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ÍNDICE
I. INTRODUCCIÓN..........................................................................................3
II. DESARROLLO.............................................................................................4
2.1. ¿Cómo puede la planificación pedagógica basada en
competencias orientar la enseñanza de la matemática en el nivel inicial?
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2.2. ¿Qué estrategias didácticas favorecen que los niños comprendan
la matemática como parte de su vida cotidiana y no como un
aprendizaje aislado?
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2.3. ¿Cómo podemos utilizar el juego y las actividades lúdicas para
estimular el pensamiento lógico-matemático en la primera infancia?
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2.4. ¿De qué manera la observación y la evaluación formativa permiten
identificar avances y dificultades en el desarrollo de competencias
matemáticas?
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2.5. ¿De qué manera las experiencias de exploración en el entorno
natural pueden convertirse en oportunidades para el aprendizaje
matemático en el aula de inicial?
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2.6. ¿De qué manera la enseñanza de la noción de orientación y
ubicación espacial en educación inicial contribuye al desarrollo de la
competencia “Resuelve problemas de forma, movimiento y
localización”?
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III. CONCLUSIONES....................................................................................10
IV. REFERENCIAS.......................................................................................11
ii
I. INTRODUCCIÓN
La enseñanza de la matemática en la primera infancia
constituye un eje fundamental para el desarrollo integral de los niños,
ya que les permite comprender su entorno, organizar sus
experiencias y fortalecer el pensamiento lógico desde edades
tempranas. En este nivel educativo, la matemática no debe
concebirse como un conjunto de ejercicios mecánicos, sino como una
herramienta que se integra de manera natural en la vida cotidiana.
Por ello, resulta indispensable que la planificación pedagógica se
oriente hacia un enfoque por competencias, capaz de articular
saberes, habilidades y actitudes en situaciones significativas que
despierten la curiosidad y la motivación de los estudiantes.
En el Perú, el Ministerio de Educación ha señalado que la
enseñanza de la matemática en inicial debe partir de problemas
vinculados con la realidad de los niños, promoviendo aprendizajes
contextualizados y duraderos. Este enfoque asegura que las
actividades no se limiten a transmitir contenidos, sino que favorezcan
la construcción de competencias que serán la base para aprendizajes
posteriores. Así, la planificación por competencias se convierte en una
herramienta clave para que los docentes diseñen experiencias que
integren el juego, la exploración y la interacción social, garantizando
que los niños comprendan la matemática como parte de su vida
diaria.
Diversos autores coinciden en que las estrategias didácticas
basadas en el juego y la manipulación de materiales concretos son
esenciales para estimular el pensamiento lógico-matemático en la
primera infancia. Estas prácticas permiten que los niños desarrollen
nociones de clasificación, seriación, conteo y resolución de problemas
de manera natural y significativa. Además, la observación y la
evaluación formativa se consolidan como recursos indispensables
para identificar avances y dificultades en el proceso de aprendizaje,
ofreciendo a los docentes información valiosa para ajustar sus
estrategias y acompañar mejor a cada estudiante.
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Para finalizar, la exploración del entorno natural y el trabajo
con nociones espaciales enriquecen la enseñanza de la matemática
en inicial, ya que vinculan conceptos abstractos con experiencias
concretas y cercanas a los niños.
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II. DESARROLLO
2.1. ¿Cómo puede la planificación pedagógica basada en
competencias orientar la enseñanza de la matemática en el
nivel inicial?
La planificación pedagógica basada en competencias
constituye un enfoque esencial para orientar la enseñanza de la
matemática en el nivel inicial, ya que permite organizar experiencias
de aprendizaje que integran saberes, habilidades y actitudes en
situaciones significativas. En este nivel, la matemática no debe
enseñarse como un conjunto de ejercicios mecánicos, sino como una
herramienta para comprender el entorno, resolver problemas y
desarrollar el pensamiento lógico desde los primeros años de vida.
