"¿Cómo transformar el aula en un

espacio predecible y empoderador?

'Apoyos Visuales' combina la ciencia del
comportamiento verbal con herramientas
tácticas para la vida diaria. Desde el
sistema PECS hasta las agendas visuales,
esta guía ofrece recursos concretos para
que cada estudiante, sin importar su forma
de procesar el mundo, encuentre su propia

APOYOS voz
Comunidad Empoderada Autista-
Familia Neurodiversa

VISUALES
Herramientas para la
Autonomía y la Inclusión

1
 Condiciones de Uso y Propiedad Intelectual
El presente material, "Apoyos Visuales: Herramientas para la
Autonomía y la Inclusión", ha sido elaborado por Rita Clarke Quiroga para
la agrupación Comunidad Empoderada Autista - Familia Neurodiversa
(CEA-FN). Su uso y distribución están sujetos a las siguientes condiciones,
respaldadas por la Ley de Propiedad Intelectual N° 11.723 (Argentina):

1. Titularidad y Reconocimiento
• Autoría: Se debe reconocer adecuadamente la autoría de Rita Clarke
Quiroga como creadora del contenido.
• Derechos de Propiedad: Los derechos de autor y la titularidad del
presente material pertenecen a la asociación Comunidad Empoderada
Autista - Familia Neurodiversa (CEA-FN). Cualquier uso institucional
debe mencionar a la asociación.

2. Licencia de Uso No Comercial (Bien Común)

Este material se distribuye bajo una filosofía de empoderamiento
comunitario:
• Prohibición de Comercialización: Queda terminantemente prohibida la
venta, alquiler o lucro cesante derivado de este libro. Si este material es
encontrado siendo comercializado, se procederá a la denuncia inmediata
bajo las penas que establece la Ley 11.723 por defraudación.
• Libertad para Compartir y Adaptar: Se otorga permiso para copiar,
redistribuir y transformar el material para fines educativos, terapéuticos o
familiares, siempre que no haya fines de lucro.

3. Condiciones para la Transformación

• Compartir Igual: Si se remezcla, transforma o crea a partir de este
material, las nuevas contribuciones deberán difundirse bajo esta misma
licencia de gratuidad y principios.
• Integridad de los Principios: Si los cambios realizados por terceros
contradicen los principios de inclusión y respeto a la neurodiversidad que
rigen a CEA-FN, la asociación se reserva el derecho de exigir la
desvinculación de su nombre y el de la autora de dicha versión.

2
 4. Resguardo Legal
Este documento se rige por la normativa argentina vigente. El Artículo
71 de la Ley 11.723 establece sanciones penales para quienes defrauden los
derechos de propiedad intelectual aquí declarados.

Nota Institucional:
Al utilizar este material, usted asume el compromiso de respetar la voz
de la comunidad autista y el esfuerzo de los profesionales y familias que
integran CEA-FN. Este libro es un recurso libre para que el conocimiento sobre
la neurodiversidad llegue a cada aula y a cada hogar sin barreras económicas.

"Nada sobre nosotros sin nosotros"

3
INDICE
Condiciones de Uso y Propiedad Intelectual 2

1. Titularidad y Reconocimiento 2

2. Licencia de Uso No Comercial (Bien Común) 2

3. Condiciones para la Transformación 2

4. Resguardo Legal 3

Nota Institucional: 3
Apoyos Visuales en el Ámbito Educativo 13
PRESENTACIÓN 15
INTRODUCCION 16
CAPITULO 1- "El Despertar de la Diversidad: Reconociendo la Dignidad en cada
Forma de Pensar" 18

NEURODIVERSIDAD / NEURODIVERGENCIA 18

Resumen del Capítulo 1: El Despertar de la Neurodiversidad 24

Guía de Lectura y Reflexión: Hacia una Mirada Inclusiva 24

Interpretación de Conceptos. 24
CAPITULO 2 – “Del Estigma al Derecho: Evolución de los Modelos de Discapacidad y
el Nacimiento de la Autonomía” 28

Hablemos un poco de la historia de la discapacidad y los

paradigmas por los que pasó. 28

Guía de Comprensión: Evolución de los Modelos de

Discapacidad 42
CAPITULO 3 – “Rompiendo el Silencio: Matrices Ocultas, Derechos Negados y el
Despertar de la Voz Neurodivergente" 44

4
 Fundamentos – La necesidad de cambiar la sociedad y su
futuro – Matrices ocultas – Derechos negados – y voces que quieren y
deben ser escuchadas. 44

La Necesidad de Cambiar la Sociedad y su Futuro. 44

La Educación: Del Apartheid a la Inclusión Urgente 49

El Trabajo: Derribando Muros de Prejuicio y Ausencia de

Ajustes 50

Participación Política y Social: Del Objeto de Beneficencia al

Actor Protagonista 51

Autonomía: Desmantelando la Sobreprotección y la

Infantilización 51

Comunicación: La Puerta Esencial a Todos los Derechos 52

Legislación Vigente y su Fundamentación (Argentina): Ley

Nacional de Salud Mental N° 26.657 (2010): 53

Ley de Educación Nacional N° 26.206 (2006): 53

Ley N° 26.378 (2008): Aprobación de la Convención sobre

los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) y su
Protocolo Facultativo: 53

Ley N° 27.044 (2014): Adhesión de la Convención sobre los

Derechos de las Personas con Discapacidad a la Constitución
Nacional: 54

Voces que Quieren y Deben ser Escuchadas: 55

Resumen del Capítulo 3: La Revolución de la Comunicación y

los Derechos 58

Guía de Lectura y Comprensión: "Voces con Derecho" 58

5
 Ejercicios de Aplicación y Toma de Conciencia 59

Reflexión Final para el Lector 60

CAPITULO 4 – “La Comunicación Más Allá de las Palabras: Accesibilidad Cognitiva y
Apoyos Visuales” 61

COMUNICACIÓN 61

Nociones Generales: Hablar no es lo mismo que comunicar 61

Barreras en la Comunicación y en la accesibilidad cognitiva 63

Neurodiversidad (Neuro minorías y la comunicación) 67

Apoyos Visuales: 67

Agendas visuales: 68

Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación

(SAAC): 73

Funciones Comunicativas 76

Formas Comunicativas (o Modos/Habilidades Comunicativas)

79

Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación

(SAAC): 82

Imágenes/Pictogramas: 82

Contenido escrito (letras, palabras, expresiones): 83

Objetos reales o miniaturas: 83

Sistemas sin apoyo: 83

Intención Comunicativa 85

6
 Cuadro Comparativo: Funciones, Formas/Modos e Intención
Comunicativa 89

Apoyos Visuales: Nociones Generales, Ámbitos de Aplicación,

91

¿A Quién va dirigido?, Cambios que produce su aplicación.91

Guía de lectura Capitulo 4 94

CAPITULO 5 – “Sistemas y Estrategias de Comunicación: Guía Práctica de CAA,
SAAC y el Método PECS" 97

CAA - SAAC – PECS 97

Nociones generales – Diferencias 97

¿Qué es comunicación aumentativa y alternativa? Definición,

Análisis y ejemplos. 99

¿Qué es un sistema aumentativo y alternativo de la

comunicación? Definición, Análisis y ejemplos. 104

Baja tecnología: 104

Requisitos para la Utilización de Imágenes y Pictogramas

Efectivos 108

Criterios para un Apoyo Visual Efectivo 109

TAMAÑO DE LAS IMÁGENES 116

Número y Diseño de Imágenes: Vocabulario Nuclear y

Crecimiento Funcional 119

¿Como se usa? La persona puede señalar directamente la

imagen o requerir el apoyo de su interlocutor. 124

Rol del Docente: Fidelidad al Protocolo como Acto de Empatía

Estructurada 132

7
 Compromiso Institucional 134

Capacitación, Concientización y Formación Continua (El Eje

Humano) 134

Validación de la Neurodivergencia y Adaptación Ambiental

(La Estructura es Inclusión) 135

Promoción de la Comunicación Bidireccional y Colaboración

(El Vínculo Social) 136

ANEXO 1: PROGRAMAS INFORMÁTICOS CON IMÁGENES

137

Anexo 2: Programas informáticos de contenido escrito: letras,

palabras. 150
Guía de Lectura y Reflexión - Capítulo 5: “La Voz de la Diversidad” 163

RESUMEN 163

I. Comprensión de Conceptos Clave (El “Qué” y el “Cómo”) 164

II. El Corazón del Método: PECS y la Intencionalidad 165

III. Práctica Docente y Compromiso Institucional (El “Para

Qué”) 166

IV. Espacio para las Familias: El Hogar Comunicativo 167

V. Ejercicios Integradores de Profundización 168

CAPITULO 6 – “Construyendo el Mensaje: Diseño de Carpetas y el Rol del Interlocutor
Comprometido" 170

Carpeta de Comunicación 170

ACTIVIDADES – CAPÍTULO 6 179

Carpeta de Comunicación (CAA) 179

Actividades de Comprensión de Texto 179

8
 Actividades de Reflexión Profesional 180

Actividades Prácticas para Docentes 180

Análisis de Situaciones (Estudios de Caso) 181

Actividad Integradora Final 182

CAPITULO 7 – “Mapas de Comprensión Social: Historias y Guiones como
Ajustes Razonables" 184

Las Historias Sociales: Mapas para la Navegación Social 184

1. Definición y Propósito 184

Función Principal: Acceso a la Información Social 185

Propósito Pedagógico 185

Diferencia Clave: Información vs. Corrección 186

Dimensión Ética 186

Síntesis Conceptual 186

2. Distinción entre Historias y Guiones Sociales 187

A. Historias Sociales: Comprender antes de actuar 187

B. Guiones Sociales: Actuar con estructura 188

Diferencia Funcional Clave 188

Metodología para la Elaboración de Apoyos Narrativos 189

Proporción Recomendada 191

Dimensión Ética del Diseño 192

Síntesis Metodológica 192

Pasos para la Elaboración de la Historia 192

9
 Identificación del Desafío 193

Concreción del Escenario 193

Redacción Positiva 194

Implementación y Anticipación 195

Nota Técnica: Empoderamiento vs. Obediencia (Ampliado)

195

Reflexión de Cierre 196

Errores Frecuentes en la Implementación de Historias Sociales

197

Indicadores de Evaluación de Efectividad 199

Ejemplos Prácticos Paso a Paso 200

EJEMPLO 1: “Hacer fila en el recreo” 200

EJEMPLO 2: “Participar en una conversación” 201

Evaluación Posterior 202

Síntesis Final 202

GUÍA INTEGRAL DE TRABAJO: CAPÍTULO 7 206

INTRODUCCIÓN 206

I. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE 206

II. MARCO CONCEPTUAL PARA EL ANÁLISIS 207

1. La Historia Social como Traductor Cognitivo 207

2. Diferencia Funcional: Comprensión vs. Acción 207

3. Arquitectura Narrativa Ética 208

10
 4. El Error del Castigo 208

III. METODOLOGÍA TÉCNICA: DEL DIAGNÓSTICO A LA

NARRATIVA 209

IV. EJEMPLOS DE IMPLEMENTACIÓN ÉTICA 210

V. DINÁMICA GRUPAL: “EL MAPA DE LA ESCUELA” 210

VI. RÚBRICA INSTITUCIONAL DE COMPROMISO 211

VII. INDICADORES DE EFECTIVIDAD 211

VIII. SÍNTESIS INTEGRADA 212

REFLEXIÓN FINAL DEL CAPÍTULO 212

CAPITULO 8 – “Entornos Predecibles: Organización del Tiempo, el Espacio y
el Currículo mediante Apoyos Visuales” 213

Apoyos Visuales en la Escuela: Inclusión y Beneficios

Universales 213
GUÍA DE TRABAJO: CAPÍTULO 8 217

Apoyos Visuales en la Escuela: Inclusión y Beneficios

Universales 217

COMPRENSIÓN CONCEPTUAL 218

A. Análisis de Herramientas de Gestión Temporal: 218

B. El Entorno como Mensaje: 218

REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA (DOCENTES Y

DIRECTIVOS) 218

A. Autoevaluación de Accesibilidad Cognitiva: 218

B. Desafío de Empatía Neurodivergente: 218

EJERCICIOS PRÁCTICOS DE DISEÑO 219

11
 EL BENEFICIO UNIVERSAL (DUA) 219

RÚBRICA DE COMPROMISO INSTITUCIONAL (Cap. 8) 220

REFLEXIÓN FINAL DEL CAPÍTULO 8 220

GLOSARIO 220

Glosario: El Lenguaje de la Inclusión 220

I. Conceptos Fundamentales de la Neurodiversidad 220

II. Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA) 221

III. Metodologías y Herramientas (PECS y más) 222

IV. El Comportamiento Verbal (Según Skinner) 222

V. Accesibilidad y Autonomía 222

Referentes del Cambio de Mirada 223

1. Judy Singer (Socióloga y Activista) 223

2. Lorna Wing (Psiquiatra y Madre) 223

3. Dr. Andy Bondy y Lori Frost (Creadores de PECS) 224

4. B.F. Skinner (Psicólogo y Filósofo) 224

Activistas y Voces Actuales (Self-Advocacy) 224

5. Temple Grandin (Científica y Escritora) 224

6. Ari Ne'eman (Activista de Derechos Civiles) 224

7. Lydia X. Z. Brown (Abogada y Activista) 225

Modelos que están cambiando el mundo 225

8. El Modelo Social de la Discapacidad 225

9. DUA (Diseño Universal para el Aprendizaje) 225

Reflexión para el Glosario y la Guía: 225

12
BIBLIOGRAFIA 226

Apoyos Visuales en el Ámbito Educativo

Los apoyos visuales y la comunicación en el ámbito educativo,
particularmente en relación con la neurodiversidad, resalta un cambio
fundamental en la comprensión y abordaje de las necesidades educativas.
Tradicionalmente, la discapacidad se ha percibido desde un modelo médico,
centrado en el déficit y la "normalización" del individuo. Sin embargo, la
perspectiva actual, impulsada por movimientos como el de la neurodiversidad,
aboga por un modelo social y de derechos humanos, donde la diversidad
neurológica es reconocida como una variación natural del cerebro humano.
Este cambio implica que la sociedad, y en particular el sistema educativo, debe
adaptarse para ser más inclusivo y accesible.
La comunicación es un pilar fundamental en este nuevo paradigma. Se
reconoce que "hablar no es lo mismo que comunicar", y que las personas
neurodiversas, especialmente aquellas con Condición del Espectro Autista
(CEA) o dificultades en el lenguaje oral, requieren medios y estrategias de
comunicación que trasciendan la palabra hablada. Aquí es donde los sistemas
aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC) y los apoyos visuales se
vuelven esenciales.
Los apoyos visuales, como pictogramas, agendas, calendarios e
historias sociales, actúan como puentes que facilitan la comprensión del mundo
social, la anticipación de eventos, la expresión de ideas y sentimientos. No son
un fin en sí mismos, sino un medio para que las personas puedan participar
activamente en todos los ámbitos de su vida. La planificación con apoyos
visuales, integrando principios de Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA),
13
se presenta como una estrategia clave para asegurar la accesibilidad cognitiva
en el aula. Esto implica definir objetivos, desarrollar contenidos, seleccionar
materiales y diseñar actividades que sean inclusivas desde el inicio.
Las carpetas de comunicación, por ejemplo, son herramientas
personalizadas que incluyen imágenes y vocabulario adaptado a las
necesidades de cada usuario, permitiendo la toma de decisiones y la
interacción. La evolución de estas herramientas ha llevado a la incorporación
de productos de apoyo tecnológicos, como aplicaciones móviles (apps) y
software específico (Picto Selector, AraWord), que ofrecen mayores
posibilidades de acceso y personalización.
Para que estos sistemas sean efectivos, es crucial la participación de
"interlocutores comprometidos". Esto significa que no solo la persona que usa el
sistema, sino también su entorno (familia, docentes, comunidad), deben estar
dispuestos a aprender, respetar y cuidar el sistema de comunicación. Es un
proceso dinámico y colaborativo, donde se debe dar tiempo para la respuesta,
crear oportunidades de comunicación y mantener el sistema en óptimas
condiciones.
En última instancia, la implementación de apoyos visuales y SAAC no
solo beneficia a las personas con barreras en la comunicación, sino que
enriquece el ambiente educativo para todos, promoviendo una cultura de
respeto, diversidad y accesibilidad. Es un recordatorio de que la comunicación
es un derecho humano y una vía para la participación plena en la sociedad

14
 PRESENTACIÓN
El presente libro aborda la crucial relevancia de los apoyos visuales y los
Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC) en el ámbito educativo.
En un mundo cada vez más consciente de la diversidad humana, es imperativo
reconocer y valorar las múltiples formas en que las personas se comunican, aprenden y
perciben el mundo. Los apoyos visuales no son meras herramientas complementarias,
sino elementos transformadores que permiten a individuos con diversas necesidades,
particularmente aquellos dentro de las neurodivergencias, acceder a la educación,
expresar sus pensamientos y participar plenamente en la sociedad.
Este documento no solo describe qué son y cómo funcionan estos
apoyos, sino que también contextualiza su importancia dentro de un marco de
derechos humanos y justicia social. Al comprender su impacto y la necesidad
de una implementación inclusiva, se busca fomentar prácticas educativas que
garanticen que cada voz sea escuchada y cada potencial sea desarrollado.

15
 INTRODUCCION
Este libro está elaborado desde la experiencia recorrida como asociación
y como familias neurodivergentes, basándonos en los retos diarios que se
presentan en el ámbito educativo. Teniendo siempre en cuenta que la inclusión
sustentada en la producción del conocimiento, visibilización y concientización
acerca de la experiencia educativa de estudiantes de minorías sociales, ha sido
significativamente mayor para las instituciones educativas, recién en la última
década.
Considerando el poco tiempo desde que la temática ha surgido como
fundamental en los contextos de educación, es lógico que quede mucho
camino por recorrer con respecto a la accesibilidad y calidad de la educación
que reciben las personas que no sólo son diversas a un nivel social, sino que
aprenden y procesan de manera diferente, por ejemplo, los estudiantes que son
neurodivergentes.
En este documento les plantearemos nuevas formas de nombrar y de
pensar la diversidad, les mostraremos la importancia y el peso que tienen las
palabras.
Es fundamental ver a la neurodivergencia como un término
enriquecedor, que se utiliza para referirse a los individuos que viven con
autismo principalmente, pero que también abarca dislexia, dispraxia, déficit
atencional con hiperactividad (TDAH), u otras condiciones que llevan a navegar
procesos cognitivos, sensoriales, emocionales, entre otros, de manera distinta
a la esperada.
Reconocer este nuevo término nos ayuda a dimensionar, que la
aceptación de una diversidad dada por procesos mentales y funcionales es el
primer paso para ofrecer una experiencia educativa a cada individuo de
acuerdo con su manera de aprender y percibir el mundo; es decir, enseñar
desde el cerebro del que aprende y no a la inversa.
Se podría concluir “No son capacidades diferentes, son procesos
diversos”.
Intentaremos por otra parte tomar consciencia de los estigmas más
persistentes sobre las neurodivergencias, consideradas hasta este momento
como enfermedades o discapacidades, ya que ciertas miradas, por muy buena
16
voluntad que tengan, restan al potencial de las y los estudiantes, midiéndolos
sólo en términos de adaptación al “estándar” y a su respuesta en el desarrollo
de habilidades bajo la norma impuesta perdiendo, así, a la persona y su
innegable derecho a desarrollarse plenamente en su individualidad y en su
comunidad.
Tomaremos como base para nuestro desarrollo, en primera medida, el
TRAYECTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA: EDUCACIÓN
INCLUSIVA DE ESTUDIANTES CON CONDICIÓN DEL ESPECTRO
AUTISTA (C.E.A.), elaborado por el consejo Provincial de Educación de la
Provincia de Neuquén.
Este documento trabaja con los lineamientos conceptuales y
referenciales contemplados en el marco Jurídico Normativo Internacional,
Nacional y Provincial, entre los que destacamos: la Declaración de los
Derechos del Niño y el Pacto de San José de Costa Rica, la Declaración
Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad Ley
Nacional Nº 26.378/08, Ley N° 2302 de Protección integral de niños y
adolescentes, sancionada el 7 de diciembre de 1999, la Ley Nacional de
Educación Nº 26.206/06, Ley Orgánica de Educación de la Provincia de
Neuquén Nº 2945/14, las Resoluciones N° 174/12 y N° 311/16 del Consejo
Federal de Educación de la Nación, la Resolución N° 2509/17 del Ministerio de
Educación de la Nación, y la Resolución 1256/17 del Consejo Provincial de
Educación de Neuquén.

17
 CAPITULO 1- "El Despertar de la Diversidad:
Reconociendo la Dignidad en cada Forma de
Pensar"
NEURODIVERSIDAD / NEURODIVERGENCIA
La Neurodiversidad se remite a un hecho biológico simple: no existe un
modelo cerebral que podamos considerar «estándar». Por ello, la
Neurodiversidad es un concepto que abarca a todo ser humano.
Absolutamente todos los seres humanos, tenemos diversidad funcional y
neurodiversidad: somos diversos tanto en nuestro cuerpo, como en nuestra
mente. Este hecho es de importancia para la educación, ya que la misma debe
estar dirigida a contemplar esa diversidad en todos y cada uno de los seres
humanos, y a adaptar sus instrumentos formativos para cumplir su función, la
de conseguir las máximas posibilidades que ofrecen las múltiples dimensiones
de nuestra mente y cuerpo.

ACLARANDO CONCEPTOS

Antes de adentrarnos más profundamente en las estrategias debemos

tener en claro algunos conceptos y características.

¿QUÉ ES LA NEURODIVERSIDAD?

Según (Walker, 2021) el paradigma de la Neurodiversidad es una

perspectiva específica sobre la neurodiversidad – una perspectiva o enfoque
que se reduce a estos principios fundamentales.
La neurodiversidad es una forma de diversidad humana natural y
valiosa.
1.) La idea de que hay un tipo de cerebro o mente “normal” o
“saludable”, o un estilo “correcto” de funcionamiento neurocognitivo, es una
ficción culturalmente construida, no más válida (y no más propicia para una
sociedad sana o para el bienestar general de la humanidad) que la idea de que
hay una etnicidad, género o cultura “normal” o “correcta”
2.) Las dinámicas sociales que se manifiestan con respecto
a la neurodiversidad son similares a las que existen en relación con otras

18
formas de diversidad humana (por ejemplo, diversidad de etnicidad, género o
cultura). A pesar de que están enmarcadas en términos de desigualdad de
poder social, es una puerta para reconocer las potencialidades de la diversidad.
Cuando hablamos de neurodiversidad, hablamos de un concepto que
remite a un hecho biológico, hay diferentes tipos de cerebros, por lo tanto,
existen diferentes conformaciones cerebrales que dan como resultados
expresiones mentales únicas, estas a su vez dan como resultado diferentes
formas de percibir o procesar el mundo. Hay que resaltar aquí, que ninguna es
mejor que otra.
La idea de un cerebro normal es una ficción social construida como
un elemento de poder. Determinados tipos de expresiones cerebrales son
vistas y percibidas como trastornos, déficit, desvalorizándolas y en ocasiones
excluyéndolas. En general este accionar frente a la diversidad (funcional, de
género, cultura, etc.) justifica el sometimiento de cientos de discursos de
minorías vulnerables. Aquellos discursos que nos dicen que “hay unas
personas mejores que otras” o que “el género tiene que ser de una u otra
manera, porque hay una única correcta”, demuestran ser ficciones culturares,
construidas para justificar la supremacía de unos grupos por sobre otros.
Siguiendo esta idea, pensar que hay un cerebro correcto justificaría la
exclusión de una neurominorías, que tiende a ser oprimida y
desvalorizada dentro de la neurodiversidad misma (es decir, dentro de
todas las formas cerebrales).
Por el contrario, cuando se asume la diversidad a nivel neurológico, se
puede ver el potencial de las personas neurodivergentes, reconociendo y
valorando modos de interpretar, usar y percibir el entorno, que pueden
enriquecerlos. Pero por, sobre todo, es reconocer a la persona en su derecho a
una vida plena, expresando su individualidad.
IMAGEN (cuadro de conceptos)

19
 Audiodescripción: Cuadro Sinóptico de la Neurodiversidad (Capítulo 1): La imagen consiste en un
cuadro de conceptos organizado de forma radial o jerárquica que define los pilares del paradigma de la
neurodiversidad. El diseño utiliza cuadros de texto conectados para mostrar la relación entre la biología, la sociedad y
los derechos humanos. Núcleo Central: El Hecho Biológico En el centro del esquema, un recuadro destaca la
premisa fundamental: "La Neurodiversidad como hecho biológico". Descripción: De este núcleo parten flechas que
explican que no existe un "cerebro estándar". Se define como la variedad infinita de configuraciones cerebrales en la
especie humana. Eje Izquierdo: La Crítica a la "Normalidad". Un grupo de recuadros analiza el concepto de
normalidad: Ficción Cultural: Se describe la idea del "cerebro normal" como una construcción social y no biológica.
Dinámicas de Poder: El cuadro señala cómo etiquetar ciertas mentes como "deficientes" o "trastornadas" se utiliza
históricamente para justificar la exclusión de las neurominorías. Eje Derecho: El Paradigma de la Neurodiversidad
Este sector del cuadro presenta la propuesta del autor (Walker, 2021): Diversidad Valiosa: La diferencia
neurocognitiva se presenta como una forma de diversidad humana tan natural y enriquecedora como la etnia o el
género. Potencialidades: En lugar de centrarse en el déficit, el esquema resalta el valor de las formas únicas de
percibir, procesar y actuar en el mundo. Base del Cuadro: Conclusión Ética En la parte inferior, un recuadro más
ancho cierra el esquema con el concepto de Derechos Humanos: Texto: "Reconocer la neurodiversidad es reconocer
el derecho a una vida plena y a la expresión de la individualidad única".
Nota técnica: En este capítulo, la imagen actúa como un organizador previo. Es
vital entender que la neurodiversidad no es un diagnóstico, sino un marco de justicia
social. La descripción enfatiza el contraste entre el "modelo médico" (que busca corregir
el cerebro) y el "modelo social/neurodiversidad" (que busca adaptar el entorno y las
herramientas, como los apoyos visuales del libro, a la persona).

¿QUÉ ES LA NEURODIVERGENCIA?

Muchas veces se utiliza el término neurodiverso cuando en realidad se

quiere decir neurodivergente; es necesario tener en cuenta que no son
sinónimos. Se refieren a conceptos relacionados y hasta complementarios pero
distintos.

20
 El término neurodiversidad es acuñado por Yuli Singer, también por
Harry Bloom, con el fin de hablar del hecho de que existe una variedad de
cableado cerebrales. Todas y todos tenemos cerebros diferentes, hay grupos de
personas que tienen un cableado cerebral de una manera, otros de otra forma,
y ninguna es mejor que otra; sin embargo, acontece que hay un grupo de
individuos que responden ante las situaciones de un modo más o menos
parecido, permitiendo así medir y hasta predecir sus respuestas: este grupo es
llamado neurotípico.
Los neurológicamente típicos, los "normales”, tienen la sensación de que
lo que piensan que es “lo correcto”, lo cual trae una serie de dificultades para
los individuos que no son así. A estas personas se los intenta normalizar, ya
sea en la escuela, en su hogar, en la sociedad, etc. haciéndoles sentir vacío,
incompletud, falencias, invalidez. Lo que ocurre es que, en un mundo creado por
neurotípicos, evidentemente para neurotípicos, las personas que no tienen una
conformación cerebral similar no logran adaptarse al entorno. Por esta razón, se
las define como personas responsables de su propia exclusión. Muchas veces
se justifican estas situaciones con trastorno mentales, disfunciones,
desórdenes, etcétera; todo esto desde un punto de vista o de un marco
psiquiátrico patologizante. Se habla del autismo, por ejemplo, como trastorno, o
se definen a las personas atencionalmente divergentes como personas que
padecen de trastorno por déficit de atención e hiperactividad.
Estamos utilizando el discurso de la patología, para hablar de
condiciones cerebrales que no tienen nada de patológico. Simplemente, en “el
mundo neurotípico” no cuadran; por ello, no tienen manera de adaptarse a estas
situaciones. Desde el discurso la neurodiversidad, se plantea que deben darse
los apoyos y los ajustes necesarios para que los individuos que no son
neurotípicos puedan expresar al máximo sus talentos.
El término neurodivergencia fue acuñado por (Asasumasu), mujer
Hispanoamericana, autista y activista, quien acuñó el término "neurodivergente"
para referirse a las personas con funcionamiento neurológico atípico y
"neurodivergencia", referida a los tipos de funcionamiento neurológicos atípicos
(como el autismo, el TDAH, la dislexia, etc). Este concepto ha sido de capital

21
importancia como complemento al de "nerodiversidad", acuñado en 1998 por
(Singer, 2017).
Asasumasu utiliza el término neurodivergente para argumentar que lo
neurodiverso no es opuesto a lo neurotípico, sino que el primero incluye al
segundo, todas/todos somos neurodiversos, los neurotípicos están dentro de la
neurodiversidad.
La neurodivergencia también la compone, este término engloba al
autismo, lo atencionalmente divergente (llamado trastorno por déficit atención
hiperactividad), la dislexia, la discalculia, el trastorno específico del lenguaje,
etcétera; dicho de otro modo, a todos los sujetos que no responden según lo
esperado dentro de lo neurotípico.
En la comunidad autista, se ha empezado a discutir, desde hace unos
años atrás, la posibilidad de no hablar de “trastornos del espectro autista”,
aunque se llamen así desde los manuales diagnósticos, sino condición del
espectro autista. Consideran esta forma más acertada, ya que, decir trastorno
hace referencia al déficit o limitación personal, lo cual es algo que va contra la
dignidad de cualquier individuo. Por ello, prefieren nombrar las condiciones de
vida de cada persona desde la diversidad que los identifica, sin negar que en
ciertas situaciones pueden traducirse en una discapacidad. Considerando este
último concepto, como una falta de respuesta a su diversidad funcional por
parte del entorno. Se resalta aquí que la discapacidad entonces no es
intrínseca de la persona, sino que está en relación con el entorno y su falta de
ajustes razonables.
Las denominaciones entonces están con relación a los derechos,
de ahí que es sumamente importante el lenguaje que utilicemos. El lenguaje crea
realidades, puede cambiar nuestra óptica y devolver la dignidad a las personas.
Teniendo un lenguaje adecuado para denominar las cosas podemos,
también, estudiarlas mucho mejor y con mucho mayor precisión. Dentro de la
neurodivergencia es importante comprender también, un concepto anexo que
lo complementa, la neurominoria. ¿Qué tiene que ocurrir para que diversas
personas que pertenecen a una condición sean consideradas neurominorías?

22
 1- En primer lugar, que compartan la misma forma de
neurodivergencia. Por ejemplo, todas las personas autistas son neurominoria,
las personas atencionalmente divergentes también.
2- En segundo lugar: que las condiciones sean innatas, es decir,
son parte de los que la persona es, parte indesligable, por ejemplo: el autismo
es parte inherente, innata a la persona, nace y muere con autismo; es la
forma en la que la persona percibe y está en el mundo. Por ello, la comunidad
señala que no quiere ser llamada como “personas con autismo”, porque el
autismo no es algo separable o modificable de ella (ACLARACIÓN: No hay
consenso a la fecha de dichos términos. Pero la mayoría de la comunidad
autista usuaria de redes sociales ha logrado llevar a cabo encuestas y
votaciones que arrojan estos resultados)
3- En tercer lugar, estos grupos se enfrentan a una serie de
prejuicios dentro de la sociedad. En gran parte, estos prejuicios tienen que ver
con la mirada social para con las patologías mentales.
Si uno habla desde el discurso del trastorno se pierde de ver lo valioso
que hay en la persona, para considerarla mediante prejuicios, como persona
disminuida, discapacitada, que debe ser normalizada, y vista como gasto
público.
El autismo, por ejemplo, es una neurodivergencia que a su vez es
neurominoria, por lo que se enfrenta diariamente a determinados peligros,
desigualdades, falta de oportunidades y prejuicios dentro de la sociedad. Por
eso, los movimientos de activismo luchan por el reconocimiento pleno de sus
derechos.
Según el psicólogo Ernesto Reaño, el paradigma de la neurodiversidad
debe entenderse no como un optimismo vacío, sino como una cuestión de
derechos fundamentales:
"El paradigma de la neurodiversidad no propone una versión edulcorada
o en positivo del autismo. Define que no hay un tipo de cerebro normal o
preferible. Las variaciones neurológicas no son versiones dañadas de lo
neurotípico. [...] Subraya la dignidad y el respeto que deben traducirse en
apoyos y ajustes para cada persona en cada neurominoría." (Reaño, 2020)

23
 Resumen del Capítulo 1: El Despertar de la
Neurodiversidad
El primer capítulo de este libro establece que la neurodiversidad no es
un diagnóstico, sino un hecho biológico: la variedad infinita de cerebros en
nuestra especie. Así como no existe una flor "estándar", no existe un cerebro
"normal". La idea de la normalidad es una ficción creada culturalmente para
decidir quién encaja y quién no.
Aprendimos que la neurodivergencia (como el autismo, el TDAH o la
dislexia) no es una versión "dañada" de un cerebro típico, sino una forma
distinta de procesar la realidad. Cuando estas personas no reciben los apoyos
necesarios, el entorno las "discapacita". Por ello, el lenguaje que elegimos es
vital: pasar del discurso del "trastorno" al de la condición es un acto de justicia
que devuelve la dignidad y reconoce a las personas como ciudadanos con
derechos, no como pacientes a ser reparados.

Guía de Lectura y Reflexión: Hacia una Mirada

Inclusiva
Para una correcta interpretación de este texto, te propongo un recorrido
por los conceptos fundamentales y una invitación a cuestionar nuestras propias
miradas.

Interpretación de Conceptos.

Es importante distinguir que la Neurodiversidad nos incluye a todos.

Dentro de ella, están los Neurotípicos, cuyos cerebros funcionan según lo
esperado por la mayoría, y los Neurodivergentes, que tienen un
funcionamiento atípico. Cuando un grupo de personas comparte una misma
neurodivergencia innata, como la comunidad autista, hablamos de una
Neurominoría, un colectivo que lucha por su derecho a ser diferente sin ser
oprimido.

Preguntas para Pensar

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 • Sobre la Normalidad: Si el concepto de "cerebro correcto" es una
construcción social, ¿quién define hoy en día lo que es "funcional" en
una escuela?
• Sobre el Lenguaje: ¿Qué impacto tiene en la autoestima de un niño ser
llamado "persona con trastorno" frente a ser reconocido en su
"condición"?
• Sobre la Exclusión: El texto dice que el entorno suele culpar a la
persona por no adaptarse. ¿Podés identificar una barrera en tu entorno
que impida a alguien expresar su talento?

Ejercicios de Posicionamiento

1. El Traductor de Paradigmas
Intentá transformar estas ideas del modelo médico al modelo de la
neurodiversidad:
• En lugar de decir: "Tiene un déficit que le impide aprender", podemos
decir: "Su forma de aprender es diversa y requiere apoyos visuales
específicos".
• En lugar de decir: "Hay que normalizar su conducta", podemos decir:
"Hay que realizar ajustes razonables para que su identidad sea
respetada".
2. Análisis de la Dignidad
Elegí una situación cotidiana y analizá: ¿Está el "problema" en la
persona o en la falta de ajustes del entorno? Recordá que la discapacidad
surge cuando el mundo no ofrece las herramientas para que esa diversidad
funcional participe plenamente.

Sección: Mitos y Verdades sobre la Neurodiversidad

Basado en las premisas de Ernesto Reaño y el activismo actual,

clarificamos los siguientes puntos para evitar interpretaciones erróneas:
Mito: El paradigma de la neurodiversidad es una visión "romántica" o
"edulcorada" que niega las dificultades de las personas. Verdad: No es un
optimismo vacío. Reconoce que las neurodivergencias pueden ser
discapacitantes, pero señala que gran parte de ese sufrimiento es causado por
la falta de apoyos y la discriminación social.
25
 Mito: Ser neurodivergente es algo que se puede "curar" con la terapia
adecuada.
Verdad: La neurodivergencia es innata e inseparable de la persona. No
se busca "curar" al individuo, sino brindarle los ajustes (como agendas visuales
o sistemas de comunicación) para que viva una vida plena.
Mito: La inclusión es un acto de caridad que hacemos por las personas
con discapacidad.
Verdad: La inclusión es un mandato de derechos humanos. Brindar
apoyos no es un favor, es la obligación de una sociedad que valora la
diversidad como un valor inherente a la humanidad.

Eje de Reflexión Crítica: De la Tolerancia a la Justicia Social

El paradigma de la neurodiversidad nos obliga a mover la mirada del

"individuo que falla" hacia la "sociedad que excluye". No se trata
simplemente de "aceptar" al diferente, sino de cuestionar por qué hemos
construido un mundo donde solo un tipo de cerebro tiene derecho a la
comodidad y al éxito.
1. La Trampa de la "Normalización"
Si el objetivo de nuestras intervenciones es que la persona
neurodivergente "parezca" neurotípica:
• ¿Estamos respetando su identidad o estamos ejerciendo una forma de
violencia estética y cognitiva?
• ¿Qué parte del talento y la esencia de esa persona perdemos cuando la
forzamos a encajar en un molde que no le pertenece?
2. El Lenguaje como Herramienta de Poder
El texto menciona que el lenguaje crea realidades y que el término
"trastorno" implica un déficit personal:
• ¿Cómo cambia nuestra expectativa sobre un estudiante cuando dejamos
de leerlo como un "diagnóstico clínico" y empezamos a verlo como una
"neurominoría" con derechos políticos?
• ¿Somos conscientes de que al llamar "paciente" a alguien en un entorno
educativo, le estamos quitando su estatus de "estudiante"?
3. La Responsabilidad del Entorno

26
 Considerando que la discapacidad surge por la falta de ajustes
razonables:
• Si un niño no puede comunicarse porque no tiene acceso a pictogramas
o tecnología, ¿quién tiene realmente la "discapacidad": el niño que no
habla o la institución que no sabe escuchar de formas diversas?
• ¿Estamos dispuestos a modificar nuestras planificaciones y espacios
físicos, o solo esperamos que sea el usuario quien haga el esfuerzo de
"superarse"?
4. La Voz de las Neurominorías
Bajo el lema "Nada sobre nosotros sin nosotros":
• ¿En qué medida permitimos que las propias personas neurodivergentes
lideren el diseño de sus apoyos?
• ¿Nuestra ayuda está basada en lo que nosotros creemos que ellos
necesitan, o en lo que ellos nos manifiestan que les facilita la vida?

Reflexión final La neurodiversidad es el último bastión de los derechos

civiles. Hay que reconocer que no hay cerebros correctos es el primer paso
para dejar de intentar "arreglar" a las personas y empezar, por fin, a arreglar el
mundo.

27
CAPITULO 2 – “Del Estigma al Derecho: Evolución
de los Modelos de Discapacidad y el Nacimiento de
la Autonomía”
Hablemos un poco de la historia de la discapacidad y
los paradigmas por los que pasó.
Modelos Históricos de Discapacidad Modelo de la Prescindencia

(Antigüedad y Edad Media):

Concepto Central: Este es el modelo más antiguo y el más excluyente.

Considera que las personas con discapacidad son una "carga" o un "estorbo"
para la sociedad, o bien, son objeto de castigo divino o de caridad sin valor
intrínseco. No se les atribuye ningún rol social productivo y su vida es vista
como sin valor o una fuente de vergüenza.
Implicaciones: Condujo a prácticas extremas como el infanticidio, el
abandono, la marginación social, la reclusión en instituciones aisladas
(manicomios, asilos) o la mendicidad forzada. No existía la idea de derechos o
inclusión; la supervivencia dependía de la piedad o la negligencia.
Contexto: Sociedades pre-modernas donde la productividad física era
esencial para la supervivencia de la comunidad, y las diferencias eran a
menudo interpretadas a través de lentes religiosas o supersticiosas.

28
 Imagen: El Modelo de la Prescindencia (Historia y Contexto)

Audiodescripción: El Modelo de la Prescindencia (Historia y Contexto). La imagen es una composición

pedagógica dividida en tres secciones: un bloque de texto explicativo en la parte superior y dos ilustraciones históricas
en la parte inferior que ejemplifican el trato hacia la discapacidad en la Antigüedad y la Edad Media. Texto de
Encabezado. En la parte superior, un título destacado dice: "Modelo de la Prescindencia: Antigüedad y Edad Media". El
texto describe este modelo como el más excluyente, donde las personas con discapacidad eran consideradas una
"carga" social, carentes de valor intrínseco o rol productivo. Ilustración Izquierda: El Infanticidio en Esparta. Esta
imagen muestra una escena dramática de la Antigua Grecia. Contenido: Se observa a dos soldados espartanos,
vestidos con armaduras y capas rojas, arrebatando a un bebé de los brazos de su madre. Acción: La madre muestra
una expresión de desesperación mientras los soldados se llevan al niño hacia un precipicio (el Monte Taigeto).
Simbolismo: Representa la práctica de eliminar a aquellos nacidos con alguna diferencia física o cognitiva que la
sociedad consideraba "no apta" para la guerra o la productividad. Ilustración Derecha: El Aislamiento y la Reclusión.
Esta segunda imagen muestra el interior de un templo griego antiguo, con columnas de mármol y un ambiente sombrío.
Contenido: En un rincón oscuro y alejado, se observa la figura de una persona con discapacidad física sentada en el
suelo, aislada del resto de los ciudadanos que transitan por el templo. Acción: La persona está en una posición de
abandono, simbolizando que, en los casos donde no se aplicaba el infanticidio, la alternativa era la marginación
absoluta o la reclusión en templos y asilos, bajo la idea de que su condición era un castigo divino.
Nota técnica: Es crucial que el lector perciba que este modelo se basa en la
anulación de la identidad. Perspectiva de Derechos: La imagen ilustra el punto de partida
de la historia de la discapacidad, donde no existía el concepto de "apoyo" o "ajuste".
Relación con los Apoyos Visuales: Este capítulo sirve de contraste para el resto del
libro. Mientras que en el Modelo de la Prescindencia se eliminaba a la persona, los
Sistemas de Comunicación (CAA) que se explican más adelante nacen del paradigma
actual, que busca eliminar las barreras del entorno para que la persona participe
plenamente.

29
Imagen: Implicaciones del Modelo de la Prescindencia

Audiodescripción: Implicaciones del Modelo de la Prescindencia: La imagen es una lámina educativa titulada
en la parte superior con letras grandes y firmes: "Implicaciones del modelo de la prescindencia". La composición
organiza la información en tres bloques de texto descriptivos y dos ilustraciones que retratan la dureza de este
paradigma histórico. Bloques de Información (Eje Superior): Tres cuadros de texto alineados horizontalmente detallan
las consecuencias de este modelo: Cuadro 1: Prácticas extremas. Explica cómo este pensamiento condujo al
infanticidio, el abandono y la marginación social absoluta de quienes nacían con una diferencia. Cuadro 2: Reclusión y
Mendicidad. Describe que las personas eran recluidas en instituciones aisladas del resto de la sociedad o, en su
defecto, forzadas a sobrevivir mediante la mendicidad. Cuadro 3: Ausencia de derechos. Subraya que no existía el
concepto de inclusión; la vida de la persona dependía enteramente de la piedad ajena o de la negligencia social.
Ilustración de Vulnerabilidad: La Mendicidad (Izquierda) Descripción: La imagen muestra a un grupo de personas con
diversas discapacidades físicas en una calle antigua. Contenido: Se encuentran sentadas en el suelo, vestidas con
ropas humildes y desgastadas, extendiendo sus manos o pequeños cuencos hacia los transeúntes. Sus rostros reflejan
cansancio y desamparo, ilustrando la mendicidad como único medio de subsistencia permitido. Ilustración de Opresión:
El Maltrato y Trabajo Forzado (Derecha). Descripción: Una escena violenta que muestra la falta de valor intrínseco que
se le otorgaba a la vida en este periodo. Contenido: Un soldado o figura de autoridad aparece de pie, sosteniendo un
objeto para golpear. Frente a él, personas con discapacidad son obligadas a realizar tareas físicas extenuantes a pesar
de sus limitaciones. Acción: El soldado levanta el brazo en actitud amenazante, forzando a las personas a trabajar bajo
coacción, simbolizando que solo se les toleraba si podían ser explotadas.
Nota técnica: Esta lámina sirve para ilustrar la violencia estructural a la que se
enfrentaban las personas antes de la existencia de apoyos y derechos. Conexión con el
hoy: Para el lector, es importante destacar que estas imágenes representan un mundo
sin "ajustes razonables". Mientras que en este modelo el cuerpo "fallido" era castigado,
en el resto del libro se explicará cómo la tecnología y los apoyos visuales actuales
devuelven la dignidad y la voz que en este periodo les fue arrebatada.
.

Modelo Médico o Rehabilitador (Siglo XVIII - Mediados del Siglo XX):

30
 Idea Central: Surgió con el desarrollo de la medicina moderna. Define la
discapacidad como una "enfermedad", "defecto", o "anormalidad" inherente al
individuo. La solución se centra en la "cura" de la deficiencia, o si no es posible,
en la "rehabilitación" para que la persona se adapte a las normas sociales y
funcione lo más "normalmente" posible.
Implicaciones: El poder recae en los profesionales médicos, quienes
diagnostican, tratan y diseñan programas de rehabilitación. Se crean
instituciones especializadas (hospitales de rehabilitación, escuelas especiales)
que, si bien ofrecen atención, también segregan y refuerzan la idea de que el
"problema" está en la persona. Se enfoca en las limitaciones funcionales del
individuo.
Rol de la Persona: Paciente pasivo, objeto de intervención. La meta es
la "normalización" a través de tratamientos y terapias.
Imagen: modelo médico rehabilitador

Audiodescripción: El Modelo Médico-Rehabilitador (Siglos XIX y XX).La imagen es una lámina educativa que
sintetiza el cambio de paradigma tras el desarrollo de la medicina moderna. La composición se organiza con un título
descriptivo en la parte superior, una ilustración a la derecha y un esquema explicativo a la izquierda. Texto de
Encabezado y Definición. El título principal reza: "Modelo médico rehabilitador, siglo XIX y XX". Justo debajo, un bloque
de texto define la visión de este periodo: la discapacidad se percibe como una enfermedad o deficiencia individual que

31
el sujeto debe superar para adaptarse a una sociedad diseñada bajo un estándar de "normalidad". Ilustración: El
Escenario Clínico (Derecha). Descripción: Se muestra el interior de un consultorio médico de época, con un ambiente
estéril y formal. Contenido: En primer plano, sobre una mesa metálica, se despliegan diversos instrumentos quirúrgicos
y herramientas de rehabilitación (como pinzas, escalpelos y soportes ortopédicos). Simbolismo: La ausencia de la
persona en la imagen y el protagonismo de las herramientas subraya que el foco de este modelo no era el individuo,
sino su "defecto" o "patología" a reparar. El médico es quien posee el saber y el poder de decisión. Esquema del
Enfoque Médico (Izquierda). Bajo el subtítulo "Enfoque del modelo médico", se presentan los tres pilares que guiaban
la intervención: Diagnóstico: La acción de identificar y etiquetar la deficiencia o "lo que está mal" en el individuo.
Tratamiento: La fase de intervención médica y terapéutica activa para intentar "curar" o corregir la condición.
Rehabilitación: El proceso final que busca la normalización del individuo, es decir, forzar su adaptación para que
funcione de la manera más parecida posible al resto de la población.
Nota técnica: Para el lector, es fundamental señalar la diferencia jerárquica de
este modelo: El Rol del Usuario: En este paradigma, la persona es un "paciente pasivo".
No se le pregunta qué necesita, sino que se le dice qué debe cambiar.
Institucionalización: Este modelo justifica la creación de escuelas especiales y
hospitales segregados. Aunque ofrecían atención técnica, mantenían a la persona
alejada de la comunidad. Contraste con la CAA: En el resto del libro, veremos cómo
pasamos de querer "curar" a la persona (Modelo Médico) a querer eliminar las barreras
del entorno (Modelo Social), utilizando apoyos visuales que no buscan la normalización,
sino la participación auténtica.

