UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL

FACULTAD DE BIOQUÍMICA Y CIENCIAS BIOLÓGICAS

Maestría en Didáctica de las Ciencias Experimentales.

Título de la tesis:
Factores actitudinales y contextuales que inciden en la
incorporación de TIC a la enseñanza de Biología en una escuela
secundaria.

Tesista: Profesora Sandra Larraburu

Directora Dra. Ana Patricia Fabro.

1
Índice:

Página

Agradecimientos. 6

Tabla de abreviaturas. 7

Resumen. 8

Summary. 12

1. Introducción. 16

1.a) Tecnologías de la información y la comunicación (TIC). 17

1.b) Procesos de enseñanza y aprendizaje mediados por TIC. 18

1.c) Desafíos para la enseñanza de Biología en primer año de una

19
Escuela Secundaria.

1.d) Problemáticas a superar en la enseñanza de la Biología en una

20
Escuela Secundaria.

1.e) Preguntas problematizadoras. 22

2. Objetivos del trabajo de investigación. 23

2.a) Objetivo general. 24

2.b) Objetivos específicos. 24

3. Marco teórico. 25

3.a) Políticas públicas en relación con la incorporación de TIC a la

26
enseñanza.

3.a) 1. Incorporación de TIC a la enseñanza en Europa. 26

3.a) 2. Incorporación de TIC a la enseñanza en América Latina. 28

2
3.a) 3. Incorporación de TIC a la enseñanza en Argentina. 31

3.a) 4. Incorporación de TIC a la enseñanza en la Provincia de Santa

33
Fe.

3.b) ¿Por qué incorporar TIC a la enseñanza? 34

3.c) Enseñanza de las Ciencias Naturales mediada por TIC. 37

3.d) Implementar TIC para la enseñanza: Factores actitudinales y

44
contextuales.

3.d) 1. Factores actitudinales que inciden en la utilización de las TIC

44
en el aula.

3.d) 2. Factores contextuales que inciden en la utilización de las TIC

45
en el aula.

4. Enfoque epistemológico del trabajo de investigación. 48

5. Metodología del trabajo de investigación. 55

5.a) Enfoque metodológico. 56

5.b) Características de la institución en la que se desarrolló la

60
investigación.

5. c) Población estudiada. 61

5. d) Programa de la asignatura Biología. 62

5.e) Etapas del trabajo de campo. 63

5.f) Instrumentos para la recolección de datos. 64

6. Resultados de la investigación. 69

7. Discusión. 119

3
7.a) Identificar los recursos tecnológicos que utilizan los docentes

durante las clases de Biología y explorar acerca de con qué 121

finalidades los emplean.

7.b) Analizar las actitudes que adoptan los docentes acerca de la

123
incorporación de TIC a la enseñanza de Biología.

7.c) Indagar acerca de los obstáculos contextuales que encuentran

125
los docentes al implementar actividades mediadas por TIC.

7.d) Averiguar acerca de las capacitaciones recibidas por los

127
docentes para la utilización de TIC.

7.e) Evaluar el conocimiento que tienen los docentes de Biología

acerca de las posibilidades de capacitación que brindan los

129
programas públicos nacionales y provinciales que promueven la

enseñanza mediada por TIC.

7.f) Indagar acerca del modelo pedagógico que da fundamento a las

130
actividades mediadas por TIC desarrolladas por los docentes.

7.g) Recoger y analizar la opinión de los docentes acerca de las

133
potencialidades de las TIC para la enseñanza de la Biología.

7.h) En función de los resultados obtenidos, plantear una propuesta 134

superadora de las posibles dificultades encontradas.

8. Conclusiones. 135

9. Propuesta superadora. Creación de comunidades de práctica para

la integración de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje. 140

9. a) Fundamentos para la creación de comunidades de práctica. 141

4
9. b) Creación de comunidades de práctica para la integración de las
TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la Escuela de
Educación Técnica Nº 483 de Venado Tuerto: 142

10. Referencias bibliográficas. 145

5
Agradecimientos:

El tiempo que llevó esta investigación fue más de lo que yo esperaba. En ese
camino, conocí a personas, que a su manera me ayudaron, pero con las que no
llegué a conectar y construir el vínculo Directora - Tesista, donde esté presente la
entrega, dedicación y responsabilidad.

Pero cómo dice el refrán, que lo bueno se hace esperar. A mí me pasó eso
maravilloso, llegó a mi vida una persona excelente, la Doctora Ana Patricia Fabro,
brindándose totalmente, a través de sus conocimientos, sus tiempos, su
comprensión, su dedicación, siempre con una palabra de aliento para seguir
adelante, podría seguir con adjetivos calificativos ¡todos merecidos! ¡No alcanzan
las palabras para expresar mi gratitud!

A las autoridades de la FBCB – UNL: al Doctor Héctor Odetti y a la Doctora

Adriana Ortolani, por haber escuchado mis pedidos, buscándoles siempre una
solución. A las secretarias Gachi y Luciana por su buena disposición y compromiso.

También quiero destacar la posibilidad que me ofreció esta alta casa de

estudios de poder viajar a Jequié, a la Universidad Estadual del Sudoeste de Bahía,
donde aprendí e intercambié experiencias junto a profesores y compañeros
maravillosos.

A las autoridades de la Escuela de Educación Técnico Profesional N° 483 de

Venado Tuerto, que dieron su aval para poder realizar la investigación, y a los
docentes de Biología que participaron de la misma con tanta amabilidad.

A mi hermana y fiel compañera de estudios Margo, y a mi compañera y

alumna Alejandra, que más de una vez corrió en mi ayuda, cuando se me
presentaban algunas dificultades con las citas.

A mi madre, que supo entenderme y darme fuerzas, cuando me sentí sola en

este transitar…

A todos y en especial a mi eficiente Directora de tesis: ¡¡¡Muchas gracias!!!

6
Tabla de abreviaturas:

ADN: ácido desoxirribonucleico.

ALADI: Asociación Latinoamericana de Integración.
ATEM: Aprendizaje con Tecnologías Móviles.
CEPAL: Comisión Económica para América Latina.
CIER: Centros de Investigación de la Educación Informática.
DNA: Deoxyribonucleic acid
EETP: Escuela de Educación Técnica Profesional.
EET: Escuela de Educación Técnica.
ENET: Escuela Nacional de Educación Técnica.
IIPE: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación.
LCD: Liquid cristal display.
MEN: Ministerio de Educación de la Nación.
MINTIC: Ministerio de Tecnologías de la Información y la Comunicación.
NSTA: National Science Teachers Association.
PCI: Programa Conectar Igualdad.
TIC: Tecnologías de la Información y la Comunicación.
UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura.

7
Resumen:

Las TIC llegaron a las escuelas en Argentina en los últimos años, a través
de la provisión de cañones y pantallas de proyección, televisores y equipos de audio
para las instituciones educativas, y netbooks para docentes y alumnos.

Sin embargo, pese a la creciente incorporación de las TIC en las aulas, aún
existen casos en las que se las utiliza para enseñar a partir de una didáctica
obsoleta, aburrida y caduca. Los profesores con una visión más transmisiva o
tradicional de la enseñanza y del aprendizaje tienden a utilizar las TIC para reforzar
sus estrategias de presentación y transmisión de los contenidos. Por el contrario,
aquellos docentes que tienen una visión más activa o constructivista tienden a
utilizarlas para promover las actividades de exploración e indagación, el trabajo
autónomo y el trabajo colaborativo. Asimismo aún quedan docentes que por
actitudes de rechazo o desconfianza hacia la tecnología, deciden no incorporar TIC
en sus clases.

Por lo señalado, es de sumo interés investigar acerca de los factores

actitudinales y contextuales que inciden en la incorporación de TIC a la enseñanza.
Para tal fin se diseñó una investigación mediante metodología de estudio de caso,
que se desarrolló en el ámbito de la asignatura Biología de primer año de la Escuela
de Educación Técnico Profesional (EETP) N° 483 del barrio Centro I de la ciudad
de Venado Tuerto, departamento General López, provincia de Santa Fe, Argentina.

El objetivo de la investigación fue analizar los factores actitudinales y

contextuales que inciden en la incorporación de TIC a la enseñanza de Biología, en
primer año de la mencionada escuela.

Para indagar acerca de los objetivos generales y específicos planteados, el

trabajo de campo se dividió en diferentes etapas. Durante la etapa Nº 1 se realizó
un relevamiento del número y tipo de dispositivos tecnológicos disponibles para el
desarrollo de las clases de Biología; durante la etapa Nº 2 se efectuó la observación
no participante de las clases y registro mediante listas de cotejo de diferentes

8
aspectos del trabajo áulico; y durante la etapa Nº 3 se formularon entrevistas a los
docentes participantes de la investigación.

Como resultados se observó en el ámbito estudiado, que pese a las grandes

expectativas generadas con la introducción de estos recursos tecnológicos, no se
aprecia el impacto que se esperaba en relación con la innovación de las prácticas
de enseñanza de la disciplina Biología.

Si bien el equipamiento tecnológico de la escuela es satisfactorio, los

docentes de Biología de primer año, en su mayoría, no utilizan estos recursos en
forma periódica, y cuando lo hacen, los emplean como un complemento más del
formato de sus clases tradicionales.

Asimismo, se percibe un escaso repensar de las prácticas de enseñanza

tradicionales, sin embargo se destaca el trabajo de una docente que aprovecha los
saberes tecnológicos de los alumnos, para promover el aprendizaje de la disciplina
Biología dentro de un modelo de enseñanza constructivista, desarrollando sus
clases de manera creativa, lúdica e imaginativa, ofreciendo a los alumnos un
abanico de posibles tareas o actividades, para que éstos desarrollen experiencias
activas mediadas por TIC.

En cuanto a los diferentes factores actitudinales que inciden en la

incorporación de TIC a la enseñanza de Biología, se puede observar que los
docentes manifiestan principalmente actitudes de indiferencia, rechazo, miedo,
desinterés, apatía y frustración frente a las TIC.

Solamente una de las cuatro docentes entrevistadas, sostiene que si bien en

un principio sintió miedo, posteriormente, a medida que se fue capacitando fue
ganando confianza en la utilización de TIC para la enseñanza. Asimismo manifiesta
que en la actualidad su actitud es positiva y que le agrada trabajar con TIC.

Podemos señalar, en consecuencia, que las mencionadas actitudes están en

relación directa con el grado de conocimiento sobre el uso de estas tecnologías: los
docentes que rechazan las TIC son los mismos que manifiestan no conocer acerca
de su utilización en el aula, al mismo tiempo que señalan no estar capacitados en

9
los aspectos prácticos para la utilización de las mismas. Por el contrario la docente
que tiene actitudes positivas hacia las TIC manifiesta que en un principio sintió
temor, pero que a medida que se fue capacitando comenzó a tomar confianza y a
cambiar ese temor por actitudes favorables hacia las TIC.

Con respecto a los factores contextuales que inciden en la incorporación de

las TIC en el ámbito de la enseñanza, para el caso estudiado, se puede concluir que
son diversos, según las diferentes dimensiones o niveles de responsabilidad. En
este sentido, se investigó a un nivel macrocontextual en relación con la
implementación de políticas y programas destinados a la incorporación de TIC a la
enseñanza; y a un nivel microcontextual en relación con factores propios de cada
institución escolar, así como también con factores personales de los docentes.

En cuanto al nivel macrocontextual, se observa que los docentes pueden

acceder gratuitamente a numerosos programas que se brindan a nivel nacional
como el Programa Conectar Igualdad y el Programa Nacional de Formación
Permanente del Ministerio de Educación de la Nación, y los programas provinciales:
Programa Formadores disciplinares, Programa de Formación para Docentes
Multiplicadores en TIC y en Educación Especial, y Programa Tramas Digitales del
Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.

Sin embargo, pese a la gran oferta de cursos y actividades de capacitación

de los programas mencionados, los docentes del caso estudiado no conocen (en su
mayoría) los objetivos de estos programas, y han abandonado los cursos que los
mismos brindan, porque –según su opinión- les ofrecen demasiado material teórico
(que manifiestan, no tener tiempo de leer) y poco material práctico. Solamente una
docente (de los cuatro docentes analizados) terminó el postítulo de Especialización
en TIC, brindado por el Ministerio de Educación de la Nación.

En cuanto al nivel microcontextual, los docentes manifiestan no tener tiempo

para capacitarse y no tener tiempo para la preparación de secuencias didácticas
mediadas por TIC. Asimismo, si bien algunos de los docentes entrevistados
manifiestan no encontrar obstáculos para la utilización de las TIC en las aulas (al
tiempo que sostienen que no las aplican porque no les interesa) otros docentes

10
señalan como obstáculos, la ausencia de conectividad en determinadas
circunstancias y la falta de hábito de los alumnos de llevar las netbooks provistas
por el programa Conectar Igualdad, a la escuela.

Para que cada vez más profesores utilicen TIC en las aulas, es central que
los mismos tengan oportunidades para la formación en TIC y aprendan a
seleccionar recursos, realizar actividades y planificar los objetivos de aprendizaje
con estas tecnologías. Para tal fin, se propone como propuesta superadora la
generación de comunidades de práctica con TIC, dentro de la escuela, con
profesores de distintas disciplinas, a los fines de compartir conocimiento y
experiencias, para apoyar el desarrollo profesional de los profesores de la
mencionada escuela, en estas tecnologías. De este modo se procura generar una
atmósfera que apoye la innovación y el uso de TIC, animando a los profesores de
distintas disciplinas a intentar nuevas prácticas de enseñanza.

Palabras claves: Factores actitudinales-Factores contextuales-Enseñanza-Biología-

TIC.

11
Summary:

ICT has reached schools in Argentina in recent years, through the provision
of guns and projection screens, televisions and audio equipment for educational
institutions, and netbooks for teachers and students.

However, despite the increasing incorporation of ICT in the classroom, there

are still cases where they are used to teach from an obsolete, boring and expired
didactic. Teachers with a more transmisive or traditional view of teaching and
learning, tend to use ICT to reinforce their strategies for presenting and transmitting
content. On the contrary, those teachers who have a more active or constructivist
view tend to use them to promote exploration and inquiry activities, autonomous
work and collaborative work. Likewise, there are still teachers who, because of their
rejection or distrust of technology, decide not to incorporate ICT in their classes.

Therefore, it is of great interest to investigate the attitudinal and contextual

factors that influence the incorporation of ICT in teaching. For this purpose, a
research was designed using a case study methodology, which was developed in
the field of first year Biology of the School of Professional Technical Education
(EETP) No. 483 of the Center I district of the city of Venado Tuerto , General López
department, province of Santa Fe, Argentina.

The aim of the research was to analyze the attitudinal and contextual factors
that influence the incorporation of ICT in Biology teaching, in the first year of the
mentioned school.

In order to inquire about the general and specific objectives raised, the field
work was divided into different stages. During stage Nº 1 a survey was made of the
number and type of technological devices available for the development of Biology
classes; during the stage Nº 2 non-participant observation of the classes was carried
out and registration by checklists of different aspects of the aulic work; and during
stage Nº 3 interviews were made to the teachers participating in the research.

12
 As a result, it was observed that in spite of the great expectations generated
by the introduction of these technological resources, the expected impact in relation
to the innovation of the teaching practices of the discipline Biology is not appreciated.

Although the technological equipment of the school is satisfactory, first-year

biology teachers do not use these resources on a regular basis, and when they do,
they use them as an additional complement to the format of their traditional classes.

Likewise, there is a small rethinking of traditional teaching practices.

However, the work of a teacher who takes advantage of the student technological
knowledge is emphasized, in order to promote the learning of the discipline Biology
within a model of constructivist teaching, developing their creative, playful and
imaginative classes, offering students a range of possible tasks or activities, so that
they develop active experiences mediated by ICT.

As for the different attitudinal factors that influence the incorporation of ICT in
Biology teaching, it can be observed that teachers express mainly attitudes of
indifference, rejection, fear, disinterest, apathy and frustration towards ICT.

Only one of the four teachers interviewed said that although at first she was
afraid, later, as she went to training, she gained confidence in the use of ICT for
teaching. He also states that at present his attitude is positive and that he likes to
work with ICT.

We can therefore point out that the aforementioned attitudes are directly
related to the degree of knowledge about the use of these technologies: the teachers
who reject ICT are the same ones who manifest not knowing about their use in the
classroom, at the same time which indicate that they are not trained in the practical
aspects of their use. On the other hand, the teacher who has positive attitudes
toward ICT shows that at first she was afraid, but that as she began to train, she
began to trust and change that fear of attitudes favorable to ICT.

With respect to the contextual factors that influence the incorporation of ICT
in the field of education, for the case studied, it can be concluded that they are

13
diverse, depending on the different dimensions or levels of responsibility. In this
sense, it was investigated at a macrocontextual level in relation to the
implementation of policies and programs aimed at the incorporation of ICT in
education; and at a microcontextual level in relation to factors specific to each school
institution, as well as personal factors of teachers.

As for the macrocontextual level, it is observed that teachers can access free
of charge many national programs such as the Conectar Equality Program and the
National Permanent Training Program of the Ministry of Education of the Nation, and
the provincial programs: Disciplinary programs, Training Program for Multiplying
Teachers in ICT and in Special Education, and Digital Trails Program of the Ministry
of Education of the Province of Santa Fe.

However, in spite of the great number of courses and training activities of the
mentioned programs, the teachers of the case studied do not know (for the most
part) the objectives of these programs, and have abandoned the courses they
provide, because - according to Their opinion - offer them much theoretical material
(which they manifest, not having time to read) and little practical material. Only one
teacher (of the four teachers analyzed) finished the post titled Specialization in ICT,
provided by the Ministry of Education of the Nation.

As for the microcontextual level, teachers say they do not have time to train
and do not have time for the preparation of didactic sequences mediated by ICT.
Also, although some of the teachers interviewed stated that they did not found
obstacles to the use of ICTs in classrooms (while claiming that they did not apply
them because they did not care), other teachers pointed to obstacles, lack of
connectivity in certain circumstances and The lack of habit of the students to carry
the netbooks provided by the program Connect Equality, to the school.

In order for more and more teachers to use ICT in classrooms, it is essential
that they have opportunities for ICT training and learn how to select resources, carry
out activities and plan learning objectives with these technologies. To this end, it is
proposed as an overriding proposal the creation of communities of practice with ICT,

14
within the school, with teachers from different disciplines, in order to share
knowledge and experiences, to support the professional development of the
teachers of that school, in these technologies. In this way, the aim is to generate an
atmosphere that supports innovation and the use of ICT, encouraging teachers from
different disciplines to try new teaching practices.

Key words: Attitudinal factors-Contextual factors-Teaching-Biology-ICT.

15
 Capítulo 1:
Introducción

16
1. Introducción:
1.a) Tecnologías de la información y la comunicación (TIC):

El término Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) se ha tornado

tan habitual que pareciera no ser necesaria una definición, sin embargo es
conveniente reflexionar sobre el mismo a los fines de poder comprender el
significado que las personas y las organizaciones le otorgan a este concepto.

Al respecto Cobo Romani (2009) señala que las TIC “son dispositivos
tecnológicos (que incluyen hardwares y softwares) que permiten editar, producir,
almacenar, intercambiar y transmitir datos entre diferentes sistemas de información
que cuentan con protocolos comunes”. Estas aplicaciones, que integran medios de
informática, telecomunicaciones y redes, posibilitan tanto la comunicación y
colaboración interpersonal (persona a persona), como la multidireccional (entre
muchos emisores y receptores al mismo tiempo).

Estas herramientas desempeñan un papel sustantivo en la generación,

intercambio, difusión, gestión y acceso al conocimiento. La acelerada innovación e
hibridación de estos dispositivos incide en diversos escenarios, entre ellos se
destacan: las relaciones sociales, las estructuras organizacionales, los métodos de
enseñanza y aprendizaje, las formas de expresión cultural, los negocios, las
políticas públicas nacionales e internacionales, la producción científica, entre otros.
Estas tecnologías comprenden las computadoras, Internet, tecnologías de emisión
de datos y telefonía. Al mismo tiempo, se incluye una gran variedad de softwares
asociados a estos dispositivos.

Una de las principales ventajas de las TIC es su habilidad para transponer

las barreras de tiempo y espacio. En educación, las TIC posibilitan el aprendizaje
asincrónico y a distancia, es decir el aprendizaje caracterizado por la existencia de
una brecha temporal y espacial entre quienes imparten la información y quienes la
reciben.

17
1.b) Procesos de enseñanza y aprendizaje mediados por TIC:

En la actualidad los procesos de enseñanza y aprendizaje están

evolucionando vertiginosamente y las implicancias que conlleva dicha
transformación en el marco de la educación, no pueden desestimarse (Cope y
Kalantzis, 2009).

De acuerdo con estos autores, la educación está atravesando un cambio,

que implica los siguientes aspectos:

 Tienden a desaparecer las fronteras institucionales, espaciales y

temporales de la educación tradicional.
 Docentes y alumnos comparten el diseño y la construcción de materiales
mediados por TIC.
 Se amplía la gama y combinación de los modos de representación de
docentes y alumnos.
 Se desarrollan nuevas capacidades de conceptualización.
 Se conecta el pensamiento propio con la cognición distribuida.
 Se construyen culturas de conocimiento colaborativo.

Sin embargo, pese a la creciente incorporación de las TIC en las aulas, aún
existen casos en las que se las utiliza para enseñar a partir de una didáctica
obsoleta, aburrida y caduca (Cope y Kalantzis, 2009). Los profesores con una visión
más transmisiva o tradicional de la enseñanza y del aprendizaje tienden a utilizar
las TIC para reforzar sus estrategias de presentación y transmisión de los
contenidos. Por el contrario, aquellos docentes que tienen una visión más activa o
constructivista tienden a utilizarlas para promover las actividades de exploración e
indagación de los alumnos, el trabajo autónomo y el trabajo colaborativo (Coll,
2011). Asimismo aún quedan docentes que por actitudes de rechazo o desconfianza
hacia la tecnología, deciden no incorporar TIC en sus clases.

Por lo anteriormente señalado es de sumo interés investigar acerca de los

factores actitudinales y contextuales que inciden en la incorporación de TIC a la
enseñanza.

18
1.c) Desafíos para la enseñanza de Biología en primer año de una Escuela
Secundaria:

Enseñar Biología en primer año de una Escuela Secundaria, exhorta a los

docentes a diseñar estrategias que posibiliten a los jóvenes comprender este
aspecto tan importante del conocimiento que es la ciencia, en particular las Ciencias
Biológicas.

Al respecto es preciso reflexionar acerca de los conceptos señalados por

Pozo y Gómez Crespo (1998) acerca de la alfabetización científica. Los autores
expresan que aprender ciencias “implica dar sentido al mundo que nos rodea”. No
se trata, entonces, de que los alumnos conozcan la mayor cantidad posible de
datos, sino de desarrollar en ellos herramientas esenciales para comprender e
interactuar de modo efectivo con la realidad cotidiana y para ser capaces de tomar
decisiones conscientes y responsables a partir de esa comprensión.

La alfabetización científica debe ser concebida entonces, como un proceso

de construcción que, superando el reduccionismo conceptual permita a los alumnos
participar de la aventura científica de enfrentarse a problemas relevantes y
reconstruir los conocimientos científicos, que habitualmente la enseñanza
tradicional transmite ya elaborados.

El concepto de alfabetización científica, se origina a finales de los años 50

del siglo pasado y aún continúa vigente. En una de las primeras definiciones de
alfabetización científica propuesta por Shen (1975) se diferencian tres tipos de
saberes:

 Prácticos: implican la posesión de un tipo de conocimiento científico y

tecnológico que puede utilizarse inmediatamente para ayudar a resolver
necesidades básicas como salud y supervivencia, por ejemplo.

19
  Cívicos: el conocimiento científico incrementa la concientización al relacionar
la ciencia con los problemas sociales.
 Culturales: se considera a la ciencia como un producto cultural humano.

La NSTA (National Science Teachers Association) definió a una persona

alfabetizada científicamente como aquella capaz de comprender que la sociedad
controla la ciencia y la tecnología a través de la provisión de recursos, que usa
conceptos científicos, destrezas procedimentales y valores en la toma de decisiones
diarias, que reconoce las limitaciones, así como las utilidades de la ciencia y la
tecnología en el mejoramiento del bienestar humano, que conoce los principales
conceptos, hipótesis, y teorías de la ciencia y es capaz de usarlos, que diferencia
entre evidencia científica y opinión personal, que tiene una rica visión del mundo
como consecuencia de la educación científica, y que conoce las fuentes confiables
de información científica y tecnológica y las utiliza en el proceso de toma de
decisiones (Sabadiego del Castillo y Manzanares Gavilán, 2006).

Para lograr una adecuada alfabetización científica de nuestros estudiantes,

es preciso intensificar los esfuerzos para poder interpretar el modo en que avanza
la ciencia, promover el desarrollo de la curiosidad como motor de aprendizaje y
fomentar la participación de los estudiantes a través de la formulación de preguntas
y cuestionamientos.

Es necesario también planificar actividades de diseño de experimentos, así

como promover el debate colectivo y la interacción discursiva para la construcción
de conceptos, a partir de la reelaboración de las ideas intuitivas y de los
preconceptos.

1.d) Problemáticas a superar en la enseñanza y los aprendizajes de Biología

en una Escuela Secundaria:

A partir de la experiencia adquirida como docente de Biología de primer año

de la Escuela Secundaria de Educación Técnico Profesional (EETP) N° 483 del

20
barrio Centro I de la ciudad de Venado Tuerto, departamento General López,
provincia de Santa Fe, Argentina, puedo observar que en la mayoría de los casos
se utiliza la metodología tradicional para la enseñanza de dicha asignatura, es decir
la exposición oral por parte del profesor y la recepción pasiva por parte de los
alumnos, quiénes sólo se limitan a escuchar al docente, a anotar lo que le dicta, o
a copiar del pizarrón.

