PSICOLOGÍA DE LA

DISCAPACIDAD

3º PSICOLOGÍA USAL
 Tema 1. Marcos conceptuales en la concepción de la discapacidad
Breve aproximación a la población con discapacidad
¿Qué caracteriza a la población con discapacidad?
Encuesta de Discapacidad, Autonomía personal y situaciones de Dependencia (EDAD, 2020)
-​ Un total de 4,38 millones de personas residentes en hogares afirmaron tener alguna
discapacidad (2,57% millones de mujeres: 60%). La discapacidad afecta a todos los tramos
de edad. Presente en 1 de cada 5 hogares.
-​ El tipo de discapacidad más frecuente son los problemas de movilidad.
-​ 6-15 años: la discapacidad relacionada con las dificultades de aprendizaje, aplicación del
conocimiento y desarrollo de tareas fue la más frecuente. Casi el 20% recibe apoyos en
centros de educación especial. El 35,3% recibe apoyos insuficientes o no los recibe. 4 de cada
10 niños sufren discriminación.
-​ Solo 1 de cada 4 personas en edad de trabajar lo hace.
-​ El 34% experimenta dificultades de accesibilidad en su vivienda o alrededores. El 36% lo
hace en otros espacios públicos.
-​ Casi el 45% experimenta dificultades en el transporte.
-​ Casi el 40%: dificultades para acceder a las TIC.
-​ El 50% recibe apoyos a cuidados. De estos, la mitad recibe apoyos o cuidados durante 8
horas al día, cuidados que están proporcionados sobre todo por mujeres.
En el mundo se estima que 1.300 millones de personas (1 de cada 6 personas) experimentan una
discapacidad importante.
Si vivimos más de 70 años, es probable que los últimos 8 años de nuestra vida los pasemos con una
discapacidad.
La discapacidad forma parte de la condición humana, de modo que casi todas las personas tendrán
algún tipo de discapacidad, permanente o transitoria, a lo largo de su vida, más aún si alcanzan una
edad avanzada. Sin embargo, existen contextos de exclusión.

Recorrido por los modelos que han definido históricamente la discapacidad

Modelo tradicional (- 1970)
 -​ Concepciones morales y religiosas. La discapacidad se consideraba resultado de un castigo
“divino”.
-​ Dependencia, desvalorización, rechazo y sobreprotección.
-​ Sujeto de asistencia/beneficencia; objetivo de estudio psicológico, médico y pedagógico.
Se les consideraba personas que debían ser cuidadas y objeto de curación.
-​ Sujetos de protección o tutela. Los padres tomaban decisiones por ellos.
-​ Hasta 1970: atención en instituciones que se convierten, muchas veces, en residencias
permanentes.
-​ Casado (1991): integración utilitaria (personas con acondroplasia trabajaban como
bufones en el circo) o exclusión aniquiladora.
-​ Exclusión y segregación de las personas.

En este modelo, el paciente era tratado en una institución por un especialista que tomaba las
decisiones.
La prioridad era que la persona tuviera sus necesidades básicas cubiertas.
El objetivo era el control o la curación de la persona.

El paradigma de la rehabilitación (1970 - ¿1990?)

-​ Principio de normalización: “la utilización de medios, culturalmente tan normativos
como sea posible, en orden a establecer y/o mantener conductas y características personales
que sean tan culturalmente normativas como es posible”.
-​ Aunque persigue la “normalización” centra el problema en el individuo. Se precisa de
rehabilitación (física, psíquica o sensorial) mediante intervención profesional especializada.
“Defecto de la persona” (persona “discapacitada”, “minusválida”, etc)
-​ Concepción médico rehabilitadora de la discapacidad. Rehabilitar para integrar.
-​ Casado (1991): intervención técnica y especializada.
 -​ Ha supuesto una mejora en la calidad de la atención,
pero ha creado servicios “para ellos” (especialmente en el
campo de la discapacidad intelectual)/dualismo
En este modelo, quién recibe el apoyo/servicio ya no es un
paciente, sino un cliente/usuario que busca una ayuda más
especializada.

El paradigma de la autonomía personal / modelo social (1990 - )

Modelo social o de la diversidad
-​ Movimiento de vida independiente (años 60): denuncian la situación de marginalidad y
dependencia del sujeto ante su “proceso de rehabilitación” (su rol de cliente o paciente)
-​ Discapacidad como responsabilidad social y política
-​ Desde este modelo se intenta incluir el término de diversidad funcional en lugar de
discapacidad.
-​ Casado (1991): modelo de accesibilidad y autonomía personal.
-​ Podían decidir su proceso de rehabilitación, se suprimieron las barreras físicas y sociales del
entorno que les rodea. Se cree que el problema no reside en el individuo, sino en el entorno,
que genera la situación de dependencia ante los demás
-​ Limitación: deja de lado la perspectiva individual, sin hacer énfasis en los apoyos que cada
persona pudiera necesitar.
Aunque no es el modelo actual, fue muy importante, ya que permitió que las personas con
discapacidad adquirieran protagonismo y tuvieran poder de decisión en su vida diaria.

Modelo socio-ecológico
Este modelo concibe la discapacidad como el resultado de la
interacción entre la persona y su contexto.
La discapacidad no es algo fijo o dicotómico. Es fluida,
continua y cambiante con las limitaciones funcionales de la
persona, sus capacidades y los apoyos disponibles en su
entorno.
Se reducen las limitaciones funcionales proporcionando intervenciones, servicios o apoyos que se
centran en el bienestar personal.

Contexto
Cuando hablamos de entorno no solo nos referimos al entorno físico ni al entorno más inmediato.

Microsistema Entorno más próximo al individuo: familia, amigos, compañeros de trabajo

Mesosistema Vecindario, comunidad, servicios y asociaciones que afectan directamente al

microsistema

Macrosistema Patrones culturales, tendencias socio-políticas y sistemas económicos

Transitar hacia una sociedad que no deje a nadie atrás por razón de diferencia o discapacidad
implica profundas transformaciones en todos los niveles del contexto: políticas (macrosistema),
organizaciones (mesosistema), profesionales y familias (microsistema).

Este modelo posee una concepción socioecológica o de pertenencia comunitaria.

El ciudadano recibe el servicio o apoyo en su casa, escuela del barrio, empleo en la comunidad.
Además, es el centro de sus decisiones.
El objetivo del modelo es cambiar el ambiente y las actitudes.

Tabla resumen
Derechos, calidad de vida y apoyos como principios rectores en la prestación de servicios
Convención de Naciones Unidas (2006)
➢​ Es el primer tratado de Derechos Humanos que ha sido adoptado en el siglo XXI
➢​ Es un instrumento jurídicamente vinculante (si se firma un Protocolo Facultativo)
➢​ Es el tratado internacional negociado de manera más rápida en la historia en el que
participaron colectivos de personas con discapacidad, instituciones y familiares
➢​ No crea derechos nuevos
La convención es necesaria porque las personas con discapacidad siguen viviendo discriminación y
violencia. Desde un punto de vista jurídico-legal, más que ser reconocidas como titulares de
derechos, han sido consideradas meras receptoras de cuidados o servicios. Por tanto, la Convención
pretende “promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los
derechos humanos y libertades fundamentales por todas las personas con discapacidad”.

Interseccionalidad
La interseccionalidad es una manera de poner nombre a la situación de personas que sufren
discriminación por diferentes características.
Expone los diferentes tipos de discriminación y
desventaja que se dan como consecuencia de la
combinación de identidades.
A veces, se mezclan las situaciones de desventaja (género, orientación sexual, pobreza, discapacidad,
etc.), dando lugar a una situación única de discriminación.
No debemos entender la combinación de identidades como una suma que incrementa la propia
carga sino como una que produce experiencias sustantivamente diferentes.

La Convención se estructura en 50 artículos.

Artículos 1-4 Introducción: Propósito, conceptos, principios y obligaciones

Artículos 5-30 Derechos: Implican obligaciones específicas para los Estados

Artículos 31-40 Procedimiento: Aplicación, seguimiento, informes…

Artículos 41-50 Cierre: Firma, depositario, entrada en vigor y otras cuestiones similares

Examen periódico del grado en que España se adhiere a la Convención (informes del Gobierno:
inicial a los 2 años de ratificar la CDPD; después cada 4 años).
Representantes de la sociedad civil también pueden enviar informes a Naciones Unidas para
proporcionar una visión complementaria, no gubernamental, sobre la implementación de la
CDPD en nuestro país. De esta tarea, se encarga en España el CERMI.

Discapacidad en España
10 temas que preocupan en Naciones Unidas.
1.​ A veces, se opera sin su permiso a las mujeres con discapacidad para que no puedan ser
madres. Esto hay que prohibirlo.
2.​ La educación inclusiva es un derecho.
3.​ Las personas con trastorno mental deben considerarse personas con discapacidad.
4.​ No usar dinero público para construir instituciones. También, acabar con la
institucionalización de las niñas y los niños con discapacidad. Tienen que estar con niños
sin discapacidad.
5.​ Hay que prohibir la sustitución en la toma de decisiones. Una persona sin discapacidad no
puede tomar decisiones por una persona con discapacidad.
 6.​ Hay que prohibir que te metan en una institución a la fuerza. Hay que prohibir las
contenciones involuntarias. Es cuando te agarran a la fuerza y sin tu permiso.
7.​ Hay que hacer una ley sobre el derecho a la asistencia personal.
8.​ En España, no se cumple el derecho de acceso a la justicia para las personas con
discapacidad intelectual. La justicia debe ser accesible.
9.​ Fin del copago.
10.​ Las elecciones deben ser accesibles.

Cambios en España
-​ 2020. El Congreso aprueba erradicar las esterilizaciones forzosas de las mujeres con
discapacidad. Artículo 23. Respeto del hogar y la familia
-​ 2018. El Congreso reconoce el derecho a votar de 100.000 discapacidades intelectuales.
Artículo 29. Participación en la vida política y pública
-​ “Estrategia estatal para un nuevo modelo de cuidados en la comunidad”. Un proceso de
desinstitucionalización (2024-2030). Artículo 19. Derecho a vivir de forma independiente
y a ser incluido en la comunidad
Hay que seguir conquistando derechos:
-​ El artículo de la Convención, que registra un mayor número de denuncias es el 9, referente
a accesibilidad; seguido del 24, sobre educación; y del 27, sobre derecho al empleo.

¿Cómo podemos facilitar la conquista de derechos desde la práctica profesional?

Mejora de la calidad de vida mediante la provisión de los apoyos apropiados y teniendo en cuenta
una perspectiva de sistemas.
➢​ MOCA: modelo de calidad de vida y apoyos.
-​ Apoyos: recursos y estrategias que pretenden promover el desarrollo, educación,
intereses y bienestar personal de una persona y que mejoran el funcionamiento
individual.
-​ No debemos identificar los apoyos únicamente con servicios especializados.
El paradigma de apoyos, en el contexto de una perspectiva socio-ecológica sobre la discapacidad,
deja de poner el énfasis en los déficits del individuo para reconocer que la discapacidad es el
resultado de la interacción de la persona con su entorno, y, por tanto, toda persona con
discapacidad puede experimentar una mejora en su funcionamiento si se proporcionan los
apoyos adecuados.

¿Qué es calidad de vida? Es un concepto subjetivo que depende de lo que la persona considera
bueno en su vida. Aunque hay cosas que son necesarias para todo el mundo como, por ejemplo,
tener una casa.
La calidad de vida es el estado deseado de bienestar personal que:
-​ es multidimensional
-​ tiene propiedades éticas (universales) y émicas (ligadas a la cultura)
-​ tiene componentes objetivos y subjetivos
-​ está influenciada por factores personales y ambientales
Aplicaciones del concepto de calidad de vida

Ámbito individual Ámbito organizacional Ámbito comunitario

 Resultados individuales (¿qué Perfil de proveedores ajustado Situación de una población
quiere la persona?) a necesidades Toma de decisiones
Indicador de eficacia de la Promover prácticas basadas en
intervención la evidencia

Plan individualizado de Cambio organizacional Política pública

apoyos

“Un estado deseado de bienestar personal compuesto por varias dimensiones centrales que están
influenciadas por factores personales y ambientales. Estas dimensiones centrales son iguales para
todas las personas, pero pueden variar individualmente en la importancia y valor que se les atribuye.
La evaluación de las dimensiones está basada en indicadores que son sensibles a la cultura y al
contexto en que se aplica.” (Schalock y Verdugo, 2013)
Dimensiones centrales

Desarrollo personal Autodeterminación Relaciones Inclusión social

interpersonales

Derechos Bienestar emocional Bienestar físico Bienestar material

Estas dimensiones más abstractas las traducimos en indicadores. Por ejemplo, los indicadores de
desarrollo personal serían una buena educación, trabajo…
Los indicadores permiten medir lo que cada persona considera importante.

Bienestar físico Salud, actividades de vida diaria, atención sanitaria, ocio

Bienestar material Estatus económico, empleo, vivienda

Bienestar emocional Satisfacción, autoconcepto, ausencia de estrés

Relaciones interpersonales Interacciones, relaciones, apoyos

Autodeterminación Autonomía/control personal, metas y valores personales,

 elecciones

Derechos Derechos humanos, derechos legales

Inclusión social Integración y participación en la comunidad, roles

comunitarios, apoyos sociales

Desarrollo personal Educación, competencia personal, desempeño

Escalas de calidad de vida

En resumen, el Modelo de Calidad de Vida y Apoyos alinea los apoyos que prestamos a las personas
no solo con lo que necesitan (necesidades de apoyo), sino también con lo que desean y quieren
conseguir (CdV).