Modelo Social (Mediados del Siglo XX - Actualidad) - Reforzando su

Carácter Político-Activista:

Concepto Central: Este modelo representa un cambio de paradigma

radical. Surge de la experiencia de las propias personas con discapacidad, que
comenzaron a señalar que el "problema" no es su deficiencia, sino las barreras
actitudinales, físicas y de diseño social que impone la sociedad. La
discapacidad no es un atributo individual, sino un constructo social. Las
"discapacidades" son impuestas por una sociedad que no está diseñada para
la diversidad.
Como Modelo Político-Activista: El modelo social no es solo una
teoría, sino una base para la acción política y la lucha por los derechos.
Impulsó movimientos de "vida independiente" y la demanda de "nada sobre
nosotros sin nosotros". Reconoce que las personas con discapacidad son un
grupo oprimido que sufre discriminación sistémica, similar a otras minorías.
Exige cambios estructurales en la legislación, las políticas públicas, la
accesibilidad y las actitudes sociales.

32
 Implicaciones: Fomenta la autodeterminación y el empoderamiento de
las personas con discapacidad. Aboga por la accesibilidad universal, la
educación inclusiva, el empleo digno, la eliminación de prejuicios y la plena
participación en todos los ámbitos de la vida. La Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) de la ONU es la
máxima expresión legal y política de este modelo, reconociendo la
discapacidad como una cuestión de derechos humanos. En Argentina, la
ratificación de la CDPD y su jerarquía constitucional (Ley 26.378 y Ley 27.044)
son ejemplos clave de su influencia. La Ley de Educación Nacional N° 26.206
también promueve la inclusión en el ámbito educativo, reflejando este cambio
de paradigma.
IMAGEN: El modelo social como modelo político -activista de la
discapacidad.

Audiodescripción: El Modelo Social como Modelo Político-Activista: La imagen es un mapa conceptual de

carácter teórico y reivindicativo que explica el cambio de paradigma en la discapacidad. El diseño utiliza cuadros de
texto interconectados para trazar una ruta desde la lucha por los derechos hasta el concepto final de inclusión.
Encabezado y Eje de Acción Política (Lado Izquierdo): En la parte superior, el título principal reza con firmeza: "El
modelo social como modelo político-activista de la discapacidad". Bajo este, se desarrolla una secuencia vertical:
Primer cuadro (Acción): Establece la necesidad de "incorporar la lucha pro-derecho de las personas con discapacidad",
posicionando el movimiento al mismo nivel que otras luchas civiles. Segundo cuadro (Identidad): Una flecha hacia
abajo conecta con la idea de que "el individuo con discapacidad es miembro de un grupo minoritario", reconociendo
que la discriminación que sufren es sistémica y colectiva, no un problema aislado. Eje de Transformación Social (Lado
Derecho). Un tercer cuadro de texto, más extenso, detalla los tres pilares que sostienen esta nueva visión: Crítica
Sistémica: Cuestiona y rompe con las perspectivas exclusivistas biomédicas, psicopatológicas o psiquiatras, así como
con la sociología tradicional que veía a la persona como un sujeto a ser "reparado". Ciudadanía de Pleno Derecho:
Enfatiza que las personas con discapacidad no son pacientes, sino ciudadanos con derechos inalienables. Cambio de
33
Rol Profesional: Propone una transformación en los profesionales (médicos, docentes, terapeutas), quienes dejan de
ser "autoridades" para convertirse en facilitadores de apoyos. Conclusión: El Surgimiento de la Inclusión (Base).
Finalmente, un cuarto cuadro de texto actúa como cierre del esquema, indicando que, como resultado de todo este
proceso político y social, surge el concepto de Inclusión.
Nota técnica; Este esquema es la partida de nacimiento de la autonomía: De la
Patología a la Política: La descripción subraya que la discapacidad deja de estar en el
"cuerpo" (visión biomédica) para estar en la "lucha" por los derechos. El Rol de la
Inclusión: El cuadro final es crucial, pues define la inclusión no como un acto de
bondad, sino como la consecuencia lógica de reconocer a la persona como ciudadano.
Relación con los Apoyos: En este marco, los pictogramas y tecnologías que presenta el
libro son herramientas de poder político que permiten que este "grupo minoritario" tenga
voz y participación en la sociedad.

Modelo de la Diversidad Funcional (Emergente, Siglo XXI):

Concepto Central: Es una evolución del modelo social, buscando ir

más allá del término "discapacidad" (que aún implica "falta" o "menosvalía").
Propone que las personas tienen distintas capacidades y formas de funcionar, y
que estas variaciones son simplemente parte de la rica diversidad humana, al
igual que la diversidad de género, etnia o sexualidad. No se trata de "superar"
una condición, sino de reconocer y valorar las diferentes formas de interactuar
con el mundo.
Implicaciones: Se centra en la autodeterminación, el respeto a la
identidad propia y la erradicación de cualquier connotación negativa asociada a
las diferencias funcionales. Promueve un diseño universal que contemple la
diversidad desde el inicio, para que todos puedan participar plenamente sin
necesidad de adaptaciones posteriores. Este modelo es clave en el movimiento
de la neurodiversidad, que reivindica las diferencias neurológicas (como el
autismo, TDAH, dislexia) como variaciones naturales del cerebro humano, no
como patologías.

34
 IMAGEN: Modelo de la Diversidad

Audiodescripción: El Modelo de la Diversidad Funcional (Siglo XXI): La imagen es una infografía de

síntesis conceptual que explica la transición del concepto de "discapacidad" al de "diversidad funcional". Su diseño es
dinámico, utilizando una estructura de flechas y bloques que convergen en una imagen central de unidad global.
Encabezado y Fundamentos Teóricos (Nivel Superior). En la parte superior, el título destaca: "Modelo de
Diversidad". Debajo, se presentan tres cuadros en forma de flechas interrelacionadas que marcan la base del
pensamiento: Origen: Cita a Palacios y Romañach (2008), basándose en el movimiento de Vida Independiente y el
Modelo Social Propósito: Vincula la discapacidad con los Derechos Humanos, cuyo objetivo es eliminar la discriminación
para mejorar radicalmente la calidad de vida. Valor Intrínseco: Define a la persona como un ser valioso por sí mismo,
enfatizando que cada ser humano es auténtico e irrepetible. Núcleo Visual y Pilares del Cambio (Nivel Central). En el
centro de la lámina, destaca una imagen de un mundo rodeado de personas diversas, simbolizando que la variedad es
lo que sostiene a la humanidad. A los lados de esta imagen, se ubican dos bloques clave: Lado Izquierdo
(Terminología): Explica el reemplazo del término "discapacidad" por Diversidad Funcional y Neurodiversidad. Define
como herramienta principal la bioética de los derechos humanos. Lado Derecho (Dignidad): Se centra en la Dignidad
Humana a través de dos vertientes: la intrínseca (el valor de la vida por el solo hecho de existir) y la extrínseca (la garantía
de derechos y condiciones de vida dignas). Síntesis Final (Nivel Inferior) En la base de la imagen, un cuadro de texto
final unifica los conceptos: Mensaje: Declara que la diversidad es un valor inherente a la humanidad. Concluye que todas
las personas, con o sin discapacidad, poseen la misma dignidad y, por lo tanto, el mismo derecho a la
autodeterminación.
Nota técnica: Este modelo representa la validación absoluta de su forma de estar
en el mundo: De la falta al valor: El esquema deja claro que la diversidad funcional no es
algo que "falta", sino una característica "valiosa" del ser humano. Impacto en la
Comunicación (CAA): Bajo este modelo, utilizar un comunicador o un apoyo visual no es
una señal de "deficiencia", sino una expresión de la neurodiversidad. Es una forma
auténtica de funcionar que el entorno debe respetar y facilitar desde el Diseño Universal.
Dignidad como eje: La descripción resalta que el acceso a la información y a la voz es
una condición de dignidad extrínseca que la sociedad debe garantizar

Modelo Biopsicosocial (Integrador):

35
 Concepto Central: Intenta conciliar los modelos médico y social.
Propone que la discapacidad es el resultado de una interacción compleja
entre las condiciones de salud del individuo (factores biológicos), sus
características personales (factores psicológicos como el afrontamiento, las
creencias) y los factores ambientales o sociales (barreras o facilitadores del
entorno). No es una causa única, sino una dinámica multidimensional.
Implicaciones: Reconoce que la experiencia de la discapacidad es
única para cada persona y depende de la interacción de todos estos factores.
La Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la
Salud (CIF) de la OMS se basa en este modelo, proporcionando un marco
integral para describir el funcionamiento humano y la discapacidad, teniendo en
cuenta tanto la condición de salud como los factores contextuales. Este modelo
es más holístico y busca intervenciones que aborden todas las dimensiones.
IMAGEN: El Modelo Biopsicosocial (Enfoque Integrador)

Audiodescripción: El Modelo Biopsicosocial (Enfoque Integrador): La imagen es una infografía pedagógica

que ilustra la naturaleza multidimensional de la discapacidad. Su diseño equilibra la información técnica con una
representación humana positiva, organizada a través de tres pilares que convergen en una figura central. Primero:
Imagen Central y Mensaje de Unidad: En el centro de la composición se encuentra la ilustración de una joven usuaria
de silla de ruedas. Descripción visual: La joven tiene una expresión serena y sostiene una pequeña planta entre sus
manos, simbolizando el crecimiento, la vida y el potencial. Texto alternativo integrado: La imagen se acompaña de una
leyenda que define el modelo como la integración de las dimensiones médicas y sociales, donde la discapacidad no es
un rasgo fijo, sino el resultado de una interacción compleja. Segundo: Los Tres Factores Determinantes: Alrededor de
la imagen central se despliegan tres cuadros de texto que detallan las dimensiones del modelo: Factor Biológico
(Dimensión Corporal): Analiza la condición de salud desde la medicina. Incluye el estudio de enfermedades, lesiones,
predisposiciones genéticas y las alteraciones fisiológicas que afectan las funciones y estructuras del cuerpo. Es el

36
punto donde el modelo reconoce la realidad física del individuo. Factor Psicológico (Dimensión Personal): Se enfoca en
la subjetividad. Describe las características personales como la capacidad de afrontamiento, las creencias, las
emociones, la motivación y la autosuficiencia. Resalta que la percepción individual que la persona tiene de su propia
condición es fundamental para su bienestar. Factor Ambiental (Dimensión Social): Identifica el entorno como
determinante. Clasifica los elementos externos en barreras (lo que impide) o facilitadores (lo que ayuda). Estos pueden
ser físicos (accesibilidad), sociales (actitudes y políticas públicas), culturales (estigmas) o de servicio (calidad en salud,
educación y empleo).
Nota técnica: Este modelo es el más completo porque no simplifica la realidad:
Visión Holística: A diferencia de los modelos anteriores, el Biopsicosocial admite que la
salud importa (biología), que la actitud influye (psicología), pero que el entorno es el que
finalmente permite o bloquea la participación (ambiente). Marco de la CIF: La descripción
debe enfatizar que este es el modelo oficial de la Organización Mundial de la Salud
(OMS). Proporciona un lenguaje universal para hablar de "funcionamiento humano" en
lugar de "invalidez". Aplicación en Apoyos: Bajo esta mirada, un apoyo visual (como una
agenda de pictogramas) se considera un facilitador ambiental que interactúa con la
motivación psicológica del usuario para mejorar su función biológica comunicativa.

Modelo Universal de Discapacidad (o de Diseño Universal):

Concepto Central: No es tanto un modelo que explica la causa de la

discapacidad, sino una filosofía de diseño y un enfoque práctico para construir
una sociedad inclusiva. Se basa en el principio de que los entornos, productos,
servicios y comunicaciones deben ser diseñados desde el principio para ser
utilizables por todas las personas, en la mayor medida posible, sin necesidad
de adaptación ni diseño especializado.
Implicaciones: La "universalidad" implica que no se piensa solo en
personas con discapacidad, sino en la variabilidad humana en general
(personas mayores, niños, personas con cochecitos de bebé, etc.). Busca
eliminar la necesidad de adaptaciones individuales costosas y a menudo
estigmatizantes, promoviendo soluciones intrínsecamente inclusivas.
Ejemplos incluyen rampas junto a escaleras, subtítulos en videos,
lenguaje claro y señalización intuitiva. Este modelo es clave para la prevención
de barreras y la creación de sociedades verdaderamente accesibles.

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 IMAGEN: Modelo universal de la Discapacidad.

Audiodescripción: El Modelo Universal de la Discapacidad: La imagen es una lámina conceptual que

presenta la discapacidad no como un evento aislado, sino como una realidad transversal a la especie humana. El
diseño es inclusivo y utiliza una estructura simétrica para equilibrar la teoría con la representación visual de la
diversidad. Primero: Núcleo Visual: El Espectro de la Variabilidad Humana: En el centro de la imagen, entre los dos
bloques de texto, se encuentra el elemento gráfico principal: Descripción visual: Un conjunto de ocho círculos de
diferentes colores dispuestos de forma armónica. Cada círculo contiene un pictograma o símbolo que representa
distintos tipos de discapacidad (motriz, visual, auditiva, neurodivergencia, etc.). Simbolismo: El uso de múltiples colores
y la disposición circular sugieren que estas condiciones no son "fallos", sino matices de la diversidad humana. La
cercanía entre los círculos refuerza la idea de que todos formamos parte de un mismo espectro social. Segundo:
Definición de Universalidad (Bloques de Texto) Dos cuadros de texto laterales enmarcan la imagen central con los
principios fundamentales del modelo: La Discapacidad como Riesgo Universal (Izquierda): Este cuadro postula que la
discapacidad es un hecho universal. Explica que cualquier ser humano, en cualquier momento de su vida, puede
encontrarse en una situación de discapacidad debido a factores genéticos, accidentes o, simplemente, al proceso
natural de envejecimiento. Define que el "riesgo" depende de cuán hostil o accesible sea el ambiente de la comunidad.
La Discapacidad como Condición Humana (Derecha): Este bloque rompe con la idea de "nosotros" (los normales)
frente a "ellos" (los discapacitados). Afirma que la discapacidad no es un atributo que separa a una parte de la
población, sino una característica propia de la condición humana. Todos somos, en algún momento, "temporalmente
capaces".
Nota técnica: Este modelo es el más empoderado porque elimina la idea de la
"excepción": Prevención de Barreras: El Modelo Universal no espera a que llegue una
persona con discapacidad para poner una rampa o un pictograma; lo hace desde el
inicio porque asume que toda la población se beneficia de un entorno claro y accesible.
Diseño Universal de Aprendizaje (DUA): En el contexto educativo de este libro, este
modelo justifica que los apoyos visuales (agendas, señalética) se instalen para toda la
clase, no solo para el alumno con autismo, facilitando la comprensión a niños con
diferentes niveles de lectura, extranjeros o personas con estrés. Dignidad sin Estigma:
Al ser un diseño para todos, se elimina la sensación de "trato especial" o "parche",
integrando la accesibilidad de forma orgánica y estética en la sociedad.

38
 Reflexión sobre la Evolución de la Discapacidad

La trayectoria de los modelos de discapacidad es un reflejo de la

evolución moral y ética de la humanidad, un camino arduo que nos ha llevado
desde la brutalidad de la exclusión y la invisibilidad hacia una creciente
conciencia de los derechos humanos y la inmensa importancia de la
diversidad. Hemos comenzado a desandar la senda del estigma y la
marginación para vislumbrar un horizonte de respeto y equidad, aunque el viaje
dista mucho de haber concluido.
La evolución más significativa en esta odisea es, sin duda, el
trascendental paso de ver la discapacidad como un mero objeto de caridad o
compasión —una visión arraigada en modelos obsoletos como el de la
Prescindencia y, en parte, el Médico— a reconocerla como una cuestión
irrenunciable de derechos humanos. Este cambio paradigmático no es solo una
transformación conceptual, sino una profunda obligación moral y legal que
impone a la sociedad la imperativa tarea de remover barreras y garantizar la
igualdad de oportunidades para todos. Ya no se trata de "ayudar" al
"desvalido", sino de asegurar que los derechos inherentes a cada ser humano
sean una realidad palpable.
El giro del modelo médico al social fue crucial, una auténtica revolución
que despojó al individuo de la culpa por su "deficiencia" y, con justicia,
responsabilizó a la sociedad por las barreras sistémicas que impone. Este
cambio no solo fue liberador, sino que empoderó a las personas con
discapacidad, transformándolas de meros receptores pasivos de servicios en
agentes activos de cambio, constructoras de su propio destino y de una
sociedad más justa. No es la persona quien debe "normalizarse" para encajar,
sino el entorno quien debe transformarse para acoger.
Los modelos más recientes, como el de la Diversidad Funcional y el
Universal, nos invitan a trascender la limitada noción de "integración", que a
menudo implicaba que la persona se adaptara a un sistema preexistente y
rígido. En su lugar, nos impulsan hacia la inclusión plena, un ideal donde la
sociedad se redefine y transforma radicalmente para acoger y celebrar todas
las formas de ser y funcionar. La neurodiversidad emerge como un ejemplo
preclaro de cómo esta perspectiva gana terreno, desafiando la arraigada y

39
dañina noción de una "normalidad" única, y promoviendo, en cambio, la
aceptación incondicional y la valoración de cerebros diversos en toda su
riqueza. Es una crítica directa a la patologización de la diferencia.
A pesar de estos innegables avances, la cruda realidad nos confronta
con la persistencia de "matrices ocultas" y "derechos negados". Estas matrices
invisibles son los prejuicios arraigados, las estructuras sistémicas y las
actitudes inconscientes que, de manera sutil o explícita, continúan excluyendo,
limitando o silenciando a las personas con discapacidad. Es una crítica
contundente a la autocomplacencia y a la creencia errónea de que el problema
ya está resuelto. Es fundamental, por tanto, mantener una escucha activa y
profunda a las "voces que quieren y deben ser escuchadas" –esas voces a
menudo ignoradas o minimizadas– para identificar y desmantelar estas
barreras persistentes que socavan la dignidad y la participación plena.
Hacia una sociedad plenamente inclusiva, la evolución de los modelos
de discapacidad no es un camino lineal ni, mucho menos, completo. En la
práctica, aún hoy, conviven elementos de modelos antiguos y nuevos,
generando tensiones y contradicciones. El desafío actual trasciende la mera
adopción del lenguaje de la inclusión; implica implementarlo de manera
rigurosa en políticas públicas, prácticas cotidianas y actitudes personales,
garantizando que el diseño universal y la valoración intrínseca de la diversidad
funcional se conviertan en la norma innegociable, y no en la excepción
benevolente. En este contexto, la comunicación emerge como la base
irrefutable de toda sociedad. Los apoyos visuales y los sistemas aumentativos
y alternativos de comunicación (SAAC), junto con las aplicaciones tecnológicas,
no son meras herramientas auxiliares; son pilares fundamentales para derribar
las barreras comunicativas y construir un mundo donde la interacción sea
fluida, respetuosa y efectiva para todos. La comunicación no es solo un medio
para transmitir información, sino el cimiento sobre el cual se construyen la
comprensión mutua, la empatía y, en última instancia, el respeto. Sin una
comunicación accesible y valorada en todas sus formas, cualquier pretensión
de inclusión plena es una quimera. La tecnología, juega un papel cada vez más
crucial como un potente facilitador de esta comunicación y, por ende, de la
participación activa y significativa en la sociedad.

40
 En síntesis, la historia de la discapacidad es una narrativa ininterrumpida
de lucha por la dignidad y el reconocimiento. Cada modelo representa un paso
en esta travesía hacia una sociedad que no solo acepta pasivamente, sino que
valora intrínsecamente y celebra la diversidad humana en todas sus
expresiones. La verdadera inclusión se gesta en el respeto profundo por cada
forma de ser y de comunicar, reconociendo que la riqueza de nuestra sociedad
radica precisamente en la multiplicidad de nuestras experiencias y
capacidades. La comunicación, en este sentido, es la esencia misma de una
sociedad verdaderamente humana y justa.

41
 Guía de Comprensión: Evolución de los Modelos de
Discapacidad
Esta guía tiene como objetivo facilitar la navegación por los conceptos
históricos y políticos del Capítulo 2. Se recomienda utilizar los niveles de
encabezado para saltar entre las secciones de reflexión y ejercicios.
I. Resumen Sinóptico del Capítulo
El Capítulo 2 recorre la trayectoria ética de la humanidad respecto a la
discapacidad. Se identifican cinco grandes paradigmas:
Modelo de la Prescindencia: La persona es considerada una carga sin
valor social; se recurre al aislamiento o la eliminación.
Modelo Médico-Rehabilitador: La discapacidad es vista como una
enfermedad. El objetivo es "curar" o "normalizar" al individuo.
Modelo Social: El foco se traslada del individuo al entorno. La
discapacidad surge por las barreras que la sociedad impone.
Modelo Biopsicosocial: Una mirada integradora que combina la salud
biológica, la psicología personal y el contexto ambiental.
Modelo de la Diversidad Funcional y Universal: La diferencia es un
valor inherente. Se propone diseñar entornos para todos desde el origen.
II. Ejes de Reflexión Crítica
A continuación, se presentan preguntas diseñadas para interpelar la
práctica profesional y personal a la luz de los marcos legales vigentes (Ley
26.378 y Ley 26.206):
Persistencia de modelos antiguos: Aunque legalmente nos rige el
Modelo Social, ¿en qué aspectos de nuestra arquitectura escolar o
administrativa seguimos operando bajo el Modelo de la Prescindencia
(excluyendo por falta de rampas o apoyos)?
El poder del diagnóstico: En el Modelo Médico, el diagnóstico
determina la vida de la persona. Desde una perspectiva de Derechos
Humanos, ¿cómo podemos usar el diagnóstico como una herramienta para
solicitar apoyos sin que se convierta en una etiqueta que limite las expectativas
del alumno?
La autonomía como norte: Si el Modelo de la Diversidad Funcional
busca la autodeterminación, ¿cuántas de nuestras intervenciones actuales
42
permiten que la persona con discapacidad tome decisiones sobre su propia
forma de comunicarse?
III. Ejercicios de Aplicación Técnica
Ejercicio 1: Identificación de la Barrera y el Paradigma
Analice las siguientes situaciones e identifique a qué modelo responden:
Un manual escolar que no tiene versión en lenguaje sencillo ni apoyos
visuales, asumiendo que todos los alumnos leen de la misma forma.
Un hospital que instala pictogramas de señalización en todos sus
pasillos para facilitar la orientación de cualquier ciudadano (niños, ancianos,
personas con autismo o extranjeros).
Una entrevista laboral donde se pregunta a la persona si su
"enfermedad" le permitirá cumplir con el horario, en lugar de preguntar qué
ajustes técnicos necesita en su puesto.
Ejercicio 2: Diseño de Ajustes Razonables
Proponga un ajuste razonable basado en el Modelo Social para la
siguiente barrera comunicativa:
Barrera: Un alumno con dificultades en el procesamiento del lenguaje
oral no logra comprender las consignas del examen de historia, lo que genera
frustración y abandono de la tarea.
Propuesta de ajuste: (Escriba aquí la herramienta de comunicación o
apoyo visual que garantizaría su derecho a la evaluación).
Ejercicio 3: El Vocabulario como Construcción de Realidad
Reemplace los siguientes términos del Modelo Médico por terminología
propia del Modelo de la Diversidad Funcional:
En lugar de "Paciente", utilice: ___________________
En lugar de "Normalizar", utilice: _________________
En lugar de "Déficit", utilice: ____________________

Nota de Accesibilidad para el Lector

Este capítulo concluye que la comunicación es el cimiento de la
inclusión. Los sistemas de comunicación que se tratarán en el Capítulo 3 no
son "prótesis", sino vehículos de Dignidad Humana y herramientas de
Derecho Político.

43
 CAPITULO 3 – “Rompiendo el Silencio:
Matrices Ocultas, Derechos Negados y el Despertar
de la Voz Neurodivergente"
Fundamentos – La necesidad de cambiar la sociedad
y su futuro – Matrices ocultas – Derechos negados – y
voces que quieren y deben ser escuchadas.
El cambio social hacia una educación y sociedad verdaderamente
inclusiva es una necesidad imperante, fundamentada en principios éticos, de
derechos humanos y en una comprensión más profunda de la diversidad.

La Necesidad de Cambiar la Sociedad y su Futuro.

La transición del modelo médico-rehabilitador al modelo social y, más

allá, al de la diversidad funcional, no es una mera evolución teórica; es una
llamada urgente y profunda a repensar la estructura misma de nuestra
sociedad. Hemos llegado a un punto crítico donde ya no basta con la noble,
pero a menudo insuficiente, aspiración de "integrar" a las personas con
diversidad funcional en sistemas preexistentes. Esa integración,
históricamente, ha implicado que el individuo con discapacidad deba adaptarse
a un molde rígido, esforzándose por "normalizarse" para encajar, perpetuando
así una visión deficitaria. Lo que se exige ahora es una transformación radical:
es fundamental que los sistemas, las infraestructuras, las metodologías
educativas, los espacios laborales y las interacciones sociales sean, por
diseño, inherentemente inclusivos.
Esta transformación se vuelve aún más patente y urgente al considerar
el concepto de neurodiversidad. Las neurodivergencias, entendidas como
variaciones naturales en el funcionamiento cerebral humano (también llamadas
neurominorías), desafían directamente la noción restrictiva de una "mente
normal" o un "cerebro estándar".
Abarcan condiciones como el Trastorno del Espectro Autista (TEA), el
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), la dislexia, entre
otras. Desde esta perspectiva, las diferencias cognitivas, sensoriales y de
44
procesamiento de la información no son "defectos" a curar o "trastornos" a
erradicar, sino expresiones válidas de la riqueza biológica humana. La
sociedad ha sido históricamente diseñada para un tipo particular de mente, lo
que ha generado barreras y exclusión para quienes procesan el mundo de
manera diferente.
Esto implica la adopción de un Diseño Universal, no solo en la
arquitectura física, sino en la concepción de servicios, productos y,
crucialmente, la comunicación. Es anticipar y celebrar la diversidad humana
desde el punto de partida, en lugar de añadir adaptaciones reactivas o
"parches". Un futuro verdaderamente equitativo y resiliente es aquel donde la
diferencia, incluida la neurodivergencia, no es una barrera a superar, sino una
fuente inagotable de riqueza, innovación y nuevas perspectivas. Una sociedad
que ignora, margina o silencia a una parte considerable de su población
neurodivergente no solo es profundamente injusta desde una perspectiva de
derechos humanos, sino que también se empobrece a sí misma de manera
irreparable, perdiendo talentos únicos, soluciones creativas y la capacidad de
construir una resiliencia colectiva frente a los desafíos del futuro. La
homogeneidad forzada es un lastre; la neurodiversidad, como toda diversidad,
es el motor del progreso.
La crítica fundamental radica en que, a pesar de los avances
discursivos, persisten lo que llamamos "matrices ocultas" y "derechos
negados". Estas son las estructuras invisibles, los prejuicios arraigados y las
barreras actitudinales que, de forma sutil o explícita, continúan obstaculizando
la participación plena de las personas neurodivergentes. Un ejemplo palmario
es la persistente patologización de la neurodiversidad, donde las diferencias en
el funcionamiento cerebral son vistas como "trastornos" que deben ser
"corregidos" o "normalizados", en lugar de variaciones naturales de la condición
humana que requieren entornos y apoyos adecuados. Esto exige una profunda
reflexión ética sobre quién define la "normalidad" y a quién excluye esa
definición, y cómo estas definiciones impactan directamente en la vida de las
personas.
Aquí es donde la comunicación se erige como el pilar fundamental de
toda sociedad justa y respetuosa, especialmente para las personas

45
neurodivergentes. Como se ha señalado, "hablar no es lo mismo que
comunicar". La comunicación trasciende la oralidad y se manifiesta en múltiples
formas: a través de apoyos visuales, sistemas aumentativos y alternativos de
comunicación (SAAC), pictogramas, y diversas herramientas tecnológicas
(apps útiles para TEA, por ejemplo). Reconocer y validar todas estas formas de
comunicación no es un acto de caridad, sino un imperativo de respeto y un
derecho humano inalienable (Art. 19 de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos). Cuando la sociedad no facilita estos medios, está
negando un derecho fundamental y perpetuando la invisibilidad y el aislamiento
de las neurominorías.
La responsabilidad recae, entonces, en la creación de "interlocutores
comprometidos". No se trata solo de que la persona neurodivergente aprenda a
comunicarse de una "manera típica", sino de que el entorno – familiares,
educadores, profesionales de la salud, y la sociedad en general– aprenda a
escuchar, a comprender y a interactuar a través de las diversas modalidades
comunicativas. Esto requiere capacitación, empatía y, sobre todo, la voluntad
de adaptar el propio estilo comunicativo y las expectativas para asegurar que el
mensaje llegue y sea recibido con dignidad. Si el entorno se muestra
indiferente o incapaz de adaptarse, el sistema de comunicación, por avanzado
que sea, perderá su utilidad y la persona neurodivergente se verá relegada,
perdiendo la oportunidad de participar plenamente.
En este sentido, la tecnología juega un papel crucial, no como una
panacea, sino como un poderoso facilitador. Las aplicaciones móviles y los
dispositivos especializados pueden derribar barreras antes infranqueables,
ofreciendo nuevas vías de expresión y participación para las personas
neurodivergentes. Sin embargo, su eficacia depende de que se integren en un
ecosistema de respeto, comprensión y voluntad de cambio social. No son solo
herramientas; son puentes que conectan a las personas y permiten el ejercicio
de derechos y la plena expresión de su neurodiversidad.
En definitiva, la necesidad de cambiar la sociedad y su futuro es la de
construir un mundo basado en el respeto incondicional por cada individuo,
donde la diversidad, incluida la neurodiversidad, sea el tejido que nos une y la
comunicación, en todas sus formas, el lenguaje universal que nos permite

46
construir juntos un porvenir verdaderamente inclusivo y equitativo. Esto es más
que una evolución; es una revolución ética que exige la participación activa y
comprometida de todos.

Matrices Ocultas:

Las "matrices ocultas" se refieren a las estructuras, normas y

suposiciones implícitas en la sociedad que perpetúan la exclusión y la
discriminación. Estas no son leyes explícitas ni políticas declaradas, sino
sistemas de valores y comportamientos tan profundamente arraigados que a
menudo operan de manera inconsciente, invisibles para quienes no son
afectados directamente por ellas. Son los cimientos silenciosos sobre los que
se construye la "normalidad", definiendo quién encaja y quién queda al margen.
Por ejemplo, la primacía del lenguaje oral como única o principal forma de
comunicación es una matriz oculta que margina a quienes se comunican de
otras maneras, imponiendo un monolingüismo comunicativo que niega la
diversidad inherente a la expresión humana. La falta de pictogramas en
espacios públicos, la ausencia de subtítulos o intérpretes de lengua de signos
en eventos masivos, o la rigidez de los sistemas educativos que no contemplan
estilos de aprendizaje y procesamiento de información diversos, son
manifestaciones cotidianas y tangibles de estas matrices.
En el ámbito educativo, estas matrices ocultas se materializan de
manera poderosa a través del currículo oculto. Este concepto se refiere a las
lecciones no escritas, implícitas y a menudo involuntarias que los estudiantes
aprenden en la escuela, más allá del contenido académico formal. Incluye
normas de comportamiento, valores, actitudes, expectativas sobre el éxito, y
formas aceptadas de social que se transmiten a través de la estructura del
aula, las relaciones de poder, los métodos de evaluación y la cultura escolar en
general. Por ejemplo, un aula que valora exclusivamente la participación oral
espontánea o la velocidad en la respuesta puede, sin intención explícita,
desfavorecer a estudiantes neurodivergentes (como aquellos en el espectro
autista o con TDAH) o a quienes utilizan sistemas de comunicación alternativa,
reforzando la idea de que su forma de aprender o expresarse es menos válida.
De este modo, el currículo oculto puede perpetuar la exclusión al establecer
estándares de "normalidad" que no son universalmente accesibles ni
47
equitativos, dictando no solo qué se aprende, sino cómo se aprende y quién es
considerado un "buen estudiante".
La importancia de comprender el currículo oculto en la práctica
docente es, por tanto, fundamental. Reconocer su existencia permite a los
educadores trascender la enseñanza de contenidos para adoptar una
pedagogía verdaderamente inclusiva. Implica ir más allá de la mera
"adaptación" curricular para planificar desde un enfoque de Diseño Universal
para el Aprendizaje (DUA), anticipando y celebrando la diversidad de formas
en que los estudiantes acceden al conocimiento, se involucran y demuestran lo
que saben. Un docente consciente del currículo oculto puede deconstruir las
expectativas implícitas de su aula, flexibilizar las metodologías y crear un
entorno donde todas las formas de comunicación y procesamiento sean
valoradas, utilizando, por ejemplo, apoyos visuales y SAAC de manera
proactiva.
Esto nos lleva directamente a la necesidad de la autocrítica de la
práctica docente. No basta con implementar nuevas herramientas o
metodologías; el cambio real y sostenible requiere que los educadores se
cuestionen a sí mismos y sus propias suposiciones. La autocrítica implica una
reflexión profunda y honesta sobre:
✓ ¿Qué "normalidades" implícitas estoy reproduciendo en mi
aula?
✓ ¿Mis métodos de enseñanza y evaluación benefician
desproporcionadamente a un tipo de mente o estilo de aprendizaje sobre otros?
✓ ¿Estoy creando espacios donde todas las voces, incluso las
que se comunican de maneras no verbales o diversas, son realmente
escuchadas y valoradas?
✓ ¿Cómo mi lenguaje, mis gestos y mis expectativas no verbales
pueden estar reforzando las matrices ocultas de la sociedad?
Este ejercicio de autocrítica es un motor esencial para el crecimiento
profesional y la construcción de entornos educativos más equitativos.
Desmontar las matrices ocultas, tanto las generales de la sociedad como
las específicas del currículo oculto en la escuela, implica un ejercicio crítico de
autoconciencia social y un compromiso activo con la creación de alternativas

48
inclusivas. Es un proceso continuo de desaprendizaje y reaprendizaje,
fundamental para transformar la educación en un verdadero motor de equidad
y para asegurar que la diversidad, en todas sus manifestaciones, sea
reconocida y celebrada como una fuente inestimable de riqueza e innovación.

Derechos Negados:

A lo largo de la historia, las personas con diversidad funcional, antes

denominadas personas con discapacidad, han sido sistemáticamente privadas
de derechos fundamentales que la mayoría de la población da por sentados.
Esta negación no siempre surge de una malicia explícita, sino que a menudo es
resultado de "matrices ocultas": estructuras sociales arraigadas que diseñan
un mundo para un tipo singular de ser humano, excluyendo a quienes no
encajan en esa norma preestablecida. La consecuencia es una vulneración
persistente de sus derechos a la educación, el trabajo, la participación política y
social, la autonomía y la comunicación. Sin embargo, la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) de las Naciones
Unidas, ratificada por Argentina (Ley 26.378), emerge como el instrumento
catalizador para revertir esta injusticia. Su propósito es claro: impulsar un
cambio de paradigma radical, transitando de un modelo basado en la caridad o
la rehabilitación médica hacia un enfoque innegociable de derechos humanos.

La Educación: Del Apartheid a la Inclusión Urgente

Durante décadas, la realidad educativa para muchas personas con

diversidad funcional fue la segregación. Niños y niñas eran confinados a
escuelas "especiales", a menudo con currículos empobrecidos y una
interacción mínima con sus pares. Aunque esta práctica pretendía ofrecer un
"mejor" apoyo, en realidad era una negación flagrante del derecho a la inclusión
plena y a beneficiarse de la riqueza que la diversidad aporta al aula regular. Es
imperativo comprender que la lucha incansable de padres y madres por
matricular a sus hijos en la escuela de su barrio no era un capricho, sino una
demanda de justicia elemental.
La objeción recurrente —"no tenemos los recursos" o "no está
preparado"— cuando un estudiante neurodivergente, por ejemplo, solicitaba
matrícula en una escuela común, revela la perversidad de esta matriz oculta.
49
La responsabilidad de la adaptación recae en el sistema educativo, no en
el estudiante. El currículo oculto en las instituciones segregadas perpetuaba la
dañina idea de que estos estudiantes eran "menos capaces" o que su único
propósito era la "socialización básica", relegando su desarrollo académico y
personal. Las cicatrices de esta segregación son profundas: exalumnos relatan
vivencias de aislamiento, de haber sido despojados de las redes sociales y
académicas que se forjan en las escuelas regulares, y de una preparación
notoriamente insuficiente para la vida adulta. La CDPD exige que la educación
sea intrínsecamente inclusiva, no una opción.

El Trabajo: Derribando Muros de Prejuicio y Ausencia de

Ajustes

La asunción de incapacidad ha sido la barrera más formidable en el

ámbito laboral. A menudo, a las personas con diversidad funcional se les ha
negado el acceso a empleos competitivos, confinándolas a trabajos protegidos
o, peor aún, a la inactividad. Esto no solo genera una profunda dependencia
económica, sino que socava su dignidad y les arrebata la posibilidad de
contribuir activamente a la sociedad. Son innumerables los testimonios de
profesionales altamente cualificados que son rechazados sistemáticamente en
entrevistas de trabajo. La razón no es su falta de capacidad, sino prejuicios
arraigados sobre su diversidad funcional o la ausencia de ajustes
razonables en el lugar de trabajo.
Consideremos el caso de un ingeniero ciego. Las objeciones sobre
cómo "leerá planos" son absurdas cuando la tecnología actual ofrece
soluciones robustas como software de lectura de pantalla o herramientas
táctiles especializadas. La ausencia de rampas, software accesible o la rigidez
en los horarios no son meros inconvenientes; son manifestaciones concretas de
cómo las "matrices ocultas" laborales excluyen talentos valiosos. Negar un
ajuste razonable es, en esencia, negar el derecho al trabajo y la dignidad
inherente a la autonomía económica.

50
 Participación Política y Social: Del Objeto de Beneficencia

al Actor Protagonista

Durante demasiado tiempo, las personas con diversidad funcional fueron

relegadas a la categoría de meros objetos de beneficencia o cuidado,
excluidas de las decisiones que afectaban sus propias vidas y la sociedad en la
que habitaban. Esto abarcaba desde la negación del voto hasta la
inaccesibilidad de los centros de votación, la ausencia de información electoral
en formatos accesibles y la marginalización de sus voces en los debates
públicos.
Las vivencias de los líderes de organizaciones de personas con
diversidad funcional son un testimonio elocuente de una lucha constante por
ser escuchados, porque sus agendas sean tomadas en serio y no sean un
mero apéndice caritativo. No se trata simplemente de instalar una rampa para
acceder a un edificio público; se trata de diseñar los debates y procesos
desde su concepción para incluir la diversidad de pensamientos y
necesidades. La participación política y social no es un privilegio concedido; es
un derecho inalienable que exige la eliminación de todas las barreras, visibles e
invisibles.

Autonomía: Desmantelando la Sobreprotección y la

Infantilización

La sobreprotección y la infantilización han sido formas sutiles pero

devastadoras de denegar la autonomía. La presunción de que las personas con
diversidad funcional son incapaces de tomar sus propias decisiones ha llevado
a la privación de la capacidad jurídica, la institucionalización forzada y la
negación de su derecho a elegir dónde vivir, con quién y cómo. Hay
experiencias desgarradoras de cómo decisiones trascendentales —desde la
educación hasta la residencia o el tratamiento médico— han sido tomadas por
otros, sin el consentimiento o la participación informada de la persona afectada.
La CDPD es inequívoca: el apoyo a la toma de decisiones debe
primar sobre la sustitución de la voluntad. Reconocer la autonomía de cada

51
persona, con los apoyos necesarios, es un pilar fundamental de los derechos
humanos y un imperativo ético.

Comunicación: La Puerta Esencial a Todos los

Derechos
Quizás uno de los derechos más fundamentales y, a la vez, más
sistemáticamente negados es el derecho a la comunicación. La primacía del
lenguaje oral ha invisibilizado a quienes se comunican de otras maneras. La
falta de acceso a Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación
(SAAC), la incomprensión de estos por parte de los "interlocutores no
comprometidos" y la ausencia de apoyos visuales y otras herramientas
comunicativas en el entorno, significan una negación existencial.
Es lamentablemente común que personas que no pueden comunicarse
de forma oral sean tratadas como si no tuvieran nada que decir, o como si no
comprendieran. Un niño que usa pictogramas para expresar una necesidad
básica puede ser ignorado por un adulto que no "entiende" su lenguaje. Una
persona neurodivergente que procesa la información de manera diferente y
necesita tiempo o soportes visuales para responder es, con demasiada
frecuencia, interrumpida o desestimada, lo que conduce a la frustración y al
aislamiento. El acceso a la comunicación no es un privilegio; es la llave
maestra que abre la puerta a todos los demás derechos. Es la base para la
participación social, la autonomía y la expresión de la propia identidad. Sin una
comunicación efectiva, los demás derechos se vuelven meras quimeras,
teóricos e inaccesibles en la realidad cotidiana.
La CDPD, con su énfasis en el diseño universal, los ajustes
razonables y la participación plena y efectiva, no es solo un marco legal; es
un llamado global y contundente a desmantelar estas "matrices ocultas".
Su objetivo es garantizar que los derechos no sean solo tinta sobre papel, sino
que se vivan y se ejerzan en la realidad cotidiana de cada persona con
diversidad funcional. Esto exige un cambio cultural profundo, una inversión
sustancial en accesibilidad y una formación constante para que todos los
actores sociales se conviertan en interlocutores comprometidos con la equidad

52
y la dignidad. La inclusión no es una opción; es la única vía hacia una sociedad
verdaderamente justa y equitativa.

Legislación Vigente y su Fundamentación (Argentina): Ley

Nacional de Salud Mental N° 26.657 (2010):

Si bien no se centra exclusivamente en la discapacidad, su enfoque en la

desmanicomialización y el respeto a la autonomía de las personas con
padecimientos mentales impacta en la concepción de los apoyos.
Reconoce el derecho a la comunicación y a la expresión de las personas,
promoviendo abordajes comunitarios y respetuosos de la diversidad.

Ley de Educación Nacional N° 26.206 (2006):

Establece el principio de educación inclusiva como política educativa,

garantizando el acceso, permanencia y egreso de todos los alumnos,
incluyendo aquellos con discapacidad. El artículo 42 de esta ley, dentro del
Capítulo VIII "Educación Especial", indica que la modalidad de Educación
Especial se rige por el principio de inclusión educativa y debe asegurar la
trayectoria escolar de los estudiantes con discapacidad. Esto implica la
provisión de los recursos y apoyos necesarios, donde los apoyos visuales y los
SAAC encajan perfectamente como herramientas esenciales para garantizar la
accesibilidad curricular.

Ley N° 26.378 (2008): Aprobación de la Convención sobre

los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) y su

Protocolo Facultativo:

Este es el pilar fundamental. La CDPD transforma la visión de la

discapacidad de un problema individual a una cuestión de derechos humanos.

Artículo 2 (Definiciones):

Define la "comunicación" incluyendo "los lenguajes, la visualización de

textos, el Braille, la comunicación táctil, los macrotipos, los medios de
información con formato auditivo, los sistemas multimedia de fácil acceso, el

53
lenguaje escrito, los sistemas auditivos, el lenguaje sencillo, los medios de voz
digitalizada y otros modos, medios y formatos aumentativos o alternativos de
comunicación, incluida la tecnología de la información y las comunicaciones de
fácil acceso". Esto legitima explícitamente los SAAC.

Artículo 9 (Accesibilidad):

Insta a los Estados Parte a adoptar medidas para asegurar el acceso de

las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, al
entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones. Esto incluye
la necesidad de señalización en Braille y en formatos de fácil lectura y
comprensión, así como la provisión de formas de asistencia humana o animal e
intermediarios, incluidos guías, intérpretes y personas de apoyo. Aquí se
enmarcan los apoyos visuales y los interlocutores comprometidos.

Artículo 21 (Libertad de expresión y de opinión y acceso a la

información):

Reconoce el derecho de las personas con discapacidad a la libertad de

expresión y opinión, y a la información. Esto incluye la provisión de información
en formatos accesibles y con tecnologías adaptadas, como los SAAC.

Artículo 24 (Educación):

Obliga a los Estados a asegurar un sistema de educación inclusivo a

todos los niveles, incluyendo la provisión de adaptaciones razonables y el
apoyo necesario para facilitar el aprendizaje. Esto es el marco legal explícito
para la implementación de apoyos visuales y SAAC en las aulas.

Ley N° 27.044 (2014): Adhesión de la Convención sobre los

Derechos de las Personas con Discapacidad a la Constitución

Nacional:

Eleva la CDPD a jerarquía constitucional, lo que significa que sus

disposiciones son de cumplimiento obligatorio y prevalecen sobre cualquier otra
ley inferior. Esto otorga un marco legal robusto para la exigibilidad de los

54
derechos de las personas con discapacidad, incluyendo el acceso a la
comunicación y a la educación inclusiva.

Voces que Quieren y Deben ser Escuchadas:

Las voces que quieren y deben ser escuchadas representan el pilar

fundamental del modelo social y de la diversidad funcional, una ruptura
categórica con paradigmas obsoletos que relegaron a las personas con
diversidad funcional a la invisibilidad o a ser meros receptores de cuidados.
Argumentar sobre la importancia de estas voces no es un mero ejercicio
retórico; es una exigencia ética, una necesidad pragmática y un imperativo para
la construcción de una sociedad genuinamente democrática e inclusiva. Ignorar
estas voces no solo constituye una violación de derechos, sino una negligencia
imperdonable que perpetúa la exclusión y la ineficacia de las políticas públicas
y las prácticas sociales.
Durante demasiado tiempo, las decisiones que afectaban la vida de las
personas con diversidad funcional fueron tomadas por otros: por expertos
médicos, por familiares bienintencionados, por educadores sin formación en
diversidad, o por legisladores ajenos a la realidad vivida. Esta privación de la
autodeterminación se fundamenta en "matrices ocultas" profundamente
arraigadas, suposiciones implícitas sobre la supuesta incapacidad, la
necesidad de "normalización" o la insuficiencia de sus modos de comunicación.
Se asumió, erróneamente, que la falta de expresión oral convencional equivalía
a una ausencia de pensamiento, deseo o entendimiento. Esta lógica no solo es
falaz, sino que ha negado sistemáticamente derechos fundamentales como la
educación, el trabajo, la participación política y, crucialmente, el derecho a la
comunicación misma.
El cambio de paradigma, impulsado por instrumentos como la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD),
exige que las experiencias, perspectivas y necesidades de las propias
personas con diversidad funcional no sean solo consultadas, sino que sean la
base ineludible para la planificación y la acción. ¿Por qué es esto tan
críticamente importante?