El Ministerio de Educación del Perú (2020) enfatiza que la
enseñanza de la matemática en inicial debe partir de problemas de la
vida cotidiana, promoviendo que los niños usen la matemática como
recurso para encontrar soluciones y no como un fin en sí mismo. De
esta manera, la planificación por competencias asegura que las
actividades estén vinculadas con la realidad de los estudiantes,
favoreciendo aprendizajes contextualizados y duraderos.
Por otro lado, Salas (2024), sostiene que las competencias en
el área de matemática en educación inicial constituyen la base para
aprendizajes posteriores, ya que fomentan la capacidad de razonar,
resolver problemas y establecer relaciones entre objetos y
cantidades. Una planificación pedagógica que se oriente por
competencias garantiza que las actividades no solo transmitan
contenidos, sino que promuevan el desarrollo integral de capacidades
cognitivas, sociales y emocionales.
Asimismo, García y López (2021) destacan que la planificación
por competencias en matemáticas permite diseñar estrategias
didácticas que integran el juego, la exploración y la interacción social,
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asegurando que los niños construyan aprendizajes significativos. Esto
implica que el docente debe considerar los saberes previos de los
estudiantes y proponer actividades que estimulen la curiosidad, la
creatividad y la autonomía.
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De esta manera, la planificación pedagógica basada en
competencias no solo organiza contenidos, sino que orienta la
práctica docente hacia la formación de niños capaces de aplicar la
matemática en situaciones reales, como clasificar objetos, reconocer
patrones, establecer relaciones espaciales o resolver problemas
sencillos. Estas experiencias, además de fortalecer el pensamiento
lógico, contribuyen al desarrollo de habilidades socioemocionales
como la perseverancia, la colaboración y la confianza en sí mismos.
2.2. ¿Qué estrategias didácticas favorecen que los niños
comprendan la matemática como parte de su vida cotidiana y
no como un aprendizaje aislado?
La enseñanza de la matemática en el nivel inicial debe
concebirse como un proceso que conecta las experiencias cotidianas
de los niños con el desarrollo de competencias fundamentales.
Litardo-Muñoz (2023) explica que las estrategias más efectivas son
aquellas que contextualizan la matemática en situaciones reales,
como la resolución de problemas cotidianos, el uso de material
concreto y la integración de proyectos interdisciplinarios. Esto
significa que el aprendizaje no se limita a memorizar números o
realizar operaciones, sino que se convierte en una oportunidad para
que los niños comprendan cómo la matemática está presente en su
vida diaria: contar los juguetes, clasificar objetos por tamaño o forma,
reconocer patrones en canciones o juegos, e incluso identificar
cantidades en la preparación de alimentos.
Asimismo, Céspedes (2021) señala que el empleo de juegos,
dinámicas grupales y materiales manipulativos favorece la
comprensión de nociones matemáticas básicas en la infancia. Estas
estrategias permiten que el aprendizaje sea más dinámico y
participativo, ya que los niños exploran conceptos matemáticos a
través de la acción y la interacción con su entorno. Por ejemplo, al
utilizar bloques de construcción, los niños no solo desarrollan
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nociones de cantidad y seriación, sino también habilidades de
cooperación y comunicación. De esta manera, la matemática se
convierte en una herramienta para interpretar y transformar el
mundo desde los primeros años de escolaridad,
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consolidando su valor como parte esencial de la vida cotidiana y no
como un aprendizaje aislado.
2.3. ¿Cómo podemos utilizar el juego y las actividades lúdicas para
estimular el pensamiento lógico-matemático en la primera
infancia?
