Didáctica de la matemática – 3° año - PEI

ENFOQUE DEL ÁREA MATEMÁTICA

EL ROL DEL PROBLEMA EN EL APRENDIZAJE MATEMÁTICO

El Hombre, a lo largo de la historia, utilizó los conocimientos matemáticos para resolver diferentes
problemas planteados por su entorno. Es así que los “problemas” son tanto el corazón de la
“matemática” como el motor de su enseñanza.
La educación matemática no implica acumular conocimientos (fórmulas, símbolos, gráficos, etc.),
sino poder utilizarlos en la resolución de situaciones problemáticas, transfiriendo y resignificando lo
aprendido.
Cabe preguntarnos, los problemas ¿Siempre ocuparon el mismo lugar en la enseñanza de la
matemática?
Es evidente que, si bien los problemas siempre fueron importantes, el lugar que ocuparon en el
proceso de enseñanza y aprendizaje fue variando a lo largo de la historia.
Para caracterizar estos cambios, a fines didácticos, vamos a analizar tres grandes modelos
referidos a las relaciones entre docente, alumno y saber.
La complejidad del acto pedagógico hace que ningún docente se centre exclusivamente en un
modelo, sino que utilice elementos de distintos modelos.

MODELOS DE ENSEÑANZA
El modelo clásico.
Típico de la escuela centrada en la transmisión de contenidos al alumno, el problema se ubica al
final de la secuencia de aprendizaje. El docente inicialmente introduce las nociones y presenta los
ejercicios. El alumno escucha, imita y se ejercita, para posteriormente aplicar los conocimientos
adquiridos en la resolución de los problemas presentados.
El contenido, es decir el saber, es el centro de la actividad pedagógica. Se pone el acento en la
organización lógica de las disciplinas.
El problema cumple, para el alumno, la función de utilización y ejercitación de lo aprendido,
mientras que al docente le sirve como control del aprendizaje.
Por ejemplo “si tres ángulos de un trapecio miden 270º ¿cuánto mide el cuarto ángulo?” El
docente les planteará a sus alumnos problemas de este tipo después de haberles enseñado que
“La suma de los ángulos interiores de todo cuadrilátero es igual a 360º”

La Escuela Nueva.
Como superadora del modelo clásico, propone una enseñanza centrada en la actividad del
alumno, de ahí los llamados “métodos activos”, en los cuales cobran importancia los intereses, las
motivaciones, las necesidades del alumno.
En este modelo el docente escucha al alumno, responde a sus demandas y lo ayuda a utilizar
diferentes fuentes de información. El alumno busca y organiza información que le permite resolver
situaciones ligadas a su entorno.
El centro de la situación educativa se desplaza del saber al alumno. Pasan a un segundo plano
las estructuras propias de las disciplinas. El docente acompaña y facilita el aprendizaje.
El problema responde a las necesidades e intereses de los alumnos.
Por ejemplo, se plantean problemas relacionados con la “salida a la granja”, por ser una
situación vinculada con los intereses de los alumnos, sin tener en cuenta si ellos poseen los

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conocimientos necesarios para resolver “todos” los problemas que se pueden derivar de
una situación tan compleja.

Modelo apropiativo.
Tiene su centralidad en que el alumno construya los saberes socialmente válidos.
El centro del proceso de enseñanza y aprendizaje ya no es ni el saber ni el alumno. Se trata de
lograr un equilibrio en el cual interactúen dinámicamente docente, alumno y saber.
El docente es quien propone a sus alumnos problemas que les sean significativos. En la elección
de los mismos tienen que tener en cuenta tanto los saberes de los alumnos como los contenidos
que él, intencionalmente, se propone enseñar. El alumno resuelve los problemas en interacción con
sus pares.
La actividad de resolución de problemas cobra un lugar privilegiado en la situación didáctica.
Ya no será un momento de aplicación de lo aprendido anteriormente, sino que interviene desde el
comienzo del aprendizaje constituyendo en la “fuente, lugar y criterio de la elaboración del saber”.

¿Qué entendemos desde esta perspectiva, por “problema”? El documento de los “Contenidos
Básicos Comunes para la Educación General Básica” sostiene:
“…se entiende por problema toda situación con un objetivo a lograr que requiera del sujeto
una serie de acciones u operaciones para obtener su solución, de la que no dispone en forma
inmediata, obligándolo a engendrar nuevos conocimientos, modificando (enriqueciendo o
rechazando) los que hasta el momento poseía…”
El problema es una situación en la que intervienen docente, alumno y saber:
• El docente plantea el problema teniendo en cuenta los saberes de los alumnos
y los contenidos a enseñar.
• El alumno debe realizar acciones que le permitan resolver el obstáculo
cognitivo planteado, a fin de poder construir, relacionar y/o modificar sus conocimientos.
• El saber, es decir, el contenido a enseñar, es construido por el alumno a partir
de las situaciones problemas que el docente plantea.
El problema debe ser una situación que plantee al alumno un óptimo desequilibrio. Cesar Coll
sostiene:
“si el objeto de conocimiento está demasiado alejado de las posibilidades de comprensión del
alumno no se producirá desequilibrio alguno en los esquemas de asimilación o bien el desequilibrio
provocado será de una magnitud tal que el cambio quedará bloqueado. Si, por el contrario, el objeto
de conocimiento se deja asimilar totalmente por los esquemas ya disponibles, no habrá razón
alguna para modificarlos, y el aprendizaje será igualmente imposible. En consecuencia, la
intervención pedagógica debe concebirse en términos de diseño de situaciones que permitan un
grado óptimo de desequilibrio, es decir, que superen el nivel de comprensión del alumno pero que
no lo superen tanto que no puedan ser asimilados o que resulta imposible establecer el equilibrio…”
El sujeto debe realizar acciones con una finalidad, es decir, acciones que le permitan encontrar
soluciones a los problemas planteados. Es a través de estas acciones que el conocimiento
matemático va adquiriendo sentido para el niño.
El conocimiento matemático adquiere sentido, para el sujeto, en función de los problemas que le
permite resolver. Por lo tanto, sólo en la medida en que el niño resuelva problemas que involucren
los conocimientos matemáticos podrá reconocer el sentido y la utilidad de los mismos.

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APRENDER (POR MEDIO DE) LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

¿Cuál es el lugar de la resolución de problemas dentro de este enfoque?

