CAPÍTULO 2

NOTAS SOBRE
LA CALIDAD DE
LAS PRÁCTICAS
EDUCATIVAS EN
LA REGIÓN
CAPÍTULO 2
NOTAS SOBRE LA CALIDAD DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS
EN LA REGIÓN

En el capítulo anterior se esbozó un panorama de la región, teniendo en cuenta las

diferentes situaciones que se presentan en torno al acceso y la permanencia de las
nuevas generaciones en las instituciones escolares. Con este propósito, se analizó la
información proveniente de las encuestas de hogares de cada país observando, en 115
INFORME
particular, los diferentes logros alcanzados por la población latinoamericana en los SOBRE
TENDENCIAS
niveles de acceso y graduación de la educación primaria y secundaria. SOCIALES
Y EDUCATIVAS
EN AMÉRICA
LATINA
No obstante, como ya se insinuó, no alcanza con garantizar el acceso al sistema 2010
escolar, e incluso terminar el ciclo obligatorio, para afirmar que se ejerce plenamen-
te el derecho a la educación. Todavía es necesario que en su paso por las institucio-
nes escolares los niños, adolescentes y jóvenes se apropien de saberes que les posi-
biliten el ejercicio de una ciudadanía plena, y esto sólo es posible si acceden a un sis-
tema educativo de calidad que les garantice condiciones de equidad.

Si bien forma parte de una meta que ha sido ampliamente comentada, la “calidad de
la educación” alude a un concepto sobre el cual se continúa discutiendo y existe un
acuerdo reducido, tanto a la hora de definirlo como al momento de traducirlo en
intervenciones educativas concretas. En principio, es posible afirmar que la idea de
calidad de la educación incluye varias dimensiones o enfoques, que son comple-
mentarios entre sí. Una primera dimensión que puede destacarse es la de la eficacia,
que pone en primer plano los resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados
por la acción educativa, al entender la educación de calidad como aquella que logra
que los alumnos aprendan lo que deben aprender, al cabo de determinados ciclos o
niveles. Desde esta perspectiva, el énfasis está puesto en que, además de acceder, los
niños, niñas y adolescentes aprendan durante su paso por el sistema.

Una segunda dimensión, complementaria de la anterior, es la relevancia, que invita a

poner la mirada sobre los contenidos de la educación. Específicamente, este rasgo de la
calidad educativa lleva a observar si los contenidos responden adecuadamente a lo
que el individuo necesita para desarrollarse como persona (intelectual, afectiva,
 moral y físicamente) y para desempeñarse en los diversos ámbitos de la vida comu-
nitaria (el político, el económico, el social, entre otros). Esta dimensión pone en pri-
mer plano los fines atribuidos en cada sociedad a la acción educativa y cómo llegar
a concretarla a través de los diseños y contenidos curriculares.

Una tercera dimensión es la que se refiere a la calidad de los procesos y medios que
el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de sus experiencias educativas.
Desde esta perspectiva, una educación de calidad es aquella que ofrece a todos los
niños, niñas y adolescentes un adecuado contexto físico para el aprendizaje, un equi-
po docente convenientemente preparado para la tarea de enseñar, buenos recursos
de estudio y de trabajo, estrategias didácticas y de evaluación adecuadas, entre otros
factores. Esta dimensión del concepto pone en primer plano el análisis de los medios
empleados en la acción educativa.

También existen otros dos atributos que forman parte del concepto de la calidad edu-
cativa: uno de ellos es la eficiencia, cuyo análisis pone el énfasis en los recursos dispo-
nibles para la acción educativa y las formas de optimizar su uso y distribución, y otro es
la pertinencia, que centra su eje en el análisis del respeto y la valoración por la diversi-
dad, la flexibilidad y la capacidad de adaptación de la oferta educativa a las condiciones
particulares de las personas y la gestión de sistemas de apoyo para su atención.

Finalmente, la equidad es considerada como una de las dimensiones más relevantes

que integran el complejo entramado de la calidad. La dimensión de la equidad con-
centra un amplio conjunto de aspectos derivados de las demás dimensiones y se
focaliza en observar la capacidad que manifiestan los Estados, a través del conjunto
116 de sus intervenciones educativas, para superar las brechas de diverso orden que se
INFORME
SOBRE manifiestan entre los diferentes sectores de la población escolar.
TENDENCIAS
SOCIALES
Y EDUCATIVAS
EN AMÉRICA Esta visión de la calidad educativa supera el supuesto implícito de que acceder y
LATINA
2010 luego cumplir con una trayectoria escolar completa son acciones que aseguran a
todos los niños, niñas y adolescentes el aprendizaje adecuado, así como pensar que
de la aplicación de más años de escolaridad resultan necesariamente ciudadanos
mejor preparados y recursos humanos más calificados y productivos para la cons-
trucción de sociedades más democráticas.

Sin embargo, la complejidad del tema no impide acordar que, más allá de las discu-
siones y los diferentes puntos de vista, brindar una educación de calidad a cada
niño, niña y adolescente de la región constituye, actualmente, un desafío crucial. No
sólo se torna necesario alcanzar la meta del derecho a la educación, sino también
alcanzar el derecho a una educación que sea acorde con las realidades de cada país
y que sea congruente con las necesidades de aprendizaje de las personas en cada
contexto. El desafío consiste en poder desarrollar una educación que sea capaz de
ponerse al servicio de la realización de los proyectos de las personas y de las inno-
vaciones sociales que exigen las profundas desigualdades que hoy atraviesan los pue-
blos latinoamericanos. Desde esta perspectiva, el compromiso con la calidad se con-
vierte en el camino necesario para garantizar el cumplimiento del derecho humano
fundamental de acceder y obtener una educación que complemente el desarrollo per-
sonal y contribuya a construir sociedades más justas. Por ello, el debate sobre la cali-
dad de las prácticas educativas –así como sobre la calidad de los sistemas educativos–
se renueva, cuestionando certezas y promoviendo la búsqueda de indicadores rele-
vantes que permitan dar cuenta de ella y que permitan analizar sus falencias en pos
de promover innovaciones y concretar su mejora.
Hoy resulta innegable que la preocupación por la calidad de las prácticas educativas debe
formar parte de las Metas Educativas 2021. En varias de las metas se hace referencia
explícita a este fin; éste es el caso, por ejemplo, de la meta general quinta, que apunta
precisamente a mejorar la calidad de la educación. Dentro de esta meta general, la
meta específica Nº 13 propone optimizar la dotación de bibliotecas y computadores de
las escuelas, mientras la meta general octava propone fortalecer la formación docente.

En adelante, en este capítulo se avanza repasando la información disponible, para

intentar una aproximación a algunos de los recursos con los que cuentan las escue-
las para llevar a cabo su tarea educadora. En primer lugar, y retomando los ejes plan-
teados por la quinta meta general, se esboza un breve panorama sobre la disponibi-
lidad de bibliotecas, libros y computadoras en las instituciones escolares y, en segun-
do lugar, se destacan algunos aspectos que conforman el perfil de los docentes de la
región. Ambos recursos, materiales y humanos, tienen por propósito incentivar el
mejor rendimiento educativo de los estudiantes, generando prácticas que se traduz-
can en experiencias de aprendizaje para los niños, adolescentes y jóvenes que asis-
ten a esas escuelas. Finalmente, el capítulo sintetiza un repaso sobre la información
que establece cuáles son los logros educativos de los alumnos de la región.

Las fuentes de información utilizadas en este capítulo son dos estudios internacio-
nales de evaluación (SERCE y PISA) en los que participó un conjunto de países de la
región. Esto implica, entre otras cosas, que la información disponible está limitada por
las características propias de cada uno de los estudios, los que, en términos genera-
les, se especializan en obtener datos acerca del rendimiento académico de los alum-
nos en diferentes niveles y áreas curriculares o competencias. Con carácter comple-
mentario, también se releva información sobre las escuelas, los docentes y las carac- 117
INFORME
terísticas de las actividades pedagógicas, pues será de gran riqueza para lograr una SOBRE
TENDENCIAS
aproximación a lo que ocurre en las escuelas de la región. SOCIALES
Y EDUCATIVAS
EN AMÉRICA
LATINA
Para el nivel primario, se recurre a los datos producidos por el SERCE (Segundo Estudio 2010
Regional Comparativo y Explicativo).1 Este estudio desarrollado entre los años 2005 y
2008 contó con la participación de 16 países latinoamericanos y se focalizó en eva-
luar el desempeño de los estudiantes de educación primaria en las áreas de mate-
mática, lenguaje y ciencias naturales. El propósito central del SERCE es “generar
conocimiento acerca de los rendimientos de los estudiantes de 3º y 6º grados de
Educación Primaria en América Latina (…) y (...) explicar dichos logros identificando
las características de los estudiantes, de las aulas y las escuelas asociadas a ellos en
cada una de las áreas evaluadas…”.

