si hay deficiencias discursivas, la competencia estratégica empuja a utilizar un acento más

enfático para indicar la coherencia y la cohesión, a acudir al conocimiento que se tiene en la
L1 o en otras lenguas sobre los modelos discursivos.

Si hay deficiencias sociolingüísticas, la competencia estratégica empuja a utilizar una forma

gramatical sociolingüísticamente menos marcada cuando se duda de la adecuación de otras
formas.
Las estrategias pueden ser más o menos conscientes o intencionales (Fernández 2004: 418).
Se han ofrecido distintas tipologías de estrategias.

ESTRATEGIAS de APRENDIZAJE:
De acuerdo con Fernández (2004: 418), las estrategias pueden ser más o menos conscientes
o intencionales:

1) Menos conscientes (más universales):

Memorizar fórmulas básicas o frases hechas (saludos, esquemas semiabiertos: vamos al bar,
vamos a clase, vamos a casa,…), en las que hay una alta frecuencia de uso.
¿Cuáles son estas reglas universales? Diferentes autores dan diferentes tipologías, pero en
general: generalizar, simplificar, hacer transferencias lingüísticas, imitar, etc.

2) Más conscientes
Es interesante y muy útil que el profesor conozca de qué estrategias disponemos las
personas para acompañar y favorecer el proceso de aprendizaje.

29
Dosier El español como lengua extranjera

En la medida que el estudiante también las conozca podrá también incentivar su propio
aprendizaje.
Entre las diversas tipologías ofrecidas, se recoge a continuación la de Rebecca Oxford, quien
habla de estrategias de aprendizaje directas e indirectas:
- Estrategias directas: para memorizar (crear asociaciones mentales, asociar
imágenes con sonidos, repasar), practicar repitiendo, en el uso natural: analizar,
resumir, tomar notas, subrayar; para compensar un déficit de algo que no se sabe
(cambiar de lengua, alterar el mensaje, gestos, inventar palabras, sinónimos, etc.)
- Estrategias indirectas: metacognitivas (enfocar y delimitar lo que se va a aprender,
ordenar y planear –organizarse el estudio, buscar oportunidades para practicar,
evaluar el aprendizaje), afectivas (reducir la ansiedad con técnicas de relajación,
animarse pensando en los propios aspectos positivos, controlar las emociones),
sociales (pedir aclaraciones, verificaciones o correcciones, interactuar con los otros
en clase o fuera de ella con nativos, empatizar con los demás).

De acuerdo con S. Fernández (1995), las estrategias de aprendizaje variarán, según el

estadio de aprendizaje en que se encuentre el estudiante:
“Estrategias como la generalización de una regla de la lengua meta, (que produce errores
de hipergeneralización) o el acudir a la LM u otra LE (lo que puede provocar interferencias)
funcionan siempre en el proceso de aprendizaje.

Por estadios se observan ciertas tendencias que podemos resumir así:

Estadios iniciales:
Estrategias interlinguales: recurso directo a la LM u otra LE.
— Neutralización de oposiciones.
— Imitación de frases hechas.
— Reducción de las marcas con menos carga semántica.
— Uso de las formas menos marcadas o más usuales.
— Síntesis de lo que se pretende comunicar.
— Repeticiones que pretenden ser aclaratorias.
— Evasión e incluso abandono.

Estadios intermedios:
— Predominan las estrategias intralinguales:
• generalizaciones de paradigmas,
• inferencias,
• analogía con formas próximas,
• cruces de estructuras próximas,
• hipercorrecciones,
• paráfrasis. — Persisten estrategias de la etapa anterior.
— Aumenta el riesgo y la producción
— Parece que aumentan los errores (en relación ala producción disminuyen);
— Aparecen o aumentan errores relacionados con estructuras más complejas y diversidad
de registros.

Estadios avanzados:
30
Dosier El español como lengua extranjera

— Se consolidan la hipótesis válidas y las estrategias se acercan a las que utiliza el

hablante nativo.
— Autocorrección ante los errores fosilizables.

Veamos algunos ejemplos (tomados de Fernández 1990):

Formación de palabras

- Algunos errores se forman por generalizaciones no normativas, a partir de las

posibilidades que ofrece el sistema. Se han asimilado los sufijos más rentables en la
formación de palabras y se aplican a casos en que la norma no lo permite:
malignosa, coloroso, felizchoso, machoso.
historial (adj), ironical, hospital (adj).
saltación, aterrización
trabajero, escritero, florero (por florista), cantadero.

Se forman verbos a partir de nombres siguiendo un modelo frecuente (cena> cenar, peine >
peinar), o nombres a partir de verbos (asustar, aconsejar).
Se conoce el mecanismo de la formación de palabras y los sufijos propios de cada categoría;
se ignoran las reglas de la formación de verbos con el sufijo -a, a partir de nombres:
preciar (apreciar), puntar pacible, tormentado, asustos, aconsejos.
Oposición Pr. Imperfecto—Perfecto

La regla que ha interiorizado el aprendiz para el uso del Pr. imperfecto va asociada al
concepto de «valor durativo»; por ello las expresiones ‘el día’, toda la noche’, ‘las vacaciones’,
‘mucho’, ‘durante’, etc. arrastran el uso de este tiempo. Se trata de un error sistemático
inducido por la metodología.

Habían tantas cosas a contar que charlábamos toda la tarde

No sea que no me gustaban los días que estaba allí
Durante dos días alquilábamos dos motos
Este verano trabajaba todos los días
Durante las vacaciones de Navidad pasaba muy bien
Los momias de los faraones que dominaban tanto tiempo
Pasábamos tres largos días en el Cairo

ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN

Son mecanismos u operaciones que el aprendiz pone en juego ante un problema

comunicativo. Las estrategias de comunicación se pueden subsumir dentro de las
estrategias de aprendizaje: “las estrategias de comunicación son eficaces para el
aprendizaje” (S. Fernández 2004: 417).

De acuerdo con Pinilla (2004), estas estrategias se clasifican en dos grupos:

1. Reducción: evitar la comunicación, reducir el contenido del mensaje, cambiar el mensaje

y abandonar la comunicación.

2. Expansión o realización:
31
Dosier El español como lengua extranjera

- estrategias basadas en otro conocimiento (utilización de mímica, gráficos,

petición de ayuda al interlocutor)

- estrategias basadas en la lengua materna u otras lenguas (traducción literal,

extranjerismos, préstamos, cambio de código);

- estrategias basadas en la interlengua (reestructuración sintáctica, parafrasear,

creaciones léxicas, utilizar términos relacionados semántica o fonéticamente).

32
Dosier El español como lengua extranjera

Tema 3. Corrientes metodológicas en la enseñanza de idiomas.

Modelos didácticos en la enseñanza-aprendizaje de ELE: bases
lingüísticas y pedagógicas (enfoques y métodos)

Concepto de método (del Diccionario de términos clave):

Un método es un conjunto de procedimientos, establecidos a partir de un enfoque,

para determinar el programa de enseñanza, sus objetivos, sus contenidos, las
técnicas de trabajo, los tipos de actividades, y los respectivos papeles y funciones de
profesores, alumnos y materiales didácticos.

J. C. Richards y T. S. Rodgers (1998) proponen un modelo para la descripción de los distintos

métodos, que se articula en torno a tres ejes: el enfoque, el diseño y los procedimientos.
El enfoque permite establecer la base teórica en la que se fundamenta el método: teorías
sobre la lengua y sobre el aprendizaje. En el nivel de diseño se determinan los objetivos
generales y los específicos, la selección y organización de las actividades de aprendizaje y
de enseñanza, y los respectivos papeles de alumnos, profesores y materiales didácticos. En
el nivel de los procedimientos se incluyen las técnicas concretas, las prácticas y los
comportamientos de profesores y alumnos.

La búsqueda del método ideal en la enseñanza de segundas lenguas y de lenguas extranjeras

ha sido una constante durante la mayor parte de la historia de la metodología, lo que ha
derivado en la proliferación de un gran número de métodos. Sin embargo, pese a la variedad
de propuestas, las diferencias entre métodos siempre han girado en torno a la concepción
de la naturaleza de la lengua y a la de su aprendizaje: corrección y estructuras de la lengua,
por un lado; fluidez y transmisión de significados, por otro.

Aunque la práctica real del profesorado ha tendido siempre a un cierto eclecticismo, los
métodos se han caracterizado históricamente por aspirar a una validez universal, ser
prescriptivos y mantener una relación excluyente con los demás. Esas características se han
intentado asegurar en muchas ocasiones mediante la edición de un libro de texto que
recogiera fielmente los principios del método en cuestión.

Repaso a los métodos de enseñanza de lenguas

Lo que sigue a continuación es una copia (con algunas eliminaciones y subrayados nuestros)
del artículo de “Los métodos de enseñanza de lenguas y las teorías de aprendizaje”
(Hernández Reinoso).

En la enseñanza de lenguas se distinguen entre métodos generales y específicos,

tradicionales y contemporáneos. (…) La literatura ha documentado un sinnúmero de
métodos que ha clasificado de acuerdo a: categorías lógicas (síntesis, análisis, inducción,

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Dosier El español como lengua extranjera

deducción); el aspecto de la lengua en el que centra su atención (gramatical-léxico, fonético,

etc.); las habilidades que se entrenan (traducción, oral, escrito, de lectura); la teoría base
lingüística o psicológica del aprendizaje en la que se apoya (consciente, sugestopédico,
estructural, etc.) y también se les llama de acuerdo a su inventor o figura más prominente
(el método de Comenius, Gouin, Berlitz, Palmer, Lozano, etc.).

1. El método gramática-traducción (G-T)

Este es el más viejo y ortodoxo de los métodos de enseñanza de lenguas que reinó durante
el siglo XVIII y parte del XIX, y debe su origen a las escuelas de latín donde fue ampliamente
usado para enseñar las lenguas "clásicas" (Latín y Griego) aunque más tarde se utilizó
también para enseñar algunas lenguas modernas (Francés, Alemán e Inglés).

En él se le presta atención a la asimilación de reglas gramaticales, para ello se auxiliaba

de la presentación de una regla, el estudio de una lista de vocabulario y la ejecución de
ejercicios de traducción. La traducción de una lengua a la otra servía como técnica
principal para explicar las nuevas palabras, las formas y estructuras gramaticales, y como
vía óptima de llegar al dominio de la lengua en general.

Para los seguidores de este método la mejor vía para decir una oración en la lengua
extranjera (LE), era comenzar una oración en la lengua materna (LM), analizar sus
componentes gramaticales y luego encontrar sus equivalentes en la LE. Dicho análisis se
hacía en términos de la gramática de la (LM) a partir del principio erróneo de que los
patrones gramaticales son universales y pueden, por tanto, pasar de una lengua a la otra.

Las explicaciones se hacían en lengua materna desaprovechándose la oportunidad de

desarrollar hábitos auditivos y orales y de estimular el pensamiento en la lengua extranjera
(Antich, 1986); no obstante, aquí se exigía tremendamente de la memoria pues había que
recitar todos los patrones estructurales y aprender cientos de miles de palabras así como
oraciones no naturales y descontextualizadas con el propósito de entrenar y desarrollar
habilidades.

Una sola mirada al almanaque nos deja saber que la influencia de la psicología (hablando
en términos de teorías del aprendizaje propiamente dichas) no se hizo sentir.

2. El método directo

El método directo (muy popular al final del siglo XIX y principios del XX) surge como una
reacción al G-T y deviene hijo menor de los métodos prácticos; dentro de los que se
destacan: el método natural; el psicológico; el fonético; y el de lectura. Es innegable que el
acelerado crecimiento industrial, la internacionalización del comercio y la expansión
colonial constituyeron pre-requisitos de su surgimiento.

Se le llama método directo porque trata de establecer una conexión directa entre la
palabra extranjera y la realidad a la que esta denomina; en otras palabras, asociar las
formas del habla con las acciones, objetos, gestos y situaciones, sin la ayuda de la lengua
34
Dosier El español como lengua extranjera

materna (LM). Aquí el profesor repite una palabra apuntando al objeto que esta denota y lo
hace tantas veces como sea necesario hasta que el estudiante la pueda reproducir.

Este método centró su atención en el desarrollo de las 4 habilidades, comenzando por

las orales, donde la expresión oral se convierte en la habilidad básica. Se ignora la
existencia de la (LM), asumiendo que el aprendizaje de la (LE) y la (LM) constituyen
procesos similares, solo que comenzados en diferentes edades. Se elimina la traducción
como procedimiento de enseñanza, otro tanto así le pasa a la lectura; estimula la enseñanza
inductiva de la gramática y el uso de los medios visuales, ejercicios orales y escritos.

Se evitan los errores a toda costa, asumiendo que un error genera un hábito incorrecto.
Existen criterios de que este método estimuló la curiosidad de los aprendices por aprender
y progresar. También se dice que con él se puede aprender en 200 horas (Pekelis 1987).
Sobre este método se dice que la pedagogía, la lingüística y la psicología aperceptiva,
jugaron en él un papel singular y que el mismo dio origen a múltiples variantes. Pero que
fue entre las dos guerras mundiales que se revivieron sus principales principios y se
llevaron a cabo estudios de experimentación con los nuevos descubrimientos de la
lingüística (Ferdinand de Saussure) y de la psicología (Thomdike).

Se puede hablar, pues, de la influencia del conductismo ortodoxo y otras psicologías que
ayudaron a esclarecer que el aprendizaje de lenguas es una actividad psicológica más que
lógica donde existe la necesidad de despertarle y sostener el interés de los estudiantes.

Hablamos de conductismo ortodoxo y la presencia de la estimulación como vía para elicitar

una reacción verbal en los aprendices y el cuidado en no formar hábitos incorrectos nos
sirven como elementos para confirmar nuestra tesis.

Ejemplo: memorizar ejemplos de frases y pequeños diálogos:

Es esto un libro?
Sí, es un libro.
No, no es un libro

Es esto una revista?

Sí , es una revista.
No, no es una revista.

3. El método audio-lingual

Este método, que también se le conoce como aural-oral y mim-mem, data de la Segunda
guerra mundial. La expansión del imperialismo, necesidades políticas y estratégicas, así
como los éxitos en la investigación aceleran el desarrollo de esta metodología (heredera
incuestionable del método directo).

En él se le da prioridad a la lengua hablada (expresión oral y audición) considerándola

como un sistema de sonidos usado para la comunicación social. Se busca la corrección
lingüística y se trata de que el individuo aprenda el nuevo vocabulario por asociación de la
palabra hablada y la imagen visual, fundamentalmente mediante la repetición. Hace mucho
35
Dosier El español como lengua extranjera

énfasis en ejercicios mecánicos y de imitación de patrones nativos para lo cual se usan

medios tecnológicos avanzados (audiogramófonos, grabadoras) y una guía de estudio bien
detallada que modele todos las posibles situaciones donde el individuo deba usar la lengua
para que le sirva de ejemplo; toda esto a fin de lograr un modelo lo más preciso posible.

Es evidente la presencia de Skinner y el neo-conductismo, en tanto se trata al lenguaje

como un conjunto de hábitos y como una forma de conducta social, una forma de reacción
del organismo ante el medio. No se le da importancia a la parte racional y consciente del
aprendizaje.

A pesar de estas deficiencias, aquí ya se habla de una teoría de aprendizaje coherente

que triunfó en determinados contextos; particularmente con los militares. Skinner y sus
seguidores entendían que aquellos que aprenden el lenguaje como una forma de expresión
verbal no podían llegar a un entendimiento de los hablantes nativos. Para él, saber una
lengua era algo más que saber sobre qué hablan y cómo hablan o conversan sus nativos.

La teoría conductista E-R y reforzamiento adoptada en la enseñanza de lenguas ha resultado

en repeticiones mecánicas de ciertos patrones lingüísticos, y un uso excesivo y extensivo de
la imitación hasta el nivel de obviar la creatividad y la espontaneidad. Para tal fin se han
diseñado los laboratorios de lenguas y la enseñanza programada, a pesar de que los
resultados no han sido satisfactorios.

Según Bolinger (1972), la invasión del conductismo llegó hasta la lingüística. Una de sus
autoridades más prominentes, Harol Palmer y representantes de la lingüística estructural
americana (Bloomfield) bebieron y pidieron prestada al conductismo la idea de que el
lenguaje era un conjunto de hábitos y que el aprendizaje era esencialmente un proceso de
condicionamiento. Así es fácil entender la necesidad de ejercicios mecánicos y de
reforzamiento. El aprendiz es llevado a través de una serie de situaciones de estímulo-
respuesta que lo conducen poco a poco al objetivo deseado y minimizan la posibilidad del
error. El aprendizaje ocurre en tanto el lazo entre el estímulo y la respuesta a la que este se
asocia es formada. Cuando el aprendiz puede dar la respuesta deseada o correspondiente al
estímulo, se asume que él ha aprendido esa conexión (Markle 1969:3-12). Las conductas
aprendidas consisten en una nueva cadena de respuestas condicionadas.

Para los conductistas también fue muy significativa la noción de tiempo. Dos eventos que se
repiten, se asocian si están cercanos en el tiempo. Es por eso que el A-L se apoyaba mucho
en realia y figuras para lograr primero una identificación de la palabra y su representación
visual y luego una asociación duradera, también buscaba estimular al aprendiz
inmediatamente después de haber respondido correctamente y censuraba y corregía los
errores en el acto.

La noción fuerza también guarda relación con Skinner y el método A-L. Sus teóricos insisten
en que las nuevas estructuras deben ser practicadas hasta la automatización antes de ser
contrastadas con otras o ser usadas en diálogos o conversaciones libres. También insisten
en la idea de segmentar el contenido a aprender a fin de garantizar que fueran solo
pequeñas porciones de contenido a asociar, a aprender y automatizar.
36
Dosier El español como lengua extranjera

Los conductistas conciben el lenguaje como una conducta verbal condicionada, un proceso
mecánico y no racional, que consiste en una colección compleja de cadenas de E-R. Por lo
tanto la visión de proceso de aprendizaje consiste en brindarle al estudiante la cantidad de
práctica necesaria para aprender la respuesta apropiada en correspondencia con el
estímulo. Del estudiante se espera que use la mayor parte de su tiempo respondiendo
activamente al estímulo seleccionado.

La concepción del aprendizaje que manejan los conductistas es mecanicista ya que a la

mente no se le ha asignado un rol en este proceso de condicionamiento. De ellos es
importante destacar (aunque no es lo único) la importancia de aprender haciendo y la idea
de la individualización del aprendizaje, que generalmente no se les reconoce.

4. Algunos métodos poco populares

La segunda mitad del siglo XX fue próspera en la aparición de métodos de enseñanza y

aunque no marcaron hitos en la historia vale la pena revisar algunos, sobre todo por lo que
aportan o otros de más trascendencia.
Ejemplos:
• La sugestopedia de Lozanov
• La vía silente de Gattegno
• El método de respuesta física total (TPR)

En ocasiones a estos métodos se les han llamado en algunos círculos metodologías

humanistas por su relación con esta teoría psicológica de partida. Para la teoría humanista
el estudiante es una persona integral; por lo que el objetivo más que aprender la lengua es
ayudarlo en su crecimiento personal, a desarrollar valores humanos, el movimiento hacia el
autorreconocimiento y la comprensión de los otros. Para los humanistas cuenta la
experiencia del aprendiz, sus creencias, sus percepciones, sus valores, el desarrollo de su
personalidad, la estimulación de sentimientos positivos y la sensibilidad ante los
sentimientos y emociones de los demás. Suelen incorporar actividades de relajamiento, de
autocontrol, de autoestima para lograr un clima de confianza, de solidaridad, que favorezca
un ambiente positivo; en fin, para que el aprendiz se sienta feliz y pueda contribuir mejor a
su autodesarrollo.

5. El enfoque comunicativo

Los años 70 han dado a la luz una propuesta de método de enseñanza de lenguas más
novedosa. En realidad no es un método sino un enfoque que entiende el aprendizaje
de lenguas como un proceso donde lo más sustancial no son las formas lingüísticas,
sino las intenciones comunicativas (el aspecto funcional) y su propiedad. Esta
metodología utiliza muchos de los procedimientos e incluso algunas de las ideas básicas de
los métodos que la antecedieron (la sugestopedia, la traducción, la respuesta física total,
etc.) como procedimientos suyos, en este sentido es muy abierta, y se orienta al logro de la
competencia comunicativa.

37
Dosier El español como lengua extranjera

Este enfoque no escapa de las largas garras del conductismo, asimila sus aciertos al mismo
tiempo que hereda alguno de sus desaciertos, y manifiesta en la práctica una alta dosis de
cognitivismo y de humanismo. Este enfoque se sintetiza lo mejor del cognitivismo, que
por cierto, al menos en la enseñanza de lenguas no se conoce ninguna metodología
destacada que se halla basado estrictamente en las teorías cognitivas o los trabajos de
Chomsky asociados a estas. […]

Para la metodología comunicativa la lengua es más que un sistema de hábitos que pueden
ser formados a través de ejercitación mecánica. Esta es un sistema específico y el aprendiz
debe saber cómo es que este sistema acciona en la comunicación real como medio para
lograr un fin. Sus materiales, básicamente con una organización nocional, a menudo
ilustran el lenguaje necesario para expresar y entender diferentes funciones, y enfatizan el
uso del lenguaje apropiadamente en diferentes tipos de situaciones y para solucionar
diferentes tipos de tareas. […]

Los cognitivistas proponen un aprendizaje significativo; para ellos la información

adquirida memorísticamente (arbitraria y verbal) es de poco uso y rápidamente se olvida.
Para el lingüista Noam Chomsky (1965) está claro que la multitud de intenciones
comunicativas del repertorio de un hablante nativo no puede aprenderse basado en una
cadena E-R.

El criterio más importante es si el nuevo conocimiento puede ser incorporado a la

estructura cognitiva ya existente en el aprendiz. Para que así sea el nuevo material debe ser
relacionable a la estructura cognitiva previa del aprendiz de un modo no verbal y no
arbitrario para que pueda ser transferible a nuevos contextos [aprendizaje significativo]

Además de haber asimilado al cognitivismo, el enfoque comunicativo ha tomado del

humanismo el énfasis en el trabajo de grupos, la búsqueda de la sensibilidad, las dinámicas
grupales y el sentido de la necesidad del crecimiento personal (Chase, 1975). De ella
también viene el énfasis en la selección, la libertad para que el alumno se enfrente, sin el
control directo del maestro, a los problemas que debe resolver.

Este movimiento, por su visión de enfoque, es menos cerrado; y recoge de sus antecesores
algunos elementos, pero además le pide a la lingüística la teoría del contexto y los actos del
habla, se centra en el desarrollo de habilidades y el aprendizaje de la realización de
funciones comunicativas y sigue la filosofía del uso de la lengua para la comunicación.

La principal característica del enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas reside

en que el objetivo central del programa se pone en que alumno adquiera la capacidad de
usar la lengua para comunicarse de forma efectiva.

Principales aportaciones del enfoque comunicativo:

- Una concepción nueva sobre la enseñanza de lenguas (aprender para
comunicarse).
- Nueva definición de los papeles de los participantes en el proceso educativo
o el alumno como protagonista, con una mayor autonomía, se tiene en cuenta
la dimensión afectiva;

38
Dosier El español como lengua extranjera

o el profesor como mediador que debe “crear las condiciones adecuadas para
favorecer las potencialidades de los estudiantes”.

Métodos más destacados que adoptan el enfoque comunicativo

La enseñanza de tipo comunicativo no consiste en un método determinado, sino que puede
haber diversos métodos que adoptan este enfoque. Los más frecuentes hoy en día son:
• los programas nociofuncionales,
• la enseñanza por tareas,
• los programas naturales

5.1. Método nocional-funcional

INTERCAMBIO 1 (1989). Ed. Difusión

- Método más antiguo dentro del enfoque comunicativo.

- El objetivo: que el estudiante adquiera una competencia comunicativa en la
L2.
- Enseñanza inductiva de la gramática (para explicar el funcionamiento de la L2).
- Organización de los contenidos por nociones y funciones.
Nociones
Son los conceptos a los que el hablante se refiere al realizar un acto de habla: localización,
distancia, tiempo, cantidad, secuencia, frecuencia, etc. Son de carácter semántico.
Funciones
Se relacionan con las intenciones del hablante al usar la lengua: pedir información, expresar
aprobación y desaprobación, expresar gustos e intereses, preguntar por deseos, pedir
permiso, aconsejar, quejarse, etc. Son de carácter pragmático.
ATENCIÓN: un programa se considera comunicativo fundamentalmente por cómo sea su
metodología y dinámica. Asimismo, es posible que un curso nocio-funcional no sea
propiamente comunicativo si no genera procesos de comunicación en el aula.
En cuanto a las actividades y a la dinámica de trabajo propia de este método:
- se busca reproducir situaciones comunicativas de la vida real, por ejemplo, a
través de juegos de rol, role-plays (simular que se está en un bar, en una
tienda, en la consulta del médico, etc.)