Terminología
La búsqueda de nombres menos peyorativos para referirse a la discapacidad ha sido una constante
histórica. Cambios guiados por modelos.
Resulta importante hablar de terminología, pero sin olvidar que los cambios de nombres, en
exclusiva, dejan intactos los prejuicios. Se requiere modificar actitudes y valores que subyacen a las
expresiones y términos.
Person-first language:
 -​ Evitar sustantivizar. Poner a la persona siempre en primer lugar. La discapacidad es una
condición que acompaña al individuo.
-​ Personas con discapacidad en lugar de: Los discapacitados, minusválidos, disminuidos, etc.
-​ Jorge presenta/tiene discapacidad intelectual en lugar de: Jorge es discapacitado intelectual
/retrasado mental/ etc.
Discapacidad vs. diversidad funcional
★​ Expresión adecuada: “personas con discapacidad intelectual o del desarrollo”.
➢​ ¿Por qué nos gusta más “personas con discapacidad intelectual”?
●​ Porque ya la usamos normalmente:
-​ En la sociedad, “discapacidad intelectual” es algo normal. No vemos
esta palabra como un insulto.
-​ “Persona con discapacidad” es la palabra que usan las leyes, como la
convención de la ONU.
-​ Además el Estado dijo en 2006 que todas las leyes deben hablar de
"personas con discapacidad".
-​ También se usa en otros idiomas, como el inglés: “Intellectual
Disabilities”.
●​ Porque las otras palabras no nos identifican:
-​ Diversidad Funcional o Capacidades Diferentes son palabras que
pueden hablar de cualquiera, porque todos somos diversos y
diferentes.
-​ Nosotros necesitamos que la gente conozca nuestras necesidades y
reclamaciones como personas con discapacidad intelectual.
●​ Por todo esto proponemos:
-​ Que todas las personas cuando sean portavoces de Plena inclusión
usen “Persona con discapacidad intelectual o del desarrollo” para
referirse a nuestro colectivo.
-​ También cuando describan nuestros proyectos y actividades.
 Tema 2. Discapacidades intelectuales y del desarrollo
No todas las discapacidades del desarrollo cursan con discapacidad intelectual.
Discapacidades del desarrollo
Este término incluiría a todas aquellas personas que, durante el periodo de desarrollo, han
manifestado una serie de limitaciones significativas en habilidades funcionales que se mantendrán
durante toda su vida, dando lugar a que necesiten apoyos de mayor o menor intensidad para
desenvolverse en su entorno.
Este término incluye a las personas con discapacidad intelectual, pero también a otros colectivos
que pueden presentar o no esta última condición.

Definición de discapacidad intelectual (AAIDD, 2021)

1.​ Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD):
definiendo el constructo desde 1910. 12 Ediciones de la Definición de DI.
2.​ Cambio de terminología en 2002: discapacidad intelectual.
3.​ Cambio de paradigma en 1992. Discapacidad como grado de ajuste entre las capacidades y
limitaciones de la persona y su contexto. Modelo de apoyos: Discapacidad intelectual como
estado de funcionamiento (cambiante y dependiente del contexto). Visión situacional vs.
Visión de rasgo.
El cambio de paradigma, conocido como el paradigma de los apoyos, deja de poner el énfasis en
los déficits del individuo para reconocer que la discapacidad intelectual es el resultado de la
interacción de aquél con su entorno, y, por tanto, toda persona con DI puede experimentar una
mejora en su funcionamiento si se proporcionan los apoyos adecuados.

La DI no se define exclusivamente por las características que posibilitan su diagnóstico.

-​ Definición operativa: orientada a la identificación de la discapacidad intelectual para
garantizar el acceso a servicios, prestaciones y recursos.
-​ Definición constitutiva: orientada a mejorar el funcionamiento de la persona en los
entornos en los que se desenvuelve a partir de intervenciones centradas tanto en la persona
como en el contexto.
Definición operativa
La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas en funcionamiento
intelectual y en conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y
conceptuales. Esta discapacidad comienza durante el periodo de desarrollo, o antes de los 22 años*.
Tres criterios diagnósticos
1.​ Funcionamiento intelectual
Presencia de limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual.
Las limitaciones en el funcionamiento intelectual suelen traducirse en dificultades en el
pensamiento y el aprendizaje, el razonamiento y la planificación, y el aprendizaje a partir de la
experiencia.

Para el diagnóstico de DI, el criterio de “limitaciones significativas en el funcionamiento

intelectual” se traduce en una puntuación total de CI que se encuentra aproximadamente 2
desviaciones típicas o más por debajo de la media, teniendo en cuenta el error típico de medida del
instrumento específico utilizado e individualmente administrado.

Considerar la evaluación del desarrollo en personas con edades inferiores a los 5 años.
2.​ Conducta adaptativa
Presencia de limitaciones significativas en conducta adaptativa.
La conducta adaptativa constituye el conjunto de habilidades conceptuales sociales y prácticas
aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria y es una condición necesaria (aunque
no suficiente) para el diagnóstico de discapacidad intelectual.
➢​ ¿Qué entendemos por conducta adaptativa? En medidas estandarizadas, las limitaciones
significativas en conducta adaptativa se definen como la ejecución que se encuentra
aproximadamente dos desviaciones típicas por debajo de la media en:
a.​ Uno de los siguientes tres tipos de habilidades adaptativas:
-​ Conceptual
-​ Práctica
-​ Social
b.​ Una puntuación general de
conducta adaptativa
➢​ ¿Por qué evaluar conducta adaptativa es tan importante?
●​ Porque podemos enseñarla… y se puede aprender.
●​ Porque son las habilidades que permiten a la persona desenvolverse y tener éxito en
la vida cotidiana.
●​ Porque en su ausencia aumentan problemas de conducta.
●​ Porque estas habilidades facilitan la inclusión de la persona en la clase/entorno
comunitario de su elección.
3.​ Edad de inicio durante el periodo de desarrollo, antes de los 22 años (pudiendo hacer
un diagnóstico retrospectivo)
A tener en cuenta en el proceso de evaluación:
1.​ Las limitaciones en el funcionamiento actual se deben considerar en el contexto de
ambientes comunitarios que son habituales para los iguales en edad y cultura.
2.​ Una evaluación válida tiene en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las
diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y conductuales.
3.​ En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades.
4.​ Un objetivo importante de la descripción de limitaciones es el desarrollo de un perfil de
necesidades de apoyo, porque…
 5.​ Si se mantienen los apoyos personalizados apropiados durante un largo periodo, el
funcionamiento de la persona con DI generalmente mejorará.

Definición constitutiva
DI como estado de funcionamiento en el que las habilidades intelectuales y adaptativas de una
persona interactúan constantemente con sus características de salud, su entorno y los roles que en
éste desempeña. Este estado de funcionamiento mejorará con los apoyos adecuados, siendo
importante enfatizar que estos no solo deben ser formales y técnicos (profesionales); sino también
naturales y genéricos (i.e. disponibles en el entorno).
Sistemas de apoyos: red interconectada de
recursos y estrategias (desplegadas a nivel de
micro, meso y macrosistema) que fomenta el
desarrollo e intereses de una persona y mejora
su funcionamiento individual y bienestar
personal.
Características de los sistemas de apoyos:
-​ Centrados en la persona
-​ Holísticos
-​ Coordinados
-​ Orientados a resultados
Dimensiones calidad de vida
-​ Desarrollo personal -> funcionamiento intelectual
-​ Relaciones interpersonales -> conducta adaptativa
-​ Bienestar emocional y físico -> salud
-​ Inclusión social -> participación
-​ Autodeterminación, derechos, bienestar material -> contexto

Prevalencia y etiología
Cerca de 300.000 personas en España (9% población con certificado de
discapacidad).
 60% etiología desconocida.
Factores de riesgo

Biomédicos Sociales Conductuales Educativos

Prenatal T. cromosómicos, t. Pobreza, malnutrición Consumo de drogas Discapacidad intelectual de los

asociados a un único gen, maternal, violencia (incluido el alcohol y padres (sin contar con
síndromes, t. doméstica, ausencia tabaco), por parte de los apoyos), falta de preparación
metabólicos, disgénesis cuidados parentales padres, inmadurez para la paternidad y
cerebral, enfermedades parental maternidad
maternas, edad parental

Perinatal Prematuridad, lesiones Ausencia de cuidados Rechazo o abandono por Ausencia o inadecuación de
en el momento del parentales parte de los padres servicios, intervenciones y
nacimiento, t. neonatales apoyos tras el alta médica

Posnatal Traumatismo Interacción pobre entre Maltrato, abandono, Deficiencia en la crianza,

craneoencefálico, el niño y los violencia doméstica, diagnóstico tardío, ausencia o
malnutrición, cuidadores, ausencia o medidas de seguridad inadecuación de servicios de
meningoencefalitis, t. inadecuación de inadecuadas, deprivación atención temprana, servicios
neurodegenerativos estimulación. pobreza, social, conductas educativos o apoyo familiar
institucionalización problemáticas del niño

Conocer los factores de riesgo permite:

★​ Prevención de DI en algunos casos
★​ Fenotipo conductual asociado que puede mejorar la planificación de apoyos
★​ Posibilita el consejo genético
★​ Facilita la búsqueda de información a las familias

Síndromes
Síndrome X-frágil
➢​ Discapacidad Intelectual: trastornos del lenguaje como motivo más frecuente de consulta.
➢​ Relativas capacidades en habilidades de la vida diaria y de autocuidado. Buena capacidad de
imitación y memoria visual.
➢​ Frecuente asociación con inatención, hiperactividad, y comportamientos similares a los del
TEA.
 ➢​ Macrocefalia, facies alargada y estrecha, frente amplia y ancha, boca grande con labios
gruesos y labio inferior evertido, incisivos superiores grandes, paladar ojival, mentón
prominente, orejas grandes y prominentes.
➢​ Macroorquidismo.
➢​ Se puede observar hiperextensibilidad de las articulaciones de los dedos.
➢​ Pueden presentar pubertad precoz y menopausia precoz.
Síndrome de Angelman
➢​ Retrasos a nivel neurológico, motor y cognitivo (DI severo y profundo).
➢​ Ausencia de lenguaje oral.
➢​ Movimientos atáxicos ‘de marioneta’, convulsiones y encefalograma anormal.
➢​ Generalmente una disposición feliz en todas las edades.
➢​ Hiperactividad y trastornos del sueño en individuos jóvenes.
➢​ Alborotos en el contacto interpersonal, de grado leve a moderados e hipercinesia, de grado
moderado.
➢​ Estereotipias de manos; generalmente aplaude sobre la línea media del cuerpo y se produce
aleteo de las manos en la deambulación.
➢​ Bruxismo y auto-agresión frecuente en situaciones de frustración.
➢​ Fácil provocación de la sonrisa, y carcajadas no siempre acordes a la estimulación dada.
Síndrome de Prader-Willi
➢​ Capacidades en lenguaje, memoria auditiva y reconocimiento facial.
➢​ Hiperacusia (pero puntos fuertes en el área musical).
➢​ Limitaciones en funcionamiento viso-espacial, planificación perceptivo-motora y
habilidades motoras finas.
➢​ Puntos fuertes en teoría de la mente (inteligencia interpersonal).
➢​ Trastornos de ansiedad comunes en todas las edades.
➢​ Deleción de genes contiguos en la región cromosómica 7q11.23.
➢​ Discapacidad intelectual varía.
Síndrome de Down: Trisomía par 21
➢​ Mejor rendimiento en tareas viso-espaciales que en tareas verbales o auditivas.
➢​ Puntos fuertes en comportamiento adaptativo respecto a la inteligencia.
➢​ La depresión es común en la edad adulta.
➢​ Problemas cardíacos, tiroideos comunes.
➢​ Alzheimer.

El desarrollo y curso de la discapacidad intelectual puede variar dependiendo de diversos factores

biológicos, psicológicos y/o sociales.
Condiciones genéticas concretas como el síndrome de Down o el síndrome de Williams se asocian
con determinadas condiciones médicas que afectan al curso y desarrollo de la DI (desórdenes
tiroideos, enfermedad cardiovascular, cardiopatías, etc).
La atención temprana será crucial en estos casos para mejorar el curso de la DI (Guralnick, 2005).
Por otra parte, las limitaciones en el funcionamiento intelectual tienden a permanecer estables, pero
pueden darse mejoras en las habilidades adaptativas, casos en los que puede que el diagnóstico de
DI deje de seguir siendo apropiado (APA, 2013).
Los sistemas de apoyos desplegados determinarán el curso y desarrollo de la DI.

Clasificación y planificación de apoyos

La clasificación es un proceso de organización de la información que puede tener lugar tras el
diagnóstico, de modo que a partir de la categorización de los distintos datos que tengamos acerca de
los individuos, podamos conocer mejor sus necesidades.
La clasificación debe servir por tanto a un propósito importante, de modo que, lejos de quedarse en
el mero etiquetaje de personas, nos ayude a conocer y entender mejor sus necesidades para
proporcionar mejores apoyos.
En este proceso de clasificar y describir hemos de atender tanto a las dificultades, como a las
fortalezas que presenta la persona.
CIE-11 (2019)
Distintos niveles de severidad de la DI, basados tanto en funcionamiento intelectual como en
conducta adaptativa.
★​ Leve: Un trastorno de desarrollo intelectual de tipo leve se caracteriza por un
funcionamiento intelectual y comportamiento adaptativo significativamente inferiores al
promedio, que son aproximadamente de dos o más desviaciones típicas por debajo de la
media.
Las personas afectadas a menudo presentan dificultades en la adquisición y comprensión de
conceptos de lenguaje complejo y de habilidades académicas.
Sin embargo, se cuenta con la mayoría de las actividades principales de autocuidado básico,
domésticas y prácticas, por lo que, aunque podrían requerir de apoyo, generalmente las
personas afectadas por un trastorno del desarrollo intelectual leve logran vivir de manera
relativamente independiente y conseguir empleo en la edad adulta.
★​ Moderada: 3-4 DT
★​ Severa: 4 o más DT
★​ Profunda: 4 o más DT

American Psychiatric Association (2013)

Distintos niveles de severidad de la DI, basados en limitaciones significativas en conducta
adaptativa.
Hasta el año 2013, los niveles de severidad de la DI venían determinados por las puntuaciones de
CI en el DSM-5.