Para el nivel secundario, se recurre a los datos producidos por PISA, Programa para la
Evaluación Internacional de los Estudiantes de la OCDE.2 Este estudio se desarrolla
cada tres años y los últimos resultados disponibles corresponden a 2006, año en que
contó con la participación de seis países latinoamericanos. El objetivo central del
estudio es evaluar las competencias para la vida con que cuentan los estudiantes al
momento de concluir –con ligeras diferencias según los distintos países del mundo–
su escolaridad obligatoria. Con este propósito, el estudio se centra en la población de
15 años, pues teóricamente corresponde a la edad en que los adolescentes ingresan

1. El SERCE es un estudio organizado y coordinado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la

Calidad de la Educación (LLECE) y se enmarca en las acciones de la Oficina Regional de Educación para
América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago).
2. Según sus siglas en inglés, PISA: Programme for International Student Assessment, de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).
 > META GENERAL CUARTA

Universalizar la
educación primaria y la
secundaria básica y ampliar
el acceso a la educación
secundaria superior

LA JUSTICIA EDUCATIVA:
UN DESAFÍO URGENTE Y NECESARIO

PABLO GENTILI*

Las Metas Educativas 2021 constituyen Sin lugar a dudas, durante los últimos
un enorme y estimulante desafío político doscientos años ha habido grandes
para los países latinoamericanos. avances y conquistas democráticas
En ellas se resumen buena parte de en América Latina. Muchos de ellos
las principales deudas, las promesas han sido logrados por medio y gracias
incumplidas y los retos tantas veces a la universalización del derecho a la
enunciados, que interpelan a nuestras educación. Entre tanto, la lectura de las
sociedades en el campo educativo a Metas 2021 pone al descubierto la brecha
doscientos años de las gestas revolucio- –en algunos casos, el abismo– que ha
narias que hicieron de América Latina separado las aspiraciones de justicia
una región de naciones independientes. social que guiaron las luchas de nuestros
pueblos y la realidad de un conjunto
El hecho no deja de ser curioso. Las de políticas educativas y de sistemas
Metas 2021 establecen una serie de escolares que no siempre han estado
consensos y compromisos de cara a a la altura de lo que se esperaba de ellos.
un Bicentenario que muestra su poten-
cialidad y, al mismo tiempo, deja en La formulación y aprobación de las
evidencia el grado de debilidad que Metas Educativas 2021 tiene, por esta
han tenido nuestras naciones para hacer razón, un oportuno significado político.
* Secretario Ejecutivo de la educación una prioridad en materia El consenso y la solidaridad que han
Adjunto de CLACSO de política pública, un eje central en alcanzado, desde la Cumbre
y Director de la construcción de una ciudadanía Iberoamericana de Ministros de
FLACSO / Brasil. y una democracia sustantivas. Educación de El Salvador, en mayo de
2008, no se han agotado en las de todo lo que nos resta por hacer en
declaraciones de apoyo por parte de materia educativa, aunque ya haya
los gobiernos de la región, sino que pasado bastante tiempo desde que
también han sido elocuentes en un transitamos el complejo camino de
significativo número de organizaciones construir nuestra propia independencia:
sociales, políticas y sindicales que “Universalizar la educación primaria y
trabajan arduamente por la defensa la secundaria básica y ampliar el acceso
del derecho a la educación y por la a la educación secundaria superior”.
transformación democrática de las
instituciones educativas. Los avances en la expansión de los
sistemas escolares han sido notorios
Las metas señalan y alertan sobre los en América Latina, particularmente,
puntos nodales de nuestros sistemas durante la segunda mitad del siglo XX.
escolares. Ponen el dedo en la herida, La educación primaria, en muchos paí-
en llagas que no han cicatrizado después ses de la región, se ha masificado casi
de doscientos años de grandes avances, totalmente. La escuela secundaria,
pero también, de notables retrocesos. aunque a ritmo más lento, también
Las Metas 2021 nos interpelan, dejando ha evidenciado un crecimiento de gran
una vez más al descubierto una realidad magnitud. Sin embargo, en materia
insoslayable; brindan horizontes de educativa, universalizar un bien significa
salida, alternativas y propuestas, no sólo garantizar su acceso sino tam-
indicadores y datos, costos y oportunida- bién generar condiciones para que
des, posibilidades y desafíos. quienes accedan a él lo hagan en
condiciones de igualdad. La expansión
De las once metas enunciadas, todas de los sistemas escolares ha sido, por
ellas de igual importancia y centralidad, eso, una gran conquista democrática.
la cuarta quizá constituya el emblema La enorme fragmentación, diferenciación
y segmentación de los sistemas pobre para los pobres y preservar
escolares latinoamericanos, en cambio, inalterado un inventario de privilegios
una recurrente deuda, una inadmisible y oportunidades para los sectores más
injusticia social. ricos es lo que se ha hecho durante
buena parte de estos últimos doscientos
Así las cosas, el grado de universaliza- años. Las Metas Educativas 2021 aspiran
ción de la educación, en una sociedad a revertir esta situación, presentando
democrática, se mide por los niveles un resumido conjunto de indicadores
de expansión de su red escolar, por y logros para hacer de este desafío
los años de escolaridad que transitan una realidad efectiva.
los niños, niñas y jóvenes y, también,
por el grado de justicia educativa que Las Metas 2021 nos alertan sobre una
esa sociedad es capaz de construir, cuestión central y prioritaria: construir la
contrarrestando los procesos de justicia educativa es una aspiración com-
exclusión, discriminación y desigualdad pleja que depende no sólo de la voluntad
que se producen no sólo afuera sino política de gobiernos y sociedades, sino
también dentro del sistema escolar. también de una combinación de factores
En materia democrática, no hay y estrategias que deben agudizar nuestra
universalización educativa posible imaginación y nuestra osadía. La educa-
sin justicia educativa, sin igualdad ción se mejora desde adentro y desde
de oportunidades y de condiciones afuera del sistema escolar, así como la
que permitan revertir la herencia de justicia educativa se promueve mediante
inequidades que cargan sobre sus políticas públicas que permiten dismi-
espaldas los más pobres y excluidos. nuir las desigualdades existentes dentro
y fuera de la escuela. En su Bicentenario,
Para universalizar la educación no sólo América Latina no ha dejado de ser la
es necesario que haya más niños y niñas región más desigual del planeta, lo
en las escuelas. Es necesario también que pone una vez más en evidencia
que las escuelas sean cada vez mejores que la injusticia social y la desigualdad
para todos y disminuyan la brecha educativa son compañeras de ruta,
que separa a los que acceden a una aliadas inseparables en su capacidad
educación de calidad de los que tienen para debilitar aún más los fundamentos
como única oportunidad una escolaridad de nuestras frágiles democracias.
sin recursos, pobre y, muchas veces,
abandonada a su suerte. Festejamos doscientos años de indepen-
dencia y nuestros sistemas escolares
En materia democrática, la universaliza- aún acumulan un sinnúmero de deudas
ción de la escuela y la igualdad de opor- y desafíos de cuya resolución depende
tunidades y condiciones educativas para el futuro mismo de nuestra propia
todos y todas forman parte del mismo libertad. Por eso, las Metas Educativas
proceso. “Universalizar” un sistema 2021 son tan urgentes y necesarias.
al último tramo de la escuela secundaria y están próximos a su ingreso en la vida
laboral. Las áreas de conocimiento que son objeto de estas evaluaciones son mate-
mática, lectura y ciencias.3

1. RECURSOS APLICADOS A LAS TAREAS

DE ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS PRIMARIAS:
LAS BIBLIOTECAS Y LAS COMPUTADORAS

Las condiciones y los recursos con los que se desarrolla la educación configuran un
medio formativo que puede favorecer u obstaculizar el encuentro de los alumnos con
los contenidos a aprender. La calidad de las prácticas educativas se ve afectada por
las condiciones del ambiente donde éstas se desarrollan; la infraestructura escolar,
el estado edilicio de la institución, los equipamientos disponibles, los materiales y
recursos didácticos constituyen un ambiente más o menos propicio para el desarro-
llo de las actividades educativas. Los recursos con los que una escuela cuenta con- 121
INFORME
tribuyen a la construcción de un clima pedagógico adecuado y, por este motivo, se SOBRE
TENDENCIAS
presenta como altamente preocupante que grandes sectores de la población escola- SOCIALES
Y EDUCATIVAS
rizada no tengan acceso a estos materiales. Tal situación, además de dificultar o EN AMÉRICA
LATINA
empobrecer las prácticas, tiende a reforzar aquellos factores que configuran las pro- 2010
fundas desigualdades educativas que están actualmente vigentes en la región.

En este sentido, es posible observar cómo las mismas metas educativas que pro-
mueven la mejora de la calidad en términos absolutos también destacan la preocu-
pación existente por espacios y aspectos concretos que contribuyen a su realización,
como lo son los recursos institucionales y la formación de los docentes. Pero antes de
avanzar en el análisis de estos factores que determinan la calidad de la oferta edu-
cativa, no debería subestimarse el hecho de que en la mayoría de los países de
América Latina más de la mitad de los centros educativos del nivel primario corres-
ponde a establecimientos rurales, aunque hay que subrayar que, por ser las escuelas
urbanas las que albergan a un mayor número de estudiantes, la matrícula de cada
país es, en todos los casos, mayoritariamente urbana. En el ámbito regional, el 76%
de las escuelas tiene agua potable. En particular, más del 90% de ellas tiene agua pota-
ble en Chile, Cuba y Uruguay, mientras que menos de la mitad de las escuelas de
Nicaragua cuenta con este servicio. Por otra parte, sólo dos tercios de los centros edu-
cativos tienen baños suficientes para los estudiantes.

3. Los países que participaron en el SERCE (2006) fueron: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba,
Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y
Uruguay. Los países latinoamericanos que participaron en PISA 2006 fueron: Argentina, Chile, Uruguay,
México, Brasil y Colombia.
 GRÁFICO 2.1.1 BAÑOS EN CANTIDAD SUFICIENTE
Porcentaje de escuelas primarias con agua potable
AGUA POTABLE
y baños en cantidad suficiente por país (2006)

Uruguay
Rep. Dominicana
Perú
Paraguay
Panamá
Nicaragua
México
Guatemala
El Salvador
Ecuador
Chile
Cuba
Costa Rica
Colombia
Brasil
Argentina

0 20 40 60 80 100

FUENTE: SITEAL con base en SERCE / LLECE / OREALC.