39
Dosier El español como lengua extranjera

- se procuran actividades con vacío de información para que se produzca la

interacción y una negociación del significado (el estudiante A tiene una
información que necesita el estudiante B y viceversa).
- se presentan textos y documentos auténticos (realia)
- hay una secuenciación de las actividades desde las muy controladas a las más
libres.
- debe haber interacción, las actividades deben realizarse, al menos, entre dos
personas
- se pretende que haya un desarrollo e integración de las cuatro destrezas.
- hay diversas formas y dinámicas de trabajo en el aula teniendo en cuenta la
actividad y el objetivo (dinámica de grupos). Se considera importante el trabajo
cooperativo o colaborativo.
El papel de los alumnos es activo, ya que la enseñanza está centrada en el alumno, el
protagonista de su propio aprendizaje. Por su parte, el profesor pasa a ocupar un segundo
plano, y ha de ser, sobre todo, un facilitador que favorezca los procesos de comunicación en
el aula.
El papel de los materiales es también secundario, no se utilizan como un fin en sí mismo ni
se sigue el libro de manera estricta. De esta forma, si una actividad no genera proceso
comunicativo se puede adaptar, modificar o desechar.
Deficiencias
Aunque supone un gran avance respecto a los programas anteriores, hay algunas
deficiencias que provocan que el objetivo de lograr que el estudiante sea competente
comunicativamente no se cumpla en muchos aspectos.
Aunque se ofrecen numerosas muestras de lengua contextualizadas en las que el uso de la
lengua adquiere mayor relieve que el conocimiento de reglas gramaticales y con la
memorización de listas léxicas, muchas veces, los listados de exponentes funcionales acaban
por parecerse demasiado a aquellas otras listas de léxico y gramática. En el fondo, todavía
subyacen restos estructuralistas en el enfoque nocional-funcional.
Algunos manuales de ELE que siguen el enfoque nocional-funcional son:
- Equipo PRAGMA (1984): Para empezar. Curso comunicativo de español para
extranjeros, Edelsa, Madrid.
- Equipo PRAGMA (1986): Esto funciona, Edelsa, Madrid.
- Miquel, L., Sans, N. (1989): Intercambio, Difusión, Barcelona.

40
Dosier El español como lengua extranjera

5.2. Enfoque por tareas5

AULA 1 (2003) . Ed. Difusión

El enfoque por tareas no es propiamente un enfoque ni un método, es un paso más dentro

del paradigma funcional/comunicativo que surge precisamente en un intento por subsanar
las deficiencias de los programas nocio-funcionales, ya que se consideraba que los procesos
comunicativos eran ficticios.

La propuesta de trabajar con tareas y proyectos nace con el propósito de buscar procesos
de comunicación reales en el aula, y se centra en la forma de organizar, secuenciar y llevar
a cabo las actividades de aprendizaje en el aula.

El enfoque por tareas presenta una estrecha relación con la propuesta de MCER del enfoque
orientado a la acción. Los estudiantes son agentes sociales que se desenvuelven en diversos
ámbitos (personal, público, educativo y profesional), y para desenvolverse en estos ámbitos
han de comunicarse en la L2, esto es, necesitan realmente hacer cosas usando medios
lingüísticos; por ello se habla de enfoque orientado a la acción.

Hasta este momento, el acento estaba en los productos, el objetivo era lograr un producto
final: que el alumno acabara dominando la L2. Ahora cobran importancia los procesos y no
tanto el producto. El objetivo de estas actividades de interacción genuina en el aula no es
tanto que los alumnos incrementen su conocimiento sobre la L2 como que desarrollen una
adecuada competencia comunicativa en la misma. De ahí que a estos programas se les llame
programas de procesos.

Los programas de procesos, desarrollados en los años 80 por Breen y Candlin, consideran
que los procesos grupales que se dan dentro de la clase son tan importantes como la
comunicación o el aprendizaje. La idea central de estos programas es la de la negociación
de todos los elementos que se incluyen en los programa de enseñanza de lenguas: los
contenidos, los materiales, la metodología y la evaluación (Doughty, 2000). Son programas
abiertos, es decir, a partir de un planteamiento inicial, profesor/a y alumno/a lo van
configurando en virtud del proceso de aprendizaje. El currículo está centrado en el proceso
de aprendizaje.

Se entiende por tarea toda actividad que se realiza en el aula y fuera de ella para conseguir
unos objetivos. De acuerdo con Nunan:

5
Dime algo y lo olvidaré. Enséñame algo y lo recordaré. Hazme partícipe de algo y entonces lo aprenderé.
(Proverbio chino).

41
Dosier El español como lengua extranjera

“Una tarea comunicativa es un fragmento de la actividad de la clase que involucra a los

alumnos en la comprensión, la manipulación, la producción o la interacción en la lengua
meta, mientras su atención se concentra fundamentalmente en el sentido más que en la
forma” (Nunan, 1989)

Las tareas tienen una connotación más real que las actividades. Estas últimas suelen
referirse a una simulación, mientras que las tareas buscan crear y provocar procesos de
comunicación reales en el aula, no simulados.
Ejemplos de tareas cotidianas: rellenar un formulario, realizar un viaje, buscar un
compañero de piso, quedar con alguien, hacer la compra, etc.

En la enseñanza por tareas el uso de la lengua se convierte en el principal objetivo del curso
al considerarse que la comunicación sólo puede tener lugar si existe la necesidad real de
comunicar algo a alguien. De esta manera los estudiantes se implican en actividades que
son significativas (esto es, que tienen sentido) para ellos; por eso decimos que en este
aprendizaje la atención recae más sobre el significado que sobre la forma (atención al
significado/atención a la forma). Para lograr llevar a cabo la tarea con éxito el estudiante
necesitará unos contenidos y unos recursos por lo que son las tareas las que determinan los
contenidos y no al revés.

Un ejemplo de tarea en los primeros días de clase en una situación de inmersión un país de
habla hispana (alumnos nivel A1), puede relacionarse con la búsqueda de alojamiento en la
nueva ciudad. La tarea podría ser elaborar un anuncio de búsqueda piso. Para ello los
estudiantes realizarían antes unas tareas intermedias en las que adquirirían los recursos
lingüísticos, discursivos, socioculturales, etc. necesarios para poder llevar a cabo la tarea,
esto es, la elaboración del anuncio.
Las tareas deben incluir todos los elementos de la competencia comunicativa (véase el
tema 4).

De acuerdo con Estaire y Zanón (1990), las tareas comunicativas que se desarrollan en el
aula, debe reunir los siguientes requisitos:

1. Representar los procesos de comunicación de la vida real

2. Constituir una unidad de actividad
3. Incluir una intencionalidad clara hacia aprendizaje de la lengua, plasmada
en un objetivo y con una secuencia estructurada de trabajo. Dicho objetivo
se identifica con la manipulación de información y/o de los significados.

En definitiva una tarea debe reflejar una situación real y tener un carácter programático
que incluya tema, objetivos y contenido, y que se estructure en función de una tarea final.

Las tareas han de ser de dos tipos:

1. Tareas de aprendizaje o posibilitadoras

Se focalizan en el funcionamiento de los sistemas de los conocimientos necesarios para

realizar las tareas comunicativas con éxito, y en cómo se deben trabajar y aprender esos
42
Dosier El español como lengua extranjera

sistemas.
Las tareas formales o posibilitadoras del aprendizaje son aquellas que actúan como soporte
para las tareas de comunicación.
Sirven para la presentación de nuevos puntos lingüísticos, nuevas nociones o funciones,
nuevos contenidos gramaticales, léxicos o fónica, así como las que están orientadas a la
comprobación de que se han comprendido.
Las tareas formales están formadas por los contenidos gramaticales, con la particularidad
de que se seleccionan porque son necesarios para la tarea final. El problema es que este tipo
de tareas no son propiamente “comunicativas”.
Las investigaciones sobre la relación entre gramática y metodología comunicativa se
orientan a que el alumno aumente su “concienciación gramatical” de manera que la
reflexión y el aprendizaje autónomos le permitan encontrar respuestas a cuestiones
gramaticales.

2. Tareas de comunicación
Se centran en la intercomunicación hablada o escrita de un significado a través del uso
prioritario de la lengua que se aprende.

El aprendizaje de la lengua se identifica con la resolución de problemas o tareas a través

de la negociación entre lo que se sabe y lo nuevo: esto, la negociación del significado.

Según el grado de control que ejerce el profesor sobre el desarrollo de las tareas
comunicativas y de aprendizaje, estas pueden clasificarse en tareas de práctica controlada
en mayor o menor grado, y de práctica libre (véase tema 6). Las de práctica controlada se
suelen realizar en las primeras fases de aprendizaje. Cuando el alumno va adquiriendo
autonomía y avanza en el aprendizaje, el profesor le deja más libre.
Los programas por tareas tienen carácter cíclico y se organización por medio de una
secuenciación en función de la dificultad de las tareas en relación con el grado de
competencia comunicativa que posee el alumno y los problemas que se detectan en la
aplicación del programa.

Criterios para las “buenas” tareas de aprendizaje de lenguas (Candlin 1987)

1. Equilibradas: entre los recursos limitados que posee el alumno y el grado de

producción que supone la tarea.
2. Motivadoras: deben requerir participación, ser interesantes, que merezcan la pena.
3. Cooperativas: desarrollar la socialización y la manipulación de las destrezas en el
aprendizaje.
4. Estratégicas: han de estimular las estrategias personales en el aprendizaje.
5. Diversas: deben ofrecer la variedad necesaria para atender a los distintos niveles,
destrezas, estilos, objetivos de los alumnos.
6. Focalizadas: no deben ser ambiguas, sino relevantes para las necesidades y metas
del alumno, con objetivos claros.
7. Abiertas: deben poder ser modificadas en su extensión y profundidad de manera
que sean accesibles.

43
Dosier El español como lengua extranjera

8. Estructuradas: deben mantener un orden de desarrollo; estar organizadas en

función del tiempo y del lugar en el que se han de hacer y de las posibilidades con
que cuente el alumno.
9. Críticas: deben posibilitar la evaluación, ser formativas, ofrecer feedback y
constituir un problema en sí mismas.

Ejemplos de manuales que siguen la programación por tareas:

- Martín, E., Sans, N. 1997: Gente, Difusión, Barcelona.

- Cerrolaza et alii 1998: Planeta E/LE, Edelsa, Madrid.
- Corpas et alii, 2003: Aula, Difusión, Barcelona.
- Verdía, E. (coord.) et al. 2009: En acción, EnClave ELE, Madrid.

44
Dosier El español como lengua extranjera

Tema 4. Desarrollo de la competencia comunicativa. Las

competencias lingüística, sociolingüística y pragmática

La competencia comunicativa (del Diccionario de términos clave)

La competencia comunicativa es la capacidad de una persona para comportarse de manera

eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica respetar un
conjunto de reglas que incluye tanto las de la gramática y los otros niveles de la descripción
lingüística (léxico, fonética, semántica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con
el contexto sociohistórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación.

En palabras de D. Hymes, la competencia comunicativa se relaciona con saber «cuándo

hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma»; es decir, se
trata de la capacidad de formar enunciados que no solo sean gramaticalmente correctos
sino también socialmente apropiados. Es este autor quien formula la primera definición del
concepto, en los años 70 del siglo XX, en sus estudios de sociolingüística y de etnografía de
la comunicación en [Link]. En un conocido artículo (Hymes, 1971) cuestiona el concepto de
competencia lingüística desarrollado por la gramática generativa, por cuanto en él se hace
abstracción de los rasgos socioculturales de la situación de uso. Con el propósito de
desarrollar una teoría adecuada del uso de la lengua, y de integrar la teoría lingüística y una
teoría de la comunicación y la cultura, propone cuatro criterios para describir las formas de
comunicación, cuya aplicación a una determinada expresión ha de permitir establecer si
esta:

● es formalmente posible (y en qué medida lo es); es decir, si se ha emitido

siguiendo unas determinadas reglas, relacionadas tanto con la gramática de la
lengua como con la cultura de la comunidad de habla;
● es factible (y en qué medida lo es) en virtud de los medios de actuación disponibles;
es decir, si las condiciones normales de una persona (en cuanto a memoria,
percepción, etc.) permiten emitirla, recibirla y procesarla satisfactoriamente;
● es apropiada (y en qué medida lo es) en relación con la situación en la que se utiliza;
es decir, si se adecua a las variables que pueden darse en las distintas situaciones de
comunicación;
● se da en la realidad (y en qué medida se da); es decir, si una expresión que resulta
posible formalmente, factible y apropiada, es efectivamente usada por los miembros
de la comunidad de habla; en efecto, según Hymes, «puede que algo resulte posible,
factible, apropiado y que no llegue a ocurrir».

De ese modo, la competencia gramatical (primero de los cuatro criterios) queda integrada
en una competencia más amplia.

En la didáctica de segundas lenguas, S. Savignon (1972) utilizó la expresión competencia

comunicativa para referirse a la capacidad de los aprendientes de lengua para comunicarse
con otros compañeros de clase; distinguía así esta capacidad, que les permite un uso
45
Dosier El español como lengua extranjera

significativo de la lengua, de aquella otra que les permite -por ejemplo- repetir los diálogos
de las lecciones o responder correctamente a una prueba de opciones múltiples.

Posteriormente, otros autores dedicados al estudio de la metodología y la didáctica de

segundas lenguas han profundizado en el concepto. M. Canale (1983) describe la
competencia comunicativa como un conjunto de cuatro competencias interrelacionadas:
● La competencia lingüística
● La competencia sociolingüística
● La competencia discursiva
● La competencia estratégica

A estas cuatro competencias, J. Van Ek (1986) añade la competencia sociocultural y la

competencia social.

El Marco común europeo de referencia para las lenguas habla de competencias

comunicativas de la lengua, que incluyen competencias lingüísticas, sociolingüísticas y
pragmáticas, y que -a su vez- se integran en las competencias generales del individuo, que
son las siguientes: el saber (conocimiento general del mundo, conocimiento sociocultural,
consciencia intercultural); el saber hacer (las destrezas y las habilidades); el saber ser (la
competencia existencial: relativa a las actitudes, las motivaciones, los valores, las
creencias...); y el saber aprender.

El modelo de L. Bachman (1990) es, hasta el momento, el último que ha sido propuesto en
el campo de la enseñanza de segundas lenguas. Toma muchos de los conceptos de los
modelos anteriores, pero presenta de manera diferente los componentes de la competencia
comunicativa, que se organizan en una estructura jerárquica de distintos rangos. La
diferencia más notable de este modelo frente a los otros es que no considera la competencia
estratégica como un componente propio de la competencia comunicativa, sino como una
capacidad más general de las personas para desarrollar determinados comportamientos;
en el caso del comportamiento lingüístico, la competencia estratégica actúa, según
Bachman, al mismo nivel que los mecanismos psicofisiológicos; tales mecanismos, junto a
la competencia estratégica, confluyen con el conocimiento del mundo y la competencia
comunicativa (llamada en su modelo competencia lingüística) para producir interacción y
comunicación.

En la enseñanza de lenguas, el concepto de competencia comunicativa ha tenido una

influencia muy amplia y muy profunda, tanto en lo que atañe a la fijación de objetivos de los
programas como a las prácticas de enseñanza en el aula, así como en la concepción y
elaboración de exámenes. (…)

46
Dosier El español como lengua extranjera

Modelos más importantes de la competencia comunicativa

Se presentan tres de los modelos más importantes que se han presentado de la competencia
comunicativa (CC):

1-Modelo de Canale (1983)

Competencia comunicativa

Competencia Competencia Competencia Competencia

gramatical sociolingüística estratégica discursiva

- C. gramatical: dominio del código lingüístico

- C. sociolingüística: reglas socioculturales de uso
- C. discursiva: modo en que se combinan las formas gramaticales y los significados
para lograr un texto trabado (hablado o escrito) en diferentes géneros: cohesión en
la forma, coherencia en el significado.
- C. estratégica: dominio de las estrategias de comunicación verbal y no verbal para
compensar fallos en la comunicación y favorecer que la comunicación sea más
efectiva

3-Modelo de Bachman (1990)

Competencia de la lengua

Competencia organizativa Competencia pragmática

Competencia Competencia Competencia Competencia

gramatical textual ilocutiva sociolingüística

- Competencia organizativa: habilidades relacionadas con la estructura formal de

la lengua para producir o reconocer frases gramaticales correctas y ordenándolas
para formar textos.
- Competencia pragmática: relaciones entre signos y referentes, entre usuarios de
la lengua y contexto de comunicación. C. ilocutiva: los actos de habla; c.
sociolingüística: producción de enunciados apropiados para la situación.

47
Dosier El español como lengua extranjera

3-El modelo de las competencias del usuario del MCER (2002)

COMPETENCIAS GENERALES: COMPETENCIAS COMUNICATIVAS:

Conocimiento declarativo (saber) Competencia sociolingüística

• Conocimiento del mundo • Marcadores lingüísticos de
• Conocimiento sociocultural relaciones sociales
• Consciencia intercultural • Normas de cortesía
• Expresiones de sabiduría popular
Destrezas y habilidades (saber hacer) • Diferencias de registro
Competencia existencial (saber ser) • Dialecto y acento
La capacidad de aprender (saber
aprender)

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS: COMPETENCIAS COMUNICATIVAS:

Competencia lingüística Competencia pragmática

• Competencia léxica • Competencia discursiva
• Competencia gramatical • Competencia funcional
• Competencia semántica – Microfunciones
• Competencia fonológica – Macrofunciones
• Competencia ortográfica – Esquemas de interacción
• Competencia ortoépica

Compárese con el Índice del PCIC:

Plan curricular. Niveles de referencia

1. Objetivos generales
2. Gramática
3. Pronunciación
4. Ortografía
5. Funciones
6. Tácticas y estrategias pragmáticas
7. Géneros discursivos y productos textuales
8. Nociones generales
9. Nociones específicas
10. Referentes culturales
11. Saberes y comportamientos socioculturales
12. Habilidades y actitudes interculturales
13. Procedimientos de aprendizaje

48
Dosier El español como lengua extranjera

El enfoque orientado a la acción (EOA) del MCER

A continuación, se presentan algunos fragmentos (o reformulaciones) del Marco de

referencia europeo que se centran especialmente en el EOA y en la CC6.

Capítulo 2. Enfoque adoptado

2.1. Un enfoque orientado a la acción

2.1.1. Las competencias generales del individuo
2.1.2. La competencia comunicativa
2.1.3. Las actividades de la lengua
2.1.4. Los ámbitos
2.1.5. Tareas, estrategias y textos

Capítulo 5. Las competencias del usuario o alumno

5.1. Las competencias generales

5.1.1. Conocimiento declarativo (saber)
5.1.2. Las destrezas y las habilidades (saber hacer)
5.1.3. La competencia existencial (saber ser)
5.1.4. La capacidad de aprender (saber aprender)

5.2. Las competencias comunicativas de la lengua

5.2.1. Las competencias lingüísticas
5.2.2. La competencia sociolingüística
5.2.3. Las competencias pragmáticas

6
Para más detalle, véase directamente el MCER:
[Link]

49
Dosier El español como lengua extranjera

§ 2.1. (MCER) Un enfoque orientado a la acción

[…] El enfoque aquí adoptado, en sentido general, se centra en la acción en la medida en que
considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como
agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no sólo
relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de
circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto. Aunque
los actos de habla se dan en actividades de lengua, estas actividades forman parte de un
contexto social más amplio, que por sí solo puede otorgarles pleno sentido. Hablamos de
«tareas» en la medida en que las acciones las realizan uno o más individuos utilizando
estratégicamente sus competencias específicas para conseguir un resultado concreto. El
enfoque basado en la acción, por lo tanto, también tiene en cuenta los recursos cognitivos,
emocionales y volitivos, así como toda la serie de capacidades específicas que un individuo
aplica como agente social. Por consiguiente, cualquier forma de uso y de aprendizaje de
lenguas se podría describir como sigue:

El uso de la lengua —que incluye el aprendizaje— comprende las acciones que

realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan
una serie de competencias, tanto generales como competencias
comunicativas, en particular.
Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en
distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de
realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y
recibir textos relacionados con temas en ámbitos específicos, poniendo en juego
las estrategias que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas que
han de realizar.
El control que de estas acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la
modificación de sus competencias.

Teniendo en cuenta que:

● Las competencias son la suma de conocimientos, destrezas y características

individuales que permiten a una persona realizar acciones.
● Las competencias generales son las que no se relacionan directamente con la lengua,
pero a las que se puede recurrir para acciones de todo tipo, incluyendo las
actividades de lingüísticas.
● Las competencias comunicativas son las que posibilitan a una persona actuar
utilizando específicamente medios lingüísticos.
● El contexto se refiere al conjunto de acontecimientos y de factores situacionales
(físicos y de otro tipo), tanto internos como externos a la persona, dentro del cual se
producen los actos de comunicación.
● Las actividades de lengua suponen el ejercicio de la competencia lingüística
comunicativa dentro de un ámbito específico a la hora de procesar (en forma de
comprensión o de expresión) uno o más textos con el fin de realizar una tarea.
50
Dosier El español como lengua extranjera

● Los procesos se refieren a la cadena de acontecimientos, neurológicos y fisiológicos,

implicados en la expresión y en la comprensión oral y escrita.
● El texto es cualquier secuencia de discurso (hablado o escrito) relativo a un ámbito
específico y que durante la realización de una tarea constituye el eje de una actividad
de lengua, bien como apoyo o como meta, bien como producto o como proceso.
● El ámbito se refiere a los sectores amplios de la vida social en los que actúan los
agentes sociales. Aquí se ha adoptado una clasificación de orden superior que los
limita a categorías principales que son adecuadas para el aprendizaje, la enseñanza
y el uso de la lengua: los ámbitos educativo, profesional, público y personal.
● Una estrategia es cualquier línea de actuación organizada, intencionada y regulada,
elegida por cualquier individuo para realizar una tarea que se propone a sí mismo o
a la que tiene que enfrentarse.
● Una tarea se define como cualquier acción intencionada que un individuo considera
necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un
problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo. (…)

§ 2.1.2 (MCER) La competencia comunicativa

Las competencias lingüísticas incluyen los conocimientos y las destrezas léxicas,

fonológicas y sintácticas, y otras dimensiones de la lengua como sistema,
independientemente del valor sociolingüístico de sus variantes y de las funciones
pragmáticas de sus realizaciones. (…)

Las competencias sociolingüísticas se refieren a las condiciones socioculturales del uso

de la lengua. Mediante su sensibilidad a las convenciones sociales (las normas de cortesía,
las normas que ordenan las relaciones entre generaciones, sexos, clases y grupos sociales,
la codificación lingüística de determinados rituales fundamentales para el funcionamiento
de una comunidad), el componente sociolingüístico afecta considerablemente a toda la
comunicación lingüística entre representantes de distintas culturas, aunque puede que los
integrantes a menudo no sean conscientes de su influencia.

Las competencias pragmáticas tienen que ver con el uso funcional de los recursos
lingüísticos (producción de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones
o escenarios de intercambios comunicativos. También tienen que ver con el dominio del
discurso, la cohesión y la coherencia, la identificación de tipos y formas de texto, la ironía y
la parodia. Respecto a este componente, incluso más que en el caso del componente
lingüístico, apenas es necesario resaltar el gran impacto que ejercen las interacciones y
los entornos culturales en el que se desarrollan las mencionadas capacidades. (…)

Las competencias del usuario o alumno

Con el fin de realizar las tareas y las actividades que se requieren para abordar las
situaciones comunicativas en las que se ven envueltos, los usuarios y los alumnos utilizan
varias competencias desarrolladas en el curso de su experiencia previa. A su vez, la
participación en acontecimientos comunicativos (incluyendo, naturalmente, los
acontecimientos especialmente diseñados para fomentar el aprendizaje de lenguas) da
51
Dosier El español como lengua extranjera

como resultado un mayor desarrollo de las competencias del alumno, tanto en el uso
inmediato como en el uso a largo plazo.
Todas las competencias humanas contribuyen de una forma u otra a la capacidad
comunicativa del usuario y se pueden considerar como aspectos de la competencia
comunicativa. Sin embargo, puede resultar útil distinguir entre las competencias generales
menos relacionadas con la lengua y las competencias lingüísticas propiamente dichas.

§ 5.1. (MCER) Las competencias generales

5.1.1. Conocimiento declarativo (saber)

[Link]. El conocimiento del mundo
[Link]. El conocimiento sociocultural
[Link]. La consciencia intercultural
5.1.2. Las destrezas y las habilidades (saber hacer)
5.1.3. La competencia «existencial» (saber ser)
5.1.4. La capacidad de aprender (saber aprender)

Las competencias comunicativas de la lengua en el MCER

1. las competencias lingüísticas

2. las competencias sociolingüísticas
3. las competencias pragmáticas

5.2.1. LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS EN EL MCER

Ante la dificultad de realizar una descripción lingüística completa y universal para

todas las lenguas, MCER opta por determinar y clasificar los componentes principales de la
competencia lingüística que se definen como “el conocimiento de los recursos formales
y la capacidad para utilizarlos”. El progreso en el desarrollo de la capacidad que tiene
un alumno de utilizar los recursos lingüísticos se puede clasificar por escalas.

Distingue entre
• la competencia léxica
• la competencia gramatical
• la competencia semántica
• la competencia fonológica
• la competencia ortográfica
• la competencia ortoépica

§ [Link]. (MCER) La competencia léxica

La competencia léxica, que es el conocimiento del vocabulario de una lengua y la

capacidad para utilizarlo, se compone de elementos léxicos y elementos
gramaticales.
52
Dosier El español como lengua extranjera

Los elementos léxicos comprenden:

a) Expresiones hechas, que se componen de varias palabras que se utilizan y se aprenden

como un todo. Las expresiones hechas incluyen:

● Fórmulas fijas, que comprenden:

o exponentes directos de funciones comunicativas, por ejemplo, saludos:
Encantado de conocerle, Buenos días, etc.;
o refranes, proverbios, etc.;
o arcaísmos residuales; por ejemplo: Desfacer entuertos, Válgame Dios.
o
● Modismos; a menudo:
o metáforas lexicalizadas, semánticamente opacas; por ejemplo: Estiró la pata
(murió). Se quedó de piedra (se quedó asombrado). Estaba en las nubes (no
prestaba atención);
o intensificadores, ponderativos o epítetos. Su uso es a menudo contextual y
estilísticamente restringido; por ejemplo: blanco como la nieve (= «puro»),
como opuesto a blanco como la pared (= «pálido»);
o estructuras fijas, aprendidas y utilizadas como conjuntos no analizados, en
los que se insertan palabras o frases para formar oraciones con sentido; por
ejemplo: «Por favor, sería tan amable de + infinitivo...?».