Como dijimos, la resolución de problemas ocupa un lugar central en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Al reflexionar sobre el título del artículo de Roland Charnay “Aprender (por medio de) la
resolución de problemas” podemos observar que:
Si leemos el título completo, vemos que el autor quiere expresar que aprendemos a través de
la actividad de resolución de problemas.
Si leemos el título sin el paréntesis, vemos que el autor no quiere decir que también se
aprende la resolución de problemas, y la función de la escuela es enseñar esto.
Por consiguiente, la resolución de problemas matemáticos no sólo sirve para enseñar
contenidos del área, sino que además deben ser enseñadas las estrategias que permitan
resolverlos.
Desde la trilogía docente-alumno-saber, podemos decir que los problemas sirven para:
• Enseñar A TRAVÉS de la resolución de problemas. Los conocimientos matemáticos
deberán enseñarse partiendo del planteo de situaciones problemáticas que le permitan al niño
construir estos saberes.
• Enseñar PARA resolver problemas. El docente debe plantear problemas en diferentes
contextos, que permitan al alumno, resignificar en situaciones nuevas, construcciones anteriores.
• Enseñar SOBRE la resolución de problemas. El docente debe enseñar estrategias,
procedimientos heurísticos, modelos, en tanto contenidos, procedimentales que le permitan al
alumno conceptualizarlos, generalizarlos, es decir, utilizarlos en otras situaciones.
Desde el punto de vista docente, la resolución de problemas debe ser utilizada, además,
para:
• Diagnosticar los saberes de los alumnos.
• Evaluar los aprendizajes de los niños.
Es decir, se deben utilizar situaciones problemáticas no sólo en la enseñanza de contenidos
conceptuales y procedimentales sino también en el momento de detectar los saberes previos,
así como al evaluar los aprendizajes.
Pero el alumno además de responder preguntas debe poder formularlas, debe poder
preguntarse. Es decir, pretendemos un alumno que resuelva y formule problemas.
En este sentido acordamos con lo expresado por Luis Santaló:
“…pensando en la creatividad que conviene desarrollar, no solamente hay que resolver
problemas, sino que es muy importante proponer problemas…El hecho de proponer problemas que
tengan sentido es tan importante en matemática como el resolver problemas planteados por otros.
Es a través de esta acción alternada entre proponer y resolver que la matemática avanza y crece…”

LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA EN EL NIVEL INICIAL

EL CAMBIO DE ENFOQUE
Retomando lo expresado sobre las diversas relaciones que la trilogía docente-alumno-saber
adquirió a lo largo del tiempo, nos abocaremos, ahora, a analizar la incidencia de los modelos
descriptos en el Nivel Inicial en relación con la matemática.

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El modelo clásico tuvo escasa injerencia en el nivel, dado que la enseñanza intencional de
contenidos disciplinares no era el centro de la terea docente. Tarea que consistía
fundamentalmente, en la socialización del niño.
En cambio, el ideario de la Escuela Nueva, tuvo amplia repercusión en el nivel. Los principios de
actividad, libertad, vitalidad, colectividad e individualidad dieron base teórica a nuevas propuestas
que permitieron cambiar la labor docente.
Conjuntamente con este movimiento pedagógico, se conocen las investigaciones piagetianas
sobre la adquisición, por parte del niño, de distintas nociones matemáticas relacionadas, entre otras,
con el número, el espacio, la conservación de la cantidad, del volumen, de la longitud, del peso, etc.
La difusión de estas investigaciones hizo que el docente se preocupara por conocer el desarrollo
evolutivo del niño, diagnosticando en qué estado se entraba.
Por ejemplo, al considerarse la noción de número como la síntesis de las operaciones de
clasificación y seriación, el docente se preocupaba por conocer en qué estadio del desarrollo de
estas nociones se entraba cada niño, para acompañarlo en el pasaje de un estadio a otro, con la
idea de que el desarrollo de estas operaciones lógicas le permitiría, posteriormente, en la etapa
operatoria, la adquisición de la noción de número.
Usted recordará que, por ejemplo, ante una caja con elementos de cotillón, la maestra planteaba
la típica consigna “Poné junto lo que va junto” esperando que los niños formaran grupos con
diferentes elementos, cochecitos, cucharitas, objetos rojos. Este agrupamiento en base a distintos
criterios como color, forma, tamaño, permitía trabajar la noción de clasificación.
También se trabajaba con objetos de diferentes tamaños –jirafas, cohetes, casitas- pidiéndole al
niño que los ordenara de “mayor a menor” o de “menor a mayor”. De esta forma se apuntaba a
trabajar la noción de seriación.
Las situaciones planteadas evidenciaban un enfoque eminentemente psicológico. Enfoque que
partía de considerar que las nociones primero se debían construir para luego ser usadas. El niño
sólo podía hacer uso del número, por ejemplo, contar, operar, una vez que construyera la noción
de número. Para esto se consideraba necesario que atravesara los diferentes estadios de la
clasificación y seriación.
El docente se preocupaba por diagnosticar en qué estadio de las operaciones lógicas se
encontraban sus alumnos. Esta preocupación lo llevaba a confundir su rol de Enseñante con el del
investigador, transformando en actividades áulicas las pruebas de laboratorio. En ese momento se
consideraba que trabajar las operaciones lógicas era sinónimo de enseñar matemática.
Hoy, podemos afirmar, que ese enfoque dejaba fuera del jardín la enseñanza de los contenidos
propios de la matemática. El clasificar y el seriar no son acciones excluyentes del área de
matemática.
Por ejemplo, si vamos de visita a la plaza y recogemos las hojas caídas, podemos llegar a la sala
y pedirles a los niños que las agrupen de diferentes maneras. Ese agrupamiento puede servir tanto
para trabajar contenidos matemáticos referidos al número como: qué grupo tiene mayor, menor,
igual, cantidad de hojas, así como contenidos relacionados con ciencias naturales: tipo de borde,
de nervadura, relacionar el color con la estación del año, etc.
En el momento actual, podemos ubicar a la didáctica de la matemática en el Nivel Inicial dentro
del tercer modelo. Tanto el alumno como el docente tienen un rol activo, el primero en relación con
la construcción de los saberes y el segundo en la generación de estrategias que garanticen la
apropiación de los mismos.
El saber ya no consiste en adquisiciones evolutivas que impliquen arribar al siguiente estadio,
sino que está formado por los conocimientos matemáticos que la sociedad considera válidos y