122
INFORME
SOBRE BIBLIOTECAS Y LIBROS
TENDENCIAS
SOCIALES
Y EDUCATIVAS
EN AMÉRICA Las bibliotecas escolares son reconocidas como piezas clave para el logro de los obje-
LATINA
2010 tivos de las políticas de lectura en los sistemas educativos. Frente al desafío que
plantea la sociedad del conocimiento, las bibliotecas escolares contribuyen específi-
camente con el desarrollo de actitudes cognitivas e investigativas en los niños, niñas
y jóvenes, y adquieren una importancia creciente en la relación entre educación -
información - conocimiento e investigación. Las bibliotecas pueden incidir positiva-
mente en el rendimiento escolar y en la igualación de oportunidades, especialmen-
te cuando son concebidas desde una perspectiva dinámica, interactiva y participati-
va, desde donde pueden diseñarse estrategias orientadas hacia la formación de una
ciudadanía preparada para enfrentarse a la complejidad de los retos sociales actua-
les. Las investigaciones revelan que para mejorar la lectura los alumnos deben tener
acceso a extensas colecciones de libros y otros materiales impresos actualizados, de
calidad y motivantes, en sus bibliotecas escolares. Además, señalan como un factor
positivo el tiempo dedicado, durante la jornada escolar, a la lectura exploratoria, por
interés personal o educativo, entretenimiento o búsqueda de información.

Las bibliotecas constituyen un espacio de acercamiento a la imaginación y a la com-

plejidad del mundo que rodea a los niños y a los adolescentes, favorable al estudio,
a la investigación, al descubrimiento y a la autoformación. Es un lugar de aprendiza-
je, de encuentro y comunicación, integrada en el proceso pedagógico para favorecer
la autonomía y la responsabilidad de los alumnos. Por estas razones, la dotación de
bibliotecas, la provisión de libros en ellas y también la atención de los procesos de
capacitación docente necesarios para que las bibliotecas escolares puedan conver-
tirse en una experiencia para la mejora de la calidad de la educación constituyen una
preocupación central. Desde esta perspectiva, es sumamente importante dotar a los
docentes y directivos de los conocimientos necesarios que les permitan convertir a
la biblioteca en una herramienta de apoyo al currículum en todas las áreas y conce-
birla como un instrumento educativo de primer orden para incentivar hábitos de lec-
tura en el conjunto de la población escolar.

Sin embargo, la disponibilidad de bibliotecas en las escuelas primarias de la región es

sumamente variable. Ya entre países es posible encontrar diferencias significativas.
Por un lado, se encuentran Chile, Uruguay, Argentina y Cuba con siete de cada diez
escuelas primarias que poseen biblioteca; por otro lado, en contraste con lo que ocu-
rre en esos países, están Costa Rica, Ecuador y Paraguay con una proporción de escue-
las donde la biblioteca fluctúa con una presencia del 24% al 32%. Asimismo, en todos
los países –con excepción de Guatemala– la proporción de escuelas con biblioteca
siempre es mayor en las áreas urbanas y, entre estas escuelas, especialmente en
aquellas donde prevalece el grupo de estudiantes proveniente de los estratos socia-
les más favorecidos. La diferencia en la proporción de escuelas con biblioteca entre
las áreas urbanas y rurales es considerablemente mayor en Costa Rica y en Brasil,
mientras que la distancia entre las escuelas urbanas diferenciadas según la extrac-
ción social de la matrícula es más pronunciada en Costa Rica, Colombia y Paraguay
(en perjuicio de las escuelas con mayor presencia de estudiantes de los sectores
menos favorecidos) y es prácticamente inexistente en los casos de Argentina y El
Salvador. Aun así, se destaca que en todos los casos la diferencia entre escuelas
urbanas y rurales es mayor que entre las escuelas urbanas entre sí, diferenciadas
según la composición social prevalente de la matrícula. Guatemala constituye un caso
excepcional, pues en este país la proporción de escuelas con biblioteca es considera-
blemente alta. Además, las escuelas rurales tienen biblioteca con mayor frecuencia 123
INFORME
que las urbanas, y las urbanas más pobres tienen biblioteca en mayor medida que SOBRE
TENDENCIAS
aquellas escuelas ubicadas en áreas urbanas con población proveniente de los estra- SOCIALES
Y EDUCATIVAS
tos más favorecidos. EN AMÉRICA
LATINA
2010

SECTOR MEDIO Y ALTO URBANOS

GRÁFICO 2.1.2 SECTOR BAJO Y MARGINAL URBANOS
Porcentaje de escuelas primarias con bibliotecas,
RURAL
según contexto sociodemográfico por país (2006)

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Argentina

Brasil

Colombia

Costa Rica

Cuba

Chile

Ecuador

El Salvador

Guatemala

México

Panamá

Paraguay

Perú

Rep.
Dominicana

Uruguay

FUENTE: SITEAL con base en SERCE / LLECE / OREALC.

 RURAL
GRÁFICO 2.1.3 URBANA - BAJA Y MARGINAL
Promedio de libros por escuela primaria,
URBANA - ALTA Y MEDIA
según contexto sociodemográfico por país (2006)

Uruguay

Rep. Dominicana

Perú

Panamá

México

Guatemala

El Salvador

Ecuador

Chile

Cuba

Costa Rica

Colombia

Brasil

Argentina

0 200 400 600 800 1000 1200 1400 1600 1800 2000

FUENTE: SITEAL con base en SERCE / LLECE / OREALC.

124
INFORME
SOBRE En promedio, las bibliotecas tienen 851 libros. Las bibliotecas más grandes son las de las
TENDENCIAS
SOCIALES escuelas de Brasil, Chile, Argentina y Costa Rica, con más de 1000 volúmenes, y las más
Y EDUCATIVAS
EN AMÉRICA pequeñas son las de Guatemala y Ecuador que no alcanzan los 300. En todos los países,
LATINA
2010 las escuelas rurales con biblioteca tienen menos volúmenes que las escuelas con biblio-
teca ubicadas en las ciudades. Si bien la información es insuficiente –pues es evidente
que tan importante como el número de volúmenes es la calidad y variedad de los títu-
los junto con los procesos y estrategias de utilización y aprovechamiento que se desa-
rrollen en forma complementaria–, estos datos nos permiten vislumbrar como alar-
mante las importantes desigualdades que se presentan en el acceso al recurso.

COMPUTADORAS E INTERNET

Hoy el sistema educativo experimenta la irrupción de las nuevas tecnologías de la

información y las comunicaciones (TICs) y convive con su impacto sobre todos los
aspectos de la vida cotidiana. Su incorporación en la práctica educativa es una con-
dición indispensable para adecuar la educación a la vida en las sociedades actuales
y, por lo tanto, para dialogar con las novedades que ofrece el desarrollo científico, tec-
nológico y cultural.

El desarrollo de nuevos recursos didácticos y tecnologías ha exigido a los docentes

esfuerzos extra de formación y capacitación, que les permitan hacer uso de los recur-
sos y herramientas informáticos para las tareas educativas. La enseñanza se abre a
otras posibilidades al integrar las nuevas tecnologías, específicamente la computa-
ción, como un recurso más en los procesos de aprendizaje, que permite promover la
actitud participativa y creadora de niños y jóvenes.
Tanto las instituciones educativas como los maestros y profesores utilizan diferen-
tes recursos tecnológicos con la esperanza de mejorar los procesos educativos y, en
este sentido, la computadora se ha revelado como un auxiliar didáctico fundamen-
tal para la enseñanza de contenidos. Los currículos de los países de la región reco-
nocen que la implementación de la informática exige contar con recursos humanos
capacitados, que se adapten a cambios en la forma de trabajar y a nuevos empleos,
y que participen activamente de las nuevas posibilidades de desarrollo individual y
de aprendizaje. Finalmente, como señala Coll (2009),4 la incorporación de las TICs en
la vida escolar convierte a estas tecnologías en poderosos instrumentos cuya poten-
cialidad se podrá desarrollar o no, en la medida que sean utilizadas por docentes y
estudiantes para planificar, regular y orientar actividades propias o ajenas, introdu-
ciendo modificaciones significativas en los procesos implicados en la enseñanza.

Para que la inclusión de estas herramientas en los procesos pedagógicos sea posible
es importante considerar que aún persisten profundas desigualdades de acceso a las
TICs entre y en el interior de los países latinoamericanos, por lo tanto, se vuelve
imprescindible enumerar algunas cualidades que configuran el perfil de lo que se ha
dado en llamar la “brecha interna” (Sunkel, 2009).5 Esta brecha se plantea, principal-
mente, tanto en lo referido a la disponibilidad de equipos como respecto de la conec-
tividad y el acceso a Internet, asociándose la desigualdad con los niveles de ingreso
y la localización geográfica.

URBANA - ALTA Y MEDIA

GRÁFICO 2.1.4 URBANA - BAJA Y MARGINAL 125
Porcentaje de escuelas primarias que tienen sala de INFORME
RURAL SOBRE
computación, según contextos sociodemográficos por país (2006)
TENDENCIAS
SOCIALES
Y EDUCATIVAS
EN AMÉRICA
LATINA
100 2010

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0
Argentina

Brasil

Colombia

Costa Rica

Cuba

Chile

Ecuador

El Salvador

Guatemala

México

Panamá

Paraguay

Perú

Rep.
Dominicana

Uruguay

FUENTE: SITEAL con base en SERCE / LLECE / OREALC.