● Otras frases hechas como:

o verbos con régimen preposicional; por ejemplo: convencerse de, alinearse
con, atreverse a;
o locuciones prepositivas; por ejemplo: delante de, por medio de.

● Régimen semántico: expresiones que se componen de palabras que habitualmente

se utilizan juntas; por ejemplo: Cometer un crimen/error, ser culpable de (algo malo),
disfrutar de (algo bueno).

b) Polisemia: Una palabra puede tener varios sentidos distintos; por ejemplo: tanque, un
recipiente de líquido o un vehículo armado y blindado; o banco, lugar para sentarse o
entidad financiera. Estas palabras incluyen miembros de las clases abiertas de palabras:
sustantivo, verbo, adjetivo, adverbio, aunque éstas pueden incluir conjuntos léxicos
cerrados (por ejemplo: días de la semana, meses del año, pesos y medidas, etc.). Se
pueden establecer otros conjuntos léxicos con fines gramaticales y semánticos (véase a
continuación).

Los elementos gramaticales pertenecen a clases cerradas de palabras; por ejemplo:

artículos (el, la, los, las...)

cuantificadores (algo, poco, mucho...)

demostrativos (este, esta, estos, estas...)

53
Dosier El español como lengua extranjera

pronombres personales (yo, tú, él, ella, nosotros...)

pronombre relativos y

adverbios interrogativos (qué, cuál, quién, dónde, cómo, cuándo)

posesivos (mi, tu, su...)

preposiciones (a, ante, bajo, cabe, con, contra...)

verbos auxiliares (ser, estar, haber...)

conjunciones (y, o, pero, aunque...)

(…)

§ [Link] (MCER) La competencia gramatical

La competencia gramatical se puede definir como el conocimiento de los recursos

gramaticales de una lengua y la capacidad de utilizarlos.

Formalmente, la gramática de una lengua se puede considerar como un conjunto de

principios que rige el ensamblaje de elementos en compendios (oraciones) con significado,
clasificados y relacionados entre sí. La competencia gramatical es la capacidad de
comprender y expresar significados expresando y reconociendo frases y oraciones
bien formadas de acuerdo con estos principios (como opuesto a su memorización y
reproducción en fórmulas fijas).

Ante la presencia de diversos modelos teóricos de la gramática, MCER opta por

“señalar algunos parámetros y categorías que se han utilizado ampliamente en la
descripción gramatical”.

● elementos; por morfemas y alomorfos

ejemplo: raíces y afijos
palabras

● categorías; por número, caso, género

ejemplo: concreto/abstracto, contable/incontable
transitivo/intransitivo, voz activa/pasiva
tiempo pasado/presente/futuro
aspecto perfectivo/imperfectivo

● clases; por conjugaciones

ejemplo: declinaciones
clases abiertas de palabras: sustantivos, verbos,
adjetivos, adverbios, clases cerradas de palabras

● estructuras; por palabras compuestas y complejas

ejemplo: sintagmas: (nominal, verbal, etc.)

54
Dosier El español como lengua extranjera

cláusulas: (principal, subordinada, coordinada)

oraciones: (simple, compuesta)

● procesos sustantivación
(descriptivos); por afijación
ejemplo: flexión
gradación
transposición
transformación
régimen (sintáctico o semántico)
● relaciones; por concordancia (gramatical o ad sensum)
ejemplo: valencias

Tradicionalmente se establece una distinción entre la morfología y la sintaxis:

— La morfología se ocupa de la organización interna de las palabras. Las palabras se

pueden analizar como morfemas, clasificadas de la siguiente forma:

● raíces;
● afijos (prefijos, sufijos, infijos), que comprenden:
o afijos de derivación (por ejemplo: re-, -mente, -dad);
o afijos de flexión (por ejemplo: -aba, -ase).
Formación de palabras:
Las palabras se pueden clasificar en:
● palabras simples (sólo la raíz; por ejemplo: seis, árbol, romper);
● palabras complejas (raíz + afijos; por ejemplo: irrompible, seises);
● palabras compuestas y lexías complejas (que contienen más de una palabra; por
ejemplo: rompehielos, cascanueces, vestido de noche, cuello de botella).

La morfología también se ocupa de otras maneras de modificar formas de palabras; por ej.:
● alternancia de vocales (dormir/duermo, demostrar/demuestro);
● modificación de las consonantes (escoger/escojo);
● formas irregulares (andar/anduve, voy/iba/fui);
● flexión (tengo/tienes/tiene/tenemos/tenéis/tienen);
● formas invariables (crisis/crisis, amamos/amamos).

La morfofonología, por su parte, se ocuparía de la variación condicionada fonéticamente

de morfemas. Se ocuparía, por lo tanto, de estudiar los casos en los que un mismo
morfema se pronuncia de dos maneras diferentes por vulgarismo (como, por ejemplo, el
morfema de participio en -ado> -ao: Se ha acabao ya), o por ultracorrección (el morfema
tras-> trans-: Estaba transtornado).

— La sintaxis, por su parte, se ocupa de la organización de palabras en forma de oraciones

en función de las categorías, los elementos, las clases, las estructuras, los procesos y
las relaciones que conlleva, y a menudo se presenta en forma de conjunto de reglas. La
sintaxis de la lengua de un hablante nativo y maduro es enormemente compleja y en

55
Dosier El español como lengua extranjera

gran parte inconsciente. La capacidad de organizar oraciones que transmitan sentido

es un aspecto fundamental de la competencia comunicativa.

§ [Link]. (MCER) La competencia semántica

Comprende la conciencia y el control de la organización del significado que posee el

alumno.

La semántica léxica trata asuntos relacionados con el significado de las palabras:

● Relación de las palabras con el contexto general:

— referencia;
— connotación;
— exponencia de nociones específicas generales.

● Relaciones semánticas como, por ejemplo:

— sinonimia/antonimia;
— hiponimia/hiperonimia;
— régimen semántico;
— relaciones de la parte por el todo (metonimia);
— análisis componencial;
— equivalencia de traducción.

La semántica gramatical trata el significado de los elementos, las categorías, las estructuras
y los procesos gramaticales.

La semántica pragmática se ocupa de relaciones lógicas como, por ejemplo, la vinculación,

la presuposición, la implicación, etc.

§ [Link]. (MCER) La competencia fonológica

La competencia fonológica supone el conocimiento y la destreza en la percepción y la

producción de:

● las unidades de sonido (fonemas) de la lengua y su realización en contextos concretos

(alófonos>);
● los rasgos fonéticos que distinguen fonemas (rasgos distintivos; por ejemplo:
sonoridad, nasalidad, oclusión, labialidad);
● la composición fonética de las palabras (estructura silábica, la secuencia acentual de las
palabras, etc.);
● fonética de las oraciones (prosodia):
o acento y ritmo de las oraciones;
o entonación.

§ [Link]. (MCER) La competencia ortográfica

56
Dosier El español como lengua extranjera

La competencia ortográfica supone el conocimiento y la destreza en la

percepción y la producción de los símbolos de que se componen los textos escritos.
(…)
Para los sistemas alfabéticos, los alumnos deben saber y ser capaces de percibir y
producir lo siguiente:

● las formas de las letras en sus modalidades normal y cursiva, tanto mayúsculas
como minúsculas;
● la correcta ortografía de las palabras, incluidas las formas de contracción aceptadas;
● los signos de puntuación y sus normas de uso;
● las convenciones tipográficas y las variedades de tipos de letras, etc.;
● los signos no alfabetizables de uso común (por ejemplo: @, &, $, etc.).

§ [Link]. (MCER) La competencia ortoépica

A la inversa, los usuarios a los que se les pide que lean en alto un texto preparado o que
utilicen en el habla palabras que han aprendido en su forma escrita, necesitan saber
articular una pronunciación correcta partiendo de la forma escrita. Esto puede
suponer lo siguiente:
● el conocimiento de las convenciones ortográficas;
● la capacidad de consultar un diccionario y el conocimiento de las convenciones
utilizadas en los diccionarios para la representación de la pronunciación;
● el conocimiento de la repercusión que las formas escritas, sobre todo los signos de
puntuación, tienen en la expresión y en la entonación;
● la capacidad de resolver la ambigüedad (palabras homónimas, ambigüedades
sintácticas, etc.) en función del contexto.

§ 5.2.2. (MCER) LA COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA

La competencia sociolingüística comprende el conocimiento y las destrezas

necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua.

Comprende los siguientes componentes:

• los marcadores lingüísticos de relaciones sociales,
• las normas de cortesía,
• las expresiones de la sabiduría popular,
• las diferencias de registro,
• el dialecto y el acento.

§ [Link]. (MCER) Los marcadores lingüísticos de relaciones sociales

Naturalmente, estos marcadores difieren ampliamente según las distintas lenguas y

culturas, dependiendo de factores tales como a) el estatus relativo, b) la cercanía de la
relación, c) el registro del discurso, etc.

● Uso y elección del saludo:

57
Dosier El español como lengua extranjera

o al llegar a un sitio, por ejemplo: Hola, buenos días...;

o presentaciones, por ejemplo: Encantado, ¿cómo estás?...;
o despedidas, por ejemplo: Adiós, hasta luego, hasta mañana...
● Uso y elección de formas de tratamiento:
o solemne, por ejemplo: Usía, Su ilustrísima...;
o formal, por ej.: Señor, señora, señorita + apellido, doctor, profesor + apellido;
o informal, por ejemplo: Juan, Susana, sólo el nombre de pila, sin forma de
tratamiento;
o familiar, por ejemplo: cariño, amor, mi vida;
o perentorio, por ejemplo: sólo el apellido como: ¡Sánchez, tú, aquí!;
o insulto ritual, por ejemplo: idiota, tonto (a menudo de forma cariñosa).
● Convenciones para el turno de palabras.
● Uso y elección de interjecciones y frases interjectivas (¡Dios mío!, ¡venga ya!, ¡hay
que ver!, etc.)

§ [Link]. (MCER) Las normas de cortesía

Las normas de cortesía proporcionan una de las razones más importantes para alejarse de
la aplicación literal del «principio de cooperación». Varían de una cultura a otra y son una
fuente habitual de malentendidos interétnicos, sobre todo cuando las normas de cortesía se
interpretan literalmente.

● Cortesía «positiva»; por ejemplo:

o mostrar interés por el bienestar de una persona, etc.;
o compartir experiencias y preocupaciones, «charla sobre problemas», etc.;
o expresar admiración, afecto, gratitud, etc.;
o ofrecer regalos, prometer futuros favores, hospitalidad, etc.
● Cortesía «negativa»; por ejemplo:
o evitar el comportamiento amenazante (dogmatismo, órdenes directas, etc.);
o expresar arrepentimiento, disculparse por comportamiento amenazante
(corrección, contradicción, prohibiciones, etc.);
o utilizar enunciados evasivos, etc. (por ejemplo: Creo que..., preguntas cortas
de confirmación, etc.).
● Uso apropiado de por favor, gracias, etc.
● Descortesía (incumplimiento deliberado de las normas de cortesía); por ejemplo:
o brusquedad, franqueza;
o expresión de desprecio, antipatía;
o queja fuerte y reprimenda;
o descarga de ira, impaciencia;
o afirmación de la superioridad.

§ [Link]. (MCER) Las expresiones de sabiduría popular

Estas fórmulas fijas —que incorporan a la vez que refuerzan actitudes comunes—
contribuyen de forma significativa a la cultura popular. Se utilizan a menudo, por ejemplo,
en los titulares de los periódicos. El conocimiento de esta sabiduría popular acumulada,
58
Dosier El español como lengua extranjera

expresado en un lenguaje que se supone conocido, es un componente importante del

aspecto lingüístico de la competencia sociocultural.
● refranes, por ejemplo: No por mucho madrugar amanece más temprano;
● modismos, por ejemplo: A troche y moche. A la pata la llana;
● comillas coloquiales, por ejemplo: To' pa' na'. Me voy pa' casa;
● expresiones de:
o creencias como, por ejemplo, refranes sobre el tiempo atmosférico: En abril,
aguas mil;
o actitudes como, por ejemplo, frases estereotipadas del tipo: De todo hay en
la viña del Señor;
o valores como, por ejemplo: Eso no es juego limpio.

Los graffiti, los lemas de las camisetas, las frases con gancho de la televisión, las tarjetas y
los carteles de los lugares de trabajo a menudo tienen ahora esa función.

§ [Link]. (MCER) Diferencias de registro

El término registro se utiliza para referirse a las diferencias sistemáticas existentes entre
las variedades de la lengua utilizadas en distintos contextos. Éste es un concepto amplio,
que podría abarcar lo que aquí denominamos «tareas», «tipos de texto» y
«macrofunciones». En esta sección tratamos las diferencias en el nivel de formalidad:

● solemne, por ejemplo: Hace entrega del premio Su Alteza Real el Príncipe de
Asturias;
● formal, por ejemplo: ¡Orden en la sala, por favor! Tiene la palabra el fiscal;
● neutral, por ejemplo: ¿Podemos comenzar?;
● informal, por ejemplo: ¡Venga! ¿Empezamos ya o qué?;
● familiar, por ejemplo: ¡Vale! Al tema;
● íntimo, por ejemplo: ¿Ya, cariño?

En el aprendizaje temprano (digamos que hasta el nivel B1), lo apropiado es un

registro relativamente neutral, a menos que existan poderosos motivos en contra. Es este
registro el que los hablantes nativos probablemente utilicen con extranjeros y
desconocidos, y el que esperan de ellos. Es probable que se adquiera un conocimiento de
registros más formales o más corrientes con el paso del tiempo, quizá mediante la lectura
de distintos tipos de texto, sobre todo novelas, al principio como una competencia de
comprensión. Se debe tener cierta precaución al utilizar registros más formales o más
corrientes, ya que su uso inapropiado puede provocar una interpretación errónea y, en su
caso, el ridículo.

§ [Link]. (MCER) Dialecto y acento

La competencia sociolingüística también comprende la capacidad de reconocer los

marcadores lingüísticos de, por ejemplo:
● la clase social;
● la procedencia regional;

59
Dosier El español como lengua extranjera

● el origen nacional;
● el grupo étnico;
● el grupo profesional.

Dichos marcadores comprenden:

● léxico; por ejemplo: la palabra miaja (de migaja) se utiliza en determinadas zonas
de España para significar una parte muy pequeña de algo;
● gramática; por ejemplo: la expresión jergal currarse algo para significar que se ha
puesto mucho empeño en la ejecución o resolución de algo;
● fonología; por ejemplo: la voz andaluza quillo por chiquillo;
● características vocales (ritmo, volumen, etc.);
● paralingüística;
● lenguaje corporal.

Ninguna comunidad de lengua europea es totalmente homogénea. Las distintas regiones

tienen sus peculiaridades lingüísticas y culturales. Estas peculiaridades suelen estar más
marcadas en las personas que viven una vida puramente local y guardan relación, por tanto,
con la clase social, la ocupación y el nivel educativo. El reconocimiento de dichos rasgos
dialectales ofrece, pues, claves significativas respecto a las características del interlocutor.
Los estereotipos juegan un papel importante en este proceso que se puede reducir con el
desarrollo de destrezas interculturales. Con el paso del tiempo, los alumnos también
entrarán en contacto con hablantes de varias procedencias; antes de que puedan adoptar
ellos mismos las formas dialectales, deberían ser conscientes de sus connotaciones sociales
y de la necesidad de coherencia y de constancia. (…)

§ 5.2.3. (MCER) LAS COMPETENCIAS PRAGMÁTICAS

Las competencias pragmáticas se refieren al conocimiento que posee el usuario o alumno

de los principios según los cuales los mensajes:
a) se organizan, se estructuran y se ordenan («competencia discursiva»);
b) se utilizan para realizar funciones comunicativas («competencia funcional»);
c) se secuencian según esquemas de interacción y de transacción («competencia
organizativa»).

§ 52.3.1. (MCER) La competencia discursiva

La competencia discursiva es la capacidad que posee el usuario o alumno de ordenar

oraciones en secuencias para producir fragmentos coherentes de lengua. Comprende
el conocimiento de la ordenación de las oraciones y la capacidad de controlar esa
ordenación en función de:

● los temas y las perspectivas;

● que las oraciones estén ya dadas o que sean nuevas;
● la secuencia «natural»: por ejemplo, temporal:
Él se cayó y yo lo golpeé, como opuesta a Yo lo golpeé y él se cayó;

60
Dosier El español como lengua extranjera

● relaciones de causa y efecto (o viceversa): los precios están subiendo, las personas
quieren salarios más altos;
● la capacidad de estructurar y controlar el discurso en función de:
o la organización temática;
o la coherencia y la cohesión;
o la ordenación lógica;
o el estilo y el registro;
o la eficacia retórica;
o el principio de cooperación (Grice, 1975): «realice su intervención tal y como
se le pide, en la etapa en la que ocurra, mediante la finalidad o dirección
aceptadas del intercambio hablado en el que usted participa, observando las
máximas siguientes:
— la calidad (intente que su intervención sea verdadera);
— la cantidad (procure que su intervención sea tan informativa como haga falta,
pero no más);
— la relación (no diga lo que no sea relevante);
— el modo (sea breve y ordenado; evite la oscuridad y la ambigüedad)».
Si se desea desviarse de estos criterios como base para conseguir una comunicación sencilla
y eficaz, debería ser por una finalidad específica y no debido a la incapacidad de cumplirlos.

● La organización del texto: conocimiento de las normas de organización de la

información de la comunidad en cuestión relativas a, por ejemplo:
o cómo se estructura la información en la realización de las distintas
macrofunciones (descripción, narración, exposición, etc.);
o cómo se cuentan las historias, las anécdotas, los chistes, etc.;
o cómo se desarrolla una argumentación (en el mundo del Derecho, en
debates, etc.);
o cómo se elaboran, se señalan y se secuencian los textos escritos
(redacciones, cartas formales, etc.).

Una gran parte de la educación en la lengua materna se dedica a desarrollar las destrezas
del discurso de un joven. Al aprender una lengua extranjera, es probable que el alumno
comience con turnos de palabra breves en los que suele decir una sola oración. En niveles
más altos de dominio de la lengua, adquiere cada vez mayor importancia el desarrollo de la
competencia del discurso.

§ [Link]. (MCER) La competencia funcional

Este componente supone el uso del discurso hablado y de los textos escritos en la
comunicación para fines funcionales concretos. La competencia en la conversación no
es sólo cuestión de saber qué formas lingüísticas expresan determinadas funciones
(microfunciones) concretas. Los participantes mantienen una interacción en la que cada
iniciativa produce una respuesta y hace progresar la interacción, según su finalidad, a través
de una sucesión de etapas que se desarrollan desde los intercambios iniciales hasta la

61
Dosier El español como lengua extranjera

conclusión. Los hablantes competentes comprenden los procesos y las destrezas

implicadas.

Una macrofunción se caracteriza por su estructura interaccional. Puede que las situaciones
más complejas tengan una estructura interna que comprenda secuencias de
macrofunciones que en muchos casos están ordenadas según modelos formales o
informales de interacción social (esquemas).

1. Las microfunciones son categorías para el uso funcional de enunciados aislados

(generalmente breves), normalmente como turnos de palabra de una interacción.

1.1. Ofrecer y buscar información factual:

● identificar;
● presentar un informe;
● corregir;
● preguntar;
● responder.
1.2. Expresar y descubrir actitudes:
● factual (acuerdo/desacuerdo);
● conocimiento (conocimiento/ignorancia, recuerdo/olvido, duda/certeza);
● modalidad (obligaciones, necesidad, capacidad, permiso);
● volición (carencias, deseos, intenciones, preferencias);
● emociones (placer/desagrado, lo que gusta/no gusta, satisfacción, interés,
sorpresa, esperanza, desilusión, miedo, preocupación, gratitud);
● moral (disculpas, aprobación, arrepentimiento, lástima).
1.3. Persuasión:
● Sugerencias, demandas, avisos, consejos, ánimos, petición de ayuda,
invitaciones, ofrecimientos.
1.4. Vida social:
● Atraer la atención, tratamiento a los demás, saludos, presentaciones,
brindis, despedidas.
1.5. Estructuración del discurso:
● (28 microfunciones, comienzo, turno de habla, conclusión, etc.).
1.6. Corrección de la comunicación:
● (16 microfunciones).

2. Las macrofunciones son categorías para el uso funcional del discurso hablado o
del texto escrito que consisten en una secuencia (a veces ampliada) de oraciones;
por ejemplo:
o descripción;
o narración;
o comentario;
o exposición;
o exégesis;
o explicación;
o demostración;

62
Dosier El español como lengua extranjera

o instrucción;
o argumentación;
o persuasión;
o etc.

3. Esquemas de interacción

La competencia funcional también comprende el conocimiento de los esquemas (modelos

de interacción social) que subyacen tras la comunicación como, por ejemplo, los modelos
de intercambio verbal, y la capacidad de utilizarlos. (…). Básicamente, forman pares como,
por ejemplo, los siguientes:

pregunta: respuesta
afirmación: acuerdo/desacuerdo
petición/ofrecimiento/disculpa: aceptación/no aceptación
saludo/brindis: respuesta

Son comunes los tríos en los que el primer hablante admite la respuesta del interlocutor o
responde a ella. Los pares y los tríos suelen ir adheridos a transacciones e interacciones
más extensas. Por ejemplo, en transacciones de colaboración que son más complejas y
que están orientadas a la meta, la lengua se hace necesaria para formar el grupo de trabajo
y establecer relaciones entre los participantes; identificar lo que podría y debería ser
cambiado; acordar roles para realizar la acción, etc.

El proceso total se puede representar esquemáticamente. Un ejemplo es el esquema general

que se ofrece para la compra de bienes y servicios en el Threshold Level 1990:

Esquema general para la compra de bienes y servicios

1. Desplazarse al lugar de la transacción:
1.1. encontrar el camino a la tienda, almacén, supermercado, restaurante, estación, etc.
1.2. encontrar el camino al mostrador, al departamento, a la mesa, a la taquilla, etc.
2. Establecer el contacto:
2.1. intercambio de saludos con el tendero, dependiente, camarero, recepcionista, etc.:
2.1.1. el dependiente saluda;
2.1.2. el cliente saluda.
3. Elegir bienes o servicios:
3.1. Determinar la categoría de los bienes o servicios requeridos:
3.1.1. buscar información;
3.1.2. dar información.
3.2. Identificar opciones.
3.3. Discutir las ventajas y los inconvenientes de las opciones (por ejemplo: calidad, precio,
color, tamaño de los bienes):
3.3.1. buscar información;
3.3.2. dar información;
3.3.3. pedir consejo;
3.3.4. dar consejo;

63
Dosier El español como lengua extranjera

3.3.5. preguntar por preferencias;

3.3.6. expresar preferencias, etc.
3.4. Identificar los bienes concretos requeridos.
3.5. Examinar bienes.
3.6. Acordar la compra.
4. Intercambio de bienes por dinero:
4.1. acordar los precios de los objetos;
4.2. acordar la suma del total;
4.3. recibir o entregar el pago;
4.4. recibir o entregar los bienes (y el recibo);
4.5. intercambio de agradecimientos:
4.5.1. el dependiente da las gracias;
4.5.2. el cliente da las gracias.
5. Despedida:
5.1. Expresión de satisfacción (mutua):
5.1.1. el dependiente expresa satisfacción;
5.1.2. el cliente expresa satisfacción.
5.2. Intercambio de comentarios interpersonales (p. ej.: sobre el tiempo, cotilleos)
5.3. Intercambio de saludos de despedida:
5.3.1. el dependiente se despide;
5.3.2. el cliente se despide.

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Dosier El español como lengua extranjera

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Dosier El español como lengua extranjera

Tema 5. Las destrezas lingüísticas en la enseñanza-aprendizaje de

ELE: comprensión oral, expresión oral, comprensión lectora y
expresión escrita

Bibliografía sobre las cuatro destrezas

Comprensión lectora

Acquaroni Muñoz, Rosana. (2004): “La comprensión lectora”, en Sánchez Lobato, J. e I.

Santos Gargallo: Vademécum para la formación de profesores de profesores.
Madrid, SGEL, pp. 943- 963.

Expresión escrita:

Cassany i Comas, Daniel J. (2004): “La expresión escrita”, en Sánchez Lobato, J. e I. Santos
Gargallo: Vademécum para la formación de profesores de profesores. Madrid, SGEL,
pp. 917-941.

Comprensión auditiva

Gil-Toresano, Manuela (2004): “La comprensión auditiva”, en Sánchez Lobato, J. e I. Santos

Gargallo: Vademécum para la formación de profesores de profesores. Madrid, SGEL,
pp. 899- 915.

Expresión oral

Pinilla Gómez, Raquel (2004): “La expresión oral”, en Sánchez Lobato, J. e I. Santos Gargallo:
Vademécum para la formación de profesores de profesores. Madrid, SGEL, pp. 879-
897

Destrezas lingüísticas (del Diccionario términos clave)

Con la expresión destrezas lingüísticas se hace referencia a las formas en que se activa el uso
de la lengua. Tradicionalmente la didáctica las ha clasificado atendiendo al modo de
transmisión (orales y escritas) y al papel que desempeñan en la comunicación (productivas
y receptivas). Así, las ha establecido en número de cuatro: expresión oral, expresión escrita,
comprensión auditiva y comprensión lectora (para estas dos últimas se usan a veces
también los términos de comprensión oral y escrita). Más recientemente, en congruencia
con los estudios del análisis del discurso y de la lingüística del texto, se tiende a considerar
como una destreza distinta la de la interacción oral, puesto que en la conversación se activan
simultáneamente y de forma indisociable la expresión y la audición.