Nivel DI Puntuación CI

Discapacidad intelectual ligera CI entre 50-75

Discapacidad intelectual moderada CI entre 35-55

Discapacidad intelectual severa CI entre 20-40

Discapacidad intelectual profunda CI por debajo de 25

A partir del año 2013, tal y como recoge el DSM-5, los diferentes grados de severidad de la DI
vienen determinados por las limitaciones significativas en conducta adaptativa.
Se hace más énfasis en la evaluación de un criterio olvidado, pero muy importante para la
planificación de apoyos posterior.
Se mantienen las etiquetas de clasificación basadas en el déficit.

AAIDD (1992-2002-2010)
Elimina niveles de severidad de la DI: adopción de un modelo multidimensional en el que prima
valorar las necesidades de apoyo del individuo en cinco dimensiones (1992).
Gómez y Navas (2021): Dado que las personas pueden presentar una mayor o menor necesidad
de apoyos en las cinco dimensiones del FH, la AAIDD propone un sistema de clasificación de la
intensidad de los apoyos que requiere la persona para
mejorar su funcionamiento vital. Este sistema de
clasificación puede orientar el desarrollo de los
sistemas de apoyos necesarios. Así, y como resultado
de una evaluación estandarizada de necesidades de
apoyo puede obtenerse la clasificación que se refleja
en la Figura.
-​ Intermitente: Percentil de necesidades de apoyo que se encuentra, aproximadamente,
entre 0-25 en instrumentos de evaluación estandarizados como la SIS-A.
-​ Limitado: Percentil de necesidades de apoyo que se encuentra, aproximadamente, entre
26-50 en instrumentos de evaluación estandarizados como la SIS-A.
-​ Extenso: Percentil de necesidades que se encuentra, aproximadamente, entre 51-75 en
instrumentos de evaluación estandarizados como la SIS-A.
-​ Generalizado: Percentil de necesidades de apoyo que es superior a 76 puntos en
instrumentos de evaluación estandarizados como la SIS-A.
 Tema 3. Discapacidades sensoriales y físicas
Discapacidad visual
Aspectos conceptuales
Dos son los parámetros de medida de la visión cuya evaluación determina la presencia/ausencia de
discapacidad visual:
★​ Agudeza visual: capacidad para discriminar detalles. Medida en
optotipos.
★​ Campo visual: capacidad para percibir los objetos situados fuera de la
visión central (que corresponde al punto de visión más nítido). Área de
espacio físico que somos capaces de ver cuando el cuerpo, la cabeza y los ojos están fijos en
un punto.
El rendimiento visual depende en gran medida de la visión
periférica. Existen alteraciones de la retina que, con una agudeza
visual normal, imposibilitan a la persona la realización de ciertas
actividades importantes, tales como el desplazamiento, función que
depende del buen estado de la visión periférica. Ejemplo: retinosis
pigmentaria.

Ceguera y baja visión

Ceguera: Clasificación ONCE
-​ 4 grupos de personas
●​ Aquellas que no ven nada en absoluto
●​ Las que solamente ven una ligera percepción de luz
●​ Las que únicamente pueden distinguir los objetos si están frente a ellos
●​ Aquellas con pérdida de visión central
Para afiliarse a la ONCE: tener en ambos ojos una agudeza visual no superior a 1/10 y/o campo
visual no superior a los 10 grados.
Baja visión: Con la mejor corrección óptica pueden ver o distinguir objetos con gran dificultad a
distancia muy corta (menos de 3 metros). Tienen resto de visión útil para su vida diaria (grado de
visión parcial que permite su utilización como canal primario para aprender y lograr información).
Causas de discapacidad visual
➢​ Hereditarias
●​ Miopía degenerativa
●​ Acromatopsia (ceguera de colores):
●​ Albinismo (carencia de pigmento)
➢​ Congénitas
●​ Anoftalmia (carencia de globo ocular)
●​ Microftalmia (escaso desarrollo del globo ocular)
➢​ Adquiridas/accidentales
●​ Retinopatía diabética (desprendimiento de retina)
●​ Glaucoma adulto (lesión en nervio óptico por presión ocular)
➢​ Víricas/tóxicas/tumorales
●​ Neuritis óptica (inflamación y degeneración del nervio óptico)
●​ Melanosarcoma del coroides (tumor en coroides)
●​ Glioma de la retina (tumor en la retina)

Enfermedades que afectan a la retina:

-​ Acromatopsia: es un proceso que se caracteriza por una función anormal o ausente de los
conos (células sensibles a la luz), una baja agudeza visual y una pérdida de la percepción de
uno o más colores no reconocida por los afectados.
-​ Retinosis pigmentaria: se produce por la degeneración prematura de la capa pigmentaria
de la retina. Se caracteriza por la ceguera nocturna, baja agudeza visual, fotofobia, reducción
de campo visual y precaria visión de los colores. Exige iluminación potente, lentes de baja
potencia y macrotipos, según la amplitud del campo.

Enfermedades que afectan al nervio óptico:

-​ Ambliopía: es la pérdida de la agudeza visual sin lesión apreciable que lo justifique. Se
produce en los estrabismos. Su tratamiento habitual se basa en forzar el ojo ambliópico
ocluyendo el ojo sano.
Enfermedades que afectan al cristalino:
-​ Catarata: pérdida de transparencia del cristalino. Se caracteriza por una agudeza visual
variable. No siempre es aconsejable la intervención quirúrgica. Se mejora la visión con el
uso adecuado de lentes, con un ambiente de luz medio/bajo y macrotipos.

Enfermedades que afectan a la úvea (formada por el iris, el cuerpo

ciliar y la coroides), que es la segunda membrana del ojo:
-​ Albinismo: deficiencia de pigmentos óculo-cutánea o
solamente ocular que produce una visión disminuida,
fotofobia y nistagmo (movimiento involuntario de los
ojos). Mejoran la visión en un ambiente luminoso medio/bajo, lentes oscuras y de mucho
aumento, y con la prevención de reflejos y el uso de macrotipos.

Enfermedades que afectan a la movilidad y a la refracción:

-​ Nistagmus: es una oscilación corta, rápida e involuntaria del globo ocular. Va asociada a
una visión imperfecta. Aparece en procesos como el albinismo y otras anomalías
congénitas.
-​ Miopía progresiva: es un estado anómalo de refracción produciendo una imagen a
distancia imperfecta, con aumento progresivo de la imperfección. La visión, siendo
imperfecta a distancia, permite la lectura sin gafas. Una fijación continuada produce
generalmente fatiga. Es conveniente el uso de lentes, iluminación potente y macrotipos.

Descripción de la población
Grupo heterogéneo: gran número de afecciones visuales de características y etiologías muy
diversas.
-​ Algunos son ciegos totales de nacimiento o quedan ciegos al poco tiempo de nacer (ceguera
congénita).
-​ Muchos otros tienen al nacer alteraciones visuales estructurales (anoftalmia, microftalmia).
-​ Algunos presentan enfermedades progresivas (ej: retinosis pigmentaria) que provocan la
ceguera total antes de terminar la etapa escolar.
 -​ Otros presentarán baja visión o dificultades en la etapa escolar.
Casi 1 millón de personas en España presenta algún tipo de discapacidad visual siendo la principal
la baja visión (encuesta EDAD, 2020).

Causas principales de ceguera en el mundo

★​ Retinopatía diabética
★​ Degeneración macular asociada a la edad
★​ Glaucoma
★​ Cataratas

Datos afiliación ONCE 2024

Total Por sexo Por edades

71.444 personas Hombres Mujeres Menores 17-64 Mayores

de 17 años de 65

13% ceguera 49.9% 50.1% 4.5% 47.7% 47.8%

Posibles necesidades de apoyo

En la aparición o no de determinadas conductas o comportamientos van a influir decisivamente los
siguientes aspectos:
★​ Momento de aparición de la DV
★​ Actitud familiar ante la DV
★​ Ritmo (progresivo o no) de la enfermedad
★​ Presentación de otra discapacidad asociada
★​ Resto visual que permanezca

Necesidades de apoyo en desplazamientos y movilidad

Las personas con baja visión y ceguera suelen presentar dificultades en los desplazamientos debido a
ansiedad, temor o desconcierto.
-​ Pueden evitar acudir a lugares que no conocen
 -​ En los casos más serios, salen sólo cuando son acompañados
El entrenamiento en habilidades que permitan un mayor nivel de eficiencia y seguridad a la hora de
desplazarse constituye uno de los elementos básicos en el ofrecimiento de servicios integrales a este
sector de población.

Bastones
El color de los bastones representa:
➢​ Bastón verde: baja visión
➢​ Bastón blanco: ceguera
➢​ Bastón con franjas rojas y blancas: persona sordociega
El bastón guía está indicado para aquellas personas que, aunque pueden anticipar la presencia de
un obstáculo o desnivel en cualquier condición de luz, lo hacen a una distancia inferior a 1 metro.
El bastón largo está indicado para aquellas personas que no pueden anticipar la presencia de un
obstáculo o desnivel en todas/algunas condiciones particulares de luz (utilizado por las personas
ciegas).

El sistema Braille fue introducido en España por Berenguer, profesor de la Escuela Municipal de
Ciegos de Barcelona. Consiste en un código universal, relativamente sencillo.
Se basa en un símbolo formado por seis puntos: aquellos que estén en relieve representarán una
letra o signo de la escritura en caracteres visuales.
Permite 64 combinaciones de puntos: insuficientes para la variedad de letras, símbolos y números
de cada idioma. Esta limitación obligará a la invención de los llamados “símbolos dobles” (ej:
números).
Dos tipos de lectura, unimanual y bimanual.

¿Qué puedo hacer yo?

Si hay resto visual:
★​ Evaluar a qué distancia es capaz de ver el material impreso.
 ★​ Utilizar material específico para favorecer el contraste (uso de papel mate para evitar reflejos,
lápiz blando de punta gruesa, rotuladores negros, cuadernos cuadriculados con un pautado
especial de mayor contraste y doble rayado con guía superior e inferior).
★​ Atril adaptable a su distancia de trabajo.
★​ Utilización de un flexo de brazo flexible (de “luz fría” para evitar el excesivo calor).
★​ Mejorar las características visuales de los objetos. Mejora del contraste entre objeto y
entorno: menor legibilidad de un texto si el contraste con el fondo disminuye.
★​ Los textos ampliados (macrotipos): dificultad o imposibilidad de ampliar todos los libros;
mala calidad de las impresiones; alto coste económico; tiempo invertido en su realización;
falta de variedad de tamaños que satisfagan todas necesidades; no todos los materiales se
pueden presentar en macrotipos. Valorar la posibilidad de que dispongan de materiales en
Word o Pdf.
★​ Tener en cuenta estimulación ambiental: la sensibilidad a la luz, llamada también fotofobia,
es una sensibilidad o intolerancia a la luz. Puede ocurrir con luz solar, luz fluorescente o luz
incandescente. Algunas veces, personas sensibles a la luz sólo les molesta la luz brillante.
Personas con colores de ojos claros, con cataratas y aquellos que sufren de migrañas y dolor
de cabeza padecen más sensibilidad a la luz y deslumbramientos.
Si no hay resto visual:
★​ Accesibilidad
★​ Textos alternativos
★​ Descripción verbal de imágenes
★​ Interacción adecuada con perros guía
★​ Adecuadas técnicas de guía (siempre tras preguntar)

Categorías de productos de apoyo recogidas en el sistema de información del CEAPAT

1.​ Alimentación y tareas domésticas
2.​ Aseo y cuidado personal
3.​ Comunicación
4.​ Aprendizaje y empleo
5.​ Ciudad y edificios
6.​ Movilidad y manipulación
7.​ Ocio
8.​ Adaptación de la vivienda
9.​ Transporte privado accesible
 Tema 3. Discapacidades sensoriales y físicas
Discapacidad auditiva
Aspectos conceptuales
Hipoacusia: la audición es deficiente, pero potencialmente funcional para la vida diaria, con
independencia del uso o no de prótesis. Podrá adquirir el lenguaje oral por vía auditiva, aunque
quizá con dificultades.
Sordera: la pérdida de audición impide el desarrollo adaptativo a través de la oralidad. Dificulta, o
no permite, la adaptación ni el ajuste a determinados ambientes sociales mediante el lenguaje oral.
Tampoco es posible el empleo de determinadas ayudas técnicas.
Sordoceguera: surge de la combinación de una deficiencia visual y auditiva.

El término "sordomudo", es una denominación con la que la sociedad se ha referido

tradicionalmente de modo erróneo a las personas sordas; dicho término responde a una concepción
patológica de las personas sordas. Pueden acceder tanto a la Lengua de Signos como a la lengua oral
en sus formas escrita y hablada mediante una educación adecuada.

★​ Canal visual como vía principal de entrada de información. Retraso en aprendizajes

académicos. Lentitud en el desarrollo del lenguaje.
★​ Sin acceso a contenidos verbales en interacciones sociales con oyentes.
★​ Necesario adquirir un sistema de comunicación eficaz y útil para la persona, no
necesariamente el mayoritario. Aprendizaje de manera natural de LSE en contexto de
familias no oyentes. Necesidad de aprendizaje intencional en otros casos (también
aprendizaje intencional de lengua oral).
★​ La gran mayoría de los padres son oyentes.
★​ Dificultades para desenvolverse en un mundo en el que mucha información se recibe por
vía auditiva.

Perspectiva médico-audiológica
Se concibe la discapacidad auditiva y/o sordera como la pérdida de una función anatómica y/o
fisiológica del sistema auditivo, lo que impide oír y, por tanto, limita o impide el acceso al lenguaje
oral. Este modelo se identifica con el modelo del déficit y, da lugar a actuaciones como el análisis del
grado de pérdida auditiva, la identificación de la localización del déficit, la rehabilitación de la
pérdida auditiva o el desarrollo de medidas compensatorias.