55
 En primer lugar, desde una perspectiva ética y de derechos humanos, la
autonomía y la dignidad inherente de cada persona demandan que su voz sea
central en cualquier decisión que la concierna. Negar esta participación es
negar su condición de sujeto de derecho, reduciéndolos a objetos de
intervención. No se trata de "dar voz" a quienes no la tienen, sino de
reconocer y habilitar las múltiples formas en que esa voz ya existe y se
manifiesta, a menudo silenciada por barreras ambientales y actitudinales.
En segundo lugar, desde una perspectiva pragmática y de eficacia, las
soluciones diseñadas sin la participación de las personas a quienes van
dirigidas son, inherentemente, deficientes e inefectivas. La experiencia vivida
ofrece un conocimiento insustituible. Solo quienes transitan la neurodiversidad,
quienes se comunican a través de Sistemas Aumentativos y Alternativos de
Comunicación (SAAC), o quienes enfrentan barreras de accesibilidad
diariamente, pueden identificar con precisión las "matrices ocultas" que operan
en la sociedad y proponer soluciones verdaderamente transformadoras. Por
ejemplo, un docente que no se ha "autocriticado" su práctica puede seguir un
currículo oculto que valora únicamente la expresión oral, ignorando que un
estudiante neurodivergente puede expresar su comprensión de manera más
profunda a través de un apoyo visual o un dispositivo de comunicación.
Aquí radica la trascendencia de herramientas como los apoyos visuales
y los SAAC (Comunicación Aumentativa y Alternativa). No son meras
"ayudas" o "adaptaciones"; son instrumentos de empoderamiento y
liberación comunicativa. Permiten la expresión de deseos, preferencias,
opiniones y sentimientos que de otro modo permanecerían encapsulados,
abriendo la puerta a la participación activa en todos los ámbitos de la vida. Una
carpeta de comunicación o una aplicación de SAAC en una tableta no solo
facilita la expresión; construye puentes para la conexión social, posibilita la
toma de decisiones, y empodera al individuo para negociar su propio camino en
el mundo. La necesidad de "interlocutores comprometidos" es vital: aquellos
que no solo toleran, sino que activamente buscan y comprenden las diversas
formas de comunicación, validando así la identidad y la agencia de la persona.
La implementación del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en
el ámbito educativo, por ejemplo, es una respuesta directa a este imperativo. Al

56
planificar clases y materiales que ofrecen múltiples medios de representación,
expresión y participación desde el inicio, se rompe con el "currículo oculto"
excluyente y se garantiza que cada estudiante tenga la oportunidad real de que
su voz sea escuchada y valorada, independientemente de su perfil
comunicativo o cognitivo.
En síntesis, ignorar las voces de las personas con diversidad funcional
no es solo un error ético garrafal; es una pérdida irreparable de
conocimiento y una perpetuación de un sistema que excluye en lugar de
potenciar. El verdadero progreso social y la auténtica inclusión solo se
lograrán cuando estas voces, diversas en su expresión pero unánimes en su
demanda de derechos y autodeterminación, sean no solo escuchadas, sino
activamente buscadas y tomadas como el cimiento sobre el cual se edifica una
sociedad más justa, equitativa y plenamente humana.

57
 Resumen del Capítulo 3: La Revolución de la
Comunicación y los Derechos
El tercer capítulo representa el corazón ideológico de esta obra. Nos
invita a pasar de la "integración" (donde la persona debe esforzarse por
encajar) a una transformación social profunda basada en el Diseño
Universal.

Ejes fundamentales:

Matrices Ocultas: Son los prejuicios invisibles y las normas sociales

que dan por sentado que solo existe una forma "correcta" de hablar o aprender.
En la escuela, esto se manifiesta como el currículo oculto, que castiga a
quien no es rápido o verbal.
Derechos Negados: Se analiza cómo la falta de apoyos ha generado
un "apartheid" educativo y laboral. El capítulo denuncia que negar el acceso a
la comunicación es, en esencia, negar la existencia misma de la persona.
Marco Legal Argentino: Se destaca que la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad tiene jerarquía constitucional
(Leyes 26.378 y 27.044). La ley argentina ya obliga a las escuelas y al Estado a
proveer SAAC y apoyos visuales.
Interlocutores Comprometidos: El éxito de la comunicación no
depende solo del usuario de SAAC, sino de que el entorno (docentes, familias,
sociedad) aprenda a escuchar y validar formas no orales de expresión.

Guía de Lectura y Comprensión: "Voces con

Derecho"
Esta guía facilita la navegación por los temas más complejos del
capítulo, promoviendo una interpretación basada en la autonomía y la justicia
social.

I. Navegación Conceptual

Para una lectura fluida, identifique estos tres pilares mientras recorre el
texto:

58
 La Crítica: Identificar las "matrices ocultas" que aún operan en nuestra
mente.
El Respaldo: Conocer las leyes (Art. 2, 9, 21 y 24 de la Convención)
que legitiman el uso de pictogramas y apps.
La Propuesta: Convertirnos en "interlocutores comprometidos" que no
esperan a que el otro hable, sino que facilitan que el otro comunique.

II. Preguntas de Reflexión Crítica

Sobre el Monolingüismo Comunicativo: ¿Por qué solemos creer que

si alguien no habla, no tiene nada que decir? ¿Cómo impacta esta "matriz
oculta" en nuestra paciencia al esperar una respuesta de un usuario de SAAC?
Sobre la Autocrítica Docente: El texto pregunta: ¿Qué "normalidades"
estoy reproduciendo en mi aula? Si evaluamos solo a través de la escritura o la
lección oral, ¿qué capacidades de nuestros alumnos neurodivergentes estamos
dejando afuera?
Sobre la Comunicación como Llave: El capítulo afirma que la
comunicación es la "puerta esencial a todos los derechos". ¿Se puede ejercer
el derecho al trabajo o a la autonomía si el entorno no comprende nuestro
sistema de pictogramas?
Sobre la Autodeterminación: ¿Cuántas veces decidimos por la
persona neurodivergente bajo la excusa de la "sobreprotección"? ¿Cómo el uso
de una app de comunicación devuelve la mayoría de edad a un adulto
neurodivergente?

Ejercicios de Aplicación y Toma de Conciencia

Ejercicio 1: Deconstruyendo el Currículo Oculto

Analice la siguiente situación escolar desde la mirada de la autocrítica
docente:
Situación: En una clase, el docente premia siempre al alumno que
levanta la mano primero y responde con rapidez verbal.
Reflexión: ¿Qué mensaje implícito les está dando a los alumnos que
usan dispositivos de comunicación o que requieren más tiempo de
procesamiento? ¿Cómo transformaría esta dinámica para que sea inclusiva
bajo el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)?
59
 Ejercicio 2: El Abogado de Derechos
Basándose en el Artículo 2 de la CDPD (Ley 26.378), que define la
comunicación de forma amplia (incluyendo pictogramas y voz digitalizada),
redacte un argumento breve para defender el siguiente caso:
Caso: Una obra social o una escuela se niega a financiar o permitir el
uso de una tablet con una aplicación de comunicación (SAAC) alegando que
"no es un elemento pedagógico esencial".
Argumento: (Utilice los conceptos de "ajuste razonable" y "derecho
inalienable a la expresión").
Ejercicio 3: El Interlocutor Comprometido
Imagine que se encuentra con una persona que utiliza una carpeta de
comunicación con pictogramas. Enumere tres acciones concretas que usted
realizaría para ser un "interlocutor comprometido":
(Ejemplo: Respetar los tiempos de espera sin interrumpir ni completar la
frase por el otro).

Reflexión Final para el Lector

"Ignorar la voz de una persona porque no se manifiesta de forma oral es
una negligencia ética. Los apoyos visuales y los SAAC no son herramientas
opcionales; son puentes hacia la libertad. Una sociedad que no sabe escuchar
la diversidad es una sociedad que se empobrece a sí misma."

60
 CAPITULO 4 – “La Comunicación Más Allá de
las Palabras: Accesibilidad Cognitiva y Apoyos
Visuales”
COMUNICACIÓN
La comunicación es una capacidad intrínseca al ser humano, un proceso
fundamental que nos permite interactuar, compartir y construir nuestro mundo
social. Sin embargo, es crucial comprender que hablar no es lo mismo que
comunicar. Si bien el lenguaje oral es una de las formas más destacadas de
comunicación, es solo una faceta de un fenómeno mucho más amplio y
complejo. La comunicación trasciende la mera emisión de sonidos o palabras;
implica un intercambio de significados, intenciones, emociones y datos, donde
tanto el emisor como el receptor son participantes activos y protagónicos.

Nociones Generales: Hablar no es lo mismo que

comunicar
Cuando pensamos en comunicación, la imagen predominante suele ser
la de una conversación verbal. Sin embargo, esta visión es restrictiva. La
comunicación es un proceso dinámico y bidireccional que va mucho más
allá de las palabras. En este intercambio, el emisor no se limita a "enviar" un
mensaje; lo construye, lo codifica y lo adapta al contexto y a su receptor,
considerando sus conocimientos y experiencias. A su vez, el receptor no es un
mero "recibidor" pasivo; interpreta, decodifica y atribuye sentido al mensaje
basándose en su propio bagaje de conocimientos, experiencias y el contexto
situacional. Este proceso activo y recíproco es lo que transforma una simple
emisión de sonidos en un acto comunicativo efectivo.
Un ejemplo ilustrativo de esta distinción es la misma frase pronunciada
con diferentes matices. Si alguien dice "¡Qué lindo día!" con una sonrisa y un
tono entusiasta, el mensaje recibido es claro y positivo. Pero si la misma frase
se pronuncia con el ceño fruncido, los hombros encogidos y un tono sarcástico,
el significado se invierte completamente, a pesar de que las palabras sean

61
idénticas. Esto se debe a que la comunicación integra diversas formas y modos
que superan el ámbito estrictamente verbal:
• Lenguaje verbal: Comprende la expresión oral (lo que
decimos) y la escrita (lo que leemos y escribimos). Constituye un sistema
altamente estructurado y complejo, idóneo para transmitir información precisa y
detallada.
• Lenguaje no verbal: Esta categoría engloba una vasta porción
de lo que comunicamos sin recurrir a las palabras. Incluye:
✓ Gestos: Movimientos corporales con significado específico, como
un pulgar hacia arriba, un saludo con la mano o un encogimiento de hombros.
✓ Expresiones faciales: Las manifestaciones emocionales en
nuestro rostro, como alegría, enojo, tristeza o sorpresa, que comunican estados
internos.
✓ Contacto visual: Mantener la mirada para denotar atención o
interés, o evitarla para indicar incomodidad o evasión.
✓ Postura corporal: La forma en que nos sentamos, paramos o
movemos el cuerpo, que puede comunicar confianza, aburrimiento, inseguridad
o receptividad.
✓ Paralenguaje: Se refiere a las características vocales que
acompañan el habla, pero que no son las palabras en sí. Incluye el tono, el
volumen, la velocidad al hablar, las pausas, los suspiros, la risa o los jadeos.
Es el "cómo" decimos algo, más que el "qué" decimos.
✓ Proxémica: El estudio del uso del espacio personal. La distancia
que mantenemos con otra persona puede indicar cercanía, formalidad, respeto
o intimidad.
Todas estas formas, tanto verbales como no verbales, se entrelazan de
manera compleja para construir el significado integral de un mensaje. Es
fundamental entender que la diversidad humana se manifiesta también en las
formas de interactuar. Limitar la comunicación al habla sería ignorar las
múltiples y ricas vías que las personas utilizan para expresar sus ideas,
opiniones y sentimientos, y coartaría la posibilidad de una comunicación
verdaderamente inclusiva.

62
 Barreras en la Comunicación y en la accesibilidad
cognitiva
La comunicación, aun siendo algo intrínseco a la condición humana y
una habilidad que desarrollamos gracias al contacto social desde el nacimiento,
no siempre se desarrolla de manera adecuada, teniendo en cuenta que es un
proceso complejo en el que intervienen muchos factores. Existen algunos
factores de tipo genético, neurológicos, sensoriales, ambientales, etc., que
pueden afectar a la aparición o a la correcta articulación del habla y, por lo
tanto, al desarrollo de la comunicación funcional.
Por otro lado, la accesibilidad cognitiva designa la propiedad que tienen
aquellos entornos, procesos, bienes, productos, servicios, objetos o
instrumentos, herramientas y dispositivos que resultan inteligibles o de fácil
comprensión para todas las personas. Tal cual lo expresa el artículo 1 la
convención de Derechos de las personas con Discapacidad, las personas con
discapacidad intelectual se van a encontrar con barreras en este ámbito en su
vida diaria, lo que puede dificultar su participación plena y en igualdad de
condiciones, como el resto de las personas, de la sociedad en la que conviven.

63
 IMAGEN: Articulo 1 Convención de Derechos de las personas con
discapacidad

Audiodescripción: Artículo 1 de la Convención (Lectura Fácil con Pictogramas)

La imagen es una lámina educativa que presenta el Artículo 1 de la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad en un formato de "Lectura Fácil". La composición está dividida en dos secciones
horizontales que contrastan el texto formal con su adaptación accesible mediante apoyos visuales.1. Sección Superior:
Marco Normativo Formal: Esta parte contiene el texto original (o adaptado en lenguaje claro). El contenido se divide en
dos párrafos principales: El Propósito: Establece el deber de proteger y asegurar que todas las personas con
discapacidad gocen, en igualdad de condiciones, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales,
promoviendo siempre el respeto a su dignidad inherente. La Definición de Discapacidad: Explica que la discapacidad
no es solo una "deficiencia" (física, mental, intelectual o sensorial), sino el resultado de la interacción de estas con las
barreras del entorno que impiden la participación social. 2. Sección Inferior: Adaptación a Sistemas Aumentativos
(Pictogramas) Debajo del texto formal, se encuentra una tira de pictogramas de la librería ARASAAC. Cada imagen es
un dibujo esquemático en color, enmarcado en un cuadrado, con su representación escrita inmediatamente debajo. La
secuencia traduce el mensaje de la siguiente manera: Acción: Pictogramas que representan "Promover" (una mano
impulsando algo) y "Proteger" (un escudo o manos resguardando). Sujeto de Derecho: Imágenes que simbolizan los
"Derechos", la "Libertad" y la "Dignidad". Diversidad: Una serie de iconos que ilustran la discapacidad "Física" (silla de
ruedas), "Mental/Intelectual" (cerebro/perfil con engranajes) y "Sensorial" (ojo y oreja tachados o con ondas). Finalidad:
Pictogramas de "Participación Social" (personas unidas en círculo) e "Igualdad" (símbolo matemático de igual o balanza
equilibrada).
Nota técnica: Esta imagen es el ejemplo perfecto de Accesibilidad Cognitiva:
Inteligibilidad: La imagen demuestra que un concepto complejo como "Dignidad
Inherente" puede ser inteligible si se apoya en un pictograma familiar.

64
 Derecho a la Información: Como menciona el texto del capítulo, la accesibilidad
cognitiva no es un "extra", es la propiedad que permite que los bienes y servicios (como
este libro) sean comprendidos por todos.
El Rol de los SAAC: Aquí, los pictogramas no solo acompañan al texto, sino que
garantizan que una persona con desafíos en la lectura convencional pueda acceder a la
ley que protege sus propios derechos. Es la aplicación práctica del Artículo 21 de la
Convención (Libertad de expresión y acceso a la información). (Unidas., 2006)

Hay personas que por distintos factores (autismo, discapacidad

intelectual, desconocimiento del idioma, personas mayores, etc.) presentan
graves dificultades para comunicarse de la forma habitual o para comprender el
entorno que los rodea.
En estos casos, la comunicación y la comprensión del entorno se
convierten en una barrera que puede ocasionar conductas disruptivas, el
aislamiento, la dependencia de terceras personas, la pérdida de la autonomía
personal y, finalmente, graves dificultades para lograr la inclusión, incluso en su
entorno más inmediato.
En definitiva, estas barreras en la comunicación y en la accesibilidad
cognitiva, dificultan la plena inclusión de estas personas en la sociedad en la
que conviven habitualmente. Los Sistemas Aumentativos y Alternativos de
Comunicación (SAAC) son formas de expresión diferentes del lenguaje
hablado. que tienen como objetivo aumentar (aumentativo) y/o compensar
(alternativo) las dificultades de comunicación y el lenguaje de muchas personas
con dificultades en esta área.

IMAGEN: Barreras en la comunicación

65
 Audiodescripción: Impacto de las Barreras en la Comunicación y Accesibilidad. La imagen es una lámina
infográfica de carácter explicativo que utiliza un esquema de flujo (de izquierda a derecha) para ilustrar cómo las
barreras del entorno afectan la vida de las personas. La composición se divide en un bloque de texto superior y una
secuencia de pictogramas de ARASAAC en la parte inferior. Bloque de Texto Superior: Un recuadro con borde azul
contiene el mensaje central en letras claras: "Las BARRERAS en la comunicación y en la accesibilidad pueden
ocasionar conductas disruptivas, aislamiento, pérdida de la autonomía personal y dependencia de otras personas para
la realización de cualquier actividad". Secuencia Visual: El Proceso de Exclusión (De izquierda a derecha): Punto de
Partida (La Diversidad): En el extremo izquierdo, se agrupan iconos que representan a diferentes personas: una
persona con discapacidad física, un perfil con un cerebro resaltado (neurodivergencia) y rostros que simbolizan la
diversidad sensorial y cognitiva. Una flecha roja indica que este grupo se dirige hacia una situación crítica. El Núcleo
del Problema (La Barrera): En el centro, un recuadro con borde rojo grueso contiene dos pictogramas tachados con
una gran equis ("X"): En la parte superior, dos personas intentando hablar sin éxito (representando la imposibilidad de
comunicación oral efectiva). En la parte inferior, una persona con signos de interrogación sobre su cabeza, expresando
confusión por la falta de accesibilidad cognitiva o mensajes inteligibles. Las Consecuencias (Resultado Social): Una
flecha roja sale del recuadro de las barreras hacia el lado derecho, donde se muestran las consecuencias finales:
Conductas Disruptivas: Un pictograma de una persona golpeándose la cabeza o expresando frustración extrema ante
la imposibilidad de hacerse entender. Aislamiento: Un grupo de personas dentro de un círculo del cual una persona en
silla de ruedas queda fuera, separada por una flecha. Dependencia: Imágenes de personas siendo asistidas o guiadas
de forma pasiva por otros, perdiendo su capacidad de decisión propia.
Nota técnica: Esta imagen es una alerta sobre la negligencia ambiental:
Relación Causal: El esquema demuestra que la "conducta disruptiva" o el
"aislamiento" no son síntomas de la discapacidad del individuo, sino consecuencias
directas de un entorno que no ofrece apoyos.

66
 Importancia de los SAAC: Como señala el texto del capítulo, los Sistemas
Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC) son la herramienta diseñada para
romper ese recuadro central de barreras.
Validación de la Autonomía: La imagen refuerza el mensaje de que la
comunicación es el motor de la autonomía. Sin ella, la persona queda relegada a una
posición de dependencia que vulnera su dignidad inherente. (ARASAAC) y (Unidas.,
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Versión en Lectura
Fácil, 2006)

Neurodiversidad (Neuro minorías y la comunicación)

El concepto de neurodiversidad nos invita a una perspectiva
transformadora: reconocer que las diferencias en el funcionamiento del cerebro
humano no son "errores" o "deficiencias" que deban ser corregidas, sino
variaciones naturales y valiosas de la cognición humana. De la misma manera
que existe diversidad en la altura, el color de ojos o la personalidad, también
existe diversidad en cómo nuestros cerebros procesan la información,
aprenden, interactúan y, fundamentalmente, se comunican.
Esto implica que las personas con condiciones neurológicas como la
condición del Espectro Autista (CEA), el Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH) actualmente en atención y respeto a la neurodiversidad
de llama Atencionalmente Divergentes, la dislexia, entre otras, pueden tener
estilos de comunicación distintivos. Para ellos, la forma tradicional o "típica" de
comunicarse (especialmente el lenguaje oral fluido y espontáneo) puede no ser
la más natural o eficiente. Por lo tanto, la falta de lenguaje oral no solo no
implica una ausencia de capacidad comunicativa, sino que resalta la necesidad
de buscar y reconocer otras formas válidas y poderosas de expresión.
Es aquí donde los apoyos visuales y los Sistemas Aumentativos y
Alternativos de Comunicación (SAAC) se vuelven herramientas no solo
útiles, sino esenciales para facilitar la expresión y comprensión. Estos sistemas,
lejos de ser una opción de último recurso, son un derecho fundamental para las
personas con dificultades en la comunicación oral.

Apoyos Visuales:

Son herramientas que utilizan imágenes, pictogramas, fotografías,

símbolos o texto escrito para proporcionar información de manera visual. Son
67
fundamentales porque muchas personas, especialmente aquellas con CEA,
procesan mejor la información visual que la auditiva. Los apoyos visuales
pueden incluir:

Agendas visuales:

Secuencias de pictogramas que muestran las actividades del día o de un

momento específico, ayudando a anticipar, organizar y reducir la ansiedad ante
lo desconocido.
IMAGEN – AGENDA VISUALES

Audiodescripción: Agendas Visuales y Secuenciación: La imagen es una lámina educativa que explica el
concepto de agendas visuales a través de tres ejemplos prácticos ilustrados y un bloque de texto descriptivo. La
composición utiliza ilustraciones amigables y claras para demostrar cómo se estructura el tiempo de forma visual.
Bloque de Texto Descriptivo: En la parte inferior izquierda, el título resalta: "Agendas visuales:". A su
derecha, el texto define la herramienta como: "Secuencias de pictogramas que muestran las actividades del día o de un
momento específico, ayudando a anticipar, organizar y reducir la ansiedad ante lo desconocido".
Ejemplos Ilustrados (Eje Superior). En la parte superior se presentan tres recuadros con diferentes niveles
de complejidad: Primer ejemplo (Izquierda): Un niño señala una pizarra blanca donde se muestra una transición
simple del día: desde el sol ("Mañana") hacia la luna ("Dormir") mediante una flecha de largo alcance. Debajo,
pictogramas individuales representan actividades específicas como "Comer", "Escuela" y la acción de ir a la cama.
Segundo ejemplo (Centro): Muestra una secuencia vertical y horizontal más detallada. Se observa la rutina matutina
(desayuno/comer) conectada a la actividad escolar. El niño, con una expresión alegre, extiende su mano hacia los
pictogramas que representan el sol ("Mañana") y la luna ("Dormir"). Tercer ejemplo (Derecha): Presenta una línea de
tiempo horizontal continua y circular. La secuencia superior muestra: Sol (Mañana) -> Comer -> Escuela -> Luna
(Noche). La secuencia inferior detalla pasos dentro de la tarde: Reloj (tiempo determinado) -> Escuela -> Cama ->
Luna.

68
 Nota técnica: Esta imagen es fundamental para comprender la Accesibilidad
Cognitiva:
Función de Anticipación: La descripción resalta que las flechas entre
pictogramas no son solo decorativas; representan el paso del tiempo, lo cual es vital
para reducir el estrés ante cambios de actividad.
Diseño Universal: Estos apoyos visuales benefician a toda la clase, no solo a
alumnos neurodivergentes, al hacer que la estructura del día sea inteligible para todos
por igual.
Dignidad y Autonomía: Al entender qué pasará después, la persona gana
independencia y control sobre su propio entorno, alineándose con el Modelo Social de la
Discapacidad

Historias sociales:

Pequeñas narrativas ilustradas que explican situaciones sociales,

emociones o conductas esperadas, ayudando a comprender el complejo mundo
social y las normas implícitas.
IMAGEN – HISTORIAS SOCIALES

Audiodescripción: Historias Sociales y Comprensión del Entorno: La imagen es una lámina pedagógica
que ilustra cómo se estructura una historia social para facilitar la navegación en situaciones sociales complejas. La
composición utiliza viñetas secuenciadas y globos de pensamiento para mostrar procesos internos y normas de
convivencia. Definición Conceptual: En un bloque de texto destacado, se define la herramienta: "Historias
sociales:". Se describen como pequeñas narrativas ilustradas que explican situaciones, emociones o conductas
esperadas, ayudando a comprender el complejo mundo social y las reglas que no siempre se dicen en voz alta.
Estructura de la Narrativa Visual (Viñetas): La ilustración muestra una secuencia de cuatro cuadros que representan

69
un guion social: Viñeta 1 (Situación inicial): Dos niños se encuentran en un espacio común (como un patio o
supermercado). Aparece un globo de texto con la palabra "Hola" y un globo de pensamiento que muestra un corazón,
representando una intención amistosa. Viñeta 2 (Norma de espacio personal): Se observa una viñeta dividida por
una "X" roja sobre una conducta no deseada (estar demasiado cerca o empujar) frente a una imagen correcta donde se
mantiene una distancia adecuada. Un texto breve dice: "Paso 1: Espacio". Viñeta 3 (Gestión emocional): Se
muestra a un niño con una expresión de duda frente a una situación inesperada (un ruido fuerte o un cambio de
planes). En un globo de pensamiento se ven dos opciones: una cara triste/enojada y una cara en calma, reforzando la
posibilidad de elegir una respuesta regulada. Viñeta 4 (Resultado positivo): Los niños aparecen compartiendo un
espacio de manera armoniosa. Un globo de diálogo final dice: "Amigos contentos", cerrando la narrativa con el
beneficio social de la conducta explicada.
Nota técnica: Esta descripción enfatiza el valor de la Accesibilidad Cognitiva:
Función de "Puente": La descripción resalta que las historias sociales no buscan
"adoctrinar", sino ofrecer información clara que el entorno a menudo omite, reduciendo
la incertidumbre.
Apoyo en la Neurodiversidad: Al visualizar pensamientos y emociones (los
globos de pensamiento descritos), se compensan las dificultades en la "Teoría de la
Mente" o la intuición social, comunes en personas neurodivergentes.
Dignidad Humana: Al explicar el "porqué" de una norma social, se respeta la
autonomía de la persona, dándole herramientas para participar de forma exitosa en su
comunidad sin sentirse perdida.
Pictogramas para la comunicación:
Imágenes que representan objetos, acciones o emociones, facilitando la
expresión de necesidades, deseos o ideas. Pueden usarse en carpetas de
comunicación, permitiendo al usuario señalar lo que quiere decir.
IMAGEN – PICTOGRAMAS PARA LA COMUNICACIÓN

Audiodescripción: Pictogramas para la Comunicación y Sistemas Aumentativos: La imagen ilustra el

uso práctico de los pictogramas como unidades de significado dentro de un sistema de comunicación asistido. Se
70
muestra la transición desde la imagen aislada hasta la construcción de un mensaje funcional mediante el uso de
tecnología o soportes físicos. Definición y Función: Un bloque de texto lateral define el concepto: "Pictogramas para
la comunicación". Se describen como imágenes que representan objetos, acciones o emociones, facilitando que el
usuario exprese necesidades, deseos o ideas de manera clara y directa. Representación del Dispositivo de
Comunicación La ilustración central muestra una mano interactuando con una tableta digital que funciona como un
comunicador dinámico: La Interfaz: La pantalla está organizada en una cuadrícula de 12 celdas (3 filas por 4
columnas). Cada celda contiene un pictograma esquemático y colorido: Objetos: Se observan iconos de una manzana,
un vaso de agua y un auto. Acciones: Un pictograma que representa "Ir" (una flecha) y otro de "Comer" (una boca y
comida). Estados de Ánimo: Caras que expresan "Contento", "Triste" o una duda (signo de interrogación). La Acción
Comunicativa: Se observa un dedo índice presionando el pictograma de un "Vaso de agua". El borde de esta celda se
ilumina o resalta, indicando que el dispositivo ha seleccionado esa opción para emitir el mensaje. Soportes Físicos
(Mención en el esquema) Junto al dispositivo digital, se sugiere la existencia de versiones físicas: Carpeta de
comunicación: Un dibujo de una carpeta con anillas donde los mismos pictogramas están impresos y pegados con
velcro, permitiendo al usuario señalar o despegar la imagen para entregarla a su interlocutor.

Nota técnica: Esta descripción resalta la Comunicación como Derecho:

De la necesidad al deseo: La descripción enfatiza que los pictogramas no solo
sirven para pedir "agua" (necesidad básica), sino para expresar "tristeza" o una
"idea" (deseo y pensamiento), ampliando el mundo interno del usuario.
Reducción de la Frustración: Al señalar una imagen, el usuario evita la barrera
del habla oral, lo que previene conductas disruptivas y fomenta la participación
activa. Interlocutor Comprometido: La imagen refuerza que el sistema funciona
solo si hay otra persona dispuesta a observar y validar el pictograma
seleccionado, transformando el acto de señalar en un diálogo legítimo.

Señalética adaptada:

Carteles o indicaciones en espacios públicos con pictogramas para

mejorar la comprensión y orientación de personas con dificultades
comunicativas o cognitivas.

71
 IMAGEN - SEÑALETICA

Audiodescripción: Señalética Adaptada y Accesibilidad Cognitiva: La imagen muestra cómo la

integración de pictogramas en el entorno físico facilita la orientación y la autonomía. La ilustración presenta un
escenario cotidiano donde la información visual elimina la incertidumbre y la dependencia de terceras personas.
Definición y Propósito: Un bloque de texto titulado "Señalética adaptada" describe estos apoyos como carteles o
indicaciones en espacios públicos que utilizan pictogramas para mejorar la comprensión y orientación de personas con
dificultades comunicativas o cognitivas, extranjeros o niños. Elementos Visuales en el Espacio: La ilustración
muestra a un adulto y un niño caminando por un entorno urbano o institucional (como una escuela o un centro de
salud). En el fondo, se destacan tres tipos de señales claras: Indicadores de Dirección: Un cartel tipo flecha con el
pictograma de un carrito de compras y la palabra escrita "SUPERMERCADO". Identificación de Espacios: Un cartel
vertical al lado de una puerta que contiene los pictogramas universales de "BAÑOS" (siluetas masculina y femenina
separadas por una línea). Información de Servicios: Un panel con el pictograma de un reloj y una brújula, sugiriendo
un punto de información o de horarios. Interacción con el Entorno: El niño en la imagen señala uno de los carteles
con una expresión de seguridad, mientras el adulto lo acompaña de la mano. Esta acción representa el éxito de la
señalética accesible: la persona puede anticipar qué hay detrás de una puerta o hacia dónde dirigirse sin necesidad
de preguntar verbalmente, lo que reduce la ansiedad y fomenta la independencia.
Nota técnica: Esta descripción refuerza que la accesibilidad es un diseño
ambiental:
Derecho a la Ciudad: Como menciona el texto del capítulo, la señalética no es un
"detalle decorativo", es el cumplimiento del Artículo 9 de la Convención (Accesibilidad),
que obliga a que los edificios y servicios sean comprensibles.
Reducción de la Carga Cognitiva: Al usar imágenes universales (como las de
ARASAAC), el entorno deja de ser un "laberinto de letras" para convertirse en un mapa
visual intuitivo.
Seguridad y Confianza: Para personas con CEA o discapacidad intelectual, saber
exactamente dónde están y hacia dónde van previene crisis de desorientación y permite
una participación social plena y digna.
72
 Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación

(SAAC):

Son el conjunto de recursos, estrategias y herramientas que

complementan (aumentativos) o sustituyen (alternativos) el lenguaje oral. Son
un derecho para las personas con dificultades de comunicación, permitiéndoles
participar activamente en la sociedad y ejercer sus derechos.

Comunicación Aumentativa:

Se utiliza cuando la persona ya tiene cierto nivel de lenguaje oral, pero

necesita un apoyo para complementarlo y hacerlo más efectivo. Por ejemplo,
un niño que dice algunas palabras pero usa pictogramas para formar frases
completas y ser más claro.

Comunicación Alternativa:

Se emplea cuando el lenguaje oral es inexistente o muy limitado, y el

SAAC se convierte en la principal forma de expresión. En estos casos, el
sistema es la voz de la persona.

PECS (Picture Exchange Communication System):

Es un SAAC muy conocido que enseña a las personas a comunicarse

intercambiando imágenes para pedir cosas que desean. Se centra en la
iniciativa comunicativa y la reciprocidad.

Carpetas de comunicación:

Cuadernos o libros con imágenes (pictogramas, fotos) que la persona

puede señalar para construir mensajes. Estas carpetas son personalizadas y se
adaptan al vocabulario, los intereses y las necesidades comunicativas de cada
usuario.

Herramientas tecnológicas:

Aplicaciones en tablets o smartphones que permiten seleccionar

imágenes o escribir texto que luego es leído por una voz sintetizada. Estos son
73
productos de apoyo de "alta tecnología" que ofrecen mayor autonomía y un
vocabulario más amplio.
La implementación exitosa de estos apoyos y sistemas requiere de
interlocutores comprometidos. Esto implica que todas las personas que
interactúan con el individuo (familiares, docentes, amigos, profesionales de la
salud, etc.) deben estar dispuestas a comprender y utilizar estas vías de
comunicación, a dar tiempo para que la persona se exprese, a observar
atentamente sus intentos comunicativos y, crucialmente, a validar sus
mensajes, sin importar la forma en que sean emitidos.
En síntesis, reconocer la neurodiversidad en la comunicación nos lleva a
una comprensión más rica y humana de la interacción. Nos enseña que el
objetivo no es que todos "hablen" de la misma manera, sino que todas las
personas, sin excepción, tengan la oportunidad de comunicarse de forma
efectiva, expresar su mundo interno y participar plenamente en la sociedad,
promoviendo una comunicación respetuosa de la diversidad de cada individuo.
Esto es esencial para construir un futuro donde la accesibilidad comunicativa
sea un derecho garantizado para todos.

74
 IMAGEN RESUMEN

Audiodescripción: Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC): La imagen es una

infografía educativa organizada en secciones horizontales que definen, clasifican y explican los principios de los SAAC.
Utiliza ilustraciones amigables en tonos azules y tierra para representar la inclusión y la autonomía comunicativa.
Los SAAC son un conjunto de recursos, estrategias y herramientas que permiten a las personas comunicarse
cuando el lenguaje oral no es suficiente o no está presente. Son un derecho, porque posibilitan la participación activa
en la sociedad y el ejercicio de la propia voz. La imagen explica que existen dos grandes tipos de comunicación dentro
de los SAAC. Primero, la Comunicación Aumentativa. Se utiliza cuando la persona ya puede hablar, pero necesita
apoyo para expresarse mejor. En la imagen se representa a un niño que dice algunas palabras y, al mismo tiempo,
utiliza imágenes o pictogramas para completar su mensaje. Por ejemplo, combina la palabra “agua” con un dibujo para
75
decir con claridad: “quiero agua”. En este caso, el SAAC acompaña y refuerza el lenguaje oral. Luego, la
Comunicación Alternativa. Se emplea cuando el lenguaje oral es inexistente o muy limitado. En la imagen se muestra
a un niño que se comunica señalando imágenes en una tablet. Aquí, el sistema no acompaña el habla, sino que la
reemplaza. El SAAC se convierte en la principal forma de expresión y en la voz de la persona. La infografía también
presenta los elementos fundamentales que hacen posible una comunicación accesible. Uno de ellos son las carpetas
de comunicación. Son cuadernos o libros con pictogramas o fotografías organizadas. La persona señala las
imágenes para construir mensajes. Estas carpetas son personalizadas según los intereses, necesidades y contexto de
cada usuario. Otro elemento son las herramientas tecnológicas. Se trata de aplicaciones en tablets o teléfonos que
permiten seleccionar imágenes o escribir palabras que luego son leídas por una voz sintetizada. Estas herramientas
amplían el vocabulario y favorecen una mayor autonomía. Un aspecto central que destaca la imagen es la importancia
de los interlocutores comprometidos. Esto significa que familiares, docentes, profesionales y personas del entorno
deben estar dispuestos a escuchar, dar tiempo, observar, comprender y validar todas las formas de comunicación, sin
exigir el uso del habla. Finalmente, la imagen transmite un mensaje clave: Reconocer la diversidad en la comunicación
nos permite construir una sociedad más justa e inclusiva, donde todas las personas, sin excepción, puedan
expresarse, participar y ser escuchadas
Nota técnica: Esta infografía refuerza conceptos clave del Modelo Social y de la
Diversidad vistos anteriormente:
Diseño Universal: Los SAAC son herramientas que eliminan las barreras del
entorno para garantizar el derecho a la comunicación.
Dignidad: Al permitir que la persona exprese su mundo interno, se respeta su
autonomía y su valor como ser auténtico e irrepetible.

Funciones Comunicativas

Las funciones comunicativas se refieren a los diferentes propósitos o

metas que una persona tiene al comunicarse. No se trata meramente de
transmitir información, sino de lograr un efecto en el interlocutor, en el entorno
o en la situación. Roman Jakobson, con su modelo de las funciones del
lenguaje, destacó la importancia de las diversas maneras en que se emplea el
lenguaje para expresar un mensaje, una idea, un sentimiento o una opinión.
Basándonos en esta perspectiva, algunas de las funciones comunicativas clave
son:
• Informar: Esta función se centra en la transmisión de datos,
hechos o conocimientos objetivos. Por ejemplo, cuando Raúl cierra su boca
para indicar que "no quiere tomar más refresco", la función comunicativa es
claramente informar su decisión. Del mismo modo, cuando se le comunica a
Raúl en Lengua de Señas que va a tomar un refresco, se le está informando. O
al mostrar un vaso vacío para indicar que el refresco se ha terminado, la
función predominante también es informar sobre el estado de algo. Es la
función que busca establecer o modificar el conocimiento del receptor.

76
 • Pedir/Solicitar: Implica expresar una necesidad, un deseo, un
requerimiento o una demanda. Esto puede ir desde pedir un objeto concreto
hasta solicitar ayuda, permiso o atención. Es una función orientada a obtener
algo del entorno o de otra persona.
• Rechazar/Protestar: Consiste en manifestar desacuerdo, negación,
resistencia o desaprobación ante algo. El ejemplo de Raúl cerrando la boca
para indicar que no quiere más refresco es un claro y eficaz ejemplo de la
función de rechazo, demostrando que esta función no requiere necesariamente
de palabras.
• Expresar emociones/sentimientos: Esta función permite compartir
estados de ánimo, afectos, sensaciones o percepciones internas. Por ejemplo,
Belén indicando "contenta" en su carpeta de comunicación, comunica su estado
emocional. Es fundamental para la conexión interpersonal y la empatía.
• Interactuar/Socializar: Se refiere al propósito de establecer y
mantener relaciones sociales, iniciar o finalizar conversaciones, saludar,
despedirse o simplemente comentar sobre el entorno para mantener la
conexión. La comunicación es, ante todo, una actividad social donde emisor y
receptor comparten el protagonismo en el intercambio.
• Comentar/Opinar: Permite al emisor expresar un pensamiento, una
valoración, un juicio o un punto de vista subjetivo sobre algo o alguien.
• Preguntar/Indagar: El objetivo es buscar información, clarificación o
confirmación. Los ejemplos de preguntas mencionadas en los documentos,
como "¿Quién?", "¿Dónde?", "¿Cuántos?", "No entiendo", "repite", "no lo sé", o
"¿Cuándo?", ilustran la búsqueda activa de conocimiento.
• Regular la conducta del otro: Esta función se utiliza para dar
instrucciones, órdenes, sugerencias o guiar una acción del interlocutor. Es
directiva y busca influir en el comportamiento del receptor.
Es importante destacar que en una misma interacción comunicativa
pueden coexistir varias funciones. El contexto, la situación, y los elementos no
verbales serán cruciales para determinar cuál es la función predominante o el
propósito real del mensaje en un momento dado.

77
 IMAGEN – FUNCION COMUNICATIVA

Audiodescripción: Infografía de Funciones Comunicativas: Esta infografía educativa, titulada

“Funciones Comunicativas”, presenta una síntesis visual de los diversos propósitos que tiene la interacción humana.
La imagen tiene un formato vertical y utiliza una paleta de colores suaves y contrastantes. Las ilustraciones son
simples, de estilo infantil y amigable, mostrando a niños y adultos comunicándose mediante gestos, palabras,
pictogramas y acciones cotidianas. Encabezado y Concepto Central: En la parte superior, sobre una banda azul con

78
el ícono de un megáfono, se lee el título: “FUNCIONES COMUNICATIVAS”. Debajo, una franja amarilla explica que
estas funciones son los diferentes propósitos o metas que una persona tiene al comunicarse. El objetivo es demostrar
que la comunicación va más allá de las palabras; es una herramienta para actuar en el mundo. Desarrollo de las
Funciones (Organizadas en Paneles). La imagen se organiza en una cuadrícula de ocho paneles coloridos, cada uno
con una frase aclaratoria y una ilustración ejemplificadora: Fila 1: Necesidades básicas y posición ante el entorno
Informar (Recuadro Azul): Transmitir datos o conocimientos. La ilustración muestra a un niño señalando un vaso de
refresco con una "X" roja para indicar que se ha terminado o comunicar una decisión. Pedir / Solicitar (Recuadro
Verde): Implica expresar una necesidad o deseo. Se observa a una niña levantando la mano y señalando un vaso con
bebida para solicitar algo que requiere. Rechazar / Protestar (Recuadro Naranja): Representa el desacuerdo o la
negación. Un niño con los brazos cruzados y expresión seria mira un vaso con una "X" roja, indicando claramente que
no lo quiere. Fila 2: Interacción social y pensamiento. Interactuar / Socializar (Recuadro Naranja Oscuro): Se
refiere a iniciar o mantener una interacción social. En el dibujo, un niño saluda a otro más pequeño diciendo “¡Hola!”,
mostrando que la comunicación sirve para relacionarse. Comentar / Opinar (Recuadro Verde Oliva): Permite
expresar pensamientos o valoraciones personales. Un niño señala una pelota de fútbol y piensa en preguntas como
"¿Qué?" o "¿Cuándo?", representando sus ideas sobre el entorno. Expresar Emociones / Sentimientos (Recuadro
Rojo Suave): Se utiliza para compartir estados de ánimo y afectos. Una niña sonriente señala hacia un lugar y dice
"¡Ven aquí!", comunicando su sentir para generar empatía y vínculo. Fila 3: Indagación y regulación: Preguntar /
Indagar (Recuadro Cian): Su objetivo es buscar información o clarificación. Una niña con gesto pensativo está
rodeada de globos de texto con las preguntas: "¿Quién?", "¿Cuándo?" y "¿Dónde?". Regular la conducta del otro
(Recuadro Salmón): Sirve para dar instrucciones, órdenes o guiar acciones. En la imagen, un niño da una instrucción
clara a otro para orientar su comportamiento.

Nota técnica. Esta infografía funciona como un apoyo visual crítico para
personas que procesan la información de manera pictográfica. La idea central es que la
comunicación no tiene un solo propósito y que todas las personas —hablen o no—
utilizan estas funciones para participar y expresarse. Refuerza el Modelo de la Diversidad
al validar que gestos como cerrar la boca para rechazar algo o el uso de carpetas de
comunicación son actos comunicativos legítimos y poderosos.

Formas Comunicativas (o Modos/Habilidades

Comunicativas)

Las formas comunicativas se refieren a los diferentes medios, canales

o habilidades a través de los cuales una persona se expresa y recibe mensajes.
Como ya se ha enfatizado, estas formas son variadas y no se limitan
únicamente al lenguaje oral o escrito. A lo largo del libro se resalta la
importancia de la diversidad de estas formas, especialmente en el contexto de
la Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA), que busca expandir el
repertorio comunicativo de las personas.
Algunas de las formas comunicativas son:
• Comunicación Oral/Verbal: Es el uso del lenguaje hablado, la
forma más extendida y convencional. No obstante, "hablar no es lo mismo que
79
comunicar", lo que implica que la comunicación efectiva va más allá de la mera
vocalización y requiere comprensión mutua y significado.
• Comunicación no verbal: Engloba todas las señales que no
son palabras, pero que transmiten información significativa:
Clave de movimiento: Utilizar movimientos corporales específicos para
comunicar un mensaje. El ejemplo de Raúl cerrando la boca para decir que no
quiere más refresco es una "clave de movimiento" clara y eficiente.
Clave de objeto: Implica el uso de objetos reales o miniaturas para
representar una idea, un concepto o una situación. El ejemplo de mostrar un
vaso vacío para indicar que el refresco se terminó es una "clave de objeto" que
comunica el estado de un evento sin necesidad de palabras.
Expresiones faciales: La manifestación de emociones, intenciones o
reacciones a través de los gestos de la cara.
Lenguaje corporal/Postura: La transmisión de información a través de
la posición general del cuerpo, los movimientos de las extremidades o la forma
de sentarse o pararse.
Mirada: El uso de la dirección, la intensidad o la calidad de la mirada
para comunicar atención, desinterés, aprobación o desaprobación.

80
 IMAGEN – Formas comunicativas

Audiodescripción: Infografía de Formas Comunicativas: Esta infografía educativa funciona como un

apoyo visual fundamental para comprender que la comunicación es un fenómeno integral que trasciende las palabras.
La imagen posee un formato vertical, utilizando una paleta de colores suaves y contrastantes que facilitan la distinción

81
entre secciones. Su estilo visual es amigable e inclusivo, con ilustraciones simples que muestran a niños y adultos
interactuando a través de diversos canales. Encabezado y Definición de Base. En la parte superior, sobre una banda
azul destacada con el ícono de un megáfono, se encuentra el título: “FORMAS COMUNICATIVAS”. Inmediatamente
debajo, se presenta la definición central: "Los medios o habilidades a través de los cuales una persona expresa y
recibe mensajes". La infografía subraya desde el inicio que comunicar no es solo hablar, y que existen múltiples
maneras válidas de transmitir significado. Sección 1: Comunicación Oral / Verbal: Ubicado bajo un título verde, este
bloque aborda el uso del lenguaje hablado. El texto enfatiza una premisa crítica: "hablar no siempre es comunicar".
Se explica que, para que la comunicación sea efectiva, la mera vocalización es insuficiente; es indispensable que
exista un entendimiento mutuo y un significado compartido entre los interlocutores. Sección 2: Comunicación No
Basada en la Palabra: Esta extensa sección se organiza en recuadros coloridos que detallan las formas de
transmisión de mensajes que no requieren del habla convencional: Clave de Movimiento (Recuadro Azul): Define el
uso de movimientos corporales específicos para emitir un mensaje. Se ilustra con un niño tapándose la boca con la
mano, un gesto claro y eficiente que comunica “no quiero más” o "rechazo" sin necesidad de palabras. Clave de
Objeto (Recuadro Verde): Detalla cómo el uso de objetos reales o miniaturas puede representar una situación o
concepto. La imagen muestra a un niño junto a un vaso vacío; el objeto comunica por sí solo que la bebida se ha
terminado o que el evento ha finalizado. Expresiones Faciales (Recuadro Naranja): Explica la manifestación de
emociones e intenciones a través del rostro. Se presentan cuatro rostros infantiles que ejemplifican estados de alegría,
tristeza, sorpresa y enojo, permitiendo una conexión empática inmediata. Lenguaje Corporal y Postura (Recuadro
Naranja Claro): Se centra en la información transmitida por la posición del cuerpo. Las figuras ilustradas en distintas
posturas (como brazos cruzados o posiciones de descanso) demuestran cómo el cuerpo comunica estados internos
como interés, cansancio o resistencia. Mirada (Recuadro Rojo Suave): Representa el uso de la dirección y la
intensidad de la mirada. La ilustración muestra a dos personas estableciendo contacto visual directo mientras
interactúan con un objeto (una manzana), cumpliendo un rol fundamental para denotar atención, aprobación o
desaprobación en la comunicación social.
Nota Técnica de Accesibilidad y Conclusión: Esta lámina constituye un recurso
esencial para validar la diversidad comunicativa. Su mensaje central es que todas las
formas de expresión —verbales y no verbales— son legítimas y significativas. En el
marco de la Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA), esta infografía refuerza que
utilizar el cuerpo, los objetos y el entorno es una forma poderosa de tener voz,
garantizando la participación plena, respetuosa e inclusiva de cada individuo en la
sociedad.

Sistemas Aumentativos y Alternativos de

Comunicación (SAAC):
Son un conjunto estructurado de sistemas que, como se mencionó,
complementan o reemplazan la comunicación oral. Se clasifican principalmente
en:
Sistemas con apoyo: Requieren de un soporte material externo para su
implementación.

Imágenes/Pictogramas:

82
 Dibujos estandarizados o fotografías que representan objetos, acciones,
sentimientos o conceptos. Las "carpetas de comunicación" y los "tableros de
comunicación" se basan en el uso organizado de estas imágenes, a menudo
utilizando recursos como ARASAAC para descargar pictogramas específicos.

Contenido escrito (letras, palabras, expresiones):

Utilizado por personas que poseen habilidades de lectura y escritura,

pero tienen dificultades motoras que les impiden la escritura manual o el habla
fluida. Pueden ser alfabetos, listas de palabras de uso frecuente o expresiones
predefinidas.

Objetos reales o miniaturas:

Utilizar objetos concretos, tangibles, directamente para comunicar un deseo, una

actividad o una referencia.