Cada una de estas destrezas incluye a su vez un conjunto de microdestrezas; así, por
ejemplo, la comprensión auditiva requiere la habilidad de reconocer y segmentar
adecuadamente las palabras que integran la cadena fónica y que, sin embargo, en el texto
escrito el lector encuentra ya aisladas.

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Dosier El español como lengua extranjera

De manera análoga, los enfoques comunicativos y discursivos, que reconocen la primacía

del significado en el proceso de comunicación, han puesto destacado otras habilidades
complementarias de las que integraban tradicionalmente las destrezas. En el caso de la
comprensión, por ejemplo, una de esas habilidades complementarias es la capacidad de
establecer relaciones entre diferentes pasajes de un texto oral o escrito, o entre el texto y el
conocimiento del mundo que se posee, con el fin de interpretar apropiadamente el texto.
Los diferentes géneros discursivos y tipos de texto requieren a su vez habilidades o
destrezas comunicativas particulares. Así, en la comprensión del discurso académico hay
que ser capaz de distinguir digresiones o bromas del profesor, de reconocer los ejemplos o
casos particulares como tales, etc.

Autores como H.G. Widdowson distinguen entre destrezas aplicadas al sistema de la lengua
y destrezas aplicadas al uso de la lengua. En la expresión oral, por ejemplo, el dominio del
sistema de la lengua equivale al de la fonética (pronunciación de sonidos particulares, de
los distintos patrones de entonación, etc.) y el dominio del uso de la lengua, a la transmisión
efectiva y adecuada del mensaje. Para lograr esta transmisión del mensaje, al hablante no le
basta con el dominio de la pronunciación y la entonación; necesita recurrir al uso de
estructuras morfosintácticas, léxicas y textuales particulares de la lengua oral frente a la
escrita, así como también a la aplicación de una serie de procedimientos, derivados de las
características del contexto de comunicación, de la identidad de los interlocutores o
destinatarios, de los conocimientos acerca del mundo que el hablante supone en ellos, etc.
Por lo tanto, las destrezas lingüísticas aplicadas al uso de la lengua requieren la activación
de las estrategias comunicativas.

El MCRE además de las cuatro destrezas clásicas, orales y escritas, señala otras dos:

- la mediación: cuando el usuario actúa como canal de comunicación entre

interlocutores que no pueden comunicarse directamente ([Link]. en una traducción)

- la interacción: oral o escrita, cuando los interlocutores actúan conjuntamente para

construir una conversación mediante la negociación de significados.

El desarrollo de las habilidades que supone la adquisición de cada destreza en la L2 supone

la puesta en práctica de tareas comunicativas que se llevan a cabo en el aula, de forma
planificada y controlada por el profesor. Estas tareas y actividades deberían reflejar, en la
medida de lo posible, las condiciones que tienen lugar en las situaciones comunicativas
reales, cuando los interlocutores transmiten e intercambian información con necesidades y
objetivos auténticos.

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Dosier El español como lengua extranjera

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Dosier El español como lengua extranjera

5.1. Expresión escrita

1. Visión dicotómica escritura/ habla

Los manuales recientes la critican porque dicen que no constituyen modos homogéneos y
que no hay ningún rasgo lingüístico ni cultural que pueda abarcar todas las formas de habla
o escritura (una conferencia tampoco dista tanto de un manual científico).

Habla y escritura interactúan de múltiples maneras formando discursos mixtos:

- escritos para ser dichos y escuchados como si no hubieran sido escritos (teatro)
- dichos para ser grabados, transcritos, impresos y leídos (entrevista en un
periódico), etc.

La comunicación electrónica está influyendo de manera llamativa en esta supuesta

dicotomía oralidad/ escritura: nuevos géneros electrónicos (chat, correo, foros), donde
suelen difuminarse las diferencias entre oral y escrito.

2. Géneros escritos

Los textos están vinculados a unas determinadas prácticas de comunicación, que se

desarrollan en el seno de comunidades humanas organizadas socialmente por tradiciones,
rutinas y reglas que se han ido configurando a lo largo de su historia.

Cualquier texto refleja en su estilo y estructura este vínculo con los contextos
sociohistóricos en los que surgió. Y puesto que las comunidades son diferentes y dinámicas,
los escritos también son heterogéneos y cambiantes.

Se escribe siempre a través de un género. Carece de sentido plantearse aprender o

enseñar a escribir de manera intransitiva, de modo general, independientemente de lo que
se escribe, del tema, del tipo de comunicación o del ámbito social. Escribir un poema, una
carta comercial, un examen o un informe económico son tareas radicalmente diferentes que
sólo comparten el aprovechamiento de la tecnología de la escritura.

Género: (Bajtin, Swales (1990), Candlin y Hyland 1999): grupo de textos que comparten
unos mismos parámetros contextuales (propósito comunicativo, rol y estatus del emisor y
del receptor, tipo de interacción, ámbito social, etc.) reconocidos socialmente y unos
mismos recursos y estructuras lingüísticas. En una comunidad, cada esfera o ámbito de
actividad (sector laboral, disciplina científica, grupo social) construye sus propios géneros.

Algunos ejemplos de géneros conocidos en las comunidades hispanas -y occidentales- que

despiertan el interés de muchos aprendices son:

- Géneros académicos, del ámbito de los estudios secundarios o disciplinarios: apuntes,

reseña, trabajo o monografía, examen de tema extenso y de pregunta breve, test de
elección múltiple, comentario de texto, etcétera.
- Géneros de negocios: carta, factura, albarán, pedido, informe, memoria, contrato,
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Dosier El español como lengua extranjera

etcétera.
- Géneros administrativos: oficio, instancia, carta, convocatoria, acta de reunión,
memoria, etcétera.
- Géneros científicos: artículo científico, protocolo de laboratorio, proyecto de
investigación, etcétera.
- Géneros jurídicos: ley, denuncia, sentencia, apelación, declaración, demanda, recurso,
querella, prueba, etc.

3. Los tres grandes procesos cognitivos de escritura

Al escribir se desarrollan estos tres procesos cognitivos:

Planificación
Los datos que se recopilan y q se pretenden transmitir, planes para organizar el trabajo,…
- Formular propósitos (definir los objetivos)
- Generar y organizar las ideas

Textualización
- Elaborar el texto escrito
- Elegir las formas lingüísticas
- Secuenciar las ideas en el texto siguiendo un orden lineal
- Cohesión, conexión, progresión temática

Revisión
- Evaluación de lo q se ha escrito para examinar si cumple los propósitos, y si es
necesario reformularlo o mejorarlo.
- La revisión se puede ir haciendo en diversas etapas, al ir releyendo las producciones
intermedias.

Como se puede apreciar, escribir es algo más que llenar una página o hilar ideas en un papel.
La persona que sabe escribir, que ha desarrollado técnicas en la L1, normalmente las
aprovechará para la L2. Si tiene suficiente nivel de lengua, transferirá ese conocimiento de
la L1 a la L2. Por ello, es conveniente que el profe conozca las destrezas y conocimientos
previos del alumnado sobre la escritura y también sus intereses.

4. Algunas cuestiones didácticas generales

a. Escritura colectiva y cooperativa

Se suele presuponer erróneamente que la producción escrita es una práctica individual,

además q se suele hacer provechosamente fuera del aula (deberes)

“La investigación muestra que las tareas más efectivas para aprender a componer textos
son las que involucran a dos o más alumnos escribiendo un mismo escrito o compartiendo
sus ideas sobre el texto” (Cassany 2004: 932)

70
Dosier El español como lengua extranjera

b. La escritura también integra las otras destrezas.

No se puede realizar un buen escrito si no se leen bien, de manera comprensiva los

borradores, las notas; también es un buen método la escritura colectiva para redactar en
voz alta en español y escuchar la entonación; además se ejercita la conversación.

c. No es una mala estrategia acudir a lengua materna para escribir en L2, sobre todo si
se hace escritura colectiva.

La L2 facilita q no se interrumpa la composición ante dificultades idiomáticas, permite

solventar problemas en la generación de ideas, facilita un acceso más directo a la memoria
del aprendiz, etc. “Se considera negativo prohibir el uso de la L1 durante las tareas de
composición”,

d. Ayudar a escribir en la L2.

Se debe ofrecer al alumno el input o caudal lingüístico necesario para evitar que las lagunas
en el conocimiento de la L2 bloqueen la composición, además de organizar las tareas de
escritura, pues así se facilitan los procesos cognitivos.

5. Enfoques didácticos para enseñar a escribir en L2

A) Enfoque gramatical:
- gramática de la oración, pero también gramáticas textuales más modernas, que
incluyen aspectos de cohesión y coherencia.
- se enseñan reglas de gramática y unidades léxicas y se hacen dictados, redacciones,
ejercicios de transformación de frases; construcción controlada de frases, prácticas
mecánicas, redacción libre
- énfasis en la corrección formal
- la función de escribir es consolidar aspectos gramaticales
- modelo deductivo: explicar una regla gramatical; prácticas mecánicas controladas;
redacción, y corrección del texto, poniendo énfasis en los aspectos gramaticales
enseñados.
EJ: Escribe una redacción explicando las ventajas y los inconvenientes de vivir en un
pueblo o en una gran ciudad.

B) Enfoque comunicativo:
- Aprendizaje de la producción escrita se vincula con la participación en prácticas
reales o verosímiles de comunicación escrita.
- Concepción lingüística subyacente: gramática descriptiva y funcional, que adopta el
texto como unidad primera y que reconoce la existencia de variedades dialectales y
registros lingüísticos diversos (pragmática, análisis del discurso, lingüística del
texto, sociolingüística).

71
Dosier El español como lengua extranjera

- Se enseña: los tipos o géneros textuales que el alumno necesita aprender (de manera
que son diferentes para cada grupo de individuos).
- Modelo de clase más corriente: parte de la lectura y comprensión de modelos de
estos tipos textuales, para analizarlos lingüísticamente y pasar después a
desarrollar prácticas productivas, primero controladas, e íntegramente
comunicativas después; en éstas últimas el aprendiz produce un escrito real dirigido
a un destinatario en un contexto concreto.
- Hincapié en elementos cohesivos y de coherencia
- La corrección pone énfasis en los errores que tienen trascendencia comunicativa.
- Otras actividades habituales de clase son modificar el registro de un texto, reescribir
o completar otro texto, reordenar fragmentos de texto mezclados, etc.
EJ: Una adaptación comunicativa del ejemplo anterior sería: Tu prima va a cambiar
de residencia, pero no está segura de si quiere quedarse en el pueblo en el que vive o
prefiere instalarse en una gran ciudad. Escríbele una carta exponiendo tu opinión.

C) Enfoque procesual:

- El objeto principal de aprendizaje son los procesos compositivos de composición,

de modo que se presta más importancia al proceso (la composición) que al producto
(el texto), y más atención a las destrezas del sujeto (el aprendiz) que a las
propiedades del producto (la escritura).
- Los contenidos objeto de enseñanza: procesos y los subprocesos cognitivos.
- Una clase modelo se organiza a partir del desarrollo de las distintas fases o tareas
de composición: analizar la situación, buscar ideas, organizarlas, redactar
borradores, revisar los borradores, etc.
- La corrección se concibe como una tutoría o asesoría y pone énfasis en la calidad de
expresión del texto, pero también en el proceso de trabajo seguido por el autor.

EJ: La adaptación a este enfoque del ejemplo de actividad sería: Haz una lista de
ventajas e inconvenientes de vivir en un pueblo o en una gran ciudad. Clasifica las ideas
en grupos. Desarrolla dos Ideas con ejemplos y comentarlos personales. Redacta un
primer borrador del texto. Vuelve a leerlo y comprueba que contenga todas las ideas
importantes
Planificación:
- Representarse la situación: responder preguntas (¿a quién?, ¿qué?, ¿cómo?...),
analizar al lector (¿qué sé de él?, ¿qué busca?...), elaborar un proyecto de texto,
formular en 10 palabras el propósito, establecer un plan de trabajo.
- Generar ideas: torbellino de ideas, hacer analogías (si fuera un animal sería...),
escritura automática, explorar un problema, expandir palabras clave.
- Organizar ideas: esquema decimal, mapas conceptuales, árbol jerárquico.
Textualización:
- Organizar el texto: escribir párrafos monotemáticos, revelar el propósito y la
estructura al inicio.
- Ayudar al lector: marcar visualmente el texto, usar marcadores discursivos.
Revisión:
72
Dosier El español como lengua extranjera

- Mejorar el estilo: aplicar reglas de economía y claridad (frases cortas, estilo verbal
y directo...), usar guiones de corrección para géneros.
- Autorrevisión: verbalizar el texto, comparar el texto con los planes iniciales, simular
la reacción del lector.
- Colaborar con colegas: escuchar sus opiniones, preguntarles su punto de vista.

D) El enfoque sobre el contenido

- Se ha desarrollado con estudiantes que cursan estudios superiores en L2 y que, en
consecuencia, utilizan la escritura como instrumento epistémico para el aprendizaje
de contenidos disciplinarios.
- Su fundamento básico es que atendiendo a la comprensión y al desarrollo del fondo
(tema, datos, razonamiento) del escrito que está elaborando, el sujeto también pone
en práctica sus procesos de escritura y adquiere la forma lingüística con que se
vehicula el contenido.
- En una clase que sigue este enfoque: los aprendices exploran un tema de la
disciplina objeto de estudio con técnicas de trabajo académico (búsqueda de
información, procesamiento, elaboración de esquemas, redacción de monografías,
etc.), que incluyen los procesos cognitivos.

EJ: Busca información sobre el tema de vivir en un pueblo: transportes, sanidad, etc.
Haz una encuesta entre tus compañeros. Entrevista a algunas personas: médicos,
policías, ecologistas, etc. Sintetiza los datos en un esquema. Escribe un borrador
explicando los resultados de tu investigación...

6. Planificar tareas de escritura

Extraído de Cassany 2004: Esquema del proyecto de escritura de un género

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Dosier El español como lengua extranjera

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Dosier El español como lengua extranjera

7. Criterios de corrección de un texto escrito

Los rasgos gramaticales y discursivos de los escritos más habituales (cartas, informes,
exámenes, etc.) se suelen agrupar bajo los conceptos de adecuación, coherencia,
corrección, variación.

Adecuación pragmática al contexto:

- Se cumple el propósito comunicativo (informar, pedir datos, presentar una queja).

- Se respetan las convenciones sociales y discursivas del género (carta, instancia,
noticia, cuento, etcétera).
- Se usa la modalidad estándar o el dialecto apropiado.
- Se usa el registro apropiado: nivel de formalidad (tú / vos / usted), grado de
especificidad, modalidad objetiva o subjetiva, no hay marcas de oralidad.

Coherencia semántica entre todas las partes del texto y coherencia pragmática con
el contexto:

- Se incluyen todas las informaciones necesarias. Se recuperan sin dificultad los

implícitos.
- Se identifican todas las partes y elementos que componen el tipo de texto.
- Las informaciones están secuenciadas de modo paulatino y comprensible.
- Hay varios párrafos monotemáticos, organizados de manera lógica.

Cohesión semántica y gramatical:

- Se usan variados procedimientos gramaticales (conjunciones, yuxtaposiciones,

marcadores) para enlazar oraciones y secuencias discursivas.
- Los pronombres anafóricos y deícticos muestran variación léxica y sintáctica y se
interpretan sin ambigüedad.
- Los signos de puntuación son variados, no presentan errores claros y facilitan la
lectura y la comprensión.

Corrección normativa:

- Se respetan las normas genuinas de ortografía, morfología, sintaxis y léxico, según

el contexto.

Variación expresiva:

- El léxico usado es variado y preciso; no hay excesivas repeticiones.

- La sintaxis muestra madurez y variedad de estructuras.
- Se muestran buenos recursos estilísticos (fraseología, expresiones, figuras
retóricas).
- El aprendiz asume riesgos al escribir con un notable grado de dificultad.

75
Dosier El español como lengua extranjera

Diez consejos para mejorar tu corrección

1. Corrige sólo lo que el alumno pueda aprender.
2. Corrige cuando el alumno tenga fresco lo que ha escrito.
3. Si es posible, corrige las versiones previas al texto.
4. No hagas todo el trabajo de la corrección.
5. Da instrucciones concretas y prácticas.
6. Deja tiempo en la clase para que los alumnos puedan leer y comentar tus correcciones.
7. Si puedes, habla individualmente con cada alumno.
8. Da instrumentos para que los alumnos puedan autocorregirse: diccionarios, gramáticas…
9. Asegura la calidad de la corrección, aunque la cantidad se resienta de ello.
10. Utiliza la corrección como un recurso didáctico.

(Según CASSANY, D. (1993) Didáctica de la corrección de lo escrito pág. 124)

5.2. COMPRENSION LECTORA

Bibliografía de referencia

Acquaroni Muñoz, Rosana. (2004): “La comprensión lectora” Sánchez Lobato, J. e I. Santos
Gargallo: Vademécum para la formación de profesores de profesores. Madrid, SGEL,
pp. 943- 963.

1. Definición (del Diccionario de términos clave)

La comprensión lectora es una de las denominadas destrezas lingüísticas, la que se refiere

a la interpretación del discurso escrito. En ella intervienen, además del componente
estrictamente lingüístico, factores cognitivos, perceptivos, de actitud y sociológicos. En
consecuencia, se entiende como una capacidad comunicativa que rebasa el plano
estrictamente lingüístico y abarca el proceso completo de interpretación del texto, desde la
mera descodificación y comprensión lingüística hasta la interpretación y la valoración
personal. En la lectura el lector no sólo extrae información, opinión, deleite, etc. del texto,
sino que, para su interpretación, también aporta su propia actitud, experiencia,
conocimientos previos, etc. Es, ciertamente, una destreza tan activa como la expresión
escrita. Tal como elucida Grellet (1981), «la lectura es un proceso de adivinación constante
y lo que el lector aporta al texto es, a menudo, más importante que lo que encuentra en él».
(…)

Como punto de partida para la didáctica de la comprensión lectora se plantean estas tres
cuestiones: ¿qué leemos?, ¿para qué leemos? y ¿cómo leemos? Existe una clara interrelación
entre las tres preguntas: lo que leemos viene determinado por el para qué de la lectura, y
ambos condicionan también el cómo. Veámoslo con un par de ejemplos. Leemos literatura
para cultivarnos y deleitar el intelecto; empezamos por la primera página y vamos leyendo
página por página, la lectura de una obra completa suele durar horas; si, p. ej., se trata de
una novela, a medida que leemos, vamos reflexionando sobre la posible evolución de los

76
Dosier El español como lengua extranjera

personajes. Leemos un manual de instrucciones de un aparato de DVD para informarnos de

sus características y actuar en consecuencia; del índice seleccionamos los apartados que nos
interesan y al tiempo que leemos vamos manipulando el aparato y comprobando las
funciones básicas, dejamos para otra ocasión las secciones reservadas a usuarios
avanzados.

En realidad, antes de empezar a leer, el lector ya ha empezado a formarse una idea sobre el
texto, sirviéndose, por una parte, de las características del mismo (tipografía, formato, lugar
en que se halla el texto, etc.) y, por otra, de sus conocimientos del mundo, muy en especial,
del tema que aborda el texto. Así, por una parte, los esquemas mentales de conocimiento
condicionan la percepción y procesamiento de la información contenida en el texto
(conceptos, actitudes, valores éticos, etc.) y, por otra, el contenido del texto va remodelando
y actualizando dichos esquemas.

Estos son algunos tipos de lectura:

1. Lectura globalizada (skimming): pasar la vista por un texto, conformándose con

captar la esencia; generalmente, es así como uno lee el diario.
2. Lectura focalizada (scanning): buscar uno o varios datos incluidos en un texto, sin
atender a la totalidad de la información, p. ej., cuando alguien busca en su agenda el
teléfono de un amigo.
3. Lectura extensiva: leer textos largos, buscando una comprensión global, p. ej.,
cuando se lee una novela en la L1. Este tipo se suele emplear en la LM para
desarrollar la fluidez.
4. Lectura intensiva: leer textos para extraer información específica, p. ej., cuando se
lee el libro de texto. Este tipo se suele emplear en la LM para aumentar la corrección.
5. Lectura crítica: leer con el propósito de evaluar el texto, analizando la calidad
literaria, la actitud del autor, etc. Un ejemplo sería cuando el profesor lee un ejercicio
escrito por los alumnos.

Estos son algunos de los principios que proponen F. Grellet (1981) y R. Williams
(1986) para el desarrollo de la comprensión lectora en el aula:

1. Tomar el párrafo o el texto (no la frase) como unidad de trabajo.

2. Usar textos auténticos, en la medida de lo posible.
3. El texto debe ser interesante para el aprendiente y, a ser posible, también para el
profesor, ya que así se aumenta la motivación.
4. Partir de la comprensión global e ir avanzando hacia los pormenores, lo que ayuda
a desarrollar la comprensión de la organización del texto así como la capacidad de
anticipar, inferir, etc.
5. La labor en el aula debe ser un reflejo de la naturaleza de la lectura real: con un
propósito determinado e interactiva, es decir, reconstruyendo el mensaje del autor.
6. En la clase de lectura la actividad fundamental debe ser la lectura de unos textos
determinados, no escuchar al profesor, ni hablar sobre el texto.
7. Las actividades deben ser flexibles y variadas; la variedad fomenta la motivación.

77
Dosier El español como lengua extranjera

8. La lectura intensiva debe compaginarse con la lectura extensiva, adaptada al nivel

del aprendiente.
9. La función del profesor no es tanto explicar el texto y dar información, como
organizar y asesorar.
10. Explicarles a unos alumnos el significado de un texto no equivale a desarrollar su
comprensión lectora; para esto es preciso ayudarles a desarrollar las estrategias
cognitivas que les permitan reconstruir el mensaje original del autor, interpretarlo
y valorarlo. Por ejemplo, antes de leer una factura, un lector competente identifica
el tipo de texto y activa unos esquemas de conocimiento relativos a la organización
e información que caracteriza el texto en cuestión: NIF de la empresa y del cliente,
lista de artículos, precios, importe total, fecha, sello de la empresa, etc.
11. Integrar la comprensión lectora con las demás destrezas.

Como ejercicios típicos para el desarrollo de la comprensión lectora, se pueden citar:

contestar preguntas sobre el texto, rellenar huecos, emparejar palabras o fragmentos de
frases, recomponer textos, comparar textos, poner un título a un texto, resumirlo, etc.

En función del nivel de los alumnos y de los objetivos específicos del curso, la evaluación de
la comprensión lectora puede centrarse en algunas de las siguientes microdestrezas:

1. leer con fluidez y a una velocidad acorde con su nivel;

2. deducir el significado y uso de unidades léxicas poco frecuentes;
3. entender información implícita;
4. captar el sentido figurado, el doble sentido, los juegos de palabras, la ironía, etc.;
5. distinguir la idea principal de los detalles secundarios;
6. discernir entre opinión, conjetura y hecho demostrable o comprobado;
7. transcodificar información, p. ej., de un texto a un gráfico;
8. captar el estado de ánimo y la actitud del autor.

2. Modelos de lectura

Ascendente (descodificación) / Descendente (interpretación)

a) Ascendente (bottom up, de abajo a arriba): sistema de descodificación

(tradicional)
• Propuestas psicológicas conductistas
• La lectura comprendida como un proceso secuencial y organizado jerárquicamente,
también lineal y unidireccional: va desde la percepción de las letras-sílabas-
palabras, va ensamblando después las piezas léxicas hasta extraer el significado
textual completo. Se apoya todo el peso de la CL en la descodificación, sin hacer
intervenir otros factores (conocimientos previos del lector, el contexto).
• El texto se considera como la única fuente de conocimiento, el suministrador único
de la información.
• La comprensión lectora se entiende como un proceso guiado exclusivamente por el
contenido explícito y los aspectos formales presente en el texto.
• Se desestima la contribución del lector y se sacraliza el texto.
78
Dosier El español como lengua extranjera

b) Descendente (top down)

El proceso llevado a cabo por parte de ese lector imaginario no se entendería si no hubieran
intervenido otros niveles de procesamiento que operan también de manera jerárquica y
secuencial, pero a la inversa, y que conforman el denominado modelo descendente o de
arriba-abajo (top-down) (Smith, 1973).

El lector, verdadero protagonista del proceso, inicia una trayectoria lineal descendente en la
que va sobrevolando la superficie del texto en busca de indicios que va seleccionando del
continuum lingüístico, de acuerdo con sus propias expectativas, para aplicarles todas sus
habilidades interpretativas.

El grado de comprensión lectora no depende del reconocimiento mecánico y exhaustivo de

cada palabra contenida en el texto, sino de la mayor o menor capacidad del lector para
actualizar los esquemas mentales más adecuados a la hora de inferir información
significativa del texto e ir anticipando, a medida que avanza la lectura, su posible contenido
a través de la generación de hipótesis.

El lector activa su arsenal cognitivo de conocimientos previos y de expectativas propias, que

va barriendo en busca de pistas textuales mínimas que orienten el proceso de comprensión.

La lectura es, entonces, como Goodman (1976) calificó un juego de adivinación, en que el
lector va haciendo predicciones, confirmándolas y corrigiéndolas a medida que lee. Confía
casi exclusivamente en la aportación del lector.

Estos 2 modelos de procesamiento, tomados por separado, resultan insuficientes para dar
cuenta de la complejidad del proceso de comprensión lectora.

c) Modelo interactivo

En los 70, aparece este nuevo enfoque explicativo claramente conciliador. Los fundamentos
teóricos que lo sustentan: carácter constructivo a la memoria, cognitivismo, lingüística del
texto.