Variables médico-audiológicas
➢​ Según la localización de la lesión
➔​ Conductiva/de transmisión: causada por presencia de cuerpos extraños en el
conducto externo, infecciones (otitis) o malformaciones/problemas en el pabellón
auditivo.
●​ Deficiencia en el oído externo o medio
●​ Está afectado sólo el nivel de audición
●​ La zona neurosensorial no está dañada
●​ La pérdida no suele exceder los 60dB
➔​ Neurosensoriales/de percepción: causada por lesiones cocleares o estructuras
cerebrales.
●​ Deficiencia en el oído interno o alguna estructura del SN
●​ Podrá estar afectado el nivel de audición y su calidad
●​ En muchos casos es frecuente la sordera e irreversible
➔​ Mixta
➢​ Según la edad de adquisición de la pérdida auditiva
➔​ Prelocutiva
●​ Aparece en un momento previo al desarrollo de las habilidades básicas de
comunicación habladas
●​ Suele ser congénito o adquirido antes de los 3 o 5 años
●​ Pronóstico más severo
➔​ Perilocutiva
●​ Aparece en el período crítico de adquisición del lenguaje
➔​ Postlocutiva
●​ Aparece tras haber desarrollado habilidades básicas de comunicación
habladas
 ●​ Después de los 5 años
●​ Pronóstico más favorable
➢​ Según la etiología
➔​ Congénita adquirida durante la vida intrauterina. Puede ser resultado de un factor
genético (antecedentes familiares de hipoacusia), físico (e.g. radiación X), químico
(e.g. fármacos o tóxicos) o infecciosos (e.g. infecciones virales - rubéola congénita,
entre otras).
➔​ Adquirida (peri o postnatal)
●​ Factores de riesgo en el momento del parto
●​ Hipoxia o anoxia perinatal
●​ Ventilación mecánica asistida
●​ Peso al nacer inferior a 1.500 grs/prematuridad
●​ Presencia de infecciones (meningitis…)
●​ Complicaciones y traumatismos durante el parto (lesiones cocleares)
●​ Traumatismo craneoencefálico, hemorragias intracraneales
●​ Incompatibilidad RH madre-niño
●​ Procesos infecciosos del niño (otitis media y meningitis), sarampión, etc
●​ Traumatismos (craneales por punción, introducción de objetos, ruidos
intensos)
➢​ Según el grado de pérdida auditiva
➔​ Hasta 20 dB: audición normal. Eventualmente alguna pérdida tonal ligera sin
incidencia social.
➔​ 21-40 dB: deficiencia auditiva ligera. Se percibe con dificultad voz baja o lejana. La
mayoría de los ruidos familiares son percibidos. Dificultad para seguir
conversaciones. Uso de prótesis puede bastar, intervención logopeda recomendable.
➔​ 41-70 dB: deficiencia auditiva moderada. El habla es percibida elevando la voz.
Apoyo logopédico, reeducación auditiva y prótesis indispensable.
➔​ 71-90 dB: deficiencia auditiva severa. El habla es percibida con voz fuerte cerca del
oído. Se perciben ruidos fuertes. Uso de prótesis no soluciona la deficiencia.
 ➔​ 91-119 dB: deficiencia auditiva profunda. Generalmente, cuando una persona
cuya pérdida de la capacidad auditiva supere los 90 dB, se considera entonces
persona sorda. Ninguna percepción de la palabra. Solo se perciben los ruidos muy
potentes. Imprescindible el aprendizaje de sistemas alternativos de comunicación.
➔​ Por encima de 120 dB: deficiencia auditiva total (cofosis: pérdida total de la
audición en uno o ambos oídos). No se percibe nada.

Perspectiva sociocultural
Las personas sordas se definen no por lo que les falta (la audición), ni por lo que no son (oyentes),
sino por lo que son, personas que comparten con otros semejantes una lengua, una historia y una
cultura propia, que les confiere una identidad que debe ser aceptada y reconocida en una sociedad
que abogue por la justicia social (Domínguez y Velasco, 2013).

Se toma conciencia de la comunicación sorda a partir de los años 70. Está formada por personas
sordas y oyentes que comparten experiencias, valores y un modo de actuar.

La definición de persona sorda incluye personas que no son sordas, pero que de forma activa
apoyan los objetivos de la comunicación sorda y trabajan con personas para conseguirlo.

La Lengua de Signos Española (LSE) es una lengua. Diversos estudios e investigaciones en

diferentes disciplinas científicas corroboran la existencia de dicha lengua y cultura, comenzando
desde este momento a valorar su preservación sistemática, aunque desde siempre la LSE se ha
transmitido durante generaciones.
Unas 70.000 personas utilizan LSE en España.
Ley 27/2007, de 23 de octubre. La Ley rige el principio de libertad de elección en la forma de
comunicación por parte de las personas sordas cualquiera que sea su capacidad auditiva.
Ayudas técnicas y SAACs
Medios de apoyo a la comunicación oral
Son aquellos códigos y medios de comunicación, así como los recursos tecnológicos y ayudas
técnicas usados por las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordo ciegas que facilitan el
acceso a la expresión verbal y escrita de la lengua oral, favoreciendo una comunicación con el
entorno más plena.

Recursos humanos
➢​ ISL (Intérprete de lengua de signos): profesional que interpreta fielmente la información de
la lengua de signos a la lengua oral y escrita y viceversa con el fin de asegurar la
comunicación entre las personas sordas o con discapacidad auditiva que sean usuarias de
esta lengua y su entorno social.
➢​ Guía-intérprete: profesional que desempeña la función de intérprete y guía de la persona
sordo-ciega, realizando las adaptaciones necesarias, sirviendo de nexo con el entorno y
facilitando su participación en igualdad de condiciones.

Recursos técnicos
★​ Ayudas individuales
➔​ Audífonos: es un dispositivo electroacústico que amplifica
los sonidos del entorno, y potencia los sonidos del habla por
encima de los ambientales. Está formados por:
●​ Micrófono que recoge el sonido y lo convierte en
corrientes eléctricas
●​ Amplificador que amplía la señal
●​ Auricular que transmite el sonido
●​ Sistema de alimentación (pila)
➔​ Implante coclear (IC): dispositivo indicado para hipoacusias muy severas (niños y
adultos) que no obtienen beneficios con el audífono. Es importante entender que
no restablecen la audición normal; son herramientas que permiten procesar los
sonidos y el lenguaje y transmitirlos al cerebro.
 El IC convierte los sonidos cotidianos en impulsos eléctricos codificados. Esos
impulsos eléctricos estimulan el nervio auditivo y el cerebro interpreta esos
estímulos como sonido.
Consta de la siguientes partes:
●​ Implante interno: se coloca mediante cirugía
●​ Procesador del lenguaje: parte externa que puede situarse tanto
retroauricularmente (detrás de la oreja) como en el cuerpo (procesador de
petaca)
➔​ Ayudas auditivas para el uso de audífonos y/o implantes cocleares
●​ Frecuencia modulada: las emisoras de frecuencia modulada son aparatos
que captan la voz de quien habla, aislándola del resto de ruidos ambientales,
y la envían por ondas de radio. El receptor, conectado al audífono o al IC,
recibe está información. Se utiliza en situaciones donde es difícil de acceder
directamente a la información sonora (aula) y para ser conectado a la salida
de audio de cualquier aparato (CD, MP3, TV…).

★​ Ayudas de acceso a la información

➔​ Subtitulado: consiste en la proyección de textos escritos que reproducen los
sonidos y/o mensajes hablados que acompañan a las imágenes que se proyectan o
emiten. Se utiliza para insertar el texto en los programas grabados, con anterioridad
a su emisión.
★​ Nace a finales de los 70 en Inglaterra.
★​ Siguiendo o bien criterios de tiempo de permanencia de los rótulos en
pantalla -textos íntegros a mayor velocidad que los textos resumidos-, o bien
criterios lingüísticos para facilitar la lectura de los textos y/o la comprensión
 de los mensajes -a mayor simplificación del léxico mayor accesibilidad para
el conjunto del colectivo-.
★​ Ayudas para la vida cotidiana
➔​ Video llamada y móviles de última generación
➔​ Despertador vibratorio o con luz
➔​ Fax
➔​ Videoportero
➔​ Dispositivos luminosos (teléfono, paneles…), ayudas vibrotáctiles…
 Tema 3. Discapacidades sensoriales y físicas
Discapacidad física
Concepto de discapacidad física y orgánica
Discapacidad física
➢​ “Disminución o ausencia de funciones motoras o físicas, que a su vez repercute, en el
desenvolvimiento o forma de llevar a cabo determinadas actividades en una sociedad que
presenta severas limitaciones y barreras” (COCEMFE)

Discapacidad orgánica
➢​ “Una discapacidad física, en este caso producida por la pérdida de funcionalidad en uno o
varios sistemas corporales (de forma generalizada o localizada en órganos específicos),
debida al desarrollo de condiciones de salud crónicas y por la existencia de barreras sociales
que limitan o impiden la participación social plena y el ejercicio de derechos y libertades en
igualdad de oportunidades” (COCEMFE)

Clasificación de las DFO

Las discapacidades físicas y orgánicas afectan a casi 55 personas de cada 1.000 siendo las
osteoarticulares las más frecuentes.
Clasificación de acuerdo con la OMS
Ninguna clasificación planteada es aceptada de forma unánime. Sin embargo, Aguado y Alcedo
(1995), debido a la diversidad de clasificaciones, proponen una nueva clasificación que trata de
integrar los criterios de agrupación más utilizados.
1.​ Discapacidades motrices
1. Sin afectación cerebral
➢​ Secuelas de poliomielitis
➢​ Lesión medular
➢​ Amputación
➢​ Espina bífida
➢​ Miopatía
➢​ Escoliosis
➢​ Malformaciones congénitas
➢​ Otras discapacidades motrices
2. Con afectación cerebral
➢​ Parálisis cerebral
➢​ Accidente cerebro-vascular
2.​ Discapacidades físicas por enfermedad
➢​ Asma infantil
➢​ Epilepsia
➢​ Enfermedad renal
➢​ Otras por enfermedad crónica
3.​ Discapacidades físicas mixtas
➢​ Plurideficiencias
➢​ Secuelas de hospitalización e inmovilización

Algunas discapacidades físicas

Discapacidad física motriz sin afectación cerebral
Lesión medular
“Conmoción, compresión, laceración o sección de la médula que produce una pérdida de la
función neurológica por debajo de la lesión”.
Etiología:
-​ Lesiones traumáticas (70%): accidentes de tráfico como principal causa
-​ Lesiones por causas médicas (30%)
-​ 1.000 casos nuevos/año. Tres hombres por cada mujer. Perfil joven (16-30 años)

Según el nivel:
★​ Paraplejia
★​ Tetraplejia
Según la extensión:
★​ Completa
★​ Incompleta
Según los síntomas:
★​ Espástica
★​ Fláccida

Limitaciones en el funcionamiento en función del lugar de la lesión y extensión: movilidad,

sensibilidad, incontinencia, deterioro renal, cuidados de la piel, contracturas musculares, regulación
térmica, sexualidad, infecciones respiratorias.
Pérdida del control voluntario de músculos esqueléticos, de la sensación y de la función
autonómica.

Poliomielitis
Es una enfermedad infecciosa aguda causada por un virus.
El polio virus puede atacar el sistema nervioso y destruir las células nerviosas encargadas del control
de los músculos. Como consecuencia, los músculos afectados dejan de cumplir su función y se
puede llegar a una parálisis irreversible (en 1 de cada 200 casos).
En casos severos, la enfermedad puede conducir a la muerte.
La poliomielitis afecta principalmente a niños alrededor de los tres años, pero puede darse en niños
más mayores e incluso en adultos. Se transmite por la nariz o por la boca, o por contacto con heces
infectadas, alcantarillado o agua contaminada.
La poliomielitis no tiene curación, el mejor tratamiento es preventivo, mediante la vacuna trivalente
por poliovirus atenuados.

Espina bífida
Es una malformación congénita del tubo neural: la médula espinal queda en ciertos lugares sin
protección ósea.
La espina bífida tiene etiología muchas veces desconocida.
En torno a 1,2 casos por cada 1.000 nacimientos.
Los estudios de investigación indican que la ingesta insuficiente de ácido fólico es un factor clave en
la causa de espina bífida y otros defectos del tubo neural.
1.​ Oculta: sólo se aprecia en exploración radiográfica. Una o más vértebras presentan una
ligera fisura, sin caída o desplazamiento de la médula. Raramente causa incapacidad o
síntomas.
2.​ Meningocele: alteración en una o más vértebras, por lo común en la zona lumbar o sacra.
Las meninges (llenas de líquido cefalorraquídeo) forman una hernia a través de la abertura
ósea (i.e., escapan al exterior por una apertura en la
columna vertebral). Consecuencias leves (parálisis
incompleta con disfunción urinaria e intestinal).
Puede corregirse con cirugía.
3.​ Mielomeningocele: La médula espinal y las raíces
sensitivas motoras forman parte de la tumoración. Se
producen parálisis motoras, ausencia de control de
esfínteres y ausencia de sensibilidad por debajo de la
lesión.
Discapacidad física motriz con afectación cerebral
Parálisis cerebral
➢​ 1 de cada 500 personas tiene parálisis cerebral. En España hay 120.000 personas con
parálisis, y en el mundo son 17 millones.
➢​ Es la causa más frecuente de discapacidad física en niños.
➢​ El 94% de las personas con PC adquirieron su discapacidad en el seno materno durante el
parto. Al 6% restante le sobrevino durante sus primeros años de vida.
➢​ La mitad de las personas con PC tiene discapacidad intelectual. El 33% necesita asistencia
en sus desplazamientos y el 25% requiere sistemas auxiliares de comunicación.
Desorden permanente del tono muscular, la postura y el movimiento, debido a una lesión no
progresiva en el cerebro que tiene lugar antes de que su desarrollo y crecimiento sean completos (a
diferencia del daño cerebral). Puede alterar otras funciones superiores e interferir en el desarrollo
del SNC.
Puede aparecer por causas prenatales (exposición a radiaciones o medicamentos, enfermedades
intrauterinas, etc.), perinatales (prematuridad, anoxia, hipoxia, uso de fórceps, etc.) o postnatales
(meningitis, encefalitis, etc.), siendo las más frecuentes las dos primeras.