4. César Coll, “Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidad”, en Los desafíos de las
TIC para el cambio educativo. Metas 2021, Madrid, OEI-Fundación Santillana, 2009.
5. Guillermo Sunkel, “Las TIC en la educación en América Latina: visión panorámica”, en ob. cit., Madrid, OEI-
Fundación Santillana, 2009.
 > META GENERAL QUINTA

Mejorar la calidad
de la educación y
el currículo escolar

EL SENTIDO DE LOS APRENDIZAJES ESCOLARES

EN EL ESCENARIO ACTUAL DE LA REGIÓN

CÉSAR COLL*

Para mejorar la calidad de la educación establece que cualquier cambio o

es necesario desarrollar actuaciones en transformación en uno de los elementos
múltiples planos y niveles de la organi- del sistema repercute sobre los otros
zación y el funcionamiento de los siste- elementos y sobre el conjunto del
mas educativos y, además, hacerlo de sistema; el segundo determina que la
forma coherente, articulada y sostenida bondad de una actuación o un conjunto
en el tiempo. Esto no significa que de actuaciones y su capacidad para
haya que acometer necesariamente promover una mejora dependen de
cambios globales, ni mucho menos su repercusión sobre el conjunto
que haya que acometerlos de manera del sistema y sus elementos, y no
simultánea. Lo importante es aceptar únicamente de su impacto sobre el
que los factores que inciden sobre la elemento o elementos particulares que
calidad de la educación son muchos son el foco directo de las actuaciones.
y diversos y que están interconectados
entre sí; luego, habrá que actuar en Estas consideraciones, válidas para
coherencia con este hecho, lo que cualquiera de los elementos de un
quiere decir, entre otras cosas, abando- sistema educativo, adquieren a mi
nar la idea de que, interviniendo sobre juicio un valor especial cuando el foco
un único factor, sea éste cual fuere y de las actuaciones es el currículum
por importante que sea, vamos escolar, como sucede en el caso de la
a conseguir la mejora buscada. meta general quinta de la propuesta
establecida por las Metas Educativas
Los fenómenos educativos responden 2021. Por una parte, el currículum es
* Doctor en Psicología a una lógica sistémica y las políticas el referente fundamental de la práctica
y catedrático de orientadas a impulsar y promover en educativa, de lo que los alumnos
Psicología Evolutiva ellos procesos de transformación y aprenden –o se aspira que aprendan–
y de la Educación, mejora de la calidad deben prestar y los profesores enseñan –o se pretende
en la Universidad especial atención a dos principios que enseñen–, en los centros educati-
de Barcelona. básicos de esa lógica: el primero vos y en las aulas, así como de las
actividades y metodologías que se que tienen y su capacidad para
ponen en marcha para conseguirlo. ejercerla cabalmente, los materiales
Poco importa, a este respecto, que y recursos disponibles, los apoyos
estemos ante un currículum basado especializados a los que pueden
en competencias, en capacidades, en recurrir, y un largo etcétera. En síntesis,
contenidos o en actividades; en todos el currículum apunta directamente al
los casos, el currículum es el referente corazón de la práctica educativa, y allí
principal de la práctica educativa y, radica su importancia para mejorar
como tal, su calidad es un factor que la calidad de la educación. Pero el
incide directamente sobre la calidad currículum sólo se convierte en práctica
de la educación que reciben los educativa mediante la concurrencia
alumnos. Por otra parte, sin embargo, de los otros factores a los que está
la importancia del currículum debe indisolublemente asociado, de ahí el
relativizarse a la luz de que, si bien error que se comete en ocasiones al
es el referente principal de la práctica, acometer procesos de cambio curricular
es sólo eso, un referente, y su puesta orientados a mejorar la calidad de la
en práctica, su traducción en términos educación sin tener en cuenta los otros
de lo que aprenden y enseñan efectiva- factores que hacen posible la existencia
mente alumnos y profesores en las misma del currículum y le confieren un
aulas, es el resultado de un complejo sentido pedagógico. No tiene pues nada
entramado de factores entre los que de extraño, a la luz de lo que precede,
cabe señalar, por su importancia, que el currículum escolar sea objeto de
la formación del profesorado, las una de las Metas Educativas 2021 y que
condiciones en las que desempeñan esta meta aparezca planteada al lado
su labor como docentes, el grado de de otras relativas a factores como la
autonomía pedagógica y curricular atención de la diversidad –meta general
segunda– o la profesión docente –meta información construye otros desafíos,
general octava– estrechamente asociadas inéditos en el ámbito del currículum
al currículum como referente de y a los que sería un error ignorar.
la practica educativa. Para decirlo en pocas palabras, el
currículum escolar vigente responde
Pasando ahora al contenido de la a un escenario, a unas necesidades
meta que nos ocupa, puede decirse educativas y a unas demandas y
que su concreción en términos de expectativas que ya no son las que
metas específicas, de indicadores y tenemos en la actualidad. Así, y por
de niveles de logro pone claramente mencionar sólo algunos ejemplos,
de manifiesto las opciones realizadas. tenemos un currículum orientado
Se trata, por una parte, de “mejorar a satisfacer las necesidades de
el nivel de adquisición de las compe- aprendizaje en el marco de la
tencias básicas y de los conocimientos formación básica inicial, cuando ya
fundamentales” (meta específica 10); sabemos que lo que necesitamos es
por otra parte, de dar prioridad a unos un currículum orientado a satisfacer
determinados ámbitos de competencias las necesidades básicas de aprendizaje
y de contenidos de aprendizaje: valores a lo largo de toda la vida. Seguimos
para una ciudadanía democrática pensando en el currículum escolar
activa (meta específica 11), lectura, uso como si la escuela fuera el único
de computadoras, educación artística escenario educativo y el profesorado
y educación física (metas específicas el único responsable de la adquisición
12 y 13) y, finalmente, de mejorar las de las competencias básicas y los
condiciones de acceso al currículum conocimientos fundamentales de los
del alumnado de la educación primaria, alumnos, cuando cada día somos más
“ampliando el número de escuelas conscientes de la influencia creciente
de tiempo completo en primaria” de otros escenarios y otros agentes
(meta específica 14) y de avanzar en los educativos. Seguimos empeñados en
procesos de seguimiento y valoración, mantener un currículum sobrecargado,
extendiendo “la evaluación integral sobredimensionado, con contenidos de
de los centros escolares” (meta aprendizaje que a menudo no tienen
específica 15). En cierto modo, estas funcionalidad para los alumnos, pero
opciones responden a la necesidad al mismo tiempo sospechamos que hay
de realizar con premura avances muchas competencias y conocimientos
significativos en algunos ámbitos o que les resultarían altamente
aspectos del currículum que constitu- funcionales en la sociedad actual
yen un verdadero lastre para la mejora y que están ausentes del currículum.
de la calidad educativa y que siguen
planteando, en mayor o menor medida Por ello, aunque la concreción de
según los casos, desafíos importantes la meta esté orientada a abordar
en muchos sistemas educativos de la y superar desafíos que de alguna
región. En este sentido, la importancia manera venimos arrastrando desde
de alcanzar los niveles de logro hace ya tiempo, deberíamos ser
propuestos para las diferentes metas capaces de aprovechar la movilización
específicas está, a mi juicio, fuera humana y de recursos generada por
de discusión. la propuesta de las Metas Educativas
2021, para empezar a plantearnos uno
No obstante, al lado de estos desafíos de los desafíos más importantes a los
que venimos arrastrando –en ocasiones que se enfrenta la educación en el siglo
desde hace ya tiempo– y que es urgente XXI: el del sentido de los aprendizajes
afrontar y superar, el escenario que escolares en el actual escenario
dibuja la llamada sociedad de la sociopolítico, económico y cultural.
Alrededor del 35% de las escuelas tiene sala de computación. Esta proporción prác-
ticamente se duplica en las escuelas urbanas de los sectores más favorecidos y se
reduce a menos de la mitad en el caso de las escuelas rurales. Se destaca particular-
mente la situación de Cuba y Chile, donde el porcentaje de escuelas con sala de
computación supera y alcanza, respectivamente, al 90% de los establecimientos, en
contraste con Guatemala y Nicaragua, donde esta proporción es menor al 10%.

RURAL
GRÁFICO 2.1.5 URBANA - BAJA Y MARGINAL
Promedio de computadoras por escuela primaria,
URBANA - ALTA Y MEDIA
según contexto sociodemográfico por país (2006)

Uruguay

Rep. Dominicana

Perú

Paraguay

Panamá

México

Guatemala

El Salvador

Ecuador

Chile 129
INFORME
Cuba SOBRE
TENDENCIAS
SOCIALES
Costa Rica Y EDUCATIVAS
EN AMÉRICA
Colombia LATINA
2010
Brasil

Argentina

0 5 10 15 20 25 30 35

NOTA: en el caso de Paraguay y Guatemala,

no se cuenta con información para todos los contextos. FUENTE: SITEAL con base en SERCE / LLECE / OREALC.

Las escuelas que tienen computadoras cuentan, en promedio, con 16 equipos. En

todos los países, los equipos destinados a los estudiantes, tanto de tercero como de
sexto grado, son considerablemente mayores que los destinados a tareas adminis-
trativas o utilizados por los docentes. En términos generales, la cantidad de equipos
para sexto grado es mayor que la cantidad destinada a tercer grado. Las escuelas que
tienen computadoras en Colombia, Chile, Nicaragua, Guatemala, Costa Rica, El
Salvador, Paraguay y República Dominicana reúnen, en promedio, 20 equipos, mien-
tras que Argentina, Ecuador, México, Panamá, Perú y Uruguay sólo llegan a 10. Se des-
taca especialmente el caso de Cuba, que combina la más alta proporción de escuelas
con sala de computación, con el menor número de equipos por escuela.
 GRÁFICO 2.1.6 RURAL
Porcentaje de escuelas primarias URBANA - BAJA Y MARGINAL
que tienen computadoras con acceso a Internet,
URBANA - ALTA Y MEDIA
según contexto sociodemográfico por país (2006)

Uruguay

Rep. Dominicana

Perú

Guatemala

El Salvador

Chile

Costa Rica

Colombia

Brasil

Argentina

130
INFORME 0 10 20 30 40 50
SOBRE
TENDENCIAS FUENTE: SITEAL con base en SERCE / LLECE / OREALC.
SOCIALES
Y EDUCATIVAS
EN AMÉRICA
LATINA
2010 El acceso a Internet desde las escuelas también presenta notables diferencias; es uni-
versal en Brasil y se encuentra ampliamente extendido en Colombia, Costa Rica,
México, Panamá y Perú. En contraste, sólo el 31% de las escuelas de Guatemala, el 36%
de las escuelas de Ecuador y el 44% de las de Paraguay tienen al menos una compu-
tadora con acceso a Internet. En todos los países, las escuelas rurales tienen acceso
a Internet en menor medida que las urbanas, a la vez que las escuelas urbanas con
estudiantes socialmente más favorecidos poseen más disponibilidad de acceso a
Internet que aquellas cuyos estudiantes provienen mayormente de estratos sociales
bajos o marginales.