Sistemas sin apoyo:

No requieren de un soporte material externo, ya que se basan en el

cuerpo del comunicador.
▪ Lengua de Señas: Un sistema lingüístico completo y
estructurado que utiliza configuraciones de manos, movimientos, expresión
facial y corporal para transmitir mensajes. El ejemplo de decirle a Raúl en
"Lengua de Señas" que va a tomar un refresco ilustra esta forma.
▪ Tecnologías de apoyo: La tecnología ha ampliado
enormemente las posibilidades de las formas comunicativas:
▪ Aplicaciones móviles (apps): Programas instalados en
teléfonos inteligentes o tabletas que permiten la comunicación a través de la
selección de imágenes o la escritura de texto, con opciones como voz
sintetizada (texto a voz) o predicción de imágenes/palabras.
▪ Comunicadores de habla artificial (Voz sintetizada):
Dispositivos específicos que permiten la salida de voz de mensajes
construidos por el usuario, siendo productos de apoyo de "alta tecnología".
▪ Teclados y ratones adaptados o virtuales: Herramientas
diseñadas para facilitar el acceso a dispositivos tecnológicos a personas con
limitaciones motoras.
83
 ▪ Conmutadores: Dispositivos que permiten seleccionar
opciones con movimientos corporales mínimos o limitados, ampliando la
autonomía de comunicación.
La elección de la forma comunicativa más adecuada para una persona
es un proceso individualizado que debe considerar sus capacidades actuales,
sus necesidades comunicativas específicas, su edad, sus intereses y el entorno
social en el que se desenvuelve.
IMAGEN - Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación
(SAAC):

84
 Audiodescripción: Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC)
Esta infografía educativa presenta una visión estructurada de los recursos que garantizan el derecho a la
comunicación. La imagen posee un formato vertical, con una paleta de colores suaves y contrastantes e ilustraciones
de estilo amigable que facilitan la comprensión de conceptos complejos. Encabezado y Definición Base: En la parte
superior, sobre una banda azul con el ícono de un megáfono, se lee el título: “SISTEMAS AUMENTATIVOS Y
ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN (SAAC)”. Justo debajo, una franja naranja define el concepto central:
"Recursos y sistemas que complementan o reemplazan la comunicación oral", permitiendo que las personas se
expresen de manera efectiva. Clasificación de los Sistemas (Cuerpo Central). La sección central organiza los
SAAC en dos grandes categorías según su naturaleza: A. Sistemas con Apoyo (Columna Verde) Son aquellos que
requieren un soporte material o físico externo para que el mensaje se produzca. La infografía destaca: Imágenes o
Pictogramas: Representados como dibujos organizados que simbolizan objetos, acciones o sentimientos. Se utilizan
en carpetas o tableros para construir mensajes visuales. Contenido Escrito: Ilustra el uso de letras, palabras y frases.
Es el recurso ideal para personas que saben leer y escribir pero presentan dificultades motoras o del habla. Objetos
Reales o Miniaturas: Muestra el uso de elementos tangibles, como un vaso o un juguete, que representan
directamente el mensaje o la actividad deseada. B. Sistemas sin Apoyo (Columna Naranja) Dependen
exclusivamente del cuerpo de la persona, sin necesidad de herramientas externas. Incluyen: Lengua de Señas:
Presentada como un sistema lingüístico completo que utiliza las manos, movimientos y expresiones faciales para
transmitir mensajes estructurados. Claves Corporales: Se refiere al uso de gestos, posturas y movimientos del cuerpo,
como el cierre de la boca para indicar rechazo o señales faciales para comunicar estados internos. Tecnologías de
Apoyo e Innovación: La parte inferior destaca herramientas de alta tecnología que expanden las fronteras de la
interacción: Aplicaciones Móviles (Apps): Muestra el uso de tablets con cuadrículas de pictogramas interactivos que
pueden emitir voz sintetizada. Comunicadores de Habla Artificial: Dispositivos específicos diseñados para producir
voz a partir de los mensajes construidos por el usuario. Hardware Adaptado: Incluye teclados, ratones especiales y
Conmutadores (pulsadores), que permiten a personas con desafíos motrices severos seleccionar opciones mediante
movimientos corporales mínimos.
Nota Técnica para la Accesibilidad y Conclusión: La imagen finaliza con un
mensaje fundamental: "La elección del sistema más adecuado dependerá de las
necesidades, capacidades, intereses y entorno de cada persona". Esta audiodescripción
refuerza que los SAAC no son meras ayudas técnicas, sino vehículos de autonomía y
dignidad. Su implementación elimina las barreras del entorno, permitiendo que cada
individuo, independientemente de su funcionamiento neurológico o físico, ejerza su
derecho humano a ser escuchado y a participar plenamente en la sociedad.

Intención Comunicativa

La intención comunicativa se refiere a la finalidad o el propósito

consciente y deliberado que tiene el emisor al producir un mensaje. Es el "para
qué" de la comunicación, aquello que el hablante (o el comunicador, en un
sentido más amplio) desea lograr con su acto comunicativo. Aunque está
estrechamente ligada a las funciones comunicativas, la intención se enfoca
más en el objetivo intrínseco y la motivación del individuo que inicia el proceso
de comunicación.
Elementos clave de la intención comunicativa incluyen:

85
 Lograr un objetivo:

La persona se comunica con el fin de conseguir algo concreto, ya sea un

objeto deseado, una acción específica por parte del interlocutor o una
respuesta determinada “la persona ha de percibir que con su medio de
comunicación puede cambiar el entorno, ([Link]. lograr objetivos, compartir
pensamientos)". Si el individuo no percibe la utilidad o la efectividad de su
sistema de comunicación para alcanzar sus metas, es probable que deje de
usarlo. Esta es la base de la comunicación funcional.

Compartir pensamientos, ideas, opiniones y sentimientos:

Más allá de las necesidades básicas, la intención comunicativa también

abarca el deseo de expresar el mundo interno, las cogniciones, los juicios y los
estados afectivos. La comunicación no es solo transaccional; es un medio para
la autoexpresión y la conexión emocional.

Participar activamente en el entorno social:

La intención de comunicarse es también la de integrarse, influir y ser

parte de las interacciones sociales. la comunicación permite el "ejercicio de
derechos así como su participación ACTIVA en la sociedad, en igualdad de
oportunidades". Es el motor para la inclusión social y la autonomía personal.

Impactar al interlocutor:

El emisor se comunica con la expectativa de generar una respuesta

específica en el receptor. Esta respuesta puede ser una acción, una
comprensión, un cambio de actitud, una empatía o cualquier otra forma de
reacción deseada. La intención de persuadir, de informar, de solicitar o de
consolar, todas buscan un impacto en el otro.

Establecer y mantener relaciones:

La intención de comunicarse puede ser simplemente la de conectar con

otros, iniciar o mantener lazos sociales, y construir vínculos interpersonales.
Esta función es crucial para el desarrollo social y emocional.
Para que la intención comunicativa se cumpla de manera efectiva, es
fundamental que los interlocutores estén "comprometidos con la comunicación

86
aumentativa y alternativa". Esto implica no solo conocer las formas
comunicativas del otro, sino también ser respetuosos con sus tiempos de
respuesta, brindar oportunidades genuinas para la comunicación, observar y
anticipar sus necesidades y, sobre todo, validar sus mensajes, reconociendo su
valor y significado, sin importar la forma en que sean emitidos. La interacción
debe ser recíproca y empática, donde tanto el emisor como el receptor
compartan el protagonismo y la responsabilidad en la construcción del
significado.
En resumen, las funciones comunicativas son los fines o propósitos
generales de un mensaje; las formas comunicativas son los medios o canales
a través de los cuales se expresa ese mensaje; y la intención comunicativa
es el objetivo consciente y deliberado del emisor al interactuar. Todos estos
elementos son interdependientes y cruciales para una comunicación efectiva,
inclusiva y para la plena participación de todas las personas en la sociedad,
reconociendo y valorando la riqueza de la neurodiversidad.

87
 IMAGEN – INTENCIÓN COMUNICATIVA

Audiodescripción: Infografía de la Intención Comunicativa: Esta infografía educativa presenta una

síntesis visual del propósito consciente y deliberado detrás de cada acto de comunicación. La imagen posee un formato
vertical, utilizando una paleta de colores suaves y contrastantes con ilustraciones de estilo amigable y simbólico que
facilitan la comprensión de conceptos abstractos sobre la interacción humana. Encabezado y Concepto Central

88
 En la parte superior, sobre una banda azul, se destaca el título: “INTENCIÓN COMUNICATIVA”. Justo
debajo, una franja naranja define el concepto como el “para qué” de la comunicación: el propósito consciente que tiene
una persona al emitir un mensaje para lograr un cambio o respuesta en su entorno. El Núcleo de la Comunicación
(Cuerpo Central). En el centro de la lámina se observa un núcleo circular con una bombilla encendida que simboliza la
motivación. De este centro se desprenden los pilares fundamentales de la intención: Lograr un Objetivo (Recuadro
Verde): Se comunica para conseguir algo concreto, como un objeto, una acción o una respuesta determinada. Se
ilustra con un niño señalando una tablet que muestra el pictograma de un jugo, reforzando la idea de la comunicación
funcional. Compartir el Mundo Interno (Recuadro Rojo): La intención no se limita a necesidades básicas; permite
expresar pensamientos, ideas, opiniones y sentimientos. Se representa con una niña compartiendo un símbolo de
corazón y un globo de pensamiento, favoreciendo la conexión emocional y los estados afectivos. Participar en el
Entorno Social (Recuadro Azul): El propósito es la inclusión, el ejercicio de derechos y la influencia en las
interacciones sociales. La imagen muestra a un grupo de niños interactuando alrededor de un apoyo visual en igualdad
de oportunidades. Impactar al Interlocutor (Recuadro Naranja): Busca influir en el recept or para lograr una reacción,
ya sea una comprensión, un cambio de actitud o una respuesta emocional. Se ejemplifica con dos compañeros y la
pregunta: "¿Jugamos?". El Compromiso con la Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA). La parte inferior
de la infografía integra los tres ejes que todo interlocutor comprometido debe validar para garantizar una comunicación
efectiva: Funciones Comunicativas: Los fines o motivos generales por los cuales una persona se comunica. Medios
o Canales (Formas): Los modos a través de los cuales se transmite el mensaje (gestos, pictogramas, habla).
Intención Comunicativa: El objetivo consciente y deliberado del emisor.
Nota Técnica de Accesibilidad y Conclusión: La imagen cierra con un mensaje de
síntesis sobre una banda azul oscuro: “RECONOCIENDO Y VALORANDO LA
NEURODIVERSIDAD”. Esta descripción refuerza que la intención comunicativa existe
siempre, independientemente del medio utilizado. Es responsabilidad del entorno —
familiares, docentes y profesionales— ofrecer oportunidades reales, respetar los
tiempos de respuesta y validar cada intento comunicativo para asegurar que cada
persona pueda ejercer plenamente su derecho a la voz y a la autonomía personal.

Cuadro Comparativo: Funciones, Formas/Modos e

Intención Comunicativa

Concepto/Función Descripción Ejemplo

¿Qué es la comunicación? Es la proposición o conjunto de El acto de hablar en público,
señales que tienen por objeto la el mensaje de texto, la
transmisión de información. señalización de tránsito.
Intención comunicativa Fin o propósito del objetivo Persuadir/Apelativa
comunicativo. (Comprar), Informativa
(Noticia), Expresiva
(Opinión).
Función Referencial o Informar, dar a conocer hechos, La conferencia sobre las
Informativa datos, ideas, conceptos o propiedades del agua, el
fenómenos. Busca transmitir el reportaje sobre la
contenido. Se dirige al Contexto. contaminación, los artículos
de la Ley de Tránsito, el
artículo científico (informes
de laboratorio), textos
didácticos (enciclopedias),
noticias y crónicas.

89
Función Metalingüística Cuando la lengua se usa para ¿Qué significa la palabra
hablar de la propia lengua "prócer"? El verbo "cantar"
(código), para reflexionar sobre es de la primera
ella. Se dirige al Código. conjugación. Las reglas
gramaticales.
Función Expresiva o Manifestar o desahogar ¡Qué tristeza siento! Me
Emotiva sentimientos, emociones, siento muy feliz con el
estados de ánimo. Se dirige al resultado. ¡Ay!
Emisor.

Función Fática o de Su propósito es abrir, cerrar o ¿Me escuchan bien? ¡Hola!

Contacto prolongar la comunicación, Adiós. Ajá. Sí, sí.
verificando si el canal funciona.
Se dirige al Canal.

Función Poética o Estética Consiste en jugar con el Poemas, canciones,

lenguaje, adornarlo para producir cuentos, adivinanzas,
placer, belleza o agrado. Se trabalenguas, refranes,
dirige al Mensaje. dichos.

Función Apelativa o Busca convencer, persuadir o La publicidad (compra este

Conativa dar una orden. Se dirige al producto), la propaganda
Receptor. (vota por X partido), los
avisos, la orden, el ruego.

Concepto de "Lenguaje" Al igual que la comunicación es El estudio del lenguaje o de

la expresión o conjunto de la lengua es la ciencia
señales que tienen por objeto la conocida como la
transmisión de información. Lingüística.

Idioma o Lengua Es una convención social que se El español o castellano, el

constituye de un conjunto de inglés, el maya.
signos, reglas y usos del sistema
lingüístico de una comunidad de
hablantes.
Dialecto Es la manera en que cada grupo El español que se habla en
social usa la lengua, la variante México no es el mismo que
que usa el hablante según su se habla en Perú o en
región, país o grupo social. España (ej. "Tú", "Ustedes"
o "Vosotros").

Importancia de la Es fundamental e inherente al Es la clave de la

comunicación ser humano para establecer las socialización y el
relaciones sociales y los modos establecimiento de pautas
de organización de la sociedad de convivencia y
para su desarrollo cultural y organización social. Permite
social. Es decir, sirve para la transferencia de
satisfacer las necesidades e conocimientos, la
intereses de las personas que coordinación de tareas y la
componen el grupo social, es la resolución de conflictos de
base de la sociedad. manera pacífica, creando
así los sistemas político,
económico y cultural.

90
 Apoyos Visuales: Nociones Generales, Ámbitos de
Aplicación,

¿A Quién va dirigido?, Cambios que produce su

aplicación.

Los apoyos visuales son herramientas que utilizan imágenes,

pictogramas, fotografías o contenido escrito para facilitar la comunicación y
comprensión. Pueden aplicarse en diversos ámbitos, desde el hogar y la
comunidad hasta el entorno educativo y terapéutico. Están dirigidos a cualquier
persona que presente dificultades en la comunicación oral o en la comprensión
del entorno, incluyendo a personas con TEA, dificultades de lectura y escritura,
o limitaciones motoras para la expresión verbal.
Su aplicación produce cambios significativos, ya que:
• Facilitan la participación: Permiten que las personas con
dificultades de comunicación se expresen y participen activamente en diversas
actividades y contextos sociales.
• Promueven la autonomía: Al ofrecer un medio para comunicar
necesidades, deseos y pensamientos, se fomenta la independencia y la toma
de decisiones.
• Reducen la frustración: Disminuyen los niveles de ansiedad y
frustración asociados a las dificultades para comunicarse o ser comprendido.
• Mejoran la comprensión: Al presentar la información de manera
visual, se facilita la asimilación de conceptos, rutinas y expectativas.
• Construyen puentes sociales: Posibilitan la interacción y el
establecimiento de relaciones con otros, trascendiendo las barreras
comunicativas.

91
IMAGEN - APOYOS VISUALES

Audiodescripción Unificada: Infografía de Apoyos Visuales: Esta pieza educativa presenta una guía
completa sobre el uso y los beneficios de los apoyos visuales para la inclusión. La imagen posee un formato vertical,
utilizando colores suaves y contrastantes con ilustraciones amigables que representan situaciones de la vida cotidiana
en el hogar, la escuela y la comunidad. Encabezado y Definición General: En la parte superior, sobre una banda azul
con el ícono de un megáfono, se destaca el título: “APOYOS VISUALES”. Justo debajo, una franja naranja define
estas herramientas como recursos que utilizan imágenes, pictogramas, fotografías o contenido escrito para facilitar
tanto la comunicación como la comprensión del entorno. Ámbitos de Aplicación: La sección central muestra que los

92
apoyos visuales no tienen fronteras y se aplican en tres áreas principales: Hogar y Comunidad: Ilustrado con una
madre y su hijo usando una tablet para organizar rutinas y fomentar la autonomía en casa. Entorno Educativo:
Muestra a un niño en un aula frente a una pizarra con pictogramas, facilitando la adaptación de actividades y el
aprendizaje. Ámbito Terapéutico: Representa a una profesional y un niño trabajando con una tablet para fortalecer
habilidades sociales y emocionales. ¿A Quién va Dirigido? Ubicada en la zona media, esta sección explica que estas
herramientas son para cualquier persona con desafíos en la comunicación o comprensión. Se mencionan
específicamente: Personas con dificultades en la comunicación oral. Personas con TEA (Trastorno del Espectro
Autista). Personas con dificultades de lectura y escritura. Personas con limitaciones motoras para la expresión verbal.
Cambios que Produce su Aplicación: La parte inferior detalla los cinco beneficios transformadores de estos apoyos:
Facilitan la Participación: Permiten que la persona se exprese y sea parte activa en diversas actividades.
Promueven la Autonomía: Ayudan a comunicar necesidades, deseos y a tomar decisiones propias. Reducen la
Frustración: Al ser comprendido, disminuye drásticamente la ansiedad y el malestar. Mejoran la Comprensión:
Facilitan la asimilación de conceptos, rutinas y qué se espera de ellos. Construyen Puentes Sociales: (Representado
implícitamente) Posibilitan la interacción y el establecimiento de vínculos con los demás.
Nota Técnica de Accesibilidad y Conclusión: La infografía cierra con un mensaje
de compromiso en una banda azul oscuro: “RECONOCIENDO Y VALORANDO LA
NEURODIVERSIDAD”. Esta descripción refuerza que los apoyos visuales son el puente
necesario para transformar un entorno confuso en uno predecible y accesible. Su uso no
solo mejora la comunicación, sino que garantiza el ejercicio de derechos y la dignidad de
las personas con diversidad funcional.

93
 Guía de lectura Capitulo 4

1. Síntesis conceptual del Capítulo Cuatro

El Capítulo Cuatro aborda los apoyos visuales como herramientas

fundamentales para facilitar la comunicación, la comprensión del entorno y el
acceso al aprendizaje. Se los define como recursos que utilizan imágenes,
pictogramas, fotografías, palabras escritas y organizadores visuales con
el objetivo de hacer visible la información, anticipar situaciones, estructurar
rutinas y apoyar la expresión y comprensión.
Desde una perspectiva inclusiva, el capítulo enfatiza que los apoyos visuales:
• No simplifican los contenidos, sino que los hacen accesibles
• No están dirigidos únicamente a personas con TEA, sino a toda
persona que presente barreras comunicativas o cognitivas,
permanentes o transitorias
• Son aplicables en múltiples ámbitos: hogar, escuela, comunidad y
espacios terapéuticos
Su implementación produce cambios significativos como el aumento de la
participación, la promoción de la autonomía, la reducción de la frustración, la
mejora en la comprensión y la construcción de vínculos sociales más
equitativos.
El texto subraya el rol central del/la docente como mediador comunicativo,
destacando que los apoyos visuales deben utilizarse de manera intencional,
sistemática y contextualizada, y no como recursos aislados.

2. Propósitos formativos de la guía

Esta guía tiene como objetivo que el/la docente pueda:

• Comprender el valor pedagógico y ético de los apoyos visuales
• Identificar barreras comunicativas presentes en la práctica cotidiana
• Diseñar estrategias de enseñanza accesibles
• Reflexionar críticamente sobre su rol en la construcción de entornos
inclusivos

3. Guía de lectura – Comprensión del texto

A. Preguntas de comprensión literal

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 1. ¿Cómo define el capítulo a los apoyos visuales?
2. ¿Qué tipos de recursos se consideran apoyos visuales?
3. ¿En qué ámbitos pueden aplicarse?
4. ¿A quiénes están dirigidos?
5. ¿Qué cambios produce su aplicación según el texto?
B. Preguntas de comprensión inferencial y reflexiva
1. ¿Por qué los apoyos visuales favorecen la autonomía del estudiante?
2. ¿Qué relación existe entre apoyos visuales y reducción de la
frustración?
3. ¿Por qué se afirma que benefician a todo el grupo y no solo a ciertos
estudiantes?
4. ¿Cómo contribuyen a la construcción de una escuela inclusiva?

4. Actividades y ejercicios de comprensión

Actividad 1 – Relación concepto–práctica

Relacioná cada concepto con una situación concreta del aula:
• Anticipación
• Comprensión
• Participación
• Autonomía

Actividad 2 – Análisis de una clase propia

Elegí una clase habitual y respondé:
• ¿Qué información se transmite solo de forma oral?
• ¿Qué apoyos visuales podrían incorporarse?
• ¿Qué cambios anticipás en la participación y comprensión del grupo?

Actividad 3 – Estudio de caso

En un aula hay estudiantes que:
• no comprenden consignas extensas
• presentan ansiedad ante cambios
• requieren más tiempo para procesar información
¿Qué apoyos visuales implementarías?
¿Con qué objetivos pedagógicos?
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 5. Guía de reflexión pedagógica

1. ¿Qué barreras comunicativas pueden estar presentes en el aula sin ser

visibles?
2. ¿Cómo los apoyos visuales modifican la dinámica de enseñanza–
aprendizaje?
3. ¿Qué impacto tienen en el clima emocional y en la convivencia escolar?

6. Preguntas de autocrítica profesional

Estas preguntas invitan a una revisión ética de la práctica docente:

1. ¿Planifico desde la diversidad o adapto solo cuando surge la dificultad?
2. ¿Concibo los apoyos visuales como un derecho o como una concesión?
3. ¿Respeto los tiempos de procesamiento del estudiantado?
4. ¿Valido todas las formas de comunicación con el mismo valor que la
oral?
5. ¿Reviso y actualizo los apoyos visuales según intereses, edad y
contexto?
6. ¿Promuevo la autonomía o utilizo los apoyos solo como herramientas de
control?

7. Cierre formativo

El Capítulo Cuatro invita a repensar la enseñanza desde una perspectiva de

accesibilidad universal, donde el foco no está en “corregir” al estudiante, sino
en transformar las prácticas pedagógicas.
Los apoyos visuales son herramientas clave para garantizar el derecho a
aprender, a comunicarse y a participar, reconociendo la riqueza de la
diversidad y la neurodiversidad en el aula.

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 CAPITULO 5 – “Sistemas y Estrategias de
Comunicación: Guía Práctica de CAA, SAAC y el
Método PECS"
CAA - SAAC – PECS
Nociones generales – Diferencias
Comunicación Aumentativa (CA): Complementa y acompaña la
comunicación oral existente de una persona. Se utiliza cuando la persona tiene
cierto lenguaje oral, pero este no es suficiente para todas sus necesidades
comunicativas.
Comunicación Alternativa (CAA): Sustituye por completo la
comunicación oral cuando esta no es funcional o no existe.
Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC):
Son el conjunto de herramientas, estrategias y métodos que permiten la
Comunicación Aumentativa y Alternativa. Incluyen tanto sistemas sin apoyo
(lenguaje de signos, gestos) como sistemas con apoyo (pictogramas,
fotografías, tableros de comunicación, dispositivos electrónicos).
PECS (Picture Exchange Communication System - Sistema de
Comunicación por Intercambio de Imágenes): Es un SAAC específico que
enseña a las personas, especialmente aquellas con TEA, a comunicarse
intercambiando imágenes por objetos o actividades deseadas. Se enfoca en la
intencionalidad comunicativa y en el desarrollo de habilidades sociales a través
de un proceso estructurado de seis fases.

97
 IMAGEN - CAA - SAAC – PECS

Audiodescripción: Infografía Educativa sobre Sistemas de Apoyo a la Comunicación

Esta pieza, titulada “CAA – SAAC – PECS: Nociones generales y diferencias”, es una guía visual
estructurada verticalmente que utiliza una paleta de colores pasteles y dibujos de estilo amigable para explicar cómo
las personas con diversidad funcional pueden ejercer su derecho a comunicarse.
1. Encabezado y Contexto

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 En la parte superior, sobre una banda azul suave, resalta el título principal en letras claras y grandes.
Inmediatamente debajo, una franja naranja actúa como subtítulo indicando que el objetivo de la lámina es clarificar las
diferencias conceptuales entre los sistemas de apoyo.
2. Bloque Superior: La distinción entre Aumentar y Alternar
Esta sección divide la parte superior en dos columnas para comparar dos enfoques fundamentales:

• A la izquierda: Comunicación Aumentativa (CA). Dentro de un recuadro de color cálido (amarillo suave),
se ilustra a un niño que señala simultáneamente un vaso de jugo y una tablet con el pictograma de "beber".
La imagen transmite que el niño usa el habla y el apoyo visual al mismo tiempo. El texto explica que estos
sistemas se usan para reforzar y acompañar el lenguaje oral cuando este es insuficiente para que la
persona se haga entender completamente.

• A la derecha: Comunicación Alternativa (CAA). En un recuadro de color verde agua, se observa a un niño
comunicándose exclusivamente a través de imágenes en una tablet, sin utilizar el habla oral. El texto
define este sistema como aquel que sustituye o reemplaza totalmente el lenguaje oral cuando este no es
funcional o es inexistente.
3. Bloque Central: El Universo de los SAAC
Ocupando todo el ancho central de la infografía, se encuentra la sección de los Sistemas Aumentativos y
Alternativos de Comunicación (SAAC). El texto los describe como el conjunto de herramientas y estrategias que
devuelven la voz a las personas. Para mayor claridad, se presentan tres iconos que representan su diversidad:

• Sistemas Sin Apoyo: Un dibujo de dos manos realizando señas, representando la Lengua de Señas y los
gestos naturales que dependen solo del propio cuerpo.

• Sistemas Con Apoyo: Un dibujo de una carpeta con abrojos y fotos reales, representando materiales físicos
externos.

• Sistemas Estructurados: Un icono de una tablet con una cuadrícula organizada de pictogramas,
representando la tecnología de alta complejidad.
4. Bloque Inferior: El Sistema PECS
La base de la infografía, resaltada en un tono verde más intenso, se dedica específicamente al PECS
(Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes).

• La acción visual: Se muestra una secuencia clara donde un niño toma una tarjeta con el dibujo de una
galleta y se la entrega físicamente a un adulto. El adulto, a su vez, le entrega la galleta real.

• Significado pedagógico: El texto subraya que este sistema no es solo "pedir cosas", sino que enseña la
intencionalidad comunicativa y la reciprocidad social, siendo una herramienta fundamental para la
autonomía de personas dentro del Espectro Autista.
Nota Técnica: Esta infografía concluye con una estética de limpieza visual que
refuerza un mensaje de inclusión y neurodiversidad. Para el usuario con discapacidad
visual, es fundamental comprender que la disposición espacial de la lámina busca
derribar el mito de que existe una "jerarquía" en la comunicación; tanto el habla
reforzada como el uso exclusivo de imágenes tienen la misma validez legal y social. La
imagen subraya que los SAAC no son una opción secundaria, sino una extensión de la
identidad y la autonomía de la persona, garantizando que cada individuo tenga una
forma efectiva de expresar sus deseos, pensamientos y emociones en igualdad de
condiciones.

¿Qué es comunicación aumentativa y alternativa?

Definición, Análisis y ejemplos.

99
 La Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA) es un medio que
emplea una persona con dificultades en la comunicación oral para expresarse e
interactuar de forma efectiva en cualquier entorno, contando con los apoyos
necesarios y adecuados a sus capacidades. Su uso es compartido con sus
interlocutores y posibilita el ejercicio de derechos y la participación activa en la
sociedad, en igualdad de oportunidades. Se considera aumentativa cuando
complementa la comunicación oral y alternativa cuando la sustituye. Ambos
tipos buscan desplegar todo el potencial comunicativo de la persona.
Ejemplo: Comunicación Aumentativa: "Estela señala en el cuaderno de
Sara, su hija, los pictogramas - ABUELOS - VENIR - CASA - MAÑANA, al
tiempo que dice: 'Los abuelos vendrán a casa mañana'. Sara contesta
señalando en su cuaderno los pictogramas: ABUELOS - POR LA MAÑANA -
CASA - PREGUNTA. Estela utiliza el cuaderno de Sara para contestar,
señalando los pictogramas: ABUELOS - VENIR - CASA - MAÑANA - POR LA
MAÑANA al tiempo que verbaliza: 'Los abuelos vendrán a casa mañana por la
mañana'. Sara señala el pictograma GENIAL en su cuaderno." En este caso, el
uso de pictogramas aumenta y apoya la comunicación oral de Estela y la
respuesta de Sara.
Comunicación Alternativa: "Julio utiliza una aplicación móvil instalada
en una tableta digital sujeta a un brazo articulado en su silla de ruedas. La
aplicación traduce lo que escribe Julio a voz sintetizada y así sus familiares,
amigos y compañeros de trabajo conocen qué quiere decir." Aquí, la aplicación
sustituye el habla de Julio.

100
IMAGEN - Comunicación Aumentativa y Alternativa

101
 Audiodescripción de la infografía: “Comunicación Aumentativa y Alternativa” La imagen es una
infografía educativa en formato vertical, con fondo claro y colores suaves. Utiliza ilustraciones simples y amigables
de personas, pictogramas y dispositivos tecnológicos para facilitar la comprensión. Parte superior de la imagen: En la
parte más alta aparece un título grande, centrado, dentro de una franja azul que dice: “Comunicación Aumentativa y
Alternativa”. Debajo del título, en un recuadro claro, se presenta una definición general. El texto explica que la
Comunicación Aumentativa y Alternativa, abreviada como CAA, es un medio que emplean las personas con
dificultades en la comunicación oral para expresarse e interactuar de forma efectiva en cualquier entorno,
utilizando apoyos adecuados a sus capacidades. Acompañando este texto aparece una ilustración de una balanza,
que simboliza el equilibrio entre ampliar o sustituir el habla, según las necesidades de cada persona. A los lados del
texto se destacan ideas clave: Que la CAA permite ampliar o sustituir el habla, según las capacidades de la persona.
Que posibilita el ejercicio de derechos y la participación activa en la sociedad, en igualdad de oportunidades.
Sección central: ¿Qué es la CAA? Más abajo aparece una pregunta destacada: “¿Qué es la CAA?” Debajo se
aclara que existen dos tipos complementarios, según las necesidades de la persona: Comunicación Aumentativa y
Comunicación Alternativa. Comunicación [Link] el lado izquierdo se encuentra la sección titulada
“Comunicación Aumentativa”, en un recuadro de color cálido. El texto indica que la comunicación aumentativa
complementa la comunicación oral. La ilustración muestra a una mujer adulta señalando pictogramas en un
cuaderno, mientras habla. Frente a ella hay una niña que también señala pictogramas. En los globos de diálogo
aparece la frase: “Los abuelos vendrán a casa mañana”. Esta escena representa que los pictogramas apoyan y
refuerzan el lenguaje oral, facilitando la comprensión y la participación en la conversación. Comunicación
Alternativa: En el lado derecho se encuentra la sección titulada “Comunicación Alternativa”, en un recuadro de otro
color. El texto explica que la comunicación alternativa sustituye por completo la comunicación oral cuando esta no
es funcional o no existe. La ilustración muestra a una persona sentada en una silla de ruedas utilizando una tableta
digital con un comunicador. Desde la tableta sale un globo de diálogo con un saludo, indicando que el dispositivo
habla por la persona mediante voz sintetizada. A su alrededor hay otras personas escuchando y participando de la
interacción. Parte inferior: Beneficios de la CAA. En la parte inferior de la infografía aparece el título: “Algunos
beneficios de la CAA”. Debajo se presentan cuatro recuadros, cada uno con una ilustración y un beneficio distinto:
Facilita la participación: Se observa a un niño usando pictogramas para pedir algo, mostrando que la persona puede
expresarse y participar activamente. Promueve la autonomía: Aparece una persona utilizando un tablero o dispositivo
para comunicar sus necesidades de manera independiente. Desarrolla habilidades sociales: Se muestran dos
personas interactuando de forma positiva, representando la comunicación, el intercambio y la expresión de
sentimientos. Posibilita el acceso a la información: La imagen muestra a una persona utilizando apoyos visuales
para comprender mejor conceptos y mensajes. Cierre de la infografía. En la parte final aparece una frase de cierre
que refuerza la idea principal: La Comunicación Aumentativa y Alternativa es un apoyo clave para la comunicación
efectiva, la participación social y el ejercicio de derechos.
Nota Técnica: Fundamentos y Alcance de la CAA
La Comunicación Aumentativa y Alternativa no es solo un conjunto de
herramientas técnicas, sino un sistema integral de apoyo que garantiza el derecho
humano a la comunicación. A continuación, se detallan los pilares técnicos presentes en
la infografía:
1. El Concepto de Multimodalidad
La infografía destaca que la CAA puede ampliar (Aumentativa) o sustituir
(Alternativa) el habla. En la práctica clínica y pedagógica, esto se conoce como
Comunicación Multimodal. La idea de la "balanza" mencionada en la descripción es
crucial: no se busca reemplazar el habla si esta existe, sino equilibrar los apoyos para
que la carga cognitiva de comunicarse sea menor y la eficacia sea mayor.
2. Dimensión Pedagógica: Modelado y Participación

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 En la sección de Comunicación Aumentativa, la escena de la mujer y la niña
muestra una estrategia esencial: el Modelado (o Aided Language Stimulation).
• Técnica: El interlocutor señala los pictogramas mientras habla.
• Impacto: Esto proporciona al usuario un ejemplo visual de cómo se usa el
sistema, facilitando la comprensión del mensaje auditivo ("Los abuelos
vendrán...") a través del apoyo visual permanente.
3. Dimensión Tecnológica: Alta y Baja Tecnología
La infografía permite distinguir entre dos tipos de soportes:
• Baja Tecnología: El cuaderno de pictogramas (visto en la sección aumentativa).
Es económico, no depende de baterías y es ideal para entornos exteriores o de
juego.
• Alta Tecnología: La tablet con voz sintetizada (vista en la sección alternativa).
Estos dispositivos permiten una mayor autonomía, ya que la voz sintetizada
otorga al usuario una presencia sonora en el ambiente, permitiéndole iniciar
interacciones incluso con personas que no están mirando el tablero.
4. Enfoque Basado en Derechos y Autonomía
Los beneficios enumerados (Participación, Autonomía, Habilidades Sociales y
Acceso a la Información) se alinean con la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad:
• Autonomía: La CAA reduce la dependencia de terceras personas para "adivinar"
lo que el usuario quiere.
• Habilidades Sociales: Al tener una "voz" (ya sea pictográfica o sintetizada),
disminuye la frustración y las conductas desafiantes derivadas de la
imposibilidad de ser comprendido.
5. Recomendación para el Entorno (Interlocutores)
La infografía sugiere implícitamente que la CAA es un proceso bidireccional. No
basta con que el usuario tenga el dispositivo; el entorno debe estar entrenado para:
1. Validar todas las formas de comunicación (gestos, miradas, pictogramas).
2. Esperar los tiempos de procesamiento y respuesta.
3. Proveer oportunidades reales de comunicación en contextos naturales (comidas,
salidas, escuela).
Síntesis para el Profesional
La implementación de la CAA no debe retrasarse "esperando a que aparezca el
habla". Al contrario, los apoyos visuales y tecnológicos funcionan como un puente que
reduce la ansiedad y proporciona una estructura lingüística que, en muchos casos,
potencia el desarrollo del lenguaje oral residual

103
 ¿Qué es un sistema aumentativo y alternativo de la

comunicación? Definición, Análisis y ejemplos.

Un Sistema Aumentativo y Alternativo de la Comunicación (SAAC) es un

conjunto organizado de herramientas y estrategias que facilitan la
comunicación en personas con dificultades en el lenguaje oral. Son la vía o el
medio que la persona utiliza para relacionarse con su entorno.
Análisis: Los SAAC pueden ser de baja tecnología (tableros de
comunicación, cuadernos con pictogramas), media tecnología (comunicadores
con voz grabada) o alta tecnología (aplicaciones en tablets o computadoras con
voz sintetizada). Su elección depende de las capacidades, necesidades e
intereses de cada persona.
Sistemas sin apoyo: No requieren ningún soporte físico externo.
Lenguaje de signos: Utiliza movimientos de manos y cuerpo para
representar palabras y conceptos.
Gestos naturales: Expresiones faciales y movimientos corporales
comprensibles en un contexto dado.
Sistemas con apoyo: Requieren un soporte material.

Baja tecnología:

Cuadernos y tableros de comunicación: Utilizan papel o cartulina con

imágenes, o ambos. Un "cuaderno de imágenes" es una herramienta de
comunicación que permite a una persona comunicarse usando imágenes,
como fotografías, pictogramas o dibujos. Está destinado a personas que tienen
dificultades con la lectura y la escritura. En estos casos, la persona utiliza
104
imágenes para transmitir sus ideas, opiniones y sentimientos. El cuaderno
contiene las imágenes que representan el vocabulario que la persona necesita
para interactuar en su entorno diario. Un "cuaderno de imágenes" es una
herramienta de comunicación que permite a una persona comunicarse usando
imágenes, como fotografías, pictogramas o dibujos. Está destinado a personas
que tienen dificultades con la lectura y la escritura. En estos casos, la persona
utiliza imágenes para transmitir sus ideas, opiniones y sentimientos. El
cuaderno contiene las imágenes que representan el vocabulario que la persona
necesita para interactuar en su entorno diario.
Las imágenes pueden ser de diferentes tipos y deben tener el tamaño
adecuado para facilitar su percepción. A veces, es necesario que las imágenes
estén más separadas entre sí para ayudar a la persona a diferenciarlas
visualmente. Aumentar el tamaño y la distancia de separación reduce el
número de imágenes por página. El tamaño de las imágenes también se
relaciona con la precisión que la persona debe tener para señalar la imagen
deseada. A mayor superficie, se requiere menos precisión, mientras que una
menor distancia entre las imágenes exige una mayor precisión.
El vocabulario del cuaderno debe incluir lo que la persona necesita en su
vida cotidiana. También se puede diseñar con vocabulario específico para una
actividad o entorno concretos. Ejemplos de bloques de vocabulario que pueden
formar parte del cuaderno incluyen:
• Personas: familiares, amigos y profesionales relacionados.
• Acciones comunes: basadas en la rutina y actividades
habituales de la persona.
• Comidas y bebidas: junto con información sobre cómo se
ingieren (por ejemplo, troceadas o trituradas).
• Objetos y elementos de su entorno: sobre los que la persona
necesita hablar, pedir o usar.
• Partes del cuerpo: para indicar "dolor" y todo lo relacionado
con la salud.
• Lugares: a los que la persona suele ir o quiere ir.
• Sentimientos y estados de ánimo: para comunicar cómo se
siente y preguntar a los demás.

105
 • Preguntas y frases de aclaración: como "¿Quién?",
"¿Dónde?", "No entiendo" o "repite".
• Días de la semana y meses: y preguntas relacionadas como
"¿Cuándo?" o "¿A qué hora?".
• Adjetivos y adverbios: como colores, formas y tamaños.
• Expresiones: por ejemplo, "¡Qué me estás contando!" y
"¡Alucino!".
El cuaderno puede ser un simple díptico o tríptico con vocabulario básico
y funcional. Si la persona utiliza mucho vocabulario, se diseñará un cuaderno
con varias páginas. El vocabulario se agrupa en bloques de contenido
separados por pestañas, marcas o colores para diferenciar el contenido. El
usuario puede comunicarse señalando directamente la imagen o con el apoyo
de su interlocutor.

106
IMAGEN – ACLARANDO CONCEPTOS

Audiodescripción Técnica: ¿Qué es un Sistema Aumentativo y Alternativo de la Comunicación?

107
 Esta infografía educativa presenta una visión integral y jerárquica de los recursos que garantizan el derecho
a la voz. La pieza posee un formato vertical y utiliza una paleta de colores contrastantes (azules, verdes y naranjas
suaves) para organizar la información en bloques lógicos. 1. Encabezado y Definición Conceptual: En la parte
superior, resalta el título: “¿Qué es un Sistema Aumentativo y Alternativo de la Comunicación?”. Inmediatamente
debajo, se define al SAAC como un conjunto organizado de herramientas y estrategias que facilitan la interacción en
personas con dificultades en el lenguaje oral. Se acompaña de una imagen simbólica de una balanza, que representa
el equilibrio entre las necesidades del usuario y las oportunidades que brinda el entorno para un acceso equitativo a la
comunicación. Análisis y Niveles de Tecnología. Ubicada en el sector izquierdo, esta sección explica que la
implementación de un SAAC es un proceso individualizado que depende de las capacidades, necesidades e intereses
de cada persona. Se clasifican los sistemas según su nivel tecnológico: Baja Tecnología: Tableros impresos y
cuadernos con pictogramas. Media Tecnología: Dispositivos que reproducen voz grabada. Alta Tecnología:
Aplicaciones en tablets o computadoras con voz sintetizada. Sistemas Sin Apoyo (Sector Derecho Superior) Se
definen como los recursos que dependen exclusivamente del cuerpo del emisor, sin requerir materiales externos. Se
ilustran mediante: Lenguaje de Signos: Movimientos manuales y corporales que constituyen un sistema lingüístico
completo. Gestos Naturales: Expresiones faciales y movimientos corporales intuitivos que transmiten significado
dentro de un contexto. Sistemas Con Apoyo (Sector Derecho Inferior) Establece que estos sistemas requieren un
soporte físico o electrónico. Se subdividen en: Soportes Físicos: Cuadernos o carpetas con pictogramas organizados
por categorías (Personas, Acciones, Sentimientos). Soportes Electrónicos: Tablets o dispositivos específicos que
generan voz al seleccionar imágenes, permitiendo que el mensaje sea escuchado por el interlocutor. Mensaje de
Cierre y Enfoque de Derechos: La base de la infografía presenta una conclusión poderosa: los SAAC son el puente
que acerca al mundo del lenguaje y promueve el derecho a la comunicación. Este cierre vincula la herramienta
técnica con el objetivo social de participación y autonomía.
Nota Técnica para la Accesibilidad
Fundamentación Pedagógica y Legal: Esta infografía no es solo una descripción
de herramientas, sino una hoja de ruta para el ejercicio de la ciudadanía comunicativa.
Basándose en el Modelo Social de la Discapacidad, la nota técnica subraya que la
discapacidad no reside en la persona, sino en las barreras de un entorno que solo valida
el habla oral.
Puntos Clave para el Lector:
El mito de la inhibición del habla: Es fundamental destacar que la evidencia
científica demuestra que el uso de SAAC (especialmente pictogramas y voz sintetizada)
no frena el desarrollo del habla, sino que a menudo lo estimula al reducir la ansiedad y
ofrecer un modelo auditivo claro.
Accesibilidad Cognitiva: La organización por bloques de colores y el uso de
iconos figurativos en la infografía son en sí mismos un ejemplo de accesibilidad
cognitiva, facilitando que personas con diversos perfiles neurodivergentes comprendan
conceptos abstractos.
Marco Normativo: En concordancia con la Ley 26.378 (Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad), los SAAC son considerados "ajustes
razonables" y "productos de apoyo" obligatorios para garantizar que ninguna persona
quede aislada por motivos comunicativo

Requisitos para la Utilización de Imágenes y

Pictogramas Efectivos
108
 Criterios para un Apoyo Visual Efectivo

La selección de las imágenes y pictogramas para los Sistemas de

Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA), como PECS, no es un proceso
trivial. Se trata de un proceso riguroso basado en principios de diseño,
percepción y cognición, cuyo fin último es garantizar que el símbolo cumpla
su función de facilitar la comprensión, la comunicación y la autonomía del
estudiante.
La decisión de qué imágenes debemos utilizar se unifica en tres
criterios esenciales: los requisitos de diseño, el nivel de abstracción y el
concepto que el pictograma representa.

1. Requisitos de Diseño: Claridad y Focalización

Todo pictograma debe ser una herramienta visual limpia y eficiente que
sintetice la información que transmite sin generar carga cognitiva o distracción.
• Signo Claro y Esquemático: La imagen debe ser
inmediatamente reconocible. Un diseño simple, organizado y esquemático
facilita el procesamiento visual, esencialmente para estudiantes con desafíos
de atención o procesamiento sensorial.
• Sintetizar un Lenguaje Informando: El pictograma debe
condensar una acción, idea o referente en una sola forma visual. Su función
es ser un puente conciso entre el concepto mental y la palabra hablada o
escrita.
• Carecer de Elementos Superfluos: El diseño debe evitar
fondos complejos, sombras innecesarias o detalles distractores. La
ausencia de elementos superfluos es crucial para que la atención del
estudiante se centre únicamente en el concepto central, lo cual está
directamente relacionado con la reducción de la sobrecarga sensorial.

2. El Concepto detrás del Pictograma: Referente, Generalización y

Convención

La efectividad del apoyo visual reside en comprender que el pictograma

no solo es el dibujo, sino la idea o concepto universal que representa.
A. Representación Directa y Generalización

109
 El pictograma debe tener la capacidad de generalizar el concepto más
allá del objeto o imagen específica que ilustra.
• Generalización del Concepto: Si se utiliza un pictograma de un
auto rojo, este representa el concepto universal de "coche". Representa no
solo coches rojos, sino cualquier vehículo de diferentes colores, marcas,
funciones (policía, familiar) e incluso puede adquirir connotaciones
personales (ej., el coche de mis padres).
• Relevancia: La elección final del pictograma siempre debe
recaer en aquella imagen que el estudiante mejor comprende y asocia al
significado o referente. Esta selección se realiza en colaboración entre la
institución y la familia, incorporando imágenes relevantes al entorno social del
estudiante.
B. Representación Arbitraria y Convencional
En el caso del vocabulario núcleo (verbos, preposiciones, adjetivos y
pronombres), el pictograma a menudo funciona como un símbolo arbitrario y
aceptado por convención (similar a una palabra escrita), pues el concepto al
que refiere no tiene una representación física directa.
• Conceptos Abstractos: Un pictograma de un plato lleno de
bolas rojas puede representar el concepto de "Mucho" o la preposición "con"
puede representarse con formas geométricas sencillas. Este tipo de
pictogramas son fundamentales para que el estudiante pueda construir
oraciones con función gramatical y avanzar a las Fases IV, V y VI de PECS.
• Ejemplos de Convención: Un conejo blanco corriendo con una
flecha puede representar el concepto de "Rápido".

3. Criterio de Graduación y Accesibilidad Visual

El apoyo visual debe adaptarse a las habilidades cognitivas y perceptivo-

visuales del estudiante.
A. Graduación de la Abstracción
Se recomienda seguir una progresión gradual en la presentación de los
símbolos, desde lo más concreto a lo más abstracto:
1. Objeto Real: Es el nivel más concreto. Utilizar el objeto real (ej.,
una cuchara) para representar la palabra.

110
 2. Fotografía: Una representación visual directa del objeto o acción,
muy útil cuando la abstracción es un desafío inicial.
3. Pictograma/Dibujo: El nivel más abstracto, ideal para la
portabilidad y la ampliación del vocabulario.
B. Tipos de Pictogramas para la Accesibilidad Visual
En función de las habilidades perceptivo-visuales del estudiante,
especialmente aquellos con baja visión o dificultades de discriminación visual,
la elección del formato es crucial:
• Con Color Ilustrando la Imagen: La figura está rellenada con
colores representativos, lo que ayuda a la identificación y es el formato más
común.
• Sin Color o Transparente: Solo se presenta la silueta o el
contorno con líneas finas. Requiere un mayor nivel de abstracción.
• Esqueléticos: Representación más abstracta con líneas
gruesas que enfatizan la acción o forma clave. Es útil cuando el color o el
detalle distraen la atención.
• Alto Contraste (Blanco y Negro): Figuras lineales sobre un
fondo oscuro (ej., fondo negro, figura blanca). Este formato está dirigido
específicamente a personas con baja visión o que requieren un alto contraste
visual para percibir la figura con claridad.
La colaboración constante de la persona o su entorno social es la única
forma de garantizar que el diseño del pictograma seleccionado sea el soporte
más eficaz para su comunicación.