Clasificación de la PC
a.​ Topográfica, según la distribución en el cuerpo: tetra, para, di, hemi, etc.
b.​ Nosológica, según los síntomas neurológicos
➔​ (la más frecuente) Espástica (lesión en vía piramidal): Los músculos se mantienen
permanentemente contraídos (tensión muscular). Cuando los músculos aumentan
su tono (hipertonía) se vuelven rígidos y decimos que están espásticos.
●​ Hipertonía: En las piernas predomina extensión y la abducción, pie equino
y piernas entrecruzadas. En los brazos, la hipertonía afecta a los músculos
flexores, el pulgar queda pegado a la palma de la mano, los dedos
flexionados y el codo semi-flexionado.
●​ Posturas anormales o atróficas
●​ Pobreza, rigidez y brusquedad de movimientos
●​ Habla explosiva. Disartria
 ➔​ Atetoide o disquinética (lesión en sistema extrapiramidal): Dificultad para el
control y coordinación de los movimientos voluntarios, de tal modo que, una vez
iniciados un movimiento, surgen otros movimientos no deseados, asimétricos,
incontrolables y extremados que lo interfieren. El tono muscular fluctúa de la
hipertonía a hipotonía.
●​ Movimientos involuntarios lentos, descoordinados, incontrolados
●​ Torpeza en automatismos
●​ Posturas anormales
●​ Tono muscular fluctuante
●​ Fallos en la articulación
➔​ Atáxica (lesión cerebelosa): Tono postural y muscular disminuido. Implica
dificultades para valorar o medir la distancia, fuerza y dirección de los movimientos,
desplazamientos lentos y torpes, y alteraciones en la coordinación y en el equilibrio
(mal control de la cabeza y del tronco, descoordinación de los brazos al caminar,
caídas frecuentes y dificultades para mantener posiciones estáticas).
●​ Falta de equilibrio
●​ Descoordinación de movimientos
●​ Tono muscular variables
●​ Habla descoordinada o carente de ritmo
●​ Temblores
➔​ Mixta
c.​ Funcional, según grado de afectación: grave, moderada y ligera.

Implicaciones
➢​ La mayor parte de las funciones cerebrales están íntimamente relacionadas. Los trastornos
motrices originados por lesiones encefálicas pueden ir acompañados de trastornos
auditivos, visuales, perceptivos, discapacidad intelectual, disfunciones atencionales o de
personalidad.
➢​ Un 25-35% de los niños con parálisis cerebral tienen diagnóstico de epilepsia.
 ➢​ Aproximadamente la mitad de los niños con parálisis cerebral tienen un desarrollo
intelectual por debajo de lo normal. Desarrollarán más tarde ciertas habilidades (hablar,
caminar, leer, escribir, jugar…).
➢​ Consecuencias indirectas en otros ámbitos del desarrollo: motricidad alterada
restringe la amplitud de experiencias con el contexto físico y social.

Otras discapacidades físicas motrices debidas a enfermedad

Las enfermedades raras (ER) o poco frecuentes son aquellas que tienen una baja prevalencia en la
población. Concretamente, cuando afecta a menos de 5 por cada 10.000 habitantes. Pero son
muchas las personas que conviven con ellas en todo el mundo -más de 300 millones en el mundo, 3
de ellos en España-, ya que se estima que existen más de 7.000 enfermedades raras.
Solo el 5% tiene un tratamiento probado.
Muchas aparecen en la infancia y más del 50% afectan a niños.
El diagnóstico puede tardar entre 5 y 10 años.

Apuntes para la prestación de apoyos

Aspectos que tener presentes en la intervención
➔​ Con la persona
●​ Proceso de ajuste a la discapacidad, tanto de la persona como de su familia
●​ Proceso de rehabilitación; adaptación a la nueva situación (enseñanza de productos
y tecnologías de apoyo)
➔​ Con el contexto
●​ Redes de apoyo
●​ Acceso a productos y tecnologías de apoyo
●​ Accesibilidad y Diseño Universal
Accesibilidad: facilidad con la que algún producto o servicio puede ser utilizado, visitado o
accedido por parte de la población en general y, específicamente, por las personas con discapacidad.
Diseño universal: La actividad por la que se concibe o proyecta, desde el origen, y siempre que ello
sea posible, entornos, procesos, bienes, productos, servicios, objetos, instrumentos, dispositivos o
herramientas, de tal forma que puedan ser utilizados por todas las personas.
Según la Convención Internacional sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad (2006), el diseño universal es el
diseño de productos, entornos, programas y servicios que
puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible,
sin necesidad de adaptación ni diseño especializado. No
excluye las ayudas técnicas para grupos particulares de personas
con discapacidad, cuando se necesiten.

La premisa fundamental del DU es considerar las necesidades del mayor número y tipo de usuarios
a la hora de planificar y diseñar cualquier servicio, producto, instalación, comunicación, etc. Es
decir, se trata de considerar las necesidades del mayor número de posibles usuarios desde la fase del
diseño, con el fin de minimizar las adaptaciones posteriores y mejorar las oportunidades de
acceso para todos (Alonso y Díez, 2008).
 Tema 4. Educación y transición a la vida adulta
Delimitando conceptos: educación específica o especial, integración e inclusión
El surgimiento de la educación especial (paradigma médico o rehabilitador) fue un hecho positivo
porque significó el reconocimiento de la necesidad de la educación especializada para aquellos con
necesidades específicas de apoyo educativo. Sin embargo, el modelo de atención entró en crisis
cuando las escuelas especiales se convirtieron en el cajón de sastre que recibía a todos los alumnos
que el sistema educativo rechazaba (Verdugo, 2003).

Informe Warnock (1978): revolución en cuanto a la concepción tradicional de la Educación

Especial (hasta el momento, segregación de alumnos con necesidades educativas especiales). A partir
del informe Warnock surge un nuevo modelo de Educación y el concepto de necesidades educativas
especiales. Se pasa de una Educación Especial separada de la Educación General, a que ésta incluya a
la primera, promoviendo la integración escolar.

Integración escolar en España

➢​ Influencia del informe Warnock y otros movimientos sociales: En el año 1985 el Ministerio
de Educación adquirió el compromiso, a partir del Real Decreto 334/1985 del 6 de marzo
del 85 de Ordenación de la Educación Especial, de integrar a los niños con discapacidad en
los centros ordinarios públicos y concertados.
➢​ En las disposiciones adicionales se señala la necesidad de que los profesores adquieran en su
formación inicial o permanente conocimientos para atender las necesidades de los alumnos
(LOGSE y concepto de NEE). A partir de este Real Decreto se inicia en España de forma
legal y experimental la Integración Escolar (Verdugo, Rodríguez-Aguilella, Sarto, Calvo y
Santamaría, 2009).

Adoptando el término “inclusión”

“Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar satisfactoriamente a todos los niños y niñas,
incluidos aquellos con discapacidades graves,…. porque ese es, entre otras razones, el camino para
una sociedad más justa e integradora.” (UNESCO, 1994, pág. 59)
La Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994) recoge los derechos de los alumnos con
necesidades educativas especiales. Insta a los gobiernos a adoptar la educación inclusiva como una
cuestión de ley, matriculando a todos los niños en escuelas ordinarias a menos que haya razones
obligatorias para actuar de otra manera. Los colegios de educación especial se plantean como una
plataforma hacia la inclusión y alternativa excepcional. No obstante, no constituye un documento
jurídicamente vinculante.

Motores de la inclusión educativa

➢​ Declaración de Salamanca
➢​ Convención Internacional de Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2016)
Artículo 24. Educación: Los Estados Parte deben asegurar un sistema de educación inclusivo (así
como la enseñanza a lo largo de la vida) que garantice que las personas con discapacidad puedan
desarrollar su potencial humano en las distintas etapas educativas mediante la realización de los
ajustes razonables y la provisión de apoyos oportunos (e.g., sistemas alternativos y aumentativos de
comunicación, SAAC).

¿Qué implica entonces la Inclusión Educativa?

La inclusión educativa debe entenderse como la preocupación por un aprendizaje y rendimiento
escolar de calidad y exigente con las capacidades de cada estudiante.
Se trata del proceso de análisis sistemático de las culturas, las políticas y las prácticas escolares para
eliminar o minimizar, a través de iniciativas sostenidas de mejora e innovación escolar, las barreras
de distinto tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación de alumnos y alumnas en
la vida escolar de los centros donde son escolarizados, con particular atención a aquellos más
vulnerables para así definir las tres variables relevantes para la vida escolar de cualquier estudiante:
presencia, participación y rendimiento. (Ainscow, Both y Dyson (2006, p.25))

Por presencia entendemos dónde son escolarizados los alumnos. Es difícil que el alumnado
aprenda a reconocer y a valorar la diversidad humana “en la distancia”, esto es, en centros, aulas o
espacios segregados (MECD, 2012, p.10).
Por aprendizaje se debe entender que el centro se preocupa por adoptar las medidas necesarias para
que todos los estudiantes, incluidos aquellos más vulnerables a la inclusión, la marginación o el
fracaso escolar, tengan el mejor rendimiento escolar posible en todas las áreas del currículo de cada
etapa educativa. Por tanto, la acción educativa dirigida a ellos no debe conformarse con ‘lo básico’
ni descuidar ámbitos de enseñanza y aprendizaje establecidos para todos (MEDC, 2012, p.10).
La participación se concreta en el deber de conocer y apreciar la identidad de cada alumno y la
preocupación por su bienestar personal y social (MEDC, 2012, p.10), reconociendo el derecho de
cada estudiante a aprender con sus compañeros y no al margen de ellos.

¿A quién beneficia la Educación Inclusiva?

En resumen
1.​ Inclusión Educativa no significa renunciar a los apoyos o ayudas singulares que los alumnos
puedan necesitar.
2.​ El centro escolar ha de adaptarse al alumno con NEE (necesidades educativas especiales) y
no éste al centro, de modo que pueda aprender con otros compañeros.
 3.​ Se trata de una cuestión de derechos.
Que tu aula y tu centro sean un microcosmos de ese otro mundo posible que algunos deseamos
(Echeita, 2008).

¿Qué entendemos por atención a la diversidad, necesidades educativas especiales y

necesidades específicas de apoyo educativo?
Apoyo a la diversidad ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ ​ --
-​ Engloba las necesidades de todo el alumnado
-​ No se centra en un grupo específico
-​ Hace énfasis en el alumnado en situación de mayor riesgo

¿Quiénes son los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo?

a.​ ACNEE: alumnado con necesidades educativas especiales. Es aquel que refiere, por un
período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones
educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
Engloba, en Castilla y León, lo siguiente:
-​ Discapacidad auditiva
-​ Discapacidad física: motora y orgánica
-​ Discapacidad visual
-​ Discapacidad intelectual
-​ Trastorno grave de conducta
-​ Trastorno del espectro autista
-​ Trastornos de comunicación y lenguaje muy significativos
-​ Trastornos graves de la personalidad
-​ TDAH
-​ Retraso en el desarrollo (carácter transitorio y solo durante el 2º ciclo de [Link])
-​ Otras discapacidades
Dictamen de escolarización.
b.​ ANCE: alumnado con necesidades de compensación educativa. Incorporación tardía al
sistema educativo, especiales condiciones geográficas, sociales y culturales, especiales
 condiciones personales (hospitalización, alumno/a en sistema de protección, alto
rendimiento artístico o deportivo).
c.​ Grupo de altas capacidades intelectuales
d.​ Dificultades de aprendizaje y/o bajo rendimiento académico: trastornos de la
comunicación y el lenguaje, dificultades específicas de aprendizaje, capacidad intelectual
límite.
Las necesidades específicas de apoyo educativo se caracterizan por:
➢​ Su carácter interactivo: la causa de las dificultades de un alumno depende tanto de las
condiciones personales del mismo como de las características del entorno en que éste se
desenvuelve.
➢​ Su relatividad: las dificultades no pueden establecerse ni con carácter definitivo ni de una
forma permanente; van a depender de las particularidades del alumno en un momento y un
contexto determinado.

Más de 38.000 alumnos están escolarizados en centros de educación especial, un 17% de los
estudiantes con discapacidad.
Por etapa educativa
➔​ A mayor nivel, menos presencia
Por tipo de discapacidad
➔​ Mayores tasas de inclusión en discapacidad visual, física y auditiva
➔​ Menores tasas de escolarización en centros ordinarios en discapacidad intelectual, trastorno
del espectro autista y pluridiscapacidad
Escolarización en unidades especiales en centros ordinarios.