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necesarios para una adecuada inserción sociocultural del alumno, como ser el contar, el ubicarse
en el espacio, el poder realizar comparaciones por longitud, etc.
En este momento, el desafío que se nos plantea es recuperar el rol enseñante del docente sin
dejar de considerar que el niño construye su propio saber participando activamente en las
propuestas didácticas.
Al respecto, Isabel Solé I Gallart se pregunta: “¿se puede enseñar lo que se ha de construir?” y
arriba a la siguiente conclusión “…Se puede, y se debe, enseñar a construir. Y si nadie puede suplir
al alumno en su proceso de construcción personal, nada puede sustituir la ayuda que supone la
intervención pedagógica para que esa construcción se realice…”
Por lo tanto, se produce el “pasaje de lo psicológico a lo pedagógico”. Es así como se diferencian
los roles de enseñante y de investigador, cambiando el objeto y los métodos de estudio. El docente
debe enseñar intencionalmente contenidos matemáticos teniendo en cuenta los aportes de la
psicología del desarrollo y del aprendizaje. El aula ya no es un laboratorio sino un espacio para la
enseñanza y el aprendizaje.
Para que este pasaje se haga realidad en el aula ser necesario que el docente conozca, indague,
los saberes matemáticos que el niño trae al jardín, seleccione los contenidos a enseñar y proponga
situaciones problema que planteen un obstáculo cognitivo cuy resolución permita al niño modificar,
construir, relativizar, ampliar sus saberes.
Por lo tanto, en el Nivel Inicial, el niño construye contenidos matemáticos resolviendo los
problemas que el docente con intencionalidad, le plantea. De esta forma comprende el sentido y la
utilidad de los saberes matemáticos.
Regine Douady sostienen que los conocimientos matemáticos deben ser construidos por los
alumnos en un proceso dialéctico. Proceso en el cual los conocimientos son primero instrumentos,
herramientas, recursos para resolver problemas, para luego ser considerados como objetos de
estudio en sí mismos. Esta relación que conoce con el nombre de dialéctica instrumento-objeto.
Por ejemplo: un niño puede reconocer ante dos dados el valor total, ante 4 y 3 puede responder
7. Esto no significa que pueda conceptualizar que la acción de juntar, reunir, agregar, son
significados de la operación suma.
Se considera que el niño, primero hace uso de los conocimientos para luego analizarlos como
objeto de estudio.
LA SALA Y EL NUEVO ENFOQUE
Hemos realizado una breve reseña del abordaje de la matemática en el Nivel Inicial,
relacionando el área con las diferentes concepciones pedagógicas de cada momento histórico.
A continuación, reflexionaremos acerca de cómo vehiculizar este nuevo enfoque que implica el
“pasaje de lo psicológico a lo pedagógico”, en la realidad cotidiana de la sala.
¿Qué aspectos se deberán tener en cuenta al organizar situaciones didácticas que se
encuadren dentro de este enfoque?
Los aspectos a tener en cuenta en todo acto pedagógico son múltiples, nosotras, a fines
didácticos, vamos a reflexionar sobre algunos que consideramos relevantes:
a) Problema y juego
b) Variable didáctica
c) Organización grupal

a) PROBLEMA Y JUEGO
Históricamente dentro del nivel, el juego ocupó un lugar central por ser considerado la actividad
natural del niño y por posibilitarle dominar el mundo que lo rodea, articulando la realidad y la

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fantasía, el conocimiento y la emoción, el yo y el otro.

Es una actividad espontánea que permite el conocimiento, la búsqueda de estrategias, la
autonomía, la vivencia de valores, la creatividad, el cumplimiento de normas, etc. Se trata de
una actividad que involucra, al niño en su totalidad, en los planos corporal, afectivo, cognitivo,
cultural, social.
El interés que a todo niño le despierta el juego hace que este sea utilizado por el docente con
fines didácticos Nosotras nos referiremos a este tipo de actividad lúdica en relación con el
aprendizaje matemático, sin desconocer el valor que dentro del nivel tiene el juego espontáneo.
Pero, ¿cómo logramos aunar lo lúdico con la enseñanza de contenidos matemáticos?
Anteriormente hicimos referencia a la íntima relación entre el problema y el aprendizaje
matemático. Los contenidos matemáticos se construyen y adquieren sentido en la medida en que
nos permiten resolver problemas.
El docente, en este nivel, es quien debe proponer a los niños situaciones con carácter lúdico que
impliquen un obstáculo cognitivo a superar garantizando de esta forma tanto el interés y la
motivación del niño como la construcción de saberes.
El docente debe tener una clara intencionalidad pedagógica que le permita partiendo de los
saberes y de los intereses de los niños, plantear situaciones problemáticas que involucren los
contenidos seleccionados sin perder de vista lo lúdico. Las propuestas didácticas deben aunar el
placer y la diversión del juego con el desafío y el compromiso de la situación de aprendizaje.
Por ejemplo: el niño puede jugar a la rayuela tanto en la vereda de su casa como en la escuela.
Si lo hace en el patio de la escuela con sus compañeros y sin intervención de la docente, estamos
en presencia de un juego espontáneo similar al que puede realizar en la vereda de su casa. En
cambio, si la rayuela es propuesta por el docente con la intencionalidad de trabajar la serie numérica,
pasa de ser un juego espontáneo a transformarse en una actividad lúdica que plantea situaciones
problemáticas.
Proponemos rescatar juegos tradicionales, populares, “de la vereda”, didácticos, reglados, para
abordar intencionalmente contenidos matemáticos. Esta situación que relaciona lo lúdico con el
obstáculo cognitivo permite, en el transcurso del juego, incluir nuevos problemas y reflexionar sobre
lo realizado.
Dentro de nuestra área cobran especial interés los juegos reglados. Recordemos la
caracterización que realizan Constance Kamii y Rheta Devries.

“Para que sea educativamente útil, un juego colectivo debe:

1) Proponer algo interesante y estimulante para que los niños piensen en
cómo hacerlo.
2) Posibilitar que los propios niños evalúen su éxito.
3) Permitir que todos los jugadores participen activamente durante todo el juego.”