En el nivel inicial, el juego constituye una estrategia
pedagógica esencial para el desarrollo del pensamiento lógico-
matemático, ya que convierte el aprendizaje en una experiencia
significativa, motivadora y cercana a la realidad de los niños. A través
de actividades lúdicas, los pequeños no solo se divierten, sino que
también construyen nociones fundamentales como la clasificación, la
seriación, el conteo y la resolución de problemas. Estas experiencias
permiten que la matemática deje de ser percibida como un
aprendizaje abstracto y se transforme en una herramienta práctica
para comprender el mundo que los rodea.
Aduvire et al. (2023) sostienen que el juego en la enseñanza
de las matemáticas favorece la construcción de nociones básicas de
número y cantidad de manera natural, vinculando el aprendizaje con
situaciones cotidianas. Por ejemplo, al contar los juguetes, ordenar
bloques por tamaño o clasificar figuras por color, los niños desarrollan
habilidades de razonamiento lógico sin necesidad de recurrir a
explicaciones abstractas.
De manera complementaria, Gallego et al. (2020) enfatizan
que el juego como estrategia pedagógica en la primera infancia
despierta el interés por la matemática y potencia la creatividad,
generando un ambiente positivo en el aula. Al participar en juegos
dinámicos, los niños fortalecen la comprensión de la secuencia
numérica; al resolver rompecabezas, desarrollan la capacidad de
análisis y resolución de problemas; y al realizar dinámicas grupales,
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aprenden a cooperar y negociar reglas, lo que también contribuye a
su formación socioemocional.
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Asimismo, Ludeña-Carrillo y Zambrano-Acosta (2022) destacan
que las actividades lúdicas diseñadas específicamente para educación
inicial permiten trabajar el pensamiento lógico-matemático desde la
exploración y la manipulación de materiales concretos. Estas
experiencias estimulan la capacidad de razonamiento y la resolución
de problemas, asegurando que los aprendizajes matemáticos se
construyan de manera progresiva y contextualizada.
2.4. ¿De qué manera la observación y la evaluación formativa
permiten identificar avances y dificultades en el desarrollo de
competencias matemáticas?
La observación y la evaluación formativa en el nivel inicial son
herramientas esenciales para identificar tanto los avances como las
dificultades en el desarrollo de las competencias matemáticas. A
través de la observación, la docente puede registrar cómo los niños
interactúan con materiales, cómo resuelven problemas cotidianos y
qué estrategias utilizan para comprender nociones de número,
cantidad, clasificación o seriación. Esta práctica permite reconocer
progresos individuales y colectivos, así como detectar aquellas áreas
en las que los niños requieren mayor acompañamiento.
Según Díaz (2006), la evaluación formativa se concibe como
un proceso continuo que proporciona información valiosa sobre el
aprendizaje de los estudiantes, permitiendo ajustar las estrategias
pedagógicas en función de sus necesidades. En el contexto de la
matemática en la primera infancia, esto significa que la docente no se
limita a calificar resultados, sino que analiza los procesos de
pensamiento y las formas en que los niños construyen sus
conocimientos.
Por su parte, López y Hinojosa (2021) destacan que la
observación en educación inicial es un recurso clave para comprender
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el ritmo y estilo de aprendizaje de cada niño. Al observar cómo
participan en juegos matemáticos, cómo aplican el conteo en
situaciones cotidianas o cómo explican sus
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razonamientos, la docente obtiene evidencias concretas que
permiten retroalimentar el proceso y diseñar
actividades más pertinentes.
2.5. ¿De qué manera las experiencias de exploración en el entorno
natural pueden convertirse en oportunidades para el
aprendizaje matemático en el aula de inicial?
Las experiencias de exploración en el entorno natural se
convierten en oportunidades valiosas para el aprendizaje matemático
en el aula de inicial porque permiten que los niños relacionen
conceptos abstractos con situaciones concretas y significativas. Al
interactuar con elementos de la naturaleza como piedras, hojas,
semillas, etc.; los estudiantes pueden clasificar, contar, comparar
tamaños, identificar formas y reconocer patrones, lo que fortalece su
pensamiento lógico y su capacidad de resolución de problemas.