La CL es el resultado de una interacción dinámica entre lector y texto: se produce

diversos procesamientos, q no se suceden en una progresión lineal y secuencial, sino que se
van activando simultáneamente, combinando los datos del texto con los conocimientos
previos del lector (activa esquemas formales y de contenido). Estos esquemas guiarían la
comprensión.
”La comprensión resulta de un proceso constructivo en el que se combina la información
del input (procesos de abajo-arriba) con las de los esquemas activados (arriba-abajo). Es
como si el lector comparase mentalmente dos fotografías de un mismo paisaje, la del texto
y la mental que ya conoce, y q a partir de las diferencias q encuentra elaborase una nueva
fotografía, más precisa y detallada, que sustituiría a la que tenía anteriormente en la mente”
(Cassany 1994. 204)
79
Dosier El español como lengua extranjera

3. Enfoques didácticos para enseñar a leer en L2

El enfoque metodológico determina la forma en que éste se concreta en la práctica: la

fijación de los objetivos de aprendizaje, los procedimientos para alcanzarlos, etc.

Método tradicional o de gramática y traducción: da prioridad a la lengua escrita, pero no

podemos decir que trabaje exactamente la comprensión lectora, ya que esta destreza se
considera como pasiva y fundamentalmente receptiva, se ampara en una concepción
sacralizada del texto como modelo de lengua y adopta procedimientos didácticos basados
esencialmente en la práctica de la traducción y en el uso del diccionario como herramienta
básica de acceso a la comprensión.

Métodos estructurales (método audio-oral, método estructuro-global- audiovisual y

método situacional): enfatizaron sobre todo las destrezas orales.

• Elaboración de materiales textuales como excusa para presentar las estructuras

oracionales y para empaquetar el vocabulario.
• El lector es un recepto pasivo.
• Generalmente se trata de diálogos con predominio de rasgos propios de la
interacción oral (fórmulas interrogativas, exclamativas etc.).
• Pocas actividades para ejercitar la comprensión lectora, ya que ésta no gozaba
todavía de autonomía como destreza.
• Uno de los ejercicios más frecuentes son las preguntas cuyos enunciados
reproducen gran parte de la estructura de la secuencia que contiene la
información que hay que utilizar para producir la res puesta de tal forma que,
dichas preguntas pueden ser contestadas no tanto por haber comprendido el
sentido del texto, sino por haber comprendido su estructura.

Enfoque comunicativo: es aquí donde CL adquiere su verdadera razón de ser, a pesar de

que se siga dando gran importancia a las destrezas orales.

• La comprensión lectora empieza a ser un fin en sí mismo, y se incorpora a la

secuencia didáctica, desde el primer día de clase, como un recurso
imprescindible para alcanzar un buen grado de competencia comunicativa.
• Se integran las 4 destrezas
• Se introduce la lectura también en niveles iniciales.
• Énfasis en las estrategias de lectura
• Variedad de textos. Incorporación de materiales auténticos que respondan a las
necesidades e intereses reales del aprendiz.

Enfoque por tareas: modelo de CL claramente interactivo: trabajar por tareas supone
generar auténticos procesos de comunicación y no simplemente ejecutar actividades de uso
de la lengua.

80
Dosier El español como lengua extranjera

• Íntimamente relacionado con el constructivismo social (Psicol. Cognitiva). El

objetivo final es generar aprendizaje significativo en el aula
• La CL se constituye como posibilitadora de tareas intermedias, necesarias para
capacitar al aprendiz en la obtención la tarea final
• Las actividades de lectura se realizan por necesidad para posibilitar la continuidad
de la secuencia de aprendizaje hacia la consecución de la tarea final.

5.3. COMPRENSIÓN AUDITIVA

Bibliografía de referencia

Gil-Toresano, Manuela (2004): “La comprensión auditiva” Sánchez Lobato, J. e I. Santos

Gargallo: Vademécum para la formación de profesores de profesores. Madrid, SGEL,
pp. 899- 915.

1. Definición del Diccionario de términos clave

En la comprensión auditiva intervienen, además del componente estrictamente lingüístico,

factores cognitivos, perceptivos, de actitud y sociológicos. Es una capacidad comunicativa
que abarca el proceso completo de interpretación del discurso, desde la mera
descodificación y comprensión lingüística de la cadena fónica (fonemas, sílabas, palabras,
etc.) hasta la interpretación y la valoración personal; de modo que, a pesar de su carácter
receptivo, requiere una participación activa del oyente. La imagen mental que tiene el
hablante en el momento de transmitir una determinada información y la que se va
formando el oyente, a medida que va procesando el mensaje pueden parecerse bastante,
pero difícilmente llegan a coincidir plenamente. La comprensión auditiva está
correlacionada con la comprensión lectora; sin embargo, se trata de dos destrezas tan
distintas como distintas son la lengua oral y la lengua escrita.

Los procesos de comprensión auditiva se han concebido tradicionalmente desde una

perspectiva de procesamiento sintético (bottom-up); un ejemplo sencillo es la teoría de
Koster (1991): una vez desechados los ruidos y los sonidos no lingüísticos que percibimos
continuamente y seleccionados exclusivamente los sonidos del habla (nivel fonético), éstos
los clasificamos en fonemas (nivel fonológico); con los fonemas formamos palabras (nivel
léxico); con éstas establecemos relaciones morfosintácticas y formamos frases (nivel
morfosintáctico); a esas palabras y frases les atribuimos un significado determinado (nivel
semántico); y con las frases formamos un texto coherente que interpretamos en función de
la situación (nivel pragmático).

Posteriormente surgen modelos de interpretación del discurso y de enseñanza de la

comprensión auditiva basados en un procesamiento analítico (top down), en los que el
proceso de comprensión auditiva comienza, precisamente, por los aspectos más generales
del discurso —el tipo de texto, el conocimiento de la situación, la idea general de cada
párrafo oral, etc.—, y sólo posteriormente el oyente entra en los pormenores y matices de
las unidades lingüísticas menores. En un procesamiento de carácter analítico el oyente se
sirve de su conocimiento del mundo y del contexto discursivo específico para predecir,
81
Dosier El español como lengua extranjera

formular hipótesis e inferir, no sólo durante la audición, sino incluso antes o después de ella.
Cuanto mejor conoce al hablante y el tema, tanto más fácil le resulta pronosticar lo que va a
decir a continuación.

Los dos modelos lineales anteriores —procesamiento sintético y procesamiento

analítico— son perfectamente compatibles, ya que pueden funcionar de forma
coordinada y simultánea; así es como se conciben en el modelo interactivo. Dado que los
procesamientos cerebrales no son sólo secuenciales, sino también en paralelo, es
precisamente el modelo interactivo el que parece más apropiado para dar cuenta de los
procesos de comprensión auditiva.

Ilustremos con un ejemplo el modelo interactivo (en este caso, se comienza por un
procesamiento analítico): a partir del título de una canción, los aprendientes imaginan el
tema; tras escuchar la primera estrofa, ya tienen una idea general del contenido; estrofa tras
estrofa, van construyendo una imagen auditiva y mental cada vez más detallada; (en ese
momento se pasa a un procesamiento sintético) para esclarecer algunos puntos confusos,
consultan diccionarios, gramáticas, al profesor, etc., reconstruyendo el valor de cada estrofa,
hasta recomponer íntegramente la canción.

Una cuestión importante en el desarrollo de la comprensión auditiva son las características

de los materiales didácticos que se emplean —el formato (tipo de soporte, extensión,
calidad acústica, etc.), el contenido (tema, tratamiento, etc.), el nivel (léxico, gramatical,
cultural, etc.)— y el uso que se haga de ellos, esto es, las tareas que los alumnos realicen
con ellos. Por regla general, los textos orales que se ofrecen a los aprendientes de una
lengua meta se caracterizan por unos rasgos que los diferencian de los que oyen los nativos;
éstas son algunas de las características habituales: pronunciación estándar (no dialectal),
vocalización forzada, ritmo discursivo lento y uniforme, entonación con oscilaciones
exageradas; vocabulario controlado (calibrado al nivel concreto de los alumnos); oraciones
completas y adecuadas a su nivel de gramática; repeticiones abusivas de determinadas
formas lingüísticas (p. ej., de las estructuras que se acaban de presentar); lengua estándar,
formal o culta, evitando el registro coloquial, el vulgar, etc. Si bien es cierto que con todo
ello se facilita la comprensión auditiva del aprendiente extranjero, el discurso se impregna
de una cierta artificialidad. He aquí algunos ejemplos de actividades en las que interviene la
comprensión auditiva (integrada con otras destrezas), encaminadas al desarrollo de
procesos distintos (consignados entre paréntesis) (v. Richards, 1985): escuchar una
historia y ordenar unas imágenes (asociar y distinguir), escuchar una conversación sobre
una casa y dibujarla (transferir), inventar el desenlace de una tragicomedia (ampliar),
tomar notas en clase (resumir), escuchar el principio de un cuento, imaginar y narrar el
resto (predecir).

En función del nivel de los alumnos y de los objetivos específicos del curso, la evaluación
de la comprensión auditiva puede centrarse en algunas de las siguientes microdestrezas:

1. captar el objetivo del discurso;

2. discriminar las ideas principales de las complementarias;
3. discriminar las palabras importantes de las secundarias;

82
Dosier El español como lengua extranjera

4. anticipar la continuación del discurso;

5. inferir aquello que no se explicita, captar las implicaturas;
6. detectar e interpretar el sentido figurado, el doble sentido, los juegos de palabras, la
ironía, el humor, en general, las falacias;
7. captar el estado de ánimo y la actitud del emisor.

Tradicionalmente, en las clases de LE la comprensión auditiva se viene centrando más en la

comprobación de la comprensión de unos textos orales que en la enseñanza y desarrollo de
la destreza en cuestión; las respuestas que dan los alumnos en los ejercicios se consideran
correctas o incorrectas, según el caso, y poco margen queda para la opinión y
argumentación personal. Sin embargo, dada la complejidad de la comprensión auditiva,
parece preferible un tratamiento más flexible de las tareas relacionadas con esta destreza;
tal como señala E. Martín Peris (1991), «entender no es dar con la respuesta correcta,
eliminando las falsas; entender es hacer una interpretación razonable […] lo importante es
‘entender algo’' (lo que interesa, lo que se busca), no necesariamente ‘entenderlo todo’».

2. Distintas posiciones que puede adoptar el oyente. Las intenciones

POSICIONES

(a) Interlocutor: el oyente comparte el discurso a partes iguales con el hablante;

ej. conversación.
(b) Destinatario: oyente determinado al que se dirige el hablante;
ej. una clase o un seminario.
(c) Miembro del público: oyente indeterminado dentro de una audiencia;
ej. un aviso público o un informativo por televisión.
(d) Oyente accidental o no intencional: el mensaje no se dirige a él, el oyente está fuera
del discurso; ej. escuchar las conversaciones ajenas.

INTENCIONES

(i) apreciativa: por placer, por entretenimiento,

(ii) informativa: para ganar algún tipo de conocimiento
(iii) crítica o deliberativa: para evaluar la validez de un mensaje, conduce a la toma
de una decisión -aceptar o rechazar el valor de lo propuesto-;
(iv) empática: para entender el pdv o los sentimientos de otra persona.

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Dosier El español como lengua extranjera

(Tomado de Gil-Toresano, International house, “El buen oyente en la interacción oral, 2003)

3. Habilidades y estrategias de la CA

Las habilidades y estrategias de la escucha

- Percibir y discriminar sonidos y palabras aisladas en la cadena hablada.

- Discriminar variaciones fonémicas (asimilaciones, reducciones, elisiones) e
identificar el valor de los rasgos suprasegmentales (acento, entonación, ritmo)
como marcadores de la unidad de idea, de contraste o de énfasis en la información.
- Adaptarse a la variación de hablante.
- Deducir el significado de piezas léxicas desconocidas.
- Inferir información no explicita: rellenar información omitida y establecer las
relaciones referenciales.
- Reconocer indicadores del discurso que señalan una nueva idea, cambio de tema,
énfasis, aclaración, expansión, etcétera.
- Construir la idea principal del discurso: distinguir puntos principales de detalles
secundarios.
- Predecir partes subsiguientes del discurso en el nivel conceptual. Hacer hipótesis
- Identificar elementos del discurso que ayudan a formar una organización
esquemática.
- Mantener la continuidad del texto para ayudar a la predicción y verificación de las
proposiciones del discurso.
- Interpretar una intención plausible del hablante.
- Identificar el marco interpersonal.
- Reconocer cambios en los gestos paralingüísticos y extralingüísticos.
- Identificar casos de contradicción, información inadecuada o ambigua.
- Diferenciar entre hechos y opiniones; identificar el uso de la metáfora, la ironía, etc.

84
Dosier El español como lengua extranjera

- Identificar puntos de transición en el discurso, organizar el turno de palabra,

cambiar al papel de hablante y dar respuestas socialmente adecuadas.
- Proporcionar retroalimentación adecuada al hablante.
- Seleccionar los puntos pertinentes de la información para usarlos en la tarea.
- Identificar la necesidad de aclaración y actuar en consecuencia.
- Integrar la información del texto con la de otras fuentes.

4. Diseño de las actividades de comprensión auditiva para el aula

(1) Actividades precomunicativas (PARA la comprensión)

- escucha estratégica
- escucha con pausas
- escucha intensiva

(2) Actividades comunicativas (DE comprensión)

- escucha atenta
- escucha selectiva
- escucha global

(1) Actividades PARA la comprensión (precomunicativas)

Ayudar a los estudiantes a desarrollar estrategias para reconocer y usar las señales que les
proporciona la cadena hablada para predecir, inferir, adivinar.

Escucha Técnicas que estimulan la aplicación de estrategias para determinar la situación, las
estratégica
relaciones interpersonales, el estado de ánimo o el tema de la situación
aprovechar el potencial del vídeo sin sonido y de juegos de adivinar
Escucha Técnicas para dar tiempo al estudiante para asimilar y relacionar lo que oye y formar
con pausas
una representación. Que sea consciente de las hipótesis que va formando
Detener la audición (en vivo o grabación) brevemente a intervalos regulares.
Escucha Habilidades percepción de la forma y el uso de lengua hablada natural
intensiva
P. ej.: contrastar diferentes patrones entonativos, detectar las pausas de un texto oral, o
reconocer, identificar o contrastar piezas léxicas dentro del texto oral, etc.

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Dosier El español como lengua extranjera

Actividades DE comprensión (comunicativas)

- Actividades orientadas al desarrollo de la atención y al procesamiento rápido

- Aprehender el contenido de lo escuchado punto por punto, sin perder ningún detalle
Escucha
atenta o - Tareas de vacío de información, de seguir instrucciones en las que el input se produce
detallada
en cantidades pequeñas y el estudiante tiene que dar una respuesta inmediata
- Textos: dictados de imágenes o gráficos, avisos de megafonía, servicios de
información telefónica
- Ordenar los dibujos de acuerdo con un texto, completar con las palabras adecuadas
los espacios en blanco de un texto, marcar las diferencias entre un texto y un dibujo,
representar con mímica lo que dice un texto.
Escucha - Obtención de información concreta. Es la tarea más típica de CA (a veces, la única).
selectiva
- Preguntas de comprensión de un texto. Tener en cuenta para qué texto son las
preguntas y quién decide las preguntas y las respuestas (dejar a los estudiantes que
las planteen)
- Escribir frases que resuman los contenidos expuestos en el texto, emparejar dibujos y
textos, comparar el texto con las predicciones sobre que se hacen antes de la lectura.
- Encontrar las diferencias entre dos versiones de una noticia o historia.
- Obtención de datos relacionados con el uso de servicios públicos (sobre una vivienda,
sobre el tiempo atmosférico, sobre espectáculos, etc.)
- Escribir frases que resuman los contenidos expuestos en el texto, emparejar dibujos
y textos, comparar el texto con las predicciones sobre que se hacen antes de la
lectura.
Escucha - Actividades para extraer información global
global
- Poner el título a un texto, reconstruir textos que han sido recortados y mezclados,
resumir un texto en un número exacto de palabras.
- Escuchar una historia y decidir la secuencia de varias viñetas que la representan o la
imagen que mejor la ilustra. Cada oyente actúa con naturalidad teniendo una
experiencia de comprensión auténtica.

6. Algunos modelos de actividades de CA (Richards 1983; tomado de Gelabert el alii,

2002):

- Actividades de relación o de distinción: elegir, entre varias propuestas dadas en forma

textual o icónica, una que corresponda al contenido de lo escuchado.
- Actividades de transferencia: los alumnos reciben información en un medio o forma
(audición) y la vierten en su totalidad o parcialmente en otra forma (dibujo, esquema,
86
Dosier El español como lengua extranjera

etc.).
- Actividades de transcripción: escuchar y escribir lo escuchado.
- Actividades de registro: buscar en el texto oído un dato o una serie de datos.
- Actividades de ampliación: ir más allá de lo escuchado, poniéndole un título al texto oral
o continuando la conversación.
- Actividades de condensación: reducir el contenido a una lista de puntos principales, tal
como se hace cuando se toman notas.
- Actividades de respuesta: contestar preguntas relativas al contenido. Puede haber
distintos tipos de preguntas según los distintos niveles de audición (por ejemplo,
preguntas que exigen recordar detalles concretos, otras que exigen hacer inferencias y
deducciones, unas terceras que requieren hacer una evaluación o mostrar una reacción
ante lo que se oye.
- Actividades de predicción: adivinar o predecir resultados, causas, relaciones, etc.,
basándose en la información obtenida.

5.4. EXPRESIÓN ORAL

Bibliografía de referencia

Pinilla Gómez, Raquel (2004): “La expresión oral” Sánchez Lobato, J. e I. Santos Gargallo:
Vademécum para la formación de profesores de profesores. Madrid, SGEL, pp. 879-
897.

1. Definición del Diccionario de términos clave

La expresión oral es la destreza lingüística relacionada con la producción del discurso oral.
Es una capacidad comunicativa que abarca no solo un dominio de la pronunciación, del
léxico y la gramática de la lengua meta, sino también unos conocimientos socioculturales y
pragmáticos. Consta de una serie de microdestrezas, tales como saber aportar información
y opiniones, mostrar acuerdo o desacuerdo, resolver fallos conversacionales o saber en qué
circunstancias es pertinente hablar y en cuáles no.

Tradicionalmente, se viene hablando de cuatro destrezas lingüísticas, dos propias de la

lengua oral, que son la comprensión auditiva y la expresión oral, y otras dos propias de la
lengua escrita, que son la comprensión lectora y la expresión escrita. Las dos destrezas de
comprensión están correlacionadas entre sí, y lo mismo ocurre con las dos de expresión; sin
embargo, en uno y otro caso se trata de destrezas tan distintas como distintas son entre sí
la lengua oral y la lengua escrita. El Marco europeo de referencia menciona, por una parte, la
comprensión auditiva y la comprensión lectora como actividades lingüísticas de recepción
y, por otra, la expresión oral y la expresión escrita como actividades lingüísticas de
producción. No obstante, el Marco supera el planteamiento tradicional, al incluir dos nuevos

87
Dosier El español como lengua extranjera

conceptos, a saber, las actividades lingüísticas de interacción y las de mediación. El

documento trata las actividades de expresión oral —transmitir información o instrucciones
a un público, dar una conferencia, etc.—, enumera los diferentes tipos de expresión oral —
leer en voz alta un texto escrito, hablar apoyándose en notas, hablar espontáneamente,
etc.—, describe las estrategias principales de expresión —planificación del discurso,
reajuste del mensaje, autocorrección, etc.— y ofrece pautas para la fijación de objetivos y
evaluación de esta destreza.

Durante el primer tercio del siglo XX, la enseñanza de idiomas se centra en el estudio de la
lengua escrita, en especial de la literatura. Ciertamente, se lanzan propuestas de aumentar
la atención a la lengua oral, p. ej., desde la Asociación Fonética Internacional (fundada en
1886), que recomienda aplicar los conocimientos de fonética y fonología a la práctica
docente, es decir, instruir a los alumnos en la pronunciación de la LE. Sin embargo, la mayor
parte de esas propuestas no llegan a cuajar, aunque sí quedan en estado latente. Ahora bien,
a partir de la 2.ª Guerra Mundial la enseñanza de lenguas vivas experimenta un cambio
drástico, desplazándose el foco de atención hacia la lengua oral, sin desatender por ello la
lengua escrita. En las últimas décadas se han producido cambios no menos relevantes, al
empezarse a utilizar en el aula de LE una variedad de textos orales auténticos —diálogos,
conferencias, entrevistas, narraciones, cuentos, noticias, conversaciones telefónicas, etc.—
grabados en casete, vídeo, CD, DVD y demás soportes magnéticos.

Para numerosos estudiantes la expresión oral resulta la destreza más difícil en el

aprendizaje de la lengua meta. De hecho, a muchos nativos les resulta difícil transmitir
información en turnos de palabra largos, p. ej., dar un discurso en público sobre un tema de
actualidad; siendo así, es de esperar que los aprendientes extranjeros experimenten tantas
o más dificultades que los propios nativos en ese tipo de discurso.

En la enseñanza tradicional existen discrepancias sensibles entre la expresión oral de los

nativos y el tratamiento de la destreza en el aula de LE; las diferencias atañen a la forma, al
contenido, al motivo, a la finalidad, a los participantes y al modo de comunicación. Los
enunciados de los nativos no siempre se componen de frases completas y gramaticales, sino
que contienen lapsos y elipsis, hecho que contrasta con la estructuración tan perfeccionista
de la lengua presentada tradicionalmente en los manuales de LE. Habitualmente, los
hablantes nativos expresan sus propias ideas, deseos, etc., centrándose más en el contenido
que en la forma del mensaje; son plenamente conscientes del significado que desean
transmitir; tienen un motivo y un interés real en el discurso, p. ej., pedir un favor. En
contraste con esas circunstancias, en el aula tradicional de LE el tema y el contenido de la
comunicación con frecuencia dependen más del profesor y de los materiales didácticos que
de los propios alumnos; éstos hablan porque deben practicar, porque el profesor los insta a
ello, porque desean obtener una buena calificación, etc. No obstante, la situación cambia
considerablemente cuando empiezan a aplicarse modelos didácticos como el Enfoque
comunicativo o el Enfoque por tareas, en los que se procura llevar al aula la realidad
externa; de ese modo, la expresión oral de los alumnos empieza a reflejar las características
de la de los nativos.

88
Dosier El español como lengua extranjera

Cassany, Luna y Sanz (1994) proponen estos cuatro criterios para la clasificación de las
actividades de expresión oral:

a. Según la técnica: diálogos dirigidos (para practicar determinadas formas y

funciones lingüísticas), juegos teatrales, juegos lingüísticos (p. ej., adivinanzas),
trabajos en equipo, etc.
b. Según el tipo de respuesta: ejercicios de repetición mecánica, lluvia de ideas,
actuación a partir de instrucciones (p. ej., recetas de cocina), debate para solucionar
un problema, actividades de vacío de información, etc.
c. Según los recursos materiales: textos escritos (p. ej., completar una historia), sonido
(p. ej., cantar una canción), imagen (p. ej., ordenar las viñetas de una historieta),
objetos (p. ej., adivinar objetos a partir del tacto, del olor…), etc.
d. Comunicaciones específicas: exposición de un tema preparado de antemano,
improvisación (p. ej., descripción de un objeto tomado al azar), conversación
telefónica, lectura en voz alta, debates sobre temas de actualidad, etc.

En función del nivel de los alumnos y de los objetivos específicos del curso, la evaluación de
la expresión oral puede centrarse en algunas de las siguientes microdestrezas:

1. organizar y estructurar el discurso de modo coherente (p. ej., por orden

cronológico);
2. adecuarse a la situación en la que se desarrolla el discurso (tono, registro, tema,
etc.);
3. transmitir un mensaje con fluidez (sin excesivos titubeos, pausas, falsos comienzos,
etc.), corrección (fonética, gramatical, léxica, etc.), precisión (conceptual, léxica, etc.)
y un grado apropiado (según el nivel de los alumnos) de complejidad;
4. dejar claro cuáles son las ideas principales y cuáles las complementarias;
5. dejar claro qué es opinión, qué es conjetura y qué es información verificada o
verificable;
6. aclarar, matizar, ampliar, resumir, etc., según la retroalimentación que van
recibiendo de los oyentes;
7. hacer uso de las implicaturas;
8. manejar el sentido figurado, el doble sentido, los juegos de palabras, la ironía, el
humor en general, las falacias;
9. transmitir el estado de ánimo y la actitud;
10. conseguir el objetivo del discurso, p. ej., transmitir las emociones experimentadas
en una aventura.

2. Actividades de la EO

La interacción oral es la manera más eficaz de aprender a desarrollar la EO; además, tiene
mucha relación con la CA. Hay que conocer los principales problemas que supone para el
estudiante el desarrollo de la EO en L2:

- Articulación más lenta

89
Dosier El español como lengua extranjera

- Mayor peso de los errores y menos habilidad pues se requiere más inmediatez. Además,
tienen menos control de las interferencias con la L1.
- Uso extensivo de planificadores y correctores
- Se suele perder la reciprocidad y cooperación en el discurso, puesto q el alumno se
concentra en la forma y en activar elementos lingüísticos y mucha menos atención a la
interacción.
- Producción fragmentada: dubitativa, muchas pausas, rellenos, falsos comienzos,
enunciados incompletos

En los niveles iniciales el profesor debe tener muy claro cómo llevar a cabo cada
determinada actividad para q el alumno pueda participar. En estos niveles es cuando más
hay que dirigir al alumno y la actividad.

Se suelen establecer dos fases en la enseñanza de EO:

1. Fase de asimilación. Está un poco más relacionada con CA, pone supone primero la
presentación de la lengua, y segundo, la práctica controlada. Se presta más atención a los
aspectos formales y menos al contenido, pues en general es una fase destinada a mejorar la
forma. Los ejercicios suelen ser de tipo de más memorización y actividades de repetición
para ir fijando determinadas estructuras.