¿Qué tipo de medidas pueden adoptar los centros educativos para trabajar con los alumnos
con necesidades específicas de apoyo educativo?
Medidas de Intervención Educativa
➢​ Actuaciones generales de atención
 a.​ La distribución equilibrada de este alumnado entre los centros sostenidos con
fondos públicos, conforme al artículo 87.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación.
b.​ La provisión de recursos que favorezcan la comunicación, la movilidad y el acceso al
currículo de este alumnado.
c.​ El desarrollo de un sistema de becas y ayudas públicas para garantizar la igualdad de
oportunidades en el acceso, permanencia y promoción en el sistema educativo.
d.​ Cuantas otras se puedan determinar para propiciar la calidad de la educación para
todo el alumnado.
➢​ Medidas de atención educativa, ordinarias y específicas, recogidas en el Plan de
Atención a la Diversidad
★​ Ordinarias: aquellas estrategias organizativas y metodológicas destinadas a todo el
alumnado.
-​ Acción tutorial, a desarrollar por todo el profesorado.
-​ Opcionalidad en elección de materias en secundaria y bachillerato.
-​ Planes de recogida.
-​ Medidas específicas de prevención y control del absentismo y del abandono
escolar temprano.
-​ Las estrategias de enseñanza, los grupos de refuerzo o apoyo en las áreas o
materias de carácter instrumental y las medidas de ampliación o
profundización que, en su caso, sean necesarias.
-​ Adaptaciones curriculares no significativas.
★​ No significativas: afectan a los elementos de acceso al currículo educativo.
-​ Ambientales
-​ Organizativas
-​ Metodológicas
★​ Significativas: afectan a los elementos del currículo (objetivos, resultados de
aprendizaje, contenidos, competencias, etc). No están contempladas en
Bachillerato. Dirigidas principalmente a alumnado con NEE (con desfase curricular
o en su desarrollo personal) y de revisión trimestral. Requieren una evaluación
 psicopedagógica realizada por el EOEP (Equipos de Orientación Educativa y
Psicopedagógica). Cuando no hayan resultado suficientes otras medidas de
atención educativa.
-​ Contenidos
-​ Criterios de evaluación
-​ Objetivos
★​ Específicas: todos aquellos programas, actuaciones y estrategias de carácter
organizativo y curricular que precise el alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo que no haya obtenido respuesta a través de las medidas ordinarias de
atención educativa. Requieren la realización de una evaluación e informe
psicopedagógico emitido por el equipo de orientación.
-​ Adaptaciones curriculares significativas.
-​ La permanencia excepcional en el segundo ciclo de E. infantil, primaria y
secundaria obligatoria.
-​ El fraccionamiento de las enseñanzas de bachillerato para el alumnado con
necesidades educativas especiales asociadas a problemas graves de audición,
visión o motricidad.
-​ Programas de diversificación curricular y los programas de cualificación
profesional inicial.
-​ La atención educativa al alumnado en situaciones de hospitalización o de
convalecencia domiciliaria.
-​ Flexibilización de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para el
alumnado con altas capacidades intelectuales.
-​ Otras medidas para el alumnado en situación de desventaja socioeducativa.
Evaluación
La evaluación psicopedagógica la realiza el servicio de orientación, a petición del Director del
centro, cuando hayan resultado insuficientes las medidas generales adoptadas hasta el momento.
Contará con la participación del tutor, del conjunto del profesorado que atiende al alumno y de la
familia, siendo necesario su consentimiento.
Informe
El informe psicopedagógico contendrá las conclusiones de la evaluación psicopedagógica realizada,
la necesidad o necesidades detectadas y su grado, así como las propuestas de medidas ordinarias y
específicas necesarias que permitan el mejor desarrollo y aprendizaje del alumnado.
Se recogerá en el expediente del alumno.
El profesorado del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo contemplará en su
programación las medidas específicas de intervención educativa propuestas en el informe
psicopedagógico.
Los padres o representantes legales del alumno serán informados sobre el resultado de la valoración
realizada y sobre la propuesta educativa derivada de la misma, y manifestarán su conformidad o no
con esta última.

Dictamen de escolarización (sólo para alumnos con NEE): modalidad de escolarización y el

tipo de apoyo personal y material necesario, teniendo en cuenta los recursos disponibles o que
razonablemente puedan ser incorporados.
La escolarización se realizará preferentemente en centros ordinarios. La escolarización en centros de
educación especial o en unidades de educación especial (hasta 21 años) sólo se llevará a cabo cuando
las necesidades educativas especiales del alumnado sean graves y permanentes, requieran un apoyo
extenso y generalizado con adaptaciones significativas en la mayor parte de las áreas o materias del
currículo, precisen recursos humanos y materiales específicos, y no puedan ser atendidas en el
marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios. También existe la
posibilidad de una escolarización combinada.

En teoría, la evaluación psicopedagógica y el dictamen se conciben como herramientas para

garantizar la equidad en las decisiones educativas y determinar el ajuste razonable que el estudiante
con discapacidad requiere. En la práctica, el sistema se centra en los déficits y las deficiencias del
alumno, y resulta en la estigmatización del alumno como no educable en el sistema de educación
general. En vez de explotar todas las posibilidades en la inclusión del alumno, los diagnósticos
impiden que los centros educativos ordinarios proporcionen medidas de apoyo y ajustes razonables.
Las razones por las que la implantación de prácticas y políticas realmente inclusivas en el ámbito
educativo se torne un proceso ‘interminable’ (Echeita, 2011, p. 119) son varias. Transitar hacia una
escuela que no deje a ningún niño atrás por razón de diferencia o discapacidad implica profundas
transformaciones en todos los sistemas implicados:
★​ Políticas educativas (macrosistema)
★​ Centros escolares (mesosistema)
★​ Profesionales, alumnado y familias (microsistema)
Barreras hacia la inclusión
a.​ A nivel MACRO
➔​ Ausencia de pacto de Estado en materia de educación. Desarrollo legislativo dispar
entre CCAA
➔​ Planes educativos que relegan la formación sobre discapacidad a menciones
➔​ Carencia de un plan de transferencia progresiva de recursos desde los entornos de
educación especial hacia los ordinarios
➔​ El principal problema para desarrollar una pedagogía de la diversidad no son tanto
los instrumentos didácticos necesarios, como las convicciones sociales, culturales y
pedagógicas del profesorado, alumnado y padres: dificultades de aprendizaje como
consecuencia de las características del alumno
¡Difícilmente puede haber una escuela inclusiva, en una sociedad excluyente!
b.​ A nivel MESO
➔​ Dificultad para fomentar, en algunos casos, culturas de centro inclusivas
➔​ Escasa coordinación familias-escuela y organizaciones-escuela: nos encontramos a
veces ante la paradoja, perfectamente expuesta por Echeita (2010), de que aquellos
que han promovido con firmeza la inclusión educativa a través del movimiento
asociativo, acaben escolarizando a su hijo en un centro específico ante el temor de
una “mala escolarización” en centros ordinarios
c.​ A nivel MICRO
➔​ Estereotipos y creencias capacitistas entre algunos docentes
➔​ Falta de adaptaciones por parte de los profesionales competentes
 ➔​ Marcos de evaluación centrados en el funcionamiento intelectual y en lo curricular
cuando, tras la etapa escolar, mayores niveles de desempeño en habilidades
adaptativas conceptuales, sociales y prácticas se han relacionado con mejores
resultados personales en ámbitos como el empleo o la vida independiente.
➔​ Ausencia de realización de una evaluación psicopedagógica holística, que tenga en
cuenta las distintas necesidades de apoyo que pueda presentar el alumno en
distintas dimensiones de su funcionamiento más allá de lo meramente curricular

Algunos recursos para trabajar la inclusión en nuestras aulas y centros educativos

Presencia, aprendizaje y participación de todo el alumnado en la vida escolar a través de una cultura
de centro inclusiva, que condicionará el desarrollo de políticas inclusivas que se reflejen en la
accesibilidad de las prácticas que se llevan a cabo en el aula.

Guía REINE (2009) elaborada por FEAPS (Confederación española de organizaciones en favor de
las personas con discapacidad intelectual), propone una reflexión crítica sobre la ética y su práctica
en el ámbito educativo como elemento clave para promover una escuela inclusiva para todos los
alumnos incluidos los que presentan necesidades de apoyo más significativas.

EducaDUA: recursos para la implementación del Diseño Universal para el aprendizaje en las aulas.

Guía de Buenas prácticas en Educación Inclusiva (Save the Children, 2013).

CAREI: Centro Aragonés de Referencia para la Equidad e Innovación.

Termómetro para la valoración de la educación inclusiva en un

centro escolar
La Educación Inclusiva requiere de la transformación de las diferentes
instancias educativas.
Con el objetivo de:
 ➢​ Promover una red de alianzas entre colegios de educación especial (CEE) y colegios
ordinarios (CO), con el fin de construir un sistema de educación inclusivo.
➢​ Transformación de culturas, políticas y prácticas de CO.
➢​ Generar un nuevo rol de CEE.
Ejemplo de ítems

Escala SIS-C de Evaluación de las Necesidades de Apoyo para niños y adolescentes con
discapacidades intelectuales y del desarrollo
★​ Sección I: necesidades excepcionales médicas (17 necesidades) y conductuales (13
necesidades)
★​ Sección II: escala de intensidad de apoyos: evaluación de NA en 61 actividades en 7
contextos
a.​ Actividades de vida en el hogar (9 ítems)
b.​ Actividades de vida en la comunidad (8 ítems)
c.​ Actividades de participación escolar (9 ítems)
d.​ Actividades de aprendizaje (9 ítems)
e.​ Actividades de salud y seguridad (8 ítems)
f.​ Actividades sociales (9 ítems)
g.​ Actividades de defensa (autorrepresentación) (9 ítems)
Accesibilidad
Recomendaciones del Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes (2020):
a.​ Garantizar que todas las personas puedan moverse de forma independiente por las
instalaciones del centro
b.​ Instalar un directorio en la entrada para facilitar la orientación
c.​ Señalizar claramente cada espacio para facilitar su identificación
d.​ Exhibir horarios fácilmente comprensibles, con información verbal y visual
e.​ Utilizar pautas de lectura fácil
f.​ Mantener los materiales ordenados y accesibles
g.​ Controlar el nivel de ruido y la cantidad de estímulos visuales
h.​ Cuidar la accesibilidad en los espacios virtuales
 Tema 5. Empleo en personas con discapacidad
Aspectos introductorios
El empleo es un elemento clave para el acceso a la vida adulta. Supone el cambio de estatus en la
sociedad y el entorno,
Artículo 27 Convención: “Derecho de las personas con discapacidad a trabajar, en igualdad de
condiciones con las demás; ello incluye el derecho a tener la oportunidad de ganarse la vida
mediante un trabajo libremente elegido o aceptado en un mercado y un entorno laborales que sean
abiertos, inclusivos y accesibles a las personas con discapacidad”.

El objetivo de la integración laboral de las personas con discapacidad debe ser siempre el empleo
ordinario, pero
➢​ Tasa de actividad: la diferencia entre la población con y sin discapacidad es más de 40
puntos porcentuales, presentando los primeros una tasa de actividad del 35% frente al 77%
de la población general. Esta tasa de actividad es aún más baja para las personas con
discapacidades intelectuales y del desarrollo y personas con enfermedad mental.
➢​ Tasa de empleo: 40 puntos menor que la de las personas sin discapacidad.
➢​ El 70% de los contratos firmados por personas con discapacidad son en centros especiales de
empleo.

Motivos
➔​ Menor % con estudios superiores (27% frente a 44%). En DI: 60% con estudios solo
primarios (si los tienen).
➔​ Salario un 17,2% menor que para las personas sin discapacidad.
➔​ Elevados porcentajes de contrataciones temporales (casi el 90%) con elevada rotación (dos
contratos por año).
➔​ Percepción de otras prestaciones.
➔​ Sin oportunidades laborales.
Opciones laborales para personas con discapacidad
¿Están obligadas las empresas a contratar a personas con discapacidad?
➔​ Bonificaciones/reducciones a la Seguridad Social a trabajadores con discapacidad (Servicio
Público de Empleo Estatal)

Sistema de cuotas y medidas alternativas

➢​ El artículo 42 del Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se
aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad
y de su inclusión social determina que:
●​ Las empresas públicas y privadas que empleen a un número de 50 o más
trabajadores estarán obligadas a que, de entre ellos, al menos el 2% sean personas
trabajadoras con discapacidad, salvo convenio colectivo o voluntad del empresario,
siempre que se apliquen medidas alternativas.
●​ El 10% de las plazas ofertadas en la Oferta de Empleo Público se reservan para
personas con discapacidad.
-​ 2% para personas que acrediten discapacidad intelectual.
-​ 8% para personas que acrediten cualquier tipo de discapacidad.
➢​ Pueden eximirse del cumplimiento de esta ley las empresas que se acojan al Real Decreto
364/2005, de 8 de abril de Medidas Alternativas.
➢​ Para eximirse del cumplimiento de la cuota, la empresa puede sustituir la contratación por
alguna de las siguientes alternativas:
●​ La celebración de un contrato mercantil o civil con un CEE, o autónomo con
discapacidad, para el suministro de materias primas, maquinaria, bienes de equipo.
●​ La celebración de un contrato mercantil o civil con un CEE, o autónomo con
discapacidad, para la prestación de servicios ajenos y accesorios a la actividad
normal de la empresa.
●​ Realización de donaciones y de acciones de patrocinio, siempre de carácter
monetario, para el desarrollo de actividades de inserción laboral y de creación de
empleo de personas con discapacidad.
●​ La constitución de un enclave laboral.
Empleo protegido: Centros Ocupacionales y Centros Especiales de Empleo
Centros Ocupacionales
Los CO son centros de carácter pre-laboral, no de empleo.
“Servicio social para el desarrollo personal de las personas con discapacidad en orden a lograr,
dentro de las posibilidades de cada uno, la superación de los obstáculos que la discapacidad les
supone para la Integración Social”. (Real Decreto 2274/1985, de 4 de diciembre)
Han de tener como finalidad asegurar los servicios de terapia ocupacional y de ajuste personal y
social a las personas con discapacidad, cuando no puedan integrarse en un CEE.
En la actualidad se replantean orientados a la integración en la comunidad.

Centros Especiales de Empleo

LISMI, Ley 13/1982
★​ Art. 37 establece como fin primordial de las políticas de empleo la integración en el
mercado ordinario, o en su defecto al empleo protegido.
★​ Art. 41 establece que serán objeto del empleo protegido quienes no puedan, provisional o
definitivamente, ejercer una actividad laboral en las condiciones habituales.
★​ Art. 42 define los CEE como “aquellos cuyo objetivo principal sea el de realizar un trabajo
productivo, participando regularmente en las operaciones del mercado, y teniendo como
finalidad el asegurar un empleo remunerado y la prestación de servicios de ajuste personal y
social que requieran sus trabajadores minusválidos, a la vez que sea un medio de integración
del mayor número de minusválidos al régimen de trabajo normal”.
★​ Art. 46: revisión periódica de las condiciones de la PcD para impulsar su promoción.
Ley 66/1997, la plantilla de los CEE debe ser en el 70% al menos cubierta por PCD.
La relación laboral de los trabajadores con discapacidad en CEE es más flexible y existe un modelo
especial de contrato.
El Real Decreto 2273/1985, de 4 de diciembre establece el Reglamento de los CEE, públicos o
privados, con ánimo de lucro o sin él.
Orden de 16 de Octubre de 1998 establece las subvenciones de ámbito nacional.
 ★​ Proyectos generadores de empleo, de 12.020 € por puesto de trabajo creado de carácter
estable para centros con un porcentaje de PCD en plantilla del 90%, que desciende a los
9.015 si el porcentaje está entre el 70% y el 90%.
★​ Mantenimiento de puestos de trabajo que incluye: 100% de la cuota empresarial de la SS;
50% del SMI, o proporcionalmente para contratos a tiempo parcial; Adaptación de puestos
de trabajo o eliminación de barreras, 1.803,04€; Otras ayudas.