Las autoras nos plantean tener en cuenta múltiples variables. Cuando sostienen que el juego
debe incluir “algo interesante y estimulante” hacen referencia a lo lúdico unido al obstáculo a
resolver. El obstáculo cognitivo debe ser planteado intencionalmente por el docente a fin de lograr
que el niño se apropie de contenidos matemáticos.
Es importante tener presente que al hablar de “juego reglado” no estamos planteando que todas
las reglas del juego deban ser propuestas por el docente. Debemos diferenciar las reglas que

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permiten construir los contenidos matemáticos a enseñar en la actividad seleccionada de aquellas

que sólo tienen que ver con la dinámica del juego. Estas últimas pueden ser establecidas por los
niños a fin de trabajar, también, contenidos actitudinales, como ser la autonomía, el respeto orlos
acuerdos planteados, la toma de decisiones, etc.
Por ejemplo, Marcela, docente de sala de 4, se propone trabajar con los niños relaciones de
igualdad para lo cual selecciona juegos de recorrido. Propone jugar con un dado avanzando los
casilleros que el mismo indica. Para que el juego sea más divertido, el recorrido incluye obstáculos
simbolizados con casilleros pintados de dos colores. Todas estas decisiones didácticas deben ser
tomadas por Marcela antes de presentar el juego. Los niños pueden decidir qué hacen al llegar
a
cada color. Estas decisiones que pueden ser: avanzar, retroceder, cantar una canción, no
modifican los contenidos que Marcela se propone trabajar intencionalmente, pero sí cambian la
dinámica.
Si bien toda propuesta matemática debe tener un carácter lúdico, no siempre adquiere la forma
de juego reglado.
Por ejemplo: Patricia para trabajar la longitud les propone a los chicos que comparen sus
estaturas. Esta actividad, que incluye un problema a resolver, motiva a los niños, despierta su
interés, los divierte, les permite aprender, pero no tiene el mismo potencial lúdico que el juego
anterior.
Los ejemplos dados hacen referencia a actividades especialmente diseñadas para trabajar
contenidos matemáticos.
Hay otras situaciones que se realizan diariamente en el jardín, como por ejemplo el registro de
asistencia y el meteorológico, el reparto y guardado de materiales, que, si bien no son juegos,
resultan interesantes a los niños. Se trata de actividades cotidianas o funcionales que son
necesarias para el funcionamiento de la tarea en la sala y que resultan fértiles para el planteo de
situaciones problemáticas por parte del docente.
Por ejemplo: frente a la actividad de la “biblioteca ambulante”, antes de la distribución de los
libros, la maestra, puede plantear a los niños si los mismos alcanzan para que cada uno se lleve
uno. De esta forma, sin plantear una actividad lúdica la docente formula problemas de comparación
de cantidades.
Si esta actividad se repite de la misma manera todas las semanas, pasa de ser una situación
cotidiana o funcional a ser “rutinaria”, es decir, pierde su valor de situación problemática y ya no
genera aprendizaje.
Otro contexto rico para la inclusión de la enseñanza de la matemática lo constituyen la unidad
didáctica y el proyecto. Aquí la matemática se utiliza como una herramienta para resolver
problemas provenientes, tanto de la indagación de un contexto (unidad didáctica) como de la
elaboración de un producto (proyecto).

b) VARIABLE DIDÁCTICA
Hasta aquí hemos reflexionado sobre la estrecha relación entre problema, juego, aprendizaje,
enseñanza, intencionalidad docente, teniendo en cuenta que todos estos elementos intervienen en
la situación didáctica. Sin embargo, es la consigna que formula el docente, la que plantea el
problema al niño. Pero, ¿toda consigna plantea al niño una situación problema?
Comenzaremos a responder este interrogante por medio de un ejemplo.
Dos docentes de sala de 4 les proponen a sus niños realizar un juego de emboque, formar cuatro
grupos, embocar pelotas en una caja y registrar lo realizado a fin de saber quién ganó.

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Para que los alumnos realicen el registro cada docente formula la siguiente consigna: Susana:
“Cada grupo debe dibujar un redondelito por cada pelota que emboca” Mercedes: “Cada
grupo anote las pelotas que emboca”
La consigna formulada por Susana no plantea un problema, pues les dice a los niños cómo
realizar el registro, los niños sólo cumple la orden dada por la docente.
En cambio, la consigna formulada por Mercedes si plantea un problema, les indica a los niños
que registren, sin decirles cómo realizarlo. Ellos tendrán que decidir de qué manera hacerlo,
mediante redondeles, palitos, números, etc.
A partir de los ejemplos presentados vemos que no toda consigna plantea un problema. Para
que una consigna se transforme en un problema a resolver, es necesario que indique a los niños lo
que deben realizar sin sugerir la forma de hacerlo. Es decir, el docente sólo debe indicar la actividad
a realizar y es el niño quien debe buscar un camino de resolución. Por lo tanto, el docente plantea
el “qué” y el niño debe encontrar el “cómo”.
Pero, el docente, además de la consigna, toma decisiones sobre otros aspectos de la situación
didáctica como ser: reglas del juego, materiales a utilizar.
Retomando el ejemplo del juego de emboque y centrando nuestro análisis en las reglas del juego,
podemos suponer que:
a) En un primer momento se les propuso, a los niños, realizar la actividad arrojando cada
uno una pelota.
b) En un segundo momento, se les da la misma consigna, pero se les propone realizar
la actividad arrojando cada uno tres pelotas.
La propuesta “b” aunque se plantee con la misma consigna, implica una variación en las reglas
que la docente propone, con la intención de ampliar el campo numérico involucrado.
Imaginando que cada grupo tiene 5 integrantes, en la situación “a” el máximo de emboques a
registrar y comparar son 5(cinco). Con la modificación planteada en “b” este número se eleva a
15(quince). Si bien los niños, en ambos casos, deben realizar comparaciones a fin de determinar el
grupo ganador, no es lo mismo comparar en un campo numérico hasta 5, que hasta 15.
Otra de las decisiones que un docente debe tomar son los materiales a utilizar.
Siguiendo con nuestro ejemplo, Mercedes les propone a los niños utilizar pelotas de diferentes
colores, teniendo en cuenta que:
o La pelota roja vale 3 puntos
o La pelota verde vale 2 puntos
o La pelota azul vale 1 punto.
Y les plantea:
“Cada nene debe arrojar una pelota de cada color y anotar los puntos obtenidos. Gana el grupo
que obtiene más puntos.”
La variación propuesta por Mercedes, en los materiales a utilizar, complejiza la situación, dado
que no gana el equipo que emboca mayor cantidad de pelotas, sino aquel que obtiene mayor
puntaje. Por ejemplo:
Equipo A: emboca 4 pelotas azules, obtiene 4(cuatro) puntos.
Equipo B: emboca 2 pelotas, una azul, una verde y otra roja, obtiene 6(seis) puntos.
Por lo tanto, gana le Equipo B, que, si bien embocó menor cantidad de pelotas, obtuvo mayor
puntaje.
Los ejemplos analizados nos permiten reflexionar acerca de cómo el docente a partir de la
consigna, las reglas y los materiales puede modificar la situación problemática inicial e ir
complejizándola o simplificándola a fin de plantear nuevos desafíos cognitivos cuya superación

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implique una nueva construcción, es decir, un avance en los conocimientos.