En consecuencia, el desafío actual para los docentes está en distanciarse del

modelo de transmisión-recepción, procurando que los estudiantes participen
activamente en las clases de Biología, a los fines de comprometerlos para mejorar
sus aprendizajes. Para ello es fundamental plantear estrategias que tengan que ver
con las problemáticas actuales de los jóvenes e incorporar a las clases de Biología
algunas de las tecnologías que los estudiantes utilizan cotidianamente, por ejemplo
las netbooks que han recibido del “Programa Conectar Igualdad” (PCI, 2010)1.

Sin embargo, a pesar de la disponibilidad de diversas TIC (celulares, internet,

netbooks) en el aula, los profesores que enseñan Biología en dicha institución, por
diversos factores actitudinales y contextuales, no siempre las utilizan, y en algunos
casos, al utilizarlas siguen planteando actividades basadas en el modelo
transmisión-recepción.

Dada esta situación (que observo mediante una apreciación personal

subjetiva) para poder realizar un diagnóstico preciso de la misma, con una

1
El Programa Conectar Igualdad fue creado en Argentina en abril de 2010 a través del Decreto Nº
459/10 para recuperar y valorizar la escuela pública y reducir las brechas digitales, educativas y
sociales en el país.
Como una política de inclusión digital de alcance federal, el programa Conectar Igualdad distribuye
netbooks a todos los alumnos y docentes de las escuelas secundarias, de educación especial y de
los institutos de formación docente de gestión estatal. El Programa contempla el uso de las netbooks
tanto en la escuela como en los hogares de los alumnos y de los docentes, impactando de este modo
en la vida diaria de todas las familias y de las más heterogéneas comunidades de la Argentina. En
este sentido, Conectar Igualdad propone trabajar para lograr una sociedad alfabetizada en las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), con posibilidades de un acceso democrático
a recursos tecnológicos e información sin distinción de grupo social, económico ni de las más
diversas geografías, tanto rurales como urbanas.

21
metodología sistemática, se propone la presente investigación que busca encontrar
respuestas a las siguientes preguntas:

1. e) Preguntas problematizadoras:

1- ¿Qué recursos tecnológicos utilizan los docentes durante las clases de

Biología y con qué finalidades los emplean?
2- ¿Qué actitudes adoptan los docentes acerca de la incorporación de TIC a la
enseñanza de Biología?
3- ¿Qué obstáculos contextuales encuentran los docentes al implementar
actividades mediadas por TIC?
4- ¿Qué capacitaciones han recibido los docentes para trabajar con TIC en el
aula?
5- ¿Qué conocimiento tienen los docentes de Biología acerca de las
posibilidades de capacitación que brindan los programas públicos nacionales
y provinciales que promueven la enseñanza mediada por TIC?
6- ¿En el marco de qué modelo pedagógico los docentes plantean las
actividades mediadas por TIC?
7- ¿Qué potencialidades atribuyen los docentes a las TIC para la enseñanza de
Biología?

Todos estos interrogantes posibilitaron el enunciado del problema, que se

expresa a continuación:

¿Qué factores actitudinales y contextuales inciden en la incorporación

de TIC a la enseñanza de Biología en primer año de una Escuela
Secundaria Técnica de la ciudad de Venado Tuerto?

22
 Capítulo 2:
Objetivos del trabajo de
investigación

23
2- Objetivos del trabajo de investigación:

2.a). Objetivo general:

Analizar los factores actitudinales y contextuales que inciden en la

incorporación de TIC a la enseñanza de Biología, en primer año de una Escuela
Secundaria Técnica de la ciudad de Venado Tuerto.

2.b) Objetivos específicos:

1. Identificar los recursos tecnológicos que utilizan los docentes durante las
clases de Biología y explorar acerca de las finalidades con que los emplean.
2. Analizar las actitudes que adoptan los docentes respecto de la incorporación
de TIC a la enseñanza de Biología.
3. Indagar acerca de los obstáculos contextuales que encuentran los docentes
al implementar actividades mediadas por TIC
4. Averiguar sobre la capacitación recibida por los docentes para la utilización
de TIC.
5. Evaluar el conocimiento que tienen los docentes de Biología respecto de las
posibilidades de capacitación que brindan los programas públicos nacionales
y provinciales que promueven la enseñanza mediada por TIC.
6. Indagar acerca del modelo pedagógico que da fundamento a las actividades
mediadas por TIC desarrolladas por los docentes.
7. Recoger y analizar las opiniones de los docentes acerca de las
potencialidades de las TIC para la enseñanza de la Biología.
8. En función de los resultados obtenidos, plantear una propuesta superadora
de las posibles dificultades encontradas.

24
 Capítulo 3:
Marco teórico

25
3. Marco teórico:

3.a) Políticas públicas en relación con la incorporación de TIC a la enseñanza:

Al iniciar un trabajo de investigación sobre TIC es preciso realizar un análisis

acerca de la situación actual que presenta la incorporación de TIC a la enseñanza.
Para ello se analiza qué sucede en Europa, en América Latina, en Argentina y en la
Provincia de Santa Fe respecto de esta temática.

3. a) 1. Incorporación de TIC a la enseñanza en Europa:

Es importante señalar que desde comienzos del siglo XXI se ha observado

una tendencia más que notable en Europa a realizar investigaciones que efectúen
relevamientos acerca del número de computadoras por alumno, condiciones de
infraestructura y disponibilidad de recursos TIC en distintos niveles educativos.

Ejemplos claros son los informes Euridyce (2001), Twinning (2002),

Education at a glance (2003), entre otros. Sin embargo, son menos numerosas las
investigaciones que procuran evaluar indicadores vinculados con el uso de las
herramientas y contenidos digitales en relación con su aprovechamiento
pedagógico.

En la Comunidad Andaluza se han publicado algunos informes en los que se

indaga acerca de la incorporación de las TIC en la práctica docente con el fin de
comprender qué está ocurriendo en los centros que introducen TIC a la enseñanza,
y la utilidad pedagógica de los procesos y fenómenos que los proyectos han puesto
en marcha. Este tipo de investigaciones se centran en conocer el uso de las TIC a
través de buenas prácticas en la enseñanza no universitaria (Pérez Gómez y col.,
2007).

Otras investigaciones que se están desarrollando en Europa tratan de

resaltar una línea muy innovadora que centra su atención en identificar las actitudes,
opiniones y puntos de vista que los docentes tienen acerca de las TIC y su uso en
la práctica educativa.

26
 Es decir, tratan de desvelar cómo las buenas prácticas pedagógicas con TIC
llevadas a cabo por el profesorado, están condicionadas por factores como la
motivación, competencias para la utilización de TIC, emociones, satisfacción
personal y profesional y el bienestar subjetivo y ambiental.

Por otra parte las fuentes de recolección de información acerca de qué

políticas educativas TIC se han desarrollado a nivel europeo están centradas en la
revisión de leyes, normativas, convocatorias, órdenes, resoluciones y otros
documentos que los gobiernos han generado para dar a conocer y evaluar las
principales líneas de actuación puestas en marcha para contribuir al desarrollo de
la sociedad de la información (González Pérez, 2010).

A partir de dichas investigaciones se observa que las políticas educativas TIC

implementadas por los gobiernos de los países de Europa constituyen una cuestión
prioritaria para el desarrollo de la sociedad de la información y del conocimiento a
nivel mundial.

La Comunidad Europea ha sabido ver el gran interés social y político que

ofrece la incorporación de las TIC en el sistema educativo, y por ello no ha
permanecido impasible ante la sucesión de todos estos cambios.

En este sentido, la iniciativa eEurope propuesta a partir de la Cumbre de

Lisboa que se realizó en Portugal en el año 2000, tuvo como objetivo la
alfabetización digital de la ciudadanía en general para adaptarse a las nuevas
oportunidades y exigencias que se planteaban desde el modelo de sociedad de la
información que se estaba implementando.

Dicha iniciativa se concretó en el ámbito educativo con el Programa e-

learning el cual tuvo como objetivos tratar de integrar las TIC en los sistemas de
educación y fomentar una educación de calidad, así como adaptar los sistemas
educativos y de formación a las necesidades de la sociedad del conocimiento y del
modelo europeo de cohesión social.

27
 El programa “e-learning” no se prorrogó como programa sectorial, no
obstante sus objetivos aparecen recogidos en el “Programa de Acción en el Ámbito
del Aprendizaje Permanente” que se desarrolló entre los años 2007 y 2013.
Mediante este programa se hace especial hincapié en facilitar los intercambios, la
cooperación y la movilidad entre los sistemas educativos y de formación europeos,
y la creación de contenidos, así como la configuración de métodos pedagógicos y
prácticas innovadoras basadas en las TIC (González Pérez, 2010).

3. a) 2. Incorporación de TIC a la enseñanza en América Latina:

En los países de América Latina, las políticas públicas vinculadas con las
TIC, comenzaron a desarrollarse a mediados de la década de 1990. Una de las
primeras líneas de acción fue la de implementar iniciativas para actualizar la
infraestructura de las comunicaciones, para contribuir al acceso y la conectividad de
la población en dos sectores primordiales: la educación y la gestión gubernamental.

Actualmente, la mayoría de los países que componen la región ha formulado

agendas digitales nacionales o bien ha determinado lineamientos de políticas TIC
sectoriales, entre los que el sector de la educación tiene un papel fundamental
(CEPAL, 2013 a).

América Latina se ha convertido en los últimos años, en una de las regiones

más proactivas del mundo en relación con la integración de las TIC en sus sistemas
educativos, con el fin de contribuir a la educación social, la democratización y la
reducción de la brecha digital.

Las políticas de integración TIC en los sistemas educativos forman parte hoy
de la agenda educativa, en tanto los gobiernos de la mayoría de los países de
América Latina las han identificado como una de sus prioridades.

A pesar de ello, se sabe, que en muchos países existe una deuda con la
ciudadanía con respecto al uso de las tecnologías en educación. Por lo tanto es
indispensable la implementación de políticas públicas para disminuir lo que se
conoce como brecha digital.

28
 Según la Asociación Latinoamericana de Integración (ALADI, 2003, p. 13), el
concepto de brecha digital, es definido como:

“La distancia tecnológica entre individuos, empresas, países y áreas

geográficas en relación con las oportunidades de acceso a la información, a
las tecnologías de la comunicación y al uso de Internet”.

Si bien en estos países las políticas implementadas han mejorado la

infraestructura tecnológica, el acceso a las TIC aún es insuficiente para los procesos
de desarrollo e inclusión digital. Al respecto es importante señalar que el concepto
de inclusión digital se comienza a utilizar en la primera fase de la Cumbre Mundial
de la Sociedad de la Información en el año 2003

La inclusión digital se define como:

“El conjunto de políticas públicas relacionadas con la construcción, administración,

expansión, ofrecimiento de contenidos y desarrollo de capacidades locales en las
redes digitales públicas, en cada país y en la región” (Robinson, 2005, p. 127).

Este nuevo término contiene otras dimensiones, a saber, educativa, cultural,

social y de capital tecnológico (CEPAL, 2013, b).

En lo que respecta a la dimensión educativa, la inclusión de las TIC en las

escuelas provoca una serie de desafíos para autoridades, docentes y especialistas.
Dussel y Quevedo (2010) señalan que la incorporación de las nuevas tecnologías
en el ámbito escolar produce transformaciones en el espacio (modificaciones
edilicias y de infraestructura), en la reorganización de los saberes y en las relaciones
de autoridad en el aula. En consecuencia:

“No se trata solamente de un problema de inversión en infraestructura (requisito

necesario pero no suficiente en el campo de las TIC) sino también de una
mutación simbólica y cultural que involucra las bases sobre las que se construye
la institución escolar” (Dussel y Quevedo, 2010, p. 11).

29
 Con respecto a la incorporación de TIC a la enseñanza en América Latina,
existe una amplia heterogeneidad de situaciones:

Uruguay fue el primer país de América Latina, que en el año 2007, a través
del Plan Ceibal, hace entrega de una computadora o laptop a niños en escolaridad
primaria y en educación secundaria, incluidos todos los docentes de ambos niveles.
Asimismo, ha incorporado líneas de acción tales como la inclusión a la Red Global,
mediante la cual se ofrecen nuevas metodologías de enseñanza apoyadas con
tecnologías, orientadas a facilitar el aprendizaje profundo, vinculado a las
habilidades de orden superior.

En el mismo sentido Perú, desde el año 2008 comienza con políticas de

integración de las TIC en los sistemas educativos, que se enfrentan al doble desafío
de garantizar al conjunto de la sociedad el acceso al material, al equipamiento
tecnológico necesario y, a la vez, integrar las TIC en la educación ciudadana para
lograr su inclusión y participación social.

Por su parte, Costa Rica, si bien se destaca por haber alcanzado

importantes resultados educativos en los últimos años (entre ellos poseer un 96%
de alfabetizados mayores de quince años) aún presenta dificultades para la
implementación de las TIC en educación, que tiene que ver con disminuir la brecha
digital existente entre las zonas urbanas y rurales.

Al respecto, Costa Rica se ha incorporado en el año 2012 al Proyecto:

Aprendizaje con Tecnologías Móviles en Escuelas Multigrado e inició la integración
del modelo 1 a 1 en los centros educativos rurales multigrado unidocentes, como
parte de una estrategia de equidad, que entre sus líneas de acción se encarga del
monitoreo y evaluación constante de la incorporación de TIC a la enseñanza, para
disminuir las barreras que impiden la conectividad y así lograr una mayor utilización
de las TIC (Lugo y col., 2016).

Continuando con la revisión de las políticas de integración de las TIC en

América Latina, Colombia, en el año 1999 crea el programa llamado Computadoras
para Educar, con la finalidad de reparar y reacondicionar computadoras con el

30
objetivo de dotar de TIC a escuelas, bibliotecas y casas de cultura (Lugo y col.,
2014).

Con esta iniciativa, Colombia comienza a plantearse metas nacionales de

cobertura en el acceso a las TIC y en la formación de profesores en tecnologías,
inicialmente bajo la conducción del Ministerio de Educación de la Nación y a partir
del año 2009 con la participación del Ministerio de Tecnologías de la Información y
la Comunicación.

Poco a poco Colombia articula la política TIC, y genera nuevas iniciativas

como el portal “Colombia Aprende” y los “Centros de Investigación de la Educación
Informática”.

A fines del año 2014, Colombia logra una tasa de nueve alumnos por
computadora y para el año 2018 se espera alcanzar una tasa de dos alumnos por
computadora o tablet. Asimismo, la meta de formación docente para el año 2018
apunta a formar a todos los profesores del país en el uso educativo de las TIC a
través de un conjunto de cuatro diplomados diseñados para diferentes niveles de
apropiación, por parte de profesores y directivos (Lugo y col., 2016).

3. a) 3. Incorporación de TIC a la enseñanza en Argentina:

En el caso argentino, el IIPE (Instituto Internacional de Planeamiento de la

Educación) realizó una encuesta en el año 2000 que mostraba que al menos un
veinticinco por ciento de los docentes argentinos consideraban a las tecnologías
como un enemigo. Otro veinticinco por ciento señalaba que estaba totalmente de
acuerdo con la incorporación de TIC a la enseñanza, y el resto sostenía que las TIC
les eran indiferentes (Tedesco y col., 2008).

A partir del año 2005, se inicia en Argentina un proceso de cambio en la

educación, durante la presidencia de Néstor Kirchner, que culmina con la sanción

31
de la Ley Nacional de Educación 26206/06, que comienza a profundizar las políticas
públicas a favor de la inclusión digital.

Dicha ley establece que uno de los fines y objetivos de las políticas
educativas es el desarrollo de las competencias necesarias para el manejo de los
nuevos lenguajes producidos por las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC).

Asimismo en el capítulo II “Fines y objetivos de la política educativa nacional”,

en el artículo 11, inciso e, establece que: “el estado debe garantizar la inclusión
educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de
asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos
de la sociedad”.

En el mismo artículo, inciso m, también señala: “es preciso desarrollar las

competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por
las tecnologías de la información y la comunicación”.

Para cumplimentar este fin, se crea a principios del año 2010 por medio del
decreto presidencial Nº 459, el “Programa Conectar Igualdad” (PCI). Su propósito
ha sido promover la inclusión digital y el mejoramiento de la calidad de la educación
en todo el territorio de la República Argentina. El PCI se implementó en escuelas de
educación secundaria, educación técnico-profesional, educación especial e
institutos superiores de formación docente de gestión pública estatal, dependientes
de las provincias y del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Para tal fin se propuso el modelo 1 a 1, mediante el cual el gobierno

distribuye una computadora portátil a cada estudiante y a docentes de las
mencionadas escuelas de todo el país, acompañado por lineamientos pedagógicos
para su utilización. Mediante estas acciones el PCI procura lograr paulatinamente
los principios de inclusión, equidad y calidad educativa.

Paralelamente, el Estado Nacional, en el año 2014, mediante el “Programa

Nacional de Formación Permanente” del Ministerio de Educación de la Nación, crea

32
y brinda a todos los docentes del territorio nacional la posibilidad de formación
permanente y gratuita en tecnologías para la enseñanza, a través de la
“Especialización en TIC”, un postítulo, de dos años de duración (400 horas reloj), de
acceso virtual.

3. a) 4. Incorporación de TIC a la enseñanza en la Provincia de Santa Fe:

La educación en la provincia de Santa Fe se rige por la Ley de Educación

Nacional 26206/06. Sus normativas jurisdiccionales brindan sustento a la
integración del uso de TIC en todos los establecimientos educativos de la provincia
de Santa Fe, en conjunto con la resolución 2073-11, anexo Nº 164/11, del Ministerio
de Educación de la Provincia de Santa Fe.

En el año 2011, el gobierno de la provincia de Santa Fe y el Comité Ejecutivo

del “Programa Conectar Igualdad”, conforman un convenio marco de adhesión N°
4303/11 en el que se establecen las pautas generales y las responsabilidades para
la ejecución del “Programa Conectar Igualdad” en esta jurisdicción. Para tal fin, se
pusieron en marcha estrategias que posibiliten a los docentes reflexionar acerca de
los formatos escolares tradicionales, como así también se implementaron acciones
para la formación de los profesores en estas temáticas. Las mismas fueron
coordinadas por profesores especializados, idóneos en el lenguaje digital y en los
saberes de sus disciplinas, dirigidas a docentes de escuelas secundarias incluidas
en el Programa Conectar Igualdad, durante los años 2010 y 2011, dentro del
Programa “Formadores Disciplinares”.

En el año 2012, la provincia de Santa Fe mediante la resolución N° 1692/12,

gestiona la aprobación del “Programa de formación para docentes multiplicadores
en TIC y en Educación Especial”.

En el año 2013, el Gobierno de la provincia de Santa Fe crea el Programa

“Tramas Digitales” articulando acciones en torno a la inclusión digital, garantizando
que docentes y alumnos de la escuela primaria, dispongan de recursos tecnológicos
en las aulas. En el marco de este programa, junto con la Fundación Nuevo Banco

33
de Santa Fe y la fundación Acindar, se entregaron sesenta aulas digitales para el
nivel primario.

En los niveles Secundario, Superior y Especial, dentro de este mismo

programa, comenzaron a entregarse pizarras digitales interactivas, las que se
vinculan a las netbook, que se disponen en estos niveles, para facilitar la realización
de tareas en las aulas mediadas por TIC, entre docentes y alumnos.

Asimismo, en el marco del programa “Tramas digitales”, el Gobierno

Provincial extiende la conectividad a internet alcanzando el 98% de las escuelas
sede.

Para la formación y actualización de los educadores en servicio, en el uso de

las tecnologías educativas (a través de la creación e implementación de dispositivos
pedagógicos mediados por tecnologías digitales interactivas) el Ministerio de
Educación de la provincia de Santa Fe dispone de un Campus Virtual para docentes
de todos los niveles y modalidades del sistema. Recientemente incorporó una
plataforma de Web Conference, que brinda la posibilidad de generar vínculos a
pesar de las grandes distancias, compartiendo actividades científicas y académicas
en todos los institutos de formación docente, que se incorporen progresivamente al
programa “Tramas Digitales”.

Por último, mediante la resolución N° 1674/14 de la Subsecretaría de

Planificación y Articulación Educativa, se aprueba el programa de formación
“Tutores virtuales, humanizadores, afectivos e inclusivos”, en el marco del Programa
“Vuelvo a estudiar”, respondiendo a los artículos 11°, 30° y 32° de la Ley de
Educación Nacional N° 26.206, el cual se articula con distintos planes y programas,
provinciales y nacionales. Se trata de un curso de modalidad semipresencial en
Plataforma Virtual con una totalidad de 240 horas reloj (75% de cursado virtual y
25% de cursado presencial) Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.
Plataforma Educativa (2013).

3.b) ¿Por qué incorporar TIC a la enseñanza?

34
 La incorporación de TIC a la enseñanza constituye una temática compleja,
cuyo abordaje reclama una mirada atenta, analítica y abarcativa para poder
identificar la importancia de su utilización en las aulas.

Las tradicionales metas educativas de alfabetización en la lectoescritura, la

oferta de una educación básica a toda la población en disciplinas como matemática,
historia, literatura o geografía, la articulación de distintos niveles formativos desde
la educación infantil hasta la universidad, la formación en los valores cívicos, que
han sido ejes centrales de las políticas escolares en casi todos los países a lo largo
del siglo XX, necesitan ser complementados con nuevas competencias.

Existe una necesidad urgente de reflexionar sobre las líneas de acción que
puedan afrontar estas nuevas problemáticas. Muchas veces las dificultades que se
presentan para la incorporación de TIC a la enseñanza, corresponden a fenómenos
externos al sistema escolar (políticas públicas, cuestiones socio-culturales) o
internos (limitaciones en infraestructura, recursos, financiamiento insuficiente,
métodos de enseñanza obsoletos, formación docente deficiente, currículums
desactualizados, persistencia de modelos tradicionales de enseñanza, por ejemplo).

La escuela, en consecuencia, debería modificar sus prácticas pedagógicas

para adaptarse a los cambios que sufre la sociedad, entre ellos las nuevas formas
culturales, de comunicación, de difusión y acceso a la información que generan las
tecnologías digitales.

El proceso de sociabilización cultural, que experimentan los niños y jóvenes

de este siglo, es completamente diferente del que se vivió algunas décadas atrás.
Ante este contexto que interpela e impacta, es indispensable comenzar un proceso
de reconstrucción de los objetivos de la escuela, ante las nuevas demandas
formativas de la sociedad de la información.

35
 En este sentido se habla de una nueva alfabetización, la alfabetización digital,
que no es un conjunto de normas que permiten manipular la tecnología, sino que
constituye un concepto mucho más amplio y abarcativo.

En este contexto, resulta relevante definir la alfabetización digital. Esta

definición está sustentada en tres principios básicos: el uso de tecnología, la
comprensión crítica de la misma, y la creación y comunicación de contenido digital
en una gran variedad de formatos.

El uso de las TIC implica la competencia tecnológica en el manejo de

softwares como procesadores de palabras, hojas de cálculo, internet y otras
herramientas digitales.

La comprensión crítica de las TIC es la habilidad de entender, contextualizar

y evaluar los medios y contenidos digitales con los que se interactúa.

El tercer principio, es decir, la creación y comunicación de contenido digital

es la competencia que tiene un individuo para crear contenidos y seleccionar
herramientas tecnológicas de acuerdo a la audiencia y a los contextos a que vayan
dirigidos. Aquí juega un papel importante el uso de internet mediante la cual las
personas pueden crear y compartir una gran variedad de contenidos utilizando
múltiples medios hipertextuales, simuladores, juegos y redes sociales (Arrieta y col.
2011).

“[…] esta alfabetización digital está definiendo nuevas realidades

socioeconómicas, pero también está aportando modificaciones cruciales, e
incluso fundamentales, a un conjunto de abstracciones y conceptos que
operan sobre nuestros horizontes sociales, culturales y políticos generales
(como la identidad, la localización, las relaciones entre territorio y jurisdicción,
entre presencia y localización, entre comunidad e individuo, la propiedad, los
archivos)” (Doueihi, 2010, p. 15).

Asimismo, la UNESCO (2004) plantea cinco aspectos a tener en cuenta a la hora

de incorporar TIC a la enseñanza:

36
 1. Ventaja relativa: hay que ayudar al profesor para que comprenda que el
aprendizaje enriquecido por medio de las TIC es más efectivo que los
enfoques tradicionales.
2. Grado de compatibilidad: es preciso señalar que el uso de las TIC no se
opone a los puntos de vista, los valores o los enfoques educativos de la
actualidad.
3. Complejidad: es esencial demostrar que es viable implementar las TIC en la
enseñanza y que esto no supone mayor esfuerzo para los docentes.
4. Prueba empírica: es necesario brindar a los educadores la oportunidad de
probar las TIC en entornos no amenazantes, para lo cual, se necesita, tiempo
y apoyo técnico.
5. Observabilidad: es conveniente ofrecer a los profesores la oportunidad de
observar el uso de experiencias mediadas por TIC aplicadas con éxito en la
enseñanza.
3.c) Enseñanza de las Ciencias Naturales mediada por TIC.

Como afirma Area Moreira (2003, citado en López García y Morcilla Ortego
2007, p. 564), las TIC deberían ser:

“un factor que ayude a construir y desarrollar un modelo de enseñanza más

flexible, donde prime más la actividad y la construcción del conocimiento por parte
del alumnado a través de una gama variada de recursos, que la mera recepción
pasiva del conocimiento a través de unos apuntes y/o libros”.

En este sentido, existen cada vez más portales educativos en Internet, en los
cuales se pueden encontrar recursos didácticos para el aula, que orientan a
documentos o actividades encaminadas a la búsqueda de información o para
reforzar conocimientos del ámbito conceptual.