2. Fase de creación. Presenta dos subetapas:

- una producción más dirigida, por parte del profesor
- una producción más libre

Las actividades de esta fase respetan el desarrollo interlingual natural; inciden en la

expresión espontánea y significativa (dan importancia al significado, a los contenidos).
Ejemplos de actividades de este tipo son: entrevistas y encuestas, juegos de rol,
simulaciones.

Pinilla establece las siguientes características que deben tener las actividades de EO:

1. significativas: los alumnos deben hacer cosas que tengan sentido para ellos; y no meros
ejercicios de práctica formal. Actividades que incluyan una retroalimentación significativa.
2. tratar temas y realidades lo más posiblemente cercanas al alumno. Supone motivación.
3. abiertas: que el estudiante pueda decir lo que piensa e introducir temas nuevos de
conversación
4. dosificar las dificultades progresivamente
5. que tengan en cuenta el nivel de lengua del alumno y el grado de capacidad de éste por
expresarse.
6. que fomenten el uso de estrategias de comunicación.
7. conviene estimular actividades/ dinámicas de grupos:
- se negocian los significados
- se habla más y se corrigen unos a otros, o se complementan en el relleno de vacío
- se practican funciones discursivas más variadas
90
Dosier El español como lengua extranjera

- se promueve la autonomía del estudiante

8. conviene desarrollarlas en 3 fases didácticas:
- pretarea: preparación para la interacción
- tarea: realización de la interacción (con clara motivación, ambiente relajado y de
confianza; a veces se puede grabar en vídeo para luego comentar)
- postarea

Tipos de actividades de EO de acuerdo con los diversos géneros orales

1. Diálogos o conversaciones
- En niveles iniciales: microdiálogos (practicadas más formalmente, repitiendo
estructuras, pares adyacentes, apoyo en modelos)
- En niveles avanzados: fase más libre y creativa: sobre todo más informal y
espontánea; la interacción se va construyendo dinámicamente

2) encuestas y entrevistas:
- En cualquier nivel de aprendizaje, ya que el formato se puede adaptar a la
competencia de los estudiantes, y lo que varía es el grado de dificultad de los
contenidos y los temas.
- P. ej. en nivel inicial: pequeñas encuestas sobre sus edades, número de hermanos,
colores en la clase, etc., que luego el profesor resume, interpretando los datos escritos
en la pizarra
- Las entrevistas se pueden realizar dentro de la clase o a otras personas.
- En la actividad de entrevista se ejemplifica muy bien la secuenciación de una
actividad de expresión oral,
o ya que requiere una preparación -preactividad- en la que se selecciona el
tema, se elaboran las preguntas se adelanta el vocabulario y las formas
gramaticales que pueden aparecer, etc.;
o a continuación, la realización de la entrevista en sí misma;
o por último, una explotación posterior o ejercicio de consolidación –
postactividad- en la que se puede hacer un resumen de los datos, lo cual
propicia una mejor comprensión por parte de los estudiantes.

3) Técnicas dramáticas: actividades abiertas y flexibles, basadas en el concepto de

dinámica de grupos y muy practicadas en el aula.
- Se aminora la inhibición, miedos
- objetivo estas actividades es crear contextos en los que los procesos de recepción y
producción de mensajes tengan lugar de manera natural, acercando al aula las
situaciones comunicativas del exterior
- Actividades dramáticas más practicadas: dramatizaciones, juegos de rol y
simulaciones.
o dramatizaciones -o representaciones: se interpreta un diálogo frente a la
clase. La lectura previa del mismo sirve de guía para que el alumno sea capaz

91
Dosier El español como lengua extranjera

de reaccionar e improvisar. No solo limitarse a memorizar un diálogo, para

q se expresen más naturalmente, introducir creatividad e inventiva
o juego de rol: dotamos a los alumnos de una personalidad diferente a la
suya y con ese rol asignado interactúan con los demás.
El contexto en el que lo hacen puede ser ficticio (ej.: una fiesta en casa de
Antonio Banderas, en la que cada estudiante adopta el papel de un/a
actor/actriz o cantante famoso/a), o bien la vida cotidiana (son las típicas
situaciones en un aeropuerto, en la secretaría de la universidad, en un banco,
en una cafetería, etc.).
En función del grado de creatividad y de producción natural que se quiera
conseguir, se le darán más o menos instrucciones al alumno para
representar su personaje.
o Simulaciones: se desenvuelven en un contexto imaginario definido por el
profesor.
Son similares a los juegos de rol pero la ficción se introduce en la situación
y no tanto en la creación de personaje
Se presenta un problema a los alumnos y entre todos deben encontrar
soluciones.
Ejemplos de simulaciones son las típicas cuestiones de ¿Qué tres cosas te
llevarías a una isla desierta? o Qué harías si..?
En M. R. López (1999: 12, Hablemos en clase) se encuentran diferentes
propuestas de situaciones curiosas o divertidas para plantear este tipo de
simulaciones en el aula, como por ejemplo:
Eres el dueño de una frutería. Hace pocos citas has contratado a un aneto
empleado. Es una persona trabajadora, puntual,.., pero se pasa el día picando:
una cereza, una albaricoque, una manzana... Al día se come unos dos quilos de
fruta. ¿Lo despides?

4) exposiciones o presentaciones de temas:

- Actividades que se realizan en todos los niveles de competencia lingüística de

los estudiantes, si bien tienen más alcance en los niveles superiores, ya que el
alumno posee un conocimiento más alto de la lengua meta.
- La exposición debe ser un ejercicio bien preparado, no se puede dejar a la
improvisación en el aula, bajo fórmulas del tipo Hoy vamos a hablar de... o Tú qué
piensas de...?, sino que la planificación debe tener un papel tan relevante casi
como la presentación en sí misma -así es muy conveniente que los alumnos
aporten documentos, fotos, vídeos, que apoyen y hagan más atractiva la
presentación-.
- Temas: realidad cercana a los alumnos, actualidad, que susciten el interés de
los estudiantes.
- No mero ejercicio de lectura de un texto escrito ya que, en este caso, perdería
el carácter de comunicación oral.

5) debates
- a partir de niveles intermedios y avanzados
92
Dosier El español como lengua extranjera

- es la actividad de expresión oral que más naturalmente invita a la

argumentación (exposición y defensa de ideas)
- En R. Pinilla y R. Acquaroni (2000) se ofrece una serie de actividades de debate
bajo el título genérico de la sección Queremos discutir. En ellas se da al estudiante
los exponentes lingüísticos correspondientes a funciones comunicativas
necesarias para este tipo de interacción, como el estar o no de acuerdo, la
expresión de la opinión o el convencimiento

6) conversaciones telefónicas

- distintas de las cara a cara: falta comunicación no verbal supone falta de

información y problemas técnicos pueden llevar a interferencias y ruidos
- se pueden proponer prácticas para dejar mensajes de contestador automático.

7) actividades lúdicas
- En realidad, el carácter lúdico puede estar presente en cualquiera de las
actividades
- Sin embargo, normalmente nos referimos a actividades lúdicas cuando
hablamos de juegos de tableros, de descubrimiento (adivinar, [Link]. quién es el
personaje oculto), juegos de vacío de información (encontrar diferencias entre
dibujos), juegos comerciales (tabú, Scattergories,…)

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Dosier El español como lengua extranjera

Tema 6. El currículo de español como lengua extranjera. Técnicas

de programación. Tratamiento de los aspectos gramaticales,
textuales, comunicativos y culturales en diversos manuales

COMPONENTES DE LA PROGRAMACIÓN

0. Toma de decisiones previa

1. Análisis de necesidades: eje
2. Definición de objetivos
3. Selección y gradación de contenidos
4. Metodología. Selección y gradación de actividades
5. Procedimientos de evaluación

Qué, cómo y cuándo

Qué enseñar: objetivos y contenidos

Cómo: metodología
Cuándo: secuenciación
· QUÉ enseñar
Establecer la intención y proporcionar información sobre los objetivos y contenidos
· CÓMO enseñar
Ordenación y secuenciación de los objetivos y contenido
· CUÁNDO enseñar
Decisiones sobre la manera de estructurar las actividades de enseñanza y
aprendizaje para alcanzar los objetivos propuestos, en relación con los contenidos
seleccionados
· QUÉ, CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR
Asegura que la acción pedagógica responde a las intenciones del proyecto y permite
la introducción de las correcciones oportunas, si es necesario.

García Santa-Cecilia (2000) 7 explica que por diseño de curso se entiende el conjunto de
decisiones correspondientes a los distintos procesos de desarrollo. Este enfoque confiere al
concepto de diseño un matiz de dinamismo y continuidad. El diseño del curso no se

7
La información que sigue ha sido tomada de las siguientes referencias bibliográficas, en muchos
casos, de forma literal: García Santa- Cecilia (2000), Paredes (2005), Diccionario de términos clave,
Plan curricular del Instituto Cervantes.
94
Dosier El español como lengua extranjera

concibe como un plan previo en el que se recogen las decisiones que han de aplicarse en
cada uno de los procesos. En la medida en que se parte de una concepción que reconoce la
importancia de la negociación y la consulta en clase entre el profesor y los alumnos, el
curso queda abierto a la concreción que va produciendo a lo largo del proceso de
enseñanza y aprendizaje. Esto no quiere decir que no haya bases o principios sobre los que
se asienta el curso.
El concepto de diseño tiene un valor más retrospectivo que prospectivo, en la medida en
que recoge el conjunto de decisiones adoptadas en función de las características y
especificidades de un curso concreto.

Currículo, curso y programa

De acuerdo con García Santa-Cecilia (2000: 13), currículo, curso y programa son términos
que pueden encontrarse en la bibliografía especializada con distintas acepciones, lo que
complica muchas veces su correcta interpretación.
Stern (1983) da al término currículo las siguientes interpretaciones:
a. Plan de estudios de una institución o sistema educativo (ej. el currículo escolar,
el currículo universitario).
b. El contenido de una asignatura (el currículo de matemáticas, de historia).
c. Conjunto de factores que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje:
materiales, equipos, exámenes, formación de profesores, etc.: todas las medidas
de carácter pedagógico relacionadas con el centro educativo o con el plan de
estudios.

1. Análisis de necesidades

El análisis de necesidades es un proceso de recogida de información que permite detectar

las necesidades lingüísticas y de aprendizaje de un grupo concreto de alumnos. Sirve para
extraer datos que permiten determinar las necesidades objetivas y subjetivas de los
alumnos y sitúa al alumno en el centro de las decisiones. No se trata solo de obtener
información sobre los alumnos sino también de los alumnos (intercambiar opiniones y
puntos de vista durante el curso: a lo mejor se parte de unos objetivos pero durante el curso
surgen necesidades de aprendizaje que no se habían identificado previamente).

La información que se debe recoger (por medio de cuestionarios, pruebas, entrevistas,

observación, etc.) puede ser:

- La situación en la que se usará la lengua

- Los objetivos y propósitos para los que se necesitará la lengua.
- Los tipos de comunicación que se utilizarán (escrita, hablada, formal, informal).
- El nivel de competencia que se requerirá y el nivel de conocimientos lingüísticos
actual de los alumnos.
- Información profesional sobre los alumnos: las tareas y actividades que deberán
desarrollar en la lengua, es decir, el análisis de la situación meta o necesidades
objetivas.

95
Dosier El español como lengua extranjera

- Información personal sobre los estudiantes: factores que puedan incidir en su

aprendizaje, tales como la experiencia de aprendizaje previa, información cultural,
razones para seguir el curso y expectativas, es decir, deseos y necesidades
subjetivas.
- Información sobre el aprendizaje de lenguas: formas eficaces de aprender las
destrezas y la lengua
- Información acerca de la comunicación profesional: el conocimiento de cómo se
utiliza la lengua y las destrezas en la situación meta, es decir, análisis lingüístico,
análisis del discurso y del género.
- Información sobre qué es lo que se espera del curso.
- Información acerca del entorno en el que tendrá lugar el curso: análisis de los
recursos disponibles.

El alumno es corresponsable de todas las determinaciones que pueden tomarse en la

aplicación del programa y de gran parte de las que afectan al diseño de este, por medio de
la negociación activa y decisoria del aprendizaje.

El profesor, como el alumno, es corresponsable, y también facilitador y organizador de

recursos y de las ideas u sugerencias de los alumnos; es animador de los grupos de trabajo,
orientando y encauzándolos.

Puesto que el proceso está centrado en el alumno, parece evidente que el aprendizaje ha de
partir de la realidad del aula, por ello se recurre al análisis de necesidades de los alumnos
para organizar el curso.

2. Definición de objetivos

El Diccionario de términos clave señala que los objetivos refieren a aquello para lo que se
establece el programa, lo que se pretende lograr, y se distinguen de los contenidos que
hay que asimilar para alcanzarlos. Se relacionan de forma directa con la evaluación,
procedimiento curricular en el que los objetivos se reformulan como criterios para valorar
los aprendizajes.
Los resultados del análisis de necesidades permitirán enfocar adecuadamente los objetivos
del programa. En el caso del análisis de las necesidades objetivas, la información que
obtenemos, concreta y referida a datos de carácter factual, nos permitirá definir los
objetivos generales relacionados con los contenidos lingü ísticos del programa. El análisis
de necesidades subjetivas, por su parte, nos permitirá orientar el proceso de aprendizaje de
los alumnos e ir modificando en lo necesario los objetivos inicialmente establecidos.
Definir objetivos no es tarea fácil. Como señala Grondlund (1981, pág.29; apud Nunan l988a,
págs. 59-60):

Se dedica poca atención a determinar de forma precisa el tipo de conducta que se desea
al final de un ciclo de enseñanza. Como consecuencia, se produce alguna de las dos
siguientes situaciones extremas. En un caso, los resultados que se pretenden se limitan
al aprendizaje del material recogido en un libro de texto y los procedimientos de

96
Dosier El español como lengua extranjera

enseñanza y de evaluación tienen que ver fundamentalmente con retener el contenido

del libro de texto. En el otro extremo, se establecen objetivos demasiado ambiciosos,
tan generales e idealistas que son imposibles de alcanzar o de evaluar. La razón de que
ambas situaciones sean muy frecuentes es probablemente que la tarea de definir
claramente objetivos de enseñanza aparece como gigantesca y por lo tanto
abrumadora, si bien no debe necesariamente serlo, a pesar de algunas dificultades que
realmente existen.
Además, es muy grande la recompensa de una enseñanza, un aprendizaje y una
evaluación más efectiva.

Establecer objetivos requiere una visión clara de lo que se quiere enseñar y del enfoque
general del curso, lo que no resulta sencillo si no se dispone de información adecuada o de
referencias generales por parte del currículo o del centro docente. El análisis de necesidades
es, desde luego, una base importante para la definición de objetivos, pero requiere una
inversión de tiempo y esfuerzo.
Si se trata de un curso que se desarrolla en un centro docente que recibe habitualmente un
mismo tipo de alumnos, como es el caso de los cursos de idiomas en los centros del sistema
educativo, puede resultar más fácil definir objetivos adecuados, sobre todo teniendo en
cuenta que, además de las orientaciones del propio currículo, la experiencia va
proporcionando información suficiente para definir los grandes parámetros del curso. Si se
trata de cursos para adultos que varían mucho en sus circunstancias particulares, la labor
puede resultar más complicada y requerirá muy probablemente nuevas orientaciones y
cambios a lo largo del desarrollo del curso. (García Santa-Cecilia 2000: 43)

De acuerdo con el Diccionario de términos clave, hay distintos niveles en la concreción de los
objetivos:

• Los fines o metas generales. Son las razones últimas que subyacen a la propuesta
de un currículo. Suelen ser de orden ideológico o político y reflejar una determinada
visión de la sociedad y del aprendizaje: por ejemplo, los fines de un currículo de
lenguas extranjeras para la enseñanza obligatoria pueden consistir en mejorar la
capacitación profesional de los trabajadores de diversos sectores, promover
actitudes interculturales, difundir la propia lengua y cultura en países extranjeros,
etc.
• Los objetivos generales. A diferencia de los fines, los objetivos son de orden
práctico y están más fácilmente sujetos a comprobación y cuantificación: por
ejemplo, en un programa para estudiantes universitarios, los objetivos terminales
pueden formularse como la capacidad de asistir a clases de la propia especialidad y
seguir su desarrollo, entender las explicaciones de los profesores y las
intervenciones de los otros estudiantes, poder leer bibliografía sobre temas de la
propia especialidad, etc. Estos objetivos terminales suelen especificarse en una
escala de niveles de competencia, como lo hace de forma muy detallada y exhaustiva
el Marco común europeo de referencia.
• Los objetivos específicos. Consisten en la descripción parcelada y detallada de los
objetivos terminales, de cuya gradual consecución forman parte. Por ejemplo, en el
primer trimestre del segundo curso, los objetivos específicos pueden formularse

97
Dosier El español como lengua extranjera

como la capacidad de entender la información básica de un boletín meteorológico

en un programa de radio; en el primer trimestre del tercer curso, la de entender el
mismo boletín meteorológico en todos sus detalles.
• También se considera generalmente como parte de los objetivos específicos el
aprendizaje de los diversos tipos de contenido (lingüístico, sociocultural, etc.)
que se deben dominar en cada una de las fases del programa; por ejemplo, al
final del primer curso, el dominio de las concordancias básicas de género y número
en el sistema de la lengua española, o bien, el reconocimiento de todos los fonemas
vocálicos y consonánticos. Los objetivos específicos pueden atañer a un curso, a un
trimestre, a una unidad didáctica o a una sesión de clase.

Las modernas propuestas del currículo centrado en el alumno destacan la importancia de

los objetivos personales del aprendiente. Por tales se entienden tanto las razones que
mueven a una persona a inscribirse en un programa de aprendizaje de lengua como las
metas a corto plazo que se va fijando a medida que progresa el desarrollo de los cursos (por
ejemplo, conocer mejor el vocabulario de la alimentación, o el de la salud y los cuidados
físicos). Unos y otros pueden coincidir con los objetivos generales del programa, o pueden
ser ligeramente divergentes.

Formulación de objetivos

Los objetivos pueden ser definidos o descritos de distintas maneras, según el punto de vista
que adoptemos (F. Paredes y García Santa-Cecilia 1995):

a) Formulación basada en destrezas: explicitar las microdestrezas que el alumno ha de ir

alcanzando, relacionadas con las cuatro destrezas básicas: leer, escribir, escuchar y hablar.

b) Formulación basada en contenidos: o a partir de las listas de funciones lingüísticas o

de “actos de habla”.

c) Formulación basada en el nivel de competencia que han de adquirir los alumnos.

Es el enfoque que adopta el MCER.

d) Formulación basada en las conductas que han de conseguir los alumnos. Su mayor
ventaja es que nos exige ser realistas respecto a lo que se puede conseguir y que este tipo
de formulación permite a los profesores transmitir las ideas pedagógicas de un curso. Si se
opta por este tipo de objetivos, la formulación debe describir sin ambigüedad la actuación
que ha de realizarse, las condiciones en las que ha de desarrollarse y establecer el nivel
mínimo para que se considere aceptable la actuación.

e) Formulación basada en el proceso: puesto que muchos objetivos de aprendizaje no

pueden describirse en forma de cambios de conducta de los alumnos, es preferible centrarse
en el valor y la importancia que tengan por sí mismas las actividades de aprendizaje.
En este caso se habla de proceso frente a producto. El proceso es el conjunto de acciones
dirigidas a un fin: ej., ejercicios que se hacen en clase para aprender unas determinadas
estructuras; las estructuras serían el resultado o producto. Los objetivos de producto
98
Dosier El español como lengua extranjera

especifican los fines, mientras que los de proceso especifican los medios. No son
mutuamente excluyentes.

Dentro de los objetivos hay que incluir:

- los que se refieren a la instrucción: al dominio de los conceptos y de las destrezas

lingüísticas (comprensión oral y escrita, expresión oral y escrita, mediación e
interacción) [identificar, reconocer, clasificar, describir, comparar, conocer, explicar,
relacionar, situar…]
- los que se refieren a los procedimientos o habilidades necesarias para desenvolverse
en las situaciones de comunicación en diferentes ámbitos, con distintos interlocutores
y relacionados con diferentes temas [confeccionar, construir, recoger, observar, probar,
simular, reconstruir, ejecutar, manejar…]
- los relativos a las actitudes: al conocimiento de la cultura meta, a la eliminación de
estereotipos, etc. [respetar, tolerar, comportarse, aceptar, practicar, actuar, estar
sensibilizado, consentir, interesarse por…]

A modo de ejemplo, veamos cómo se describen en el MCER los objetivos específicos de los
seis niveles en relación con la actividad de expresión escrita relativas a la producción de
informes y redacciones (MCER, 2002:65):

C2
Escribe informes, redacciones o artículos complejos con claridad y fluidez que presentan una
argumentación o una apreciación crítica de obras literarias y proyectos de investigación. Es capaz de
dotar a sus textos de una estructura apropiada y una lógica eficaz que ayuda al lector a encontrar
ideas significativas.
C1
Escribe exposiciones claras y bien estructuradas sobre temas complejos resaltando las ideas
principales. Amplía con cierta extensión y defiende puntos de vista con ideas complementarias,
motivos y ejemplos adecuados.
B2
Escribe redacciones e informes que desarrollan sistemáticamente un argumento, destacando los
aspectos significativos y ofreciendo detalles relevantes que sirvan de apoyo. Sabe evaluar las
diferentes ideas o soluciones que se puedan aplicar a un problema.
Escribe redacciones o informes que desarrollan un argumento, razonando a favor o en contra de un
punto de vista concreto y explicando las ventajas y las desventajas de varias opciones. Sabe sintetizar
información y argumentos procedentes de varias fuentes.
B1
Escribe redacciones cortas y sencillas sobre temas de interés.
Puede resumir, comunicar y ofrecer su opinión con cierta seguridad sobre hechos concretos relativos
a asuntos cotidianos, habituales o no, propios de su especialidad.
Es capaz de escribir informes muy breves en formato convencional con información sobre hechos
habituales y los motivos de ciertas acciones.
A2
No hay descriptor disponible.
A1
No hay descriptor disponible.

99
Dosier El español como lengua extranjera

3. Selección y gradación de contenidos

En didáctica en general se entiende por contenidos las aportaciones científicas que

constituyen el corpus de una disciplina y el conjunto de temas que relacionan una disciplina
con otras.
Los contenidos, pues, son aquellos elementos del currículo que constituyen el objeto
directo de aprendizaje para los alumnos o el medio imprescindible para conseguir el
desarrollo de las capacidades.
El programa de un curso lo constituyen fundamentalmente los contenidos y la metodología.
Aunque según los enfoques predomina uno de estos dos elementos, es conveniente
integrar ambos componentes.

Como señala el Diccionario de términos clave, los objetivos suelen presentarse en

inventarios que comprenden el conjunto de las diversas unidades seleccionadas para cada
uno de los ciclos o niveles del programa. En otras palabras, si los objetivos se refieren a ‘para
qué’ aprender y la metodología a ‘cómo’ enseñar y aprender, los contenidos se referirán
a ‘qué’ enseñar y aprender, mientras que la evaluación atañe a la verificación del modo en
que se está desarrollando todo el proceso y los resultados que está produciendo.
Al igual que los otros componentes del currículo, la selección de contenidos de un programa
de enseñanza de lenguas está en estrecha relación de dependencia con la concepción que se
tenga sobre la naturaleza de la lengua y del aprendizaje [recuérdese los métodos más
tradicionales en los que solían consistir en estructuras gramaticales, listas de vocabulario
y temas relativos a la pronunciación y la entonación].

• A partir del Nivel Umbral (Consejo de Europa): los objetivos del Nivel Umbral
son los mismos para todas las lenguas, se van seleccionando los diferentes
contenidos para cada una de ellas. Los contenidos nociofuncionales pueden seguir
siendo comunes, mientras que los gramaticales y los léxicos son necesariamente
diferentes.

En los planes curriculares de segundas lenguas para las enseñanzas regladas en España, que
se elaboraron en ese mismo período, los contenidos se estructuran en tres grupos:
conceptuales, procedimentales y de actitudes, valores y normas. El Plan curricular del
Instituto Cervantes, que también se publicó por aquellas fechas, adoptaba un esquema
similar e introducía un nuevo inventario: las estrategias de comunicación y las estrategias
de aprendizaje.8

Las tres categorías en los contenidos generales (MCER):

contenidos conceptuales (saber)
procedimentales (saber hacer, saber aprender)
actitudinales (saber existir)

8
La última propuesta de relacionar entre sí de forma interactiva y dinámica los distintos
componentes del currículo es la enseñanza mediante tareas. El Marco común europeo de referencia
para las lenguas del Consejo de Europa aboga también por esta propuesta.

100
Dosier El español como lengua extranjera

1) Conceptos. Constituyen el “saber”

Los conceptos son la elaboración o representación de ideas generales abstractas que se

obtienen a partir de la consideración de determinados aspectos de los objetos, los hechos,
los fenómenos, etc. que poseen ciertas características comunes.
Los conceptos permiten, por tanto, organizar la realidad y poder predecirla y dan lugar a
taxonomías o clasificaciones (por ejemplo, la clasificación de los fonemas).
Los conceptos constituyen un contenido de aprendizaje, presente en el currículo, pero que
no debe ser el único ni siquiera en muchas ocasiones el más importante.

2) Procedimientos. Constituyen el “saber hacer”

Un procedimiento es una serie ordenada de acciones orientada al logro de un fin

determinado. Este tipo de contenido engloba a las destrezas, técnicas y estrategias.
Se puede distinguir, en función de la naturaleza de las acciones que implican, entre
procedimientos de componente motriz y de componente cognitivo. Así, para que un alumno
aprenda a pronunciar un sonido inexistente en su lengua materna, es necesario que conozca
los componentes motrices que intervienen en la articulación de dicho sonido.