Estas situaciones que implicaron nuevos desequilibrios y que se produjeron en diferentes
elementos de la situación didáctica, es lo que se conoce con el nombre de variable didáctica

El ERMEL (Equipo de Didáctica de la Matemática”) sostiene que:

“Variable didáctica es una variable de la situación sobre la cual el docente
puede actuar y que modifica las relaciones de los alumnos con las nociones en
juego, provocando la utilización de distintas estrategias de solución”.

c) ORGANIZACIÓN GRUPAL
El conocimiento matemático, en tanto saber cultural y social, se construye en interacción con
otros. Nadie construye sus saberes en forma aislada, sin interactuar con otro, ya sea personas,
libros, objetos, etc.
La escuela, ámbito privilegiado para la construcción de los conocimientos, debe enfatizar las
relaciones alumno-alumno, docente-alumno, a fin de permitir la construcción social del saber.
Son las situaciones de aula, el espacio en el cual el niño, interactuando con otros en la superación
de obstáculos cognitivos, construye su conocimiento.
Las formas de interactuar en el aula pueden adquirir distintas modalidades organizativas.
Podemos imaginarnos a la maestra jardinera sentada en una silla interactuando con sus alumnos
ubicados en ronda o a los niños distribuidos en diferentes sectores de la sala, interactuando entre
ellos y con la docente recorriendo los distintos grupos.
Desde el enfoque propuesto, se enfatiza la segunda organización grupal, es decir el trabajo en
pequeños grupos y se considera el trabajo con todo el grupo sólo como una instancia necesaria
para algunos momentos de la situación de enseñanza y aprendizaje.
La organización en pequeños grupos a diferencia del trabajo con el grupo en su totalidad,
favorece la comunicación fluida entre todos los integrantes del grupo. Cada niño se relaciona con
otro con saberes, ideas, procedimiento, coincidentes o diferentes, que generan confrontación,
colaboración, búsqueda de acuerdos, para la elaboración de soluciones. Las soluciones alcanzadas
ponen en evidencia el conocimiento logrado por los niños.
El docente debe enseñar esta dinámica de trabajo en forma secuencial a lo largo de las distintas
salas. Este aprendizaje incluye la apropiación de contenidos actitudinales y procedimentales, de
gran importancia, entre los saberes que el Nivel Inicial debe garantizar.
En este tipo de organización grupal es necesario tener en cuenta:
El tamaño de los grupos. Es conveniente que la cantidad de niños por grupo oscile entre
4(cuatro) y 6(seis). Cuanto más pequeños son los niños, menor cantidad de integrantes deben tener
los grupos. También esta variable depende de la tarea a realizar.
Conformación de los grupos. Los integrantes de los grupos no deberán ser fijos, ya que la
variedad de interacciones permite un mayor enriquecimiento. Serán útiles tanto los agrupamientos
de los niños a partir de niveles cercanos de conceptualización, como de otros más alejados, e
incluso, en muchos momentos, los agrupamientos espontáneos. La heterogeneidad u
homogeneidad de los grupos depende del objetivo a lograr.
Además de las dinámicas analizadas no se descarta el trabajo individual en los momentos y
situaciones en que el docente lo crea conveniente.

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Resumiendo Conceptos

Una situación problemática puede o no desarrollarse dentro de un contexto lúdico,

pero siempre debe ser:
• Natural por corresponderse con la realidad.
• Interesante para el destinatario.
• Susceptible de enriquecimiento para permitir la evolución de los conocimientos.

Al organizar una situación didáctica se deberá tener en cuenta una secuencia de trabajo que
abarque distintos momentos. Estos momentos se articulan entre sí en forma dinámica y flexible, sin
rigidez. La secuencia de trabajo está conformada por:

PRIMER MOMENTO: PRESENTACIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA.

El maestro, teniendo en cuenta los contenidos a enseñar, presenta la situación a los distintos
grupos. Debe garantizar la comprensión del problema, por parte de todos los niños.

SEGUNDO MOMENTO: RESOLUCIÓN DE LA SITUACIÓN.

Los niños, desde sus saberes y en interacción con los compañeros de su grupo, proponen,
discuten, confrontan, preguntan, buscando una solución al problema planteado. El maestro
interactúa con los distintos grupos, responde a preguntas, facilita la búsqueda de soluciones sin dar
la respuesta. Guía el trabajo de los niños.

TERCER MOMENTO: PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS.

El maestro organiza y coordina la puesta en común. Cada grupo presenta sus soluciones explica
sus ideas a los demás. Todos analizan, comparan, valoran, las soluciones presentadas.

CUARTO MOMENTO: SÍNTESIS

Se reflexiona sobre lo realizado. El docente sintetiza lo elaborado por los grupos teniendo
presente el contenido a enseñar.

QUINTO MOMENTO. EVALUACIÓN

El docente reflexiona sobre el nivel de conocimiento alcanzado por los niños. Se propone nuevos
contenidos a enseñar, nuevos problemas a plantear.

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EL JUEGO EN EL NIVEL INICIAL

¿Qué entendemos por juego?

El juego ha estado asociado a diferentes situaciones de la vida cotidiana. A lo largo de la