El Ministerio de Educación del Perú (2016) señala que la
matemática en educación inicial debe partir de experiencias cercanas
al niño, vinculadas con su entorno, para que el aprendizaje sea
significativo y contextualizado. De esta manera, la exploración del
medio natural se convierte en un recurso pedagógico que favorece la
construcción de nociones matemáticas básicas.
Por su parte, Camargo y Hederich (2017) destacan que el
contacto con el entorno natural potencia la curiosidad y la capacidad
de observación de los niños, lo cual es fundamental para el desarrollo
de competencias matemáticas como la clasificación y la seriación.
Estas experiencias permiten que los estudiantes aprendan a
establecer relaciones y a organizar la información de manera lógica.
Asimismo, García y López (2021) subrayan que la planificación
de actividades matemáticas en espacios naturales fomenta
aprendizajes integrales, ya que combina el juego, la exploración y la
interacción social. Por ejemplo, al recolectar hojas de diferentes
tamaños, los niños pueden ordenarlas de menor a mayor, trabajar
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nociones de medida y desarrollar habilidades de comparación.
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2.6. ¿De qué manera la enseñanza de la noción de orientación y
ubicación espacial en educación inicial contribuye al
desarrollo de la competencia “Resuelve problemas de forma,
movimiento y localización”?
La enseñanza de la noción de orientación y ubicación espacial
en educación inicial es fundamental para el desarrollo de la
competencia “Resuelve problemas de forma, movimiento y
localización”. Desde los primeros años, los niños construyen
representaciones mentales del espacio que les permiten comprender
relaciones de posición, dirección y desplazamiento, habilidades que
son esenciales para resolver problemas matemáticos vinculados con
la geometría y la localización.
Según Quispe (2021), el trabajo con nociones espaciales en
educación inicial favorece que los niños desarrollen habilidades de
ubicación y desplazamiento, lo que fortalece su capacidad para
interpretar y representar relaciones espaciales en situaciones
cotidianas. Actividades como juegos de recorrido, dinámicas de
orientación corporal y ubicación de objetos en el aula permiten que
los pequeños construyan esquemas espaciales aplicables a la
resolución de problemas.
Por su parte, García (2020) señala que la enseñanza de la
orientación espacial mediante actividades lúdicas y manipulativas
contribuye al desarrollo del pensamiento geométrico temprano. Al
trabajar con rompecabezas, construcciones con bloques o
representaciones gráficas simples, los niños aprenden a anticipar
movimientos y a comprender trayectorias, lo que fortalece la
competencia matemática relacionada con forma, movimiento y
localización.
Por último, Rojas (2019) destaca que la orientación espacial no
solo potencia el aprendizaje matemático, sino también la autonomía y
la interacción con el entorno. Al integrar estas nociones en la
planificación pedagógica, el docente ayuda a que los niños
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comprendan mejor su mundo físico y desarrollen estrategias para
resolver problemas de manera creativa y significativa.
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III. CONCLUSIONES
La enseñanza de la matemática en la primera infancia,
orientada desde la planificación por competencias, favorece
aprendizajes significativos que se conectan con la vida cotidiana de
los niños. El uso de estrategias como el juego, la exploración del
entorno y las actividades lúdicas permite que los pequeños
construyan nociones matemáticas de manera natural, fortaleciendo
su pensamiento lógico y desarrollando habilidades socioemocionales
esenciales para su formación integral.
Asimismo, la observación y la evaluación formativa se
consolidan como herramientas clave para identificar avances y
dificultades en el proceso de aprendizaje, ofreciendo a la docente
información valiosa para ajustar sus propuestas pedagógicas. De esta
manera, la matemática deja de ser un aprendizaje aislado y se
convierte en una herramienta práctica que prepara a los niños para
enfrentar situaciones reales, sentando las bases para aprendizajes
posteriores y un desarrollo integral.
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IV. REFERENCIAS
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