2. LOS DOCENTES DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS

Tanto las investigaciones sobre calidad de la educación como la práctica pedagógica

identifican al desempeño docente como uno de los elementos que más inciden en la
construcción de procesos educativos exitosos. Es evidente la contribución directa que
realizan los docentes en los procesos de aprendizaje de niños y jóvenes, en la con-
formación de marcos institucionales escolares de calidad y, consecuentemente, en la
mejora global de la calidad de la educación.

Sin duda, los docentes representan un actor altamente significativo y, por este moti-
vo, en las últimas décadas los sistemas educativos de la región han realizado diver-
sos esfuerzos con el fin de atraer a los mejores candidatos para convertirlos en
docentes, mejorar la formación inicial, propiciar modelos de acompañamiento duran-
te los primeros años de desempeño profesional, y promover modelos más eficientes
de formación, perfeccionamiento y actualización permanentes.

A continuación se presenta un conjunto de datos que permite identificar algunas

características generales del perfil docente del nivel primario en América Latina.
Esta información –aunque todavía se manifieste de manera incipiente– invita a una
reflexión acerca de la magnitud que adquieren algunos desafíos que actualmente
enfrenta la región, propiciando la indagación y el análisis de las brechas que aún sub-
sisten en el caso específico de las políticas sobre desarrollo profesional docente.

PROFESIONALIDAD DOCENTE

La docencia en la escuela primaria es una profesión con participación mayoritaria de

mujeres que tienen, en promedio, 39 años de edad. Esta información sugiere que los
maestros son relativamente jóvenes, aunque con posibilidad de haber acumulado al
menos diez años de experiencia profesional, ya que la profesión docente observa, en
términos generales, un ingreso mayoritario a edades tempranas (entre los 20 y 24
años), variando según las características de la formación.

Actualmente, las condiciones laborales y las perspectivas de formación continua

constituyen uno de los factores a considerar durante el diseño de las políticas de
desarrollo profesional docente. En promedio, en los 16 países participantes del estu-
dio, se observa que el 20% de los docentes de tercer grado y el 28% de los de sexto
grado desarrollan otra actividad adicional a las tareas de enseñanza. Lejos de ser éste 131
INFORME
un elemento meramente descriptivo, la situación plantea que todas las iniciativas SOBRE
TENDENCIAS
relativas a fortalecer el desarrollo profesional docente deben reconocer como una SOCIALES
Y EDUCATIVAS
variable crítica el tiempo efectivo que los docentes tienen para dedicar a actividades EN AMÉRICA
LATINA
institucionales que están más allá del trabajo en el aula. Por otra parte, también es 2010
un aspecto crítico la consideración del tiempo extralaboral que los maestros pueden
destinar a propuestas de formación especializada de carácter intensivo, como los pos-
títulos u otros grados académicos. Al compartir la actividad docente con otro tipo de
actividad laboral, las posibilidades de aprovechar instancias de especialización o
diferentes formas de promoción dentro de la carrera, a través de la actualización del
magisterio y la formación permanente, se encuentran fuertemente limitadas.

ALGUNAS NOTAS SOBRE LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES

Existe un consenso generalizado que afirma que la mejora del trabajo docente está
estrechamente vinculada con la mejora de la calidad de la educación en general, y el
desafío actual que enfrentan los países es diseñar propuestas para generar una carre-
ra docente más ligada al desarrollo profesional, a la formación continua de los maes-
tros, que estimule la adquisición de capacidades y conocimientos que les permitan
optimizar continuamente su formación y desempeño. Como en todo crecimiento
académico, la posibilidad de beneficiarse a partir de instancias de formación conti-
nua varía significativamente según cuál sea el bagaje de conocimientos y estrategias
del que disponen los maestros a partir de su formación inicial. Por ello, resulta de
interés revisar qué muestra la información disponible acerca del estado actual de la
formación inicial de los docentes en las escuelas primarias de la región y qué tipo de
relaciones se establecen con la práctica pedagógica.
 TABLA 2.2.1
Porcentaje de docentes de tercero y sexto grado, según tengan o no formación docente
por contexto sociodemográfico de la escuela y del país (2006)

TOTAL URBANA - ALTA Y MEDIA

SÍ Y SÍ, PERO AÚN SÍ Y SÍ, PERO AÚN

YA LOS NO LOS HE YA LOS NO LOS HE
PAÍS CONCLUÍ FINALIZADO NO TOTAL CONCLUÍ FINALIZADO NO TOTAL

TERCER GRADO

Argentina 83,7 9,6 6,7 100,0 88,5 8,6 2,9 100,0

Brasil 78,4 12,1 9,5 100,0 89,0 6,7 4,3 100,0
Colombia 78,3 18,4 3,2 100,0 79,2 18,7 2,0 100,0
Costa Rica 82,8 17,2 0,0 100,0 75,3 24,7 0,0 100,0
Cuba 58,8 34,4 6,8 100,0 48,0 52,0 0,0 100,0
Chile 92,1 3,8 4,1 100,0 93,8 3,2 2,9 100,0
Ecuador 74,9 18,3 6,9 100,0 68,7 23,6 7,8 100,0
El Salvador 80,3 7,4 12,3 100,0 85,6 3,6 10,7 100,0
Guatemala 21,4 30,3 48,3 100,0 31,5 28,2 40,3 100,0
México 61,1 12,5 26,3 100,0 63,3 14,1 22,6 100,0
Panamá 70,1 22,8 7,1 100,0 79,6 20,4 0,0 100,0
Paraguay 89,6 6,6 3,8 100,0 94,5 3,2 2,3 100,0
Perú 90,0 6,0 4,1 100,0 85,8 8,2 6,0 100,0
Rep. Dominicana 68,4 28,1 3,5 100,0 73,1 18,5 8,4 100,0
Uruguay 100,0 0,0 0,0 100,0 100,0 0,0 0,0 100,0
TOTAL 73,5 13,1 13,4 100,0 80,1 10,6 9,3 100,0

SEXTO GRADO

Argentina 87,0 5,9 7,1 100,0 84,2 6,1 9,7 100,0

Brasil 78,4 14,1 7,6 100,0 87,2 5,6 7,2 100,0
132 Colombia 84,8 10,1 5,1 100,0 95,5 4,5 0,0 100,0
INFORME Costa Rica 84,0 14,8 1,2 100,0 94,6 5,4 0,0 100,0
SOBRE Cuba 75,8 20,9 3,3 100,0 62,4 37,6 0,0 100,0
TENDENCIAS
SOCIALES Chile 88,0 6,9 5,1 100,0 75,8 11,0 13,2 100,0
Y EDUCATIVAS Ecuador 75,5 15,2 9,3 100,0 71,2 19,9 9,0 100,0
EN AMÉRICA El Salvador 83,2 7,4 9,3 100,0 80,2 7,2 12,7 100,0
LATINA
2010 Guatemala 21,3 29,0 49,8 100,0 34,1 16,4 49,5 100,0
México 64,0 9,0 27,0 100,0 71,6 6,8 21,6 100,0
Panamá 72,6 22,1 5,3 100,0 69,5 25,4 5,1 100,0
Paraguay 90,9 7,3 1,8 100,0 95,3 4,7 0,0 100,0
Perú 87,9 11,4 0,8 100,0 86,0 11,1 2,8 100,0
Rep. Dominicana 69,3 27,2 3,5 100,0 72,7 27,3 0,0 100,0
Uruguay 99,9 0,1 100,0 100,0 0,0 0,0 100,0
TOTAL 74,4 11,8 13,7 100,0 80,5 7,7 11,7 100,0

Ocho de cada diez maestros de tercer

grado tiene formación docente. El 73%
de ellos culminó su formación, mien-
tras que el 13% se encuentra cursando
sus estudios o los abandonó antes de
terminarlos. La casi totalidad de los
docentes superó el nivel medio, seis de
cada diez realizó una carrera universi-
taria e incluso una pequeña proporción
cuenta con estudios de posgrado.
 URBANA - BAJA Y MARGINAL RURAL

SÍ Y SÍ, PERO AÚN SÍ Y SÍ, PERO AÚN

YA LOS NO LOS HE YA LOS NO LOS HE
CONCLUÍ FINALIZADO NO TOTAL CONCLUÍ FINALIZADO NO TOTAL

82,1 9,0 8,9 100,0 79,4 13,3 7,4 100,0

75,8 12,7 11,5 100,0 66,7 21,0 12,2 100,0
77,0 21,4 1,6 100,0 79,5 15,2 5,3 100,0
88,6 11,4 0,0 100,0 82,2 17,8 0,0 100,0
N/C N/C N/C N/C 66,2 22,2 11,5 100,0
93,0 1,8 5,2 100,0 88,3 8,5 3,3 100,0
73,8 20,1 6,1 100,0 78,7 14,2 7,2 100,0
83,7 10,8 5,5 100,0 77,8 6,5 15,7 100,0
24,9 24,4 50,8 100,0 19,1 31,6 49,4 100,0
62,5 7,6 29,8 100,0 58,4 16,5 25,1 100,0
68,1 27,4 4,5 100,0 66,9 21,8 11,3 100,0
85,9 8,1 6,0 100,0 88,5 7,7 3,8 100,0
93,1 4,3 2,6 100,0 89,7 6,1 4,2 100,0
69,6 28,3 2,0 100,0 64,4 32,9 2,7 100,0
100,0 0,0 0,0 100,0 100,0 0,0 0,0 100,0
74,7 12,0 13,4 100,0 67,1 16,5 16,4 100,0