111
 IMAGEN

Audiodescripción Técnica: Criterios de Selección de Imágenes: .Esta infografía horizontal presenta un

diseño pedagógico de alto contraste que guía al lector a través de la evolución de una imagen desde su forma
naturalista hasta su síntesis como concepto. La estética minimalista refuerza el mensaje de evitar la sobrecarga
cognitiva. 1. Encabezado y Marco Conceptual. El título superior, “¿QUÉ IMÁGENES DEBEMOS UTILIZAR?”, se
presenta en una tipografía sans-serif robusta. El texto introductorio advierte sobre un error común: la creencia de que
cualquier imagen facilita la comunicación. Establece que la eficacia de un pictograma depende estrictamente de su
capacidad para ser procesado rápidamente por el cerebro, sin ambigüedades. 2. El Diagrama de Flujo de Requisitos:
Una gran flecha gris atraviesa el centro, simbolizando el proceso de "limpieza" o síntesis que debe atravesar una
imagen: Simplicidad (Recuadro Izquierdo): El signo debe ser claro y esquemático. Aquí se sugiere que el contorno y
la forma básica son más importantes que el realismo. Funcionalidad (Recuadro Central): El pictograma no es un
adorno; debe sintetizar un lenguaje, informando o señalizando una acción o una idea. Su valor reside en su significado,
no en su estética. Focalización (Recuadro Derecho): Debe carecer de elementos superfluos. Este criterio es vital
para personas con desafíos en el procesamiento sensorial o atencional, donde un fondo complejo o un detalle mínimo
pueden desviar el mensaje principal. 3. La Personalización como Eje Transversal: El párrafo intermedio rompe la
rigidez de los criterios técnicos para recordar que el usuario es el centro. Explica que la validación de una imagen se
realiza en conjunto con la persona y su red de apoyo. No existe el "pictograma perfecto" de manera universal, sino la
imagen que mejor logre la asociación significado-significante para un individuo específico. 4. Comparativa Visual: Del
Realismo a la Abstracción: La franja inferior es un ejemplo práctico sobre el concepto “CASA”:
1. Fotografía: Muestra un edificio real. Contiene demasiada información (sombras, árboles, entorno).
2. Dibujo Infantil: Más simple, pero aún con detalles que pueden ser irrelevantes.
3. Dibujo Lineal: Elimina el color, centrando la atención solo en la forma.
4. Silueta: El máximo nivel de contraste, pero puede perder identidad según el contexto.
5. Pictograma ARASAAC (Enmarcado en Naranja): Un diseño estandarizado que equilibra color, forma
icónica y ausencia de distracciones. Se destaca como el estándar de oro para la comunicación funcional.
Nota Técnica: Accesibilidad Cognitiva y Niveles de Abstracción
El Concepto de Carga Cognitiva: En el diseño de SAAC, menos es más. Una
fotografía de una "casa" real puede representar "mi casa", "la calle" o "un edificio rojo".
En cambio, un pictograma esquemático representa el concepto universal de casa. Esta
112
reducción de detalles innecesarios disminuye la carga cognitiva, permitiendo que el
usuario se centre en el mensaje y no en la interpretación de la imagen.
Jerarquía de Abstracción: Es fundamental entender que no todos los usuarios se
encuentran en el mismo nivel de procesamiento:
Nivel Concreto: Usuarios que necesitan objetos reales o fotografías exactas de
sus pertenencias.
Nivel Intermedio: Usuarios que comprenden dibujos realistas o fotos de objetos
similares.
Nivel Abstracto: Usuarios que logran la generalización a través de pictogramas
esquemáticos (como los de ARASAAC).
Criterios de Implementación:
Consistencia: Una vez elegida una representación para un concepto, debe
mantenerse en todos los entornos (casa, escuela, consultorio) para evitar confusión.
Contraste y Tamaño: Las imágenes deben tener un contorno definido y un
tamaño adaptado a la capacidad visual y motriz del usuario.
Generalización: El objetivo final es que la persona entienda que el pictograma de
"casa" sirve para su casa, la de su abuela o una casa en un cuento. La síntesis visual es
lo que permite que el cerebro realice esta conexión.
IMAGEN

Audiodescripción Técnica: Pictogramas y Representación Simbólica

La infografía presenta un diseño horizontal, limpio y secuencial sobre un fondo gris claro. Su estructura
pedagógica utiliza el contraste entre una imagen figurativa y un significado abstracto para explicar la naturaleza
arbitraria de ciertos signos comunicativos. 1. Introducción al Concepto de Convención: En la parte superior, un
párrafo introductorio establece una premisa fundamental de la Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA): la
imagen del pictograma a menudo va más allá de su apariencia física inmediata. El significado puede ser arbitrario y
aceptado por convención, lo que requiere que el usuario no solo "vea", sino que "aprenda" el código compartido con
su entorno. 2. Análisis de Ejemplos: De lo Concreto a lo Abstracto: La infografía desglosa tres niveles de
simbolización mediante una estructura de imagen a la izquierda y explicación a la derecha: Cuantificación Abstracta

113
(Concepto "Mucho"): El pictograma muestra un cuenco celeste rebosante de esferas rojas. Aunque la vista percibe un
objeto físico, el mensaje real es la cualidad de abundancia. La imagen concreta sirve de anclaje para una idea
cuantitativa que no tiene una "forma" física única. Cualidades y Adverbios (Concepto "Rápido"): Se observa un
conejo blanco en posición de carrera con una flecha negra que refuerza el sentido de avance hacia la derecha. Aquí, el
animal no representa a la especie, sino a la velocidad. La flecha actúa como un indicador dinámico que transforma un
sustantivo en un adverbio. Conectores Gramaticales (Preposición "Con"): Este nivel representa la abstracción
máxima, utilizando formas geométricas no figurativas. Dos cuadrados amarillos unidos por una barra central simbolizan
el vínculo o la compañía. Se explica que para elementos como preposiciones o conjunciones, la convención visual es
puramente simbólica.
Nota Técnica: El Proceso de Alfabetización Visual
Arbitrariedad y Aprendizaje: A medida que el vocabulario de un usuario de SAAC
se expande, es necesario pasar de pictogramas transparentes (donde el dibujo se parece
mucho al objeto, como "casa") a pictogramas opacos o traslúcidos. Los ejemplos de
"mucho", "rápido" y "con" demuestran que la comunicación requiere un proceso de
enseñanza-aprendizaje donde el interlocutor debe modelar el uso de estos símbolos en
contextos reales para que el usuario asocie la imagen con su función gramatical o
conceptual.
Sistemas Estandarizados (ARASAAC): El uso de símbolos como los presentados
(provenientes habitualmente de sistemas como ARASAAC) garantiza que el usuario
pueda generalizar su aprendizaje. Si el niño aprende que el conejo con la flecha significa
"rápido" en la escuela, podrá usar ese mismo concepto en el hogar o en terapia, siempre
que el sistema visual sea consistente.
Impacto en la Estructura Sintáctica: La incorporación de pictogramas para
preposiciones (como "con") es un hito en el desarrollo comunicativo. Permite que el
usuario pase de emitir palabras sueltas ("Yo - helado") a construir oraciones complejas
("Yo - quiero - helado - con - chocolate"). Estos símbolos geométricos son los
"pegamentos" que permiten la estructuración del pensamiento y el lenguaje..
(ARASAAC)

114
 IMAGEN

Audiodescripción Técnica: Jerarquía de la Abstracción en Sistemas Visuales

La imagen es una infografía educativa de formato horizontal, diseñada sobre un fondo gris claro que
minimiza el brillo y favorece la lectura. Su estructura es binaria: un marco conceptual teórico en la parte superior y un
panel de comparación empírica en la parte inferior. 1. Bloque Superior: Marco Conceptual y Progresión de
Abstracción: En la mitad superior, un bloque de texto técnico establece la base de la Accesibilidad Cognitiva. El
contenido central dicta la "Regla de Oro" de la implementación de apoyos: la transición fluida desde lo tangible hacia lo
simbólico. La Graduación Recomendada: Se establece una secuencia lineal de aprendizaje: Objeto Real →
Fotografía → Pictograma. Flexibilidad del Sistema: El texto aclara que esta progresión no es un camino rígido. Los
recursos (objetos, fotos, dibujos y pictogramas) pueden coexistir simultáneamente para brindar máxima redundancia y
claridad al usuario. Criterio de Selección: Se enfatiza que la elección del pictograma no es estética, sino funcional,
basándose en dos pilares del usuario: sus habilidades cognitivas y su capacidad perceptivo-visual. 2. Bloque
Inferior: Matriz Comparativa de Iconicidad. En la mitad inferior, se despliega una secuencia de cuatro variantes
gráficas de una misma acción (un niño corriendo). Esta disposición permite observar cómo la iconicidad (el grado de
parecido entre la imagen y el objeto real) disminuye mientras la abstracción aumenta. Variante A: Pictograma con
Color (Alta Iconicidad): Representa al niño con ropa deportiva definida y colores planos. Es el nivel más concreto
dentro de los pictogramas, ideal para quienes necesitan una transición suave desde la fotografía. Variante B: Silueta
Lineal (Transparente): Elimina el color y la información cromática, dejando solo el contorno. Requiere que el usuario
identifique el concepto únicamente a través de la forma, lo que implica un mayor esfuerzo de procesamiento. Variante
C: Esquemático o Esquelético (Abstracción Simbólica): La figura humana se reduce a líneas gruesas y básicas,
perdiendo rasgos anatómicos y vestimenta. Es una representación puramente simbólica que exige una competencia
cognitiva más desarrollada para asociar el trazo con la acción de correr. Variante D: Alto Contraste (Blanco sobre
Negro): Una figura lineal blanca sobre un fondo negro sólido. Diseñada específicamente bajo criterios de Baja Visión,
esta variante maximiza la discriminación figura-fondo, eliminando cualquier distracción sensorial.
Nota Técnica: La Selección de la Imagen según el Perfil de Usuario
1. El Concepto de Carga Perceptiva: La transición de color a silueta y luego a
esquema no es solo una simplificación artística; es una reducción de la carga
perceptiva. Para muchos usuarios neurodivergentes, el color o los detalles de la ropa en

115
un pictograma pueden actuar como "ruido", distrayendo la atención del concepto central
(la acción de correr).
2. Accesibilidad Visual y Cognitiva:
Discriminación Figura-Fondo: La variante de alto contraste (blanco sobre negro)
es fundamental no solo para personas con baja visión, sino también para usuarios con
Discapacidad Visual Cortical (CVI), donde el cerebro tiene dificultades para interpretar
imágenes complejas o amontonadas.
Generalización: El uso de esquemas abstractos (Variante C) favorece la
generalización. Mientras que un niño con ropa roja representa "un niño específico
corriendo", un esquema representa "la acción de correr" en cualquier contexto, lugar o
persona.
3. Recomendaciones de Implementación:
Evaluación Previa: Antes de elegir un sistema, es vital realizar una evaluación de
procesamiento visual. ¿El usuario responde mejor al brillo? ¿A la forma? ¿Al color?
Coexistencia de Niveles: No es necesario "graduarse" de un nivel para usar otro.
Se puede usar una fotografía real para un objeto muy específico (ej. "Mi peluche
favorito") y un pictograma abstracto para una acción general (ej. "Dormir").
Consistencia de Estilo: Una vez seleccionado un nivel de abstracción, se
recomienda mantener la consistencia en el tablero de comunicación para evitar la fatiga
cognitiva del usuario al saltar entre diferentes estilos gráficos.

TAMAÑO DE LAS IMÁGENES

El tamaño y la separación de las imágenes en la carpeta de

comunicación o tablero son decisiones críticas de diseño que impactan
directamente en la accesibilidad, la precisión motora y la percepción visual
del estudiante. No existe un tamaño único, sino un ajuste individualizado que
equilibra la necesidad de un vocabulario amplio con la capacidad del estudiante
para interactuar eficazmente con el sistema.

La Relación Inversa entre Tamaño, Separación y Precisión

El criterio principal para determinar el tamaño y la separación se rige por

una relación inversa con la precisión motora y la necesidad perceptiva del
usuario.
1. A Mayor Tamaño, Menor Exigencia de Precisión: Cuando el
estudiante presenta dificultades de precisión motora (motricidad fina
limitada, movimientos involuntarios), el tamaño de la imagen debe ser mayor.

116
Una superficie de selección más grande reduce la exigencia de puntería
precisa, facilitando la comunicación.
2. A Mayor Distancia, Menor Confusión Visual: La separación
entre los pictogramas es tan importante como su tamaño. En ocasiones,
aunque la imagen sea percibida visualmente, la cercanía con otras puede
generar confusión o sobrecarga visual. Aumentar la distancia de separación
entre imágenes ayuda a diferenciarlas visualmente, lo cual es vital en la
discriminación de imágenes (PECS Fase III).

Implicaciones del Diseño en la Funcionalidad

La manipulación del tamaño y la separación tiene consecuencias

directas en la funcionalidad del sistema de CAA:
• Reducción del Número de Imágenes: La consecuencia
inmediata de aumentar el tamaño y la distancia de separación es que se
reduce el número de imágenes que caben por página. Esto requiere un
diseño inteligente de la carpeta que clasifique el vocabulario por categorías y
facilite la navegación rápida entre páginas para compensar.
• Adaptación a la Visión: Para estudiantes con baja visión, el
tamaño grande y el alto contraste son fundamentales para garantizar la
percepción visual. El tamaño debe ser suficiente para que el pictograma sea
visible y legible desde la distancia usual de observación.
• Discriminación en Fases Tempranas: En las fases iniciales de
PECS, es común trabajar con pocas imágenes (incluso solo dos en la Fase III)
y un tamaño grande para asegurar que el estudiante se centre en el
intercambio y no en la complejidad de la elección motora.

Criterios Prácticos Adicionales

Aunque el diseño es personalizado, la experiencia en CAA y

Accesibilidad Cognitiva recomienda considerar lo siguiente:
• Contraste y Color: La legibilidad está maximizada cuando hay
un alto contraste entre el color del pictograma y el fondo. El tamaño adecuado
del pictograma, junto con un contraste bien definido, asegura que la imagen se
separe visualmente del resto de la página.

117
 • Tamaño y Distancia de Observación: Si bien las guías
generales para tipografía sugieren un tamaño de texto de 12 a 16 puntos, en
los pictogramas el tamaño debe estar determinado por la distancia a la que se
observará el tablero o la carpeta. Las imágenes deben ser lo suficientemente
grandes para ser identificadas sin dificultad en el contexto de uso (ej., sentado
en la mesa o de pie frente a un horario).
• Unificar las Dimensiones: Es aconsejable que, dentro de una
misma página o categoría, las imágenes que representan la misma clase de
concepto (ej., todos los alimentos) mantengan un tamaño consistente, para
que el estudiante aprenda a buscarlas por ubicación y no tenga que reajustar
su percepción constantemente.
IMAGEN

Audiodescripción Técnica: Ergonomía Visual y Motriz en los SAAC: La infografía, titulada “¿DE QUÉ
TAMAÑO?”, presenta un diseño horizontal sobre un fondo gris neutro que evita reflejos. Su estructura pedagógica
vincula la teoría del diseño universal con la práctica del señalamiento funcional, dividiéndose en un marco conceptual
superior y un panel de ejemplos comparativos en la zona inferior. 1. Bloque Conceptual Superior: La Tríada del
Diseño Accesible: El texto técnico desarrolla la interdependencia de tres variables que determinan si un usuario podrá
o no comunicarse con éxito: Tamaño de la Imagen (Superficie de Contacto): Establece que, a mayor superficie,
menor es la demanda de precisión motriz fina. Esto es crítico para usuarios con espasticidad, temblores o dificultades
en la pinza digital. Separación (Espaciado Inter-pictográfico): Explica que la distancia entre imágenes facilita la
discriminación visual (evitar que las imágenes se "mezclen" en la retina) y la precisión de selección (evitar
presionar dos celdas a la vez). Densidad de Información: Advierte que, al aumentar tamaño y separación para ganar
accesibilidad, se reduce necesariamente la cantidad de vocabulario por página. 2. Bloque Inferior: Ejemplificación
Gráfica y Comparativa: Se presenta una secuencia de tres configuraciones utilizando dos referentes: un buzo verde y
una campera amarilla. Configuración A (Alta Superficie / Baja Distancia): Las prendas son grandes, pero están muy

118
juntas. Es ideal para usuarios con baja agudeza visual pero buen control de frenado motor. Sin embargo, puede inducir
a error si el usuario "arrastra" el dedo. Configuración B (Superficie Media / Distancia Media): Las imágenes reducen
su tamaño, pero el espacio entre ellas crece. Aquí se equilibra la demanda visual con la motriz, permitiendo una
discriminación más clara del borde de cada pictograma. Configuración C (Baja Superficie / Alta Distancia): Las
imágenes son pequeñas y están muy separadas. Esta configuración es óptima para usuarios con gran precisión motriz
(buen señalamiento) que necesitan navegar por tableros con muchas opciones, donde el espacio vacío actúa como un
"margen de seguridad" para evitar errores.
Nota Técnica de Accesibilidad: Ergonomía y Diseño de Soportes
1. Evaluación de la Ley de Fitts en la Comunicación: En diseño de interfaces, la
Ley de Fitts indica que el tiempo para alcanzar un objetivo depende de la distancia y del
tamaño del mismo. En CAA, esto significa que para un usuario con movilidad reducida,
debemos maximizar el tamaño del objetivo y minimizar la distancia de recorrido, pero
siempre manteniendo un espaciado de seguridad que prevenga la activación accidental
de celdas adyacentes.
2. Criterios de Implementación Motriz:
Aisladores de Teclas (Keyguards): Si el usuario tiene buena visión pero baja
precisión motriz, se puede mantener un tamaño pequeño con mucha densidad de
imágenes utilizando una rejilla física (keyguard) que separe los huecos.
Señalamiento Directo vs. Indirecto: El tamaño debe adaptarse al método de
acceso. Un usuario que usa un puntero cefálico o un ratón de mirada (eye-tracking)
puede requerir celdas más grandes en las esquinas del campo visual debido a la fatiga
muscular o la distorsión periférica.
3. Accesibilidad Cognitiva y Perceptiva:
Hacinamiento Visual (Crowding): El exceso de imágenes juntas puede provocar
un fenómeno de "amontonamiento" donde el cerebro no logra separar un pictograma de
otro. El espaciado blanco (espacio negativo) es tan informativo como el pictograma
mismo, ya que define los límites del concepto.
Campo Visual Funcional: No basta con el tamaño; la ubicación es clave. Las
imágenes más importantes deben estar en la zona de mayor control motor y mejor visión
del usuario.
4. Recomendación para el Equipo Interdisciplinario: La decisión sobre el tamaño
no es estética. Se recomienda realizar una prueba de barrido y presión antes de
confeccionar el cuaderno definitivo. Si el usuario comete más de un 20% de errores de
selección por presionar celdas vecinas, es imperativo aumentar el espaciado, incluso si
esto implica reducir el vocabulario inmediato.

Número y Diseño de Imágenes: Vocabulario Nuclear y

Crecimiento Funcional

119
 La determinación del número de imágenes que debe contener una
carpeta o tablero de comunicación es una decisión clave de diseño, la cual
debe equilibrar la funcionalidad inmediata del estudiante con su potencial de
crecimiento lingüístico. No existe una cifra fija, sino una personalización que
varía según la fase de aprendizaje (como en PECS) y, fundamentalmente, por
el principio del Vocabulario Nuclear (Core).

1. La Flexibilidad del Número de Imágenes

El número de imágenes está intrínsecamente ligado al nivel

comunicativo del estudiante y a la complejidad de las actividades en las que
participa.
• Sistemas Iniciales y Básico Funcional: En las etapas iniciales
de la comunicación o en entornos muy específicos, a menudo es suficiente un
díptico o tríptico que contenga únicamente el vocabulario básico funcional.
Este vocabulario se centra en las peticiones más relevantes para el estudiante,
como necesidades básicas (comer, beber, baño) o reforzadores inmediatos
(juguete favorito, descanso).
• Diseño para el Crecimiento: A medida que el estudiante avanza
en las fases de PECS (por ejemplo, al introducir la discriminación en Fase III o
la estructura de la oración en Fase IV), el número de imágenes debe aumentar
progresivamente. La carpeta debe estar diseñada para expandirse de forma
organizada, pasando de una página a varias, agrupando el vocabulario en
bloques de contenido separados por pestañas, marcas o colores.

2. El Principio del Vocabulario Nuclear (Core Vocabulary)

El diseño más eficiente se centra en el concepto de Vocabulario

Nuclear (Core Vocabulary). Este enfoque, ampliamente recomendado en la
Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA), es crucial para maximizar las
posibilidades comunicativas del estudiante.
• ¿Qué es el Vocabulario Nuclear? Son aquellas palabras de
uso frecuente (generalmente las 200 a 400 palabras más comunes en
cualquier contexto) que permiten construir oraciones complejas. Este
vocabulario se compone principalmente de verbos, pronombres, adjetivos,
preposiciones y conjunciones (ej., quiero, yo, grande, con, no).
120
 • Funcionalidad en el Diseño: Al basar el diseño en el
Vocabulario Nuclear, se garantiza que el estudiante pueda interactuar en
diferentes contextos (en el aula, en casa, en el patio) y no se limite solo a
nombrar sustantivos específicos. Los tableros que utilizan Vocabulario Nuclear
suelen tener las palabras de uso frecuente en una posición fija y central para
facilitar el acceso rápido.
• Vocabulario Periférico (Fringe): El vocabulario restante
(sustantivos específicos y menos frecuentes, como tiburón o parque de
bomberos) se denomina Vocabulario Periférico. Las carpetas diseñadas
eficazmente reservan espacio para este vocabulario, pero aseguran que el
núcleo siga siendo el punto de acceso principal para la comunicación
generativa.

3. Consideraciones de Diseño Final (Diseño y ARASAAC)

La institución y los profesionales deben utilizar recursos de alta calidad,

como los materiales provistos por ARASAAC, para garantizar que los
pictogramas cumplen con los criterios de claridad, esquematización y contraste.
• Orden y Navegación: El diseño debe permitir que la persona
encuentre de forma fácil y rápida el pictograma específico. El uso de
correspondencia de color (ej., el contorno del pictograma y la hoja de la
carpeta tienen el mismo color) es una estrategia de diseño funcional que ayuda
al estudiante a relacionar categorías, reduciendo el tiempo de búsqueda, el
estrés y la frustración ante la imposibilidad de encontrar el pictograma
deseado.
• Equilibrio con el Tamaño: Aunque el Vocabulario Nuclear busca
tener muchas palabras, el diseño debe respetar siempre los límites impuestos
por el tamaño y la separación óptimos para la precisión motora y la
percepción visual del estudiante individual. Es mejor tener menos imágenes
accesibles que muchas imágenes inalcanzables.

121
 IMAGEN: números de imágenes y diseño

Audiodescripción Técnica: : Diseño de Tableros y Vocabulario Nuclear: La infografía, titulada “Número de

imágenes / Diseño”, presenta una disposición horizontal de alto contraste. Su estructura está diseñada para
contrastar la teoría pedagógica (izquierda) con una aplicación práctica de un tablero de comunicación funcional
(derecha). 1. Bloque Teórico: Eficiencia y Simplicidad (Izquierda) El texto introductorio desafía la idea de que "más
es mejor". Establece que un soporte sencillo, como un díptico (dos caras) o un tríptico (tres caras), puede ser
extremadamente potente si se cumplen dos condiciones: Ergonomía: El tamaño de las imágenes debe ser adecuado
para el usuario. Relevancia: El vocabulario debe ser funcional y de uso frecuente. Se introduce el concepto de
Vocabulario Nuclear (Core Vocabulary), definido como el conjunto de palabras que representan el 80% de lo que
decimos diariamente en cualquier contexto. 2. Análisis del Tablero de Comunicación (Derecha): Se presenta un
tablero rectangular de los materiales ARASAAC, organizado en una cuadrícula de alta densidad. La disposición es
estrictamente geométrica, lo que facilita la creación de mapas motores para el usuario. Codificación por Colores
(Clave de Fitzgerald): Las celdas no tienen fondos aleatorios. Los colores agrupan categorías gramaticales: Amarillo:
Personas y pronombres (yo, tú). Verde: Verbos y acciones (comer, jugar, mirar). Azul: Adjetivos y descriptores
(grande, pequeño, triste). Rosa/Naranja: Palabras sociales y preguntas (hola, adiós, qué). Contenido Transversal: A
diferencia de los tableros tradicionales que se llenan de sustantivos (etiquetas), este tablero prioriza palabras
"pegamento": verbos, pronombres y conceptos de cantidad (mucho, poco) que sirven tanto para pedir comida como
para comentar un juego o expresar un malestar.
Nota Técnica: El Vocabulario Nuclear como Motor de Autonomía:
1. Diferencia entre Vocabulario Nuclear y Periférico: Nuclear (Core): Son palabras
versátiles (ir, querer, más, no, yo). Se mantienen constantes en el tablero porque se usan
todo el tiempo. Periférico (Fringe): Son sustantivos específicos (dinosaurio, pizza,
abuela). Suelen cambiar según el contexto o la actividad. La infografía enfatiza que el
diseño debe priorizar el vocabulario nuclear para que el usuario no dependa de tableros
distintos para cada habitación o actividad.

122
 2. El Color como Apoyo Cognitivo: El uso de colores para categorías
gramaticales (nombres, verbos, adjetivos) es una estrategia de Accesibilidad Cognitiva.
Ayuda al usuario a localizar la palabra por su función antes que por su dibujo. Por
ejemplo, si el usuario quiere expresar una acción, su mirada y su mano se dirigirán
automáticamente a la zona verde del tablero.
3. Densidad vs. Tamaño: La infografía sugiere un equilibrio crítico. Un tablero
con muchas imágenes (alta densidad) permite crear oraciones complejas, pero si el
usuario tiene dificultades motrices o visuales, debemos reducir el número de imágenes y
aumentar su tamaño, manteniendo siempre las palabras más funcionales (el "núcleo").
4. Recomendación Pedagógica: Es fundamental que el tablero sea robusto. No
debemos cambiar la posición de las palabras nucleares una vez que el usuario ha
empezado a aprenderlas. La comunicación efectiva en CAA depende de la
automatización motriz: el usuario debe poder encontrar "yo quiero" casi sin pensar,
igual que nosotros no pensamos dónde están las letras en un teclado.

IMAGEN

Audiodescripción Técnica: Arquitectura de Navegación por Pestañas: La imagen tiene un fondo blanco
y se divide en tres secciones principales: un bloque de texto explicativo a la izquierda, una columna de pestañas de
colores en el centro y un ejemplo de página desplegada a la derecha. 1. Texto Explicativo (Izquierda) En la parte
superior izquierda, un párrafo en español explica la metodología: Indica que si la persona tiene un vocabulario amplio,
se debe diseñar un cuaderno de varias páginas. El vocabulario se organiza en bloques de contenido diferenciados
por pestañas, marcas o colores. En la parte inferior izquierda, una frase resaltada en azul dice: "Pestañas de colores y
con pictogramas para agrupar el vocabulario". 2. Columna de Pestañas (Centro). Se muestra una fila vertical de 9
pestañas rectangulares de colores, cada una con un pictograma cuadrado al final: Amarillo: Pictograma de un grupo
de personas. Naranja claro: Una casa con una cruz roja (símbolo de centro médico). Gris azulado: Tres figuras
humanas con gestos de malestar o dolor (esta pestaña está seleccionada). Verde claro: Partes del cuerpo humano.
Gris oscuro: Una radiografía y material médico. Amarillo pálido: Medicamentos (pastillas y jarabe). Rosa: Un
123
botiquín de primeros auxilios. Blanco/Gris muy claro: Una silueta de perfil con un signo de interrogación saliendo de
la boca (preguntas). Naranja oscuro: Una cama (descanso/sueño). 3. Detalle de la Página Desplegada (Derecha)
Una flecha azul sale de la tercera pestaña (color gris azulado) y señala hacia una cuadrícula a la derecha,
mostrando qué hay dentro de esa categoría: En la parte superior de la cuadrícula aparece el encabezado con el mismo
color gris y el pictograma de malestar. Debajo hay 8 pictogramas adicionales organizados en dos columnas que
representan síntomas específicos: Dolor en el pecho (corazón). Picazón o irritación en la piel. Gesto de tristeza o
mareo. Gesto de cansancio extremo. Problemas digestivos (uso del baño). Náuseas o vómitos. Dificultad para dormir.
Dificultad para respirar (nariz).
Nota Técnica: Organización por Categorías y Carga Cognitiva
1. El Código de Color (Clave de Fitzgerald Modificada): La organización visual en
SAAC suele seguir códigos de color estandarizados. Aunque aquí se aplica a temas
médicos, es vital que los colores sean consistentes en todo el cuaderno. Esto permite
que el usuario desarrolle memoria procedimental: no necesita "leer" la pestaña, sino que
su mano se dirige automáticamente al color que ya asocia con un tema.
2. Navegación y Profundidad del Vocabulario:
Categorización: Dividir el mundo en categorías reduce la carga cognitiva. El
usuario solo debe realizar una búsqueda entre 9 opciones (pestañas) para luego buscar
entre 8 opciones finales (pestañas internas), en lugar de buscar entre 72 pictogramas
sueltos.
Acceso Motor: Las pestañas escalonadas (en cascada) son un apoyo motor
fundamental. Permiten que personas con dificultades en la motricidad fina puedan pasar
la página simplemente enganchando el dedo en el relieve de la pestaña.
3. Diseño de la Cuadrícula: La distribución de 2x4 en la página de síntomas
responde a un criterio de barrido visual. Al mantener pocas opciones por página, se
asegura que el tamaño del pictograma sea lo suficientemente grande para ser
discriminado visualmente y señalado con precisión, incluso en momentos de estrés o
malestar físico.
4. Recomendación para el Interlocutor: Se recomienda que el cuaderno esté
organizado por intereses y necesidades frecuentes. En contextos médicos, como el del
ejemplo, la rapidez es esencial. El interlocutor debe modelar la navegación (mostrar
cómo se abre la pestaña gris para hablar de un dolor) para que el usuario aprenda la ruta
de acceso a su propia voz.

¿Como se usa? La persona puede señalar directamente la

imagen o requerir el apoyo de su interlocutor.

Ejemplo La madre de Laura le acerca el cuaderno de comunicación y le

pregunta cómo se encuentra. Abre el cuaderno por la pestaña de
“sentimientos” y Laura indica “contenta”; después su madre le pregunta el
motivo y va señalando las pestañas de las categorías hasta que Laura le indica
“actividades”. Dentro de “actividades”, Laura indica a su madre la imagen
124
“aprender ordenador”. Después le indica la imagen “bien”. Laura le ha dicho a
su madre que le fue bien en la clase de informática y por eso está contenta.
Pictogramas impresos: Imágenes simples que representan conceptos,
acciones u objetos.
Media tecnología: Comunicadores con voz grabada: Dispositivos que
permiten grabar mensajes de voz asociados a botones o imágenes.
Alta tecnología: Programas informáticos de comunicación (apps):
Aplicaciones instaladas en tablets, smartphones u ordenadores que permiten
seleccionar imágenes o escribir texto para generar voz sintetizada.

PECS: Nociones generales, Implicancias, Diferentes fases de la 1 a la

6, ¿Qué? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Dónde?, Pecs en la escuela, Roles que se

deben cumplir.

El Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS) es

una metodología de Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA) reconocida
como una Práctica Basada en la Evidencia (EBP). Su protocolo riguroso,
desarrollado por Lori Frost y Andy Bondy, no solo enseña la comunicación
funcional y auto-iniciada, sino que también produce un impacto crucial y
comprobado en la reducción de conductas desafiantes.
Nota Aclaratoria: Aportaciones de Lori Frost y Andy Bondy
Lori Frost (patóloga del habla y el lenguaje) y el Dr. Andy Bondy (psicólogo clínico)
son los creadores del PECS (Picture Exchange Communication System o Sistema de
Comunicación por Intercambio de Imágenes).
En el marco de este documento, su contribución es fundamental por tres razones:
1. Herramienta de Autodefensa: El sistema PECS permite que personas con desafíos
en el habla funcional puedan iniciar la comunicación. Esto transforma al individuo de un
receptor pasivo a un agente activo que comunica sus necesidades, cumpliendo así con
el principio de autodefensa (self-advocacy).
2. Eliminación de Barreras: Como señala la Convención de la ONU (Artículo 1), la falta
de comunicación genera aislamiento. La metodología de Frost y Bondy proporciona el
"ajuste razonable" necesario para mitigar las conductas disruptivas derivadas de la
frustración comunicativa.
3. Enfoque en la Autonomía: A diferencia de otros métodos, su enfoque no busca
"normalizar" a la persona neurodivergente, sino darle una vía funcional para expresar
su individualidad y ejercer su derecho a una vida plena.
(Bondy, 2001) y (Frost, 2012).
125
 Marco Teórico y Principios Fundamentales.

El éxito de PECS se fundamenta en su arraigo en el Análisis Aplicado

de la Conducta (ABA) y el marco del Verbal Behavior de (Skinner, 1957),
utilizando principios específicos para optimizar el aprendizaje en personas,
especialmente aquellas con Trastorno del Espectro Autista (TEA).
• Enfoque Piramidal y Enseñanza Estructurada (E.E.): Adapta
las prácticas de enseñanza a la manera en que las personas con TEA
comprenden, piensan y procesan la información.
• Objetivos Funcionales: El enfoque se centra en la enseñanza
de habilidades que son directamente funcionales y necesarias para el
desarrollo de la autonomía (por ejemplo, solicitar un cepillo de dientes vs.
bloques).
• Reforzamiento Significativo: Es un pilar central. Se deben
identificar y utilizar continuamente objetos o eventos altamente motivantes
(reforzadores) (sociales, tangibles o naturales) para asegurar que la
comunicación sea valiosa para el alumno.
• Ausencia de Ayudas Verbales: Los instructores deben
permanecer en silencio al inicio y evitar estímulos verbales. Esto es crucial para
fomentar la iniciación de la comunicación por parte del alumno y evitar la
dependencia de ayudas verbales.

Nota Técnica sobre el Comportamiento Verbal: > La inclusión del marco de B.F.
Skinner en este documento subraya que la comunicación es, ante todo, una herramienta
de empoderamiento. Al entender el habla (o el intercambio de imágenes) como
"conducta verbal", quitamos el énfasis en la forma (hablar oralmente) y lo ponemos en la
función (hacerse entender). Como señalan Frost y Bondy, aplicar los principios de
Skinner permite que las personas neurodivergentes dejen de depender de que otros
"adivinen" sus necesidades, proporcionándoles una vía científica para ejercer su
autonomía y autodefensa.

Ampliación Detallada de las 6 Fases de PECS

PECS se enseña en seis fases progresivas que aseguran el desarrollo

de la intencionalidad, la persistencia, la discriminación y las funciones
lingüísticas.

Fase Uno: Cómo comunicarse (Intercambio Físico)

126
 • Objetivo Principal: Enseñar que la comunicación tiene poder.
El alumno aprende a iniciar el acto de comunicación entregando una imagen
individual al receptor para obtener un objeto deseado (reforzador).
• Procedimiento Clave: Se usan dos instructores (Receptor
Comunicativo y Ayudante Físico/Prompter) para facilitar el intercambio
completamente estimulado. La ayuda física se retira gradualmente.
• Retirada de la Clave: La mano abierta del receptor, que indica
dónde colocar la imagen, no se debe mostrar hasta que el alumno haya iniciado
el acercamiento, previniendo que se convierta en una ayuda.

Fase Dos: Distancia y Persistencia

• Objetivo Principal: Generalizar la habilidad y enseñar a ser un

comunicador persistente ante los obstáculos cotidianos.
• Generalización: El alumno aprende a desplazarse para: (1) ir
hacia el receptor comunicativo (aumentando la distancia); (2) ir a buscar su
Libro de Comunicación; y (3) cruzar la habitación para buscar la imagen y
entregarla.
• Persistencia: Se entrena al alumno para llamar la atención del
receptor (ej., cuando está de espaldas) y realizar peticiones aun cuando los
objetos no están a la vista.

Fase Tres: Discriminación de Imágenes

• Objetivo Principal: Enseñar al alumno a seleccionar la

imagen correcta entre varias para solicitar un objeto o actividad específica.
• Fase III A (Discriminación Simple): Elegir entre la imagen del
objeto deseado (Refuerzo Positivo, R+) y un distractor no deseado.
• Fase III B (Discriminación Compleja): Elegir entre imágenes
de varios objetos preferidos.
• Corrección de Errores (4 Pasos): Si el alumno elige la
imagen incorrecta, se aplica un procedimiento sistemático de 4 pasos (Modelar,
Practicar, Cambiar, Repetir) para redirigir el error de manera efectiva.

Fase Cuatro: Estructura de la Oración

127
 • Objetivo Principal: Enseñar a construir oraciones simples
utilizando el pictograma "Quiero" en una tira-frase.
• Procedimiento: El alumno coloca el pictograma "Quiero" en la
tira- frase, añade la imagen del objeto deseado (R+) y entrega la tira-frase
completa.
• Modelado Verbal: El receptor lee rápidamente la frase
("Quiero manzana") y entrega el objeto. Posteriormente, se enseña a expandir
la frase añadiendo atributos (adjetivos, color, tamaño).

Nota Aclaratoria:
La Tira-frase (Sentence Strip) es una herramienta física esencial dentro del
protocolo PECS, diseñada para facilitar el paso de la comunicación mediante una sola
imagen a la construcción de estructuras gramaticales completas.
Definición y Características:
Soporte Físico: Se trata de una tira de material rígido (usualmente plástico o
cartulina plastificada) con una superficie de velcro donde el usuario puede adherir
múltiples pictogramas en secuencia.
Función Cognitiva: Actúa como un soporte visual de la memoria de trabajo,
permitiendo que el individuo organice sus pensamientos de izquierda a derecha antes de
entregar el mensaje.
Uso en la Fase IV: En esta etapa, la tira-frase permite al alumno integrar el
"verbo" (pictograma de "Quiero") con el "sustantivo" (objeto deseado), fomentando la
transición hacia el lenguaje funcional complejo.
Importancia en la Autodefensa: El uso de la tira-frase es un hito en la
autodefensa, ya que permite al individuo no solo pedir, sino especificar mediante
atributos (colores, tamaños, cantidades), reduciendo la ambigüedad en la comunicación
y otorgándole un mayor control sobre su entorno. Al entregar la tira completa, el usuario
está realizando un acto de comunicación formal y estructurado que debe ser respetado y
reforzado de inmediato por el interlocutor. (Frost, Manual de entrenamiento del Sistema
de Comunicación por Intercambio de Imágenes., 2012)

Fase Cinco: Peticiones en Respuesta (Responder a Preguntas)

Objetivo Principal: Enseñar al alumno a responder a la pregunta directa

del receptor comunicativo: "¿Qué quieres?".

128
 Cambio Trascendental: Marca el paso a la comunicación en doble
sentido. El alumno debe elaborar una respuesta en lugar de solo iniciar un
pedido.
Timing: La pregunta "¿Qué quieres?" se introduce solo en esta fase,
cuando el intercambio ya es automático, para evitar que la pregunta se
convierta en una ayuda que inhiba la espontaneidad.

Fase Seis: Comentario

• Objetivo Principal: Enseñar nuevas funciones

comunicativas (distintas a la petición), como comentar sobre el entorno
(objetos, actividades, eventos).
• Comentario Responsivo: El alumno aprende a responder a
preguntas como "¿Qué ves?", "¿Qué oyes?", utilizando frases que comienzan
con "Veo" o "Escucho" (en lugar de "Quiero").
• Refuerzo Diferencial: Al completar un comentario, se entrega
un refuerzo social o no tangible, distinto al objeto comentado, para
diferenciar el comentario de la petición.
• Funciones Adicionales: Se incorporan pictogramas o gestos
para Sí, No, Ayuda, Espera y Descanso, a menudo utilizando soportes viso-
auditivos como temporizadores para gestionar el tiempo de espera.

Impacto Comprobado: Reducción de Conductas Desafiantes

Numerosos estudios demuestran que la adquisición de PECS funciona

como un Entrenamiento de Comunicación Funcional (ECF), proporcionando
un medio alternativo y eficiente para que el individuo exprese sus necesidades
y deseos. Al poder comunicar eficazmente ("Quiero un descanso"), se reduce
la frustración por la incomunicación, que es la causa principal de los
comportamientos problemáticos.
Los estudios y meta-análisis clave que documentan este efecto son:
Estudio (Autores y Año) Título (o Enfoque) Hallazgo Específico
sobre Conductas
Desafiantes

129
Charlop- Christy, Using the picture Concluyó que la
Carpenter, Le, LeBlanc, exchange communication adquisición de PECS se
& Kellet (2002) system (PECS)... asoció con
disminuciones
significativas en las
conductas
problemáticas (como
rabietas, agarres y salirse
del asiento) en niños con
TEA, considerándolas
ganancias colaterales.

Hart & Banda (2010) A meta- analysis of the Consolidó la evidencia,

(Meta-análisis) Picture Exchange indicando que PECS es
Communication System una intervención
(PECS)... altamente efectiva que
resultó en la reducción o
eliminación de
comportamientos
problemáticos como la
agresión, las rabietas y el
lanzamiento de objetos.

DeLeon, E. R., & Pelaez, The use of picture Demostró en un estudio

M. (2012) exchange communication de caso único que la
system to reduce intervención con PECS
screaming behavior... (junto con Reforzamiento
Diferencial de la
Conducta Alternativa -
DRA) disminuyó
significativamente una
conducta específica de
alta frecuencia, como el
grito, al proporcionar un
sustituto comunicativo.

130
 Kai-Chien (2008) Research synthesis of 13 Corroboró que, en los
(Síntesis de single subject studies. estudios donde el
Investigación) comportamiento
problemático fue medido,
PECS se mostró como
una intervención
efectiva para el cambio
de conducta positivo.

En síntesis, al proporcionar un medio de comunicación más eficiente y

socialmente aceptable para acceder a reforzadores o escapar de demandas,
PECS elimina la motivación para recurrir a la conducta problemática,
logrando así la reducción de la agresión y las rabietas.

PECS- En el Ámbito educativo

PECS debe dejar de ser una herramienta de terapia aislada para

convertirse en el eje central de la comunicación del alumno a lo largo de toda su
jornada escolar.
Elemento Clave Aplicación Educativa

Generalización y El Libro de Comunicación del alumno debe ser accesible en

Distancia todo momento y en todo lugar: en el aula, el patio, el
comedor, los pasillos y durante las
transiciones (Fase II).
Currículo Se crean pictogramas para solicitar materiales académicos,
Funcional actividades específicas (ej. "Quiero leer," "Necesito ayuda")
y para elegir tareas. Se priorizan los Objetivos Funcionales
que promueven la autonomía ("pedir el material de higiene
personal" vs. "pedir un juguete no funcional").
Organización y El entorno escolar debe reflejar la Enseñanza Estructurada
Estructura (E.E.). Las imágenes en el aula deben estar organizadas por
categorías (alimentos, materias escolares, miembros de la
familia, sentimientos) y a menudo codificadas por color para
facilitar la búsqueda, reducir el estrés y fomentar la
independencia.

131
Gestión Se utiliza como Entrenamiento de Comunicación Funcional
Conductual (ECF). Cuando surge una conducta desafiante, el objetivo no
es reprimir, sino redirigir al alumno a la carpeta de PECS
para que solicite lo que desea (ej., "Quiero descanso", "No
quiero esa tarea"), aplicando el principio de que la
comunicación reemplaza la conducta problema.
Ampliación Se utilizan las Fases IV, V y VI para ir más allá de la simple
Lingüística petición. Se enseña a construir frases más complejas
(atributos como "Quiero pegamento azul") y a comentar
sobre el entorno escolar ("Veo un bus amarillo"),
promoviendo una participación más rica.

Rol del Docente: Fidelidad al Protocolo como Acto de

Empatía Estructurada
El rol del docente en un entorno de inclusión va más allá de la
instrucción: implica ser un intérprete y un facilitador empático que utiliza la
estructura de PECS para crear un ambiente de certeza y predictibilidad.

1. Disciplina Verbal y Reconocimiento de la Neurodivergencia

Enfoque en la Iniciación (Evitar Ayudas Verbales): Esta es la mayor muestra

de empatía estructurada. El docente debe ejercer disciplina verbal para no
decir "dime/pide" (verbal). Para el estudiante neurodivergente, las ayudas
verbales pueden llevar a la dependencia de la indicación e incluso a la
confusión (si no procesan rápidamente el lenguaje auditivo), lo cual
obstaculiza la auto-iniciación (la verdadera autodefensa/self-advocacy). El
docente confía en el sistema visual y en la capacidad de su estudiante para
tomar la iniciativa.
Nota Aclaratoria: La Autodefensa (Self-Advocacy)
La autodefensa, o self-advocacy, se define como el derecho y la capacidad de los
individuos para ejercer control sobre sus propias vidas, comunicar sus necesidades y
tomar decisiones informadas (Adams, 2008)Este concepto surge con fuerza en la
segunda mitad del siglo XX, impulsado por movimientos de derechos civiles que
buscaban pasar de un modelo de asistencia paternalista a uno de empoderamiento y
autonomía (Wehmeyer, 1998)

132
 Dimensiones del Concepto
Según el modelo estructural de Test, Fowler y Wood (Test, 2005) la autodefensa
efectiva se divide en cuatro componentes críticos que deben ser comprendidos por el
individuo:
Conocimiento de uno mismo: Identificación de las propias fortalezas, debilidades
y preferencias.
Conocimiento de los derechos: Comprensión de las leyes y políticas que
protegen la posición del individuo (ej. leyes de igualdad o normativas institucionales).
Comunicación: El uso de habilidades de negociación, persuasión y asertividad
para transmitir el mensaje.
Liderazgo: La capacidad de aplicar estas habilidades de manera constante y
estratégica en el entorno social o laboral.
Función Estratégica
La literatura contemporánea destaca que la autodefensa no es simplemente una
petición de ayuda, sino una herramienta de equidad funcional. Como señalan
(Brinckerhoff, 2002), el éxito en la vida adulta y profesional depende directamente de la
capacidad del sujeto para solicitar "ajustes razonables", permitiendo que sus
capacidades reales no se vean limitadas por barreras del entorno.

2. Receptor Consistente: La Validación Inmediata

Receptor Comunicativo Consistente (Fase I y V): La coherencia del

docente es vital. La entrega inmediata del objeto solicitado no es solo un
refuerzo, es una validación del modo comunicativo. Si el estudiante usa
PECS y el docente responde con demora o ineficacia, la confianza en el
sistema se erosiona. El docente empático es aquel que prioriza el mensaje
visual y lo honra de inmediato, garantizando que el esfuerzo de comunicación
del estudiante siempre sea recompensado funcionalmente.

3. Manejo de la Carpeta: Reducción de la Ansiedad Cognitiva

Mantenimiento y Organización de la Carpeta: Un cerebro

neurodivergente a menudo sobresale en el procesamiento visual, pero puede
frustrarse por el caos. La organización meticulosa de la carpeta (por categorías
y código de color) es una adaptación de la Enseñanza Estructurada (E.E.)
que reduce la sobrecarga cognitiva. Un docente empático entiende que una
carpeta desorganizada es una barrera tan grande como la falta de habla, pues

133
aumenta el estrés y el tiempo de búsqueda, lo que puede llevar a una crisis
conductual.

4. Protocolos de Corrección: Seguridad y Predictibilidad

Aplicación de Protocolos de Corrección (4 Pasos): La corrección de

errores de la Fase III, con su naturaleza secuencial y limitada ("Máximo 2 veces
y se vuelve a nivel de dominio"), ofrece al estudiante un proceso predecible y
seguro. La empatía aquí se manifiesta en la fidelidad procesal: el estudiante
aprende que cometer un error no resulta en castigo o frustración caótica, sino
en un procedimiento de enseñanza estructurado que siempre lo devuelve a
un nivel de dominio conocido, manteniendo un ambiente de aprendizaje con
baja ansiedad.