Si se toma en consideración la didáctica de la Ciencias Naturales, se puede

señalar que desde la enseñanza de las ciencias, la asociación entre teoría y trabajo
práctico se entiende como una relación de necesidad (Hodson, 1994; Barberá y
Valdés, 1996; De Pro, 1998, Izquierdo y col.,1999; Sanmartí y col., 2003; Cano y

37
Cañal 2006) y es asumida por la mayor parte del profesorado como una exigencia
natural de su propia actividad profesional, hasta el punto de considerarse
“incompleta” una enseñanza meramente teórica.

La utilización de TIC, en tanto promueve aprendizajes activos, puede aportar

una contribución importante en la formación de los estudiantes en el ámbito de las
actividades prácticas de ciencias. Sin embargo uno de los obstáculos para
implementar las TIC en la enseñanza de las ciencias, radica en la escasez de
materiales curriculares disciplinares específicos adaptados a este nuevo entorno de
aprendizaje (Rodríguez Cobos, 2009).

Por lo expresado en el párrafo precedente, los docentes se ven en la

necesidad de elaborar sus propios materiales, para lo cual no se encuentran
suficientemente preparados y esto genera frustración, como expresan López García
y Morcilla Ortego (2007, p. 565):

“La necesidad de elaborar los propios materiales didácticos en formato digital

provoca ansiedad y frustración en un profesorado que carece de la formación
que requiere esta empresa o que contempla el desarrollo de los materiales
que necesitaría para su práctica docente diaria como una tarea inabarcable.”

Evidentemente, la irrupción de las TIC, genera en los docentes un gran

desafío: el de revisar el sentido y la intencionalidad pedagógica que supone
integrarlas en la propuesta formativa. Al respecto, María Teresa Lugo (2014, p. 38),
sostiene que:

” […] para que una tecnología cumpla el objetivo para el cual fue incorporada,
su implementación debe estar respaldada por una planificación sistemática en el
marco del proyecto educativo de la Institución y en función de la mejora de la calidad
educativa”.

En la elaboración del mismo, el trabajo colaborativo de todos los sujetos que

conforman dicha institución, tiene un rol fundamental para facilitar el compromiso,
fortalecer vínculos y apropiarse de las innovaciones realizadas.

38
 Es el docente el responsable de dar sentido pedagógico a estos materiales,
e incluirlos en sus prácticas cotidianas, utilizando las estrategias que considere más
adecuadas.

Para la superación de esta problemática, en los últimos años, en el ámbito

de la enseñanza teórico-práctica de las Ciencias Naturales, comenzaron a
publicarse en la web una gran variedad de softwares y materiales mediados por TIC,
para cuya utilización no se requiere una gran preparación, lo cual podría constituir
un punto de partida, para dar inicio a la utilización de las TIC en el aula.

Hace tiempo Piaget (1969, p. 78) expresó que:

“…la meta principal de la educación es crear hombres que sean capaces de

hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que otras generaciones han
hecho; hombres que sean creativos, inventores y descubridores, la segunda meta
de la educación es formar hombres críticos”. Desarrollar este tipo de competencias
sigue siendo un desafío para la educación actual.

Al respecto, Melina Furman (2009) sostiene que el docente de ciencias debe

poner énfasis en formar en los alumnos una matriz de pensamiento crítico y riguroso
al mismo tiempo, ya que son competencias indispensables para sobrevivir al mundo
cambiante, con incertidumbres y desafíos permanentes, en el que deberán analizar
situaciones, reflexionar con juicio crítico, tomar decisiones y ser responsables de las
mismas.

En este sentido, la incorporación de las TIC a la enseñanza de las ciencias

puede contribuir al desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes. Existen
softwares específicos para la enseñanza de las ciencias (ejercicios, tutoriales,
simulaciones, experimentos) que permiten trabajar sobre objetivos concretos y de
interés en la educación científica y técnica, por las posibilidades que ofrecen desde
el punto de vista de la interactividad, diversidad de lenguajes, construcción de
modelos, simulación de experiencias, acceso a gran cantidad de información
rápidamente, etc.

39
 Al respecto, Pontes Pedrajas (2005), señala que los softwares presentes en
la web para la enseñanza de las ciencias pueden resultar de sumo interés:

 Como herramienta de apoyo a las explicaciones.

 Para elaboración de trabajos por parte de los alumnos.

 Para la búsqueda de información.

 Para desarrollar tareas de aprendizaje a través de simulaciones,

experiencias virtuales, cuestionarios de autoevaluación.

 Para recolección, procesamiento y análisis crítico de datos en experiencias

de laboratorio.

Otra alternativa, sobre todo para trabajar los procesos en la enseñanza de

las ciencias, son los laboratorios virtuales: su gran fortaleza es que permiten
desarrollar objetivos educativos del trabajo experimental y simulan una situación de
aprendizaje propia del laboratorio de ciencias.

Estos laboratorios, permiten:

• Simular un laboratorio de ciencias posibilitando solucionar el problema de

equipamiento, materiales e infraestructura de los laboratorios presenciales.

• Recrear procesos y fenómenos imposibles de reproducir en un laboratorio

presencial, e intervenir en ellos.

• Desarrollar la autonomía en el aprendizaje de los estudiantes.

• Tener en cuenta las diferencias en el ritmo de aprendizaje de los alumnos a un

nivel más profundo de lo que es posible en el laboratorio presencial (posibilidad de
repetir las prácticas o alterar su secuencia, por ejemplo).

• Desarrollar en los estudiantes habilidades y destrezas en el uso de las TIC.

40
• Desarrollar una nueva forma de aprendizaje que estimule en los estudiantes el
deseo de aprender e investigar.

• Incluir sistemas de evaluación que permitan ajustar las ayudas pedagógicas a las
necesidades de los alumnos.

• Sustituir al profesor en las tareas más rutinarias, permitiéndole dedicar más tiempo
a los alumnos individualmente.

La web ofrece numerosos recursos educativos que permiten simular los

procedimientos instrumentales de laboratorio. Éstos también pueden brindar la
posibilidad de que los alumnos se interioricen sobre las técnicas empleadas por los
científicos, en investigaciones de diversas áreas biológicas.

Furman y Podestá (2009, p.104) señalan algunas de las cualidades de estos

recursos:

“…trabajar con simulaciones puede resultar útil por dos razones principales.
Por un lado, porque muchas veces no se cuenta con el tiempo o con los materiales
necesarios para hacer las experiencias, o bien, las experiencias en cuestión
involucran fenómenos o aparatos demasiado sofisticados por lo que no se pueden
realizar en la escuela. Por otro lado, porque las simulaciones son una herramienta
muy utilizada en el trabajo científico profesional, dado que permiten representar y
analizar fenómenos complejos y poner a prueba teorías”.

Asimismo, generalmente las experiencias de laboratorio realizadas en la

escuela centran su atención en el aspecto metodológico, en el hacer manual,
relegando a un segundo plano, el análisis crítico de datos en función de un marco
de ideas. Muchas veces se reducen al mero cumplimiento de recetas de cocina, y
no cumplen con su verdadero propósito de enseñanza.

Es posible encontrar en la web, numerosos softwares y laboratorios virtuales

para la enseñanza de Biología. A continuación se presentan algunos de ellos.

1- Simulaciones de Biología:

41
 El DNA Learning Center de Nueva York ([Link]
ofrece un buen tutorial interactivo sobre el ADN así como animaciones sobre
cómo obtener líneas celulares embrionarias y huellas genéticas.

 Animaciones y tutoriales sobre Biología celular se encuentran en “CELLS

alive” ([Link] y en la página de Biologymad
([Link]
[Link]).

 Sumanas Inc. es una empresa de desarrollo de material multimedia para

educación que diseña animaciones para diferentes editoriales. Una extensa
colección de animaciones desarrolladas por esta empresa se pueden
encontrar en su página [Link]

 Otras editoriales, como Mac Millan Learning

([Link] también ofrecen contenidos
digitales para la enseñanza de la Biología.

 En español podemos encontrar algunas simulaciones en las páginas

personales de algunos profesores como Lourdes Luengo
([Link]

 También en Jugar y aprender Ciencias Naturales hay simulaciones sobre las

leyes de Mendel
([Link]
del) y sobre biología vegetal, bajo suscripción, en eduMedia
([Link]

 Algunas universidades latinoamericanas tienen páginas con animaciones y

videos en español, como la página del Departamento de Biología de la
Universidad Autónoma de Honduras ([Link]

42
 unidades/) o la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional del
Nordeste de Argentina ([Link]

2- Laboratorios virtuales en español de Biología:

 Proyecto Biológico (Biology Project) de la Universidad de Arizona, traducido

al español por varias universidades de Formosa, Chile, Alcalá de Henares,
Valladolid y Valencia, así como simulaciones interactivas adecuadas a la
enseñanza secundaria, que plantean diversas actividades para trabajar
contenidos como división celular (mitosis) en raíz de cebolla y cariotipos
humanos y otras. ([Link]

 “La Isla de las Ciencias” es una aplicación que permite estudiar diferentes
aspectos de la herencia y la evolución así como los ecosistemas, su dinámica
y los impactos ambientales en una isla ficticia. Se destaca, porque ofrece al
alumno una serie de problemas que deben responder en una “ficha de
actividades” utilizando animaciones interactivas o buscando información en
la red ([Link]

3-Realidad Virtual:

 La realidad virtual es utilizada en muchos casos para conseguir efectos de

gran realismo necesarios para algunas prácticas. BioROM
([Link] es una excelente página
creada por varias universidades españolas e iberoamericanas dedicada al
estudio de la bioquímica, la biotecnología y la biología molecular.
Permite el manejo de modelos moleculares tridimensionales gracias a
programas como Chime, Rasmol, Protein Explorer o Jmol y contiene además
una colección de ejercicios de autoevaluación y numerosos enlaces.

43
 Todos estos recursos son propicios para la enseñanza y los aprendizajes de
Biología ya que invitan a los alumnos a realizar una lectura crítica de diversas
fuentes de información, jerarquizarlas, y organizarlas para su aplicación en otras
actividades.

Al respecto Furman y Podestá (2009, p. 42) señalan:

“Vivimos en un contexto en el que sobra información y faltan marcos
conceptuales para interpretar esa información. Aprender ciencias, entonces, tiene
que ver con poder darle sentido al mundo que nos rodea a través de ideas y
explicaciones conectadas entre sí”.

3.d) Implementar TIC para la enseñanza: Factores actitudinales y

contextuales.

3.d) 1. Factores actitudinales que inciden en la utilización de las TIC en el aula:

Whithaker (2007) sostiene que las actitudes implican una predisposición a

responder a alguna clase de estímulos con cierta clase de respuestas. En este
sentido las respuestas que la persona expone frente al objeto de la actitud son
susceptibles de una clasificación triple, según predominen en ellas los elementos
de información, creencias, opiniones y conocimientos.

El autor señala que existen tres componentes en las actitudes: cognitivo,

afectivo y conductual, y señala que éstos se relacionan entre sí.

 Componente Cognitivo: para que exista una actitud en relación a un objeto

determinado es necesario que exista también alguna representación
cognoscitiva de dicho objeto. En el caso del presente estudio, al preguntarles
a los profesores sobre su actitud hacia el uso de tecnologías de la
información y comunicación, es probable que se obtenga una respuesta que
indique los conocimientos que tienen acerca de la utilización de estas
tecnologías. Esto quizás se deba a que dichos profesores poseen una
representación cognitiva estructurada de las mismas, que les permite
manifestar un afecto a favor o en contra de ellas.

44
 Este componente está constituido por creencias, conocimientos y opiniones
relativos al objeto en cuestión. Es por ello, que cuando una persona tiene una
representación vaga o errónea del objeto de actitud, esto influirá de manera
directa en la percepción que se tenga de él y por consiguiente de la actitud
que se genere hacia él.

 Componente afectivo: este componente ha sido considerado por el autor

(Whittaker, 2007) como el fundamental de las actitudes, ya que a través del
mismo el individuo manifiesta sentimientos de aceptación, gusto, rechazo o
ansiedad hacia el objeto de actitud. Este componente define el sentimiento a
favor o en contra de un determinado objeto social. Podemos decir que
conocido un objeto es posible que se asocien con sentimientos de agrado o
desagrado a tal conocimiento, especialmente si los referentes son de alguna
importancia (interés, valor para el objeto).
En el caso del presente estudio es posible que los docentes manifiesten las
emociones asociadas con la utilización de TIC para la enseñanza atendiendo
a las experiencias placenteras o desagradables que hayan experimentado
durante su aplicación en el aula. Asimismo, los componentes cognitivos y
afectivos de la actitud tienden a ser coherentes entre sí y si hay un cambio
en alguno de ellos, un cambio similar ocurrirá en el otro.
 Componente conativo o conductual: el componente conductual de una
actitud incluye el acto o la conducta que manifestará un individuo en
presencia del objeto de actitud; conducta que estará influenciada por los
componentes cognitivo y afectivo.

3.d) 2. Factores contextuales que inciden en la utilización de las TIC en el aula:

Con respecto a los factores contextuales necesarios para una adecuada

utilización de las TIC en el ámbito de la enseñanza, es preciso analizarlos en
diferentes dimensiones o niveles de responsabilidad: un nivel macrocontextual en
relación con la implementación de políticas y programas destinados a la
incorporación de TIC a la enseñanza; y un nivel microcontextual en relación con

45
factores propios de cada institución escolar, así como también con factores
personales de los docentes.
 Nivel macrocontextual: Para una adecuada incorporación de TIC a las aulas
es preciso la implementación de políticas públicas que guíen y apoyen
adecuadamente los cambios necesarios a nivel de los diferentes países.
Numerosos estudios demuestran que el contexto institucional y político es
fundamental para el desarrollo de las condiciones y orientaciones necesarias
para el uso de las TIC en los establecimientos escolares (Tedesco y col.,
2008).
Sumado a ello se necesita un adecuado financiamiento a nivel nacional para
crear las condiciones de trabajo apropiadas para incorporar TIC en las aulas,
así como también reformas curriculares y sistemas de monitoreo y evaluación
permanentes de las nuevas prácticas mediadas por TIC.
 Nivel microcontextual: Para que un profesor use adecuadamente las TIC
necesita un acceso adecuado a infraestructura y recursos digitales, apoyo de
las autoridades de la institución educativa, apoyo técnico, tiempo para
aprender y oportunidades de desarrollo profesional.
En este sentido es central que los profesores tengan oportunidades para la
formación en TIC, y aprendan a seleccionar recursos, realizar actividades y
planificar los objetivos de aprendizaje con estas tecnologías (Cox y col.
2004). Para tal fin adquieren cada vez más gran importancia las comunidades
de práctica con otros profesores dentro y fuera del establecimiento escolar,
lo cual puede constituir una herramienta muy valiosa para apoyar el
desarrollo profesional en TIC de los profesores (Trucano, 2005).
Asimismo es de suma importancia que las autoridades educativas
comprendan la importancia del papel de las TIC en el currículum para que
los profesores encuentren el espacio para aprender y usar las TIC de forma
adecuada en sus clases (Allan y col., 2003; Law y col., 2008).
En general, una atmósfera que apoya la innovación y uso de TIC anima a los
profesores a intentar nuevas prácticas (Kirkland y Sutch, 2009). Destinar
tiempo y recursos para que los docentes se capaciten en TIC es fundamental:

46
los profesores requieren tiempo para prepararse adecuadamente en el uso
de las tecnologías, investigar materiales digitales para las clases y
familiarizarse con los hardwares y softwares (Andrew 2004; Cox y col. 2004).
Es significativo también que haya un adecuado acceso por parte de todos los
profesores a la infraestructura TIC, no solo en cuanto al piso tecnológico sino
también en cuanto a que el equipamiento esté organizado de tal manera de
asegurar el máximo acceso para todos los usuarios (Andrew, 2004).
Asimismo es fundamental un apoyo técnico permanente para poder utilizar
las TIC de manera adecuada (Trucano, 2005).

47
 Capítulo 4:
Enfoque epistemológico
del trabajo de investigación

48
4. Enfoque epistemológico del trabajo de investigación.

El enfoque epistemológico es el marco de referencia utilizado por el

investigador para interpretar los fenómenos en el contexto de una determinada
realidad.

Martínez Godínez (2013) señala que existen tres tipos de paradigmas

epistemológicos que permiten el acercamiento a la realidad. Ellos son: el paradigma
positivista o cuantitativo, el paradigma socio-crítico y el paradigma interpretativo o
cualitativo, también llamado paradigma fenomenológico. Este último emerge a partir
del reconocimiento de la importancia de los aspectos simbólicos y significativos de
la vida social y del lenguaje en la producción y reproducción del mundo.

Autores como Pérez Serrano (2003) y Sandín Esteban (2003) definen como
paradigma “cuantitativo o positivista” al paradigma "tradicional" o "clásico" de
investigación, expresado mediante las tendencias racionalistas, positivistas,
empiristas, cuantitativas, predominantes en la investigación socioeducativa hasta la
década del sesenta del siglo XX; mientras que el paradigma “cualitativo o
interpretativo” representa las tendencias interpretativa, fenomenológica,
hermenéutica, naturalista, etnográfica, que fundamenta la investigación
socioeducativa a partir de la década del sesenta del siglo pasado.

Otros autores, como Taylor y Bodgan (1986), Arnal, Del Rincón y Latorre
(1997), Wilfred Carr (2002) Lukas y Santiago (2004) y Tójar Hurtado (2006)
diferencian un tercer paradigma que denominan “paradigma crítico o sociocrítico”
para agrupar las tendencias de la investigación de denuncia, de investigación-
acción, y de producción o descubrimiento de teorías para el mejoramiento, cambio
y transformación.

Dado que la presente investigación se enmarca dentro de “estudio de caso”,

el enfoque epistemológico que sustenta la investigación es principalmente el
interpretativo, el que se complementará con aportes del paradigma cuantitativo (por
ejemplo cuando se realice el relevamiento del número de hardwares y softwares
disponibles para la enseñanza de Biología).

49
 El enfoque interpretativo, cualitativo, hermenéutico o fenomenólogico,
describe el significado de las experiencias vividas por una persona o grupo de
personas acerca de un concepto o fenómeno (Creswell, 1998). Este paradigma se
interesa por las experiencias, los aspectos esenciales, individuales y subjetivos.

“En educación se estudia cómo es la vivencia de una persona en un aula o

cuál es la experiencia de un niño en un aula plural, por ejemplo. Es decir el
enfoque interpretativo representa un estudio sistemático de la subjetividad”
(Tesch, 1990, p. 48).

Bentz y Shapiro (1998), señalan también, que otra forma equivalente de

llamar a la investigación interpretativa es naturalista, para referirse a cualquier
investigación que centre su atención en la experiencia subjetiva de las personas.

La investigación naturalista intenta describir la forma en que las personas,

experimentan sus vidas y los significados que les atribuyen, en contextos naturales.

Latorre y col. (1996) señalan que el propósito del enfoque interpretativo en el

ámbito educativo, es la búsqueda de los significados que las personas le otorgan a
sus experiencias como miembros de las instituciones. Este paradigma surge como
alternativa al paradigma racionalista, puesto que en las disciplinas de ámbito social
existen diversas problemáticas, cuestiones y restricciones que no se pueden
explicar ni comprender en toda su extensión desde la metodología cuantitativa.
Estos nuevos planteamientos proceden fundamentalmente de la antropología, la
etnografía, el interaccionismo simbólico, por ejemplo. Varias perspectivas y
corrientes han contribuido al desarrollo de este paradigma.

La gran variedad de términos que se utilizan para nombrar al paradigma

interpretativo, se debe a su base epistemológica construccionista, que establece
que los seres humanos no descubren el conocimiento, sino que lo construyen.

“Es precisamente este sentido del problema el que sindica el verdadero

espíritu científico. Para un espíritu científico todo conocimiento es una respuesta a

50
una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento científico. Nada
es espontáneo. Nada es dado. Todo se construye” (Baschelard, 1991, p. 16).

En el paradigma interpretativo toman relevancia las intenciones, opiniones y

experiencias de todos los participantes, para poder comprender los fenómenos
sociales. Las observaciones adquieren un papel preponderante, ya que es un
proceso de interrelación mutua, donde no importa tanto la generalización de sus
conclusiones, sino la peculiaridad del fenómeno estudiado, permitiendo que el
investigador se sumerja en la realidad para percibirla y entenderla.

En este tipo de investigaciones, se recogen gran variedad de datos e

información, a través de entrevistas, historias de vida, narración de experiencias
personales, por ejemplo.

El paradigma interpretativo, se caracteriza por cinco principios, según Lincoln

y Guba (1985):

 La naturaleza de la realidad: en contraposición al concepto de realidad como

algo simple y fragmentado del paradigma positivista, para este paradigma el
concepto de realidad es múltiple, holístico y construido. El objetivo de la
investigación es la comprensión de los fenómenos.

 La relación entre el investigador u observador y lo conocido: en este

paradigma se establece una interacción e influencia entre el sujeto
cognoscente y lo conocido. Ambos son inseparables.

 La posibilidad de estudiar casos particulares: la capacidad para desarrollar

un cuerpo idiográfico de conocimientos capaz de describir el caso objeto de
indagación.

 La posibilidad de nexos causales: la suposición de que los fenómenos se

encuentran en una situación de influencia mutua, por lo que no resulta factible
distinguir causa y efecto.

51
  El planteamiento de que cualquier tipo de actividad investigadora está
comprometida con los valores. Es decir la investigación, está influida por: el
investigador: la elección del paradigma desde el que se trabaja, la elección
de la teoría sustantiva utilizada para guiar la recolección y el análisis de los
datos y la interpretación de los resultados, los valores que forman parte del
contexto en el que se desarrolla el trabajo.

De estas proposiciones se desprenden varias características de la investigación

interpretativa (Lincoln y Guba, 1985):

 Ambiente natural: Los fenómenos no pueden ser comprendidos si son

aislados de sus contextos.

 El instrumento humano: En este paradigma, el sujeto humano es el

instrumento de investigación por antonomasia, puesto que no resulta factible
idear un instrumento humano capaz de adaptarse a las diferentes realidades
de cada contexto.

 Utilización del conocimiento tácito: Junto al conocimiento de tipo

proposicional, el conocimiento tácito ayuda al investigador interpretativo a
apreciar los sutiles fenómenos presentes en los ámbitos objeto de
indagación.

 Métodos cualitativos: Estos métodos se adaptan mejor a las realidades

múltiples con las que se ha de trabajar.

 Análisis de los datos de carácter inductivo: El investigador interpretativo

prefiere el análisis inductivo porque este procedimiento ofrece grandes
ventajas para la descripción y comprensión de una realidad plural y permite
estudiar de una manera completa el ambiente en el cual están ubicados los
fenómenos estudiados.

 Teoría fundamentada y enraizada: Se supone que la teoría se conforma

progresivamente, enraizada en el campo y en los datos que emergen a lo
largo del proceso de investigación.

52
  Resultados negociados. El investigador naturalista prefiere negociar los
significados y las interpretaciones con los sujetos humanos que configuran la
realidad investigada, contrastando con ellos su propia visión del proceso.

 El informe tiene la forma de estudio de casos. No se trata de un informe de

carácter técnico. Recoge, entre otros aspectos, una descripción completa del
contexto y del papel del investigador en el proceso de comunicación con los
sujetos.

 Las interpretaciones se llevan a cabo remitiéndose a la particularidad del

caso analizado y dependen del contexto concreto y de las relaciones
establecidas entre el investigador y los informantes.

 Criterios especiales para la confiabilidad: Este paradigma, exige criterios

especiales para valorar la confianza que merece la investigación.

Dado que la presente investigación corresponde a un “estudio de caso”, el

enfoque epistemológico que guiará su desarrollo será principalmente interpretativo,
complementado con datos y análisis cuantitativos cuando el objetivo de la
investigación lo requiera, con la finalidad de lograr una mirada más completa y
abarcativa del objeto de investigación.

Anguera (1985, p. 138) afirma que “el empleo conjunto de los enfoques
cualitativo y cuantitativo, potencia la vigorización mutua de los dos tipos de
procedimientos, y facilita la triangulación a través de operaciones convergentes”.
Delgado (2014) refuerza esta idea señalando que cuando se combina la plasticidad
y creatividad de la metodología cualitativa y el rigor formal de la metodología
cuantitativa no se logra una yuxtaposición, sino una combinación flexible de las
diferentes etapas de la investigación.

De acuerdo con Chen (2006), el enfoque mixto de investigación es la

combinación sistemática del enfoque cualitativo y del enfoque cuantitativo para
obtener un panorama más completo del fenómeno que se está estudiando. El
enfoque mixto se puede abordar manteniendo los procedimientos propios de cada

53
enfoque (cualitativo y cuantitativo), o el investigador puede ajustarlos, adecuarlos,
o adaptarlos para llevar a cabo su estudio.

La investigación mixta se apropia de las fortalezas de los métodos cualitativo

y cuantitativo para indagar las diferentes aristas surgidas en algún estadio del
proceso investigativo. Creswell (2005) señala que el enfoque mixto supone mayor
riqueza para el abordaje del problema.

54
 Capítulo 5:
Metodología
del trabajo de investigación

55
5. Metodología del trabajo de investigación.
5.a) Enfoque metodológico:

La problemática planteada es estudiada mediante la metodología “estudio de

caso”. El “estudio de caso” es un método de investigación que se utiliza
ampliamente para comprender en profundidad la realidad social y educativa. Para
Yin (1989) el “estudio de caso” consiste en una descripción y análisis detallados de
unidades sociales o entidades educativas únicas. Mediante esta metodología los
casos de investigación adoptan, en general, una perspectiva integradora.

Un “estudio de caso” es, según la definición de Yin (1994, p, 13): “Una

investigación empírica que estudia un fenómeno contemporáneo dentro de su
contexto de la vida real, especialmente cuando los límites entre el fenómeno y su
contexto no son claramente evidentes. (...) Una investigación de estudio de caso
trata exitosamente una situación técnicamente distintiva en la cual hay muchas más
variables de interés que datos observacionales; y, como resultado, se basa en
múltiples fuentes de evidencia, con datos que deben converger en un estilo de
triangulación; y, también como resultado, se beneficia del desarrollo previo de
proposiciones teóricas que guían la recolección y el análisis de los datos.”