3) Actitudes. Constituyen el “saber ser” y el “saber estar”

Se incluyen aquí las actitudes, los valores y las normas.

Las actitudes se pueden definir como la tendencia o disposición adquirida y relativamente
duradera a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y a
actuar en consonancia con dicha evaluación.
Son estructuras funcionales que orientan, impulsan y condicionan el desarrollo de la
personalidad.
No hay que confundir actitud con conducta, pues la actitud es sólo la predisposición que
orienta la conducta. Los valores son más estables que las actitudes, pues constituyen el
fundamento esencial de las creencias y las conductas con relación al cual los sujetos se
sienten comprometidos.
En cuanto a las normas, son las guías de la actuación cuya misión es la de regular el
comportamiento de los individuos y los grupos. Hay normas que afectan a los principios y
procedimientos (ej., normas de uso del DVD) y normas que se refieren a las relaciones entre
individuos (ejemplo, las que se siguen en una invitación a una cena).
Los valores se concretan en normas de actuación que la persona cumple de acuerdo con
ellos. A su vez, estas normas contribuirán a crear unas tendencias a actuar de determinada
forma, o actitudes consecuentes con tales valores.

Asimismo, en la enseñanza específica de E/LE, dentro, es útil tener en cuenta los siguientes
tipos de contenidos conceptuales (1-6), procedimentales (7) y actitudinales (3, 6):

1. gramaticales: incluida la ortografía y la fonética

2. nocionales: léxico
3. funcionales y situaciones comunicativas
4. pragmáticos (sociales)
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Dosier El español como lengua extranjera

5. textuales
6. culturales
7. destrezas lingüísticas

4. Metodología. Selección y gradación de actividades

El tipo de metodología seleccionada afectará a las actividades, a los materiales y a la

experiencia de aprendizaje.
La puesta en práctica del currículo se produce a través de las actividades, de manera que a
través de ellas es como el currículo adquiere significados concretos.
Las actividades son el medio para llevar a la práctica la teoría curricular y la programación
resultante y es a través de las actividades realizadas -que incluyen las técnicas usadas, los
recursos empleados y la organización temporal-, como se descubre el tipo de enseñanza, de
profesor y de escuela que se postula.
Veamos los distintos tipos de actividades según las modalidades de agrupamiento:

1. Actividades de gran grupo:

En general el gran grupo impide la comunicación horizontal entre los alumnos, pero
posibilita la presentación uniforme de gran cantidad de información, mediante mensajes
orales o visuales, a un gran número de alumnos.
Pueden usarse para presentar asuntos o temas de interés general, determinar y regular
normas de convivencia, comunicar experiencias, organizar debates, exponer conclusiones
de trabajos realizados, hacer puestas en común, organizar proyecciones cinematográficas o
audiovisuales.

2. Actividades de pequeño grupo:

Agrupación adecuada a situaciones de aprendizaje en forma de equipo de trabajo. Los

grupos pequeños permiten comunicar, compartir y realizar trabajos simultáneamente,
contando siempre con la participación activa de todos los miembros.
El trabajo en pequeño grupo resulta muy eficaz para la consecución de objetivos como
favorecer las destrezas y actitudes cooperativas, fomentar la participación activa en las
tareas comunes, desarrollar la autonomía y responsabilidad de los alumnos.
Favorecen la individualización y personalización de la enseñanza y la adaptación al ritmo,
interés, capacidades y estilos de aprendizaje, de manera que los alumnos conecten, dentro
de una concepción de aprendizaje significativo, los nuevos conceptos que ya poseen.

3. Actividades por parejas:

Es una de las agrupaciones más empleadas en la metodología comunicativa pues resulta

muy sencilla de realizar en clase y permite reproducir el proceso básico de la comunicación
de manera natural. Posee las cualidades que se han señalado para el pequeño grupo.

4. Actividades individuales:

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Dosier El español como lengua extranjera

Es el tipo de agrupación de alumnos que posibilita un mayor grado de individualización de

la enseñanza, adaptándose al ritmo y posibilidades de cada uno.
Es muy eficaz para afianzar conceptos y al profesor le permite realizar un seguimiento más
minucioso del proceso de aprendizaje de cada alumno, permitiéndole comprobar el nivel de
comprensión alcanzado y detectar dónde se encuentran las dificultades.

Actividad de práctica libre y de práctica controlada (Diccionario de términos Clave)

Una actividad de práctica controlada es una actividad de aprendizaje en la que los

alumnos deben seguir con cierta fidelidad un texto o unos modelos lingüísticos y el profesor
controla el grado de corrección; las más tradicionales se caracterizan por limitarse a uno o
dos elementos lingüísticos seleccionados ad hoc y por su proceder repetitivo, circunstancias
que las hacen poco significativas y poco motivadoras, como es el caso de los ejercicios de
repetición mecánica (en inglés, drills)

(…)
Una actividad de práctica libre es aquella en la que los aprendientes deben usar de modo
creativo los conocimientos o destrezas que han sido presentados y practicados
previamente.

En los métodos de enseñanza considerados tradicionales las lecciones se estructuran en

torno a tres fases: presentación de contenidos, práctica controlada y práctica libre. La
primera fase se caracteriza por la presentación de los objetivos de enseñanza a través de
textos orales o escritos; la segunda, por la presencia de actividades de repetición mecánica,
normalmente de respuesta única; y la tercera, por actividades de producción centradas en
la práctica de los mismos contenidos pero en contextos o situaciones diferentes. Para poder
llegar a la tercera fase, práctica libre, se debe haber alcanzado un nivel aceptable de
corrección y precisión, con el objetivo de prevenir posibles errores en esta fase. (…)

Las actividades de práctica libre se caracterizan por pretender la orientación del uso de la
lengua hacia la comunicación, ya que su objetivo es la atención en el significado y la fluidez
en el uso de la lengua; por esta razón, con una actividad de práctica libre se busca que los
aprendientes
● integren los conocimientos y habilidades adquiridos de fuentes diversas y los
apliquen a un contexto o situación nueva,
● personalicen los contenidos aprendidos relacionándolos con sus propias ideas,
necesidades, sentimientos y experiencias,
● tengan un papel activo al permitírsele un margen amplio de flexibilidad sobre las
formas lingüísticas empleadas para conseguir el objetivo comunicativo planteado
por la actividad,
● negocien los significados en procesos de interacción entre los miembros de la pareja
o del grupo.

Además, estas actividades están diseñadas para que haya vacíos de información,
imprevisibilidad de respuesta, posibilidad de libertad al seleccionar las formas lingüísticas

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Dosier El español como lengua extranjera

por parte del aprendiente, etc. Para que todos estos procesos comunicativos aparezcan en
dichas actividades su planteamiento ha de ser lo suficientemente motivador para el
aprendiente.
En la actualidad, en el enfoque comunicativo, se ha dejado de lado la rigidez de métodos
anteriores en cuanto a la secuencia de los diferentes tipos de actividades (actividades de
presentación, de práctica controlada y de práctica libre) en la planificación de clases. Es
posible iniciar una sesión de enseñanza con una actividad de práctica libre con el objetivo
de activar conocimientos previos de los aprendientes relacionados con los nuevos objetivos
de enseñanza. Además el lugar que ocupa en la clase cada una de las diferentes actividades
viene dado por las necesidades planteadas para la resolución de la tarea propuesta y no por
cuestiones de tipo metodológico.

Actividad comunicativa (Diccionario de términos Clave)

(…) concebida para que los alumnos aprendan a comunicarse usando la lengua, teniendo en
cuenta sus verdaderas necesidades e intereses.

Una actividad comunicativa tiene un claro objetivo pragmático: usar la lengua para
conseguir algo, p. ej., consultar unos horarios de trenes para decidir qué combinación
conviene al viajero; por tanto, está más orientada hacia el significado que hacia la forma,
más hacia la fluidez que hacia la corrección. Se entiende que la práctica oral y escrita
auténticamente comunicativa es la vía óptima para el desarrollo del uso de la lengua.

Es propia de determinados modelos didácticos como el enfoque comunicativo o el Enfoque

por tareas.

Se puede distinguir entre actividades de precomunicación o de capacitación —en las que

se trabajan determinadas estructuras y funciones lingüísticas, procesos, etc.— y de
comunicación o actividades comunicativas, propiamente dichas —en las que se pretende
desarrollar la capacidad de comunicación en su globalidad—. Las actividades de
capacitación, además de servir para presentar unos contenidos, desarrollar unas actitudes,
etc., pueden aprovecharse para crear un clima que propicie un uso comunicativo de la LM.

En cada actividad comunicativa se observan algunos de los siguientes principios generales

(no todos están presentes en todas las actividades):

1. Transvase de información (Information Transfer): extraer información del aducto

y transferirla a un nuevo medio (oral o escrito), o bien a otro tipo de texto en el
mismo medio, p. ej., ver una película en la LM y sobre la marcha ir tomando notas
para luego intercambiar impresiones y escribir un comentario en grupos.

2. Vacío de información (Information Gap): ningún alumno dispone de toda la

información que precisa para realizar su tarea; en cada grupo, p. ej., el alumno A, por
un lado, necesita obtener de sus compañeros —B, C y D— unos datos que el

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Dosier El español como lengua extranjera

desconoce y, por otro lado, tiene la responsabilidad de transmitirles a ellos con

claridad y precisión otros datos de los que sólo él dispone; estas circunstancias
propician una interacción motivada, espontánea y auténtica entre los cuatro
compañeros.

3. Dependencia interna (Task Dependency): retomando el ejemplo de la película en

la LM, es imprescindible que cada alumno realice bien las primeras fases de la
actividad —tomar notas y expresar sus propias impresiones— para que el colectivo
del grupo pueda realizar la fase final —escribir un comentario entre todos.

4. Retroalimentación (feedback) y clarificación del contenido (Correction for

Content): a lo largo de la actividad, la producción de cada alumno va siendo evaluada
por sus propios compañeros, quienes, si se da el caso, le instan a que subsane
aquellas deficiencias que dificultan la realización exitosa del trabajo en grupo. A su
debido tiempo, interviene el profesor, incidiendo en la corrección (gramatical,
léxica, fónica, etc.). En realidad, al pulir la forma se aclara o se matiza el contenido.
Esta retroalimentación continua le permite al aprendiente ir evaluando en qué
medida va consiguiendo sus objetivos en la tarea.

Como actividades comunicativas típicas se pueden citar las siguientes:

1. los proyectos, caracterizados por una negociación conjunta entre docente y

discentes (del tema, de los objetivos, del calendario de elaboración, del modo de
presentación final, etc.), así como por la autenticidad de las formas lingüísticas y de
los materiales didácticos;
2. aquellos juegos lingüísticos que propician una comunicación real y motivadora,
como el juego teatral (en inglés, role play), en el que cada alumno desempeña el
papel de un personaje en una situación tomada de la vida real, p. ej., cliente y
relaciones públicas en la recepción de un hotel;

3. la resolución de problemas, también inspirada en la vida real, p. ej., de los artículos

que aparecen en una lista, cuáles adquirir y de cuáles prescindir, si se cuenta con un
presupuesto limitado de X euros: los alumnos negocian hasta alcanzar un consenso.

J. Harmer (1983) ofrece una amplia tipología de actividades comunicativas, organizada en

dos secciones —orales y escritas—, si bien varias de las actividades aparecen en ambas
secciones. Éstas son algunas de ellas: en parejas o en grupos, dar instrucciones para que
otros realicen una tarea (p. ej., dibujar un objeto); intercambiar información (p. ej.,
entrevistar a un compañero y rellenar un formulario); tras escuchar o leer el principio de
una historia, inventar el resto; etc.

LAS ACTIVIDADES COMUNICATIVAS PUEDEN BASARSE EN...

- Obtención de información a partir de documentos aportados, con un propósito.

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Dosier El español como lengua extranjera

- Intercambio de información entre los miembros del grupo. Reconstrucción de

información aportada u obtención de información que controlan los alumnos.
- Elaboración cooperativa de un producto: un sketch, un anuncio, un decálogo, un
texto literario, un mural...
- Solución a un conflicto, problema, negociación a partir de textos aportados, o
situaciones imaginarias.
- Negociación a partir de la propia identidad de los alumnos: el aula como realidad.
Intercambio social y toma de decisiones.
- Acercamiento a textos aportados desde la propia identidad: interpretación,
reacción, especulación, opinión.
- El entrenamiento lingüístico a través del juego.

CUÁNDO, SECUENCIACIÓN

Planificación de clases (Diccionario términos Clave)

Se denomina planificación de clases al proceso de especificación de la secuencia de

actividades prevista para un período temporal limitado, mediante las cuales se pretende
conseguir los objetivos de enseñanza fijados en la planificación global para un curso.

La planificación de clases queda incluida en un proceso mayor: la planificación del

currículo, en el que se han de tomar decisiones acerca un conjunto de elementos: la
especificación de los fines y los objetivos, la de los contenidos, la determinación de los
procedimientos metodológicos de enseñanza y de los de evaluación; todos ellos servirán
de base para organizar el plan pedagógico que corresponda a cada grupo concreto de
alumnos. Una vez establecidos estos principios generales para el diseño de un curso, el
profesor debe proceder a la planificación de clases, estos es, elaboración de la
planificación parcial de cada una de las sesiones de enseñanza-aprendizaje.

Tradicionalmente en la planificación de clases se ha hecho una distinción entre

elaboración de programas (selección y gradación de contenidos) y metodología (la
selección y secuencia de actividades). Así en las metodologías tradicionales el
responsable de la elaboración de programas debía definir en primer lugar los fines y
objetivos, a continuación detallar el contenido, después especificar cuáles serían las
experiencias o actividades de aprendizaje y, finalmente, establecer los medios para
evaluar al alumnado y al currículo. Sin embargo, con el desarrollo de la enseñanza
comunicativa, la distinción entre diseño de programas y metodología es difícil de
sostener, ya que es necesario no solo especificar el objetivo de enseñanza y las
actividades, sino también las tareas o medios para alcanzarlos.

La planificación de clases tal como se entiende en la actualidad ha de incluir:

1. Los objetivos de aprendizaje, en términos de aquello que serán capaces de hacer

los alumnos al terminar la sesión y lo que no eran capaces de hacer antes; qué
aspectos nuevos lingüísticos, socioculturales, discursivos, etc. conocerán y cómo
se sentirán.

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2. Los contenidos necesarios para alcanzar los objetivos: acciones que se realizarán
a lo largo de la sesión (leer un texto, escuchar una audición, ver un vídeo, etc.);
destrezas lingüísticas sobre las que se trabajará, tipo de prácticas (actividad de
respuesta abierta, cerrada, etc.) y agrupamientos de los alumnos (en pequeño
grupo, en parejas, individual, etc.), unidades lingüísticas (nocional funcionales,
gramaticales, léxicas, etc.), tipos de texto y temas sobre los que versarán.

3. Secuencia y temporalización: organización de las diferentes actividades según

sus características (actividades de presentación, de práctica controlada o de
precisión, de práctica libre o de fluidez), previsión del tiempo necesario para su
realización, etc.

4. Previsión de problemas: Actividades complementarias previstas por si el ritmo

de la clase no es el previsto, actividades paralelas para alumnos con dificultades
específicas o para otros que terminen antes que sus compañeros, etc.

En la planificación de clases se han de tener en cuenta los siguientes principios:

1. Variedad en las actividades que se programen, con el fin de favorecer el interés y

la motivación de los alumnos.
2. Flexibilidad de adaptación a las características del grupo y a las diferentes
situaciones.
3. Las secuencias de actividades programadas han de perseguir un objetivo común.
4. El objetivo de cada una de las actividades ha de ser transparentes para el
aprendiente.
5. Combinación equilibrada entre las diferentes técnicas, actividades y materiales.

(…) La planificación de clases en muchas ocasiones viene dada por el manual

seleccionado y en ese caso el plan de clase se corresponde con la lección del manual;
pero cada vez son más los profesores que programan de forma personal y autónoma
sus clases, reorganizando con su propio criterio el material que el manual les
proporciona y adaptándolo así a su particular contexto de enseñanza.

Esquema de escalonamiento en la presentación de contenidos:

Ejemplos de actividades (análisis de materiales)

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Tema 7. Evaluación. Técnicas para la evaluación del proceso de

enseñanza-aprendizaje de ELE

Bibliografía de referencia

Bordón Martínez, Teresa (2004): “La evaluación de la expresión oral y de la comprensión

auditiva”, en Sánchez Lobato, J. e I. Santos Gargallo: Vademécum para la formación
de profesores de profesores. Madrid, SGEL, pp. 983-1003.

Consejo de Europa (2002): Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER), capítulo 9.

Parrondo Rodríguez, José Ramón (2004): “Modelos, tipos y escalas de evaluación”, en

Sánchez Lobato, J. e I. Santos Gargallo: Vademécum para la formación de profesores
de profesores. Madrid, SGEL, pp. 967-982.

7.1. Definición, dimensiones y características de la evaluación

7.2. Funciones de la evaluación
7.3. Tipos de evaluación
7.4. Momentos de la evaluación
7.5. Procedimientos e instrumentos de evaluación
7.6. Exámenes DELE y SIELE

7.1. Definición, dimensiones y características de la evaluación

La evaluación consiste en la valoración del proceso de aprendizaje, globalmente

considerado, con atención a todo lo que sucede a lo largo del transcurso del mismo y a sus
posibles causas. Son objeto de evaluación todos los factores que intervienen en el proceso
de aprendizaje: alumno, profesor, programación, organización y funcionamiento del aula y
del centro, etc.

La evaluación en el ámbito de E/LE es necesaria, especialmente, por los siguientes motivos:

- por motivos didácticos: proporciona información sobre el proceso de

enseñanza/aprendizaje y ayuda a clarificar los objetivos que se propone tanto a los
estudiantes como a los profesores

- para la investigación en lingüística aplicada: los datos obtenidos de la evaluación

son la base para el análisis de la interlengua. A partir de los errores de los
estudiantes avanza también el estudio de la enseñanza de las segundas lenguas.

113
Dosier El español como lengua extranjera

- por razones prácticas: la evaluación es la única manera rentable y práctica de

averiguar la competencia que para el uso de la lengua poseen los aprendices
involucrados en su adquisición.

Cualquier programa de E/LE debe incluir un protocolo (las pautas y requisitos) sobre cómo
se va a llevar a cabo la evaluación. Puede ser también negociado con los estudiantes.

Dimensiones de la evaluación:

o Para qué evaluar → Fundamentos de la evaluación

o Qué evaluar → Contenidos de la evaluación

o Cuándo evaluar → Momentos de la evaluación

o Cómo evaluar → Procedimientos de evaluación

Características de la evaluación centrada en el proceso

Desde una visión cognitivista y constructivista del aprendizaje, se pone el centro de

interés en una pedagogía basada en procesos.

La evaluación centrada en el proceso se entiende como un acto de comunicación entre las

partes implicadas con el que se busca ante todo mejorar el proceso de lo que está siendo
objeto de evaluación y, en consecuencia, el producto resultante del mismo (Coll, 1987).

Características:

• Formativa: no consiste en una mera calificación, sino que debe aportar información sobre
lo que el alumno ha progresado. La evaluación es formativa si sirve para detectar los
problemas y dificultades en el momento en que se producen, averiguar las causas y poner
medidas para corregirlos.

• Continua: además de los resultados, se tiene en cuenta el proceso de desarrollo

madurativo de los alumnos; esto es, se valoran las diferentes actividades realizadas por el
alumno en todo el proceso de aprendizaje.

• Integradora: se evalúan capacidades y no solo conocimientos; se tienen en cuenta los

objetivos y todos los tipos de contenidos.

• Personalizada: se aplica a cada uno de los alumnos individualmente y se considera la

situación inicial del alumno, sus capacidades y el esfuerzo realizado, no solo los resultados;
además, se consideran diversas actividades para valorar situaciones de aprendizaje.

• Basada en criterios: la evaluación se basa en unos criterios previamente establecidos y

conocidos de antemano por los alumnos. La evaluación se realiza en función de si se ha

114
Dosier El español como lengua extranjera

conseguido el criterio propuesto y en qué medida, y no en función de la comparación con el

resto de alumnos del grupo.

7.2. Funciones de la evaluación

1) Función de diagnóstico: se recaba información significativa y suficiente que facilite la

valoración de la calidad del proceso educativo que se está desarrollado.

2) Función orientadora: al evaluar se trata no solo de reconocer las deficiencias, sino

también de orientar para su superación. La función orientadora de la evaluación permite
que el alumno sea consciente de su aprendizaje y por lo tanto se implique más en él, a la vez
que también ayuda al profesor en su enseñanza y en sus estrategias didácticas concretas.

3) Función motivadora: el conocimiento de sus avances y dificultades por parte del

alumno repercute en su grado de motivación e implicación en el aprendizaje.

4) Función social: sirve de instrumento para el control y la calificación; en ese sentido

permite la promoción de los estudiantes a los niveles superiores, y la acreditación y la
certificación del nivel de estudios alcanzado.

7.3. Tipos de evaluación

Dentro de la tipología que se propone a continuación, se incluyen de los tipos de evaluación

más significativos que recoge el MCER en el capítulo 9.

1. Evaluación cuantitativa / evaluación cualitativa

Evaluación cuantitativa: se expresa en cifras y estadísticas: exámenes, índice de asistencia

a los cursos, número de alumnos que siguen los cursos, etc.

Evaluación cualitativa: se basa en observaciones e informes; por ejemplo, observaciones

de clase, actas de reuniones, conversaciones formales o informales entre profesores, etc.

Aunque a menudo se utiliza la evaluación cuantitativa como único procedimiento, una

evaluación auténtica no puede dejar de tener en cuenta la información cualitativa.

2. Con referencia a la norma / con referencia a un criterio

Evaluación con referencia a la norma: la valoración y la posición de cada uno se establece

con respecto a los compañeros.
Un uso habitual de la evaluación referida a la norma ocurre en las pruebas de clasificación
para formar los grupos de los distintos niveles.

115
Dosier El español como lengua extranjera

Evaluación con referencia a un criterio: el alumno es evaluado meramente en función de

su capacidad en la asignatura de que se trate, sin tener en cuenta la capacidad de sus
compañeros.

Hoy se considera preferible la evaluación según criterios, que evalúa según si han alcanzado
un objetivo previamente fijado. Además, en la evaluación criterial personalizada, se
comparan los procesos y resultados del aprendizaje del alumno, no solo con los objetivos
previstos, sino también con las propias capacidades del sujeto, de manera que se puede
valorar así, si éstos son satisfactorios o insatisfactorios.

3. Evaluación formativa /evaluación sumativa

Evaluación formativa: proceso continuo de acopio de información sobre el alcance del

aprendizaje, así como sobre los puntos fuertes y débiles, que el profesor puede introducir
en su planificación del curso y en la retroalimentación efectiva que da a los alumnos.
La evaluación formativa se utiliza a menudo en un sentido amplio para incluir información
no cuantificable proveniente de cuestionarios y consultas.

Evaluación sumativa: resume el aprovechamiento al final del curso con una calificación.
Aunque podría parecer que los niveles comunes de referencia serían más adecuados para
la evaluación sumativa, la retroalimentación procedente incluso de la evaluación sumativa
puede ser de diagnóstico y, por ello, formativa.

4. Evaluación del aprovechamiento / evaluación del dominio

Evaluación del aprovechamiento: evaluación del grado en que se han alcanzado objetivos
específicos, es decir, la evaluación de lo que se ha enseñado. Se relaciona, por tanto, con el
trabajo semanal o trimestral, con el manual, con el programa y está orientada al curso,
representa una perspectiva interna. (Centrada en el contenido del curso)

Evaluación del dominio: evaluación de lo que alguien sabe o es capaz de hacer en cuanto
a la aplicación en el mundo real de lo que ha aprendido; representa, por tanto, una
perspectiva externa. (Centrada en la capacidad para desenvolverse en el mundo real)

Los profesores tienen una tendencia natural a interesarse más por la evaluación del
aprovechamiento, con el fin de conseguir retroalimentación para la enseñanza. A los
empresarios, los a administradores educativos y a los alumnos adultos les suele interesar
más la evaluación del dominio lingüístico, esto es, la evaluación de los resultados, lo que la
persona sabe hacer ahora.

La ventaja de la evaluación del aprovechamiento es que se encuentra cerca de la experiencia

del alumno. La ventaja de la evaluación del dominio es que ayuda a todos a ver dónde están;
los resultados, así, son transparentes.

116
Dosier El español como lengua extranjera

5. Evaluación continua / evaluación en un momento concreto

Evaluación continua: evaluación respecto a las actuaciones en clase, los trabajos y los
proyectos realizados a lo largo del curso. La calificación final, por tanto, refleja todo el curso
o semestre.

Evaluación en un momento concreto: consiste en dar calificaciones y tomar decisiones

sobre la base de un examen o de otro tipo de evaluación, que tiene lugar un día concreto,
generalmente al final de un curso o antes de su comienzo. Lo que ha ocurrido con
anterioridad, sin embargo, es irrelevante; lo decisivo es lo que la persona sabe hacer ahora,
en ese momento preciso.

A menudo se considera la evaluación como algo exterior al curso, algo que tiene lugar en
momentos determinados con el fin de tomar decisiones; la evaluación continua es una
evaluación que está integrada en el curso y que contribuye de forma acumulativa a la
evaluación final del curso. Aparte de calificar los deberes de casa y las pruebas breves de
aprovechamiento, que pueden ser esporádicas o habituales, la evaluación continua se puede
realizar de las siguientes formas: mediante listas de control o «parrillas» cumplimentadas
por los profesores o por los alumnos, mediante la evaluación de una serie de tareas
específicas, mediante la evaluación formal sobre la base del libro de texto o manual, y
mediante una carpeta de muestras de trabajo, en fases distintas de acabado y en diferentes
momentos del curso.