Compromiso Institucional
La plena inclusión del estudiante que utiliza el Sistema PECS es un
objetivo que excede la responsabilidad individual del docente y se convierte en
un compromiso político e institucional. Desde la perspectiva de la
Neurodiversidad, la institución educativa debe asumir que la estructura y el
método visual no son meros "ajustes", sino la adaptación legítima necesaria
para un cerebro que procesa la información de forma diferente.
La efectividad de PECS en el entorno escolar depende de un plan
institucional sólido que se asienta en tres pilares esenciales: la capacitación
universal, la validación del modo comunicativo y la adaptación ambiental
empática.

Capacitación, Concientización y Formación Continua (El

Eje Humano)

La comunicación del estudiante mediante PECS debe ser

universalmente comprendida y validada por cualquier interlocutor dentro del
ámbito escolar.
Esto exige una política de formación que reemplace el concepto de
"entrenamiento" por una visión de enseñanza y capacitación constante de
todo el personal.

134
 • Capacitación Universal y Profunda: La institución debe
garantizar la capacitación constante en el protocolo completo de PECS (las 6
Fases) y el Enfoque Piramidal a todo el personal: docentes de aula regular,
especialistas, asistentes, personal de comedor y transporte. El objetivo es que
todos actúen como Receptores Comunicativos competentes, asegurando que
el mensaje del estudiante nunca se pierda.
• Adopción Institucional de la E.E.: El modelo pedagógico
debe estar formalmente alineado con la Enseñanza Estructurada (E.E.). Este
compromiso implica entender que la estructura, la previsibilidad y el apoyo
visual no son un añadido, sino la base que organiza el ambiente de
aprendizaje y reduce la ansiedad inherente a la neurodivergencia.
• Garantía de Recursos: Es una responsabilidad institucional
asignar los recursos necesarios para mantener el sistema vivo. Esto incluye
la producción de materiales de comunicación de alta calidad (impresión,
laminado, velcro) y el software necesario para crear nuevos pictogramas
funcionales que respondan a los contenidos curriculares a medida que el
estudiante avanza en las fases.

Validación de la Neurodivergencia y Adaptación Ambiental

(La Estructura es Inclusión)

La institución debe validar el PECS como una forma de comunicación tan

legítima como el habla. Este reconocimiento es la base de la inclusión.
• Validación de la Comunicación: El compromiso institucional
debe validar el principio de que un estudiante que usa PECS tiene el mismo
derecho a ser entendido y a recibir el objeto solicitado que un estudiante
verbal. Se trata de un reconocimiento de la neurodivergencia que afirma: la
estructura es inclusión. Al adaptar el entorno y el método al estilo de
procesamiento visual del estudiante, la escuela valida su forma única de
percibir y comunicarse con el mundo.
• Adaptación de Espacios de Comunicación: Se requiere la
designación y mantenimiento de estaciones de comunicación visual,
tableros de rutinas y horarios visuales en toda la institución (no solo en el
aula). Estos elementos facilitan la orientación, la anticipación y la
135
autorregulación del estudiante. La organización visual de la carpeta y los
espacios, a menudo utilizando categorías y correspondencia de color (como se
hace con los atributos), debe ser un estándar institucional para reducir la
sobrecarga cognitiva y la frustración.

Promoción de la Comunicación Bidireccional y

Colaboración (El Vínculo Social)

La inclusión se perfecciona cuando la comunicación se convierte en un

intercambio socialmente funcional y es apoyada por toda la red educativa.
• Enseñanza de Comunicación Funcional (ECF) Consistente:
La escuela debe utilizar PECS de manera constante para la Enseñanza de
Comunicación Funcional (ECF). Este enfoque guía al estudiante a usar
PECS para obtener lo que necesita (ej., "Quiero descanso" o "Necesito
ayuda"), estableciendo el principio de que la comunicación eficiente reemplaza
la conducta problema (como rabietas o agresividad).
• Capacitación a Pares y Reducción del Estigma: Es crucial
capacitar a los compañeros de clase para que actúen como Receptores
Comunicativos efectivos. Los compañeros deben aprender a no
interrumpir, a esperar el intercambio de imágenes y a responder con
validación (igual que con el habla), facilitando la Comunicación en Doble
Sentido y promoviendo interacciones sociales naturales. Esto es un potente
acto de concientización social que reduce el estigma.
Colaboración Interdisciplinaria: Se requiere establecer un protocolo
de comunicación claro y formal entre el docente de aula regular, el docente
de apoyo/integración, la familia y los terapeutas externos (fonoaudiólogos,
analistas de conducta). Es fundamental que todos usen la misma
terminología, los mismos criterios de refuerzo y reporten las transiciones de
fase para garantizar la coherencia metodológica y el avance sostenido del
estudiante.

136
 ANEXO 1: PROGRAMAS INFORMÁTICOS CON
IMÁGENES
¿Qué son?

Son programas que permiten la incorporación de imágenes:

pictogramas, fotografías, dibujos, etc., para facilitar la comunicación. Si se
instalan en un teléfono inteligente o en una tableta digital, se conocen como
“apps”.

¿Para quién?

Está destinados a personas con dificultades en el lenguaje oral y en la

lectura y escritura, bien porque no han aprendido o bien porque han perdido
esta capacidad ([Link]. como consecuencia de un Daño Cerebral Adquirido).

¿Qué Incluyen?

No todas las aplicaciones de comunicación con imágenes tienen el

mismo diseño ni ofrecen las mismas prestaciones. Por ese motivo, es
importante conocer qué necesita la persona, cuáles son sus capacidades, qué
dificultades de acceso tiene, cuál sería diseño más adecuado y así.
En general, las aplicaciones de comunicación
aumentativa – alternativa con imágenes, presentan las
siguientes características:

Diseño:

La aplicación consta de diferentes tableros que están relacionados entre

sí (como si fueran páginas de un mismo cuaderno). La persona “navega” entre
los diferentes tableros para ir seleccionando las imágenes que transmiten su
mensaje.
Las opciones de diseño de estos tableros son diferentes según la
aplicación. En general, podemos encontrar las siguientes posibilidades, de
forma independiente o combinadas entre sí:
• Tableros de filas y columnas de igual tamaño, con un diseño
semejante a una cuadrícula.

137
 • Tableros de diseño libre, que permiten incluir celdas con
diferente tamaño, forma y ubicación.
• Tableros con dos zonas diferentes para presentar los
elementos. Una zona para grupos de vocabulario. Por ejemplo, grupos de
categorías ([Link]. personas; comidas), grupos de actividades (p. ej. natación;
gimnasia); y otra zona con el vocabulario incluido en ese grupo (p. ej.: en el
grupo de comidas: tortilla, judías; en natación: bucear, ducharse, bañador,
piscina).
• Tableros con diseño fijo. Son aplicaciones que no permiten
cambios en la distribución de los elementos en la pantalla (tamaño, forma,
ubicación, zonas). En estos programas, el desarrollador ha definido un diseño
concreto, sin opción o con pocas opciones de modificarlo.
• Tableros que incorporan escenas. Incorporan en la misma
pantalla imágenes de situaciones junto al vocabulario relacionado.

Navegación

Diseño de filas y columnas con igual tamaño. Ejemplo. Plaphoons.

IMAGEN TABLERO DE COMUNICACIÓN JUEJO “VEO VEO”

138
 Transcripción: Tablero de Comunicación "Veo Veo" La imagen muestra una cuadrícula o tablero de
comunicación aumentativa y alternativa (SAAC) organizado en 5 filas y 6 columnas. El tablero está
diseñado para jugar al "Veo Veo", permitiendo a una persona con dificultades en el habla realizar preguntas y
describir objetos mediante pictogramas.
Estructura por Filas

• Fila 1 (Frases de inicio):

✓ VEO VEO: Un perfil de una cara con una flecha saliendo del ojo.
✓ ¿QUÉ VES?: Un ojo junto a un signo de interrogación.
✓ una cosita: Dibujos de una botella, una pelota y una silla.
✓ ¿qué cosita es?: Una mano señalando un punto rojo con un signo de interrogación.
✓ letrita: Unas manos sobre un teclado de computadora.
✓ SI: Palabra "si" en letras grandes a la derecha.

• Fila 2 (Colores primarios):

✓ ¿es de color?: Tres manchas de pintura (amarillo, azul y rojo) con un signo de interrogación.
✓ AZUL, ROJO, VERDE, AMARILLO: Cada celda contiene una mancha de pintura del color
correspondiente.
✓ no: Palabra "no" en letras grandes a la derecha.

• Fila 3 (Colores secundarios):

✓ MARRÓN, NEGRO, BLANCO, NARANJA, ROSA: Cada celda contiene una mancha de pintura
del color correspondiente (el blanco es un contorno).
✓ si: Palabra "si" de nuevo a la derecha.

• Fila 4 (Propiedades físicas):

✓ ¿es grande?: Tres bloques de distinto tamaño; el más grande es rojo y tiene una flecha encima.
✓ ¿es cuadrado?: El contorno de un cuadrado hecho con líneas discontinuas.
✓ ¿se mueve?: Dos manos con flechas que indican movimiento lateral y vertical.
✓ ¿se puede romper?: Un monigote frente a un objeto quebrado con la onomatopeya "¡CRASH!".
✓ ¿hace ruido?: Una persona tocándose la oreja con signos de interrogación y flechas de sonido.
✓ no: Palabra "no" a la derecha.

• Fila 5 (Estado y retroalimentación):

✓ frío frío: Una persona temblando y abrazándose a sí misma.
✓ caliente caliente: Una cara sudando bajo un sol radiante.
✓ me rindo: Un monigote con los brazos abiertos y signos de interrogación sobre la cabeza.
✓ pulgar arriba: Una mano haciendo el gesto de "OK" o aprobación.
✓ ¡genial!: Un monigote celebrando con ambos pulgares arriba y signos de exclamación.
✓ si: Palabra "si" al final de la fila.
Estilo Visual
Los pictogramas son de estilo ARASAAC: dibujos lineales sencillos, de alto contraste, con el texto
descriptivo en la parte superior de cada recuadro en letras mayúsculas o minúsculas claras. El fondo de todas las
celdas es blanco con bordes grises finos.

Diseño fijo. Ejemplo. Comunicador PersonalAdaptable, CPA

139
IMAGEN

Transcripción: Esta imagen muestra una interfaz de comunicación funcional con fondo negro. El Tablero
(Abajo): A la izquierda, hay tres pestañas de color naranja con las etiquetas "CASA", "COLEGIO" y "JUEGO". Al lado,
se despliegan pictogramas con bordes de colores: amarillo para personas ("PAPÁ", "MAMÁ") y verde para acciones
("QUIERO", "BEBER", "IR"). La Tira-frase (Arriba): En la esquina superior izquierda, se observa el resultado del
proceso de comunicación. Hay dos pictogramas colocados uno al lado del otro: "PAPÁ" y "QUIERO" (representado por
una mano alcanzando una pelota roja). Esta estructura permite que el usuario "lea" y entregue una oración completa.

Ahora bien, la transición entre los tableros presentados en la pantalla del

dispositivo que se ve en las imágenes, se le conoce con el nombre de
“navegación por pantallas dinámicas”. Dependiendo de sus necesidades
comunicativas, la persona puede contar con un único tablero (una página), o
con varios tableros (varias páginas) relacionados entre sí. Cuánto más
vocabulario requiera la persona, más tableros necesita utilizar y por tanto, más
demandas de navegación.
Por este motivo, la organización de los tableros de forma lógica y junto a
la persona, es fundamental para que esta localice sin dificultad la imagen
deseada, comprenda en qué tablero está, de qué tablero viene y a qué tablero
debe ir.
Las aplicaciones ofrecen diferentes posibilidades de presentación y
diseño para desplazarse de una pantalla a otra, a fin de buscar y seleccionar la

140
imagen deseada. En general, podemos encontrar las siguientes posibilidades,
de forma independiente o combinadas entre sí:
La persona realiza un movimiento con su dedo o un puntero sobre la
pantalla táctil, para desplazar el tablero y ver más elementos que forman parte
de este. Ejemplo. Let me Talk.
IMAGEN

Transcripción: La imagen muestra una tableta digital en posición horizontal ejecutando la aplicación
LetMeTalk. La pantalla se divide en tres franjas horizontales bien diferenciadas: la barra de herramientas, la tira-frase y
el tablero de comunicación. Primero. Barra de Herramientas (Franja Superior): Es una línea estrecha de color gris
claro en la parte más alta de la pantalla. A la izquierda, aparece el nombre de la categoría actual: "Comida". A la
derecha, hay iconos de control: una "X" para borrar, una flecha para enviar o compartir, un signo "más" para añadir
nuevos pictogramas y tres puntos para los ajustes del sistema. Segundo. Tira-frase (Franja Central): Es un área
rectangular de color gris neutro que ocupa el tercio superior de la pantalla. Aquí es donde se van acumulando los
pictogramas seleccionados para formar una oració[Link] este momento, la tira-frase contiene dos pictogramas alineados
a la izquierda: "Yo": El dibujo de una persona señalándose el pecho. "Quiero": Una mano abierta alcanzando un
círculo rojo (simbolizando una pelota o un objeto de deseo). A la derecha de la tira-frase, hay un botón gris grande con
el símbolo de "Play" (un triángulo blanco). Al pulsarlo, el sintetizador de voz lee la frase completa: "Yo quiero".
Tercero. Tablero de Comunicación (Franja Inferior): Ocupa los dos tercios restantes de la pantalla y contiene una
cuadrícula de pictogramas de la categoría "Comida". Los pictogramas son dibujos sencillos de estilo ARASAAC con
bordes grises y texto descriptivo debajo de cada imagen. Contenido visible: Se observan iconos de alimentos como
mantequilla, pastel, queso, galleta de chocolate, chocolate, pepino y desayuno. Interacción (Punto Focal): En la
esquina inferior derecha, se observa la ilustración de una mano humana con el dedo índice extendido realizando un
gesto de "pulsar y arrastrar" (indicado por una flecha negra curva y círculos concéntricos de vibración). La mano está
seleccionando el pictograma de "desayuno" para subirlo a la tira-frase.
Nota técnica: Esta imagen ilustra la Fase IV del sistema PECS adaptada al
entorno digital, donde se utiliza una tira-frase electrónica para construir sintaxis. Desde
el marco del Comportamiento Verbal de Skinner, esta interfaz facilita la operante de

141
"Mando" (petición), permitiendo que el usuario pase de pedir un solo objeto a estructurar
una intención compleja: "Yo quiero [objeto]".

Otro ejemplo es Symbo Talk donde La persona pulsa sobre una celda de
categoría o grupo y accede a su vocabulario. También puede a aparecer una
celda que indica “más vocabulario” de la misma categoría. En este caso el
movimiento es de pulsación directa sobre las celdas.

IMÁGENES Symbo Talk

Transcripción: La imagen presenta dos capturas de pantalla que ilustran el funcionamiento de la aplicación
SymboTalk en un dispositivo móvil. La aplicación utiliza un sistema de tableros dinámicos basados en pictogramas de
estilo ARASAAC sobre fondos de colores categorizados. Primera Captura: Navegación y Selección (Izquierda): Esta
imagen muestra un tablero principal con una cuadrícula de cuatro filas por siete columnas. Franja Superior (Tira-frase):
Un área blanca donde se van situando los pictogramas seleccionados. Actualmente muestra dos iconos: "Yo" y
"Quiero". A la derecha, se observa el icono de una papelera para borrar el mensaje. Cuerpo Central (Tablero): Los
pictogramas están organizados por colores de fondo según su función gramatical: Violeta: Saludos y fórmulas sociales
(Hola, Por favor, Gracias). Amarillo: Personas y pronombres (Yo, personas). Verde: Acciones o verbos (Quiero, Ir al
baño, Beber, Comer, Jugar). Punto de Interés: Una flecha roja señala un pictograma específico llamado "Celda de
grupo". Estas celdas se distinguen por tener una pequeña pestaña de color en la esquina superior derecha, indicando
que, al pulsarlas, se abrirá un nuevo tablero con vocabulario específico relacionado. Segunda Captura: Acción y
Desplazamiento (Derecha): Esta imagen muestra un tablero con fondo negro y una organización más específica por
categorías. Categorías Laterales: A la izquierda, una columna de botones grandes en colores vivos permite cambiar de
grupo: "Personas" (Rojo), "Colegio" (Azul), "Números" y "Agenda". Tablero de Íconos: A la derecha, se despliegan
pictogramas con bordes naranjas que representan lugares o actividades: Gimnasio, Recreo, Casita, Autobús, Comedor,
Música y Parque. Instrucciones de Uso: Se incluyen dos notas numeradas con ilustraciones de manos para explicar la
interacción física: Nota 2: Indica "Pulsar sobre el grupo" para navegar entre categorías. Nota 3: Indica "Pulsar sobre el
elemento deseado o deslizar para buscarlo", representando el movimiento de scroll o desplazamiento lateral necesario
cuando hay más vocabulario del que cabe en una sola pantalla. Nota técnica: esta imagen ejemplifica cómo los apoyos
visuales digitales permiten la expansión del vocabulario mediante la jerarquización. Mientras que la tira-frase estática
de la Fase IV de PECS tiene un límite físico, SymboTalk permite al usuario navegar por múltiples niveles de lenguaje

142
(Intraverbales y Mandos) manteniendo siempre la estructura de la oración en la parte superior para facilitar la
coherencia del mensaje.

Como se ve en la imagen la persona desliza el dedo sobre los grupos o

categorías para buscar la que requiere. Una vez la encuentra, pulsa sobre su
celda y aparece en otra zona el vocabulario asociado a ese grupo o categoría.
Nuevamente ha de deslizar su dedo sobre esos elementos, si el que quiere no
está a la vista, a fin de buscarlo y pulsar sobre él.
Ejemplo en Comunicador personal Adaptable, CPA.: La navegación
entre pantallas, así como la selección de elementos en la misma,
puede realizarse también a través del uso de productos de apoyo para
el acceso. En estos casos, es necesario conocer las opciones de
acceso de la aplicación (por ejemplo: barrido), su compatibilidad con
el uso de estos productos de apoyo, así como las capacidades de
acceso y manejo de la persona.

Zona de acumulación de las imágenes seleccionadas

En general, y dependiendo de las competencias y necesidades

comunicativas, la persona puede disponer en su tablero de las siguientes
formas de transmitir su mensaje:
IMAGEN

Transcripción: La imagen presenta tres ejemplos de cómo se organiza la información en la "zona de

acumulación" (también llamada zona de escritura o tira-frase digital) para transmitir mensajes con distintos niveles de
complejidad sintáctica. La disposición es esquemática, utilizando pictogramas a la izquierda conectados por líneas
verdes a su traducción en texto a la derecha. Uno Nivel de Frase Simple (Mando Directo). En la parte superior
izquierda, se observa el pictograma de una persona durmiendo plácidamente en una cama. Zona de Acumulación: El
texto asociado dice: "Tengo sueño, quiero ir a dormir". Función: Representa una comunicación funcional inmediata
donde una sola imagen de alta carga semántica genera una oración completa de necesidad física. Dos. Nivel de

143
Especificación (Estado Físico): En la parte superior derecha, aparece el pictograma de un hombre joven de
espaldas, tocándose la zona lumbar con expresión de dolor, acompañado de un rayo rojo que simboliza una punzada.
Zona de Acumulación: El texto asociado es: "Me duele la espalda". Función: Ilustra cómo el apoyo visual permite
localizar y comunicar estados internos específicos que, sin el soporte, podrían manifestarse únicamente como
conductas de irritabilidad. Tres. Nivel de Construcción Sintáctica Completa (Relato). En la franja inferior, se muestra
una secuencia de cuatro pictogramas alineados horizontalmente, que representan la "escritura" de una oración paso a
paso: Indicador de tiempo pasado: Un cuadrado con un sol y una flecha hacia la izquierda. Pronombre: El
pictograma de "Yo" (persona señalándose). Acción: Una silueta de perfil frente a una pantalla de televisión encendida.
Contexto: Dos personas jugando al fútbol. Zona de Acumulación: El texto final construido es: "Ayer yo vi en la
televisión el partido de fútbol". Función: Este ejemplo es el más avanzado; demuestra cómo la zona de acumulación
permite al usuario estructurar un relato temporal, pasando de la simple petición al intercambio de información social.

Nota técnica: es vital destacar que la zona de acumulación funciona como una
"prótesis cognitiva" de la memoria de trabajo. Permite que la persona neurodivergente
visualice cada componente de su discurso antes de emitirlo (ya sea mediante voz
sintética o entregando el dispositivo), garantizando que el mensaje sea coherente y
reduciendo la ansiedad por el procesamiento lingüístico en tiempo real.

Ahora bien, la zona de la pantalla en la que se coloca la secuencia de

imágenes que forma el mensaje, suele denominarse zona de acumulación,
zona acumulativa o zona de escritura.
Hay aplicaciones que no cuentan con este espacio, en otras aparece
siempre en el mismo lugar, y en otras puede o no presentarse, según se
configure.
IMAGEN: ejemplo de Zona de acumulación en la parte superior de la
pantalla.
Interfaz de usuario gráfica, Aplicación

El contenido generado por IA puede ser incorrecto.

Zona de acumulación

144
 Transcripción: La imagen muestra la pantalla de una aplicación de comunicación digital organizada
para facilitar la construcción de frases mediante pictogramas. La interfaz utiliza una codificación de colores para
categorizar el vocabulario, facilitando la navegación visual del usuario. Primero: Zona de Acumulación (Franja
Superior) .En la parte superior de la pantalla, destacada dentro de un recuadro de borde azul celeste, se
encuentra la zona de acumulación (también llamada zona de escritura o tira-frase). Contenido Visual:
Actualmente muestra una secuencia de cuatro pictogramas alineados de izquierda a derecha: una persona
señalándose (Yo), una cara sonriente (Gustar), un plato con comida (Arroz) y un cuenco lleno (Mucho).
Traducción de Texto: Justo debajo de los símbolos, aparece la frase escrita en letras mayúsculas: "EL ARROZ
ME GUSTA MUCHO". Iconos de Control: A la derecha de esta franja, se observan botones funcionales como
una papelera para borrar el mensaje construido. Segundo: Tablero de Vocabulario (Cuerpo Central). El resto
de la pantalla está ocupado por una cuadrícula de pictogramas organizados por colores según su función
gramatical: Amarillo (Personas): En la primera y segunda columna se encuentran pronombres como "Yo", "Tú",
"Nosotros" y "Vosotros". Verde (Verbos): La tercera y cuarta columna contienen acciones como "Gustar", "Ir",
"Querer" y "Comer". Naranja (Sustantivos): La quinta y sexta columna muestran objetos y seres vivos como
"Casa", "Gato", "Perro", "Arroz" y "Helado". Rosa (Social y Preguntas): Incluye fórmulas como "Hola", "Por
favor" y términos interrogativos como "¿Qué?" y "¿Dónde?". Blanco y Gris (Tiempo y Gramática): En la parte
inferior se ubican marcadores temporales ("Ayer", "Mañana") y modificadores como "No", "Y", "Femenino" y
"Plural". Tercero. Barra Lateral de Acceso Rápido. A la izquierda de la cuadrícula principal, una columna blanca
permite acceder rápidamente a categorías o términos frecuentes como "Casa", "Tú", "Poco", "Abrazo" y "Helado".
Nota técnica: La zona de acumulación en aplicaciones como la que se muestra
en la imagen funciona como una extensión de la memoria de trabajo. Al permitir que los
pictogramas se mantengan visibles en la parte superior, el usuario puede revisar su
"escritura" antes de emitir el sonido, lo que fomenta la autonomía y la reducción de
errores en la comunicación compleja.

IMAGEN: (Zona de acumulación en la parte inferior de la pantalla.

Ejemplo. Plaphoons).

Zona de acumulación

Audiodescripción: Interfaz de Plaphoons y Zona de Acumulación Inferior: La imagen muestra la ventana del programa
145
de comunicación Plaphoons abierto en un sistema operativo de escritorio. A diferencia de otras aplicaciones, esta
configuración sitúa el espacio de construcción de mensajes en la base de la pantalla. Tablero de Selección (Cuerpo
Central y Superior) La mayor parte de la pantalla está ocupada por una cuadrícula de comunicación de 4 filas por 4
columnas. Los recuadros son amplios, de fondo blanco y con bordes finos de color gris o rojo. Contenido de los
Paneles: Cada celda contiene un pictograma descriptivo y un texto en letras mayúsculas de color azul. Se observan
fórmulas sociales como "HOLA" y "ADIÓS", expresiones de estado como "ESTOY CANSADA" o "TENGO SED", y
peticiones directas como "DAME UN BESO" o "ÁTAME POR FAVOR". Navegación: En la esquina inferior derecha del
tablero, una flecha verde de gran tamaño apunta hacia la derecha, indicando el botón para avanzar a la siguiente
página de vocabulario. Zona de Acumulación (Franja Inferior) En la parte inferior izquierda de la ventana, resaltada por
un recuadro de borde azul celeste, se encuentra la zona de acumulación. Estructura: Es una franja horizontal blanca
donde se van situando los pictogramas a medida que el usuario los selecciona del tablero superior. Mensaje
Construido: Actualmente, la zona muestra una secuencia de tres elementos: El pictograma de una niña saludando
("HOLA").El pictograma de un niño con la mano en el pecho ("GRACIAS"). El pictograma de dos figuras abrazándose
con corazones ("TE QUIERO"). Visualización: Encima de cada imagen en esta zona, el texto correspondiente aparece
en una tipografía más pequeña, permitiendo la lectura fluida del mensaje final. Nota técnica: La ubicación de la zona de
acumulación en la parte inferior, característica de configuraciones en Plaphoons, puede responder a necesidades
ergonómicas o de acceso visual específicas del usuario. Desde el marco del Comportamiento Verbal de Skinner, esta
disposición permite que el usuario mantenga el contacto visual con el mensaje que está construyendo (el "Mando" o el
"Tacto") justo antes de ejecutar la acción final de comunicación, funcionando como un anclaje visual que cierra el ciclo
de la conducta verbal.

Zona de salida de Voz:

La voz es la seña de identidad propia. La selección, junto con la

persona, del tipo de voz que utilizará, permitirá hacerla suya, y sentirse más
vinculada al producto. En general, las aplicaciones suelen incluir el uso de:
Síntesis de voz. La tecnología está ofreciendo en la actualidad voces de
calidad, muy semejantes a la voz del habla natural. En ese tipo de voces,
podemos cambiar el idioma, la velocidad o el tono, entre otras opciones. Es
muy importante en su elección tener en cuenta el sexo y edad de la persona
usuaria.
Voz grabada. Una persona presta su voz al usuario, a través de la
grabación directa de los mensajes. En estos casos también es importante la
correspondencia entre el sexo y la edad de las dos personas.

Uso de colores

Muchas aplicaciones permiten diferenciar por colores el tipo de

imágenes que aparecen en la celda. Para algunas personas, la clave de color
les permite diferenciar “categorías de palabras”: personas, acciones, objetos,
etc. En otras ocasiones, la diversidad de colores en la pantalla puede ser un

146
distractor, por lo que es importante tener en cuenta las capacidades de cada
persona.
Las aplicaciones suelen permitir las siguientes opciones de presentación:
IMAGEN

Audiodescripción: Codificación Visual mediante la Clave de Fitzgerald: La imagen presenta un

esquema educativo que explica cómo se utiliza el color para categorizar el lenguaje en los tableros de comunicación.
En la parte superior, un recuadro verde claro contiene el marco teórico: siguiendo la Clave de Fitzgerald (1954), cada
categoría de palabras se diferencia con un color (por ejemplo, amarillo para "personas" y verde para "acciones"),
facilitando la construcción de oraciones. Debajo del texto, se muestran dos ejemplos visuales de cómo aplicar esta
codificación en un pictograma que representa a un grupo de personas esperando en una sala: Opción: Utilizar marco
de diferente color (Izquierda): Descripción: Se muestra el pictograma sobre un fondo blanco neutro. La distinción de
categoría se realiza mediante un borde o marco grueso de color verde que rodea toda la celda. Función: Esta
opción es ideal para personas que necesitan la referencia del color, pero se distraen con fondos demasiado saturados,
manteniendo la claridad del dibujo central. Opción: Utilizar fondo de color (Derecha): Descripción: El mismo
pictograma aparece aquí sobre un fondo íntegramente de color verde claro. El dibujo lineal del pictograma se sitúa
directamente sobre esta base coloreada. Función: Esta modalidad ofrece una pista visual mucho más potente y rápida
de identificar. Es especialmente útil para usuarios con restos visuales o que dependen fuertemente del color para
localizar categorías de palabras de forma global.
Nota técnica: La elección entre usar un marco coloreado o un fondo completo
debe basarse en la evaluación de las capacidades perceptivas del usuario. Mientras que
el fondo de color ayuda a la localización rápida por "bloques", el marco de color
previene la sobrecarga sensorial en personas con alta sensibilidad visual. Ambas
opciones transforman el color en un estímulo discriminativo, permitiendo que la persona

147
identifique si está seleccionando un sujeto (amarillo), una acción (verde) u un objeto
(naranja) antes incluso de procesar el detalle del dibujo.

Las aplicaciones que utilizan barrido también suelen ofrecer la

posibilidad de cambios de color para resaltarlo. Entre las opciones más
habituales están las siguientes:
IMAGEN

Audiodescripción: Opciones de Resaltado Visual en el Barrido: La imagen presenta dos ejemplos

visuales y un bloque de texto que explican cómo las aplicaciones de comunicación resaltan la celda seleccionada
mientras el sistema realiza el barrido automático por la pantalla. El pictograma utilizado en ambos ejemplos muestra a
dos personas en una situación de comunicación fallida (una hablando y la otra con expresión de duda). Opción:
Enmarcar la imagen con un color (Izquierda): Descripción visual: El pictograma original se mantiene intacto, pero
se le añade un marco exterior grueso de color rojo vibrante. Funcionalidad: Esta opción indica el movimiento del
barrido mediante un contraste de color en el borde de la celda. Permite que el usuario identifique qué zona está activa
sin alterar la percepción de los colores originales del dibujo o la categoría gramatical. Opción: Cambiar de color toda
la imagen (Centro): Descripción visual: En este caso, no hay un marco externo. En su lugar, toda la celda cambia
su fondo a un color amarillo intenso, y los colores originales del dibujo se tornan en una escala de verdes y
marrones. Funcionalidad: Esta variante ofrece un estímulo visual de mayor impacto. Al cambiar el bloque completo de
color, se facilita la detección del foco para personas con baja agudeza visual o dificultades en el seguimiento ocular.
Apoyo Auditivo en el Barrido (Derecha): Marco Teórico: El texto aclara que la mayoría de las aplicaciones
complementan la resaltada visual con un sonido para avisar del paso de una zona a otra. Tipos de Sonido: Suele
utilizarse un sonido tradicional tipo "bip". Configuración avanzada: Algunas aplicaciones permiten escuchar el
contenido de la zona resaltada (lectura de la palabra o categoría), una opción de alta utilidad para personas con
discapacidad visual y dificultades de comunicación simultáneas.

Nota técnica: El resaltado por color y el apoyo auditivo actúan como estímulos
discriminativos dentro del encadenamiento de respuestas del usuario. Para una persona
con discapacidad visual, la audición del contenido durante el barrido sustituye la
148
necesidad de representación mental de la cuadrícula, permitiendo una navegación
auditiva autónoma. Es vital que el diseñador del libro considere que el exceso de
distractores visuales (como demasiados colores simultáneos) puede ser
contraproducente según las capacidades de procesamiento de cada individuo.

Otras opciones

El desarrollo de la tecnología está permitiendo la incorporación de

opciones muy útiles para la persona usuaria, por ejemplo:
Conversión de “mensajes telegráficos” a lenguaje natural. P. ej. YO –
IR – MÉDICO Yo voy al médico
Posibilidad de compartir el mensaje con otras aplicaciones, como redes
sociales, mensajería instantánea o correo electrónico.
Predicción de imágenes. Consiste en que en un espacio de la pantalla
aparezcan aquellas imágenes que el usuario suele elegir después de la que ya
ha seleccionado. Incorporar celdas para el manejo de otras aplicaciones:
música, domótica.

¿Qué Imágenes?

Las imágenes utilizadas serán aquellas que la persona perciba y

reconozca mejor, comprenda su asociación con la realidad a la que
representan, y de esta forma pueda usarlas como elementos de su código
comunicativo. Las imágenes pueden ser fotografías, pictogramas, dibujos, etc.

149
 Anexo 2: Programas informáticos de contenido
escrito: letras, palabras.
¿Qué ES?

Son programas que la persona utiliza para comunicarse. Para ello

presentan un teclado en pantalla, así como en algunos modelos, la posibilidad
de almacenar palabras o expresiones predefinidas. Si se instalan en un
teléfono inteligente o en una tableta digital, se conocen como “apps”.

¿Para quién?

Están destinados a personas con dificultades en el lenguaje oral pero

que saben leer y escribir. También pueden ser útiles para personas que
reconocen globalmente la palabra escrita y acceden a su significado, aunque
no sepan deletrearla.

¿Qué incluyen?

No todas las aplicaciones tienen el mismo diseño ni ofrecen las mismas

opciones al usuario. Por ese motivo, es importante conocer qué requiere la
persona, cuáles son sus capacidades, qué dificultades de acceso tiene, cuál
sería el diseño más adecuado, etc., y así seleccionar la aplicación que más se
ajusta a sus demandas.

¿Cómo Funcionan?

Generalmente la persona va tecleando sobre las letras de un teclado en

pantalla, escribiendo así el mensaje. Posteriormente se traduce en voz
sintetizada el mensaje escrito. Es lo que se conoce como texto a voz (text – to –
speech).
En algunas aplicaciones se pueden incorporar palabras o expresiones
escritas de uso habitual para la persona, de forma que, con una única
pulsación, pueda expresar un mensaje completo.

150
 Características generales de las aplicaciones de contenido escrito

En general, las aplicaciones de comunicación aumentativa – alternativa

de contenido escrito, presentan las siguientes características

Teclados

Los elementos escritos se presentan en forma de teclado de letras,

números y caracteres ortográficos. La disposición de los elementos del teclado
puede ser:
IMAGEN

Audiodescripción: Tipos de Teclado en Aplicaciones de Comunicación: La imagen presenta una

comparación visual de las dos formas principales de organizar los elementos escritos (letras, números y caracteres)
dentro de una aplicación de comunicación. La disposición de estas teclas es un ajuste razonable crítico que debe
adaptarse a la experiencia previa y las capacidades cognitivas o motoras del usuario. Teclado de Disposición
Estándar (QWERTY): Descripción visual: Se muestra un teclado digital donde las letras siguen la distribución
tradicional utilizada en computadoras y máquinas de escribir físicas. La primera fila de letras comienza con la
secuencia Q, W, E, R, T, Y. Funcionalidad: Esta opción es la más adecuada para personas que ya tienen experiencia
previa con la tecnología o que poseen una memoria motora desarrollada en el uso de dispositivos estándar. Facilita la
transición a herramientas de escritura convencionales. Teclado de Disposición Alfabética: Descripción visual: En
este ejemplo, las celdas están organizadas siguiendo el orden estricto del abecedario. La primera fila comienza con A,
B, C, D, E, F, continuando de forma secuencial en las filas inferiores. Funcionalidad: Esta disposición suele ser
elegida para personas en etapas iniciales de lectoescritura o para quienes no han tenido contacto previo con teclados
estándar. Facilita la localización de caracteres mediante el seguimiento del orden alfabético aprendido en el entorno
educativo.
Nota técnica: La elección del teclado es un componente esencial de la
autodefensa, ya que impacta directamente en la velocidad y eficacia de la comunicación.
151
Accesibilidad Cognitiva: Para algunos usuarios, el teclado QWERTY resulta caótico,
mientras que el Alfabético reduce la carga de búsqueda visual. Sistemas de Barrido: Es
importante mencionar que, en sistemas de acceso por barrido, la disposición de las
letras puede personalizarse para colocar las vocales o las letras de mayor frecuencia de
uso al inicio, minimizando el tiempo de espera del usuario.

En algunos casos, la elección del tipo de teclado dependerá de la

experiencia y conocimiento que la persona tenga de la tecnología, por ejemplo,
si ha utilizado previamente o no un teclado estándar. Algunas aplicaciones
permiten elegir o diseñar una organización alfabética del teclado.
IMAGEN

Audiodescripción: Tipos y Diseños de Teclado en Aplicaciones de CAA : La imagen presenta tres

capturas de pantalla que ilustran cómo las aplicaciones de comunicación adaptan el teclado según las capacidades del
usuario. Se comparan los teclados de sistema con los teclados de diseño propio. Teclado Estándar del Dispositivo
(Ejemplo: MessageTTS) Descripción Visual: A la izquierda, se muestra la aplicación MessageTTS. La mitad inferior de
la pantalla está ocupada por el teclado QWERTY estándar de un dispositivo móvil (Android/iOS). Las letras son
pequeñas, de color gris oscuro sobre teclas gris claro. Funcionalidad: Utiliza la interfaz nativa del dispositivo. Es ideal
para usuarios que ya conocen la disposición de una computadora física, permitiendo una transición directa a la
tecnología convencional. Teclado de Diseño Propio (Ejemplo: MyKeybodroid) Descripción Visual: A la derecha, se
presentan dos variantes de la aplicación MyKeybodroid. Estos teclados utilizan un diseño de celdas grandes con alto
contraste (letras blancas sobre fondo negro). Variante Alfabética: Las letras están organizadas de forma secuencial (A,
B, C...) en recuadros amplios para facilitar la localización visual y el acceso motor. Variante de Sílabas: Una segunda
captura muestra teclas con combinaciones silábicas como "DA, DE, DI, DO, DU". Funcionalidad: Este diseño minimiza
el número de pulsaciones necesarias para formar palabras y reduce la carga cognitiva al agrupar fonemas comunes. 3.
Teclado con Predicción de Palabras (Interfaz Avanzada) Descripción Visual: Una tercera imagen muestra una interfaz

152
dividida en tres zonas: Zona Superior: Una gran pantalla de texto donde se lee la frase en construcción: "HOY ES MI
CUMPLEAÑOS.". Zona Central (Predicciones): Una cuadrícula de 3x3 botones grandes con palabras sugeridas
basadas en lo escrito, como "cumplir", "cumple" o "cumpleaños". Zona Inferior Derecha (Teclado Alfabético): Un teclado
compacto con letras minúsculas en orden alfabético (a, b, c, d...) resaltadas en un recuadro rojo. Funcionalidad: La
predicción de palabras funciona como un potente ajuste razonable que ahorra tiempo y esfuerzo motor, permitiendo al
usuario completar oraciones complejas con solo un par de toques.
Nota técnica: La elección entre un teclado QWERTY y uno alfabético o silábico
debe responder a la experiencia previa del usuario. Desde el marco del Comportamiento
Verbal, estas interfaces permiten pasar de la comunicación por imágenes a la generación
ilimitada de mensajes mediante la lectoescritura. Es vital que el libro destaque que los
diseños con alto contraste y celdas grandes (como los de MyKeybodroid) son esenciales
para personas con dificultades en la precisión motora o con baja visión.

Teclados de palabras y frases

Audiodescripción: Diseños de Teclado y Ventanas de Comunicación: La imagen presenta dos ejemplos

de software de comunicación que integran teclados con sistemas de predicción y ventanas de visualización de texto,
facilitando la generación de mensajes complejos. Teclado de Diseño Propio con Predicción (Ejemplo: MyKeybodroid):
Esta captura muestra una interfaz optimizada para reducir el esfuerzo motor y facilitar la localización visual. Zona
Superior Izquierda (Ventana de Mensaje): Un recuadro de fondo gris oscuro donde aparece el texto en construcción en
letras blancas grandes: "HOY ES MI CUM". Zona Superior Derecha (Mensajes Rápidos): Una columna con frases
preestablecidas de acceso directo como "Sí", "No", "Gracias" y "Adiós". Zona Central (Predictores): Una cuadrícula de
3x3 botones blancos con palabras sugeridas para completar el mensaje, tales como "cumplir", "cumplió", "cumplen",
"cumbre", "cumpli...", "cumplan", "cumple", "cumplirse" y "cumpla". Zona Inferior Derecha (Teclado Alfabético):
Enmarcado en un recuadro rojo, se observa un teclado de celdas cuadradas con las letras en estricto orden alfabético
(a, b, c, d...) sobre un fondo verde suave. 2. Organización QWERTY en Ventana de Comunicación (Ejemplo: ACAT).
Esta imagen ilustra el sistema ACAT, que integra el teclado dentro de una ventana de conversación propia para una
gestión unificada del discurso. Ventana de Conversación (Izquierda): Un panel vertical negro que muestra en letras
blancas: "QUE BUEN DÍA HAC". En la parte inferior, posee iconos para la salida de voz y un contador de palabras.

153
Interfaz de Escritura (Derecha): Zona de Predicción: En la parte superior, el sistema sugiere palabras que comienzan
con las letras escritas ("HAC"), mostrando opciones como "hacia", "hacía", "hacerse", "hace", "hacen", "hacerlo",
"hacer", "haciendo" y "haces". Teclado QWERTY: Enmarcado en rojo, se presenta un teclado con la disposición
estándar universal (q, w, e, r, t, y). Las teclas de letras tienen un fondo verde pálido, mientras que las teclas de función
(borrar, enter, símbolos) utilizan colores rosa y gris para diferenciarse visualmente.

Nota técnica: Estas interfaces ejemplifican el paso de la comunicación icónica a

la generación libre de lenguaje. Mientras que el teclado alfabético de MyKeybodroid
reduce la carga de búsqueda para quienes se inician en la lectoescritura, la disposición
QWERTY de ACAT aprovecha la memoria motora de usuarios con experiencia previa en
tecnología. En ambos casos, el uso de predictores de palabras actúa como un ajuste
razonable esencial, permitiendo que la persona transmita pensamientos complejos con
un mínimo de pulsaciones, lo que refuerza su autonomía y eficacia comunicativa.
IMAGEN

Audiodescripción: Estructura de Teclados y Ventanas de Comunicación. La imagen presenta dos

capturas de pantalla que ilustran cómo los sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA) organizan la
escritura mediante teclados de diseño propio y herramientas de predicción. Interfaz de MyKeyboDroid (Lado
Izquierdo): Esta captura muestra un diseño de alto contraste y celdas grandes, optimizado para la eficiencia motora.
Ventana de Mensaje (Superior Izquierda): Un recuadro gris oscuro donde se lee el texto en construcción: "HOY ES
MI CUM" en letras blancas. Zona de Predicción (Centro): Una cuadrícula de 9 botones blancos grandes que sugieren
palabras para completar la frase, como "cumplir", "cumple" o "cumpleaños". Teclado Alfabético (Inferior Derecha):
Un recuadro destacado en rojo que contiene las letras del abecedario organizadas en orden secuencial (a, b, c, d...)
sobre un suave fondo verde. Atajos (Derecha): Una columna con botones de acceso rápido para palabras frecuentes
como "Sí", "No", "Gracias" y "Adiós". Interfaz de ACAT (Lado Derecho). Muestra un sistema de escritura más denso,
diseñado para usuarios que manejan la estructura de un teclado convencional. Ventana de Conversación (Izquierda):
Un panel vertical negro donde aparece el texto: "QUE BUEN DÍA HAC". Debajo hay iconos para la reproducción de voz
y gestión de archivos. Zona de Predicción (Superior Derecha): Una fila de botones que ofrecen variantes del verbo
iniciado, como "hacia", "hace", "hacer" y "haciendo". Teclado QWERTY (Inferior Derecha): Un recuadro destacado
en rojo que muestra la disposición estándar de teclado (q, w, e, r, t, y). Las teclas de letras tienen un fondo verde
pálido, mientras que las de función (borrar, intro) usan tonos rosa y gris para diferenciarse rápidamente.

154
 Nota técnica: Estas interfaces representan la transición de la comunicación por
pictogramas a la generación libre de lenguaje mediante lectoescritura. Ajuste Razonable:
El uso de predictores de palabras es fundamental, ya que reduce significativamente el
número de pulsaciones necesarias, compensando dificultades en la velocidad motora o
fatiga. Diferenciación Visual: La organización por colores en el teclado ACAT y el alto
contraste en MyKeyboDroid funcionan como estímulos discriminativos que ayudan al
usuario a localizar funciones (borrar, hablar, escribir) sin necesidad de una búsqueda
visual exhaustiva.

Los elementos se presentan en forma de palabras y frases escritas,

organizadas en grupos o categorías para facilitar su organización y
localización. Muchas de estas aplicaciones también incluyen la posibilidad de la
escritura de palabras y frases a través del teclado del dispositivo o de un
teclado diseñado a tal efecto (algunos modelos). La ubicación de los grupos de
palabras depende del diseño establecido en cada aplicación. Por ejemplo:
IMAGEN

Audiodescripción: Estructura de Teclados y Ventanas de Comunicación: La imagen presenta dos

capturas de pantalla que ilustran cómo los sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA) organizan la
escritura mediante teclados de diseño propio y herramientas de predicción. Interfaz de MyKeyboDroid (Lado
Izquierdo). Esta captura muestra un diseño de alto contraste y celdas grandes, optimizado para la eficiencia motora.
Ventana de Mensaje (Superior Izquierda): Un recuadro gris oscuro donde se lee el texto en construcción: "HOY ES
MI CUM" en letras blancas. Zona de Predicción (Centro): Una cuadrícula de 9 botones blancos grandes que sugieren
palabras para completar la frase, como "cumplir", "cumple" o "cumpleaños".Teclado Alfabético (Inferior Derecha):
Un recuadro destacado en rojo que contiene las letras del abecedario organizadas en orden secuencial (a, b, c, d...)
sobre un suave fondo verde. Atajos (Derecha): Una columna con botones de acceso rápido para palabras frecuentes
como "Sí", "No", "Gracias" y "Adiós". Interfaz de ACAT (Lado Derecho): Muestra un sistema de escritura más denso,

155
diseñado para usuarios que manejan la estructura de un teclado convencional. Ventana de Conversación (Izquierda):
Un panel vertical negro donde aparece el texto: "QUE BUEN DÍA HAC". Debajo hay iconos para la reproducción de voz
y gestión de archivos. Zona de Predicción (Superior Derecha): Una fila de botones que ofrecen variantes del verbo
iniciado, como "hacia", "hace", "hacer" y "haciendo". Teclado QWERTY (Inferior Derecha): Un recuadro destacado
en rojo que muestra la disposición estándar de teclado (q, w, e, r, t, y). Las teclas de letras tienen un fondo verde
pálido, mientras que las de función (borrar, intro) usan tonos rosa y gris para diferenciarse rápidamente
Nota técnica: Estas interfaces representan la transición de la comunicación por
pictogramas a la generación libre de lenguaje mediante lectoescritura. Ajuste Razonable:
El uso de predictores de palabras es fundamental, ya que reduce significativamente el
número de pulsaciones necesarias, compensando dificultades en la velocidad motora o
fatiga. Diferenciación Visual: La organización por colores en el teclado ACAT y el alto
contraste en MyKeyboDroid funcionan como estímulos discriminativos que ayudan al
usuario a localizar funciones (borrar, hablar, escribir) sin necesidad de una búsqueda
visual exhaustiva.

Botón de voz

Generalmente las aplicaciones presentan un icono, dentro de una celda,

que al pulsar trasforma en síntesis de voz el contenido escrito por la persona.
Estos iconos suelen ser, por ejemplo:
• Un altavoz
• Un botón PLAY
• Un icono de una boca, o una burbuja de cómic.
• Una tecla o icono con palabras como “hablar”, “reproducir”,
“decir”.
Otras aplicaciones permiten incorporar un icono propio, en cuyo caso se
elegirá aquel que la persona identifique con la función que realiza dicho icono.
En otras, el mensaje se convierte en voz sintetizada al pulsar la tecla
ENTER/INTRO del teclado virtual del dispositivo.