Para Stake (1998) el “estudio de caso” analiza la particularidad y la

complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en
circunstancias concretas.

Yin (1989) distingue tres tipos de objetivos diferentes en el “estudio de caso”:

 Exploratorio: los resultados del estudio pueden ser utilizados como base para
formular nuevas preguntas de investigación.
 Descriptivo: intenta describir lo que sucede en un caso particular.
 Explicativo: facilita la interpretación de la realidad particular estudiada.

56
 Pérez Serrano (1994) señala las siguientes características del “estudio de
caso”:
 Es particularista: Se caracteriza por un enfoque claramente idiográfico,
orientado a comprender la realidad singular. El cometido real del “estudio de
caso” es la particularización, no la generalización. Esta característica lo hace
especialmente útil para descubrir y analizar situaciones únicas. En el ámbito
educativo se halla la necesidad de analizar y profundizar situaciones
peculiares.
 Es descriptivo: Como producto final de un “estudio de caso” se obtiene una
rica descripción de tipo cualitativo. La descripción final implica siempre la
consideración del contexto y las variables que definen la situación, estas
características dotan al “estudio de caso” de la capacidad que ofrece para
aplicar los resultados.
 Es heurístico: porque puede descubrir nuevos significados, ampliar su
experiencia o bien confirmar lo que ya se sabe, es una estrategia encaminada
a la toma de decisiones.
 Es inductivo: se basa en el razonamiento inductivo para generar hipótesis y
descubrir relaciones y conceptos a partir del sistema complejo en el que tiene
lugar el caso. Las observaciones detalladas permiten estudiar múltiples y
variados aspectos, examinarlos en forma integrada y al mismo tiempo
analizarlos dentro del ambiente en que suceden.

Para Denzin y Lincoln, 1994, el “estudio de caso” se orienta hacia el uso de

técnicas de investigación que analicen el objeto de estudio en el sitio natural en que
los hechos se desarrollan, y en términos de los significados que éstos tienen para
los actores involucrados.

Existe un acuerdo en considerar que la metodología "estudio de caso" tiene

su origen en la investigación médica y psicológica, en las cuales se lo utiliza para
denominar al análisis minucioso de un proceso individual que explica la dinámica y

57
la patología de una enfermedad. Este método supone que es posible conocer un
fenómeno partiendo de la explicación intensiva de un caso particular (Becker, 1979).

La característica más sobresaliente de ese método es el estudio intensivo y

profundo de un/os caso/s o una situación con cierta intensidad, entendiendo éste
como un “sistema acotado” por los límites que precisa el objeto de estudio, pero
enmarcado en el contexto global en el que se produce (Muñoz Serván y Muñoz
Serván, 2001).

Se llama “caso” a aquella situación o entidad social única que merece interés
de investigación. Así, por ejemplo en educación, un aula, un alumno o un programa
de enseñanza pueden considerarse un caso. En virtud de esta definición, es
necesario precisar que el “estudio de caso” puede incluir tanto estudios de un solo
caso como de múltiples casos (según sean una o varias las unidades de análisis),
pero su propósito fundamental es comprender la particularidad del caso, en el
intento de conocer cómo funcionan todas las partes que lo componen y las
relaciones entre ellas para formar un todo (Muñoz Serván y Muñoz Serván, 2001).

Latorre y col. (1996) señalan las siguientes ventajas de la metodología de

“estudio de caso”:

 Constituye una manera de profundizar el proceso de investigación a partir de

un caso en particular.
 Es un método abierto que se puede aplicar luego a otras realidades
particulares o instituciones diferentes.
 Es de gran utilidad para el profesorado que participa en la investigación.
 Favorece el trabajo cooperativo y la incorporación de distintas ópticas a
través del trabajo interdisciplinar.
 Contribuye al desarrollo profesional del docente.
 Contribuye a implicarse, a revelar dificultades del caso estudiado para la
consecuente toma de decisiones, a los fines de mejorar la realidad estudiada.

58
 Lo señalado anteriormente hace hincapié en que el “estudio de caso” no es
una técnica determinada, es una forma de organizar datos, sin perder el carácter
unitario del objeto que se está estudiando, es decir, es un enfoque que ve cualquier
unidad como un todo.

En el “estudio de caso” las preguntas de investigación y las proposiciones

teóricas servirán de referencia o punto de partida para la recolección de los datos
desde los distintos niveles de análisis del caso, y para el análisis posterior del
mismo, en tanto las hipótesis no serán entendidas como saberes establecidos que
esperan ser confirmados, sino como una explicitación sintética de los conocimientos
a priori con los que se cuenta, que podrán ser modificados, ampliados o cotejados.

Si bien la metodología de trabajo y de análisis de los resultados en el “estudio

de caso” tiene carácter cualitativo, los mismos podrán ser reforzados por análisis
cuantitativos. Al respecto existen ciertas ventajas al usar conjuntamente información
cuantitativa y cualitativa:

“Para el investigador es importante reconocer que las técnicas, tanto

cualitativas como cuantitativas, pueden usarse conjuntamente con el argumento de
que el uso combinado de técnicas de recolección y análisis de información aumenta
su validez, concepto no exclusivo de la investigación tradicional, y contribuye
además a la solución de problemas, cuando se trata de investigación orientada a la
transformación de la realidad” (Cook y Reichardt, 1995, p. 45).

Los dos tipos de técnicas se necesitan mutuamente en la mayoría de las

investigaciones, si bien cabe distinguir que las técnicas cualitativas sirven para
responder un tipo de preguntas y las cuantitativas para otras. Autores como Cerda
Gutiérrez (1993) proponen la superación de esta falsa dicotomía metodologías
cuantitativas y cualitativas a partir de principios como los de complementariedad,
complejidad, consistencia y triangulación.

59
 Por todo lo señalado, en este trabajo de tesis se elige la metodología de
“estudio de caso” puesto que no se pretende hacer una inferencia de los resultados
para una población universal, sino mostrar los hallazgos de un caso particular en
relación con los factores actitudinales y contextuales que inciden en la incorporación
de TIC a la enseñanza de Biología en primer año de una escuela técnica.

Esta metodología es coherente con la perspectiva epistemológica elegida

dentro del marco del enfoque mixto a los fines de favorecer la comprensión de la
realidad educativa como contextualizada y orientada al descubrimiento y a la
interpretación.

5. b) Características de la institución en la que se desarrolló la investigación:

La investigación se desarrolló en el ámbito de la asignatura Biología, en las

divisiones: primera, tercera y quinta de primer año de la Escuela de Educación
Técnico Profesional (EETP) N° 483 del barrio Centro I de la ciudad de Venado
Tuerto, departamento General López, provincia de Santa Fe, Argentina. La escuela
es de orientación técnica, y otorga los títulos de Técnico mecánico y Electrotécnico.

La creación de la Escuela surge a fines de la década de 1940, como

consecuencia del nacimiento de la industria nacional. Dado que no era posible
importar maquinarias y herramientas de Europa debido a la Segunda Guerra
Mundial, los artesanos de la región comenzaron a improvisar y a crear elementos y
maquinarias con los escasos recursos tecnológicos disponibles. En consecuencia
el país tuvo la necesidad de disponer de capital humano más capacitado para
mejorar y darle una nueva estructura a esas florecientes industrias en sus diversas
especialidades. Esta preocupación derivó en la creación de las escuelas técnicas y
de oficios en todo el país.

Dentro de este contexto de esfuerzo y contracción al trabajo, el 15 de marzo

de 1949, un grupo de hombres de la ciudad de Venado Tuerto, con visión de futuro
y esperanza, fundaron la escuela técnica, para la formación de operarios que

60
pudieran contribuir a la pujante industria relacionada con las actividades agrícolo-
ganaderas, que se estaba gestando en la ciudad.

A comienzos de los años 60, con la creación del Consejo Nacional de

Educación Técnica la escuela adquiere la denominación que la caracterizó durante
casi 35 años: Escuela Nacional de Educación Técnica (ENET) N° 1 (para todos
simplemente: “El Industrial”).

En el año 1993 la institución es transferida a la Provincia de Santa Fe, por la

ley de descentralización de los servicios educativos, cambiando nuevamente la
denominación, llamándose Escuela de Educación Técnica (EET) N° 483.

Dicha institución cuenta con un equipo directivo integrado por un director, una
vicedirectora, un regente cultural, un regente del área técnica, un jefe de taller y
nueve preceptores divididos en ambos turnos. Cuenta con cincuenta docentes, de
los cuales cinco son docentes de Biología. Con respecto a la matrícula, posee
aproximadamente cuatrocientos alumnos, distribuidos en dos turnos.

5.c) Población estudiada:

Para llevar a cabo la investigación mediante “estudio de caso” y obtener

información acerca de los objetivos planteados se seleccionó el total de los
Profesores (cuatro docentes) que dictan la asignatura Biología en primer año de la
Escuela Secundaria Técnico-profesional N° 483 de la Ciudad de Venado Tuerto. Si
bien son cinco los profesores que dictan la asignatura Biología, la autora de la
presente investigación (profesora de dicha asignatura de la mencionada institución)
no fue parte de la muestra, por ser quién realizaba las observaciones y entrevistas.

Los docentes analizados en el estudio de caso, son Profesores de Biología,

y tienen una antigüedad en el cargo de entre 5 y 15 años. Por tratarse de una
muestra pequeña y para preservar la confidencialidad del estudio de caso, no se
detallan edades, formación, ni características particulares de cada uno de los
profesores participantes de la investigación.

61
5. d) Programa de la asignatura Biología:

La asignatura Biología cuenta con una carga horaria de cuatro horas

semanales y los contenidos corresponden a los Diseños Curriculares de Biología,
de los Núcleos Prioritarios de Aprendizaje del Ministerio de Educación de la
Provincia de Santa Fe (2011), los cuales están distribuidos en los siguientes ejes:

Unidad I: El origen de la vida y su evolución.

Evolución del pensamiento crítico respecto a las diferentes explicaciones sobre el
origen de la vida. Posturas y Teorías: Fijista, Creacionista, Generación Espontánea
y Evolucionismo.
Teoría de Oparin - Couvier. Las investigaciones de Francisco Redi: introducción a
la experimentación (control de variables, registro y cuantificación).
Refutación de la teoría de la Generación Espontánea: Pasteur y el origen de los
microorganismos. Teoría del Big - Bang. Proceso de Endosimbiosis. Coacervados.
Niveles de organización de los seres vivos.
Las teorías de Lamarck y Darwin: su construcción y repercusión. Postulados.
Neodarwinismo: ciencias que aportan datos sobre la evolución. Gradualismo.
Selección Natural.

Unidad II: Las características de los seres vivos.

Características de los seres vivos: Organización o estructura. Metabolismo.
Homeostasis. Crecimiento. Reproducción. Adaptación. Irritabilidad. Evolución.
Movimiento. Nutrición. Nacimiento. Muerte.
La célula como unidad estructural, funcional y de origen. Tipos de células:
procariotas y eucariotas: estructura, características, fisiología. Semejanzas y
diferencias. Reproducción celular: Mitosis y Meiosis. ADN y herencia. Principios de
Mendel.
La Teoría Celular: Construcción histórica.

Unidad III: Biodiversidad.

62
La diversidad de los seres vivos. Criterios para clasificar. Clasificación actual.
Homologías y analogías.
Dominios y Reinos. Características de cada uno. Adaptaciones en general a
distintos ambientes. La protección de la biodiversidad.

Unidad IV: El Organismo Humano.

El organismo humano: zonas y cavidades corporales: craneana, torácica, abdominal
y pélvica.
La nutrición: Una función que integra sistemas: Sistema Digestivo. Sistema
Respiratorio. Sistema Circulatorio. Sistema Excretor: características generales,
morfología y fisiología. Prevención de Enfermedades. Adicciones.
Locomoción: Sistema osteo-artro-muscular: características generales, fisiología.
Sistema nervioso: características generales. Subdivisiones. Funciones.
Sistema reproductor: Características generales. Diferencias entre ambos sexos.
Prevención de embarazo y enfermedades de transmisión sexual.

5.e) Etapas del trabajo de campo:

El trabajo de campo se dividió en diferentes etapas:

Etapa Nº 1: Relevamiento del número y tipo de dispositivos tecnológicos (TIC)

disponibles para el desarrollo de las clases de Biología en primer año de la escuela
mencionada.

Etapa Nº 2: Observación no participante de las clases de Biología en primer año

(durante el primer trimestre de 2016) y registro mediante lista de cotejo de diferentes
aspectos del trabajo áulico, en relación con utilización o no de TIC en las clases y
con el modelo pedagógico en el que se enmarcan las actividades mediadas por TIC
propuestas.

63
Etapa Nº 3: Realización de entrevistas a los docentes. En forma posterior a la
observación no participante de las clases se procedió a realizar una entrevista
pormenorizada en particular a cada uno de los docentes que dictan la asignatura, a
los fines de indagar acerca de las temáticas planteadas en los objetivos de la
investigación.

5.f) Instrumentos para la recolección de datos:

El propósito de un diseño de investigación consiste en proporcionar, dentro

de una modalidad de investigación apropiada, las respuestas más válidas a las
preguntas que se plantean, por tal motivo es muy importante la correspondencia
entre el diseño de la investigación y los objetivos de la misma.

Para tal fin se diseñaron instrumentos para recabar datos de tipo cualitativo
(entrevistas), e instrumentos para recabar datos de tipo cuantitativo (por ejemplo
disponibilidad de recursos tecnológicos).

Los instrumentos diseñados para llevar a cabo la investigación consisten

en:

- Ficha de relevamiento de infraestructura relacionada con TIC.

- Registro mediante listas de cotejo de los datos obtenidos mediante observación
no participante de las clases de Biología.
- Entrevistas a docentes de Biología participantes de la investigación.

 Instrumento para el relevamiento de datos de la etapa Nº 1:

Instrumento para el relevamiento de infraestructura disponible en la Escuela

Secundaria Técnico-profesional N° 483 de la Ciudad de Venado Tuerto, para el
área Biología.
1-Número de computadoras conectadas a
Internet en la biblioteca de la Escuela (con
acceso a los alumnos de la asignatura
Biología de primer año).

64
2- Número de computadoras conectadas a
Internet en las salas de informática de la
escuela (con acceso a los alumnos de la
asignatura Biología de primer año).
3-Número de computadoras conectadas a
Internet en otros ámbitos de la Institución
(con acceso de los alumnos de la asignatura
Biología de primer año).
4-Número de computadoras provistas por el
programa Conectar Igualdad a los alumnos
que cursan la asignatura Biología en primer
año.
5- Disponibilidad de acceso a entornos
virtuales.
6- Disponibilidad para la utilización de
televisores, plasmas, LCD con fines
didácticos.
7- Disponibilidad para la utilización de cañón
y pantallas de proyección.
8- Disponibilidad de otras tecnologías de la
información y la comunicación con fines
educativos.

65
 Instrumento para el relevamiento de datos de la etapa Nº 2:

Lista de cotejo para la observación no participante de las clases de Biología.

Docente Nº ….
Temática Abordada

Clase Nº Clase Nº Clase Nº Clase Nº Clase Nº Clase Nº Clase Nº Clase Nº Clase Nº Clase Nº
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Respecto de 1. Utiliza las TIC para la

las actividades planificación previa
previas a la de las actividades de
clase la clase.
(a consultar en
forma oral al
docente
observado).
2. Utiliza las TIC para
tareas de
organización del
trabajo del aula
(registro de
asistencia,
calificaciones; etc.)
Respecto de 3. Organiza y promueve
las en la clase la
actividades resolución de las
propuestas en tareas utilizando TIC.
el aula (a 4. Orienta a los
registrar estudiantes sobre la
mediante la importancia de las
observación TIC para su
no desarrollo
participante). académico.
5. Utiliza blogs, foros o
entornos virtuales
para proponer
actividades para que
realicen los alumnos.
6. Utiliza internet para
ampliar el

65
 conocimiento de los
estudiantes.
7. Utiliza las bases de
datos de bibliotecas
virtuales para obtener
información para el
trabajo en el aula.
8. Propone actividades
mediadas por TIC
para que los alumnos
resuelvan en sus
hogares.
9. En caso de realizar
actividades mediadas
por TIC, en el marco
de qué modelo
pedagógico las
presenta.
10. Refiere utilizar el
correo electrónico
(email) con fines
Respecto de académicos
las actividades
11. Refiere actualizarse
de
en las innovaciones
comunicación
mediadas por TIC.
mediadas por
12. Refiere utilizar TIC
TIC)
para mantenerse en
(a consultar en
contacto los alumnos.
forma oral al
docente 13. Refiere utilizar TIC
observado). para mantenerse en
contacto con sus
pares docentes y
directivos.

66
  Instrumento para el relevamiento de datos de la etapa Nº 3:
Entrevistas a los profesores de Biología de primer año de la mencionada
escuela:

Las entrevistas a los Profesores de Biología de la institución se realizaron de

forma personal e individual. Se respetó en todos los casos la confidencialidad de la
información brindada, así como el anonimato de los entrevistados.

Las entrevistas fueron pautadas de acuerdo a los tiempos disponibles de

cada profesor y con conocimiento y aceptación de la modalidad de entrevista
grabada. La duración de cada entrevista fue de aproximadamente una hora y
cuarenta y cinco minutos.

El contenido de dichas entrevistas, está orientado a indagar acerca de los

objetivos propuestos en la investigación, es decir conocer sobre los factores
actitudinales y contextuales que inciden en la incorporación de TIC a la enseñanza
de Biología, en el caso particular estudiado.

Las preguntas se formularon en forma clara y concisa a los fines de que los
profesores manifiesten las actitudes, intereses, conflictos y obstáculos que genera
la implementación de TIC en el aula. Si bien se planificó un cuestionario de
preguntas, el interrogador pudo realizar repreguntas de acuerdo a las respuestas
de los entrevistados.

Entrevista a los docentes:

1. ¿Conoces los recursos TIC con qué cuenta la Institución? ¿Cuáles son ellos?
2. ¿Qué recursos tecnológicos TIC utilizas en tus clases de Biología?
3. ¿Con qué finalidad utilizas las TIC en tus clases de Biología?
4. ¿Consideras que las TIC ayudan a desarrollar tus clases, no afectan el
desarrollo de tus clases, o perjudican el desarrollo de tus clases? ¿Por qué?

67
5. ¿Qué actitudes adoptas frente a la incorporación de TIC en el aula? ¿Las
aceptas, te son indiferentes, o las rechazas? ¿Por qué?
6. ¿Cuáles son los obstáculos a los que te enfrentas si utilizas TIC en el aula, o
cuáles son los obstáculos que impiden su utilización, si no las incorporas a
tus clases?
7. ¿Qué capacitaciones formales has recibido para la utilización de TIC en el
aula? ¿Quiénes la brindaron?
8. ¿Qué capacitaciones informales has recibido para la utilización de TIC en el
aula? ¿Quiénes la brindaron?
9. ¿Conoces los objetivos del Programa Conectar Igualdad, del Ministerio de
Educación de la Nación?
10. ¿Conoces las posibilidades de capacitación en TIC que brinda el “Programa
Nacional de Formación Permanente” del Ministerio de Educación de la
Nación? ¿Has realizado algunas de ellas?
11. ¿Conoces las posibilidades de capacitación en TIC que brinda el “Programa
Formadores disciplinares” del Ministerio de Educación de la Provincia? ¿Has
realizado algunas de ellas?
12. ¿Conoces las posibilidades de capacitación en TIC que brinda el “Programa
de Formación para Docentes Multiplicadores en TIC y en Educación
Especial” del Ministerio de Educación de la Provincia? ¿Has realizado
algunas de ellas?
13. ¿Conoces las posibilidades de capacitación en TIC que brinda el “Programa
Tramas digitales” del Ministerio de Educación de la Provincia? ¿Has
realizado algunas de ellas?
14. ¿Has podido implementar en el aula, todo lo aprendido en las capacitaciones
que realizaste? ¿De qué manera?
15. ¿En el marco de qué modelo pedagógico incorporas TIC a la enseñanza de
la Biología?
16. De acuerdo a tu experiencia: ¿Cuáles son las potencialidades de las TIC para
la enseñanza de la Biología?

68
 Capítulo 6:
Resultados de la investigación

69
6. Resultados de la investigación:

A continuación se presentan los resultados de la investigación recogidos a

partir de diferentes instrumentos. Con la utilización de estos instrumentos, se intentó
responder lo más fielmente posible a los objetivos propuestos en el trabajo de tesis,
así como también facilitar la triangulación de los resultados, dada la diversidad de
estrategias empleadas.

En la literatura científica, se define como “triangulación” (Taylor y Bogdan,

1990), a “la combinación en un estudio único de distintos métodos o fuentes de
datos” (Denzin, 1978; Patton, 1980; Cohen y Manion, 1990; Evertson y Green,
1986), o como indicaron Elliott y Adelman (1976), que popularizaron el concepto,
ésta “implica recoger datos de una situación de enseñanza mediante diferentes
instrumentos”, en este caso mediante un relevamiento de las tecnologías
disponibles para el trabajo en clase, por medio de la observación de las diferentes
clases y a través de las entrevistas a los docentes.

Etapa Nº 1: Presentación de los resultados obtenidos del relevamiento del número

y tipo de dispositivos tecnológicos (TIC) que posee la escuela, disponibles para el
desarrollo de las clases de Biología en primer año.

A continuación se presentan los datos obtenidos mediante el relevamiento

realizado en los distintos ámbitos de la Escuela de Educación Técnica N° 483
complementados con información brindada por el departamento de Laboratorio de
la mencionada escuela.

70
Relevamiento de infraestructura disponible en la Escuela de Educación
Técnica N° 483.
1-Número de computadoras La Biblioteca de la escuela posee una computadora con
conectadas a Internet en la conexión a internet que puede ser utilizada por docentes
biblioteca de la Escuela (con y alumnos. La escuela posee conectividad por cable y wi
acceso a los alumnos de la fi a Internet.
asignatura Biología de primer
año).
2- Número de computadoras La escuela posee una sala de informática con un número
conectadas a Internet en las de veinticuatro computadoras conectadas a internet.
salas de informática de la La sala está a disposición de los alumnos para el dictado
escuela (con acceso a los de clases de informática.
alumnos de la asignatura Asimismo la escuela posee un número de diez netbooks,
Biología de primer año). provistas por el programa Conectar Igualdad, para
ofrecer a los estudiantes, en caso de que alguno de ellos
no traiga su netbook a la escuela.
Considerando que el número total de alumnos de primer
año que cursan la asignatura Biología, es de ciento
dieciséis (en cada curso 26, 30, 28 y 32 alumnos) el
número de computadoras de la sala de informática
(veinticuatro) más las diez netbooks disponibles,
permitiría el trabajo de todos los alumnos de cada curso.
3-Número de computadoras La escuela no posee otros ámbitos con computadoras
conectadas a Internet en conectadas a Internet a disposición de los alumnos.
otros ámbitos de la
Institución (con acceso de los
alumnos de la asignatura
Biología de primer año).
4-Número de computadoras Al momento del relevamiento (agosto de 2016) los
provistas por el programa alumnos de primer año, durante el primer cuatrimestre
Conectar Igualdad a los de 2016, aún no han recibido sus netbooks, puesto que
alumnos que cursan la la próxima entrega del Programa Conectar Igualdad
sería en noviembre de 2016. Habitualmente el momento

71
asignatura Biología en primer en que se entregaban las netbooks por el Programa
año. Conectar Igualdad era marzo, es decir al inicio del ciclo
lectivo, pero en el año 2016 esto no ocurrió.
Solamente los alumnos que han repetido primer año (28
en total) disponen de las netbooks provistas por el
programa Conectar Igualdad el año anterior (2015).
Al momento de la escritura final de la tesis (noviembre
de 2016) la escuela no ha recibido las netbooks del
Programa Conectar Igualdad.
5- Disponibilidad de acceso a La escuela no dispone de entornos virtuales. El acceso
entornos virtuales. a Internet, mediante sistema wi fi, suele interrumpirse
(no posee un adecuado piso tecnológico).
6- Disponibilidad para la El salón de multimedios de la escuela, cuenta con un
utilización de televisores, televisor, conectado a una disquetera y a una
plasmas, LCD con fines videocasetera.
didácticos. La escuela no posee pantallas de LCD.
7- Disponibilidad para la El salón multimedios cuenta también con un cañón y
utilización de cañón y una pantalla de proyección, los cuales pueden
pantallas de proyección. utilizarse, mediante solicitud previa.
Cuenta también con dos cañones y una pantalla, los
que pueden llevarse a las aulas, con fines didácticos.
8- Disponibilidad de otras El laboratorio, cuenta con un equipo de audio que se
tecnologías de la información pueden incorporar a las aulas junto con el cañón y
y la comunicación con fines pantalla de proyección, permitiendo la proyección de
educativos. materiales audiovisuales.

72
Computadoras disponibles en la sala de informática
de la escuela

10

24

Computadoras de escritorio Netbooks

Recursos TIC disponibles en el salón multimedios

de la escuela

1 1
1
2
1

Televisores Disqueteras
Videocasetteras Cañones de proyección
Pantallas de proyección Equipos de audio

Netbooks del PCI recibidas por los alumnos

de primer año

28

88

Alumnos que recibieron las netbooks del PCI

Alumnos que no recibieron las netbooks del PCI

73
Principales resultados obtenidos en la primera etapa de la investigación
(relevamiento de número y tipo de dispositivos tecnológicos TIC disponibles
en la escuela para el trabajo de los alumnos en la disciplina Biología).

Con respecto al número y tipo de dispositivos tecnológicos para la enseñanza de

Biología, la escuela cuenta con recursos adecuados en número y calidad. La sala
de informática posee un número de veinticuatro computadoras de escritorio, a las
que pueden sumarse las diez netbooks que posee la escuela. Considerando que el
número de alumnos por curso es de entre veinte y treinta alumnos, todos podrían
acceder a trabajar en una computadora.