historia se han propuesto numerosas definiciones:
- Johan Huizinga publicó en 1938, un estudio que abordaba el juego como fenómeno
cultural. Planteaba que “el juego es más viejo que la cultural” y rescataba su función social.
Consideraba al juego como raíz y esencia de la cultura humana y entendía el impulso lúdico como
el motor del desarrollo cultural
- Roger Callois, define el juego, en su libro “Los juegos y los hombres”, como una actividad
libre (el jugador no está obligado a formar parte), separada (en tiempo y espacios limitados),
incierta (no hay resultado pactado de antemano), improductiva (no produce bienes ni riquezas, no
tiene otro objetivo que no sea jugar), reglamentada (tiene normas, reglas definidas), ficticia (va
acompañada de realidad diferenciada de la corriente)
- Patricia Sarlé, propone centrar la mirada y lo que sucede en ellos. Así, distingue rasgos
parecidos. La autora analiza los juegos en el contexto escolar y utiliza la analogía del
caleidoscopio para señalar que en esas imágenes se pueden reconocer ciertos parecidos: el
formato, la importancia de las reglas, el modo de operar de los jugadores, los modos de
intervención de los docentes y las condiciones y límites.
- De Víctor Pavía (2009) tomamos estos aportes en torno al tema: “Para jugar se necesita
sentir algo que desafíe, algo que se resista, y que despierte las ganas de hacerlo”. Esos desafíos
deben ser posibles de resolver. Si son demasiado sencillos, por debajo de las capacidades del
jugador, no despiertan las ganas de ser resueltos, y si son muy difíciles, muy por encima de sus
capacidades, crean ansiedad y frustración. En este sentido, la duración del juego está
condicionada por la permanencia del desafío para el jugador.
Para jugar hay condiciones: la aceptación compartida de las reglas, la confianza grupal (sin
riesgos físicos, ni burlas, ni trampas)
- Par Graciela Scheines (1998) existen tres preguntas que el ser humano se ha formulado, a
las que los juegos darían respuestas:
o ¿Cómo encontrar el rumbo cuando se encuentra a la deriva?
La respuesta está, en los juegos de recorrido, muy comunes en los juegos de mesa, en las
variantes de la rayuela
o ¿Cómo encontrar el orden cuando reina el caos? La respuesta está en los rompecabezas
o ¿Cómo llenar el vacío? La respuesta está en los acertijos, las adivinanzas, enigmas, juegos
de encastre

ESTAS TRES PREGUNTAS REPRESENTAN ALGUNOS DESAFÍOS QUE INVITAN A

JUGAR Y LOS JUEGOS MATEMÁTICOS, SUELEN INCLUIRLOS

El niño que aprende jugando y poniendo atención en lo que experimenta conseguirá apropiarse
de los conceptos. Además, ayuda a que los estudiantes pongan en valor su capacidad para
construir estrategias personales para enfrentarse a los problemas que se planteen dentro del aula,
pero también fuera de ella, en situaciones concretas. El aprendizaje matemático favorece la
adquisición de capacidades como: el razonamiento, comprensión de elementos cuantitativos y

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cualitativos, la abstracción, la deducción, el análisis, la reflexión. Favorece la autonomía de

pensamientos, dejando que el alumno cuando se equivoque aprenda a detectar donde se ha
confundido y corregir esos errores. El aprendizaje de las matemáticas será mucho más
satisfactorio si se hace a través del juego. Permite que se desarrolle el pensamiento creativo y
crítico de los alumnos para la elaboración e investigación propia de caminos alternativos ante
determinadas
situaciones.
La utilización de los juegos, contribuirá a la adquisición de competencias como:

- Conocimiento e interacción con el mundo físico, ya que adquieren una mejor comprensión y
una descripción más ajustada del entorno
- Autonomía e iniciativa personal se verá reflejada en las ideas que tendrá cada alumno a la
hora de enfrentarse a cada juego que se le plantee, ya que dependiendo de lo ya adquirido y de las
destrezas que tenga el alumno desarrollará una estrategia diferente respecto al resto. Se pone en
evidencia la adquisición de confianza en la propia capacidad para enfrentarse a nuevas situaciones.
- Aprender a aprender a través de las diversas maneras en que se llega a la solución de un
problema o un juego.
- Autonomía, perseverancia y esfuerzo para poder abordar posteriormente situaciones con
mayor complejidad, y desarrollar una mirada crítica.
- Competencia cultural y artística desarrollando la imaginación y la creatividad

- Competencia en comunicación lingüística intentando incluir un lenguaje matemático básico

y aprehendiendo su uso. Mejorando la comprensión, el espíritu crítico y las destrezas
comunicativas.
- Competencia social y ciudadana dando importancia a las relaciones sociales entre ellos,
realizando algunos juegos de manera grupal, o por parejas, aceptando las ideas y puntos de vista
de los demás compañeros, para favorecer la socialización.

EL JUEGO EN EL AULA

El juego como principal actividad infantil, es a la vez un derecho y una oportunidad para la
construcción de conocimientos, la constitución psíquica, el desarrollo de actitudes positivas y la
apropiación de normas para la convivencia; posibilita el desarrollo integral de los sujetos que
aprenden en sus diferentes dimensiones:

• Cognitiva: estimula el desarrollo intelectual, provee de juicios sobre los conocimientos

propios, aporta a la solución de problemas, desarrolla la atención, la observación, la comprensión,
la creatividad y la imaginación. Es decir, nutre, apoya el desarrollo del pensamiento creativo y
productivo. El desarrollo tiene lugar durante el juego, es la actividad que lo guía…El juego como tal,
crea la propia zona de desarrollo próximo del niño”

• Física: desarrolla habilidades motrices, la coordinación de movimientos intencionadamente

y el control del cuerpo. Implica además, un desahogo de energía física.

• Emocional: expresa sentimientos y sensaciones, fomenta la confianza y la independencia.

Fortalece la toma de decisiones y respeto por las normas. En este sentido, Vigotsky insistió en los

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aspectos afectivos y motivadores del juego, en el cual los niños disfrutan ignorando los usos
cotidianos de los objetos y acciones, liberándose de las limitaciones que imponen el tiempo y el
espacio; inventando sus propias reglas, desarrollando una mayor comprensión y autocontrol de sus
propias conductas, sin dejar de divertirse.

• Social: posibilita el ensayo de experiencias del mundo social y de las acciones de los
adultos. Favorece la toma de conciencia del entorno cultural y del ambiente exterior. Promueve la
cooperación y el compartir reglas. El hecho de jugar implica una práctica social, “para jugar de forma
conjunta, los niños deben trabajar juntos por mantener la intersubjetividad, colaborando en la
elaboración del escenario en el que se desarrolla el juego (…) el niño llega a conocer la naturaleza
del mundo socialmente aceptado…”

Se hace necesario considerar que no todos los juegos son interesantes desde el punto de
vista de la matemática que se aprende. Para que sea educativamente útil, un juego colectivo debe:

1) Proponer algo interesante y estimulante para que los niños piensen en cómo hacerla.
2) Posibilitar que los propios niños evalúen su éxito.
3) Permitir que todos los jugadores participen activamente durante todo el juego.

Algunos de los beneficios que tiene el juego en los niños:

Satisface las necesidades básicas de ejercicio físico.