Salida de Voz

La persona ha de sentirse identificada con la voz sintetizada que emite

el mensaje escrito. Es fundamental elegir una voz que se adecúe a la edad y
sexo de la persona usuaria

156
 Esta aplicación está diseñada para facilitar la comunicación con
personas con discapacidad visual y auditiva. La zona de escritura aparece en
un cuadro blanco que se trasforma en una pantalla con una barra sobre la que
la persona va deslizando el dedo para poder leer el mensaje en letra
magnificada y alto contraste. Ejemplo. imagen Comunicador táctil ONCE.

Audiodescripción: Iconografía del Botón de Voz y Salida de Audio: La imagen presenta una selección
de los iconos más utilizados en las interfaces de comunicación para activar la síntesis de voz. Estos símbolos
funcionan como el "interruptor" que otorga voz a los pensamientos del usuario. 1. Variantes del Botón de Voz: Se
muestran cuatro ejemplos de celdas digitales que cumplen la función de reproducir el mensaje: Icono de Altavoz: Un
símbolo universal de audio que representa la emisión de sonido. Símbolo de Play: Un triángulo blanco orientado hacia
la derecha, asociado globalmente con la reproducción de contenido. Icono de Boca o Burbuja: Un perfil humano con
líneas saliendo de la boca o un globo de texto de cómic, que simboliza el acto de hablar. Botón de Texto: Una celda
simple con palabras claras como "HABLAR" o "DECIR", útil para personas con competencias de lectoescritura inicial.
Ejemplo de Aplicación: Comunicador Táctil ONCE Esta sección de la imagen muestra una interfaz especializada
para personas con sordoceguera o discapacidad visual severa. Zona de Escritura: El mensaje aparece en un cuadro
blanco de gran tamaño. Interacción Táctica: Al activar la reproducción, la pantalla se transforma en una barra de
desplazamiento horizontal. El usuario desliza su dedo por la pantalla y el mensaje aparece en letra magnificada y alto
contraste (letras blancas sobre fondo negro o amarillo sobre negro), permitiendo una lectura cómoda mientras la
síntesis de voz emite el contenido. Salida de Voz Personalizada: El esquema subraya la importancia de la identidad;
la voz sintetizada debe coincidir con el sexo y la edad del usuario para fomentar la pertenencia y la dignidad.:
Nota técnica: El botón de voz es el cierre de la conducta verbal (operante de
Mando o Tacto). Es el punto donde el proceso cognitivo de selección de imágenes o
letras se convierte en un impacto en el entorno. Accesibilidad Sensorial: En el caso del
Comunicador Táctil ONCE, la combinación de voz con alto contraste asegura que la
información llegue por múltiples canales (auditivo y visual/táctil), cumpliendo con los
principios de diseño universal. Ajuste Razonable: Permitir que el usuario elija su propio
icono para "hablar" es un ejercicio de autodefensa, ya que asegura que la herramienta
sea intuitiva y respetuosa con su forma de procesar la realidad.

Predicción de palabras

La predicción de palabras consiste en presentar diversas opciones de

palabras según las letras que va escribiendo la persona.
157
 En la actualidad, este sistema se basa en lo que habitualmente escribe
la persona: aprende de sus expresiones escritas, predice las expresiones
frecuentes (p. ej. buenos – días) y ofrece modelos escritos correctos ([Link]. la
persona escribe “stoy” y el sistema le ofrece como opción “estoy”). El uso de la
predicción de palabras agiliza la comunicación. La persona no tiene que escribir
todos los caracteres que forman una palabra, y dependiendo de lo escrito, ni
tan siquiera escribir la siguiente palabra, ya que solo ha de seleccionarla del
listado de predicción.
IMAGEN

Audiodescripción Técnica: Teclado con Predicción de Frases (Ejemplo de Dictact)

Identificación General: La imagen muestra la mitad inferior de la pantalla de un dispositivo móvil
(smartphone) donde se encuentra desplegado un teclado digital configurado con una herramienta de predicción de
lenguaje funcional.
1. El Teclado (Zona Inferior):
Color y Estilo: El teclado es de color negro mate con letras y símbolos en blanco de alto contraste para
facilitar la visión.
Distribución: Sigue el estándar QWERTY. Las teclas son grandes y están bien delimitadas por bordes finos
de color gris oscuro, lo que ayuda a la localización táctil en pantallas con relieve o para el uso de lectores de pantalla.
2. Barra de Predicción Inteligente (Zona Central/Superior del Teclado): Justo por encima de las teclas de
letras, se encuentra una franja horizontal de "predicción por bloques". En lugar de sugerir solo letras o palabras sueltas,
este sistema (característico de herramientas como Dictact) ofrece frases completas para acelerar la comunicación.
3. Contenido de las Predicciones (Ejemplos): En esta franja se observan varios rectángulos o "botones" de
texto que el usuario puede pulsar para que el dispositivo los lea o los escriba automáticamente. Los bloques de texto
visibles son:
Bloque 1: "¿Qué tal todo?"
Bloque 2: "Yo todo bien."
Bloque 3: "¿Qué vas a hacer?"
4. Análisis de Funcionalidad y Accesibilidad:
Contraste: El texto de las predicciones es blanco sobre un fondo gris oscuro, optimizado para evitar el
deslumbramiento.
Propósito: Esta interfaz está diseñada para personas que requieren Comunicación Aumentativa y Alternativa
(CAA). La función de "predicción" actúa como un apoyo cognitivo y motor: reduce la cantidad de pulsaciones
necesarias para construir un mensaje y permite una comunicación fluida en tiempo real.

158
 Uso en Discapacidad: Para un usuario con ceguera, cada uno de estos bloques representa una "unidad de
sentido" que el lector de pantalla (TalkBack o VoiceOver) verbaliza de un solo toque, permitiendo responder preguntas
sociales comunes de forma inmediata.

Nota Técnica: Esta imagen ejemplifica cómo la tecnología de asistencia se

integra con los apoyos visuales. El teclado no es solo una herramienta de escritura, sino
una extensión de la autonomía del usuario, permitiendo que la "predicción" compense
dificultades en la motricidad fina o en la organización del lenguaje.
IMAGEN

Audiodescripción Técnica: Teclado con Predicción de Frases (Sistema ACAT): La imagen muestra una
diapositiva con fondo claro y diseño sencillo.
En el lado izquierdo aparece una lista con dos viñetas en color negro que dicen:

• “Predicción incluida en el propio programa.”

• “Ejemplo ACAT”.
En el centro se observa la captura de una interfaz digital dentro de un marco anaranjado. En la parte superior
de esta interfaz se lee “Ventana de Comunicador”. En el centro de la ventana aparece un recuadro oscuro con el texto
en mayúsculas “ESTOY CANS”, que parece estar incompleto, sugiriendo que se está escribiendo la palabra “cansado”
o “cansada”.
En la parte inferior de esta ventana hay un indicador numérico pequeño, con los números 4 y 9 en los
extremos.
A la derecha de la diapositiva se muestra otro panel titulado “CANS”. Debajo del título aparece una lista
vertical de palabras relacionadas con la raíz “cans-”, como: “cansancio”, “cansadas”, “cansados”, “cansarse”,
“cansancio”, “cansado”, “cansó”, “canse” y “cansas”.
A la derecha de esta lista hay una cuadrícula con letras del abecedario organizadas en botones verdes,
además de otros botones de función en tonos grises y rosados, lo que sugiere que se trata de un teclado virtual con
sistema de predicción de palabras.
La imagen ilustra el funcionamiento de un sistema de comunicación aumentativa que ofrece sugerencias
automáticas de palabras mientras el usuario escribe.
Nota técnica: La imagen presenta un ejemplo de sistema de Comunicación
Aumentativa y Alternativa (CAA) con función de predicción léxica integrada. El software
muestra una ventana principal de producción de mensaje (“Ventana de Comunicador”)
en la que el usuario introduce texto mediante un teclado virtual.

159
 A medida que el usuario escribe la secuencia “CANS”, el sistema activa un
módulo de predicción morfológica y léxica que despliega, en un panel lateral, múltiples
opciones derivadas de la misma raíz (“cansancio”, “cansado”, “cansarse”, etc.). Este
mecanismo reduce la carga motora y cognitiva del usuario, optimizando la velocidad de
escritura y facilitando la construcción del mensaje.
El ejemplo identificado como “ACAT” evidencia la incorporación de algoritmos
de predicción contextual dentro del propio programa, lo que mejora la eficiencia
comunicativa en usuarios que requieren apoyos tecnológicos para la producción del
lenguaje.
Desde el punto de vista técnico, el sistema combina:
• Teclado virtual alfabético.
• Banco dinámico de palabras predictivas.
• Interfaz visual estructurada por paneles.
• Retroalimentación inmediata del texto en construcción.
Este tipo de herramientas resulta especialmente relevante en contextos de
accesibilidad digital y apoyo a personas con dificultades en el habla o en la escritura
convencional.

Otras Opciones

Algunas aplicaciones presentan otras opciones, como, por ejemplo:

Uso de abreviaturas.
Consisten en la configuración de una secuencia de letras (abreviatura;
atajo de texto) que se corresponde con un mensaje completo. Así, la persona
solo ha de teclear la abreviatura y se escribirá y/o escuchará el mensaje
asociado. Por ejemplo, la abreviatura “hbd”, se corresponde con la expresión
“Hola, buenos días”.
Ejemplos Imagen de atajos de texto y su correspondencia con mensajes
completos. Aplicación Message TTS

Audiodescripción: Configuración de Atajos de Texto (MessageTTS). La imagen muestra la interfaz de

configuración de la aplicación MessageTTS, donde se gestiona la correspondencia entre secuencias cortas de letras y
mensajes completos. La pantalla tiene una estética limpia, con texto negro sobre fondo blanco. Estructura de la Lista de

160
Abreviaturas La imagen presenta una tabla o lista organizada en dos columnas principales que permiten visualizar la
relación entre el "código" y el "mensaje": Columna Izquierda (Abreviatura): Se muestran secuencias cortas de
caracteres, fáciles de teclear. Por ejemplo: "hbd", "qtal", "tq". Columna Derecha (Texto Expandido): Junto a cada
abreviatura aparece su traducción completa. Para "hbd", el sistema escribirá: "Hola, buenos días". Para "qtal", el
sistema escribirá: "¿Qué tal estás?". Para "tq", el sistema escribirá: "Te quiero mucho". Funcionalidad del Sistema: En
la parte superior de la lista, se observa un campo de búsqueda o edición que permite al usuario o al asistente añadir
nuevas combinaciones. Al teclear estas letras en la ventana principal de comunicación, el software reemplaza
automáticamente el código Por la frase completa, permitiendo que una expresión de 3 letras se convierta en una
oración de 15 o más caracteres de forma instantánea.
Nota técnica: El uso de abreviaturas es un ajuste de accesibilidad cognitiva y
motora avanzado: Optimización del Tiempo: Es la herramienta de comunicación más
rápida disponible. Reduce el tiempo de emisión del mensaje en más de un 80%, lo que
permite al usuario participar en conversaciones grupales o situaciones sociales de ritmo
rápido (como saludar al entrar en una habitación). Reducción del Esfuerzo: Es ideal para
personas con fatiga muscular severa o enfermedades degenerativas, ya que permite
mantener una comunicación rica y compleja con un número mínimo de pulsaciones.
Autodefensa y Personalización: El libro debe enfatizar que los atajos deben ser
significativos para la persona. Si la persona usa expresiones propias o modismos
locales, estos pueden codificarse como atajos, preservando su identidad y estilo
personal de comunicación.

Compartir el mensaje con otras aplicaciones.

Se trata de la posibilidad de utilizar la aplicación para componer el
mensaje y posteriormente compartirlo con otra aplicación, como puede ser
correo electrónico, o mensajería instantánea.
Incorporar imágenes
Algunas aplicaciones permiten la incorporación de imágenes y contenido
escrito.
Ejemplo: Toño tuvo un accidente de tráfico y desde entonces tiene dificultades
para comunicarse. También presenta dificultades para para leer y escribir. Sin
embargo, cuando ve una palabra escrita de forma aislada, si es de uso
frecuente y familiar para él, sabe cuál es su significado, aunque tenga dificultad
en deletrearla, leerla en voz alta, escribirla e incluso decirla. Por eso, Toño va a
probar a comunicarse con palabras escritas en una aplicación móvil. De esta
forma, sus interlocutores sabrán al menos el contenido general de su mensaje y
así, saber qué le sucede o qué quiere.

161
IMAGEN

Audiodescripción: Funciones de Conectividad e Integración de Contenido: La imagen ilustra la capacidad de los

sistemas de comunicación modernos para actuar como puentes hacia otras herramientas digitales, permitiendo que el
mensaje generado no solo se escuche, sino que viaje a través de redes sociales o mensajería. Interfaz de
Compartición de Mensajes: Se observa una ventana de comunicación donde, tras haber compuesto una frase en la
zona de acumulación, aparece un icono universal de "Compartir" (representado generalmente por tres puntos
conectados por dos líneas o un cuadrado con una flecha hacia arriba). Acción: Al pulsar este icono, se despliega un
menú con logotipos de aplicaciones externas como WhatsApp, Gmail o Mensajes de texto. Funcionalidad: Esto
permite que una persona que utiliza pictogramas o texto asistido pueda enviar correos electrónicos o chatear,
rompiendo la barrera de la presencialidad. Incorporación de Contenido Multimedia En la parte inferior de la imagen,
se muestra un ejemplo de una celda de comunicación que combina dos tipos de apoyos: Imagen Real: Se incluye una
fotografía o dibujo detallado de un objeto (por ejemplo, una taza de café). Apoyo Escrito: Justo debajo o encima de la
imagen, aparece la palabra escrita en una fuente clara y de buen tamaño. Importancia: Esta función es vital para
usuarios que, como el ejemplo de Toño, reconocen palabras globales como imágenes (lectura global) pero no pueden
deletrearlas. Caso de Estudio: Adaptación para Toño (Lectura Global) La imagen incluye un cuadro de texto que
narra el caso de Toño, un usuario con dificultades de comunicación, lectura y escritura tras un accidente. Perfil de
Usuario: Toño no puede leer frases largas ni escribir de forma convencional, pero identifica palabras familiares de
uso frecuente como si fueran imágenes. Solución de Apoyo Visual: Al utilizar una aplicación que presenta palabras
aisladas y familiares, Toño puede seleccionar conceptos clave. Aunque no pueda decir la palabra en voz alta, el
interlocutor recibe el contenido general del mensaje en la pantalla del dispositivo, facilitando la comprensión de sus
necesidades o deseos.
Nota técnica La integración de funciones de "compartir" y el uso de "palabras
imagen" son ejemplos claros de Ajustes Razonables en el entorno digital: Participación
Social: Poder enviar un WhatsApp mediante un comunicador de pictogramas permite a
la persona ejercer su derecho a la comunicación privada y a distancia. Ruta Visual de
Lectura: Para personas con afasia o dificultades de procesamiento tras un daño cerebral
(como el caso de Toño), la aplicación no solo funciona como un altavoz, sino como un
reorganizador cognitivo que utiliza la ruta visual para compensar la pérdida de la ruta
fonológica. Identidad: Incorporar imágenes reales (fotos de su propia casa, sus
familiares o sus objetos personales) aumenta la motivación y la eficacia del sistema de
comunicación.

162
 Guía de Lectura y Reflexión - Capítulo 5: “La

Voz de la Diversidad”

RESUMEN
El capítulo 5 aborda la Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA)
como un derecho humano fundamental y no como un recurso accesorio. Se
analiza:
• La diferencia conceptual y funcional entre Comunicación Aumentativa
y Comunicación Alternativa.
• La diversidad de Sistemas Aumentativos y Alternativos de
Comunicación (SAAC), diferenciando sistemas con y sin apoyo.
• La importancia del diseño visual accesible: tipo de imagen, nivel de
abstracción, tamaño, contraste y organización.
• El método PECS como ejemplo estructurado para desarrollar
intencionalidad comunicativa.
• El rol central del interlocutor (docente, familia, comunidad) en la
construcción del acto comunicativo.
• La necesidad de coherencia institucional para garantizar accesibilidad
comunicativa real.
El eje transversal del capítulo es claro:
La comunicación no es un privilegio, es una condición para ejercer todos
los demás derechos.
Aplicar correctamente un SAAC implica:
• Reducir ansiedad.
• Favorecer la autonomía.
• Desarrollar pensamiento simbólico.
• Promover inclusión real.
• Evitar conductas disruptivas asociadas a frustración comunicativa.
Una implementación inadecuada (mal tamaño, mala selección de
pictogramas, ausencia de modelado, falta de generalización) puede transformar
una herramienta de liberación en una barrera más.

163
 I. Comprensión de Conceptos Clave (El “Qué” y el
“Cómo”)

1. La Diferencia Vital: Aumentar vs. Alternar

Pregunta ampliada:
Si un alumno utiliza sonidos, gestos o palabras aisladas pero no logra
estructurar mensajes completos, ¿qué sistema corresponde implementar?
¿Cómo influye esta decisión en su autoestima y desarrollo lingüístico?
Profundización conceptual:
• Comunicación Aumentativa: complementa el habla.
• Comunicación Alternativa: sustituye el habla.
• Ambas buscan el máximo desarrollo del potencial comunicativo.
Ejercicio de clasificación:
Clasifica y justifica:
• Un adulto con afasia que usa una tablet para “decir” lo que necesita:
__________
• Una niña con TEA que usa pictogramas mientras intenta decir “agua”:
__________
• Un joven con parálisis cerebral que usa un comunicador con mirada para
dar una conferencia: __________
• Un niño que señala imágenes mientras vocaliza sonidos sin claridad
articulatoria: __________
• Una adolescente que utiliza lengua de señas exclusivamente:
__________
Reflexión docente:
¿Estoy tomando decisiones basadas en evidencia o en expectativas
personales sobre el habla?

2. El Universo de los SAAC

Pregunta ampliada:
¿Cuál es la diferencia entre sistema con apoyo y sin apoyo? ¿Qué implicancias
tiene esto para el acceso inmediato a la comunicación?

164
 Ejercicio de análisis contextual:
Enumera tres sistemas con apoyo y tres sin apoyo que podrían implementarse
en tu institución.
Reflexión técnica ampliada:
¿Por qué la alta tecnología no reemplaza necesariamente a la baja tecnología?
Analiza:
• Accesibilidad inmediata.
• Costo.
• Dependencia energética.
• Resistencia física.
• Nivel de distracción.
Pregunta crítica:
¿La institución elige dispositivos por moda o por evaluación funcional
individual?

3. La Ciencia de la Imagen: ¿Qué pictogramas elegimos?

Ejercicio de análisis cognitivo:
Para el concepto “CASA”:
• Foto real de la vivienda.
• Dibujo lineal.
• Pictograma esquemático.
Evalúa según:
• Nivel de abstracción.
• Generalización.
• Carga cognitiva.
• Transferencia a otros contextos.
Reflexión docente profunda:
¿Estoy seleccionando imágenes que faciliten independencia o que generen
dependencia contextual?

II. El Corazón del Método: PECS y la Intencionalidad

4. El Poder del Intercambio

165
 Pregunta ampliada:
¿Por qué el intercambio físico en Fase 1 construye intención comunicativa
real?
Analiza:
• Reciprocidad.
• Iniciativa.
• Atención conjunta.
• Motivación intrínseca.
Ejercicio práctico:
Describe cómo organizarías una clase inicial de PECS:
• ¿Qué reforzador usarías?
• ¿Quién sería el interlocutor?
• ¿Dónde ubicarías el pictograma?

5. El Mito del Habla Frenada

Pregunta reflexiva ampliada:
¿Por qué la CAA no inhibe el habla sino que puede facilitarla?
Desarrolla considerando:
• Reducción de ansiedad.
• Organización semántica.
• Apoyo visual como andamiaje.
• Evidencia científica sobre aumento de vocalizaciones.
Actividad de debate docente:
¿Existen en tu institución resistencias ideológicas al uso de CAA? ¿Cómo
abordarlas desde evidencia profesional?

III. Práctica Docente y Compromiso Institucional (El

“Para Qué”)

6. El Aula como Entorno Accesible

Autoevaluación estructurada:
Marca Sí / No:
• ¿Existe agenda visual diaria?
166
 • ¿Hay vocabulario nuclear disponible?
• ¿El tablero está al alcance físico del alumno?
• ¿Los docentes modelan su uso?
• ¿Las imágenes tienen tamaño adecuado según precisión motriz?
Ejercicio de rediseño:
Dibuja el esquema ideal de tu aula con apoyos visuales distribuidos
estratégicamente.

7. El Rol del Interlocutor Comprometido

Pregunta ampliada:
¿Por qué la espera activa y el silencio respetuoso son actos pedagógicos?
Reflexiona sobre:
• Tiempo de procesamiento.
• Regulación emocional.
• Evitar sobreasistencia.
• Respeto por el ritmo individual.
Ejercicio vivencial:
Cronometra 10 segundos de silencio real.
¿Cómo se siente?
Ahora imagina procesar información con sobrecarga sensorial.

IV. Espacio para las Familias: El Hogar Comunicativo

8. Generalización y Vida Diaria

Reflexión ampliada:
¿Qué sucede si el SAAC solo se usa en la escuela?
Analiza:
• Fragmentación comunicativa.
• Pérdida de funcionalidad.
• Desmotivación.
Ejercicio familiar ampliado:
Elige una rutina (desayuno, baño, paseo):
• ¿Qué palabras nucleares incluirías?

167
 • ¿Dónde ubicarías el tablero?
• ¿Quién modelará su uso?
• ¿Cómo reforzarás intentos comunicativos?

V. Ejercicios Integradores de Profundización

9. Análisis de Caso
Lee el siguiente caso:
“Tomás tiene 7 años, diagnóstico de TEA, señala objetos pero no
estructura frases. Se frustra cuando no lo comprenden.”
Responde:
• ¿Aumentativa o alternativa?
• ¿Alta o baja tecnología?
• ¿Qué tamaño de pictogramas usarías?
• ¿Cómo iniciarías modelado?
• ¿Qué rol cumpliría la familia?

10. Error Común en la Implementación

Enumera 5 errores frecuentes:
• Usar demasiadas imágenes.
• Cambiar constantemente el sistema.
• No modelar.
• Retirar el sistema por “falta de uso”.
• No formar a la familia.
Explica por qué cada uno compromete el derecho comunicativo.

VI. Desafío Final: De la Teoría a la Acción

Consigna ampliada:
Elige un estudiante o familiar.
Define:
• Tipo de imagen.
• Nivel de abstracción.
• Tamaño.

168
 • Separación.
• Tecnología.
• Vocabulario nuclear inicial.
• Plan de modelado.
• Estrategia de generalización.
• Evaluación de progreso.

Reflexión Final Profunda

“La comunicación es la puerta de acceso a todos los demás derechos.”
Amplía esta frase:
• ¿Qué sucede cuando una persona no puede comunicar dolor?
• ¿Qué implica no poder expresar desacuerdo?
• ¿Qué ocurre cuando solo puede pedir objetos pero no opiniones?

Cierre Profesional
Este capítulo no solo describe herramientas técnicas.
Exige un cambio de paradigma:
✔ Pasar del asistencialismo a la autonomía.
✔ Del “habla como meta única” al “comunicación como derecho”.

✔ De la improvisación a la planificación basada en evidencia.

La correcta aplicación de un SAAC:
• Reduce conductas disruptivas.
• Aumenta participación.
• Mejora aprendizaje.
• Fortalece autoestima.
• Garantiza dignidad.

169
 CAPITULO 6 – “Construyendo el Mensaje:
Diseño de Carpetas y el Rol del Interlocutor
Comprometido"
Carpeta de Comunicación

La carpeta de comunicación (o tablero) es un producto de apoyo de

baja tecnología fundamental dentro de los Sistemas de Comunicación
Aumentativa y Alternativa (CAA). Consiste en un soporte material (papel,
cartulina, díptico, tríptico o cuaderno) donde se organiza el vocabulario visual
que permite a las personas con dificultades en la comunicación oral, lectura o
escritura expresar sus mensajes de forma efectiva y accesible.

¿Qué es?

Una carpeta de comunicación es un tipo de producto de apoyo de baja

tecnología que permite a una persona comunicarse utilizando imágenes,
fotografías, pictogramas o dibujos. Es un soporte material (generalmente de
papel o cartulina) donde se organiza el vocabulario visual.

¿Para quién es? – Personalización

Está destinada a personas que tienen dificultades en la lectura y

escritura o en la comunicación oral. La personalización es clave; la carpeta
debe diseñarse específicamente para el usuario, considerando su edad,
intereses, capacidades, entorno social y las actividades en las que participa. La
decisión de utilizar una carpeta de comunicación debe basarse en una
evaluación interdisciplinaria que involucre a profesionales, la familia y, en lo
posible, a la propia persona.

Diseño y Personalización: El Vocabulario Funcional

La personalización es el factor clave de su éxito. El diseño debe

basarse en una evaluación interdisciplinaria que considere la edad, los
intereses, el entorno social, la fase de PECS y, crucialmente, las capacidades
motrices y visuales del usuario.
Componente Especificación y Fundamento
170
 Se utilizan fotografías, pictogramas (como los
provistos por ARASAAC) o dibujos. La elección
debe garantizar la mejor percepción y asociación
Imágenes y Tamaño para el usuario. El tamaño debe ser adecuado
para facilitar la percepción y la selección táctil,
siendo más grandes y separados para quienes
tienen dificultades de precisión motora o visual.

Debe ser funcional y relevante para el entorno. Se

organiza en bloques de contenido (necesidades,
acciones, sentimientos, lugares). Un principio de
diseño moderno es el uso de Vocabulario Núcleo
Vocabulario y
(Core), que incluye las 300 palabras de uso más
Contenido
frecuente (verbos, pronombres, preposiciones) y el
Vocabulario Periférico (Fringe), que son los
sustantivos específicos (nombres de personas,
lugares o alimentos específicos).

El vocabulario se agrupa en varias páginas,

utilizando pestañas, marcas o colores para la
navegación. En sistemas avanzados (PECS Fase
Organización y
III y IV), se puede utilizar la correspondencia de
Navegación
color entre el contorno de la imagen y la hoja de la
carpeta, reduciendo el estrés y el tiempo de
búsqueda.

Herramientas de Diseño:

Para la creación de plantillas, la institución puede apoyarse en recursos

como ARASAAC (para pictogramas y materiales), Picto Selector (software
para tableros) o AraWord (procesador de texto con pictogramas).

171
 Acceso y Utilización: El Rol Esencial del Interlocutor

La carpeta de comunicación solo es funcional si la persona logra acceder

a ella y si los interlocutores están comprometidos a interpretarla.

A. Acceso Autónomo

El estudiante maneja de forma autónoma el cuaderno o tablero de

comunicación, señalando directamente los elementos que necesita para formar
su mensaje. En este caso:
• El estudiante puede necesitar un soporte físico (mesa, atril)
para posicionar el material.
• El interlocutor debe esperar pacientemente a que el
estudiante busque la página o el pictograma, ofreciendo ayuda solo si es
necesaria para la navegación y evitando adelantarse o adivinar el mensaje, lo
que valida la auto-iniciación.

B. Acceso Asistido (Manejo Compartido)

En casos de dificultades de movilidad o de acceso físico complejo,

es el interlocutor quien maneja el cuaderno o tablero. La comunicación se
logra mediante un proceso secuencial de preguntas y respuestas (sí/no, o
confirmación visual) para que el estudiante componga su mensaje, tal como se
detalla en el protocolo:
1. Bloque General: El interlocutor señala las páginas principales,
bloques o pestañas, nombrándolas en voz alta (ej., "Comida", "Sentimientos",
"Ocio"). Espera la confirmación afirmativa del estudiante.
2. Organización Interna: Al llegar a la página confirmada, el
interlocutor observa cómo están organizados los elementos (por bloques de
color, filas o columnas).

172
 3. Filas/Columnas: Señala las filas o columnas una a una,
esperando la indicación del estudiante para confirmar la ubicación.
4. Elemento Final: Por último, señala cada elemento dentro de
la fila o columna elegida, hasta que el estudiante indique el deseado.
Este proceso de manejo compartido exige la máxima paciencia y una
escucha activa y comprometida por parte del interlocutor.

Compromiso Institucional para la Plena Inclusión

La plena inclusión se basa en el reconocimiento de la

Neurodivergencia y requiere que la institución valide la carpeta como un modo
comunicativo legítimo.
• Validación de la Comunicación: La institución debe
formalizar que el PECS y la carpeta son una forma de comunicación tan
legítima como el habla. Esto implica que el estudiante tiene el mismo derecho
a ser entendido y a recibir la respuesta o el objeto solicitado que un estudiante
verbal.
• Capacitación y Concientización: Es crucial capacitar a todo
el personal de la institución (docentes, asistentes, pares) para que conozcan y
sepan responder a este sistema. Se debe enseñar a los pares (Capacitación a
Pares) a actuar como Receptores Comunicativos efectivos para reducir el
estigma y fomentar la Comunicación en Doble Sentido.
• Colaboración Interdisciplinaria y Mantenimiento: La
institución debe establecer un protocolo de colaboración claro entre todos
los profesionales (internos y externos) para el diseño, actualización y
mantenimiento del sistema. La carpeta debe estar siempre disponible, limpia
y en buen estado, y sus contenidos deben actualizarse continuamente en
función de las nuevas necesidades comunicativas.

IMAGEN RESUMEN

173
 Audiodescripción Técnica: Infografía "Capítulo 6 - Carpeta de Comunicación"
Identificación General: La imagen es una infografía de orientación vertical, organizada en bloques
modulares. Utiliza una paleta de colores de alto contraste (verde bosque, naranja vibrante y beige) que facilita la
distinción de secciones. La tipografía es de estilo sans-serif, de trazo grueso y gran tamaño para favorecer la
legibilidad.
1. Cabecera y Definición:
Título: "Capítulo 6: Carpeta de Comunicación" destaca en la parte superior.

174
 Descripción Técnica: Se define el recurso como un Producto de Apoyo de Baja Tecnología. Visualmente, se
representa como una alternativa física (papel/cartulina) para quienes no acceden a la comunicación oral o
lectoescritura estándar.
2. Sección "¿Qué es?": Organización Visual
Imagen: Una ilustración de una carpeta de anillas abierta. En su interior, las páginas muestran una cuadrícula de
pictogramas agrupados por colores (siguiendo la Clave de Fitzgerald): personas en amarillo, verbos en verde,
objetos en naranja.
Concepto: El texto enfatiza que la carpeta es un sistema organizado de vocabulario que utiliza imágenes o
pictogramas como unidades de significado.
3. Sección "Personalización": El Enfoque Centrado en la Persona
Símbolo: Una pieza de rompecabezas naranja, que representa que el sistema debe "encajar" perfectamente con
el usuario.
Imagen de Interacción: Un adulto y un niño sentados frente a frente. El adulto modela el uso de la carpeta,
subrayando que el diseño depende de la edad, la visión y la motricidad del usuario.
4. Sección "Diseño y Contenido": Herramientas de Creación
Vocabulario Núcleo: Se mencionan las 300 palabras más frecuentes. La imagen muestra tableros con espacios
despejados para evitar la saturación visual.
Recursos Digitales: Aparecen los logotipos de ARASAAC y Picto Selector, herramientas gratuitas para la
creación de estos materiales.
5. Sección "Acceso y Utilización": Autonomía vs. Apoyo
Acceso Autónomo: Dibujo de un niño que lleva su carpeta colgada (tipo bandolera), indicando que la
comunicación le pertenece y se traslada con él.
Acceso Asistido: Imagen de un compañero o docente realizando un "barrido visual" o señalización asistida,
facilitando la elección cuando el usuario tiene desafíos motores.
6. Pie de Página: Compromiso Institucional
Ilustración Final: Una escuela con una rampa en la entrada y un tablero de comunicación de gran tamaño en el
patio.
Puntos clave: Validación (reconocer el sistema), Capacitación (formar a los docentes) y Mantenimiento
(actualizar los pictogramas según el crecimiento del alumno).

Nota Técnica: La Carpeta de Comunicación como Ajuste Razonable: Desde la

perspectiva de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
(CDPD) y el Modelo Social, esta infografía describe un ajuste razonable esencial para la
libertad de expresión.
Accesibilidad Cognitiva: La organización por categorías y el uso de pictogramas
estandarizados (como ARASAAC) reducen la fatiga mental y permiten que el estudiante
anticipe y organice su pensamiento de forma visual.
Baja Tecnología y Fiabilidad: A diferencia de los dispositivos electrónicos, la
carpeta de comunicación no depende de baterías ni software. Es un recurso de
"disponibilidad permanente" que garantiza que el usuario nunca se quede "sin voz".
Modelado y Entorno: La infografía destaca que la carpeta no es solo para el
alumno, sino para que el entorno la use. El "Compromiso Institucional" implica que los
docentes deben modelar (señalar mientras hablan), transformando el aula en un entorno
bilingüe (oral y visual).
Diseño para la Baja Visión: La nota técnica recomienda que, al imprimir estos
materiales, se utilicen acabados mate (para evitar reflejos) y se respete el tamaño de

175
celda adecuado según la agudeza visual del usuario, asegurando que el contraste figura-
fondo sea máximo.

IMAGEN RESUMEN COMPROMISO INSTITUCIONAL

Audiodescripción Técnica: Infografía "Compromiso Institucional"

Identificación General: La imagen es una infografía de estructura vertical y modular, diseñada para una
lectura clara de arriba hacia abajo. Utiliza un estilo de ilustración "flat" (plano) con una paleta bícroma en verde bosque
y naranja calabaza sobre un fondo blanco marfil. La tipografía es de palo seco (sans-serif), optimizada para evitar la
fatiga visual.
1. Encabezado e Identidad:

176
 Título: "Compromiso Institucional" se presenta en una tipografía robusta dentro de un contenedor naranja.
Símbolo: Una escuela con una bandera argentina en el techo y un reloj central, representando que la inclusión es
una cuestión de tiempo, organización y derecho nacional.
2. Eje de Validación (Bloque Verde):
Iconografía: Un círculo verde con una tilde blanca (check), indicando aprobación y legalidad.
Escena: Un docente sostiene una carpeta de comunicación abierta frente a un grupo de estudiantes. En el fondo,
flotan versiones ampliadas de pictogramas de "baño", "merienda" y "jugar", simbolizando que el lenguaje visual
está integrado en el aire del aula. El mensaje es claro: la carpeta no es un objeto extraño, es la voz del alumno.
3. Eje de Capacitación (Bloque Naranja):
Iconografía: Un símbolo de suma o cruz médica, sugiriendo que la formación "sana" las barreras comunicativas.
Escena: Una situación de modelado. El docente interactúa con dos alumnos usando un globo de diálogo que
contiene pictogramas. Esto ilustra que la capacitación no es solo para el profesional, sino también para los pares
(compañeros), convirtiéndolos en interlocutores válidos.
4. Eje de Mantenimiento (Bloque Verde):
Iconografía: Una llave inglesa, representando que el sistema de comunicación es un organismo vivo que requiere
ajustes.
Escena: Una carpeta de comunicación abierta con una mano técnica realizando un ajuste. Se destaca la
importancia de que el vocabulario no quede estancado; si el alumno crece, su carpeta debe crecer con él.
5. Eje de Entorno Inclusivo (Bloque Naranja):
Iconografía: Dos manos estrechándose, símbolo de pacto social y convivencia.
Escena: Una imagen de salida escolar donde todos los actores (docente y alumnos con y sin discapacidad)
caminan juntos. El niño usuario de CAA lleva su carpeta con orgullo, sin estigmas, reflejando un clima de
pertenencia real.
6. Cierre y Responsabilidad:
Mensaje: Una franja final que actúa como recordatorio ético: "La comunicación inclusiva es responsabilidad de
toda la comunidad". Subraya que si el sistema falla, no es por el alumno, sino por una fractura en el compromiso
de la red (docentes, directivos y familias).

Nota Técnica: El Compromiso Institucional como Salvaguarda de Derechos

Desde la perspectiva de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (CDPD) y el marco normativo argentino (Resolución 311/16), esta infografía
describe los pilares de la Accesibilidad Universal en el ámbito educativo:
Legitimación del Sistema (Validación): El compromiso comienza por reconocer
que los SAAC (Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación) tienen el mismo
estatus que el habla oral. Validar es permitir que el alumno rinda exámenes, exprese
emociones y participe en actos escolares usando su carpeta.
La Capacitación como Ajuste Razonable: No basta con que el alumno tenga la
carpeta; el entorno debe ser "bilingüe". La capacitación del personal es el ajuste
razonable que garantiza que el alumno no sea un náufrago comunicativo en su propia
escuela.
Mantenimiento y Evolución: Un sistema de comunicación desactualizado es una
forma de censura. La nota técnica exige que las instituciones asignen tiempos y
responsables para revisar que los pictogramas sigan siendo funcionales a los intereses
y edad cronológica del estudiante.
Hacia la Cultura Inclusiva: El "Entorno Inclusivo" se logra cuando el apoyo visual
deja de ser algo "especial" para un solo alumno y se convierte en una herramienta de
177
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) que beneficia a todos los estudiantes,
incluyendo aquellos con dificultades temporales de lenguaje o barreras lingüísticas.

178
 ACTIVIDADES – CAPÍTULO 6

Carpeta de Comunicación (CAA)

Actividades de Comprensión de Texto
A. Preguntas de comprensión literal
1. ¿Qué se entiende por carpeta de comunicación dentro de los Sistemas
de Comunicación Aumentativa y Alternativa?
2. ¿Por qué se considera un producto de apoyo de baja tecnología?
3. ¿Qué elementos pueden utilizarse para representar el vocabulario
(ejemplos concretos)?
4. ¿Cuál es la diferencia entre Vocabulario Núcleo (Core) y Vocabulario
Periférico (Fringe)?
5. ¿Qué diferencia existe entre acceso autónomo y acceso asistido?
6. ¿Qué implica el compromiso institucional respecto a la carpeta de
comunicación?

B. Verdadero o Falso (Justificar)

1. La carpeta de comunicación puede diseñarse igual para todos los
estudiantes.
2. El tamaño de los pictogramas debe adaptarse a las capacidades
motrices y visuales del usuario.
3. El acceso asistido implica que el estudiante no participa en la
comunicación.
4. El mantenimiento del sistema es opcional una vez diseñada la carpeta.
5. La validación institucional implica reconocer la carpeta como forma
legítima de comunicación.

C. Relación de conceptos
Unir cada concepto con su definición:
Concepto Definición
Vocabulario Núcleo
Acceso Autónomo

179
 Personalización
Mantenimiento

Actividades de Reflexión Profesional

A. Reflexión Individual
1. ¿En mi institución se valida la carpeta de comunicación como una forma
legítima de expresión?
2. ¿He modelado alguna vez el uso de pictogramas mientras hablo?
3. ¿Qué barreras podrían existir en mi aula para que un estudiante use su
carpeta con autonomía?

B. Debate en equipo docente

• ¿La carpeta es responsabilidad exclusiva del docente de apoyo?
• ¿Qué sucede si el alumno tiene la carpeta pero nadie la interpreta?
• ¿Cómo evitar que el uso del sistema genere estigmatización?

C. Análisis Ético
Reflexionar:
Si un estudiante no puede responder oralmente y no se le permite usar su
carpeta en una evaluación, ¿se está garantizando su derecho a la
comunicación?

Actividades Prácticas para Docentes

A. Diseño Simulado
En pequeños grupos:
• Diseñar una propuesta básica de carpeta para:
o Nivel inicial
o Nivel primario
o Nivel secundario
• Determinar:
o Categorías principales
o Tamaño de pictogramas
o Tipo de navegación
180
 B. Ejercicio de Modelado
Simular una situación de aula donde:
• Un docente explica un contenido.
• Debe modelar simultáneamente con pictogramas.
Reflexionar luego:
• ¿Fue natural?
• ¿Qué dificultades surgieron?

C. Plan de Mantenimiento
Elaborar un pequeño protocolo que incluya:
• Responsable de actualización
• Frecuencia de revisión
• Criterios para agregar nuevo vocabulario
• Estrategia de reemplazo de material deteriorado

Análisis de Situaciones (Estudios de Caso)

Caso 1: Carpeta guardada
Un estudiante tiene carpeta, pero permanece en la mochila durante toda
la jornada.
Preguntas:
• ¿Dónde está la barrera?
• ¿Es un problema del alumno o del entorno?
• ¿Qué ajustes institucionales deberían implementarse?

Caso 2: Acceso asistido incorrecto

Un docente señala rápidamente los pictogramas y completa la frase sin
esperar confirmación del estudiante.
Preguntas:
• ¿Se está respetando la auto-iniciación?
• ¿Qué impacto puede tener esto en la autonomía?
• ¿Cómo debería aplicarse correctamente el protocolo de barrido?

181
 Caso 3: Carpeta desactualizada
Un alumno de 12 años sigue utilizando pictogramas con vocabulario
infantil.
Preguntas:
• ¿Qué consecuencias puede tener en su autoestima?
• ¿Qué principio del capítulo se está vulnerando?
• ¿Cómo intervenir institucionalmente?

Caso 4: Evaluación sin ajustes

Durante una evaluación escrita, no se permite el uso de la carpeta.
Preguntas:
• ¿Es coherente con el concepto de ajuste razonable?
• ¿Se garantiza igualdad de oportunidades?
• ¿Qué debería contemplar el reglamento institucional?

Actividad Integradora Final

Diseño de Compromiso Institucional
En equipos docentes, elaborar:
1. Una declaración institucional breve sobre validación de la CAA.
2. Un plan de capacitación anual.
3. Un protocolo de mantenimiento.
4. Estrategias para promover un entorno inclusivo sin estigmatización.
Presentar en formato de:
• Infografía
• Acta institucional
• Proyecto pedagógico

Objetivo Pedagógico de las Actividades

Estas actividades buscan que el docente:
• Comprenda técnicamente la carpeta de comunicación.
• Reconozca su rol activo como interlocutor.
• Identifique barreras institucionales.
• Asuma el compromiso como parte de la cultura inclusiva.

182
• Transite del conocimiento teórico a la práctica situada.

183
 CAPITULO 7 – “Mapas de Comprensión

Social: Historias y Guiones como Ajustes

Razonables"

Las Historias Sociales: Mapas para la Navegación

Social
En el marco de la neurodiversidad, se comprende que las personas con
Condición del Espectro Autista (CEA) procesan la información sensorial y
social de manera singular. Muchas normas de convivencia que la sociedad
neurotípica considera "intuitivas", para un estudiante neurodivergente pueden
resultar ambiguas o carentes de una lógica evidente.
Por ejemplo, comprender por qué no es posible ocupar un asiento que
ya está siendo utilizado o entender la necesidad de mantener una fila requiere
decodificar señales sociales invisibles. Cuando el entorno no es predecible,
puede surgir ansiedad o estrés. En este sentido, las Historias Sociales no se
presentan como herramientas de corrección, sino como apoyos que garantizan
el derecho a la información y a la participación social.

1. Definición y Propósito
Conceptuadas Las Historias Sociales como Ajuste Razonable
Cognitivo
Las Historias Sociales, desarrolladas por Carol Gray, constituyen un
recurso estructurado de apoyo cognitivo y emocional destinado a facilitar la
comprensión de situaciones sociales que, para algunos estudiantes
neurodivergentes, pueden resultar ambiguas, impredecibles o carentes de
significado explícito.
No son cuentos educativos tradicionales ni instrumentos disciplinarios.
Se trata de narrativas breves, individualizadas y descriptivas, diseñadas
con precisión técnica para ofrecer información clara, objetiva y contextualizada
sobre:
• Qué ocurre en una situación determinada

184
 • Quiénes participan
• Cuándo sucede
• Por qué ocurre
• Qué pueden estar pensando o sintiendo los demás
• Qué opciones de respuesta están disponibles
Desde esta perspectiva, la historia social actúa como un mapa
cognitivo que organiza el entorno social en secuencias comprensibles y
anticipables.

Función Principal: Acceso a la Información Social

En el marco del Modelo Social de la Discapacidad, muchas dificultades

no residen en el estudiante sino en la falta de accesibilidad del entorno.
Las normas sociales suelen transmitirse de forma implícita: miradas, gestos,
tonos de voz, tiempos de espera o convenciones culturales no verbalizadas.
La historia social cumple entonces una función de traducción explícita:
• Hace visibles las reglas invisibles.
• Explica la lógica detrás de las normas.
• Reduce la incertidumbre.
• Disminuye la ansiedad asociada a la imprevisibilidad.
No busca modificar la personalidad ni suprimir rasgos propios de la
neurodivergencia, sino proporcionar información estructurada para la toma
de decisiones autónoma.

Propósito Pedagógico

Desde el ámbito educativo, las historias sociales tienen varios propósitos

complementarios:
Anticipación
Permiten preparar al estudiante antes de enfrentar una situación nueva o
desafiante (cambio de aula, acto escolar, salida pedagógica, visita médica,
evaluación).
Comprensión de Perspectivas

185
 Facilitan el entendimiento de los estados emocionales e intenciones de
otras personas, promoviendo habilidades de teoría de la mente sin forzar
interpretaciones implícitas.
Regulación Emocional
Al clarificar lo que va a suceder, disminuyen la sobrecarga sensorial y la
incertidumbre, contribuyendo a la autorregulación.
Promoción de Autonomía
Al comprender el contexto, el estudiante puede elegir cómo actuar, en
lugar de reaccionar desde la confusión o el estrés.

Diferencia Clave: Información vs. Corrección

Es fundamental comprender que:

• No son herramientas de control conductual.

• No buscan “corregir” comportamientos.

• No tienen un enfoque punitivo.

✔ Son herramientas de empoderamiento informativo.

✔ Reconocen el derecho del estudiante a comprender el entorno.

✔ Funcionan como un ajuste razonable que garantiza accesibilidad cognitiva.

Dimensión Ética

El uso adecuado de las historias sociales implica:

• Respeto por la identidad neurodivergente.
• Lenguaje positivo y no patologizante.
• Enfoque centrado en la comprensión, no en la obediencia.
• Participación del estudiante cuando sea posible en la construcción del
material.
La finalidad última no es que el estudiante “actúe como los demás”, sino
que pueda comprender el entorno social lo suficiente como para
interactuar con mayor seguridad, previsibilidad y bienestar emocional.

Síntesis Conceptual

Una historia social es:

186
 • Una narrativa estructurada.
• Un apoyo cognitivo.
• Un recurso de anticipación.
• Un ajuste razonable.
• Un puente entre la información implícita del entorno y el procesamiento
singular del estudiante.
En términos pedagógicos, es un instrumento de accesibilidad social
que transforma la incertidumbre en comprensión.

2. Distinción entre Historias y Guiones Sociales

Comprender la diferencia entre Historias Sociales y Guiones Sociales
es fundamental para evitar aplicaciones inadecuadas que puedan transformar
un apoyo de accesibilidad en una herramienta de control conductual.
Ambos recursos forman parte de los apoyos narrativos dentro de los
Sistemas Aumentativos de comprensión social, pero responden a objetivos
distintos y se aplican en momentos diferentes del proceso de enseñanza.

A. Historias Sociales: Comprender antes de actuar

Las Historias Sociales están orientadas a la comprensión contextual.

Su función principal es explicar la lógica social de una situación:
• Qué está ocurriendo.
• Qué señales sociales intervienen.
• Qué pueden estar pensando o sintiendo los demás.
• Por qué existen determinadas normas.
• Qué opciones están disponibles.
No indican obligatoriamente qué hacer.
Primero construyen significado.
Desde el punto de vista cognitivo, trabajan sobre:
• Anticipación.
• Inferencia social.
• Comprensión de perspectivas.
• Reducción de ambigüedad.
Desde el punto de vista emocional, contribuyen a:

187
 • Disminuir ansiedad.
• Reducir la incertidumbre.
• Generar sensación de previsibilidad.
• Favorecer la autorregulación.
La historia social responde a la pregunta:
“¿Qué está pasando aquí y por qué?”

B. Guiones Sociales: Actuar con estructura

Los Guiones Sociales, en cambio, están orientados a la ejecución.