Asimismo los alumnos repitentes (en un número de veintiocho alumnos) poseen las
netbooks provistas por el programa Conectar Igualdad el año anterior.

El piso tecnológico es adecuado (posee conexión a internet por cable y wi fi), pero
se señala que a veces suele interrumpirse. El salón de multimedios de la escuela,
cuenta con un televisor, conectado a una disquetera y a una videocasetera.

El salón multimedios cuenta también con un cañón y una pantalla de proyección,

los cuales pueden utilizarse en el salón, mediante solicitud previa.

Cuenta también con dos cañones, una pantalla y un equipo de audio, los que
pueden llevarse a las aulas con fines didácticos.

Etapa Nº 2 y Etapa Nº 3: Observación no participante de las clases y

entrevistas a los profesores.

Los docentes observados y entrevistados dictan la asignatura Biología en 1 er

año de la Escuela de Educación Técnica N° 483 “El Industrial” de la ciudad de
Venado Tuerto. Dos de ellos poseen una antigüedad de aproximadamente cuatro
años, los dos restantes poseen más de veinte años de antigüedad en la docencia.
Las observaciones y entrevistas fueron realizadas durante el período lectivo 2016.

74
 En la etapa Nº 2, se realizó la observación no participante de diez clases
de Biología de cada uno de los profesores que dictan clases de Biología en primer
año de la mencionada escuela, registrando mediante una lista de cotejo diferentes
aspectos del trabajo áulico en relación con la utilización o no de TIC en las clases y
con el modelo pedagógico en el que se enmarcan las actividades propuestas.
Asimismo se completó la lista de cotejo con un registro pormenorizado del desarrollo
de las clases observadas.

En la etapa Nº 3 se procedió a la realización de entrevistas a los docentes.

Para llevar a cabo esta etapa, en forma posterior a la observación no participante
de las clases, se procedió a realizar una entrevista pormenorizada en particular a
cada uno de los docentes que dictan la asignatura, a los fines de indagar acerca de
los intereses de la investigación planteados en el Capítulo: Objetivos.

Woods (1989) señala que aunque la observación constituye el corazón de

los estudios cualitativos, la mayor parte del trabajo de investigación educativa se
basa principalmente en las entrevistas. A menudo es éste el único modo de
descubrir las visiones de las distintas personas y de recoger información sobre
determinados acontecimientos o problemas.

Las entrevistas, de aproximadamente una hora y cuarenta y cinco minutos

de duración, fueron realizadas en forma individual a cada docente, y fueron
grabadas. Los docentes convocados accedieron de manera amable. Se les
explicó que se trata de una investigación para recolectar datos y que en ningún
momento sus nombres serían mencionados, respetando la confidencialidad de la
información.

75
 Lista de cotejo de la observación no participante de las clases de Biología.

DOCENTE Nº 1
Temática abordada: Unidad II. Las características de los seres vivos.

Clase Clase Clase Clase Clase Clase Clase Clase Clase Clase
Nº 1. Nº 2. Nº 3. Nº 4. Nº 5. Nº 6. Nº 7. Nº 8. Nº 9. Nº 10.

1. Utiliza las TIC

Respecto de las
para la
actividades
planificación
previas a la clase
previa de las
(a consultar en No No No No No No No No No No
actividades de
forma oral al
la clase.
docente
observado).
2. Utiliza las TIC
para tareas de
organización del
trabajo del aula
No No No No No No No No No No
(registro de
Respecto de las
asistencia,
actividades
calificaciones;
propuestas en el
etc.)
aula (a registrar
mediante la 3. Organiza y
observación no promueve en la
participante). clase la
resolución de
No No No No No No No No No No
las tareas
utilizando TIC.

76
4. Orienta a los
estudiantes
sobre la
importancia de
No No No No No No No No No No
las TIC para su
desarrollo
académico.

5. Utiliza blogs,
foros o entornos
virtuales para
proponer
No No No No No No No No No No
actividades para
que realicen los
alumnos.

6. Utiliza internet
para ampliar el
conocimiento de No No No No Sí No No No No No
los estudiantes.

7. Utiliza las bases

de datos de
bibliotecas
virtuales para
No No No No No No No No No No
obtener
información
para el trabajo
en el aula
8. Propone
actividades
mediadas por
TIC para que los
No No No No No No No No No No
alumnos
resuelvan en
sus hogares.

77
 9. En caso de
realizar
actividades
mediadas por
No No No No No No No No No No
TIC, en el marco
de qué modelo
pedagógico las
presenta.
10. Refiere
utilizar el correo
electrónico No No No No No No No No No No
(email) con fines
académicos
11. Refiere
actualizarse en
Respecto de las las
No No No No No No No No No No
actividades de innovaciones
comunicación mediadas por
mediadas por TIC.
TIC) 12. Refiere
(a consultar en utilizar TIC para
forma oral al mantenerse en No No No No No No No No No No
docente contacto los
observado). alumnos.
13. Refiere
utilizar TIC para
mantenerse en
contacto con No No No No No No No No No No
sus pares
docentes y
directivos.

78
REGISTRO DEL TRABAJO EN EL AULA DEL DOCENTE N° 1:
Temática abordada: Unidad II. Las características de los seres vivos.

Clase Nº 1:
La clase está conformada por treinta alumnos, de los cuales diez son repitentes (quienes
poseen las netbooks entregadas en 2015 por el programa Conectar Igualdad). Al momento de
la observación, el resto de los alumnos no han recibido aún las netbooks que se entregarían
en noviembre de 2016. De los diez alumnos repitentes, cinco refieren que las netbooks se les
han roto o las tienen bloqueadas.
Si bien pocos alumnos tienen las netbooks provistas por el Programa Conectar Igualdad, existe
la posibilidad de que diez alumnos puedan utilizar las netbooks que posee la escuela y el resto
puede trabajar con los compañeros. Sin embargo, como no las utilizan, los alumnos que las
tienen no las llevan a la escuela y el resto de los estudiantes tampoco solicita trabajar con las
netbooks.
La temática planteada se encuentra en la Unidad II: Características de los Seres Vivos y el
tema para comenzar la clase es: Organización o estructura de los seres vivos.
La docente comienza la clase mediante un diálogo, preguntando a los alumnos sobre las
actividades que realizan sus padres. Los estudiantes responden de forma espontánea:
empleados, diferentes oficios, entre ellos, albañil. La docente recupera el oficio de albañil que
señala uno de los estudiantes, para seguir preguntando si han observado cómo se hace una
casa, qué materiales se necesitan para construirla, hasta que logra que expresen el término
“ladrillo”. Entonces retoma el término “ladrillo” y lo destaca como la unidad estructural para
construir una casa, lo presenta como una analogía para llegar a que los alumnos entiendan
que la unidad estructural de los seres vivos es la célula.
La primera actividad que desarrolla la docente es que los alumnos comenten lo que recuerdan
acerca de la célula de la escolarización primaria. En general todos los estudiantes han
estudiado el tema en la escuela primaria y tienen algunas ideas al respecto.
La docente finaliza la clase solicitándoles a los alumnos que para la próxima clase traigan todo
el material en papel que tengan en sus casas sobre este tema. No se trabaja con TIC.

Clase Nº 2:

79
La segunda clase es expositiva, la docente utiliza como recursos distintas láminas para explicar
los dos tipos de células: procariotas y eucariotas.
Comienza a explicar la célula procariota, indicando características generales y destacando
posteriormente las diferencias principales entre células procariotas y eucariotas: la presencia
o no del núcleo. Los alumnos atienden, expresando algunos lo que recuerdan del año anterior.
Posteriormente la docente les solicita que transcriban todo en las carpetas, dictando ella
algunas características de las células. No se trabaja con TIC.

Clase Nº 3:

En la tercera clase, la docente toma lección oral de todo lo que se explicó la clase anterior,
solicitándoles a los estudiantes que traigan para la clase siguiente materiales como cebollas,
hojas de malvón, remolacha, explicándoles que irán al laboratorio. Es de destacar la alegría y
el entusiasmo que se observa por primera vez en los alumnos, ante la propuesta de ir al
laboratorio. No se trabaja con TIC.

Clase Nº 4:

En la cuarta clase los alumnos concurren al laboratorio de la escuela y realizan la observación

al microscopio óptico de muestras de catáfilas de cebolla, remolacha y cortes de hojas (células
vegetales). Luego dibujan en sus carpetas lo que han observado. La docente solicita que
presten atención a las formas y a la presencia de la pared celular.
No se realizan observaciones de células animales. No se trabaja con TIC.

Clases Nº 5, 6, 7, 8, 9, 10:

En las clases subsiguientes la temática abordada es la fisiología celular, y las estrategias

didácticas utilizadas son: lectura comprensiva, técnica de subrayado de ideas principales,
elaboración de resúmenes y cuadros comparativos. Los recursos más utilizados son libros de
textos, fotocopias, láminas, pizarrón. No se trabaja con TIC.

Principales resultados de la observación de las clases del docente Nº 1:

Se observa que en las clases se desarrollan diferentes tipos de actividades: trabajos prácticos
de laboratorio, lectura comprensiva, subrayado de ideas principales, elaboración de
resúmenes y cuadros comparativos lo que enmarca a las actividades propuestas dentro de un

80
modelo de enseñanza constructivista. Se aprecia que la docente prioriza los aspectos
conceptuales de las temáticas abordadas.

Pese a ello no se observan tareas donde se dé lugar a la creatividad de los estudiantes ni a la

comunicación mediante otras formas de lenguajes.

Los recursos utilizados son la pizarra, lápiz y papel, y en algunas ocasiones el material de
laboratorio. No se utilizaron las netbooks provistas por el programa Conectar Igualdad.

No se utilizan TIC para el trabajo en el aula, ni tampoco se proponen tareas mediadas por TIC
para que los alumnos realicen en sus hogares.

ENTREVISTA AL DOCENTE N° 1:

-¿Conoces los recursos TIC con qué cuenta la Institución? ¿Cuáles son ellos?

-Sí los conozco, sé que hay varios, pero no los puedo precisar específicamente.

-¿Qué recursos tecnológicos utilizas en tus clases de Biología?

-No utilizo casi recursos tecnológicos en mis clases, porque en el dictado en primer año, en
realidad prefiero los recursos tradicionales.

-¿Con qué finalidad utilizas las TIC en tus clases de Biología?

-No la puedo contestar, porque no utilizo TIC para la enseñanza.

-¿Consideras que las TIC ayudan a desarrollar tus clases, no afectan el desarrollo de
tus clases, o perjudican el desarrollo de tus clases? ¿Por qué?

-Entiendo que no lo afectan, porque prefiero que en mis clases, lean, pregunten, se familiaricen
con el contacto directo con los materiales de estudio en papel.

-¿Qué actitudes adoptas frente a la incorporación de TIC en el aula? ¿Las aceptas, te

son indiferentes, o las rechazas? ¿Por qué?

81
-Me son indiferentes.

-¿Cuáles son los obstáculos a los que te enfrentas si utilizas TIC en el aula, o cuáles son
los obstáculos que impiden su utilización, si no las incorporas a tus clases?

-No las utilizo.

-¿Qué actitudes adoptas frente a la incorporación de TIC en el aula? ¿Las aceptas, te

son indiferentes, o las rechazas? ¿Por qué?

-Las acepto, pero no las veo de gran impacto en primer año, antes debo lograr otras
capacidades, como lectura, escritura, etc.

-¿Cuáles son los obstáculos a los que te enfrentas si utilizas TIC en el aula, o cuáles son
los obstáculos que impiden su utilización, si no las incorporas a tus clases?

-No hay obstáculos, sólo no las considero de gran impacto.

-¿Qué capacitaciones formales has recibido para la utilización de TIC en el aula?

¿Quiénes la brindaron?

-He tomado alguna capacitación particular y luego la del Ministerio, pero no la terminé.

-¿Por qué?

-Era mucha lectura y poca práctica, no me gustó, al menos hasta que la hice.

-¿Qué capacitaciones informales has recibido para la utilización de TIC en el aula?

¿Quiénes la brindaron?

-Informales no realicé ninguna.

-¿Conoces los objetivos del Programa Conectar Igualdad, del Ministerio de Educación
de la Nación?

-No, sólo sé que es el programa que entregó las netbooks.

82
-¿Conoces las posibilidades de capacitación en TIC que brinda el “Programa Nacional
de Formación Permanente” del Ministerio de Educación de la Nación? ¿Has realizado
algunas de ellas?

-No conozco, en realidad no me interesan.

-¿Conoces las posibilidades de capacitación en TIC que brinda el “Programa

Formadores disciplinares” del Ministerio de Educación de la Provincia. ¿Has realizado
algunas de ellas?

-No.

-¿Conoces las posibilidades de capacitación en TIC que brinda el “Programa de

Formación para Docentes Multiplicadores en TIC y en Educación Especial” del
Ministerio de Educación de la Provincia? ¿Has realizado algunas de ellas?

-No.

-¿En el marco de qué modelo pedagógico incorporas TIC a la enseñanza de la Biología?

-No las utilizo.

-De acuerdo a tu experiencia: ¿Cuáles son las potencialidades de las TIC para la
enseñanza de la Biología?

-No las utilizo.

Principales resultados de la entrevista al docente Nº 1:

El docente Nº 1 manifiesta no conocer específicamente qué recursos TIC posee la escuela.

Señala además que en sus clases prefiere recursos tradicionales y que no incorpora TIC para
la enseñanza.

83
En cuanto a las actitudes frente a las TIC, señala que las TIC les son indiferentes. Asimismo
manifiesta que no encuentra obstáculos para la implementación de TIC, simplemente que
no las utiliza porque no las considera de gran impacto.

Señala que no terminó la capacitación en TIC del Ministerio de Educación, porque la misma
tenía mucha teoría y poca práctica.

El docente manifiesta no conocer las posibilidades que brindan los programas: Conectar
Igualdad, Programa Nacional de Formación Permanente, Programa Formadores disciplinares,
Programa de Formación para Docentes Multiplicadores en TIC y en Educación Especial.

Asimismo al no utilizar TIC en el aula, considera que no puede encontrarle ninguna

potencialidad.

84
 Lista de cotejo de la observación no participante de las clases de Biología.

DOCENTE Nº 2
Temática abordada: Unidad III. Biodiversidad. Reinos.

Clase Clase Clase Clase Clase Clase Clase Clase Clase Clase
Nº 1. Nº 2. Nº 3. Nº 4. Nº 5. Nº 6. Nº 7. Nº 8 Nº 9 Nº 10

Respecto de las 1. Utiliza las TIC

actividades para la
previas a la planificación
clase (a previa de las
Sí Sí Sí Sí No Sí Sí Sí Sí Sí
consultar en actividades
forma oral al de la clase.
docente
observado).
2. Utiliza las TIC
para tareas
de
organización
del trabajo del No No No No No No No No No No
aula (registro
Respecto de las de asistencia,
actividades calificaciones;
propuestas en el etc.)
aula (a registrar 3. Organiza y
mediante la promueve en
observación no la clase la
participante). resolución de Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí
las tareas
utilizando
TIC.
4. Orienta a los
estudiantes Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí
sobre la
85
 importancia
de las TIC
para su
desarrollo
académico.
5. Utiliza blogs,
foros o
entornos
virtuales para
proponer Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí
actividades
para que
realicen los
alumnos.
6. Utiliza internet Sí No No No Sí Sí No No No Sí
para ampliar
el
conocimiento
de los
estudiantes
7. Utiliza las
bases de
datos de
bibliotecas
virtuales para No No No No No No No No No No
obtener
información
para el trabajo
en el aula
8. Propone
actividades
mediadas por
TIC para que Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí
los alumnos
resuelvan en
sus hogares.
9. En caso de
Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí
realizar

86
 actividades
mediadas por
TIC, en el
marco de qué
modelo
pedagógico
las presenta.
10. Refiere
utilizar el
correo
electrónico No No No No No No No No No No
(email) con
fines
académicos
11. Refiere
actualizarse
Respecto de las en las
Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí
actividades de innovaciones
comunicación mediadas por
mediadas por TIC.
TIC) 12. Refiere
(a consultar en utilizar TIC
forma oral al para
Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí
docente mantenerse
observado). en contacto
los alumnos.
13. Refiere
utilizar TIC
para
mantenerse
Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí
en contacto
con sus pares
docentes y
directivos.

87
REGISTRO DEL TRABAJO EN EL AULA DEL DOCENTE N° 2:
Temática abordada: Unidad III. Biodiversidad. Reinos.

Clase Nº 1:

La clase está conformada por 28 alumnos, de los cuales diez son repitentes (poseen las
netbooks entregadas por el programa Conectar Igualdad en el año 2015). Los dieciocho
alumnos restantes no han recibido aún las netbooks del Programa Conectar Igualdad, sin
embargo diez trabajan con las netbooks que posee la escuela y los ocho restantes con sus
compañeros. Como la docente las utiliza frecuentemente, los estudiantes suelen trabajar con
los compañeros, o en algunas ocasiones llevan las netbooks particulares que poseen en su
casa.
En la clase observada se destaca lo siguiente:
La temática abordada pertenece a la Unidad III: Biodiversidad, y el tema con el que comienza
la clase es Reinos.
La docente utiliza como recursos: netbooks, cañón y pantalla para proyectar diversas
imágenes de seres vivos, tanto microscópicos como macroscópicos. Mediante esta actividad
les solicita a los alumnos que observen tamaño, colores, formas, ambiente donde habitan, que
los identifiquen si los conocen y que comenten entre todos algunas características.
Los alumnos se encuentran motivados y maravillados ante tantas imágenes de seres vivos,
muchos de ellos desconocidos.
Luego de esta presentación, la docente explica el concepto de biodiversidad, para continuar
con el trabajo de los alumnos quienes dibujan los seres vivos que más les llamaron la atención,
explican el porqué, y transcriben el concepto de biodiversidad.
Para finalizar, la docente les pide a los estudiantes que naveguen en internet, que busquen
diferentes seres vivos que les interesen y describan sus características. Señala que pueden
dibujarlos o imprimirlos en la casa, para pegarlos luego en la carpeta.

Clase Nº 2:

En la segunda clase la docente retoma lo trabajado anteriormente, la temática a abordar es

Clasificación de los seres vivos. Para comenzar les formula a los estudiantes una serie de
preguntas: ¿cómo ordenan su ropa, sus CD, sus herramientas de taller, etc.?

88
Los alumnos responden espontáneamente, la docente guía el diálogo, para llegar al concepto
de clasificación: qué significa, que tuvieron en cuenta, etc.
Luego les presenta otras imágenes de seres vivos y les pide que entre todos los clasifiquen,
teniendo en cuenta algunas características que ellos eligen, por ejemplo el ambiente donde
viven, otros eligen la locomoción, otros si son animales o vegetales.
Se observa una buena participación de los alumnos, la docente coordina y guía, arribando en
el cierre de la clase, al término “reino”.

Clase Nº 3:

La temática trabajada es Reinos.

La docente solicita a los alumnos que trabajen con las netbooks. Para ello, les da la dirección
de un blog: [Link] al que tienen que entrar, con las
diferentes consignas.

a) Lectura silenciosa para navegar en el blog.

b) Búsqueda de la disciplina Biología a los fines de navegar e identificar toda la información
referida al tema “reinos”.
c) Transcripción en la carpeta de la información obtenida.
d) Puesta en común y corrección de la actividad.
e) Repaso del tema para la siguiente clase.

Clase Nº 4:

La docente comienza la clase realizando diferentes preguntas sobre lo desarrollado en las

clases anteriores. Los alumnos responden interesados, recuerdan los seres vivos que
despertaron su curiosidad.
Trabajan nuevamente con las netbooks en el blog, específicamente con los diferentes reinos.
Para ello trabajan en grupos, destacando las características principales de cada reino: tipos de
células que los forman, número de células, tipos de nutrición, ambiente en qué habitan, etc.

89
Los alumnos dibujan seres vivos de los distintos reinos. Con todos los dibujos realizados, más
las imágenes que trajeron impresas, los estudiantes armaron un collage en el pizarrón, al que
fotografiaron (utilizando los teléfonos celulares) y elaboraron pequeños videos, infografías.

Clase Nº 5:

En esta oportunidad, la docente propone a los estudiantes trabajar con el programa Hot
Potatoes, realizando diferentes ejercicios, por ejemplo crucigramas.
Se observa en los alumnos entusiasmo, interés y que están predispuestos para la tarea.

Clase Nº 6:

La docente propone a los estudiantes trabajar con las actividades que se encuentran en el
Programa Conectar Igualdad.
Algunos alumnos transcriben las actividades en la carpeta, otros directamente las guardan en
sus netbooks.
La docente continuamente evalúa el trabajo en clase, lleva un registro muy detallado del trabajo
de los alumnos.
Posteriormente cierra la clase remarcando las ideas centrales y les dicta las consignas para el
trabajo final.
a) Registrar imágenes de diferentes seres vivos, utilizando cámara fotográfica, celular,
dibujos, láminas.
b) Buscar información de los seres vivos seleccionados, y presentarlo en soporte de papel
o soporte digital.
c) Elegir una estrategia para presentar el trabajo final: power point, collage, videos,
maquetas (la docente les da libertad a los estudiantes para que expresen sus
aprendizajes, mediante diferentes soportes).

Clase Nº 7:

Los alumnos comienzan con la elaboración del trabajo final. Distribuidos en diferentes grupos
se reparten las tareas, debaten, intercambian ideas. La docente recorre los grupos, toma nota,
aclara algunas dudas.

Clase Nº 8 y Nº 9:

90
 Los estudiantes continúan con la elaboración del trabajo final, ya que la docente solicita
que las actividades las realicen en la escuela. Entre las actividades planteadas, se encuentran:
el uso navegadores, capturas de pantalla, procesador de textos, proyección de videos,
elaboración de videos por parte de los alumnos, tareas en redes sociales, Google drive, Hot
potatoes.

Clase Nº 10:

Los estudiantes inician la clase con la puesta en común y defensa de los trabajos elaborados
mediante diferentes tecnologías. La docente los felicita por la variedad de producciones, por el
manejo de los recursos TIC y el empeño puesto en la tarea colaborativa. Además de ello la
docente señala que los trabajos realizados por los estudiantes serán expuestos en la muestra
que se realiza todos los años en la escuela, a la cual se invita a los padres, familiares y alumnos
de otras escuelas.
También comenta la docente que estas producciones las suele utilizar en los años posteriores,
como recursos para trabajar con otras cohortes de alumnos y demostrar la forma de trabajo de
los estudiantes de años anteriores.

Principales resultados de la observación de las clases del docente Nº 2:

Durante todas las clases observadas la docente trabaja con TIC (utiliza cañón de proyección,
netbooks del Programa Conectar Igualdad). No hubo repetición de actividades, siempre se
mantuvo la motivación de los alumnos y de la docente. La docente propone a los alumnos
actividades para trabajar con distintos blogs, navegar en Internet y preparación de materiales
mediante videos y presentaciones de power point.
El modelo de enseñanza propuesto responde al constructivismo, los alumnos construyen sus
saberes, la docente los guía, coordina y aclara dudas cuando es necesario.
Además de ello la docente señala que los trabajos realizados por los estudiantes serán
expuestos en la muestra que se realiza todos los años en la escuela, y que son utilizados como
recursos para trabajar con otras cohortes de alumnos.
La docente estimula el trabajo colaborativo, la motivación, la creatividad de los alumnos.

91
La docente coordina el trabajo, pero son los alumnos los que producen y construyen el
conocimiento. En todo momento la docente motiva, despierta y mantiene el interés de los
estudiantes, brinda el entorno adecuado para la expresión y para los diferentes lenguajes.

ENTREVISTA AL DOCENTE N° 2

-¿Conoces los recursos TIC con qué cuenta la Institución? ¿Cuáles son ellos?

-Sí los conozco, es decir, los fui conociendo poco a poco, primero comencé como reemplazante
y luego quedé como interina. La escuela, tiene un lindo laboratorio, bien equipado, los alumnos
tienen las netbooks (en este momento no todos, ya que a algunos se les han roto, bloqueado
etc, perdón me olvidaba a muchos se las han robado en el trayecto de la casa a la escuela o
viceversa). También cuenta con dos cañones y pantalla.

-¿Qué recursos tecnológicos utilizas en tus clases de Biología?

-Trato de utilizarlos bastante, organizo mis clases con secuencias didácticas que aprendí a
hacer en el postítulo que hice con TIC a nivel nacional online gratuito.

-Repregunta: ¿Cuáles utilizas?

-Bueno uso por ejemplo el navegador, procesador de textos, capturas de pantalla, también les
hago analizar artículos periodísticos y navegar en páginas educativas. También me dio
resultado el uso de las redes sociales.

-¿Consideras que las TIC ayudan a desarrollar tus clases, no afectan el desarrollo de
tus clases, o perjudican el desarrollo de tus clases? ¿Por qué?

-Personalmente considero que ayudan a desarrollar mis clases, he podido comparar como
cambia la actitud de los alumnos cuando le presentás algo diferente. Trabajan con más ganas.
Me cuesta organizarlos a veces, pero una vez que esto es logrado, con mucha paciencia (se
ríe) trabajan muy bien.

92
-¿Qué actitudes adoptas frente a la incorporación de TIC en el aula? ¿Las aceptas, te
son indiferentes, o las rechazas? ¿Por qué?

-Mirá al principio, me generaba un poco de miedo, no me sentía tan segura, quizás también
influyó mi poca experiencia como docente, pero a medida, que me fui interiorizando, también
comencé el postítulo que te decía, me dio más seguridad, conocí de qué forma podía trabajar
y mi actitud es positiva, no las rechazo al contrario me gusta trabajar con las nuevas
tecnologías y lo más importante es que a los alumnos les gusta.

-Repregunta: Pero a pesar de que les gusta ¿vos ves que aprenden, que logran construir
y aplicar esos conocimientos?