88,7 6,4 4,9 100,0 88,0 3,9 8,1 100,0

72,7 18,1 9,2 100,0 82,5 14,1 3,4 100,0
82,9 10,4 6,7 100,0 82,5
81,4
13,6
16,6
3,9
2,0
100,0
100,0
133
84,2 15,8 0,0 100,0 INFORME
N/C N/C N/C N/C 84,9 9,7 5,5 100,0 SOBRE
94,3 4,5 1,1 100,0 88,0 7,5 4,5 100,0 TENDENCIAS
SOCIALES
84,1 10,6 5,3 100,0 71,4 16,3 12,3 100,0 Y EDUCATIVAS
81,0 14,4 4,6 100,0 84,8 4,3 10,8 100,0 EN AMÉRICA
26,9 31,7 41,4 100,0 18,1 30,8 51,2 100,0 LATINA
2010
66,3 8,2 25,5 100,0 57,1 11,2 31,8 100,0
70,8 26,8 2,4 100,0 74,7 18,7 6,7 100,0
93,1 4,9 2,0 100,0 88,2 9,1 2,7 100,0
94,7 4,7 0,6 100,0 84,4 15,6 0,0 100,0
64,4 28,5 7,1 100,0 74,8 25,2 0,0 100,0
99,9 0,1 0,0 100,0 100,0 0,0 0,0 100,0
75,9 12,3 11,7 100,0 68,0 14,2 17,8 100,0

FUENTE: SITEAL con base en SERCE / LLECE / ORELAC.

 TABLA 2.2.2
Porcentaje de docentes de tercero y sexto grado, según máximo nivel de instrucción
por contexto sociodemográfico de la escuela y por país (2006)

TOTAL URBANA - ALTA Y MEDIA

HASTA SUPERIOR SUPERIOR UNI- HASTA SUPERIOR SUPERIOR UNI-

NIVEL NO UNIVER- VERSITARIO / NIVEL NO UNIVER- VERSITARIO /
PAÍS MEDIO SITARIO POSGRADO TOTAL MEDIO SITARIO POSGRADO TOTAL

TERCER GRADO

Argentina 9,0 85,9 5,1 100,0 9,0 83,1 7,8 100,0

Brasil 4,5 23,1 72,4 100,0 0,9 16,2 82,9 100,0
Colombia 2,1 26,0 71,9 100,0 2,1 24,0 73,9 100,0
Costa Rica 2,8 0,0 97,2 100,0 3,8 0,0 96,2 100,0
Cuba 2,0 18,8 79,2 100,0 4,8 23,7 71,5 100,0
Chile 4,1 7,7 88,1 100,0 1,4 14,7 83,9 100,0
Ecuador 19,3 25,2 55,5 100,0 18,4 23,6 57,9 100,0
El Salvador 5,7 9,8 84,5 100,0 3,9 2,8 93,3 100,0
Guatemala 64,8 32,6 2,5 100,0 45,1 50,8 4,1 100,0
México 3,4 37,1 59,6 100,0 0,0 40,3 59,7 100,0
Panamá 17,0 20,8 62,2 100,0 15,6 10,5 73,9 100,0
Paraguay 15,9 63,4 20,7 100,0 6,0 53,3 40,7 100,0
Perú 16,4 51,0 32,6 100,0 9,3 56,1 34,5 100,0
Rep. Dominicana 4,5 12,8 82,7 100,0 2,4 9,9 87,6 100,0
Uruguay 0,0 0,0 100,0 100,0 0,0 0,0 100,0 100,0
TOTAL 8,4 34,0 57,6 100,0 3,9 32,7 63,4 100,0

SEXTO GRADO

Argentina 9,8 82,3 7,9 100,0 8,9 79,1 12,0 100,0

Brasil 3,1 6,1 90,8 100,0 0,0 6,0 94,0 100,0
134 Colombia 1,6 4,6 93,8 100,0 2,4 2,7 94,9 100,0
INFORME CostaRica 1,3 0,5 98,1 100,0 0,0 0,0 100,0 100,0
SOBRE Cuba 8,4 11,5 80,2 100,0 9,4 18,8 71,8 100,0
TENDENCIAS
SOCIALES Chile 3,8 6,9 89,3 100,0 2,0 6,9 91,1 100,0
Y EDUCATIVAS Ecuador 10,8 31,2 58,1 100,0 13,6 19,6 66,8 100,0
EN AMÉRICA 7,6 7,6 84,8 100,0 0,0 91,3 100,0
LATINA El Salvador 8,7
2010 Guatemala 60,7 33,1 6,2 100,0 31,6 50,4 18,0 100,0
México 2,4 32,4 65,2 100,0 0,0 34,9 65,1 100,0
Panamá 14,1 16,3 69,7 100,0 14,6 5,3 80,1 100,0
Paraguay 11,1 72,9 15,9 100,0 3,9 62,0 34,1 100,0
Perú 10,3 53,3 36,4 100,0 5,5 42,5 52,1 100,0
Rep. Dominicana 5,3 9,3 85,4 100,0 10,0 12,0 77,9 100,0
Uruguay 0,8 0,1 99,1 100,0 1,8 0,0 98,2 100,0
TOTAL 6,8 27,2 65,9 100,0 3,1 28,1 68,8 100,0

Una cuestión que merece especial atención en la relación formación - desempeño - prác-
tica docente es cierta dinámica de competencia implícita, que se plantea entre los cono-
cimientos específicos de determinada disciplina –tal como se han concebido tradicional-
mente– que posea un docente y sus conocimientos didácticos, que implican una habilidad
para transformar esos contenidos disciplinares en una experiencia de enseñanza-apren-
dizaje. Con frecuencia, se comprueba cierta desvalorización de los conocimientos didácti-
cos frente a los otros, lo que origina, por ejemplo, que en los grados inferiores de la escue-
la primaria se asignen docentes con menor formación específica para el nivel o con menor
experiencia, argumentando que el dominio de la complejidad de los contenidos discipli-
nares es lo más apropiado para construir el perfil docente. Contrariamente a lo que sostiene
esta convicción, la literatura y todas las investigaciones indican que el desarrollo de estra-
tegias didácticas específicas es determinante en el logro de los aprendizajes de los alum-
nos. Por otra parte, una buena implementación didáctica, específicamente durante los pri-
meros grados, multiplica sus efectos propedéuticos hacia toda la enseñanza básica.
 URBANA - BAJA Y MARGINAL RURAL

HASTA SUPERIOR SUPERIOR UNI- HASTA SUPERIOR SUPERIOR UNI-

NIVEL NO UNIVER- VERSITARIO / NIVEL NO UNIVER- VERSITARIO /
MEDIO SITARIO POSGRADO TOTAL MEDIO SITARIO POSGRADO TOTAL

11,4 84,1 4,5 100,0 2,0 96,0 2,0 100,0

3,8 24,0 72,1 100,0 13,4 32,9 53,7 100,0
2,0 25,1 72,9 100,0 2,2 27,6 70,2 100,0
0,0 0,0 100,0 100,0 3,7 0,0 96,3 100,0
N/C N/C N/C N/C 0,0 15,2 84,8 100,0
3,4 5,5 91,1 100,0 9,1 3,6 87,3 100,0
18,1 20,3 61,6 100,0 20,9 30,5 48,6 100,0
10,1 9,9 80,1 100,0 3,9 10,7 85,5 100,0
62,4 31,5 6,0 100,0 68,7 29,5 1,7 100,0
0,0 39,5 60,5 100,0 8,5 32,8 58,7 100,0
10,3 16,7 73,0 100,0 20,6 26,9 52,5 100,0
15,7 75,9 8,4 100,0 20,0 64,1 15,9 100,0
4,9 52,5 42,6 100,0 26,6 48,0 25,5 100,0
7,7 16,2 76,1 100,0 1,6 10,2 88,2 100,0
0,0 0,0 100,0 100,0 0,0 0,0 100,0 100,0
4,6 33,9 61,5 100,0 16,8 35,0 48,2 100,0

10,9 82,3 6,8 100,0 8,8 89,1 2,0 100,0

4,8 5,9 89,3 100,0 2,4 7,1 90,5 100,0
1,6 2,4 96,0 100,0 0,9 12,9 86,1 100,0 135
0,0 0,0 100,0 100,0 2,3 0,9 96,8 100,0 INFORME
N/C N/C N/C N/C 7,8 7,6 84,6 100,0 SOBRE
TENDENCIAS
4,7 6,9 88,4 100,0 3,9 7,1 89,0 100,0 SOCIALES
9,7 17,9 72,4 100,0 10,2 45,8 44,0 100,0 Y EDUCATIVAS
17,1 4,4 78,6 100,0 5,1 8,7 86,2 100,0 EN AMÉRICA
LATINA
53,4 34,0 12,7 100,0 66,6 30,1 3,3 100,0 2010
1,7 33,2 65,1 100,0 4,4 30,3 65,3 100,0
5,7 10,7 83,7 100,0 17,2 23,1 59,8 100,0
13,9 75,2 10,9 100,0 13,9 77,6 8,5 100,0
10,0 46,6 43,4 100,0 12,5 62,4 25,0 100,0
6,5 5,3 88,2 100,0 0,0 14,7 85,3 100,0
0,0 0,3 99,7 100,0 0,0 0,0 100,0 100,0
5,2 22,6 72,2 100,0 11,8 32,8 55,4 100,0

FUENTE: SITEAL con base en SERCE / LLECE / ORELAC.