Su propósito es ofrecer una secuencia explícita de acciones o frases
concretas que el estudiante puede utilizar en una interacción específica.
Ejemplos:
• Cómo iniciar una conversación.
• Cómo pedir un turno.
• Cómo participar en un juego.
• Cómo resolver un conflicto verbal.
El guion social responde a la pregunta:
“¿Qué puedo decir o hacer paso a paso?”
Desde el punto de vista cognitivo:
• Reduce la carga de planificación.
• Disminuye la improvisación.
• Proporciona estructura clara.
• Facilita la automatización progresiva.

Diferencia Funcional Clave

Historia Social Guion Social

Prioriza comprensión Prioriza ejecución
Explica contexto y perspectivas Describe pasos concretos
Trabaja sobre la anticipación Trabaja sobre la práctica
Reduce incertidumbre Reduce dificultad de planificación
Es informativa Es operativa

188
 Ambas herramientas pueden complementarse.
En muchos casos, la historia social precede al guion social, ya que primero
se necesita comprender la situación antes de practicar la respuesta.

Metodología para la Elaboración de Apoyos Narrativos

Para que estos apoyos respeten la autonomía y no se conviertan en

instrumentos de imposición, su diseño debe responder a criterios técnicos de
accesibilidad cognitiva, ética y personalización.

A. Adecuación del Nivel de Abstracción

La accesibilidad comienza en el formato.

El nivel de representación debe adaptarse al perfil perceptivo y cognitivo
del estudiante, considerando:
• Capacidad lectora.
• Nivel de simbolización.
• Procesamiento visual.
• Preferencia sensorial.
Estudiantes lectores
• Texto breve.
• Oraciones simples.
• Tiempo presente.
• Vocabulario concreto.
• Márgenes amplios y tipografía legible.
Estudiantes pre-lectores
• Fotografías reales del entorno cuando sea posible.
• Pictogramas estandarizados.
• Relación clara imagen–texto.
• Evitar saturación visual.
El principio rector es:
No aumentar la carga cognitiva del recurso que pretende reducirla.

B. Estructura y Tipos de Frases (Ampliado)

189
 La estructura narrativa no es aleatoria. Responde a una arquitectura
específica que equilibra información objetiva, perspectiva social y opciones de
acción.
La redacción en primera persona favorece:
• Identificación.
• Internalización.
• Sentido de pertenencia.
• Empoderamiento.

Frases Descriptivas
Función: aportar datos observables.
Características:
• Son objetivas.
• No juzgan.
• No interpretan.
• Describen hechos.
Ejemplo:
“En la biblioteca, las personas hablan en voz baja.”
Trabajan sobre:
• Claridad contextual.
• Ubicación espacial y temporal.
• Secuencia de eventos.

Frases Perspectivas
Función: explicar emociones, pensamientos o intenciones de otros.
Características:
• Promueven comprensión social.
• Introducen estados internos.
Amplían el significado.
Ejemplo:
“Las personas hablan bajo porque otras están leyendo y necesitan
concentración.”
Trabajan sobre:

190
 • Teoría de la mente.
• Empatía cognitiva.
• Comprensión de normas implícitas.

Frases Directivas
Función: sugerir opciones funcionales.
Características:
• No imponen.
• No ordenan.
• Ofrecen alternativas posibles.
• Se formulan en términos positivos.
Ejemplo:
“Puedo intentar hablar en voz baja cuando esté en la biblioteca.”
Trabajan sobre:
• Autorregulación.
• Toma de decisiones.
• Planificación conductual.

Frases de Control
Función: sintetizar la estrategia.
Características:
• Refuerzan memoria.
• Actúan como recordatorio interno.
• Favorecen la autoafirmación.
Ejemplo:
“Si hablo bajo, todos podremos leer tranquilos.”
Trabajan sobre:
• Autoinstrucción.
• Consolidación.
• Internalización del aprendizaje.

Proporción Recomendada

191
 En la formulación técnica, se sugiere que las frases descriptivas y
perspectivas sean más numerosas que las directivas.
Esto garantiza que:
• La historia sea informativa y no prescriptiva.
• No se convierta en un listado de órdenes.
• Se preserve el enfoque de empoderamiento.

Dimensión Ética del Diseño

Un apoyo narrativo mal construido puede:

• Sobrecargar.
• Infantilizar.
• Imponer obediencia.
• Invisibilizar emociones del estudiante.
Un apoyo bien construido:
• Reconoce la singularidad.
• Explica sin juzgar.
• Ofrece opciones.
• Fomenta autonomía.

Síntesis Metodológica

La correcta elaboración de historias y guiones sociales implica:

• Diferenciar comprensión de acción.
• Ajustar el nivel de abstracción.
• Equilibrar tipos de frases.
• Priorizar información sobre imposición.
• Garantizar accesibilidad cognitiva.
• Mantener coherencia con el Modelo Social.

Pasos para la Elaboración de la Historia

La construcción de una historia social no debe ser improvisada ni
responder únicamente a una conducta observable. Es un proceso técnico que
exige análisis previo, claridad conceptual y coherencia con el enfoque de
accesibilidad cognitiva.

192
 Identificación del Desafío

Análisis funcional antes de escribir

Antes de redactar una historia social es imprescindible comprender qué

está generando la dificultad. No toda conducta requiere una historia social;
algunas pueden tener origen sensorial, comunicativo o contextual.
El análisis debe responder a preguntas como:
• ¿La situación genera sobrecarga sensorial? (ruido, luces, contacto físico,
multitudes)
• ¿Existe una norma social implícita que no ha sido explicitada?
• ¿Hay una dificultad en la comprensión del lenguaje figurado?
• ¿Se trata de una dificultad para anticipar cambios?
• ¿La persona cuenta con las herramientas comunicativas para expresar
malestar?
Este paso evita errores frecuentes como:
• Utilizar historias sociales para “corregir” conductas que en realidad
responden a ansiedad.
• Abordar como problema social lo que es un problema sensorial.
• Elaborar historias genéricas que no se ajustan a la realidad del
estudiante.
La historia debe responder a una necesidad real de comprensión, no a
una expectativa de conformidad.

Concreción del Escenario

Delimitación precisa del contexto

Una historia social eficaz es específica y contextualizada. Cuanto más

concreto sea el escenario, mayor será la comprensión.
Se deben definir claramente:
• El lugar (aula, patio, comedor, biblioteca).
• El momento del día.

193
 • Las personas involucradas.
• Las señales sociales relevantes.
• La secuencia temporal de los hechos.
Evitar generalizaciones como:
• “Siempre debo portarme bien”.
• “Tengo que hacer caso”.
En su lugar, especificar:
• “Durante el recreo, cuando suena el timbre…”
• “En la fila del comedor…”
• “Cuando un compañero está hablando…”
La concreción permite reducir la ambigüedad y aumentar la
previsibilidad.

Redacción Positiva

Lenguaje accesible y no prescriptivo

La historia debe redactarse:

• En primera persona.
• En tiempo presente.
• Con frases breves.
• Con vocabulario concreto.
• Con estructura clara.
Se prioriza lo que sí se puede hacer, en lugar de lo que no se debe
hacer.
Ejemplo negativo:
• “No debo correr.”
Ejemplo positivo:
• “Puedo caminar despacio dentro del aula.”
El enfoque positivo:
• Reduce resistencia.
• Evita carga emocional negativa.
• Refuerza la sensación de capacidad.
• Favorece la internalización.
194
 Además, el lenguaje debe ser:
• Literal (evitar metáforas).
• Directo (sin ironías).
• Culturalmente claro.
La historia social no debe sonar como un reglamento ni como una
advertencia.

Implementación y Anticipación

Uso estratégico y preventivo

La eficacia de la historia social no depende solo de su contenido, sino

del momento y la forma en que se utiliza.
Principios clave:
• Leer en momentos de calma.
• Presentar antes de que ocurra la situación.
• Repetir de manera frecuente.
• Revisar y ajustar si es necesario.
La historia funciona mejor como herramienta de anticipación, no como
respuesta reactiva después de un conflicto.
Si se utiliza únicamente tras una situación problemática, puede
asociarse con sanción o corrección.
En cambio, cuando se presenta como preparación, se convierte en:
• Un recurso de seguridad.
• Una guía de referencia.
• Una estrategia de autorregulación.

Nota Técnica: Empoderamiento vs. Obediencia (Ampliado)

Desde el Modelo Social de la Discapacidad, la finalidad de una historia

social no es la normalización conductual.
No se trata de que el estudiante “parezca” neurotípico, sino de que
pueda comprender las reglas del entorno para decidir cómo posicionarse frente
a ellas.
195
 Una historia mal enfocada puede:
• Promover obediencia ciega.
• Invisibilizar necesidades sensoriales.
• Forzar camuflaje social.
• Generar mayor ansiedad.
Una historia bien diseñada:
• Ofrece información clara.
• Reconoce emociones.
• Propone opciones.
• Respeta la autonomía.
El objetivo final es que el estudiante:
• Comprenda el entorno.
• Anticipe situaciones.
• Tome decisiones informadas.
• Desarrolle autodeterminación.
La historia no dicta identidad.
Ofrece herramientas de navegación.

Reflexión de Cierre

“La historia social es un ajuste razonable que traduce el mundo social al

lenguaje visual y lógico del estudiante, permitiéndole navegar la sociedad con
mayor confianza y autodeterminación.”
Desde esta perspectiva, la historia social:
• Es un puente entre la complejidad social y la comprensión individual.
• Es una forma de accesibilidad cognitiva.
• Es una estrategia preventiva.
• Es un recurso de bienestar emocional.
• Es un acto pedagógico de respeto.
Cuando se implementa correctamente, no transforma al estudiante para
adaptarlo al entorno; transforma el entorno para hacerlo comprensible

196
 Errores Frecuentes en la Implementación de Historias
Sociales
La efectividad de una historia social no depende solo de su redacción,
sino del enfoque desde el cual se implementa. A continuación, se detallan
errores comunes que pueden desvirtuar su propósito.

1. Utilizarlas como herramienta disciplinaria

Error:
• Presentar la historia después de una conducta considerada
“inadecuada”.
• Asociarla a una sanción o corrección.
Consecuencia:
• El estudiante puede percibirla como castigo.
• Se genera resistencia o rechazo.
Corrección:
• Implementarla en momentos de calma.
• Presentarla como recurso de anticipación, no como reprimenda.

2. Redactarlas en tono normativo o moralizante

Error:
• Uso excesivo de “debo”, “tengo que”, “no está bien”.
• Enfoque centrado en obediencia.
Consecuencia:
• Pérdida del enfoque informativo.
• Aumento de ansiedad o sensación de imposición.
Corrección:
• Priorizar frases descriptivas y perspectivas.
• Formular opciones, no órdenes.

3. Elaborar historias genéricas

Error:
• Usar plantillas sin adaptación.

197
• No contextualizar al entorno real del estudiante.
Consecuencia:
• Falta de identificación.
• Baja transferencia a la situación concreta.
Corrección:
• Incluir nombres reales, espacios conocidos y señales específicas.

4. Ignorar factores sensoriales

Error:
• Interpretar toda dificultad como problema social.
• No analizar sobrecarga sensorial.
Consecuencia:
• La historia no resuelve la causa real.
• Persistencia del malestar.
Corrección:
• Realizar análisis funcional previo.
• Ajustar entorno si es necesario.

5. Sobrecargar de información
Error:
• Textos largos.
• Frases complejas.
• Demasiadas directivas.
Consecuencia:
• Aumento de carga cognitiva.
• Pérdida de claridad.
Corrección:
• Brevedad.
• Lenguaje concreto.
• Equilibrio entre tipos de frases.

6. No evaluar su impacto
Error:
198
 • No revisar si está funcionando.
• No actualizar contenido.
Consecuencia:
• Uso mecánico.
• Desconexión con necesidades actuales.
Corrección:
• Monitoreo sistemático.
• Ajustes periódicos.

Indicadores de Evaluación de Efectividad

Evaluar una historia social implica observar cambios cualitativos, no solo
conductuales.

A. Indicadores Cognitivos
• El estudiante anticipa la situación sin sorpresa marcada.
• Puede explicar lo que va a suceder.
• Reconoce señales sociales relevantes.
• Disminuyen preguntas repetitivas sobre el evento.

B. Indicadores Emocionales
• Reducción de ansiedad observable.
• Menor activación fisiológica (agitación, evitación).
• Mayor expresión verbal o visual de emociones.
• Incremento en sensación de seguridad.

C. Indicadores Conductuales
• Aumento de participación.
• Mayor regulación durante la situación.
• Disminución de conductas de escape.
• Uso espontáneo de estrategias mencionadas en la historia.

D. Indicadores de Autonomía
• El estudiante solicita la historia antes de un evento.

199
 • Recuerda frases de control.
• Generaliza la comprensión a situaciones similares.
• Toma decisiones informadas sin guía constante.

E. Indicadores Institucionales
• Docentes modelan coherentemente.
• La historia está integrada al aula.
• Existe seguimiento interdisciplinario.
• Se actualiza cuando cambia el contexto.

Ejemplos Prácticos Paso a Paso

A continuación, se presentan dos ejemplos completos aplicados al
contexto escolar.

EJEMPLO 1: “Hacer fila en el recreo”

Paso 1: Identificación del desafío

Observación:
• El estudiante se desregula cuando suena el timbre.
• Corre hacia la puerta.
• Se frustra si alguien está delante.
Análisis:
• Dificultad en anticipación.
• Comprensión limitada de norma social implícita.
• Posible ansiedad por transición.

Paso 2: Concreción del escenario

Lugar: Patio escolar
Momento: Final del recreo
Personas: Compañeros y docente
Señal social: Sonido del timbre

Paso 3: Redacción de la historia

Título: “Cuando suena el timbre en el recreo”

200
 Frases descriptivas:
“En el recreo juego en el patio.”
“A veces suena un timbre fuerte.”
Frases perspectivas:
“El timbre significa que es hora de volver al aula.”
“Mis compañeros también escuchan el timbre.”
Frases directivas:
“Puedo caminar hacia la fila.”
“Puedo esperar mi turno.”
Frase de control:
“Si espero mi turno, entramos tranquilos al salón.”

Paso 4: Implementación
• Leer cada mañana antes del recreo.
• Revisar con pictogramas.
• Repetir durante una semana.
• Observar cambios.

EJEMPLO 2: “Participar en una conversación”

Paso 1: Identificación
Dificultad:
• Interrumpe constantemente.
• Se frustra cuando no obtiene respuesta inmediata.
Análisis:
• Dificultad en turnos conversacionales.
• Necesidad de estructura explícita.

Paso 2: Concreción
Lugar: Aula
Momento: Trabajo grupal
Personas: Compañeros

201
 Paso 3: Redacción
Título: “Cuando hablo con mis compañeros”
Descriptivas:
“En el aula hablamos para compartir ideas.”
“Las personas hablan de a una.”
Perspectivas:
“Cuando escucho, mis compañeros se sienten respetados.”
Directivas:
“Puedo esperar hasta que el otro termine.”
“Luego puedo decir mi idea.”
Control:
“Si espero mi turno, todos pueden hablar.”

Paso 4: Implementación
• Practicar en juego de roles.
• Reforzar en situación real.
• Evaluar reducción de interrupciones.

Evaluación Posterior
Después de 2–3 semanas:
• ¿Disminuyó la ansiedad?
• ¿Mejoró la participación?
• ¿El estudiante anticipa mejor?
• ¿Se requiere ajuste?
Si no hay mejora:
• Revisar análisis inicial.
• Verificar factores sensoriales.
• Ajustar lenguaje o formato.

Síntesis Final
Una historia social efectiva:
• Parte de un análisis real.
• Es específica y positiva.
202
• Se implementa de forma anticipatoria.
• Se evalúa y ajusta.
• Promueve autonomía, no obediencia.

203
 IMAGEN RESUMEN DE CAPITULO

Audiodescripción Técnica: Estrategias y Compromiso Institucional. Identificación General: Se

presenta un conjunto de infografías educativas de formato vertical, diseñadas con una estética coherente en tonos

204
verde bosque, naranja y beige. El estilo visual utiliza ilustraciones amigables de tipo "flat design" y tipografía sans-serif
de alta legibilidad, orientada a la accesibilidad cognitiva de docentes y familias.
I. Cómo Elaborar una Historia Social (El Proceso)
La sección superior se divide en módulos que guían la creación de narrativas de apoyo:

• Análisis del Desafío: Se ilustra a un adulto y un niño evaluando factores sensoriales (representados por un
ícono de timbre escolar). El enfoque está en descubrir el origen de la ansiedad antes de escribir.

• Concreción y Redacción: Se muestra la transición del análisis a la acción. Destaca una ilustración de un
niño leyendo: "PUEDO FORMAR LA FILA", ejemplificando la redacción en primera persona, presente y
sentido positivo.

• Errores vs. Efectividad: Se contraponen íconos de advertencia (no usar como castigo) con marcas de
verificación (menos ansiedad, mayor previsibilidad). La imagen final muestra a un niño levantando la mano
con seguridad.
II. El Marco de Gestión: Compromiso Institucional
La sección inferior detalla las responsabilidades de la comunidad educativa para validar estos apoyos:

• Validación y Capacitación: Ilustraciones de docentes y pares (compañeros) interactuando mediante

carpetas de comunicación. El lenguaje visual se presenta como un "globo de diálogo" compartido, no
exclusivo del alumno neurodivergente.

• Mantenimiento: Se visualiza una carpeta de comunicación junto a una llave inglesa, simbolizando que el
apoyo debe actualizarse según el crecimiento y nuevos intereses del estudiante.

• Entorno Inclusivo: Una escena escolar frente al edificio institucional donde el uso de apoyos visuales se
vive con naturalidad y orgullo, eliminando el estigma.

Nota Técnica: La Historia Social y el Apoyo Institucional como Ajustes

Razonables
Bajo los lineamientos de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (CDPD) y el Modelo Social, estas herramientas se definen bajo los
siguientes pilares técnicos:
Empoderar, No Corregir (Filosofía de Base): La historia social no es una
herramienta de control conductual ni un método para que el niño "parezca neurotípico".
Es un ajuste razonable de accesibilidad cognitiva. Proporciona el mapa informativo
necesario para que el estudiante comprenda el entorno y, por ende, pueda ejercer su
autonomía.
Validación del Sistema de Comunicación: Las instituciones deben reconocer
legal y pedagógicamente que una carpeta de comunicación o una historia social tienen
el mismo estatus que el lenguaje oral. Impedir su uso o ignorarlas equivale a privar al
estudiante de su libertad de expresión.
Capacitación como Derribo de Barreras: La discapacidad surge en la interacción
con las barreras del entorno. Si el personal escolar no sabe interpretar una historia
social o modelar en una carpeta, la barrera la pone la institución. La capacitación es el
puente que transforma el aula en un entorno comunicativamente accesible.
Mantenimiento Funcional: Un apoyo visual estático es un apoyo muerto. La nota
técnica exige revisiones periódicas para asegurar que el nivel de abstracción (fotos vs.
pictogramas) y el contenido sigan el ritmo de desarrollo del alumno, evitando la
infantilización.
205
 GUÍA INTEGRAL DE TRABAJO: CAPÍTULO 7
El Compromiso Institucional y la Ética del Apoyo
Historias Sociales como Ajustes Razonables para la Inclusión

INTRODUCCIÓN
Este capítulo no trata sobre producir recursos aislados, sino sobre
construir una cultura institucional inclusiva que garantice el derecho a la
comprensión, la participación y la autodeterminación del estudiante
neurodivergente.
Las Historias Sociales constituyen ajustes razonables cognitivos:
traducen normas implícitas en información accesible y estructurada.
Cuando se implementan éticamente:
• Fortalecen la autonomía.
• Disminuyen la ansiedad.
• Promueven la toma de decisiones.
Cuando se utilizan como mecanismo de control:
• Refuerzan la obediencia.
• Invisibilizan necesidades reales.
• Debilitan la confianza en el sistema educativo.
La diferencia no está en el formato del material, sino en la intención
pedagógica y el marco ético que lo sostiene.

I. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Al finalizar el trabajo con esta guía, el equipo docente podrá:
✔ Distinguir entre uso ético (empoderamiento) y uso correctivo (control).
✔ Aplicar la metodología técnica de redacción propuesta por Carol Gray.

✔ Analizar funcionalmente una conducta antes de intervenir.

✔ Diferenciar Historia Social (comprensión) y Guion Social (acción).

✔ Asumir el compromiso institucional de validar y sostener los sistemas de

comunicación.

206
✔ Integrar el enfoque del Modelo Social de la Discapacidad en la práctica
escolar.

II. MARCO CONCEPTUAL PARA EL ANÁLISIS

1. La Historia Social como Traductor Cognitivo

Las normas sociales suelen ser invisibles para quienes no las adquieren
por aprendizaje implícito.
Ejemplos de normas invisibles:
• Esperar turno.
• Mantener distancia corporal.
• Anticipar cambios sin aviso explícito.
• Interpretar gestos y tonos de voz.
La Historia Social:
• Hace explícitas estas reglas.
• Reduce la incertidumbre.
• Disminuye la ansiedad.
• Organiza la información social.
No impone conducta.
Ofrece información para decidir.

2. Diferencia Funcional: Comprensión vs. Acción

Historia Social Guion Social

Orientada a la comprensión Orientado a la acción
Explica contexto y perspectivas Indica pasos concretos
Reduce incertidumbre Reduce carga ejecutiva
Prioriza información Prioriza ejecución
Pregunta Clave de Diagnóstico:
¿El estudiante no comprende la situación o no sabe cómo actuar
físicamente en ella?
Si no comprende → Historia Social.
Si comprende pero no sabe qué decir o hacer → Guion Social.
207
 3. Arquitectura Narrativa Ética

Para evitar que la historia se convierta en una lista de órdenes, se

recomienda la siguiente proporción:
• 50–70% Frases Descriptivas y Perspectivas (información objetiva y
emociones de otros).
• 20–30% Frases Directivas (opciones de conducta positiva).
• 10–20% Frases de Control (recordatorios personales o estrategias
internas).
Ejemplo breve:
Descriptiva:
“En el comedor hay muchas personas hablando.”
Perspectiva:
“Algunas personas se sienten cómodas cuando hay espacio para moverse.”
Directiva:
“Puedo caminar despacio y mirar por dónde paso.”
Control:
“Cuando camino tranquilo, me siento seguro.”

4. El Error del Castigo

Una Historia Social nunca debe:

• Aparecer después de una crisis como sanción.
• Ser leída con tono correctivo.
• Usarse para “marcar el error”.
Consecuencias negativas del uso reactivo:
• Asociación del recurso con conflicto.
• Aumento de ansiedad.
• Pérdida de confianza.
• Rechazo al material.
La historia se presenta en momentos de calma y como anticipación.

208
 III. METODOLOGÍA TÉCNICA: DEL DIAGNÓSTICO A
LA NARRATIVA

Ejercicio – Análisis Funcional de un Desafío

Situación: Ruido excesivo en el comedor escolar.
Checklist de análisis:
☐ ¿Es un problema sensorial? (Hipersensibilidad auditiva).

☐ ¿Es falta de información? (No sabe cuánto tiempo falta para salir).
☐ ¿Es falta de herramientas comunicativas? (No sabe cómo pedir permiso).

☐ ¿Es una combinación de factores?

Reflexión Técnica
Si el problema es sensorial:
Primero se realiza un ajuste ambiental (paneles acústicos, protectores
auditivos, sector tranquilo).
Nunca reemplazar accesibilidad física por narrativa.

Ejercicio – Juego de las Frases (Biblioteca)

Frases Descriptivas:
“La biblioteca es un lugar con muchos libros.”
“Las personas suelen hablar en voz baja.”
Frases Perspectivas:
“A otros estudiantes les gusta leer tranquilos.”
“La bibliotecaria se siente cómoda cuando hay calma.”
Frase Directiva:
“Puedo caminar despacio y usar mi voz suave.”
Regla de Oro: Evitar la palabra “NO”.
Redactar desde la opción positiva, no desde la prohibición.

Ejercicio – Auditoría Institucional

Pregunta institucional clave:
¿Un pictograma para ir al baño tiene la misma validez que una solicitud
oral?

209
 Si la respuesta no es un “sí” claro y generalizado, existe una barrera
institucional.
Acción:
Diseñar un cartel para la sala docente:
“Los SAAC son modos legítimos de expresión. Responder a un
pictograma es reconocer el derecho a la voz de un estudiante.”

IV. EJEMPLOS DE IMPLEMENTACIÓN ÉTICA

Ejemplo A – Cambio de Rutina

Situación: Ausencia de la maestra titular.
Intervención: Historia breve anticipatoria:
• “Hoy mi maestra no viene.”
• “Vendrá una docente que conoce la escuela.”
• “Mi maestra volverá mañana.”
Resultado esperado:
Reducción de ansiedad y mayor regulación emocional.

Ejemplo B – Interacción en Recreo

Situación: Empuja para participar.
Análisis: Comprende el deseo de jugar, pero carece de herramienta
verbal.
Intervención – Guion Social:
• “Hola, ¿puedo jugar?”
• “Espero la respuesta.”
Resultado esperado:
Participación social sin recurrir al contacto físico impulsivo.

V. DINÁMICA GRUPAL: “EL MAPA DE LA ESCUELA”

Paso 1 – Detectar
Identificar cinco normas invisibles del lugar asignado:
• Esperar turno en kiosco.
• Formarse en fila.
210
 • Pedir permiso para salir.
• Cuidar el material común.
• Mantener silencio en actos.
Paso 2 – Redactar
Crear una Historia Social colectiva aplicando:
• Proporción narrativa adecuada.
• Lenguaje en primera persona.
• Enfoque positivo.
• Diseño Universal (DUA).
Paso 3 – Implementar
Colocar la historia en el espacio físico correspondiente.
Beneficia a:
• Estudiantes con CEA.
• Estudiantes extranjeros.
• Niños pequeños.
• Comunidad en general.

VI. RÚBRICA INSTITUCIONAL DE COMPROMISO

Dimensión Nivel Inicial Nivel Intermedio Nivel Avanzado
Validación SAAC Uso informal o Reconocimiento Política
aislado parcial institucional formal
Formación Esporádica Capacitaciones Plan anual
Docente internas sistemático
Actualización de Reactiva Periódica Protocolizada
apoyos
Cultura Ética Enfoque En transición Basada en Modelo
conductual Social

VII. INDICADORES DE EFECTIVIDAD

✔ El estudiante muestra menor ansiedad anticipatoria.

✔ Solicita o consulta la historia de manera autónoma.

✔ Se generaliza la comprensión a situaciones similares.

211
✔ El recurso se presenta en calma.

✔ Todo el personal respeta y reconoce el sistema.

VIII. SÍNTESIS INTEGRADA

Una Historia Social ética:
✔ Informa.

✔ Anticipa.
✔ Reduce ansiedad.

✔ Promueve autonomía.
✔ Respeta identidad.
No:
✘ Corrige.

✘ Reprende.
✘ Moraliza.

✘ Exige normalización.

REFLEXIÓN FINAL DEL CAPÍTULO

“Cuando transformamos el entorno para hacerlo comprensible, dejamos
de exigirle al estudiante que se esfuerce por encajar y empezamos a
esforzarnos nosotros por incluir.”
La inclusión no se logra escribiendo historias.
Se logra cuando la institución decide escuchar, validar y sostener los sistemas
de apoyo con coherencia ética.

212
 CAPITULO 8 – “Entornos Predecibles:

Organización del Tiempo, el Espacio y el

Currículo mediante Apoyos Visuales”

Apoyos Visuales en la Escuela: Inclusión y Beneficios

Universales

Los apoyos visuales (agendas, calendarios, horarios y picto-

traducciones) constituyen la piedra angular de la Enseñanza Estructurada
213
(E.E.). Su función principal es reducir la ansiedad por la incertidumbre y
facilitar el procesamiento de la información para estudiantes neurodivergentes.
Al transformar el lenguaje abstracto (oral/escrito) en información concreta y
permanente (pictogramas), la escuela se adapta al estilo de aprendizaje visual,
beneficiando la inclusión plena y a toda la comunidad educativa.

1. Función de los Apoyos Visuales en la Gestión del Tiempo y la

Rutina

Herramienta Función para el Importancia Clave

Estudiante
Neurodivergente
Agendas Muestran la secuencia Reducción de la
Visuales inmediata de Ansiedad y Autonomía.
actividades (la mañana, El estudiante puede
la hora de clase). verificar su progreso (ej.,
Ayudan a responder las quitando el pictograma
preguntas "¿Qué de la actividad
hacemos ahora?" y terminada), promoviendo
"¿Qué viene después?", la independencia.
permitiendo al
estudiante anticipar los
cambios y autorregular
su comportamiento.

Calendarios Ofrecen una Comprensión Temporal.

Visuales representación a largo Proporcionan un marco
plazo (días, semanas, de referencia estable,
meses). Son esenciales eliminando la sensación
para comprender de sorpresa o caos ante
eventos futuros, eventos lejanos.
festividades o cambios
importantes en la rutina
(ej., "Mañana no hay
clase").
Tableros de Desglosan tareas Secuenciación de
Rutinas complejas en pasos Tareas y Autonomía
sencillos (ej., lavarse las Funcional. Ayudan a
manos: 1. Abrir grifo, 2. automatizar procesos
Mojar manos, 3. Jabón, funcionales, reduciendo
4. Frotar). la necesidad de ayuda
verbal constante del
docente.

214
 2. Aplicación y Adecuaciones Visuales en la Infraestructura
Educativa
Para que la inclusión sea efectiva, los apoyos visuales deben estar
integrados de manera omnipresente en la infraestructura de la institución.

A. Señalización y Orientación (Infraestructura)

La picto-traducción en la señalización convierte el espacio físico en un

entorno accesible cognitivamente.
Identificación de Espacios: Utilización de pictogramas universalmente
reconocidos (como ARASAAC) en puertas y áreas comunes Ejemplo:
Pictograma de "Baño" en la puerta del sanitario, de "Comedor" en la entrada del
salón de comidas y de "Gimnasio" en el área deportiva
Señalización Funcional: Uso de pictogramas para comunicar normas o
estados (ej., un pictograma de "Silencio" en la biblioteca; un pictograma de
"Esperar la fila" en el patio).

B. En el Aula: Horarios y Normas

Dentro del salón de clases, los apoyos visuales estructuran el

aprendizaje y el comportamiento:
Horarios Visuales de Aula: Un tablero grande y visible que secuencia
las materias del día con pictogramas. El docente debe referirse
constantemente a este horario (ej., "Ahora terminamos Matemática y sigue
Recreo"), utilizando el horario como una referencia externa de autoridad, lo
cual reduce la confrontación directa con el estudiante.
Normas y Reglas Visuales: Las reglas de convivencia (ej., "Levantar la
mano para hablar," "Guardar los materiales") se presentan con un pictograma y
una frase corta. Esto garantiza que las expectativas de comportamiento sean
claras, estables y concretas.

3. Picto-Traducciones y Adecuaciones Curriculares

215
 Las picto-traducciones son esenciales para garantizar el acceso al
currículo y promover la participación en las clases regulares.
• Materiales Didácticos Adaptados: El docente debe picto-
traducir los conceptos abstractos o el vocabulario nuevo.
Ejemplo en Ciencias Sociales: Traducir un concepto abstracto como
"democracia" o "libertad" a un conjunto de pictogramas o un mapa
conceptual visualmente asistido.
Ejemplo en Lengua: Picto-traducir cuentos o textos literarios,
permitiendo al estudiante seguir la narrativa mientras lee o escucha la
versión oral.
• Instrucciones y Tareas: Se deben picto-traducir las consignas
complejas. Si la tarea pide "Escribe un resumen de tres párrafos y subraya las
ideas principales," la picto-traducción desglosa visualmente la secuencia:
[Pictograma de Escribir] + [Número 3] + [Pictograma de Párrafo], y luego
[Pictograma de Subrayar] + [Pictograma de Idea principal].

4. Importancia Inclusiva y Beneficio Universal

El uso sistemático de los apoyos visuales no solo es una adecuación

necesaria para los estudiantes que usan PECS o tienen TEA, sino que genera
beneficios que alcanzan a todos los miembros de la institución:

Beneficio para el Estudiante Beneficio Universal para TODOS los

que usa CAA/PECS Estudiantes

Reduce la Sobrecarga Mejora la Memoria y la Comprensión:

Sensorial: Al sustituir la El 65% de la población aprende mejor
información auditiva o abstracta visualmente. Los pictogramas refuerzan
por un estímulo visual estable, el mensaje hablado, mejorando la
se facilita el procesamiento retención de reglas y rutinas.
cognitivo.

216
 Aumenta la Previsibilidad: La Fomenta la Responsabilidad: Las
estructura visual proporciona un agendas y horarios visuales ayudan a
control sobre el entorno, todos los estudiantes (incluidos aquellos
reduciendo el estrés y las con TDAH o dificultades de organización)
conductas desafiantes a planificar tareas y a ser más
derivadas de la incertidumbre. autónomos.

Facilita la Generalización: El Apoya a Estudiantes con Bajas

estudiante aprende que el Habilidades Lingüísticas: Beneficia a
pictograma de "Comer" tiene el estudiantes inmigrantes que no dominan
mismo significado en el aula, el el idioma, a aquellos con dislexia o a los
comedor y el hogar, lo cual es que se encuentran en fases tempranas
vital para la funcionalidad. de lectoescritura, ya que la imagen es
universal.

En última instancia, la implementación de agendas, horarios y picto-

traducciones es un acto de diseño universal de aprendizaje, que valida la
neurodiversidad y transforma la institución en un entorno inherentemente más
accesible, empático y predecible para todos.

GUÍA DE TRABAJO: CAPÍTULO 8

Apoyos Visuales en la Escuela: Inclusión y Beneficios

Universales
Introducción para el Docente:
Este capítulo demuestra que los apoyos visuales no son "recursos
especiales para alumnos especiales", sino infraestructura cognitiva que
217
beneficia a toda la comunidad educativa. Al "picto-traducir" la escuela,
eliminamos barreras para el estudiante neurodivergente y mejoramos la
organización, la memoria y la autonomía de todos los alumnos.

COMPRENSIÓN CONCEPTUAL

A. Análisis de Herramientas de Gestión Temporal:

1. ¿Cuál es la diferencia fundamental en la función cognitiva de una

Agenda Visual frente a un Calendario Visual?
2. ¿Cómo ayuda el Tablero de Rutinas a reducir la "dependencia
del adulto" en tareas de la vida diaria?

B. El Entorno como Mensaje:

3. Explica el concepto de Picto-traducción en la infraestructura. ¿Por

qué es importante que el baño o la biblioteca tengan un pictograma además del
cartel escrito?
4. En el aula, ¿por qué se dice que el horario visual actúa como una
"autoridad externa"? ¿Cómo ayuda esto a la relación docente-alumno?

REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA (DOCENTES Y

DIRECTIVOS)

A. Autoevaluación de Accesibilidad Cognitiva:

• Si un estudiante extranjero que no habla nuestro idioma entrara

hoy a tu escuela: ¿Podría encontrar el comedor o la dirección sin ayuda?
¿Podría entender las reglas del patio solo con las señales visuales?
• En tu planificación diaria: ¿Cuántas consignas son puramente
orales? ¿Qué porcentaje de tus alumnos crees que se "pierden" en la
explicación auditiva?

B. Desafío de Empatía Neurodivergente:

218
 • Imagina que vives en un país donde no entiendes el idioma y
nadie te explica qué pasará a continuación. Sientes ansiedad. De pronto,
alguien te muestra una secuencia de 3 dibujos: [Comida] -> [Libro] -> [Casa].
• Reflexión: ¿Qué cambió en tu estado emocional al ver los
dibujos? Eso es lo que siente un estudiante con CEA al recibir una Agenda
Visual.

EJERCICIOS PRÁCTICOS DE DISEÑO

EJERCICIO: Creación de una Picto-traducción de Consigna
• Consigna original: "Abran el libro en la página 42, lean el primer
párrafo, subrayen los sustantivos y luego cópienlos en el cuaderno".
• Tarea: Desglosa esta instrucción compleja en una secuencia
visual de 4 pasos usando dibujos simples o nombres de pictogramas.
o Paso 1: [Abrir libro + 42]
o Paso 2: [ ]
o Paso 3: [ ]
o Paso 4: [ ]

EJERCICIO : Auditoría del "Ruido Visual" vs. "Apoyo Visual"

• Instrucción: Observa las paredes de tu aula.
• Análisis: ¿Hay demasiados carteles decorativos que no dan
información? (Eso es ruido sensorial). ¿Faltan apoyos que estructuren el
tiempo (Horario)?
• Tarea: Elige una "Norma de Convivencia" que siempre debas
repetir verbalmente (ej: "Guardar los materiales") y diseña su apoyo visual con
una imagen y una frase corta y positiva.

EL BENEFICIO UNIVERSAL (DUA)

Actividad: La Tabla de Impacto Compartido
Completa los beneficios que traería picto-traducir el menú del comedor
escolar:
• Para el alumno con CEA:
_______________________________________________________________
219
 • Para un alumno de 1er grado (que aún no lee):
_______________________________________________________________
• Para un alumno inmigrante (que no habla el idioma):
_______________________________________________________________

RÚBRICA DE COMPROMISO INSTITUCIONAL (Cap. 8)

Ítem de Accesibilidad Sí En No
proceso
Las puertas de los espacios comunes tienen ☐ ☐ ☐
pictogramas claros.
Cada aula cuenta con un horario visual del día ☐ ☐ ☐
actualizado.
Las consignas complejas se presentan con apoyo ☐ ☐ ☐
visual/escrito.
Se utiliza el temporizador visual (Timer) para marcar ☐ ☐ ☐
transiciones.

REFLEXIÓN FINAL DEL CAPÍTULO 8

"La picto-traducción no es un favor para el alumno neurodivergente; es
la rampa cognitiva que permite que todos los estudiantes suban al mismo nivel
de comprensión y participación."

GLOSARIO

Glosario: El Lenguaje de la Inclusión

I. Conceptos Fundamentales de la Neurodiversidad
• Neurodiversidad: Es el concepto que reconoce que todos los cerebros
son diferentes. No hay un "cerebro estándar"; la variabilidad en el
procesamiento, el aprendizaje y la atención es una parte natural de la
especie humana.

220
• Neurodivergente: Se refiere a la persona cuyo cerebro funciona,
procesa o aprende de manera distinta a lo que la sociedad considera
"típico". Incluye el Autismo, TDAH, Dislexia, entre otros.
• Neurotípico: Personas cuyo desarrollo neurológico y procesamiento se
ajusta a los estándares convencionales de la sociedad.
• Ajustes Razonables: Son las modificaciones o adaptaciones
necesarias y adecuadas que se realizan para garantizar que una
persona con discapacidad pueda gozar de sus derechos en igualdad de
condiciones (ej. permitir más tiempo en un examen o usar pictogramas).
• Barreras al Aprendizaje: Son todos aquellos obstáculos (físicos,
actitudinales o comunicativos) que impiden que un alumno participe
plenamente. El problema no es el alumno, sino el entorno que no está
adaptado.

II. Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA)

• CAA (Comunicación Aumentativa y Alternativa): Todo aquel sistema,
herramienta o estrategia que se utiliza para ayudar a personas con
dificultades en el habla oral.
• Comunicación Aumentativa: Se usa cuando la persona tiene habla,
pero no es suficiente para que se le entienda todo o para expresar ideas
complejas. El apoyo "aumenta" la eficacia del habla.
• Comunicación Alternativa: Se usa cuando la persona no tiene habla
funcional. El sistema "sustituye" o es la vía principal de comunicación.
• SAAC (Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación): Es
el nombre técnico que recibe el conjunto de herramientas (como los
cuadernos de pictogramas o las apps de voz).
• Pictograma: Es un dibujo o signo gráfico que representa un concepto,
objeto o acción de forma clara y esquemática.
• Vocabulario Nuclear (Core Vocabulary): Son las palabras más
frecuentes de un idioma (verbos, pronombres, preposiciones como
"quiero", "más", "yo", "no"). Son palabras "comodín" que sirven para
muchas situaciones.
• Vocabulario Periférico: Son palabras muy específicas y sustantivos (ej.
"dinosaurio", "pizza"). Se usan menos que el vocabulario nuclear.

221
 III. Metodologías y Herramientas (PECS y más)
• PECS (Picture Exchange Communication System): Sistema de
comunicación que enseña a la persona a entregar una imagen a cambio
de un objeto deseado. Se enfoca en la iniciativa del usuario.
• Tira-frase (Sentence Strip): Una tira de velcro donde el usuario coloca
varios pictogramas en orden para formar una oración (ej. "Yo" + "Quiero"
+ "Manzana").
• Modelado (o Estimulación del Lenguaje Asistido): Es cuando el
adulto señala los pictogramas en el tablero mientras le habla al niño. El
adulto le "muestra" cómo se usa el sistema.
• Agenda Visual: Una secuencia de imágenes que muestra las
actividades que ocurrirán durante el día. Ayuda a anticipar y reduce la
ansiedad.

IV. El Comportamiento Verbal (Según Skinner)

Este enfoque es la base de por qué usamos herramientas como PECS.
No importa "cómo" se diga (voz o dibujo), sino "para qué" se dice:
• Operante Verbal: Es la función o el propósito de lo que decimos.
• El Mando (Mand): Es la capacidad de pedir. Es la forma más básica de
autodefensa porque permite al individuo conseguir lo que necesita o
rechazar lo que no quiere.
• El Tacto (Tact): Es nombrar o comentar sobre algo que vemos u oímos
(ej. ver un perro y señalar el pictograma de perro). Sirve para compartir
la experiencia con otros.
• La Intraberbal (Intraverbal): Es la base de la conversación.
Responder a lo que otro dijo sin que el objeto esté presente (ej. "¿Cómo
te llamas?" - "Rita").

V. Accesibilidad y Autonomía
• Accesibilidad Cognitiva: Es diseñar el mundo para que sea fácil de
entender. Se logra con lenguaje sencillo, pictogramas y entornos
predecibles.

222
 • Autodefensa (Self-Advocacy): Es la capacidad de una persona para
comunicar sus necesidades, conocer sus derechos y tomar sus propias
decisiones. La comunicación es la base de la autodefensa.
• Carga Cognitiva: Es la cantidad de esfuerzo mental que requiere
procesar una información. Si un aula tiene demasiados adornos o
colores, la carga cognitiva es alta y el alumno se agota rápido.
• Función Ejecutiva: Son las habilidades del cerebro que nos permiten
planificar, organizar, recordar cosas y controlar impulsos. Muchos
alumnos neurodivergentes necesitan apoyos visuales porque sus
funciones ejecutivas trabajan de forma distinta.
VI. Tecnología en la Comunicación
• Baja Tecnología: Soportes físicos que no requieren electricidad, como
cuadernos de papel, carpetas con velcro o tableros impresos.
• Alta Tecnología: Dispositivos electrónicos (tablets, computadoras) que
utilizan software especializado y salida de voz.
• Voz Sintetizada: Es la voz artificial generada por una computadora o
app.
• Barrido (Scanning): Un método de acceso para personas con movilidad
reducida donde el dispositivo va iluminando las opciones una por una
hasta que el usuario activa un pulsador para elegir la que desea.

Referentes del Cambio de Mirada

1. Judy Singer (Socióloga y Activista)

Es la mujer que cambió la historia al acuñar el término "Neurodiversidad"
a finales de los años 90. Singer, quien se identifica dentro del espectro autista,
propuso que el autismo y otras condiciones no son "errores de la naturaleza",
sino variaciones humanas legítimas, comparándolas con la biodiversidad en el
medio ambiente. Su trabajo sacó el tema del consultorio médico y lo llevó al
terreno de los derechos civiles.

2. Lorna Wing (Psiquiatra y Madre)

223
 Fue una pionera que cambió la forma de entender el autismo. Fue ella
quien introdujo el concepto de "Espectro", ayudando a comprender que no
hay dos personas autistas iguales y que las necesidades de apoyo varían. Su
trabajo fue clave para derribar la cruel teoría de las "madres nevera" (que
culpaba a las familias) y centrar la mirada en el apoyo y la comprensión clínica.

3. Dr. Andy Bondy y Lori Frost (Creadores de PECS)

Como mencionamos en el Capítulo 5, ellos desarrollaron el Sistema de
Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS). Su aporte es
revolucionario porque demostraron que la comunicación no depende del habla
oral. Su método dio voz a miles de personas que estaban aisladas,
centrándose en la iniciativa del individuo y no solo en la respuesta a órdenes.

4. B.F. Skinner (Psicólogo y Filósofo)

Aunque su trabajo es anterior, su análisis del Comportamiento Verbal
es la base científica que permite hoy que usemos los SAAC. Skinner enseñó
que la comunicación es una "conducta" y que si entendemos la función de lo
que alguien quiere decir (aunque sea mediante un gesto o un dibujo), podemos
darle las herramientas para que sea autónomo.

Activistas y Voces Actuales (Self-Advocacy)

5. Temple Grandin (Científica y Escritora)

Quizás la persona autista más famosa del mundo. Grandin revolucionó
la industria ganadera gracias a su "pensamiento en imágenes". Su biografía
es un faro para las familias porque demuestra que ser neurodivergente implica
una forma distinta de genialidad. Ella suele decir: "El mundo necesita todo tipo
de mentes".

6. Ari Ne'eman (Activista de Derechos Civiles)

Cofundador de la Autistic Self Advocacy Network (ASAN). Fue el primer
miembro autista nombrado por un presidente (Barack Obama) para el Consejo
Nacional de Discapacidad de EE. UU. Su lema, "Nada sobre nosotros sin
nosotros", es el grito de guerra del movimiento de autodefensa, exigiendo que
los neurodivergentes sean quienes lideren las políticas sobre su propia vida.

224
 7. Lydia X. Z. Brown (Abogada y Activista)
Referente fundamental en la intersección entre neurodiversidad y justicia
social. Lydia lucha contra el "capacitismo" (la discriminación sistemática hacia
las personas con discapacidad) y defiende que la verdadera inclusión no es
"curar" a la persona para que parezca neurotípica, sino cambiar la sociedad
para que todos quepan en ella.

Modelos que están cambiando el mundo

8. El Modelo Social de la Discapacidad

Más que una persona, este es un "referente colectivo". Este modelo
sostiene que la discapacidad no es una característica de la persona, sino el
resultado de un entorno que pone barreras.
Ejemplo: Una persona en silla de ruedas no tiene una "discapacidad
para entrar a un edificio", el edificio tiene una "discapacidad de diseño" por
tener escaleras y no rampas.

9. DUA (Diseño Universal para el Aprendizaje)

Es el modelo pedagógico que está transformando las escuelas. Propone
que, si diseñamos las clases pensando en los extremos (el que no habla, el
que se mueve mucho, el que lee lento), terminamos creando una clase mejor
para todos. En este modelo, los apoyos visuales no son para "el alumno
integrado", sino para toda la comunidad educativa.

Reflexión para el Glosario y la Guía:

Cuando hables con las familias o tus colegas docentes, recuérdales que
estas personas no lucharon para que los niños "encajen", sino para que sean
vistos y escuchados tal cual son.

225
 BIBLIOGRAFIA

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• Bondy, A. (2001). Desarrollo y fundamentación del sistema PECS.

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y N° 311/16.

226
• Consejo Provincial de Educación de la Provincia de Neuquén.
Trayecto de formación docente continua: Educación inclusiva de
estudiantes con Condición del Espectro Autista (C.E.A.).

• Consejo Provincial de Educación de Neuquén. Resolución N°

1256/17.

• DeLeon, E. R., & Pelaez, M. (2012). The use of picture exchange

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Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD). Argentina.

• Ley Nacional de Salud Mental N° 26.657 (2010). Argentina.

• Ley N° 2302. Protección integral de niños y adolescentes. Neuquén,

Argentina.

• Ley N° 27.044 (2014). Adhesión constitucional de la Convención sobre

los Derechos de las Personas con Discapacidad. Argentina.

• Ley Orgánica de Educación de la Provincia de Neuquén Nº 2945

(2014). Argentina.

• Ministerio de Educación de la Nación. Resolución N° 2509/17.

Argentina.

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Derechos de las Personas con Discapacidad.

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• Walker (2021). El paradigma de la neurodiversidad.

• Wehmeyer (1998). Empoderamiento y autonomía.

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229