-Sí, a mí me parece que sí…. Es más tienen otra actitud, que observo favorece el trabajo.

-¿Cuáles son los obstáculos a los que te enfrentas si utilizas TIC en el aula, o cuáles son
los obstáculos que impiden su utilización, si no las incorporas a tus clases?

-Los obstáculos, suelen ser generalmente la falta de tiempo para preparar las secuencias
didácticas, a veces al no tener conectividad en el aula hay que bajar todo de antemano y no
me dan los tiempos, vos sabés que andamos a mil de una escuela de acá para allá y bueno….
se complica. Otro es que no todos los alumnos las llevan.

-¿Qué capacitaciones formales has recibido para la utilización de TIC en el aula?

¿Quiénes la brindaron?

-El postítulo en TIC que te hablé antes, que lo brindó el Ministerio de Educación de la Nación.

-Repregunta: ¿Te gustó, fue útil? ¿Alguna crítica?

-Sí, sí me gustó, le criticaría, por allí quizás mucho material de lectura y poco tiempo para
realizar las actividades. Yo le hubieras puesto más parte práctica y además quiero agregar que
debería haber una capacitación obligatoria y en cada institución, con muchas prácticas
incluidas.

93
-¿Qué capacitaciones informales has recibido para la utilización de TIC en el aula?
¿Quiénes la brindaron?

-Con respecto a TIC no realicé ninguna.

-¿Conoces los objetivos del Programa Conectar Igualdad, del Ministerio de Educación
de la Nación?

- Sí los leí, los conozco (se sonríe…no me pidas que te los digas a todos porque no recuerdo,
jaja) Hablando en serio, uno de los objetivos es lograr que todos los alumnos adquieran las
competencias necesarias para la toma de decisiones, lograr la igualdad, equidad, dándoles las
posibilidades a todos, que nadie quede excluido del sistema educativo y el manejo de las
tecnologías.

-¿Conoces las posibilidades de capacitación en TIC que brinda el “Programa Nacional

de Formación Permanente” del Ministerio de Educación de la Nación. ¿Has realizado
algunas de ellas?

- Sí las conozco, realicé las de ESI (Educación Sexual Integral).

¿Conoces las posibilidades de capacitación en TIC que brinda el “Programa Formadores

disciplinares” del Ministerio de Educación de la Provincia. ¿Has realizado algunas de
ellas?

-Sentí nombrar el programa, nada más.

-¿Conoces las posibilidades de capacitación en TIC que brinda el “Programa de

Formación para Docentes Multiplicadores en TIC y en Educación Especial” del
Ministerio de Educación de la Provincia. ¿Has realizado algunas de ellas?

-Las vi en el portal, pero no realicé ninguna de ellas.

-¿Conoces las posibilidades de capacitación en TIC que brinda el “Programa Tramas

digitales” del Ministerio de Educación de la Provincia? ¿Has realizado algunas de ellas?

94
-Sí, también los escuché, la verdad no tengo tiempo ahora para encarar otra capacitación.

-¿Has podido implementar en el aula, todo lo aprendido en las capacitaciones que

realizaste? ¿De qué manera?

- Con respecto al postítulo de TIC, sí traté de implementar e implemento lo que aprendí, dentro
de las posibilidades.

-¿En el marco de qué modelo pedagógico incorporas TIC a la enseñanza de la Biología?

-En un modelo pedagógico constructivista.

-De acuerdo a tu experiencia: ¿Cuáles son las potencialidades de las TIC para la
enseñanza de la Biología?

-Tienen muchas potencialidades, permiten la expresión de múltiples lenguajes, aprender a

través de imágenes. Se puede potenciar la creatividad de los alumnos, a través de la
realización de videos. Incentivar la actividad lúdica con aprendizaje.

Principales resultados de la entrevista al docente Nº 2:

El docente Nº 2 manifiesta conocer qué recursos TIC posee la escuela.

Señala además que en sus clases incorpora TIC para la enseñanza de Biología mediante
secuencias didácticas que aprendió a realizar en el postítulo en TIC ofrecido por el Ministerio
de Educación de la Nación.
En cuanto a las actitudes frente a las TIC, señala que al principio le generaban un poco de
miedo, no se sentía segura, manifiesta que quizás también influyó su poca experiencia como
docente, pero a medida, que se fue interiorizando, y cuando cursó el postítulo le dio más
seguridad, su actitud es positiva, no las rechaza al contrario le gusta trabajar con las nuevas
tecnologías y manifiesta que lo más importante es que a los alumnos les gusta.
En cuanto a los obstáculos, señala la falta de tiempo para preparar las secuencias didácticas,
a veces el no tener conectividad en el aula. Otro obstáculo que observa es que no todos los
alumnos llevan las netbooks al colegio.

95
Con respecto a las capacitaciones recibidas señala que realizó el postítulo en TIC del Ministerio
de Educación y manifiesta que se bien le gustó, considera que se brindó mucho material de
lectura y poco tiempo para realizar las actividades prácticas. Además sugiere que debería
haber una capacitación en TIC obligatoria en cada institución, con muchas prácticas incluidas.
La docente manifiesta conocer los objetivos de los programas: Conectar Igualdad y del
Programa Nacional de Formación Permanente, pero expresa que no dispone de tiempo para
realizar otra capacitación.
En cuanto al modelo pedagógico en que se basa para la incorporación de TIC a la
enseñanza de la Biología señala que lo hace en el marco del modelo constructivista.
Asimismo expresa como las principales potencialidades de las TIC la posibilidad de
expresión mediante múltiples lenguajes, aprender a través de imágenes, potenciar la
creatividad de los alumnos (por ejemplo a través de la realización de videos) e incentivar la
actividad lúdica para los aprendizajes.

96
 Lista de cotejo de la observación no participante de las clases de Biología.

DOCENTE Nº 3
Temática abordada: Unidad IV. El organismo humano. Nutrición.
Clase Clase Clase Clase Clase Clase Clase Clase Clase Clase
Nº 1. Nº 2. Nº 3. Nº 4. Nº 5. Nº 6. Nº 7. Nº 8 Nº 9 Nº 10

Respecto de las 1. Utiliza las TIC para la

actividades planificación previa de
previas a la las actividades de la
clase (a clase.
No No No No No No No No No No
consultar en
forma oral al
docente
observado).
2. Utiliza las TIC para
tareas de organización
del trabajo del aula No No No No No No No No No No
(registro de asistencia,
calificaciones; etc.)
3. Organiza y promueve Sí.
Propone la
en la clase la resolución utilización
Sí.
Propone la
Respecto de las de las tareas utilizando de los
utilización de los
TIC. celulares de
actividades celulares de los
los alumnos
alumnos para la No No No No No No No No
propuestas en el para la
búsqueda de
aula (a registrar búsqueda
significados de
de
mediante la significados
palabras
observación no de palabras
participante). 4. Orienta a los
estudiantes sobre la
importancia de las TIC No No No No No No No No No No
para su desarrollo
académico.
5. Utiliza blogs, foros o
entornos virtuales para No No No No No No No No No No
proponer actividades
97
 para que realicen los
alumnos.
6. Utiliza internet para
ampliar el conocimiento No No No No No No No No No No
de los estudiantes
7. Utiliza las bases de
datos de bibliotecas
virtuales para obtener No No No No No No No No No No
información para el
trabajo en el aula
8. Propone actividades Sí.
mediadas por TIC para Propone a los
alumnos
que los alumnos búsqueda en
resuelvan en sus No internet sobre No No No No No No No No
hogares. nutrición de
los seres
vivos.
9. En caso de realizar
actividades mediadas
por TIC, en el marco de
No No No No No No No No No No
qué modelo
pedagógico las
presenta.
10. Refiere utilizar el
correo electrónico
No No No No No No No No No No
(email) con fines
Respecto de las académicos
actividades de 11. Refiere
comunicación actualizarse en las
No No No No No No No No No No
mediadas por innovaciones mediadas
TIC) por TIC.
(a consultar en 12. Refiere utilizar TIC
forma oral al para mantenerse en No No No No No No No No No No
docente contacto los alumnos.
observado). 13. Refiere utilizar TIC
para mantenerse en
No No No No No No No No No No
contacto con sus pares
docentes y directivos.

98
REGISTRO DEL TRABAJO EN EL AULA DEL DOCENTE N° 3:
Temática abordada: Unidad IV. El organismo humano. Nutrición.

Clase Nº 1:

La clase está conformada por veintiséis alumnos, de los cuales ocho son repitentes (tienen las
netbooks, entregadas en el año 2015 por el programa Conectar Igualdad, pero no las llevan a
la escuela porque la docente no las utiliza). Al momento de la observación, el resto de los
alumnos no han recibido aún las netbooks, que se entregarían en noviembre de 2016.
Sin embargo diez alumnos podrían disponer de las netbooks que están en la escuela, y los
ocho restantes podrían trabajar con los compañeros, pero se observa que los alumnos no
piden trabajar con las netbooks y quienes las tienen no las llevan a clase.

La docente comienza la clase, presentando el Tema del día: Nutrición de los Seres Vivos.
Utiliza la técnica de lluvia de ideas para indagar acerca de las ideas previas que tienen los
alumnos respecto al tema.
A medida que los alumnos expresan palabras o ideas espontáneamente, muchos confunden
alimentación y nutrición como el mismo proceso. La docente transcribe todo en el pizarrón, con
diferentes colores, a medida que los alumnos se van expresando.
La docente explica la diferencia entre alimentación y nutrición (no permite que los alumnos
discutan sobre ambos procesos, se la observa apurada, como para poder anotar los términos
y que copien en la carpeta).
La docente retoma las ideas y elabora un concepto, que transcribe en el pizarrón. Luego solicita
a los alumnos que copien el mismo en la carpeta. A continuación les solicita que busquen el
tema en las fotocopias que ellos poseen, para leer en forma individual, marcando los términos
desconocidos, que luego buscarán su significado en el diccionario, o en ocasiones mediante
los teléfonos celulares, para luego escribir el significado de las palabras desconocidas en la
carpeta.

Clase Nº 2:

En la clase Nº 2 la docente solicita a los estudiantes la lectura en voz alta de las fotocopias
que poseen sobre los tipos de nutrición y sobre organismos autótrofos y heterótrofos, indicando
que subrayen lo más importante.

99
Como cierre de la clase, la docente copia un cuadro en el pizarrón, con los dos tipos de
nutrición (autótrofa y heterótrofa), sus conceptos, y ejemplos de seres vivos que tienen cada
tipo de nutrición.
El desarrollo de la clase es monótono. La forma de trabajar es poco creativa, los recursos
utilizados son el pizarrón, el material de estudio de los alumnos (fotocopias), diccionarios y
teléfonos celulares para la búsqueda de significados.
Al finalizar la clase la docente les da como tarea a los alumnos que busquen en la casa en
Internet diferentes seres vivos e identifiquen su nutrición. No se trabaja con TIC.

Clase Nº 3:

En la tercera clase, la docente comienza haciendo un repaso de los temas dados hasta el
momento, con tres preguntas puntuales: ¿Qué es la nutrición? ¿Qué diferencias hay entre
nutrición y alimentación? ¿Cuáles son los distintos tipos de nutrición?
Primero pregunta a los alumnos al azar, luego llama a alumnos en particular, los invita a pasar
al frente a “decir la lección”. Ante los resultados no satisfactorios, comienza a pedir carpetas,
corrige y solicita que retomen los materiales, ya sea para estudiar o para completar carpetas.
Al finalizar la clase comunica que en la próxima clase tomará lección escrita. No se trabaja con
TIC.

Clase Nº 4:

Se inicia la clase con el dictado de preguntas sobre los temas desarrollados anteriormente,
semejantes a las que se presentan en las fotocopias que poseen los alumnos, esta actividad
insume todo el tiempo del módulo de ochenta minutos. No se trabaja con TIC.

Clases Nº 5, 6, 7, 8, 9, 10:

En la quinta clase y subsiguientes los temas a desarrollar son los sistemas que integran la
nutrición en el ser humano. La docente realiza una breve explicación, luego los alumnos se
distribuyen por grupos para comenzar a desarrollar los diferentes sistemas, a través de
cuestionarios.
Posteriormente los alumnos exponen lo trabajado grupalmente. En las exposiciones se
observa que los alumnos, en su mayoría han estudiado el tema de memoria, que no lo

100
comprenden, por lo tanto la docente debe interrumpir la exposición para explicar el tema. No
se trabaja con TIC.

Principales resultados de la observación de las clases del docente Nº 3:

Se destaca una ausencia de motivación genuina para la enseñanza por parte de la docente,
acción que incide directamente en la falta de motivación de los alumnos. Las clases resultan
monótonas, se desarrolla siempre el mismo tipo de actividades.

No se observan tareas donde se dé lugar a la creatividad, a la comunicación mediante otras

formas de lenguajes. Son clases de estilo tradicional, en las que predomina el aprendizaje
memorístico.

Los recursos utilizados son la pizarra, lápiz y papel, y en algunas ocasiones los teléfonos
celulares. No se desarrolló ninguna actividad de trabajos prácticos de laboratorio, ni se
utilizaron las netbooks provistas por el programa Conectar Igualdad.

Asimismo, con excepción de la utilización de los teléfonos celulares para buscar significados
de palabras en internet, en las clases observadas no se utilizan tecnologías de la información
y la comunicación para el trabajo en el aula.

Con excepción de una actividad de tarea de búsqueda de información en internet sobre tipos
de nutrición de diferentes seres vivos, tampoco se ofrecen tareas mediadas por TIC para
realizar en los hogares.

ENTREVISTA AL DOCENTE N° 3:

-¿Conoces los recursos TIC con qué cuenta la Institución? ¿Cuáles son ellos?

-Sí los conozco, hace mucho que trabajo aquí, dejame pensar…un laboratorio muy bien
equipado, con varios microscopios, muestras, lupas, estufa centrífuga…ah, perdón ¿te referís
a los recursos TIC? Hay un salón amplio donde está conectado un cañón, un televisor y equipo
de sonido, suelo llevar a los alumnos allí cuando vemos alguna película. También los alumnos
y profesores tenemos las netbooks, entregadas por el Programa Conectar Igualdad, las últimas
llegaron en el 2015.

101
-¿Qué recursos tecnológicos utilizas en tus clases de Biología?

-Mirá…lamentablemente no mucho, primero porque en este año 2016, los alumnos aún no las
recibieron. Y el año pasado cuando las tenían, sinceramente no planifiqué mis clases
incluyéndolas.

-Repregunta: ¿Por qué?

-Bueno por varios motivos, me lleva mucho tiempo organizar la clase hasta que todos se
acomodan, conectarse a Internet, cuesta mucho, a veces se nos iba la hora.

-Repregunta: ¿Y no probaste con las actividades que se encuentran en las netbook?

-Sí algunas veces, pero no es lo que más me atrae. Lo que sí suelo usar, este año, son los
teléfonos, cuando quieren buscar alguna información.

-¿Con qué finalidad utilizas las TIC en tus clases de Biología?

-Sinceramente, las uso como para cumplir alguna vez, pero no me pongo a pensar la finalidad
relacionada a los contenidos de Biología.

-Repregunta: ¿Por qué no te replanteas esto?

-Porque la verdad, no me detengo a pensar demasiado, tengo una organización de mi clase,

que me da resultado, hace mucho que soy docente, no tengo ganas de experimentar. Los
alumnos me siguen, trabajan en sus carpetas, etc.

-Repregunta: ¿Y vos crees que aprenden así?

-Mirá es muy difícil estar en el aula hoy, así que yo trato de que trabajen, que hagan las
actividades y poder continuar con el programa.

-¿Consideras que las TIC ayudan a desarrollar tus clases, no afectan el desarrollo de
tus clases, o perjudican el desarrollo de tus clases? ¿Por qué?

102
-Piensa un momento… lo que yo siento es que no me ayudan, más bien perjudican, un poco
por todo lo que te dije anteriormente, los alumnos se desordenan, charlan, se ponen a jugar y
en definitiva se les va la hora en acomodos.

-¿Qué actitudes adoptas frente a la incorporación de TIC en el aula? ¿Las aceptas, te

son indiferentes, o las rechazas? ¿Por qué?

-Son varias actitudes y si tengo que generalizar, te diría que soy pesimista, indiferente y las
rechazo.

-Repregunta: ¿Por qué?

-Por varias razones, nunca me gustó la tecnología, soy bastante torpe, no conozco programas
para trabajar en Biología y cuando alguna vez lo intenté me llevó tanto tiempo elaborar algo
que desistí, hasta con una sensación de rabia, no sé si cabe el término, ja ja ja, indignación,
impotencia.

-¿Cuáles son los obstáculos a los que te enfrentas si utilizas TIC en el aula, o cuáles son
los obstáculos que impiden su utilización, si no las incorporas a tus clases?

-Las poquitas veces que intenté usarlas, no todos los alumnos las tenían (algunas estaban
bloqueadas, otras rotas, otras estaban en sus hogares) entonces me quedaba una clase muy
despareja, desorganizada. Otra vez me pasó que se querían conectar para ver un video y no
había internet, escucho a otros profesores que hablan que el piso tecnológico no funciona
(supongo que es la conectividad ¿no?) Perdoname si no manejo los términos adecuados (se
sonríe, como disculpándose).

-¿Qué capacitaciones formales has recibido para la utilización de TIC en el aula?

¿Quiénes la brindaron?

-Ese es otro tema, por falta de tiempo e interés siempre me resistí a la capacitación formal, me
enteré que había un postítulo en TIC gratuito virtual del Ministerio de Nación y ante la
insistencia de otros compañeros, lo comencé, digamos para ver de qué se trataba, pero te

103
daban mucho material de lectura con poco tiempo, también para realizar las actividades, así
que lo abandoné.

-Repregunta: ¿Y no te arrepentís?

-No, porque considero que para ese tipo de capacitación habría que tener más tiempo, quiero
decir hacerlo con más tranquilidad, con mucha actividad práctica y hasta lo que yo hice era
mucha lectura y reflexión.

-¿Qué capacitaciones informales has recibido para la utilización de TIC en el aula?

¿Quiénes la brindaron?

-Informales no realicé ninguna.

-Repregunta: ¿Tuviste posibilidades?

-Sí algunas, pero eran los sábados…. Y bueno con todo lo que te estoy contando, no estoy
dispuesta, menos un sábado (lo expresa con énfasis).

-¿Conoces los objetivos del Programa Conectar Igualdad, del Ministerio de Educación
de la Nación?

-No, sólo sé que es el programa que entregó las netbooks.

-¿Conoces las posibilidades de capacitación en TIC que brinda el “Programa Nacional

de Formación Permanente” del Ministerio de Educación de la Nación? ¿Has realizado
algunas de ellas?

-No, no las conozco, lo único que conozco del Programa de Formación Permanente, es lo que
se llama “Escuela Abierta” y que participamos todos los docentes, que los fundamentos del
Programa son: la inclusión, la calidad educativa y la escuela como institución social.
Justamente la próxima Jornada es el 18 de octubre.

-Repregunta: ¿Y qué te parece el programa “Escuela Abierta”? ¿Te gusta?

104
-Sí, me parece interesante, tiene mucha lectura, con preguntas para reflexionar en grupo,
recién estoy en la segunda cohorte, de todas maneras los ejes a trabajar no son fáciles en
grupos de treinta alumnos, pero es gratuito, en el lugar de trabajo, pero hasta ahora no se ha
hecho ninguna mención sobre las prácticas con TIC.

-¿Conoces las posibilidades de capacitación en TIC que brinda el “Programa

Formadores disciplinares” del Ministerio de Educación de la Provincia. ¿Has realizado
algunas de ellas?

-No, no las conozco.

-¿Conoces las posibilidades de capacitación en TIC que brinda el “Programa de

Formación para Docentes Multiplicadores en TIC y en Educación Especial” del
Ministerio de Educación de la Provincia? ¿Has realizado algunas de ellas?

-Tampoco, es más es la primera vez que lo siento nombrar.

-Repregunta: ¿Nunca entraste aunque sea por curiosidad al Portal Educativo Santa Fe?
Hay muchas propuestas interesantes.

-Mirá trabajo todo el día, llego a mi casa muerta, tengo a mi familia y la verdad que en el tiempo
libre, no se me da por estar con la compu. Esa es la verdad, no me interesa.

-¿Conoces las posibilidades de capacitación en TIC que brinda el “Programa Tramas

digitales” del Ministerio de Educación de la Provincia. ¿Has realizado algunas de ellas?

-No.

-¿Has podido implementar en el aula, todo lo aprendido en las capacitaciones que

realizaste? ¿De qué manera?

-No.

-¿En el marco de qué modelo pedagógico incorporas TIC a la enseñanza de la Biología?

105
-No las incorporo.

-De acuerdo a tu experiencia: ¿Cuáles son las potencialidades de las TIC para la
enseñanza de la Biología?

-Supongo que debe tener alguna potencialidad, pero no me doy cuenta, porque no tengo
experiencia en TIC.

Principales resultados de la entrevista al docente Nº 3:

El docente Nº 3 manifiesta conocer qué recursos TIC posee la escuela.

Señala además que en sus clases prefiere recursos tradicionales y que a excepción de los
teléfonos celulares para buscar información, no incorpora TIC para la enseñanza.

Asimismo señala que las TIC no la ayudan a la hora de enseñar, más bien a su criterio,
perjudican la clase, porque los alumnos se desordenan, charlan, se ponen a jugar y se les va
la hora en “acomodos”.

En cuanto a las actitudes señala que es pesimista, indiferente y que siente rechazo por las
TIC. Expresa que nunca le gustó la tecnología, y que es bastante torpe. Asimismo señala que
no conoce programas para trabajar en Biología y que cuando alguna vez lo intentó le llevó
tanto tiempo elaborar algo que desistió con una sensación de rabia, de impotencia.

Entre los obstáculos a la hora de incorporar TIC a las clases señala que desorganizan el aula
y que a veces el piso tecnológico no funciona. Manifiesta que no terminó la capacitación en
TIC del Ministerio de Educación, porque el mismo tenía mucha teoría y poca práctica.

El docente expresa no conocer las posibilidades que brindan los programas: Conectar
Igualdad, Programa Nacional de Formación Permanente, Programa Formadores disciplinares,
Programa de Formación para Docentes Multiplicadores en TIC y en Educación Especial.

Asimismo señala que no puede encontrarle potencialidades a las TIC porque no las utiliza.

106
 Lista de cotejo de la observación no participante de las clases de Biología.

DOCENTE Nº 4
Temática abordada: Unidad IV. El organismo humano. Nutrición.

Clase Nº Clase Nº Clase Nº Clase Nº Clase Nº Clase Nº Clase Nº Clase Nº Clase Nº Clase
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8 9 Nº 10

Respecto de las 1. Utiliza las TIC

actividades para la
previas a la clase planificación
(a consultar en previa de las No No No No No No No No No No
forma oral al actividades de
docente la clase.
observado).
2. Utiliza las TIC
para tareas de
organización
del trabajo del
No No No No No Sí Sí No No No
aula (registro
de asistencia,
calificaciones;
Respecto de las etc.)
3. Organiza y Sí
actividades (observan
propuestas en el promueve en la
un video
aula (a registrar clase la de
resolución de No No No YouTube No No No No No No
mediante la
observación no las tareas sobre el
utilizando TIC. aparato
participante). digestivo)
4. Orienta a los
estudiantes
sobre la
importancia de No No No No No No No No No No
las TIC para su
desarrollo
académico.
107
5. Utiliza blogs,
foros o
entornos
virtuales para
proponer No No No No No No No No No No
actividades
para que
realicen los
alumnos.
6. Utiliza internet
para ampliar el
conocimiento No No No No No No No No No No
de los
estudiantes
7. Utiliza las
bases de datos
de bibliotecas
virtuales para
No No No No No No No No No No
obtener
información
para el trabajo
en el aula
8. Propone
actividades
mediadas por
TIC para que No No No No No No No No No No
los alumnos
resuelvan en
sus hogares.
9. En caso de
realizar
actividades
mediadas por
TIC, en el No No No No No No No No No No
marco de qué
modelo
pedagógico las
presenta.

108
 10. Refiere utilizar
el correo
electrónico
No No No No No No No No No No
(email) con
fines
académicos
11. Refiere
actualizarse en
Respecto de las
las
actividades de No No No No No No No No No No
innovaciones
comunicación
mediadas por
mediadas por
TIC.
TIC)
12. Refiere utilizar
(a consultar en
TIC para
forma oral al
mantenerse en No No No No No No No No No No
docente
contacto los
observado).
alumnos.
13. Refiere utilizar
TIC para
mantenerse en
contacto con No No No No No No No No No No
sus pares
docentes y
directivos.

109
REGISTRO DEL TRABAJO EN EL AULA DEL DOCENTE N° 4:

Temática abordada: Unidad IV. El organismo humano. Nutrición.

La clase está conformada por treinta y dos alumnos, no hay alumnos repitentes. Como en los
demás grupos durante el año 2016, no han llegado las netbooks del Programa Conectar
Igualdad, así que este grupo cuando trabajan con videos, utiliza la computadora del docente
para las proyecciones. No se solicitan las netbooks que se encuentran en la escuela para el
trabajo en el aula.
La temática trabajada son los sistemas que integran la nutrición en el hombre.
La docente utiliza diferentes recursos, láminas, pizarrón, cañón, textos.

Clase Nº 1:

La docente comienza la clase exponiendo los sistemas que conforman la nutrición, elaborando
un cuadro en la pizarra, que los alumnos transcriben en sus carpetas.
Luego les dicta un cuestionario para que resuelvan durante la clase sobre el sistema digestivo
(ingestión, deglución, digestión gástrica).
Entre las consignas solicitadas, se encuentran que definan los tres procesos antes
mencionados, luego que dibujen una boca e identifiquen sus partes, destacando las acciones
que en ella suceden, también les solicita que esquematicen un diente, identifiquen sus partes
y las describan.
Estos temas son brevemente explicados, la docente está interesada en que los alumnos
respondan todas las preguntas, que después corrige rápidamente. No se trabaja con TIC.