En el mismo sentido, en las escuelas de la región también se plantea el desafío de

incluir y garantizar experiencias pedagógicas exitosas a conjuntos poblacionales de
origen cultural, geográfico, social y económico cada vez más diversos. Este nuevo
panorama de las aulas interpela severamente las actuales competencias de los
docentes y plantea, con urgencia, generar espacios formativos, de especialización y
actualización de carácter transformador y permanente.

Frente a estas modificaciones del escenario educativo, en la región se constata que

las escuelas ubicadas en las áreas urbanas y con un estudiantado proveniente en su
mayoría de sectores sociales más favorecidos suelen tener docentes con mayor for-
mación, tanto general como pedagógica específica. El contraste entre la formación
de los docentes de las escuelas urbanas y las rurales asciende a 50 puntos porcen-
tuales de diferencia, en detrimento de los docentes de las escuelas rurales. Por otra
parte, la información revela que en sexto grado la proporción de docentes que tiene
 > META GENERAL QUINTA

Mejorar la calidad
de la educación
y el currículo escolar

CURRÍCULOS SIGNIFICATIVOS PARA O DESENVOLVIMENTO

PESSOAL DOS ALUNOS E PARA O EXERCÍCIO DEMOCRÁTICO
DE SUA CIDADANIA

IVANA DE SIQUEIRA*

Enquanto as políticas governamentais escolares; modernizar e atualizar os

na Ibero-américa colocam a educação métodos de gestão educacional; garantir
como prioridade, destacando os sistemas processos adequados e suficientes
escolares como estruturas sociotécnicas de manutenção e suprimento das
promotoras do desenvolvimento, redes de escolas públicas.
a realidade educacional na região
demonstra, ainda, a existência de Pode-se considerar, contudo, que
condições deficitárias com forte poder a maior restrição à educação na Ibero-
de restrição à consolidação dos américa permanece sendo a lentidão
programas de governo. Mesmos em se promover, efetivamente, a
considerando os avanços em pesquisas melhoria da qualidade do ensino
educacionais, em metodologias e oferecido às crianças e jovens. Há que
materiais de ensino e de aprendizagem se reconhecer que, na maioria dos países
ou a elevação dos recursos públicos da região, houve mudanças e com elas
* Psicóloga, Mestre em destinados à educação, são evidentes índices mais elevados de qualidade do
Educação e Diretora do os focos de problemas que persistem ensino. A questão está no ritmo ou
Escritório da OEI no Brasil, nos sistemas educacionais dos países velocidade das mudanças. É flagrante
atua na coordenação ibero-americanos. a incompatibilidade entre as ocorrências
e supervisão do internas de mudanças e as exigências
planejamento e Se, por um lado, a oferta de escolas externas –socioeconômicas e culturais–
da implantação de às populações escolarizáveis atingiu que são impostas à escola. Cria-se,
programas e projetos de patamares próximos à universalização então, o hiato de congruência. Talvez
cooperação internacional em praticamente toda a região, por este seja o maior desafio educacional
da OEI com instituições outro, não foram, até então, criadas as que hoje se apresenta aos povos
brasileiras nas áreas plenas condições para ampliar os níveis ibero-americanos que, expressamente,
de educação, cultura, de especialização dos professores; desejam e procuram a construção de
direitos humanos e intensificar o uso de tecnologias da um novo futuro para as gerações
multiculturalismo. informação e comunicação nas práticas dos Bicentenários.
O conceito de hiato de congruência das pessoas e dos grupos sociais que
está ligado às relações entre a vida formam sua macroestrutura sociocultu-
psicossocial interna da escola –relações ral. Estudos preliminares resultaram
humanas, visão de futuro, programas na elaboração da quinta meta, e esta
e currículos, metodologias– e a vida tem como ponto central o dispositivo
comunitária externa para a qual a relacionado à oferta, pelas escolas, de
educação escolar deve estar intrinseca- um currículo significativo. O termo
mente associada. Quanto maior o hiato “significativo” foi utilizado nas Metas
de congruência maior a dificuldade Educativas 2021 como sendo o máximo
em ampliar a melhoria da qualidade predomínio de congruência entre escola
do ensino e, por consequência, a e sua ambiência externa.
promoção do desenvolvimento pessoal
e a formação da consciência cidadã Quatro aspectos fundamentaram
entre os alunos. a idealização desta meta. Cada um
dos aspectos, conforme relação que
Foi nesse contexto que a OEI propôs segue, expressa uma forma de apoio
aos países ibero-americanos um à construção de bases cognitivas
conjunto de metas educativas (onze e institucionais, nos sistemas
metas) para serem desenvolvidas nos educacionais ibero-americanos,
próximos dez anos. A meta cinco, para a oferta de currículos
especificamente, determina: Melhorar autenticamente significativos.
a qualidade da educação e o currículo
escolar. Ao estabelecer essa meta, a OEI 1º. Intensificar a Educação de Valores:
pressupõe que não é possível oferecer refere-se à formação dos princípios
ensino de qualidade se a escola não morais e éticos que sustentam a
refletir, em sua organização humana formação humana para o exercício
e técnico-operacional, os sentimentos, consciente e participativo da liberdade
valores, comportamentos e saberes e da cidadania. Trata-se, enfim, da
dimensão ontológica do processo e a estética como componentes do
educativo oferecido pela escola que, processo ensino-aprendizagem. Cria-se,
ao proporcionar a construção do a partir de então, uma vinculação entre
conhecimento, viabiliza também, aos educação e arte, fazendo com que os
educandos, a incorporação e a prática atos de ensinar - aprender e de criar
de princípios como: respeitabilidade, arte –música, desenho, canto, pintura,
honestidade, dignidade e reciprocidade. teatro– estejam associados como ações
escolares que se complementam entre si.
2º. Incorporar a Leitura e o Computador
como Componentes dos Processos de Simultaneamente à concepção da quinta
Ensinar e de Aprender: este aspecto está meta, verificaram-se as condições para
relacionado à aplicação e uso da leitura a sua implantação concreta no contexto
e do computador como mecanismos político e educacional dos países
inerentes aos currículos escolares e, ibero-americanos. A OEI, ao “pensar”
portanto, incorporados à dinâmica do essa meta, constatou que, atualmente,
ensino e da aprendizagem. Assim, pela existem situações favoráveis à sua
orientação da meta cinco, a leitura e o implementação e consolidação como
uso do computador deverão transpas- estratégia de governo para a educação.
sar toda a extensão dos currículos não Sem dúvida, a universalização da
como atividades paralelas ou comple- educação com qualidade e com
mentares aos diversos conteúdos, mas adequada significância vivencial
como partes integrantes de toda a ação constitui uma realidade presente não
educativa que a escola desenvolve. apenas nas estruturas governamentais,
mas, sobretudo, na consciência coletiva
3º. Estimular o Interesse pela Ciência: dos povos ibero-americanos. Se antes
o propósito desse aspecto é o de criar a obtenção de uma vaga escolar
condições para que os currículos representava a exigência primeira das
escolares proporcionem aos alunos, famílias, hoje, além da vaga, exige-se
de forma sistemática, o pensamento da escola, de forma generalizada,
científico ligado às ciências físicas, professores competentes, material
biológicas e matemáticas. Trata-se, escolar atualizado, alimentação
portanto, das possibilidades criadas balanceada, conforto e segurança
pelos currículos, para que os alunos dos alunos e, principalmente, uma oferta
desenvolvam o gosto pela reflexão de ensino que atenda às especificidades
objetiva e abstrata do mundo e sociais e culturais dos educandos e da
percebam suas próprias capacidades comunidade. Se, por um lado, ainda
intelectuais para a pesquisa persistem restrições para a plena
e a descoberta. implantação da meta, por outro, a
postura psicossocial das sociedades
4º. Relevância da Educação Artística: ibero-americanas em relação à escola
é a área do currículo que se destina viabiliza forças que apóiam sua
à criação, nos alunos, de condições concretização e, com ela, a consequente
intelectivas e empíricas objetivando elevação dos níveis de qualidade do
práticas escolares que incluam o belo ensino em toda a Ibero-América.
formación pedagógica es levemente mayor que en tercero y, también, que es consi-
derablemente mayor la proporción de docentes con estudios universitarios.

En síntesis, y en consonancia con las distorsiones señaladas, los maestros de sexto

grado que se desempeñan en escuelas situadas en áreas urbanas en las que preva-
lece una matrícula de los estratos sociales acomodados contrastan fuertemente con
sus pares de tercer grado de las escuelas rurales, donde se encuentra la menor pro-
porción de docentes con alto nivel de instrucción. Con el propósito de atender a esta
situación, con frecuencia se han planteado, en numerosos países, políticas de incen-
tivo económico para promover la radicación de docentes con mayor experiencia en
las zonas rurales. Sin embargo, estas estrategias no han resultado efectivas, entre
otras cosas porque, tal como lo expresa un informe de la OCDE (2004)5 al que se refie-
re Terigi (2009):7 “la rentabilidad económica es un incentivo modesto para los indivi-
duos que tengan que formarse continuamente. Los docentes son esa clase de indivi-
duos; por ello se propone reconsiderar la especificidad de la docencia como una pro-
fesión motivada no sólo por las remuneraciones, sino también por otro motivos váli-
dos para sostener un proyecto de desarrollo profesional”.