Es una vía excelente para expresar y realizar sus deseos.
La imaginación del juego facilita el posicionamiento moral y maduración de ideas.
Es un canal de expresión y descarga de sentimientos, positivos y negativos, ayudando al
equilibrio emocional.
Cuando juega con otros niños se socializa y gesta sus futuras habilidades sociales.
El juego es un canal para conocer los comportamientos del niño y así poder encauzar o
premiar hábitos.
Es muy importante participar en el juego con ellos.
Sabiendo que es el juego en los niños es esencial, es importante darles toda la libertad para
que “aprendan jugando”, intentando no establecer un orden en sus juegos o intervenir en ellos, ya
que el niño debe ser el que guíe el juego, respetando las reglas y los roles.

Tipos de juegos según la edad del niño

Los niños juegan de formas diferentes, dependiendo de sus capacidades, personalidad,
necesidades personales, intereses; pero principalmente, el juego se presenta según las etapas:
⮚ 0 a 2 años: En esta etapa el juego se centra en su cuerpo, es decir en sí mismo, explorando
los objetos que le rodean, este tipo de juego es “solitario”.
⮚ 2 a 3 años: En esta edad se desarrolla el “juego paralelo”, a los niños les gusta jugar con
los demás, pero aun no interactúan completamente entre ellos.
⮚ 3 a 4 años: En esta etapa se tiende al “juego asociativo”, en el que el niño juega con otros
compañeros, pero no hay roles específicos, cada uno le da un uso distinto al mismo juego.

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⮚ 4 a 5 años: Aquí el niño ya interactúa por completo y de forma organizada con los demás,
asumiendo roles para conseguir un propósito o cumplir una meta. A esto se denomina “juego
cooperativo”.
En esta edad les encanta participar en actividades individuales y, sobre todo, grupales.
Haciendo que las relaciones sociales cobren mucha importancia ya que son también una
necesidad vital, sabiendo que en esta etapa se empezarán a apoyar en los amigos para
desarrollar una cierta independencia.
El juego que realizan los niños cambia a lo largo del tiempo. Cuando los niños alcanzan estas
edades comienzan a desarrollar los juegos reglados, son precisamente estos los que resultan de
interés en la clase de matemática. El juego reglado es un juego social, en el que las reglas
suponen una regularidad impuesta por el grupo y cuya infracción merece una sanción. Se pueden
distinguir dos tipos de reglas: las primeras son reglas trasmitidas y las segundas son
espontáneas. El primer tipo de reglas son aquellas que los niños adquieren a través de juegos
establecidos. Las segundas son aquellas que se establecen durante el juego y se respetan tanto
como las reglas transmitidas. Todas estas reglas aparecen como resultado de la socialización de
las etapas anteriores.
Otro tipo de juego, que resulta de interés, son los juegos de construcción cambiando la
complejidad e intencionalidad en función del desarrollo y habilidad de los jugadores. Dentro de los
juegos de construcción podemos partir desde colocar un cubo sobre otro, modelar con plastilina,
formar una torre con bloques, o hasta la realización de puzles complejos. Se puede jugar de
forma individual o grupal, además se puede considerar una unión entre la actividad lúdica y el
trabajo, porque hay que tener en cuenta que jugando se aprende a trabajar.
Por último, podemos encontrar también otro tipo de juego, el de estrategia. Estos son aquellos
juegos en los que interviene el factor de la inteligencia y las distintas habilidades de los
participantes. Son juegos en los que el problema consiste en encontrar la mejor estrategia. A
veces será posible encontrar la manera de ganar. En cambio, otras veces se intentará analizar la
mejor manera de jugar, sin asegurar que vayamos a ganar.
En todos desatacará el modo de pensar y razonar para su resolución. Conforme el niño
evoluciona, el juego se hace más complejo, con temas más imaginarios, con reglas y detalles más
estructurados. El juego y la matemática tienen cosas en común. Y por ello es necesario tenerlo
en cuenta a la hora de buscar los mejores métodos para transmitir al alumnado la motivación
necesaria, el interés y el entusiasmo que las matemáticas pueden llegar a generar.
Alsina y Planas (2008) hacen un análisis comparativo de los procedimientos implicados en el
juego y en las matemáticas:
⮚ El juego se inicia con la introducción de normas, que definen la función de los objetos y de
las piezas que se usan.
⮚ Jugar requiere adquirir familiaridad con las normas, relacionando unas piezas con
otras.

⮚ Avanzar en el dominio de un juego supone adoptar progresivamente técnicas sencillas que

puedan dar buenos resultados.
⮚ Explorar un juego muestra procedimientos usados por otros jugadores
avanzados, jugadas difíciles surgidas de una inspiración especial.

⮚ Examinar un juego lleva a descubrir problemas interesantes y a resolver situaciones

inéditas.

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⮚ Crear juegos nuevos, fértiles en ideas y situaciones complejas, da lugar a estrategias

originales y a procedimientos innovadores.

Importancia del juego en el área de matemáticas

Podemos citar los diez puntos que se desarrollan en el Decálogo del juego (Alsina, 2008):
1. Es la parte de la vida más real de los niños. Utilizándolo como recurso metodológico, se
traslada la realidad de los niños a la escuela.
2. Las actividades lúdicas son enormemente motivadoras. Los alumnos se involucran en la
resolución.
3. Involucra distintos tipos de conocimientos, habilidades y actitudes.

4. Los alumnos pueden afrontar contenidos matemáticos nuevos sin miedo

al fracaso inicial.

5. Permite aprender a partir del propio error y del error de los demás.
6. Respeta la diversidad del alumnado. Todos pueden jugar en función de sus propias
capacidades.
7. Permite desarrollar procesos psicológicos básicos necesarios para el aprendizaje
matemático, como son la atención y la concentración, la percepción, la memoria, la resolución de
problemas y búsqueda de estrategias
8. Facilita el proceso de socialización y, a la vez, la propia autonomía personal.
9. El currículum actual recomienda de forma especial tener en cuenta el aspecto lúdico de las
matemáticas y el necesario acercamiento a la realidad de los niños.
10. Persigue el aprendizaje significativo.
Miguel de Guzmán (1984), relaciona al juego y la enseñanza de las matemáticas mediante el
siguiente pensamiento: El juego y la belleza están en el origen de una gran parte de las
matemáticas. Si los matemáticos de todos los tiempos se lo han pasado tan bien jugando y
contemplando su juego y su ciencia, ¿por qué no tratar de aprenderla y comunicarla a través del
juego y de la belleza? La matemática ha sido y es arte y juego y esta componente artística y lúdica
es tan consubstancial a la actividad matemática misma que cualquier campo del desarrollo
matemático que no alcanza un cierto nivel de satisfacción estética y lúdica permanece inestable.
Hay que tener presente que el juego que se elija debe estar enfocado para conseguir, de una
manera lúdica, los objetivos que previamente se han marcado, pero de una manera más
motivadora y entretenida. Motivar no es solo conseguir que el alumno tenga una buena
predisposición a aprender nuevas cosas, sino enseñarle el gusto por lo que aprende.