Clase Nº 2:

La segunda clase comienza con un interrogatorio oral a los alumnos sobre el tema dado, luego
la docente continúa con la temática digestión gástrica que quedó pendiente de la clase anterior.
Para ello, la docente dibuja el trayecto del sistema digestivo en la pizarra y profundiza en la
estructura y fisiología del estómago. Los alumnos mantienen la concentración poco tiempo,
luego se observa en sus caras aburrimiento, desinterés, que manifiestan a través de charla
entre ellos.

110
Ante esta actitud, la docente los reprende y comienza a dictarles. Luego les asigna como
actividad a los estudiantes que dibujen en sus carpetas lo explicado. No se trabaja con TIC.

Clase Nº 3:

La temática abordada es: digestión y absorción intestinal.

La docente continúa trabajando como en las clases anteriores. Las estrategias de trabajo no
se modifican: continúan con el dictado del tema, cuestionarios para que los alumnos realicen,
resúmenes y dibujos de lo estudiado. No se trabaja con TIC.

Clase Nº 4:

En la cuarta clase se realiza el cierre de la temática: sistema digestivo.

En esta oportunidad, la docente proyecta un video sobre el tema, extraído de YouTube, donde
se observa el funcionamiento del mismo. Con esta estrategia logra atrapar la atención de los
alumnos, que comienzan a realizar de manera espontánea algunas preguntas, por ejemplo:
¿qué son las caries?, ¿qué es la gastritis? La docente les brinda algunas respuestas,
finalizando la clase.

Clase Nº 5:

La temática abordada en la quinta clase es: sistema respiratorio.

Se repiten las mismas actividades que para el sistema anterior, y la incorporación de la
fabricación de un modelo: “La botella que respira”, que los estudiantes elaboran con distintos
materiales, para explicar la mecánica respiratoria.
Posteriormente los alumnos elaboran un informe sobre la experiencia realizada y con el dibujo
correspondiente. No se trabaja con TIC.

Clase Nº 6:

La temática abordada en la sexta clase es: sistema circulatorio.

A través de una lámina, la docente explica dicho sistema, describiendo los órganos que lo
componen y su funcionamiento.
Luego les dicta un cuestionario, que los estudiantes responden con libros de textos de la
biblioteca escolar.

111
La docente finaliza la clase haciendo una corrección general de la actividad realizada. No se
trabaja con TIC.

Clase Nº 7:

La temática abordada en la séptima clase es: sistema circulatorio.

La docente utiliza las mismas estrategias que en la clase anterior. No se trabaja con TIC.

Clase Nº 8:

Durante la octava clase la docente interroga en forma oral a los estudiantes sobre todos los
sistemas estudiados hasta el momento, haciendo un repaso general. Los alumnos responden
a medias, dando cuenta de un aprendizaje memorístico.
Al finalizar el desarrollo de la clase, la docente divide a los alumnos en grupos, y les asigna la
preparación de una clase especial sobre cada sistema estudiado, brindándoles la libertad para
utilizar diferentes recursos, maquetas, experiencias, modelos, etc. que deberán traer
realizados para la clase de cierre de la temática. No se trabaja con TIC.

Clases Nº 9 y Nº 10:

Durante las clases Nº 9 y Nº 10 los estudiantes exponen las producciones realizadas ya sea
por medio de maquetas, modelos o afiches con imágenes.
En algunos grupos se destaca la creatividad y el entusiasmo al realizar las producciones, pero
esto decae a la hora de expresar en forma oral lo aprendido, predominando la repetición de
conceptos sin razonamiento y escasez de contenidos específicos. No se trabaja con TIC.

Principales resultados de la observación de las clases del docente Nº 4:

El docente Nº 4 desarrolla sus clases mediante un modelo tradicional: explicación por parte del
docente y realización de algunas actividades de lápiz y papel por parte de los estudiantes.

Con excepción de la observación de un video de YouTube sobre la digestión, no se aprecian

actividades mediadas por TIC. Tampoco se observan tareas donde se dé lugar a la creatividad,
a la comunicación mediante otras formas de lenguajes. Son clases de estilo tradicional, en las
que predomina el aprendizaje memorístico.

112
Los recursos utilizados son la pizarra, lápiz y papel. No se desarrolló ninguna actividad de
trabajos prácticos de laboratorio, ni se utilizaron las netbooks provistas por el programa
Conectar Igualdad.

ENTREVISTA AL DOCENTE N° 4:

-¿Conoces los recursos TIC con qué cuenta la Institución? ¿Cuáles son ellos?

Sí, los conozco: retroproyector, cañón, laboratorio, netbooks, televisor.

-¿Qué recursos tecnológicos utilizas en tus clases de Biología?

-Mirá en mis clases de Biología utilizo dentro de los tecnológicos, bastante la proyección de
videos, la materia se presta bastante y a los chicos les gusta.

-Repregunta: ¿Qué sueles proyectar?

-Antes cuando se podía compraba algunos DVD con temas específicos, ahora bajo de You
Tube hay mucho material, sobre todo cuando comienzo con los sistemas de nutrición. También
a veces utilizo los celulares para que busquen información.

-Repregunta: ¿Las netbooks no las utilizás?

-Vos sabés que tuve dos o tres experiencias medio frustrantes digamos…. Una vez se las
solicité, las habían traído algunos, cuando les pregunté me dijeron que algunos las tenían
rotas, otros bloqueadas, descargadas, y el que la tenía, molestaba bastante, jugaba antes de
que le diera la consigna. A pesar de eso, buscamos algún tema relacionado a lo que estaba
dando, pero no me convenció.

-Repregunta: ¿Por qué?

-Porque se me desorganizó mucho la clase, perdieron el tiempo y al final no pude desarrollar

casi nada. Así que opté por los libros, algún trabajo práctico y lo que te conté antes.

-¿Con qué finalidad utilizas las TIC en tus clases de Biología?

113
-Cómo te decía recién muy poco.

-Repregunta: ¿En un trimestre por ejemplo cuántas veces la usaste?

-Piensa…..una o dos, la verdad no me resultan.

-¿Consideras que las TIC ayudan a desarrollar tus clases, no afectan el desarrollo de
tus clases, o perjudican el desarrollo de tus clases? ¿Por qué?

-Según de que TIC hablemos, si es proyectar un video, me ayudan, porque les enseña un
sistema funcionando por ejemplo, o podés mostrar diferentes imágenes. El celular lo suelen
utilizar cuando buscan alguna palabra que desconocen, o algún videito cortito. Éstas me
ayudan. Las netbooks no niego que pueden ser útiles, pero no para mí.

-¿Por qué?

-Porque yo tampoco me siento capacitada para trabajar con ellas y veo que las pocas veces
que las usé, a ellos les interesa pero para jugar.

-¿Qué actitudes adoptas frente a la incorporación de TIC en el aula? ¿Las aceptas, te

son indiferentes, o las rechazas? ¿Por qué?

-Las acepto, tengo una compañera que siempre dice, que si no aceptás la tecnología, quedas
fuera del sistema, así que sí, ja,ja,ja.

-Repregunta: ¿Vos crees eso?

-Sí, por supuesto, pero no soy una seguidora ferviente de las TIC.

-¿Y con cuál te sentís más identificada, te son indiferentes o las rechazás?

-Mirá para mis clases, te diría indiferente….aceptación…

-¿Cuáles son los obstáculos a los que te enfrentas si utilizas TIC en el aula, o cuáles son
los obstáculos que impiden su utilización, si no las incorporas a tus clases?

114
-En el caso específico de las netbooks, los obstáculos, o mejor dicho el obstáculo al momento
de utilizarla, es por empezar, mi desconocimiento para realizar una secuencia didáctica,
utilizando las TIC.

-¿Qué capacitaciones formales has recibido para la utilización de TIC en el aula?

¿Quiénes la brindaron?

-Capacitaciones formales, hice, empecé, el postítulo en TIC, que brindó el Ministerio de la

Nación, pero lo abandoné…

-Repregunta: ¿Por qué lo abandonaste?

-Viste que era virtual,…me llevaba mucho tiempo la lectura de los materiales, para poder
cumplir con las actividades y además, pensé que era distinto, más práctico…..Después le
pregunté a una compañera que lo siguió y me dijo que la parte práctica estaba en los módulos
de más adelante.

-¿Qué capacitaciones informales has recibido para la utilización de TIC en el aula?

¿Quiénes la brindaron?

-Hice en una academia un curso de procesador de textos, nada más.

-¿Conoces los objetivos del Programa Conectar Igualdad, del Ministerio de Educación
de la Nación?

-Sí más o menos, que el Programa tiende a la inclusión, a la igualdad de oportunidades, etc.

-¿Conoces las posibilidades de capacitación en TIC que brinda el “Programa Nacional

de Formación Permanente” del Ministerio de Educación de la Nación? ¿Has realizado
algunas de ellas?

-Conozco el Programa, pero no he realizado ninguna.

115
-¿Conoces las posibilidades de capacitación en TIC que brinda el “Programa
Formadores disciplinares” del Ministerio de Educación de la Provincia? ¿Has realizado
algunas de ellas?

-No, ese no.

-¿Conoces las posibilidades de capacitación en TIC que brinda el “Programa de

Formación para Docentes Multiplicadores en TIC y en Educación Especial” del
Ministerio de Educación de la Provincia? ¿Has realizado algunas de ellas?

-No tampoco, se sonríe….y pregunta: ¿Dé donde salieron todos esos programas?

-Mirá, si buscás en el Portal de Educación del Gobierno de Santa Fe, allí los encontrás.

-¿Conoces las posibilidades de capacitación en TIC que brinda el “Programa Tramas

digitales” del Ministerio de Educación de la Provincia. ¿Has realizado algunas de ellas?

-No.

-¿Has podido implementar en el aula, todo lo aprendido en las capacitaciones que

realizaste? ¿De qué manera?

-Cómo no me capacité, no he implementado nada.

-¿En el marco de qué modelo pedagógico incorporas TIC a la enseñanza de la Biología?

-Esta es una pregunta medio complicada…..vos te referís a con qué modelo de enseñanza
encaro mis clases?

-Sí.

-Muchas veces tradicional, porque les explico un tema, dibujo en el pizarrón, ellos copian, otras
veces les doy una guía. Cuando les proyecto una película, ahí ya me siento más identificada
con el constructivismo,

116
-¿Por qué?

-Porque les presento un problema, los hago debatir, que busquen información y vean cómo lo
pueden resolver. Yo diría que es variado, pero predomina más el tradicional, me parece.

-De acuerdo a tu experiencia: ¿Cuáles son las potenciales de las TIC para la enseñanza
de la Biología?

-La verdad que mi experiencia es muy pobre, pero he leído y he escuchado compañeras que
les dan buen resultado., que tiene potenciales, no lo voy a poner en discusión.

-Repregunta: ¿Cuáles?

-Interpretar información, expresarse a través de otros lenguajes, etc.

Principales resultados de la entrevista al docente Nº 4:

El docente Nº 4 manifiesta conocer qué recursos TIC posee la escuela.

Señala además que en sus clases realiza la observación de videos (primero mediante DVD y
luego bajados de YouTube, no incorpora TIC para la enseñanza.

Asimismo señala que las netbooks no la ayudan a la hora de enseñar, porque los alumnos se
ponen a jugar.

En cuanto a las actitudes hacia las TIC señala que les son indiferentes para las clases, pero
que las acepta, porque si no queda fuera del sistema.

Entre los obstáculos a la hora de incorporar TIC a las clases señala el desconocimiento para
realizar una secuencia didáctica, utilizando las TIC.

Manifiesta que no terminó la capacitación en TIC del Ministerio de Educación, porque el mismo
tenía mucho material para leer, mucha teoría y poca práctica.

117
Si bien manifiesta conocer algunos objetivos del Programa Conectar Igualdad, el docente
expresa no conocer las posibilidades que brindan los programas: Programa Nacional de
Formación Permanente, Programa Formadores disciplinares, Programa de Formación para
Docentes Multiplicadores en TIC y en Educación Especial.

En cuanto al modelo pedagógico que utiliza en sus clases, señala que mayoritariamente aplica
un modelo tradicional de enseñanza, pero que cuando trabaja con videos se acerca más a un
modelo constructivista.

En cuanto a las potencialidades de las TIC señala que no puede opinar porque su experiencia
con TIC es muy pobre.

118
Capítulo 7:
Discusión

119
7. Discusión:

El objetivo central de la investigación consiste en conocer los factores

actitudinales y contextuales que inciden en la incorporación de TIC a la enseñanza
de Biología, en primer año de una Escuela Secundaria Técnica de la ciudad de
Venado Tuerto.

Considerando que la problemática planteada en la investigación fue

estudiada mediante la metodología “estudio de caso” (que nos permite comprender
en profundidad la realidad social y educativa de una situación en particular) se
analizarán y discutirán los resultados obtenidos de esta entidad educativa única,
pormenorizadamente y a través de una perspectiva integradora.

Un “estudio de caso” es, según la definición de Yin (1994, p. 13): “Una

investigación empírica que estudia un fenómeno contemporáneo dentro de su
contexto de la vida real, especialmente cuando los límites entre el fenómeno y su
contexto no son claramente evidentes. (...). Una investigación de estudio de caso
trata exitosamente una situación técnicamente distintiva en la cual hay muchas más
variables de interés que datos observacionales; y, como resultado, se basa en
múltiples fuentes de evidencia, con datos que deben converger en un estilo de
triangulación”.

Por consiguiente para la interpretación de los resultados se analizan datos

observacionales relativos a la enseñanza (como el registro mediante listas de cotejo
de las clases desarrolladas, y la descripción detallada de las mismas),
complementados con datos cuantitativos (disponibilidad de recursos TIC para
docentes y alumnos), y datos cualitativos (opiniones recogidas a través de las
entrevistas a los docentes participantes de la investigación).

El análisis y discusión de los resultados encontrados en la investigación se

desarrollarán en base a los diferentes objetivos propuestos.

120
7.a) Identificar los recursos tecnológicos que utilizan los docentes durante las
clases de Biología y explorar con qué finalidades los emplean.

Para analizar este punto es preciso señalar que la escuela cuenta con
recursos tecnológicos adecuados en número y calidad para la enseñanza de
Biología. La sala de informática de la escuela posee un número de veinticuatro
computadoras de escritorio, y diez netbooks provistas por el Programa Conectar
Igualdad. Considerando que el número de alumnos por curso es de entre veinte y
treinta, todos podrían acceder a trabajar con una computadora.

Si bien durante el año de la investigación (2016) los alumnos no recibieron

las netbooks del Programa Conectar Igualdad, los alumnos repitentes (en un
número de veintiocho) disponen de las netbooks provistas por el programa el año
anterior.

Asimismo la conectividad de la escuela es adecuada (posee conexión a

internet por cable y wi fi), pero se señala que a veces suele interrumpirse. El salón
de multimedios de la escuela cuenta con un televisor conectado a una disquetera y
a una videocasetera, dos cañones y pantallas de proyección, y equipo de audio.

Pese a disponer de numerosos recursos tecnológicos, solo una docente (de

los cuatro docentes analizados) utiliza TIC en sus clases de Biología, en forma
sistematizada.

Los restantes docentes utilizan esporádicamente teléfonos celulares para

buscar información, o proponen observar algún video de YouTube sobre las
temáticas estudiadas.

Durante todas las clases observadas la docente que trabaja con TIC utiliza
cañón de proyección y netbooks del Programa Conectar Igualdad, mediante
diferentes estrategias de enseñanza. En ellas no hubo repetición de actividades,
siempre se mantuvo la motivación de los alumnos, a través de tareas para trabajar
con distintos blogs, navegación en Internet y preparación de materiales realizados
por los estudiantes mediante videos y presentaciones de power point.

121
 El modelo de enseñanza mediado por TIC propuesto por la mencionada
docente responde al constructivismo, los alumnos construyen sus saberes, la
docente los guía, coordina y aclara dudas cuando es necesario. La docente estimula
el trabajo colaborativo, la motivación y la creatividad de los estudiantes.

Asimismo, los trabajos realizados por los estudiantes mediante diversos

recursos tecnológicos, son expuestos en la muestra que se realiza todos los años
en la escuela; y en los años subsiguientes son utilizados como recursos para
trabajar con nuevas cohortes de alumnos.

Contrastando los resultados obtenidos en este primer punto de la presente

investigación con la bibliografía consultada, Aviram (2002) identifica tres posibles
escenarios en las instituciones para adaptarse a las TIC y al nuevo contexto cultural:

1. Escenario Tecnócrata: las escuelas se adaptan realizando simplemente

pequeños ajustes: en primer lugar la introducción de las tecnologías en el
aula (en este caso mediante las netbooks provistas por el Programa Conectar
Igualdad y la adquisición de cañones y pantallas de proyección en la escuela)
y la progresiva alfabetización digital de los docentes para la utilización de las
TIC como instrumento para mejorar la productividad en el proceso de la
información (aprender SOBRE las TIC), y luego progresivamente la
utilización las TIC como fuente de información y proveedor de materiales
didácticos (aprender DE las TIC).
2. Escenario reformista. Patiño y col. (2003) sostienen que en este escenario
se dan tres niveles de integración de las TIC: aprender SOBRE las TIC y
aprender DE las TIC, sumados al desarrollo en las prácticas docentes, de
nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje constructivistas que
contemplan el uso de las TIC como instrumento cognitivo (aprender CON las
TIC), para la realización de actividades interdisciplinarias y colaborativas.

Al respecto Beltrán Llera (2003, p. 6) señala: "Para que las TIC desarrollen
todo su potencial de transformación deben integrarse en el aula y convertirse

122
 en un instrumento cognitivo capaz de mejorar la inteligencia y potenciar la
aventura de aprender".

3. Escenario holístico: en estos escenarios las instituciones educativas llevan

a cabo una profunda reestructuración de todos sus elementos. Como indica
Joan Majó (2003, p. 8) "la escuela y el sistema educativo no solamente tienen
que enseñar materias a través de las nuevas tecnologías, sino que estas
nuevas tecnologías aparte de producir cambios en la escuela deben producir
cambios en el entorno y, como la escuela lo que pretende es preparar a la
gente para este entorno, si éste cambia, la actividad de la escuela tiene que
cambiar".

Teniendo en cuenta estos tres escenarios posibles, el caso estudiado en esta

investigación, se encuentra transitando el escenario Tecnócrata, en el cual si bien
se dispone de adecuados recursos tecnológicos, aún no hay una consecuente
utilización de las TIC en las aulas, para la enseñanza y los aprendizajes de Biología
en primer año de la mencionada escuela, ni se procura cambiar el entorno a partir
del cambio en la escuela.

7.b) Analizar las actitudes que adoptan los docentes acerca de la

incorporación de TIC a la enseñanza de Biología.

Los docentes participantes de la investigación manifiestan principalmente

actitudes de indiferencia, rechazo, miedo, desinterés, apatía y frustración frente a
las TIC.

Solamente una de las cuatro docentes analizadas, sostiene que si bien en un

principio sintió miedo, posteriormente, a medida que se fue capacitando fue
ganando confianza en su utilización para la enseñanza. Asimismo manifiesta que
en la actualidad su actitud es positiva y que le agrada trabajar con TIC.

Al respecto, Whithaker (2007) sostiene que las actitudes implican una

predisposición a responder a alguna clase de estímulos con cierta clase de

123
respuestas. En este sentido las respuestas que la persona expone frente al objeto
de la actitud son susceptibles de una clasificación triple, según predominen en ellas
los elementos de información, creencias, opiniones y conocimientos.

El autor señala que existen tres componentes en las actitudes: cognitivo,

afectivo y conductual, y señala que éstos se relacionan entre sí.

 Componente Cognitivo: Al preguntarles a los profesores sobre su actitud

hacia el uso de tecnologías de la información y comunicación, los docentes
señalan actitudes de temor, frustración, desinterés que están en relación
directa con el grado de conocimiento sobre el uso de estas tecnologías. Los
docentes que rechazan las TIC son los mismos que manifiestan no conocer
acerca de su utilización en el aula, al mismo tiempo que señalan no estar
capacitados en los aspectos prácticos para la utilización de las mismas. Por
el contrario la docente que tiene actitudes positivas hacia las TIC manifiesta
que en un principio sintió temor, pero que a medida que se fue capacitando
comenzó a tomar confianza y a cambiar ese temor por actitudes positivas
hacia las TIC.
 Componente afectivo: Los docentes manifiestan las emociones asociadas
con la utilización de TIC para la enseñanza atendiendo a las experiencias
placenteras o desagradables que hayan experimentado durante su
aplicación en el aula (una docente manifiesta sentir rechazo por las TIC,
debido a que tuve experiencias frustrantes con las TIC en el aula). Asimismo,
los componentes cognitivos y afectivos de la actitud tienden a ser coherentes
entre sí y si hay un cambio en alguno de ellos, un cambio similar ocurrirá en
el otro. De allí la importancia de generar espacios para que los docentes de
esta escuela, participen de experiencias educativas significativas mediadas
por TIC, que ayuden a mejorar la percepción que los docentes tienen sobre
las mismas.
 Componente conativo o conductual: En este punto es preciso señalar que
para que los docentes puedan modificar sus conductas hacia las TIC sería
beneficioso propiciar experiencias de capacitación e intercambio de

124
 conocimiento entre docentes, que ayuden a los mismos a cambiar sus
actitudes hacia las TIC.

7.c) Indagar acerca de los obstáculos contextuales que encuentran los

docentes al implementar actividades mediadas por TIC.

Con respecto a los factores contextuales necesarios para una adecuada

utilización de las TIC en el ámbito de la enseñanza, es preciso analizarlos en
diferentes dimensiones o niveles de responsabilidad: un nivel macrocontextual en
relación con la implementación de políticas y programas destinados a la
incorporación de TIC a la enseñanza; y un nivel microcontextual en relación con
factores propios de cada institución escolar, así como también con factores
personales de los docentes.
 Nivel macrocontextual: Se observa que los docentes pueden acceder
gratuitamente a numerosos programas que se brindan a nivel nacional como
el Programa Conectar Igualdad y el Programa Nacional de Formación
Permanente del Ministerio de Educación de la Nación, y los programas
provinciales: Programa Formadores disciplinares, Programa de Formación
para Docentes Multiplicadores en TIC y en Educación Especial y Programa
Tramas Digitales del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.
Con respecto al Programa Conectar Igualdad, Inés Dussel, (2011) sostiene
que se trata de un programa muy interesante, muy singular, por la escala con
que se lo está haciendo, y con un buen nivel de audacia para encarar la
inclusión digital en la Argentina, sobre todo en los sectores sociales más
postergados, que son los que hoy asisten a la escuela pública.
Sobre el mismo tema Carlos Magro Mazo (2013), sostiene que el proceso
creciente de digitalización que se está desarrollando en Argentina está
generando una profunda transformación en nuestras maneras de
relacionarnos, de aprender, de educar, de trabajar, de liderar personas,
proyectos y organizaciones.

125
 A pesar de lo señalado los docentes del caso estudiado no conocen en su
mayoría los objetivos de estos programas, y han abandonado los cursos que
los mismos brindan, porque –según la opinión de los docentes consultados-
les ofrecen demasiado material teórico (que según manifiestan, no tienen
tiempo de leer) y poco material práctico. Solamente una docente (de los
cuatro docentes analizados) terminó el postítulo brindado por el Programa
Conectar Igualdad.
 Nivel microcontextual: Los docentes manifiestan falta de tiempo para
capacitarse y falta de tiempo para la preparación de secuencias didácticas
mediadas por TIC.
Si bien algunos de los docentes entrevistados manifiestan no tener
obstáculos para la utilización de las TIC en las aulas, al tiempo que sostienen
que no las aplican porque no les interesa, otros docentes señalan como
obstáculos, la ausencia de conectividad en determinadas circunstancias y la
falta de hábito de los alumnos de llevar las netbooks a la escuela.
En este sentido es de destacar que debido a que la mayoría de los docentes
no propicia el trabajo con las netbooks del Programa Conectar Igualdad, los
alumnos no han generado el hábito de llevarlas a la escuela, o cuando las
llevan (según manifiestan los docentes), las utilizan para jugar y desordenan
la clase.
Esta apreciación coincide con un estudio realizado en dos centros educativos
de las Islas Canarias (Area Moreira y col., 2010) que señalan que al utilizar
TIC en el aula se registran algunos problemas de desorden e indisciplina,
provocadas, en ocasiones, por la demora en el planteamiento de la actividad
debido a problemas técnicos, extensivos a la utilización de cualquier otro
medio tecnológico.
En relación a la conectividad, Burbules y Callister (2001) sostienen que
escuelas que tienen conexión a Internet, están comprobando que esto les
plantea inesperadas dificultades, pues los alumnos aprovechan dicho acceso
con propósitos que perturban a las autoridades o que éstas juzgan
inapropiados.

126
 Para que cada vez más profesores utilicen TIC en las aulas, es central que
los mismos tengan oportunidades para la formación en TIC, y aprendan a
seleccionar recursos, realizar actividades y planificar los objetivos de
aprendizaje con estas tecnologías (Cox y col. 2004). Para tal fin adquieren
cada vez más gran importancia las comunidades de práctica con otros
profesores dentro y fuera del establecimiento escolar, lo cual puede constituir
una herramienta muy valiosa para apoyar el desarrollo profesional en TIC de
los profesores (Trucano, 2005).
Asimismo es de suma importancia que las autoridades educativas
comprendan la importancia del papel de las TIC en el currículum para que
los profesores encuentren el espacio para aprender y usar las TIC de forma
adecuada en sus clases (Allan y col., 2003; Law y col., 2008).
En general, una atmósfera que apoya la innovación y uso de TIC anima a los
profesores a intentar nuevas prácticas (Kirkland y Sutch, 2009). Destinar
tiempo y recursos para que los docentes se capaciten en TIC es fundamental:
los profesores requieren tiempo para prepararse adecuadamente en el uso
de las tecnologías, investigar materiales digitales para las clases y
familiarizarse con los hardwares y softwares (Andrew 2004; Cox y col. 2004).
Es significativo también que haya un adecuado acceso por parte de todos los
profesores a la infraestructura TIC, no solo en cuanto al piso tecnológico sino
también en cuanto a que el equipamiento esté organizado de tal manera de
asegurar el máximo acceso para todos los usuarios (Andrew, 2004).
Asimismo es fundamental un apoyo técnico permanente para poder utilizar
las TIC de manera adecuada (Trucano, 2005).