Empleo semi-protegido: Enclaves Laborales

Los enclaves laborales están regulados por el Real Decreto RD 290/2004 y plantean un contrato
entre una empresa y un CEE para la realización de obras o servicios que guarden relación directa
con la actividad normal de aquélla y para cuya realización un grupo de trabajadores con
discapacidad del CEE se desplaza temporalmente al centro de trabajo de la empresa colaboradora.

Con el desarrollo de los enclaves se pretende:

➢​ Favorecer el paso del trabajador desde los Centros Especiales de Empleo a las empresas del
mercado ordinario.
➢​ Conseguir que la empresa en la que se realiza el enclave tenga mejor conocimiento de las
capacidades y aptitudes de los trabajadores con discapacidad.
➢​ Facilitar a las empresas el cumplimiento de la obligación de la cuota de reserva legal del 2%.

Empleo ordinario y Empleo con Apoyo

“El empleo integrado en la comunidad dentro de empresas normalizadas, para personas con
discapacidad que tradicionalmente no han tenido posibilidad de acceso al mercado laboral,
mediante la provisión de los apoyos necesarios dentro y fuera del lugar de trabajo, a lo largo de su
vida laboral, y en condiciones de empleo lo más similares posible en trabajo y sueldo a las de otro
trabajador sin discapacidad en un puesto equiparable dentro de la misma empresa”. (Jordán de
Urríes y Verdugo, 2001)
Es la herramienta con mayor evidencia de resultados en el ámbito laboral, y está regulado en el Real
Decreto 870/2007, de 2 de julio.
Surge en la década de los años 80 en USA.
Dota de oportunidades laborales a las personas con discapacidad a través de la estrategia de
‘emplazamiento-formación-mantenimiento’ (EUSE, 2005) y trata de facilitar que la persona alcance
un nivel adecuado de estabilidad en el puesto de trabajo, primero con el apoyo de un preparador
laboral que analiza el perfil del candidato, el puesto de trabajo y estudia las adaptaciones necesarias
acompañando a la persona en su puesto, y después con el apoyo del resto de trabajadores (apoyos
naturales).

Pueden acogerse a ECA: Personas con parálisis cerebral, enfermedad mental o discapacidad
intelectual con un grado de discapacidad reconocido igual o superior al 33%. Personas con
discapacidad física o sensorial con un grado de discapacidad reconocido igual o superior al 65%.
Las acciones pueden tener una duración variable entre 6 y 12 meses prorrogables.
Las empresas se benefician de las ayudas a la contratación de personas con discapacidad.

EUSE (2010), tres características fundamentales:

1.​ Se trata de Empleo Remunerado
2.​ que se desarrolla en una empresa ordinaria
3.​ que utiliza para ello el apoyo continuado basado en las necesidades del trabajador apoyado
Sus principios son:
★​ Individualidad (cada individuo es único)
★​ Respeto (adecuación y dignidad)
★​ Autodeterminación (intereses, preferencias y autogestión) y empoderamiento (toma de
decisiones, implicación activa del trabajador)
★​ Elección bien informada (con toda la información disponible y comprensible)
★​ Confidencialidad (de cualquier información sensible)
★​ Flexibilidad (en servicios, métodos, procedimientos)
★​ Accesibilidad (de lugares y materiales)
★​ Desarrollo de carrera profesional, no solo de trabajo, a través de la prestación de apoyos
individuales (no programas)
 Tema 6. Vida adulta y planificación centrada en la persona
Introducción
La Planificación Centrada en la Persona (PCP) es un método de planificación de la prestación
de apoyos que pretende encontrar el equilibrio entre lo que es importante para la persona (sus
sueños, deseos, metas) y lo que hay que hacer por la persona.
Se trata de acompañar a las personas en la creación de su proyecto de vida. Lo que se pretende con
esta metodología es adoptar un rol en el que se pueda acompañar a la persona a lo largo de su vida.

La PCP surge a mediados de los 80 como un estilo de planificación que contribuye a la mejora de la
Calidad de Vida del individuo según su estilo de vida deseado.

Persigue empoderar a la persona con DI, ofrecerle experiencias que faciliten:

★​ Presencia comunitaria: incrementar su presencia en la vida de la comunidad local.
★​ Participación comunitaria: aumentar y profundizar sus relaciones.
★​ Estimular roles valorados: aumentar su reputación y contribuciones.
★​ Promover elecciones: mayor control y elección en sus vidas.
★​ Apoyar contribuciones: desarrollar competencias.

Mediante la PCP la organización se compromete a proporcionar las condiciones necesarias para

que cada persona disponga de un grupo de apoyo (unas 6 personas aprox.) que le ayude a ser el
protagonista de su vida, poniendo los medios necesarios para que las metas que se proponga la
persona sucedan de verdad. Los profesionales también forman parte de este círculo de apoyo, pero
con rol mucho más modesto, se intenta que en el centro esté la persona “discapacitada”.
El objetivo final es mejorar la calidad de vida de la persona según sus propias preferencias y valores.
La realidad es que estos círculos de apoyo en personas discapacitadas están más integrados por
personas profesionales en comparación al círculo de una persona normal.

Implica para una organización y sus profesionales pasar de un paradigma asistencial a un paradigma
de pertenencia comunitaria. Por lo tanto, se trata de pasar de “¿qué servicio necesitas?” a “¿quién
eres? ¿qué te gusta?”.
 ➢​ ¿Quién recibe el apoyo/servicios? El ciudadano.
➢​ ¿Quién toma las decisiones? La persona con su círculo de apoyos.
➢​ Principales prioridades del servicio: autodeterminación (esencia de la PCP), relaciones.
➢​ ¿Dónde se reciben esos apoyos/servicios? En su casa, empleo en la comunidad, escuela
del barrio.
➢​ ¿Qué se planifica en los servicios? Un plan personal de futuro.
➢​ El objetivo general de los apoyos/servicios que se prestan consiste en cambiar el
ambiente y las actitudes.
➢​ ¿Qué determina la calidad de los servicios? La calidad de vida de la persona.
El individuo no se ve como algo aislado, sino dentro de un contexto familiar y comunitario, y
constituye el centro del proceso.
La PCP identifica deseos, sueños de la persona con DI que producen cambios en su vida y
favorecen su inclusión en la comunidad. Es un continuo proceso de escucha, aprendizaje y acción.
Es un proceso flexible y de adaptación continua a las aspiraciones y deseos de la persona.

¿Qué servicios? ¿Cómo podemos prestarle apoyo?

-​ Vivienda -​ Servicios
-​ Residencia -​ Comunidad
-​ CEE (Centro Especial de Empleo) -​ Profesionales
-​ CO (Círculo de Apoyo) -​ Amigos
-​ Centro de día -​ Familia
Proceso de Planificación de Apoyos

Componente 1: Identificar metas y experiencias vitales deseadas

Establecer la Persona, su facilitador y su grupo de apoyo para identificar metas deseadas
El facilitador es una persona profesional que
se encarga de identificar y establecer las
metas. Se incorpora la figura de “traducción
vital”, un profesional de atención directa que
con solo escuchar a la persona y hacer caso a
los gestos sabe cómo está la persona
discapacitada, es decir, que la conoce muy
muy bien. También se incorpora la figura del
conector comunitario, que se encarga de que, una vez las metas están establecidas, establece las
metas en la comunidad para la persona discapacitada.
Este grupo ayudará a la persona a crear su proyecto de vida. A lo largo de distintas reuniones,
identificará modos en los que cada uno puede contribuir a que la persona alcance metas
identificadas, adoptando compromisos, por escrito si es necesario.
★​ Técnicas para la constitución del grupo de apoyo: Se sitúa a la persona en el centro y se
citan sus relaciones más relevantes en 4 puntos: comunidad, amigos, familia, personas
asociadas a servicios. Pueden utilizarse fotos para facilitar su elección.
Establecer el perfil personal
El perfil personal nos ayudará a conocer mejor a la persona con DI. Se elaborará entre todo el grupo
de apoyo, de forma visual y de fácil
comprensión, destacando los puntos fuertes y
capacidades. Estos perfiles son una herramienta
muy útil para identificar metas personales
deseadas.
Sirve para que tanto el profesional como la
persona “discapacitada” les quede claro cuál es
la meta y qué es lo que quieren hacer para
conseguirla. No nos interesan las etiquetas en
cuanto a su historial psicológico, ya que a veces
las etiquetas generan barreras. Por ello, en estos
perfiles se hará uso de información breve.

Componente 2: Determinar la intensidad de necesidades de apoyo

Esto se puede determinar con diferentes herramientas como la Escala de Intensidad de Apoyos
(SIS).
La SIS se aplica mediante entrevista (unos 45 min.) a la propia persona con DI o alguien que la
conozca desde hace al menos 6 meses.
Está dividida en 3 secciones:
➢​ Sección 1: 49 actividades en seis áreas de apoyo: vida en el hogar, en la comunidad, empleo,
salud y seguridad, aprendizaje a lo largo de la vida y área social / Índice de necesidades de
apoyo.
En esta primera acepción nos va a ser posible partir de un índice de necesidades de apoyo,
cuán extensas son, donde presenta más necesidades de apoyo, etc.
Se mide frecuencia, tiempo diario de apoyo y tipo de apoyo, mediante preguntas como:
★​ ¿Con qué frecuencia se necesita apoyo para la actividad?
➔​ 0 = Nunca o menos de una vez al mes
➔​ 1 = Al menos 1 vez/mes, pero no 1 vez a la semana
 ➔​ 2 = Al menos 1 vez/semana, pero no 1 vez al día
➔​ 3 = Al menos 1 vez/día, pero no 1 vez cada hora
➔​ 4 = Cada hora o con más frecuencia
★​ En un día típico en el que se necesita apoyo en esta área, ¿Cuánto tiempo
debería dedicarse?
➔​ 0 = Nada
➔​ 1= Menos de 30 minutos
➔​ 2= Más de 30 minutos y menos de 2 horas
➔​ 3= Más de 2 horas y menos de 4 horas
➔​ 4= 4 horas o más
★​ ¿Qué tipo de apoyo se debe proporcionar?
➔​ 0= Ninguno
➔​ 1= Supervisión
➔​ 2= Incitación verbal o gestual
➔​ 3= Ayuda física parcial
➔​ 4= Ayuda física total
Se sumarán las puntuaciones directas para obtener el índice de las necesidades de apoyo que
se contrastan con unos baremos: cuanto más alta es la puntuación, mayor es la cantidad de
apoyo que necesita.
➢​ Sección 2: escala suplementaria de protección y defensa con 8 actividades.
Incluye actividades no tan comunes o cotidianas, pero que para las personas con
discapacidad si son más relevantes, como protegerse ante las personas.
➢​ Sección 3: necesidades excepcionales de apoyo médico y conductual: 15 condiciones
médicas y 13 problemas de conducta.
Se registra si la persona presenta algún tipo de necesidad médica o conductual de manera
más intensa.

Componente 3: Desarrollar el Plan individualizado de apoyo

Estructura de la sesión de Planificación de Futuro:
1.​ Describir cómo es la persona, destacando sus sueños y capacidades
 2.​ Crear imágenes de futuro por medio de una tormenta de ideas entre todos los miembros
del grupo
3.​ Diseñar estrategias, plantear qué pasos se pueden dar, identificando los apoyos y recursos
disponibles
4.​ Establecer prioridades: identificar qué son sueños a largo plazo y qué son metas alcanzables
5.​ Valorar obstáculos y oportunidades
6.​ Plantear cambios a corto plazo
7.​ Plantear próximos encuentros y compromisos del grupo de apoyo
Dentro de un proceso de PCP, la planificación del futuro personal pretende desarrollar imágenes de
futuro compartidas por todos y que nos ayuden a acercar a la persona a sus metas deseadas. Para ello
podemos utilizar estrategias como el PATH.

PATH (Planning Alternative Tomorrows with Hope)

Herramienta cuyo objetivo es trazar el sueño de la persona centro de la planificación y diseñar las
acciones necesarias para conseguirlo.
Componente 4: Monitorizar el progreso
Condiciones para desarrollar un proceso de planificación de apoyos centrado en la persona:
➢​ El poder debe ser desplazado desde los profesionales hacia las personas con DI. Asumir que
aunque seamos los psicólogos, no siempre vamos a ser las personas que sepan en todo
momento que es lo adecuado para la persona más que ella, ya que es su propia vida. Esto se
denomina rol horizontal.
-​ Implicar a los apoyos naturales.
-​ Facilitador que asegure la participación de todos y focalice la toma de decisiones en la PcDI
(Persona con Discapacidad Intelectual).
-​ Tener una visión NO restrictiva para el futuro. No se trata de preguntar si la persona es
capaz de hacer algo o no, sino pensar en lo que la persona es capaz de hacer. Así, se crea el
límite de lo que estamos buscando para alcanzar la meta.
-​ El grupo de apoyo debe haber sido elegido por la PcDI y ha de ser formado en los principios
de la PCP.
-​ Compromiso organizativo y del grupo de apoyo para que los cambios ocurran.

¿Cómo sabemos si el proceso de planificación de apoyos funciona?

Constituye el componente 5: Valoración.
Utilizamos herramientas para
medir la calidad de vida, antes y
después de poner en marcha un
plan. Si las puntuaciones mejoran
tras poner en marcha el plan de
PCP indica que la planificación
ha funcionado.
 Tema 7. Problemas de conducta y problemas de salud mental
Problemas de conducta
¿Qué son los problemas de conducta y por qué estudiarlos?
Los problemas de conducta constituyen la primera causa por la que las personas con DID
(Discapacidad Intelectual y del Desarrollo) permanecen en entornos segregados y excluidas de su
comunidad.
Los profesionales sanitarios, entre ellos los psicólogos, manifiestan carecer de habilidades y
formación para abordar los problemas de salud mental y de conducta en población con
discapacidades del desarrollo, lo que puede incluso llegar a traducirse en prácticas que atentan
contra el bienestar de las personas.