6. Evaluación subjetiva / evaluación objetiva

Evaluación subjetiva: valoración que realiza un examinador. Lo que normalmente se

entiende por esto es la valoración de la calidad de una determinada actuación.

Evaluación objetiva: evaluación a la que se le ha despojado de la subjetividad. Lo que

normalmente se entiende por esto es una prueba en la que los ítems tienen solo una
respuesta correcta, como, por ejemplo, los ejercicios para elegir una opción correcta entre
varias.

Sin embargo, el asunto de la subjetividad y la objetividad es bastante más complejo. A

menudo, se considera que una prueba es objetiva cuando el corrector consulta una clave
predefinida para decidir si acepta o rechaza una respuesta y después cuenta las respuestas
correctas para dar un resultado. Algunos tipos de pruebas profundizan en este proceso
ofreciendo solo una respuesta posible para cada pregunta (por ejemplo: elección múltiple o
ejercicios de tipo cloze) y, a menudo, adoptan la corrección automática para eliminar los
errores del corrector.

En realidad, la objetividad de las pruebas descritas de esta forma como «objetivas» es algo
exagerada, pues fue una persona quien decidió restringir la evaluación a técnicas que
ofrecen más control sobre la situación de la prueba (en sí una decisión subjetiva que puede
que otros no admitan). Después, alguien escribió la especificación de la prueba, y puede que
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Dosier El español como lengua extranjera

otra persona escribiera el ítem intentando hacer operativo un punto concreto de la

especificación. Por último, alguien eligió el ítem de entre todos los ítems posibles para esta
prueba. Puesto que todas estas decisiones suponen un elemento de subjetividad, es mejor
describir dichas pruebas como pruebas puntuadas objetivamente.

7. Autoevaluación/ coevaluación/ heteroevaluación

Autoevaluación: valoraciones de una persona respecto a su propio dominio lingüístico.

El potencial más importante de la autoevaluación está en su utilización como herramienta
para la motivación y para la toma de conciencia, pues ayuda a los alumnos a apreciar sus
cualidades, a reconocer sus insuficiencias y a orientar su aprendizaje de una forma más
eficaz.

Coevaluación o evaluación mutua: entre los miembros de un grupo de alumnos que han
trabajado en equipo.

Heteroevaluación: valoraciones realizadas por el profesor, por el examinador, o por otras

personas.

7.4. Momentos de la evaluación

La evaluación formativa es un proceso continuo de acopio de información sobre el alcance

del aprendizaje, frente a la sumativa, que solo tiene en cuenta el aprovechamiento al final
del curso.
La evaluación se realiza durante todo el proceso de aprendizaje y pretende mejorarlo:

• Evaluación inicial: orientada a recabar información sobre las capacidades de partida

de los alumnos y sus conocimientos previos en relación con un nuevo aprendizaje, para
de este modo adecuar el proceso de enseñanza a sus posibilidades. Suele utilizarse
normalmente con finalidades pronósticas, y por lo tanto al inicio de un período de
aprendizaje (ciclo, curso, unidad didáctica, etc.).

• Evaluación continua: se orienta al ajuste y adaptación continuos del proceso de

enseñanza a los procesos de aprendizaje de los alumnos en el momento en que estos se
producen. Requiere la recogida y el análisis continuo de información, de modo que se
puedan introducir las reorientaciones y autocorrecciones precisas.

En este tipo de evaluación interesa verificar los errores, dificultades, ritmos de

aprendizaje, logros, etc. de los alumnos, de modo que se pueda proporcionar de modo
eficaz ayuda y refuerzo a la construcción de los aprendizajes.

• Evaluación final: pretende determinar el grado de consecución que un alumno ha

obtenido en relación con los objetivos fijados para curso. Se realiza habitualmente, por
tanto, al final de un proceso de enseñanza-aprendizaje, y se vincula a las decisiones de
promoción, calificación y titulación.
118
Dosier El español como lengua extranjera

También cubre finalidades estrictamente pedagógicas en la medida que permite

establecer la situación de un alumno en relación con los objetivos y contenidos
necesarios para afrontar con éxito futuros aprendizajes.

7.5. Procedimientos e instrumentos de evaluación

En el proceso de evaluación se pueden emplear diferentes técnicas e instrumentos.

Conviene evaluar los contenidos y también las actitudes. Además de los instrumentos
“clásicos” de evaluación -las pruebas o exámenes, (1)-, recogemos otro tipo de instrumentos
de evolución (2).

1) Pruebas de corrección objetiva y de corrección subjetiva

a) Pruebas de corrección objetiva:

Pruebas que incluyen dos tipos de ítems, de respuesta cerrada y de respuesta dirigida.

En las pruebas de respuesta cerrada el candidato debe solucionar la cuestión que se le

plantea marcando una única respuesta entre varias opciones dadas.

En las pruebas de respuesta dirigida el candidato debe producir una respuesta mínima
(normalmente una palabra), que puede puntuarse como correcta o incorrecta por el
examinador.

Las pruebas objetivas pueden ser de elección múltiple, de verdadero o falso, de

emparejamiento o de ordenamiento. Las pruebas objetivas pueden ser de elección múltiple,
de verdadero o falso, de emparejamiento o de ordenamiento.

Las ventajas de las pruebas de corrección objetiva son la facilidad de corrección y el

aumento de fiabilidad, puesto que debe respetarse estrictamente un criterio único. Sin
embargo, las pruebas de corrección objetiva válidas y adecuadas son de más difícil
elaboración que las pruebas abiertas o subjetivas. Muchas de las críticas a las pruebas de
corrección objetiva proceden del análisis de ítems de poca calidad, con opciones mal
redactadas e inadecuadas, que no cumplen con el propósito al que deben servir: evidenciar
las competencias y amplitud de los conocimientos del candidato que se presenta a una
prueba.

b) Pruebas de corrección subjetiva o de ensayo libre:

Se entiende por corrección subjetiva la emisión de un juicio por parte de un examinador

sobre una tarea de examen realizada por un candidato, cuando las posibles respuestas a
dicha tarea no han sido especificadas previamente.

119
Dosier El español como lengua extranjera

También se habla de corrección subjetiva cuando la tarea que se evalúa es una actuación
oral o escrita, si bien en este caso el examinador cuenta con unos criterios previamente
establecidos, plasmados en una escala de valoración. El examinador, a partir de la actuación
del candidato, debe hacer generalizaciones con respecto al dominio lingüístico del mismo,
es decir, a su capacidad de utilizar la lengua en el mundo real y compararla con los
descriptores de la escala de valoración que utilice.

En el diseño de una tarea de expresión escrita deben tenerse en cuenta los siguientes
aspectos:

o Facilitar una consigna suficientemente clara y explícita del texto que el candidato
debe producir; la consigna debe indicar los siguientes aspectos del texto:
o El destinatario y su relación con el emisor.
o El objetivo o función comunicativa del texto.
o El tipo de texto.
o El contexto situacional en el que se produce el texto.
o Asegurarse de que el tema propuesto corresponde a los conocimientos generales
del candidato que se presenta a la prueba.
o Determinar el número de palabras que escribir y el tiempo que le ocupará hacerlo.
o Proporcionar a los candidatos el criterio o criterios que regirán la corrección de sus
producciones.

En el caso de la elaboración de una tarea de expresión oral hay que considerar los siguientes
aspectos:

o El formato de la tarea, que puede consistir en alguno de los siguientes:

o Monólogo del candidato a partir de un reactivo (texto, fotografía)
o Entrevista guiada por el examinador
o Representación de un rol por parte de uno o más candidatos
o Discusión o debate de un tema entre distintos candidatos (suele considerarse
aconsejable que no sean más de tres)
o Asegurarse de que el tema propuesto corresponde a los conocimientos generales
del candidato que se presenta a la prueba.
o Determinar el tiempo de realización de la prueba
o Proporcionar a los candidatos el criterio o los criterios que regirán la corrección de
sus producciones.

Para asegurar la máxima objetividad en una prueba de corrección subjetiva, tanto escrita
como oral, debe facilitarse la «validación» de la corrección. Este proceso puede concretarse
en la organización de una doble corrección de todas las actuaciones, hecha de forma
independiente por dos correctores, o bien en la organización de un sistema de control
aleatorio por el que algunos candidatos son evaluados por un segundo, corrector que
comprueba la puntuación otorgada por el primero.

2) Instrumentos de evaluación que inciden más en la evaluación durante el proceso

de aprendizaje

120
Dosier El español como lengua extranjera

a) Técnicas de observación:

Consiste en registrar sistemática y objetivamente lo que sucede en el aula para poder

estudiarlo e interpretarlo posteriormente.

Se observan diferentes aspectos: el tratamiento del error, el habla del profesor, la

interacción entre alumnos, el pensamiento y creencias de profesores y alumnos, sus
vivencias del aprendizaje o los procesos internos que lo acompañan.

Las técnicas de observación pueden realizarse mediante instrumentos diferentes:

a.1) Registros anecdóticos: se trata de fichas que recogen episodios, incidentes o sucesos
relacionados con la actitud evaluada.

a.2.) Entrevistas entre profesor/a y alumno/a.

a.3.) Listas de control: enumeración de una serie de rasgos o conductas posibles en

relación con la actitud evaluable, que se aplican a cada estudiante en diversos momentos
del curso

a.4.) Diarios de clase

La escritura del diario de aprendizaje es una técnica mediante la cual el aprendiente escribe
sobre las experiencias, vividas tanto dentro como fuera del aula, relativas a su proceso de
aprendizaje.

El diario ofrece al alumno la oportunidad de expresar sus opiniones sobre aspectos

implicados en su proceso de aprendizaje como, por ejemplo, los contenidos del programa,
los materiales didácticos, la organización del aula, el tratamiento del error, el método o el
estilo de enseñanza. Su uso contribuye de forma especialmente significativa al desarrollo de
la autonomía y de la capacidad de aprender a aprender del alumno y, si bien puede ser
revisado periódicamente por el profesor, no es en ningún caso objeto de evaluación.

El docente puede utilizar el diario como una fuente de información sobre los procesos de
autoobservación, autocrítica y autoevaluación del alumno y obtener información sobre
aspectos tan diversos como los factores personales del aprendiente; los aspectos afectivos,
socioculturales, cognitivos o estratégicos; la adecuación del currículo a las necesidades de
aprendizaje de los alumnos; el cumplimiento de los objetivos conductuales y terminales; el
funcionamiento de la clase en cuanto a su organización, las relaciones existentes entre el
docente y el grupo de alumnos, entre los mismos alumnos, entre los alumnos y el centro
educativo, etc.

Ejemplo de diario de aprendizaje:

121
Dosier El español como lengua extranjera

b) El portafolio

122
Dosier El español como lengua extranjera

En su acepción general, el portafolio es una carpeta o dossier empleado por profesionales

de sectores diversos (arquitectos, artistas, diseñadores...), como un modo de presentar a los
demás muestras de lo mejor de su trabajo, para ofrecer así una idea más precisa de las
habilidades y competencias profesionales de su titular.

Ejemplo: el Portfolio europeo de las lenguas (PEL), proyecto del MCER

[Link]

Requisitos para la efectividad de las pruebas de evaluación:

a) Validez
Asegura que un instrumento de evaluación mida de forma precisa lo que se propone medir,
y no otra cosa. Es fundamental para garantizar que las conclusiones que obtengamos sean
correctas y útiles.
b) Fiabilidad
Se refiere a la consistencia de los resultados de una prueba. Una prueba es fiable si, al ser
aplicada en condiciones similares, produce resultados parecidos.
c) Viabilidad
La viabilidad se relaciona con los recursos y las condiciones necesarias para que una prueba
se pueda llevar a cabo de forma efectiva. Una prueba puede ser muy válida y fiable, pero si
no es viable, no se puede aplicar.

Descriptores de niveles de dominio y competencias para las actividades de la lengua

Para calificar pruebas de expresión oral o escrita, que, de ser válidas, proporcionarán
muestras originales de lengua, habrá que servirse de descriptores que definan diversos
niveles de actuación y permitan averiguar la competencia del aprendiz.
EL MCER proporciona una serie de descriptores, para cada uno de los niveles de referencia
(A1, A2, B1, B2, C1, C2). Unos aparecen en forma de escala global (MCER: 26) y otros
proporcionan unos descriptores más detallados, y el propio Marco lo presenta como “un
boceto de lo que puede ser una ayuda para la autoevaluación sobre la base de los seis
niveles” (MCER: 30-31).9
Son parámetros posibles, no tenemos necesariamente que evaluar todos, depende de lo que
queramos medir. Así, el MCER señala (9.4):
“No se pretende que cualquiera utilice, en un enfoque práctico de evaluación, todas las
escalas (propuestas por el MCER) en todos los niveles; a los examinadores les resulta difícil

9
Estos cuadros son los que se han utilizado para que los usuarios de la lengua puedan elaborar su Perfil
Lingüístico, en el Pasaporte de las lenguas, incluido en el Portfolio Europeo de Lenguas. Las adaptaciones
españolas, debidamente acreditadas por el Consejo de Europa, se encuentran en
[Link]
123
Dosier El español como lengua extranjera

abordar un gran número de categorías, y además la serie total de niveles presentada puede
que no sea adecuada al entorno concreto. Más bien, el conjunto de escalas pretende ser una
herramienta de consulta.

Sea cual sea el enfoque adoptado, cualquier sistema práctico de evaluación tiene que reducir
el número de categorías posibles a un número viable. La experiencia demuestra que más de
cuatro o cinco categorías comienzan a provocar una sobrecarga cognitiva, y que siete
categorías es psicológicamente un límite máximo, lo que hay que seleccionar.
(…) Dicha lista de categorías debe ser planteada de forma selectiva. Las características
tienen que ser combinadas, reformuladas y reducidas a un conjunto más pequeño de
criterios de evaluación que sea adecuado para las necesidades de los alumnos implicados,
para los requisitos de la tarea de evaluación concreta y para el estilo de la cultura
pedagógica específica.”10
El MCER, por tanto, proporciona unas escalas, que constituyen una fuente para el desarrollo
de escalas de valoración que evalúan el logro de un objetivo concreto de aprendizaje. Los
descriptores de estas escalas pueden contribuir a la formulación de los criterios. El objetivo
puede ser un nivel amplio de dominio lingüístico general, expresado en un nivel común de
referencia (por ejemplo, B1). O, puede ser, por el contrario, un conjunto de actividades,
destrezas y competencias. Al analizar la utilización de descriptores, cabe distinguir:
• descriptores de actividades comunicativas, que se encuentran en el (capítulo 4 del
MCER);
• descriptores de aspectos del dominio de la lengua relacionados con competencias
concretas (capítulo 5 del MCER)

Descriptores de actividades comunicativas (MCER, [Link])

Se pueden utilizar de tres formas distintas respecto al logro de los objetivos.

• Construcción: las escalas de las actividades comunicativas ayudan a definir las

especificaciones para el diseño de tareas de evaluación.
• Informe: Las escalas de las actividades comunicativas también pueden ser muy útiles
para informar de los resultados. A las personas interesadas en los resultados del
sistema educativo como, por ejemplo, los empresarios, suelen interesarles los
resultados de conjunto más que un perfil detallado de competencia.
• Autoevaluación del alumno y evaluación por el profesor: los descriptores de las

10
Así, por ejemplo, el MCER, refiriéndose a la evaluación oral, señala: si se considera que las estrategias de
interacción son un aspecto cualitativo de la comunicación adecuado para la evaluación oral, las escalas
ilustrativas contienen catorce categorías cualitativas pertinentes:
• precisión;
• competencia sociolingüística;
• alcance general;
• riqueza de vocabulario;
• corrección gramatical;
• control del vocabulario;
• control fonológico;
Es evidente que, aunque los descriptores de muchas de estas características podrían ser incluidos en una lista
general, catorce categorías son demasiadas para la evaluación de cualquier actuación.”
124
Dosier El español como lengua extranjera

actividades comunicativas se pueden utilizar para la autoevaluación que realiza el

propio alumno y para la evaluación que realiza el profesor de varias maneras.
Algunos ejemplos:
◦ Lista de control: Para la evaluación continua o para la evaluación sumativa al
final de un curso. Los descriptores de un nivel concreto se pueden recoger en una
lista. Como alternativa, el contenido de los descriptores se puede «fragmentar».
Por ejemplo, el descriptor Pide y ofrece información personal puede ser
fragmentado en componentes explícitos como Sé presentarme; digo dónde vivo;
digo mi dirección en francés; digo la edad que tengo, etc., y Pregunto a alguien
cómo se llama; pregunto a alguien dónde vive; pregunto a alguien qué edad tiene,
etc.
◦ «Parrilla»: Para la evaluación continua o la sumativa, definiendo un perfil en una
«parrilla» de categorías seleccionadas (por ejemplo: Conversación; Debate;
Intercambio de información) y definidas en distintos niveles (B1+, B2, B2+).
Este uso de los descriptores ha venido siendo cada vez más habitual durante los últimos
diez años. La experiencia ha demostrado que la consistencia con que profesores y alumnos
pueden interpretar los descriptores se mejora si estos describen no sólo lo que el alumno
sabe hacer sino también en qué medida lo hace bien o mal.

Descriptores de aspectos del dominio lingüístico referidos a competencias concretas

(MCER, [Link])
Se pueden utilizar de dos formas en relación con el logro de los objetivos.

• Autoevaluación del alumno y evaluación por el profesor: Siempre que los

descriptores sean enunciados positivos e independientes, se pueden incluir en listas
de control para la autoevaluación del alumno o para la evaluación por el profesor.
Sin embargo, la mayoría de las escalas existentes tienen el problema de que los
descriptores a menudo están redactados de forma negativa en los niveles inferiores
y con referencia a la norma hacia la mitad de la escala. También establecen, a
menudo, distinciones puramente verbales entre niveles sustituyendo una o dos
palabras de descripciones contiguas que tienen poco significado fuera del texto de
la escala.
• Valoración de la actuación: Un uso más evidente de las escalas de descriptores del
capítulo 5 (MECR) que tratan aspectos de las competencias es ofrecer puntos de
partida para el desarrollo de criterios de evaluación. Transformando las
impresiones personales —no sistemáticas— en juicios ponderados, dichos
descriptores pueden contribuir al desarrollo de un marco compartido de referencia
entre un grupo de examinadores.

TIPOS DE PRUEBAS: algunos ejemplos

Tabla con ejemplos de tipos de pruebas para evaluar la COMPRENSIÓN AUDITIVA,

ventajas e inconvenientes:

125
Dosier El español como lengua extranjera

126
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127
Dosier El español como lengua extranjera

Tabla con ejemplos de tipos de pruebas para evaluar la EXPRESIÓN ORAL, ventajas e
inconvenientes:

128
Dosier El español como lengua extranjera

129
Dosier El español como lengua extranjera

6. Exámenes DELE y SIELE

DELE (Diploma de dominio del español en un nivel del MCER (A1-C2)

• Título del Ministerio de Educación y Formación Profesional de España

• Niveles: A1-C2 del MCER
• El examen consta de cuatro pruebas. Se hace en papel, en un centro de
examen. Anualmente hay varias convocatorias fijas
• Resultados en aproximadamente 3 meses
• Vigencia indefinida y reconocimiento internacional

SIELE (Certificado de conocimiento de español sobre una escala de puntos con

equivalencias a los niveles A1-C1 del MCER)

• Creado y avalado por el IC, la UNAM, la USAL y la UBA

• Niveles: A1-C1 del MCER
• Fuerte presencia de diversas variedades lingüísticas del español
• Posibilidad de realizar solo algunas pruebas (acreditación de competencias
parciales de la lengua)
• La prueba se realiza por ordenador, en la fecha y hora elegida por la persona
que se examina
• Resultados en 3 semanas
• 5 años de vigencia y reconocimiento internacional

Tablas comparativas DELE vs SIELE (Instituto Cervantes):

[Link]
[Link]

Modelos examen DELE:

[Link]

Modelos examen SIELE: [Link]

130
Dosier El español como lengua extranjera

Bibliografía de referencia

Obras básicas de algunos temas

Tema 2. Proceso de adquisición de la L2-LE y factores que lo condicionan. Estrategias de

aprendizaje y de comunicación. Tratamiento de los errores.

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Baralo Ottonello, M. (2004): “La interlengua del hablante no nativo”, en Sánchez Lobato, J. e I.
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en Sánchez Lobato, J. e I. Santos Gargallo: Vademécum para la formación de profesores de
profesores. Madrid, SGEL, pp. 391-410.
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Tema 3. Corrientes metodológicas en la enseñanza de idiomas. Modelos didácticos en la

enseñanza-aprendizaje de ELE: bases lingüísticas y pedagógicas (enfoques y métodos).

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Melero Badía, P. (2004): “Del enfoque nocional-funcional a la enseñanza comunicativa”, en
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131
Dosier El español como lengua extranjera

Tema 4. Desarrollo de la competencia comunicativa. Las competencias lingüística,

sociolingüística y pragmática.

Canale, M. (1995 [1983]): “De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa de la

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Madrid, Edelsa, pp. 27-47.

Tema 5. Las destrezas lingüísticas en la enseñanza-aprendizaje de ELE: comprensión oral,

expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita.

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Gargallo: Vademécum para la formación de profesores de profesores. Madrid, SGEL, pp.
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Llopis, R. (2008): “La comprensión lectora, ¡esa gran incomprendida!”, en Fernández y Albelda
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Pinilla Gómez, Raquel (2004): “La expresión oral”, en Sánchez Lobato, J. e I. Santos Gargallo:
Vademécum para la formación de profesores de profesores. Madrid, SGEL, pp. 879-897.

Tema 6. El currículo de español como lengua extranjera. Técnicas de programación.

Tratamiento de los aspectos gramaticales, textuales, comunicativos y culturales en
diversos manuales.

Aguirre Beltrán, B. (2004): “Análisis de necesidades y diseño curricular”, en Sánchez Lobato, J. e

I. Santos Gargallo: Vademécum para la formación de profesores de profesores. Madrid,
SGEL, pp. 643-664.
García Santa-Cecilia, A. (2000): Cómo se diseña un curso de lengua extranjera, Madrid, Arco-
Libros.

Tema 7. Evaluación. Técnicas para la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje

de ELE.

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prueba” en PASTOR, S., ROCA, S. (Eds): La evaluación en el aprendizaje y en la enseñanza
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Dosier El español como lengua extranjera

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segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE), SGEL, Madrid, pp. 1025-1041.
Parrrondo, J.R. (2004): “Modelos, tipos y escalas de evaluación” en SÁNCHEZ, J., SANTOS, I. (Dir.):
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(L2)/lengua extranjera (LE), SGEL, Madrid, pp. 967-982.
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español como lengua extranjera, Fundación Actilibre, Madrid.

Tema 8. Análisis de materiales y recursos didácticos. Tipos y características. Criterios

para su selección y su utilización en el aula.

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b) Bibliografía complementaria:
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Manuales de Español como Lengua Extranjera (diferentes niveles). Libros del profesor y
del alumno:

Gente (DIFUSIÓN)
Bitácora (DIFUSIÓN)
Aula (DIFUSIÓN)
Socios (DIFUSIÓN)
Prisma (EDINUMEN)
Embarque (EDELSA)
Pasaporte (EDELSA)
Planeta (EDELSA)
137
Dosier El español como lengua extranjera

MetaELE (EDELSA)
Ven (EDELSA)
Destino Erasmus (SGEL)
Sueña (ANAYA)
En acción (Clave E/LE) etc.

c) Recursos en Internet:

1. Publicaciones. Revistas y actas de congresos de ELE

Actas de los congresos de la Asociación para la enseñanza del español como lengua extranjera:
[Link]/ensenanza/biblioteca_ele/asele/[Link]
Actas de los congresos de CIEFE (Español con Fines Específicos):
[Link]
FIAPE, Federación Internacional de Asociaciones de Profesores de Español: [Link]
Foro de profesores de E/LE: [Link]
Encuentro Práctico Ih: [Link]
Revista Marcoele: [Link]
Segundas lenguas e inmigración: [Link]
Redele. Red Electrónica de Didáctica del Español como Lengua Extranjera:
[Link]/redele . Se recomienda, sobre todo, la consulta de la Biblioteca virtual.

2. Instituto Cervantes:

[Link]
Biblioteca de recursos del Instituto Cervantes:
[Link]
Diccionario de términos de ELE: [Link]
Plan Curricular del Instituto Cervantes:
[Link]

3. Páginas generales de recursos didácticos, materiales, foros, etc.:

TodoEle: [Link]
[Link]
[Link]
[Link]
Enlaces a blogs (Ele2fera): [Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]. Learn Spanish with online help from volunteer teachers all over the
World: [Link]

DidactiRed. Centro Virtual Cervantes. [[Link]

Otros materiales del Centro Virtual Cervantes. [[Link]

Formespa. Información, recursos y actividades desarrolladas por los colaboradores de la lista

de distribución de RedIris dedicada a la enseñanza de español como lengua extranjera.
[[Link]

138
Dosier El español como lengua extranjera

[Link] Páginas de Internet para profesores de español como lengua extranjera.

[[Link]

Wiki de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación: [Link]

Relación de programas de la web 2.0: [Link]

4. Páginas para la atención a la diversidad, inmigración, etc. en ELE:

[Link]

[Link]

Aprendiendo un idioma para trabajar. Cruz Roja. [Link]

5. Webquest:

Creación Webquest: [Link]

[Link]

[Link]
id_actividad=38773&id_pagina=1

[Link]
=223&id_pagina=1

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