ACTIVIDADES
Analizar las siguientes secuencias.
a) Describa ambas situaciones
b) ¿A qué modelo de enseñanza corresponde cada una de las secuencias?
c) La maestra de cada una de las secuencias ¿qué rol y lugar asigna a la actividad de
resolución de problemas?: ¿qué es para ella un problema?, ¿cuándo utiliza problemas, en qué
momentos del aprendizaje?, ¿con qué fin?
d) Mencione las Variables Didácticas que utiliza la docente en cada secuencia.

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e) Describa de ser posible la organización grupal en cada una de las secuencias.

SECUENCIA 1
Objeto de enseñanza: Relaciones espaciales “Situación de los objetos en el espacio en relación
con el propio cuerpo, de un mismo objeto con otros, de un objeto con otro” (DCB Nivel 4 años).
Secuencia: La maestra muestra a los niños ostensivamente el significado de los términos:
“delante de”, “detrás de”, “encima de”, “debajo de”, “sobre”, “dentro de”, “fuera de”, “a la derecha
de”, “a la izquierda de”, “hacia delante”, “hacia atrás”, etc.
Después, trata de poner en práctica lo que ha introducido previamente; para ello, formula a los
niños frases, tales como:
• “El cuaderno está debajo de …”
• “La maceta está detrás de …”
O bien, les indica:
• “Coloca esta cajita sobre la mesa de María”.
• “Quiero que pongas este libro dentro del cajón que hay delante de la ventana”.

Una vez que los niños ejecutan estas tareas, el control de su validez se halla bajo la
responsabilidad de la profesora. Debe indicarles si han aplicado correctamente los conocimientos
que ella presento previamente y, en caso de error, debe corregir las respuestas y dar a los niños la
solución correcta.
Posteriormente, les facilita unas fichas escolares como las que se presentan a continuación,
indicándoles verbalmente las tareas que deben llevar a cabo en cada una de ellas.

SECUENCIA 2

Objeto de enseñanza: Relaciones espaciales “Situación de los objetos en el espacio en relación

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con el propio cuerpo, de un mismo objeto con otros, de un objeto con otro” (DCB Nivel 4 años).

Secuencia: “Recorridos sobre una malla cuadriculada”

1º fase: Desplazarse sobre una malla cuadriculada. Se construye
una malla cuadriculada (3x3) adhiriendo fixo (cinta adhesiva) negro al
suelo de la clase. Sus dimensiones deben ser apropiadas para que los
niños puedan desplazarse de un cuadrado a otro con un solo paso.
Consigna para recorrer la malla: Solo son válidos lo
desplazamiento que permiten pasar de un cuadrado a otro atravesando
los lados sin pasar por las esquinas.
La maestra invita, inicialmente, a los niños a desplazarse sobre la
malla llevando a cabo recorridos diferentes, pero respetando la
consigna.
Coloca en la casilla 1-1 un muñeco y en la casilla 3-3 una flor. Pide a los niños: “Debéis indicar
al muñeco el camino para que pueda tomar la flor”.
Los niños, uno a uno, responden a la tarea propuesta, ejercitando personalmente el recorrido
sobre la malla.
La maestra comienza un debate con los niños para descubrir diversos caminos, los adaptados
a la consigna, los no adaptados, etc.

2º fase: Formular un mensaje. La maestra da a los niños una ficha en la que ha fotocopiado
una malla (3x3) de tamaño (15 cmx 15cm). Divide la clase en varios grupos para jugar entre ellos,
Elige un niño de un grupo y le pide que haga un recorrido sobre la malla. Solo puede visualizar este
recorrido los niños de un mismo grupo. El resto de los grupos deben estar ubicados en un lugar de
la clase, desde donde no puedan ver los desplazamientos sobre la malla (o simplemente la maestra
les pide que se vuelvan de espalda).
Consigna: “Jesús va a hacer un recorrido sobre la malla. Los niños de su grado debéis ayudarse
a “dibujar” este recorrido sobre l malla fotocopiada para que un niño de otro grupo (que no ha visto
el camino recorrido por Jesús pueda hacer el mismo trayecto interpretando vuestro dibujo”
Producciones de los niños: Jesús produjo, una representación correcta de su recorrido. Se la
dio a otros niños para que, interpretándola, pudiesen hacer su mismo recorrido. Estos la
manipularon y modificaron su posición, girando de modo inconsciente el papel que contenía el dibujo
de la malla.

Debate entre los niños: Un grupo elige la representación b. y su recorrido no coincide con el de
Jesús. Otro grupo elige C y tampoco es válido. La posibilidad de seguir diferentes “caminos” provoca
en los niños un fuerte desequilibrio, ya que no saben cómo seleccionar la posición correcta.

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Intervención de la profesora: Debemos exigir a Jesús que nos dé más información para que
podamos interpretar con toda seguridad su dibujo “a la primera”.
Tras numerosos debates con la profesora y entre los propios niños, Jesús enriquece su
dibujo.
Nuevas producciones de los niños: Como podemos ver, Jesús ha necesitado incluir en la
representación de su recorrido, además de la malla, la imagen de varios
objetos de la clase: “arriba” a la mesa de la profesora, “abajo” los
archivadores, a un lado las perchas y al otro, la puerta.
Los niños que interpreten su mensaje, ya saben que deben iniciar el
recorrido colocándose delante de los archivadores y caminar dos pasos
por los cuadraditos que están justo al lado de las perchas, luego deben
dar dos pasos hacia la puerta de la clase.
Estas referencias, han sido necesarias para resolver el problema de
desplazamiento sobre la malla:
Tuvo que emplearlas Jesús para que el dibujo de su recorrido estuviese perfectamente
determinado. Su interpretación ahora no ofrece dudas, por muchos giros que den los niños a su
dibujo.
Otros niños realizaron diversos recorridos y los representaron enriquecidos con sistemas de
referencias.

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