Definimos los “problemas de conducta” como conductas desafiantes:

➢​ Comportamientos que no son socialmente aceptables y que pueden ocasionar daño al
propio individuo, a otras personas o a su entorno.
➢​ Emerson (1995), define el problema de conducta como aquel ‘culturalmente anormal’ que,
por su intensidad, duración, o frecuencia, afecta negativamente al desarrollo personal del
individuo, así como a sus oportunidades de participación en la comunidad.
➢​ Limitan el acceso de la persona a libertades y oportunidades.
Hablamos de:
➢​ Conductas graves, que se dan con cierta frecuencia y que suponen un riesgo para la propia
persona o para otras: darse cabezazos contra la pared hasta hacerse sangre, lanzar objetos…
➢​ Conductas que condicionan la participación de la persona en actividades o recursos de la
comunidad: desnudarse en público, tendencia a abrazar en exceso, intimidar…
➢​ Las conductas desafiantes no se refieren sólo a conductas agresivas u ofensivas, (que quizás
sean a las que nos referimos habitualmente porque son las más visibles y molestas) sino
también a otras más discretas, como el aislamiento.
Normalizar determinadas respuestas comunicativas en personas con DID como lo hacemos en la
población general.
Prevalencia y etiología
Aproximadamente el 50% de las personas con DI presentan conductas de tipo agresivo, y en torno
al 15% presenta conductas problemáticas.
Una de cada 5-6 personas presenta conductas desafiantes.
Los problemas de conducta son frecuentes en la población con DID y constituyen uno de los
principales motivos de consulta en los servicios de salud mental.

¿Por qué son tan comunes los problemas de conducta en personas con DID?
Las personas con DID pueden experimentar un mayor número de situaciones de estrés relacionadas
directa o indirectamente con su discapacidad y carecer de estrategias para hacer frente a las mismas.
Este tipo de estresores, en muchas ocasiones, produce un deterioro en el estado emocional de las
personas con DID, precipitando el problema de conducta.

Tipo de estresor Ejemplo

Transición Un cambio de ciudad, de colegio, la separación de los padres,

una modificación no anunciada, la llegada de un nuevo
hermano…

Pérdida personal Pérdida de los padres, de amigos…

Ambiental Multitudes, excesivo ruido o sobre-estimulación,

infraestimulación, etc

Apoyo social y familiar Situaciones de negligencia o abuso, escaso apoyo por parte del
entorno más cercano (amigos, familia)

Enfermedad o discapacidad Enfermedades crónicas, infecciones, condiciones sobrevenidas,

etc

Estigmatización por La persona es acosada, humillada, rechazada debido a su

motivo de discapacidad discapacidad
 Frustración Debido, por ejemplo, a la dificultad para comunicar algún
sentimiento, síntomas de enfermedad, si existen dificultades en
el lenguaje oral y carece de un SAAC

Los problemas de conducta, por tanto, no constituyen un problema exclusivo “del individuo”, sino
que surgen en un contexto social digamos hostil para la persona y que contribuye a la aparición de
los mismos.
Resulta fundamental que nos demos cuenta de que las personas con DID NO presentan problemas
de conducta por su discapacidad. Los problemas de conducta SIEMPRE tienen una función,
persiguen algo.

Evaluación de los problemas de conducta

Análisis Funcional de la Conducta
El análisis funcional de la conducta es un proceso a través del cual intentamos comprender el
problema de conducta que presenta una persona, y en particular su función, y cómo está
relacionado con los eventos que acontecen en el entorno (antecedentes y consecuentes).
Recogiendo datos, intentamos desarrollar una hipótesis acerca de la función a la que responde la
conducta problemática.
Elementos que hemos de analizar para identificar la función del problema de conducta:
➢​ A - Antecedentes, que pueden precipitar o causar el problema de conducta.
➢​ B (Behavior): Presentación del problema de conducta.
➢​ C - Contingencias y consecuencias, que pueden estar manteniendo/reforzando el
problema de conducta.
Pasos del Análisis Funcional de la Conducta:
1.​ Definición operativa de la conducta problema.
2.​ Identificación de la frecuencia, lugares y circunstancias en las que el problema de conducta
ocurre y NO ocurre. Identificación de sucesos contextuales: explorar posibles
situaciones/contextos que pudieran estar relacionadas con el problema de conducta.
-​ Entrevistas con aquellas personas que más conocen a la persona con DID.
 ★​ ¿Hay actividades o entornos específicos que usted evita porque
habitualmente tienen como resultado la ocurrencia de la conducta
problemática?
★​ ¿Hay actividades o entornos específicos que usted sugiere con mayor
frecuencia porque sabe que es menos probable que la persona presente
conductas problemáticas en esas situaciones?
-​ Análisis descriptivo: implica la observación directa de la conducta en
circunstancias naturales. Por ejemplo, el Scatter Plot es como un tipo de horario del
día donde se pone las horas en las que los comportamientos ocurren o no ocurren,
para identificar patrones a lo largo de los días o semanas.

3.​ Identificación de aquellos factores o situaciones que preceden al problema de conducta

(antecedentes).
➔​ El antecedente es aquello que ocurre inmediatamente antes de que tenga lugar el
problema de conducta; es lo que “desencadena” el problema de conducta.
➔​ Un aspecto muy importante de identificar lo que precipita el problema de
conducta es que nos permite prevenir la aparición de este último.
 4.​ Identificación de todo aquello que acontece tras el problema de conducta (contingencias y
consecuencias). Importancia de observar.
★​ Describir la gravedad del episodio (daños a otros, a sí mismo, destrucciones, etc).
★​ Describir a quién o contra quién iba dirigido el episodio.
★​ Describir cómo reaccionaron el personal y los compañeros ante esta conducta.
★​ Describir qué acciones se tomaron para reducir o redirigir la conducta
(conductuales: escucha activa, reflexión, contención física, etc; farmacológicos: tipo
de fármaco administrado).
5.​ Hipótesis con respecto a la función de la conducta o con respecto a la relación del problema
de conducta con determinadas circunstancias ambientales.

Intervención en problemas de conducta

Apoyo conductual positivo
Ciencia aplicada que usa métodos proactivos y eficaces, intervenciones conductuales y
modificaciones ambientales para apoyar a personas con conductas disruptivas y/o peligrosas en
contextos escolares, laborales, sociales, comunitarios y familiares.
Surge en los años 80 con el objetivo de reducir el empleo de técnicas aversivas (i.e., contenciones,
castigos) en el tratamiento de los problemas de conducta de las personas con discapacidades del
desarrollo.
★​ La conducta se asocia con factores ambientales y sociales inmediatos (Antecedentes y
Consecuencias). La intervención parte de la comprensión del motivo.
★​ La manipulación sistemática de los factores ambientales influye en la conducta
★​ Las conductas problemáticas no ocurren al azar, sino que, con frecuencia, sirven para
controlar el entorno o el contexto en el que se producen.
★​ La conducta puede cambiar, pues la conducta se aprende. Podemos enseñar otras
conductas y el objetivo que debe perseguir dicho proceso de aprendizaje debe ser lograr
resultados valorados para la persona, no solo intentar reducir una conducta desafiante o
enseñar una conducta alternativa.
 ★​ En la persona no solo existen conductas desafiantes. La persona presentará capacidades,
fortalezas, a partir de las cuales podremos trabajar en la minimización de la conducta
problema.
★​ Apoyo conductual es rediseñar los ambientes, no los individuos.

Intervención en tres etapas

Prevención primaria Modificamos los entornos del lugar de vivienda, trabajo y de ocio
para que se reduzca la posibilidad de que ocurra la CP.

Prevención secundaria Las estrategias que usamos cuando la conducta de una persona
empieza a escalar para poder prevenir un episodio de CP.

Estrategias reactivas Cómo responder de forma segura, ética y eficiente a las CPs si no
pueden ser prevenidas.

El ACP implica por tanto una intervención multicomponente que debe aglutinar tanto la
enseñanza de habilidades a la persona con discapacidad en aquellos momentos en los que la
conducta desafiante no está presente, como la modificación de los contextos que le rodean,
incluyendo las prácticas profesionales.
En este sentido, estudios recientes ponen de manifiesto que el entorno y el tipo de apoyo que se
presta a la persona son clave a la hora de conseguir un incremento en el bienestar emocional y una
disminución de los problemas de conducta.

Función Entornos restrictivos Entornos facilitadores

Escapar o evitar algo Situaciones de estrés Apoyos centrados en la

Apoyos inadecuados persona
Entorno autoritario Entornos flexibles
Demandas complejas Demandas adecuadas a las
necesidades y capacidades del
individuo

Conseguir atención o Escasa interacción social Interacciones sociales

refuerzo social Atención que se recibe solo Conductas reforzadas por staff
cuando algo no va bien

Estimulación Entornos con poca o mucha Actividades y demandas

estimulación ajustadas a las características
 de las personas

Conseguir algo Acceso restringido a objetos, Acceso libre

alimentos, algo que gusta

Desarrollo de un Plan de Apoyo Conductual Positivo

1.​ Desarrollo de estrategias para modificar el entorno o las actividades y que nos permitan
prevenir la ocurrencia del problema de conducta (Antecedentes).
La intervención ante una conducta desafiante no consiste solo en qué hacer cuando la
conducta sucede, sino en eliminar e introducir cambios en los entornos en los que la
persona vive, trabaja o realiza actividades.
★​ ¿Cómo podemos hacerlo? Desde este enfoque preventivo, centrado en el trabajo
con los antecedentes del problema, intentaremos crear contextos “protectores” que
minimicen la posibilidad de que la conducta desafiante aparezca.
Variables que habitualmente precipiten el PC:
➔​ Variables de actividad
➢​ Cuando la persona tiene que hacer una tarea que le resulta difícil o
desagradable y que no es posible modificar, intercalarla con otras
tareas más fáciles o que le gusten. No se trata solo de negar a la
persona la oportunidad de aprender cómo afrontar situaciones
difíciles o frustrantes.
➢​ Realizar tareas de tiempos cortos.
➢​ Añadir nuevas situaciones en su rutina diaria que estimulen
intereses de la persona, porque es menos probable que una persona
presente conductas problemáticas cuando está realizando
actividades con las que disfruta.
➢​ Ofrecerle diferentes cosas para escoger, entre las que estén presentes
cosas que le gustan.
➢​ Anticipar futuras fases de transición y de cambio con tiempo
suficiente, hablar de los cambios que se van a producir y
tranquilizarla las veces que resulte necesario.
 ➢​ Proporcionar espacios cálidos, agradables y estimulantes, evitando
que sean rutinarios y aburridos.
➔​ Variables ambientales
➢​ Tratar de reducir las situaciones de estrés y las situaciones que
resultan irritantes para la persona.
➢​ Evitar exponer a la persona a tiempos de espera excesivamente
largos y a contextos o estímulos que pueden generarle ansiedad
(lugares donde hay demasiada gente o demasiado ruido).
➢​ Hacer uso de recursos como pictogramas, fotografías, etc., para
hacer los contextos más predecibles y más comprensibles para la
persona (anticipar lo que pasará).
➔​ Variables sociales
➢​ Enseñar a los compañeros y los profesionales a entender el sistema
de comunicación de la persona.
➢​ Proporcionar actividades reales de interacción social.
➢​ Planificar tiempo con personas significativas.
➢​ Reforzar conductas positivas.
➔​ Variables personales
➢​ Revisar efectos de medicación.
➢​ Emplear diferentes canales de comunicación, lectura fácil, y uso de
sistemas alternativos de comunicación que permitan a la persona
hacerse entender.
2.​ Desarrollo de procedimientos para enseñar estrategias alternativas de conducta (Behavior).
★​ Modalidades de enseñanza de habilidades alternativas
➢​ Nunca durante o después de que tenga lugar el PC.
-​ Habilidades alternativas en sentido estricto: sirven para la
misma función que la conducta problemática.
a.​ Enseñar a decir o comunicar “necesito ayuda” para
reemplazar una conducta consistente en golpearse la cabeza
cuando enfrenta tareas difíciles.
 b.​ Enseñar a iniciar interacciones sociales (“juega conmigo”
para reemplazar una conducta consistente en insultar a sus
compañeros.
c.​ Enseñar a jugar con un videojuego para reemplazar la
conducta consistente en mover los dedos durante los
periodos de descanso.
➢​ Necesarias para lograr cambios a largo plazo, con el objetivo de dotar a la
persona de las habilidades necesarias para no recurrir a las conductas
problemáticas y tener mejor calidad de vida.
-​ Habilidades generales: integran un amplio abanico de habilidades
que modifican situaciones problemáticas, previniendo así la
necesidad de presentar conductas problemáticas.
a.​ Enseñar habilidades de organización que previenen que la
persona se frustre cuando se enfrenta a la realización de
varias tareas.
b.​ Ampliar las habilidades de interacción social que le ofrecen
más oportunidades de hacer amigos.
c.​ Enseñar cómo iniciar actividades por sí mismo.
-​ Habilidades de afrontamiento y tolerancia: enseñan a las
personas a afrontar y tolerar las situaciones difíciles.
a.​ Utilizar técnicas de sensibilización para enseñar a aceptar
exámenes médicos.
b.​ Enseñar a relajarse en situaciones estresantes.
c.​ Enseñar habilidades de resolución de conflictos.
d.​ Enseñar a controlar sus episodios de enfado.
3.​ Desarrollo de estrategias de respuesta que favorezcan el mantenimiento de la conducta
aprendida (Consecuencias).
★​ Reforzar (de forma inmediata y consistente) no sólo la conducta alternativa, sino
también las aproximaciones a la misma.
 ★​ No existen refuerzos que sirvan para todo el mundo: conocer muy bien a la persona
con DID.
★​ La capacidad del estímulo para reforzar la conducta puede variar con el tiempo, las
circunstancias, el nivel de saciación o la deprivación.
★​ Recordar que es más fácil que la persona aprenda una conducta socialmente
aceptable en un contexto atractivo y significativo para ella: hacer ver a la persona
que la conducta alternativa apropiada le acerca a contextos y actividades
significativas para ella.

Problemas de salud mental

Manual de tratamientos psicológicos: lectura obligatoria.