7.d) Averiguar sobre las capacitaciones recibidas por los docentes para la
utilización de TIC.

Los docentes entrevistados sostienen, en su mayoría, que han comenzado

algunos cursos de capacitación sobre TIC, pero que no los han concluido, debido a

127
que presentan mucho material teórico (que según los docentes consultados no
tienen tiempo para leer) y poca ejercitación práctica.

Solamente una docente finalizó el postítulo (Especialización docente en

Educación y TIC) de dos años de duración del Ministerio de Educación de la Nación,
señalando que esta capacitación le permitió diseñar secuencias didácticas con TIC
que aplica en la enseñanza de Biología.

Con respecto a la formación abierta y a distancia en tecnologías de la

información y la comunicación, los pocos profesores que las llevaron a cabo, indican
que la realizaron a través de aulas virtuales. Este tipo de capacitación, no requiere
de la presencia física de los docentes, sí de tutores, que van guiando, corrigiendo y
evaluando las diferentes actividades. Para reemplazar la distancia geográfica y el
trabajo en tiempo diferido, se brindan diferentes propuestas de formación, con
material de lectura y actividades.

Al respecto, los docentes consultados sostienen que la capacitación brindada

por el Ministerio, fue poco atractiva. Asimismo, señalan que les serían de mayor
utilidad cursos presenciales y obligatorios sobre TIC para todos los niveles.

Con respecto a las capacitaciones sobre TIC para docentes que se están
desarrollando en el país, en el marco del Programa Conectar Igualdad, Alberto
Sileoni (2011) expresa que se brindan capacitaciones presenciales y a distancia. Al
momento de la escritura de la tesis hay más de cien cursos a distancia disponibles
en los portales de [Link] y Conectar Igualdad. Sobre las capacitaciones
presenciales, el portal del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
Nación señala que trabajó con más de mil directores y supervisores, y quinientos
especialistas provinciales que luego serán formadores de formadores en disciplinas
y en TIC.

128
 Nora Sabelli, (2011) por su parte señala que en las páginas web, sobre todo
en las del Programa Conectar Igualdad, no hay suficiente intercambio de
información y softwares con otros países con más experiencia, y que han invertido
recursos en investigar el uso de las TIC en la enseñanza.

Como señala Bernardo Sorj (2011) la introducción de las nuevas tecnologías

no es una panacea para los problemas de formación adecuada de los profesores.
La capacitación a brindar a los profesores, opina este autor, debe estar orientada
en el sentido de captar las potencialidades de las TIC y las nuevas formas de
expresión en que trabajarán los jóvenes nacidos en la era digital.

Asimismo los docentes entrevistados señalan que lo que han aprendido

acerca de las TIC lo han hecho a partir de compartir experiencias y conversaciones
con otros compañeros docentes. Al respecto Manuel Area Moreira (2009) expresa
que los profesores se informan de la existencia de materiales novedosos
fundamentalmente a través de comentarios e informaciones que les sugieren otros
compañeros con los que intercambian opiniones.

7.e) Evaluar el conocimiento que tienen los docentes de Biología acerca de las
posibilidades de capacitación que brindan los programas públicos nacionales
y provinciales que promueven la enseñanza mediada por TIC.

La mayoría de los docentes entrevistados manifiestan no conocer las

posibilidades de capacitación que brindan los programas públicos nacionales y
provinciales que promueven la enseñanza mediada por TIC.

Solamente una docente (de las cuatro docentes entrevistadas) señala

conocer los programas sobre TIC a nivel nacional y provincial, al tiempo que ha
entrado a los sitios web y ha realizado un postítulo brindado por el Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

129
 El resto de los docentes expresan no conocer los objetivos ni las
posibilidades de capacitación que brindan los diferentes programas nacionales:
“Conectar Igualdad” y “Programa Nacional de Formación Permanente” del Ministerio
de Educación de la Nación; y los programas provinciales: “Programa Formadores
disciplinares”, “Programa de Formación para Docentes Multiplicadores en TIC y en
Educación Especial” y “Programa Tramas digitales” del Ministerio de Educación de
la Provincia de Santa Fe.

Sobre este tema Inés Dussel (2011) afirma que el Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología de la Nación, debe jugar un rol importante y distintivo, porque
es quien tiene que ayudar a darles un uso educativo a las computadoras; formando
a los docentes y dando recursos para organizar el trabajo en el aula. Sin embargo,
sostiene que si los docentes se resisten a esta formación, por más promisorios que
sean los objetivos de los programas, los mismos no tendrán su aplicación concreta
en las aulas.

En relación con los programas que hacen entrega de notebooks a los

docentes y estudiantes (como el Programa Conectar Igualdad de Argentina)
investigaciones realizadas en España y Portugal (De Pablos y col. 2013) señalan
que el modelo 1:1 de integración de las TIC en la enseñanza despertó grandes
expectativas, como otras novedades y modas en educación, pero con el tiempo
dichas expectativas han ido esfumándose. Al respecto sostienen que la mera
introducción de una computadora por estudiante no cambia la relación pedagógica,
ni la metodología docente y, sin eso no se puede desarrollar el potencial educativo
de las TIC.

7.f) Indagar acerca del modelo pedagógico que da fundamento a las

actividades mediadas por TIC desarrolladas por los docentes.

El modelo predominante de enseñanza durante las clases observadas es el

tradicional, con escasa aplicación de tecnologías en el aula. Se ha identificado en
la investigación, que las prácticas predominantes son la recepción y repetición de

130
contenidos, actividades reiterativas y monótonas, dentro de entornos tradicionales
de enseñanza.

Solamente una de las docentes observadas utiliza TIC en forma sistemática

para la planificación y desarrollo de sus clases, haciéndolo bajo una modalidad
constructivista, proponiendo diversas actividades como trabajar con blogs, navegar
en Internet, preparar presentaciones sobre las temáticas estudiadas mediante
videos y diferentes programas informáticos.

El resto de los docentes observados no utilizan los recursos tecnológicos

durante las clases de Biología, proponiendo además un modelo tradicional de
enseñanza.

Asimismo, los medios impresos son los recursos más usados durante las
clases analizadas. Al respecto Manuel Area Moreira (2009) expresa que, pese a los
prometedores objetivos de las políticas educativas de introducción de las TIC en el
aula, se puede afirmar que en la actualidad, los materiales impresos representan la
tecnología dominante y hegemónica en gran parte de los procesos de enseñanza y
aprendizaje que se producen en el contexto escolar.

También en las clases observadas, se destaca el uso del pizarrón. Como

afirma Edith Litwin (2008) la tiza y el pizarrón son la expresión de la tecnología más
simple, más utilizada y quizás la menos estudiada.

Algunos de los docentes entrevistados, hacen referencia al uso de

presentaciones en power point, pero se ve claramente en las observaciones de las
clases, que sólo se las utiliza como reemplazo del pizarrón. Al respecto, Henry
Jenkins (2011) sostiene que, actualmente alrededor del mundo, se está viendo
cómo las presentaciones en power point se convierten en una tarjeta ilustrativa, que
no conduce necesariamente a aprendizajes significativos.

Una de las docentes observadas propone la observación de un video de

YouTube lo que generó gran interés en los estudiantes. A respecto Manuel Area
Moreira (2009) sostiene que si bien los medios audiovisuales invaden la vida
cotidiana, las prácticas educativas de la mayor parte de las aulas y centros

131
educativos se desarrollan sin que las imágenes en movimiento acompañadas de
sonido sean formas habituales de comunicación, tanto de los profesores como de
los alumnos.

Esta situación resulta incomprensible, en una sociedad donde los medios

audiovisuales (cine, televisión, radio) son elementos cotidianos y de gran impacto
para inculcar valores, pautas de consumo, actitudes, diversas formas del lenguaje,
modas, sobre la población en general y con mayor influencia en niños y jóvenes

Se observa en esta investigación, que los docentes no se plantean, no se

detienen a reflexionar sobre qué necesidades de aprendizaje tienen sus alumnos y
sobre todo qué competencias deben adquirir a lo largo de la enseñanza secundaria,
cómo hacerlo y mediante qué recursos.

En palabras de Mariona Grané (2011) lo que le hace falta a la escuela son

las perspectivas pedagógicas y nos las perspectivas económicas, tecnológicas,
políticas o propagandistas. No necesitamos introducir las TIC en la escuela porque
sean innovadoras, sino porque es totalmente urgente que la escuela esté ligada a
la realidad, y la realidad hoy también está en Internet.

Sobre este tema, la autora señala qué existe una gran necesidad de diseñar
entornos para aprender: espacios con recursos, enlaces, conexiones con personas
y herramientas que nos ayuden a aprender, pensando más allá de nuestros pupitres
y de nuestras paredes.

En esta investigación, se observa que sólo una docente de aproximadamente

treinta y cinco años, utiliza adecuadamente las TIC en sus clases de Biología, que
resultan muy motivadoras y favorecedoras de los aprendizajes de los estudiantes.
Entre las actividades planteadas, se encuentran: el uso de navegadores, capturas
de pantalla, procesador de textos, proyección de videos, elaboración de videos por
parte de los alumnos, tareas en redes sociales, Google drive, Hot potatoes.

Esta docente podría decirse, que se identifica, con algunas de las escenas
planteadas por Edith Litwin (2008), por ejemplo, la escena del optimismo, ya que la
misma reconoce y valora el poder de las TIC, como herramientas para favorecer la

132
cognición y la producción, ya que con sus alumnos, diseñan y producen videos y
presentaciones en diferentes formatos digitales.

Como expresa Edith Litwin, (2008) los teléfonos celulares, las cámaras
fotográficas digitales, los dispositivos móviles de conexión a Internet, entre otros
ejemplos, son ya parte de una ecología comunicativa en la que crecen y se forman
las jóvenes generaciones. Al respecto la autora sostiene que cualquier instrumento
de comunicación nos puede ayudar a encontrarnos con otros, a reconocernos en la
diversidad, a comprender y compartir situaciones. En todos los casos se trata de
entender el lugar privilegiado de la comunicación y la necesidad de ayuda que
demandan los jóvenes, estén o no en el espacio escolar.

7.g) Recoger y analizar la opinión de los docentes acerca de las

potencialidades de las TIC para la enseñanza de la Biología.

Solamente una de las cuatro docentes entrevistadas sostiene que las TIC
tienen grandes potencialidades para la enseñanza de la Biología. Al respecto
sostiene que las TIC permiten la expresión de múltiples lenguajes, aprender a través
de imágenes, potenciar la creatividad de los alumnos (por ejemplo a través de la
realización de videos) e incentivar la actividad lúdica para el aprendizaje.

El resto de las docentes entrevistadas, expresan en general que no les

encuentran demasiadas potencialidades a las TIC, dado que no las utilizan y que
prefieren los recursos tradicionales para la enseñanza.

La investigación refleja claramente que la mayoría de los docentes

analizados no le encuentran potencialidades a las TIC porque no han logrado
utilizarlas en el aula, dado que no se han capacitado para el uso pedagógico de las
mismas. Para superar este tipo de dificultades Mariana Maggio (2012) propone
trabajar con los docentes para acompañarlos en este desafío. Para ello se deben
crear condiciones institucionales de modo tal que ayuden a capacitar a los docentes
para entender las oportunidades y potencialidades que tienen las TIC para cada

133
disciplina en particular, a los fines de utilizarlas para prácticas de enseñanza más
potentes.

Asimismo, en esta investigación (a excepción de una docente) no se

observan intenciones de los profesores para repensar las cuestiones curriculares,
ni el diseño de planificaciones y propuestas que utilicen las TIC de manera
significativa, para la enseñanza de la Biología.

7.h) En función de los resultados obtenidos, plantear una propuesta

superadora de las posibles dificultades encontradas.

Para que cada vez más profesores utilicen TIC en las aulas, es central que
los mismos tengan oportunidades para la formación en TIC, y aprendan a
seleccionar recursos, realizar actividades y planificar los objetivos de aprendizaje
con estas tecnologías. Para tal fin, se propone como propuesta superadora la
generación de comunidades de práctica con TIC, dentro de la escuela, con
profesores de distintas disciplinas, a los fines de compartir conocimiento y
experiencias sobre TIC, para apoyar el desarrollo profesional en TIC de los
profesores de la mencionada escuela. De este modo se procura generar una
atmósfera que apoye la innovación y el uso de TIC, animando a los profesores de
distintas disciplinas a intentar nuevas prácticas.

134
 Capítulo 8:
Conclusiones

135
8. Conclusiones:

Las TIC llegaron a las escuelas en Argentina, a través de la provisión a dichas

instituciones de cañones y pantallas de proyección, televisores, equipos de audio y
en los últimos años se recibieron netbooks para docentes y alumnos. Sin embargo,
pese a las grandes expectativas generadas con la introducción de las TIC en las
instituciones educativas, en la investigación realizada mediante estudio de caso, se
observa, en general, que en el ámbito estudiado, no se aprecia el impacto que se
esperaba en la innovación de las prácticas de enseñanza de la disciplina Biología.

Si bien el equipamiento tecnológico de la escuela estudiada es satisfactorio,

los docentes de Biología de primer año, en su mayoría, no utilizan estos recursos
en forma periódica, y cuando lo hacen, los emplean como un complemento más del
formato de sus clases tradicionales.

Una enseñanza basada únicamente en la transmisión de información no

constituye una educación de calidad para el siglo XXI. Cada vez más las nuevas
generaciones deben utilizar modos diferentes de trabajo en el aula, procurando
generar conocimiento relevante a partir de la información que nos rodea,
aprendiendo de manera colaborativa, potenciando diferentes competencias y
desarrollando nuevas habilidades.

Sin embargo, como expresa Mariona Grané (2011), en muchos casos, las
tecnologías en la escuela cumplen un papel de reproducción de modelos
tradicionales de enseñanza, cuando en realidad, deberían haber sido un elemento
revolucionario.

Si bien en el caso estudiado, se percibe un escaso “repensar” de las prácticas

de enseñanza tradicionales, se destaca el trabajo de una docente que aprovecha
los saberes tecnológicos de los alumnos, para el aprendizaje de los saberes
curriculares de la disciplina Biología, dentro de un modelo de enseñanza
constructivista, desarrollando sus clases de manera creativa, lúdica e imaginativa,
ofreciendo a los alumnos un abanico de posibles tareas o actividades, para que

136
éstos desarrollen experiencias activas mediadas por TIC, para la construcción del
conocimiento de la disciplina Biología.

Al respecto, es clave entender que las TIC no son simples herramientas, sino
que constituyen sobre todo nuevas conversaciones, estéticas, narrativas, vínculos
relacionales, modalidades de construir identidades y perspectivas sobre el mundo
(UNESCO, 2013).

En consecuencia, los sistemas educativos están llamados a transitar cambios

paradigmáticos en su actual configuración, y este proceso será más rápido con la
ayuda de las TIC. Para desarrollar un nuevo paradigma educativo que responda a
las necesidades del siglo XXI, se requiere de una nueva forma de escuela,
personalizada, flexible y ubicua.

En cuanto a los diferentes factores actitudinales que inciden en la

incorporación de TIC a la enseñanza de Biología, se puede observar, que en el caso
estudiado, los docentes manifiestan principalmente actitudes de indiferencia,
rechazo, miedo, desinterés, apatía y frustración frente a las TIC.

Solamente una de las cuatro docentes entrevistadas, sostiene que si bien en

un principio sintió miedo, posteriormente, a medida que se fue capacitando fue
ganando confianza en la utilización de TIC para la enseñanza. Asimismo manifiesta
que en la actualidad su actitud es positiva y que le agrada trabajar con TIC.

Podemos señalar, en consecuencia, que las mencionadas actitudes están en

relación directa con el grado de conocimiento sobre el uso de estas tecnologías: los
docentes que rechazan las TIC son los mismos que manifiestan no conocer acerca
de su utilización en el aula, al mismo tiempo que señalan no estar capacitados en
los aspectos prácticos para la utilización de las mismas. Por el contrario la docente
que tiene actitudes positivas hacia las TIC manifiesta que en un principio sintió
temor, pero que a medida que se fue capacitando comenzó a tomar confianza y a
cambiar ese temor por actitudes positivas hacia las TIC.

Asimismo, en el caso del presente estudio, los docentes manifiestan las

emociones asociadas con la utilización de TIC para la enseñanza atendiendo a las

137
experiencias placenteras o desagradables que han experimentado durante su
aplicación en el aula (una docente manifiesta sentir rechazo por las TIC, debido a
que tuvo experiencias frustrantes con las TIC en el aula).

Dado que los componentes cognitivos y afectivos de la actitud tienden a ser

coherentes entre sí, y si hay un cambio en alguno de ellos, un cambio similar ocurrirá
en el otro, es preciso generar espacios para que los docentes de esta escuela,
participen de experiencias educativas significativas mediadas por TIC y propuestas
de capacitación e intercambio de conocimiento entre docentes, que ayuden a los
mismos a cambiar sus actitudes hacia las TIC.

Con respecto a los factores contextuales que inciden en la incorporación de

las TIC en el ámbito de la enseñanza, para el caso estudiado, se puede concluir que
son diversos según las diferentes dimensiones o niveles de responsabilidad. Para
ello podemos analizarlos a un nivel macrocontextual en relación con la
implementación de políticas y programas destinados a la incorporación de TIC a la
enseñanza; y un nivel microcontextual en relación con factores propios de cada
institución escolar, así como también con factores personales de los docentes.

En cuanto al nivel macrocontextual, en el caso estudiado, se observa una

adecuada oferta de cursos de capacitación, tanto a nivel nacional como provincial
(como el Programa Conectar Igualdad y el Programa Nacional de Formación
Permanente del Ministerio de Educación de la Nación, y los programas provinciales:
Programa Formadores disciplinares, Programa de Formación para Docentes
Multiplicadores en TIC y en Educación Especial y Programa Tramas Digitales del
Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe). Sin embargo, dado que los
mismos son de carácter virtual y con gran cantidad de materiales teóricos y escasas
actividades prácticas, los docentes señalan no poder aprovechar todas sus
posibilidades.

En cuanto al nivel microcontextual, los docentes expresan como dificultades

la falta de tiempo, en algunos casos el desinterés por las TIC, la escasa conectividad
y la falta de hábito de los alumnos de llevar las netbooks provistas por el programa

138
Conectar Igualdad, a la escuela, o la utilización de las mismas por parte de los
estudiantes para fines recreativos y no de aprendizaje.

Dado que la mayoría de los docentes prefiere capacitarse mediante clases

presenciales, destinar tiempo y recursos en actividades presenciales y entre grupos
de docentes de una misma institución, con preocupaciones comunes, es
fundamental para una adecuada formación en TIC, que permita aprender en la
práctica sobre en el uso de las tecnologías, investigar materiales digitales para las
clases y familiarizarse con la utilización de hardwares y softwares.

En el capítulo siguiente, se presenta el diseño y fundamentación de una

propuesta superadora para los obstáculos encontrados en esta investigación, a
través de la creación de comunidades de práctica para la integración de las TIC
en los procesos de enseñanza y aprendizaje, para los docentes de la
mencionada escuela.

139
 Capítulo 9:
Propuesta superadora:
Creación de comunidades de
práctica para la integración de las
TIC en los procesos de enseñanza
y aprendizaje.

140
9. Propuesta superadora: Creación de comunidades de práctica para la
integración de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Como resultado de esta investigación, surge la necesidad de brindar a los

docentes diversas capacitaciones para la integración de las TIC en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, en forma presencial y continua, a los fines de contribuir a
la superación de los factores contextuales y actitudinales que obstaculizan la
incorporación de TIC a las clases.

En este marco, puede ser de gran importancia la generación de comunidades

de aprendizaje entre los docentes de la institución, a los fines de que se compartan
experiencias significativas mediadas por TIC, se difundan materiales (como
recursos abiertos en línea, blogs y sitios web sobre las distintas temáticas
trabajadas en las diferentes disciplinas), pero sobre todo se genere un espacio de
reflexión que ayude a los docentes a repensar sus prácticas tradicionales, a los fines
de generar propuestas innovadoras mediante nuevos recursos.

Considerando que la docencia es una actividad social que sólo puede

llevarse a cabo con la interacción y con la ayuda de otros, proponer comunidades
de práctica para el abordaje de las dificultades que presentan los docentes para la
incorporación de TIC en sus clases, puede ser de gran relevancia.

9. a) Fundamentos para la creación de comunidades de práctica.

Wenger, McDermott y Snyder (2002, p.4) definen a las comunidades de

práctica como “un grupo de personas que comparten una preocupación, un
conjunto de problemas o un interés común acerca de un tema, y que profundizan
su conocimiento y pericia en esta área a través de una interacción continua”.

Al respecto establecen tres premisas o dimensiones principales para el buen

desarrollo de una comunidad de práctica: el compromiso mutuo, la empresa
conjunta y el repertorio compartido.

El compromiso mutuo se refiere a que cada miembro de la comunidad de

práctica comparte su propio conocimiento y recibe el de los otros. Este compromiso

141
mutuo tiene más valor que el poder (que en otros círculos más clásicos) parece
adquirir aquel que “lo sabe todo” y capacita a los demás. El conocimiento parcial
de cada uno de los individuos es lo que les da valor dentro de la comunidad de
práctica.

La empresa conjunta hace referencia a los objetivos y necesidades comunes

que tienen los miembros de la comunidad de práctica. Dichos objetivos pueden ser
comprendidos y negociados de manera distinta y se constituyen en un estímulo.

El repertorio compartido es definido como las “rutinas, palabras,

herramientas, maneras de hacer, símbolos o conceptos que la comunidad de
práctica ha producido o adoptado en el curso de su existencia y que han formado
parte de su práctica” Wenger, McDermott y Snyder (2002, p.29).

9. b) Creación de comunidades de práctica para la integración de las TIC en

los procesos de enseñanza y aprendizaje en la Escuela de Educación Técnica
Nº 483 de Venado Tuerto:

A los fines de superar los obstáculos contextuales y actitudinales hallados en

la presente investigación, se propone la creación de una comunidad de práctica
que permita la capacitación en TIC de los docentes participantes de la
investigación, así como también a los demás docentes de la escuela que quieran
participar de la misma, con el objeto de aprender de manera continua, participativa
y colaborativa.

Objetivo general de la propuesta:

Crear una comunidad de práctica entre los docentes de distintas disciplinas

interesados en incorporar TIC a sus clases, para reflexionar y capacitarse
colaborativamente y mutuamente acerca de la integración de las TIC en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.

Objetivos específicos:

 Reflexionar sobre los procesos de integración de las TIC en el ámbito

concreto de la escuela: analizar sus obstáculos y sus potencialidades.

142
  Compartir experiencias de enseñanza mediadas por TIC frustantes o
satisfactorias llevadas a cabo por los distintos docentes y analizar las causas
de sus obstáculos y/ o de sus fortalezas.
 Compartir saberes teóricos y prácticos concretos acerca de la aplicación de
las TIC en la enseñanza, entre todos los miembros de la comunidad de
práctica (Profesores de distintas disciplinas, psicopedagogos, profesores de
informática, autoridades, personal técnico, etc.)
 Compartir el conocimiento práctico sobre distintos recursos tecnológicos,
programas y aplicaciones disponibles (netbooks, cañones de proyección,
celulares, equipos de audio, sofwares y aplicaciones disponibles en la
escuela).
 Utilizar las diferentes herramientas de la web (tutoriales sobre distintos
programas informáticos, por ejemplo) para capacitar colaborativamente y
mutuamente a los diferentes integrantes de la comunidad de práctica.
 Compartir la elaboración de planificaciones desde una perspectiva
constructivista, que lleven a sus alumnos a resolver situaciones a través de
múltiples lenguajes y diversos formatos mediados por TIC, transformando el
aprendizaje individual y presencial, hacia un aprendizaje colaborativo y
compartido.
 Crear materiales audiovisuales, mediante diferentes hardwares y sofwares
que puedan ser compartidos por toda la comunidad de práctica, en forma
presencial, como así también a través de entornos virtuales.
 Compartir la elaboración de secuencias didácticas posibilitando la creación
de blogs, páginas, utilizando simulaciones, laboratorios virtuales, etc.

La creación de la comunidad de práctica para la capacitación colaborativa,

presencial y fundamentalmente práctica en TIC se presentará como proyecto en la
Dirección Regional de Educación y Cultura Nº VII de la ciudad de Venado Tuerto,
en abril de 2017, contando con la dirección de la Dra. Ana Patricia Fabro (directora
de la presente tesis) y la co-dirección de la autora de la presente tesis.

143
 Una vez obtenidos las correspondientes autorizaciones y avales se
desarrollará el proyecto en el ámbito de la Escuela Nº 483 de la ciudad de Venado
Tuerto, institución que dio el marco a esta investigación, y contará con la
participación de los profesores participantes de la misma, así como también de
numerosos docentes que ya han comprometido su participación.

Para cumplir con los objetivos propuestos están previstos encuentros

semanales de 80 minutos, en los que se trabajará en forma práctica con diferentes
hardwares y softwares presentes en la escuela, en forma colaborativa, apoyando a
los docentes que más dificultades tienen para la incorporación de TIC a las clases
y generando una capacitación que se extienda en el tiempo y que se actualice
conforme se vayan incorporando nuevos hardwares y softwares a la institución.

Una comunidad de práctica se sostiene en el tiempo, mediante ciclos de

capacitación, aplicación y reflexión sobre lo aprendido.

144
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