El nivel educativo y la duración de la carrera docente varían sustantivamente de un

país a otro. Es así que en algunos países la capacitación docente forma parte de los
estudios superiores no universitarios y, en otros países, la carrera es universitaria. Por
esta razón la comparación entre países debe ser tomada con suma cautela. Hecha
esta salvedad, se destaca la situación de alto contraste entre Costa Rica y Guatemala.
En Costa Rica, la totalidad de los docentes de tercer grado tiene estudios universita-
rios y formación pedagógica; en Guatemala, en cambio, la mitad de los docentes no
tiene formación pedagógica y el 64% de ellos no completó su nivel medio de estudios. 139
INFORME
Por otra parte, la proporción de docentes con alto nivel de instrucción es mayor en SOBRE
TENDENCIAS
Colombia, Cuba, Argentina, Brasil, El Salvador, México y República Dominicana que en SOCIALES
Y EDUCATIVAS
Ecuador, Panamá, Paraguay y Perú. En relación con la formación pedagógica la ten- EN AMÉRICA
LATINA
dencia es similar, con excepción de México, donde la proporción de maestros de ter- 2010
cer grado con formación es considerablemente baja y sólo es superior a la situación
que plantea Guatemala.

EL DESAFÍO DEL MULTILINGÜISMO

EN LAS COMUNIDADES INDÍGENAS

Una importante exigencia que enfrentan los sistemas educativos de numerosos paí-
ses de la región es cómo atender de manera adecuada a la población perteneciente
a los pueblos originarios, pues se trata de niños, niñas y adolescentes que en su
mayoría no hablan el idioma español, por lo menos durante el primer ciclo de la
escuela primaria. Esta problemática encuentra su reflejo en los esfuerzos que muchos
países de la región desarrollan desde hace décadas con el fin de promover la deno-
minada educación intercultural bilingüe (EIB).

Sintéticamente, la EIB (que forma parte de numerosas propuestas de reforma edu-

cativa de las últimas décadas) se concibe como una modalidad innovadora, destina-
da a la mejora de los aprendizajes mediante la aplicación de estrategias pedagógicas

6. OCDE, Orientación profesional y políticas públicas. Cómo acortar las distancias, París, OCDE y Ministerio de
Educación y Ciencias de España, 2004.
7. Flavia Terigi, “Carrera docente y políticas de desarrollo profesional”, en Aprendizaje y desarrollo profesional
docente. Metas 2021, Madrid, OEI-Fundación Santillana, 2009.
 diferenciadas y la promoción de formas de inclusión que respondan al imperativo de
la equidad, a través de la construcción de una convivencia intercultural y de una ges-
tión participativa de la comunidad educativa. La EIB no constituye un programa ins-
titucional, sino una concepción y práctica político-pedagógica, que resignifica el
carácter de la escuela, dentro de las políticas educativas nacionales, en torno a los
ejes de la interculturalidad y el bilingüismo. Un rasgo distintivo es que promueve la
creación de establecimientos y modalidades educacionales que incentiven la convi-
vencia entre estudiantes indígenas y no indígenas, trabajando desde la intercultura-
lidad y el bilingüismo en diversas expresiones curriculares, pedagógicas, de evalua-
ción y gestión participativa.

Desde esta perspectiva, el mejoramiento de las experiencias pedagógicas debe desa-

rrollarse a partir de las siguientes condiciones iniciales: a) el aprendizaje de la lengua
materna y la segunda lengua (indígena y/o español), como condición para el mejo-
ramiento de los aprendizajes, como oportunidad de desarrollo cognitivo y de refuer-
zo cultural-lingüístico de los pueblos originarios; b) la formación de los docentes y el
fortalecimiento de su perfil profesional; c) el reconocimiento, valoración e integración
de la historia, el lenguaje, la economía social y la cultura local, popular e indígena, tra-
dicional y moderna, al currículum, a los diseños de enseñanza, a los textos y mate-
riales, y a las prácticas pedagógicas; y d) el fortalecimiento de la identidad y autoes-
tima de los niños y las niñas, valorando su historia personal, familiar y comunitaria.

TABLA 2.2.3
Porcentaje de alumnos de escuelas primarias que hablan lengua indígena,
140 según contexto sociodemográfico, grado y país (2006)
INFORME
SOBRE
TENDENCIAS TERCER GRADO SEXTO GRADO
SOCIALES
Y EDUCATIVAS
EN AMÉRICA URBANA - URBANA - BAJA URBANA - URBANA - BAJA
LATINA PAÍS TOTAL ALTA Y MEDIA Y MARGINAL RURAL TOTAL ALTA Y MEDIA Y MARGINAL RURAL
2010

Guatemala 25,0 8,2 20,5 29,8 17,2 8,5 13,8 21,5

México 4,7 1,7 4,0 9,4 1,9 0,1 1,7 4,4
Panamá 6,7 1,7 3,0 12,9 5,4 0,8 1,6 12,3
Paraguay 62,2 28,4 59,8 85,5 59,6 25,8 59,9 85,7
Perú 11,4 2,2 6,4 24,4 8,5 1,4 2,3 24,3
Rep. Dominicana 25,5 23,3 28,4 23,2 25,9 18,8 28,5 25,9
Brasil 2,2 0,4 2,5 3,7 0,1 0,0 0,2 0,0
Colombia 6,1 3,9 5,5 8,5 5,2 3,3 2,7 17,0
Costa Rica 7,4 4,2 8,4 8,8 3,1 1,1 2,5 5,3
Chile 1,6 0,8 1,7 3,6 0,2 0,0 0,2 0,3
Ecuador 14,6 10,6 17,2 13,0 3,2 3,2 2,9 3,6

FUENTE: SITEAL con base en SERCE / LLECE / ORELAC.

La información disponible muestra que el país con mayor proporción de estudiantes que
hablan alguna lengua indígena en sus hogares es Paraguay. En este país, el 60% de los
niños y niñas que asisten a tercer grado habla guaraní. En Guatemala y República
Dominicana, uno de cada cuatro alumnos habla una lengua originaria, mientras que, en
Ecuador y Perú, lo hace el 15%. Por otro lado, menos del 10% de los estudiantes de ter-
cer grado de Costa Rica, Panamá, Colombia, México, Brasil y Chile hablan una lengua
indígena en sus casas. Y, en el caso de Argentina, Uruguay, El Salvador y Cuba, no hubo
niños y niñas de tercer grado que mencionaran hablar otra lengua además del español,
eventualmente, alguna lengua extranjera. En Brasil, Colombia, Chile, Guatemala, México,
Panamá, Paraguay y Perú la presencia de estudiantes indígenas es considerablemente
mayor en las escuelas situadas en las áreas rurales.
La disminución de matrícula que se observa en el caso de los niños que hablan lengua
indígena entre tercero y sexto grado podría estar manifestando las dificultades que tie-
nen los sistemas educativos para retener a los alumnos indígenas. Si bien la presencia
de niños y niñas indígenas, con excepción de República Dominicana, disminuye en
todos los países, pueden observarse algunos comportamientos diferenciados que mere-
cen especial atención. En Brasil y Chile, por ejemplo, la proporción de alumnos indíge-
nas en tercer grado es muy baja, pero resulta alarmante observar que en sexto grado
prácticamente desaparece. En Colombia, la presencia de niños indígenas disminuye en
las escuelas urbanas, pero se incrementa considerablemente en las áreas rurales. En
Costa Rica, Guatemala y México, en cambio, disminuye en forma pareja tanto en áreas
urbanas como rurales. En Paraguay se observa un comportamiento similar, pero la pre-
sencia de niños que hablan una lengua nativa continúa siendo muy elevada, mientras
la pérdida de matrícula es casi imperceptible. Ecuador se destaca por la abrupta pérdi-
da de matrícula de origen indígena entre tercero y sexto grado. Finalmente, en Panamá
y Perú, la matrícula de niños y niñas indígenas disminuye en las áreas urbanas y se man-
tiene constante en las rurales.

Ante este panorama, es importarse preguntarse en qué medida los estudiantes que
hablan una lengua indígena concurren a escuelas donde los profesores comparten su
lengua. Como respuesta, se observa que, con excepción de Paraguay, la presencia de
docentes que comparten la lengua con sus alumnos no parece ser una práctica habi-
tual. Pero, además, ocurre que cuando los maestros son indígenas ello no necesaria-
mente implica que hablen esa lengua en sus clases. Es decir que los estudiantes indí-
genas se encuentran en clara desventaja respecto del resto de los estudiantes, pues la
lengua que comparten con sus familias no es la que se habla en la escuela. Esta situa-
ción adquiere mayor relevancia todavía en República Dominicana, Colombia y Ecuador, 141
INFORME
donde la brecha entre estudiantes y docentes indígenas es la más amplia. SOBRE
TENDENCIAS
SOCIALES
Y EDUCATIVAS
EN AMÉRICA
LATINA
2010
TABLA 2.2.4
Porcentaje de docentes en escuelas primarias que hablan lengua indígena,
según contexto sociodemográfico, grado y país (2006)

TERCER GRADO SEXTO GRADO

URBANA - URBANA - BAJA URBANA - URBANA - BAJA

PAÍS TOTAL ALTA Y MEDIA Y MARGINAL RURAL TOTAL ALTA Y MEDIA Y MARGINAL RURAL

Guatemala 21,9 7,7 19,4 24,9 17,0 3,3 21,9 18,8

México 5,5 0,0 1,4 13,1 3,4 0,0 1,7 7,0
Panamá 3,9 2,3 3,8 4,6 0,8 0,0 3,4 0,0
Paraguay 60,8 26,5 37,3 80,8 52,5 31,9 41,1 65,2
Perú 9,6 0,0 7,1 14,8 12,0 3,5 8,1 18,5
Rep. Dominicana 6,2 0,5 7,8 7,6 8,5 0,0 10,1 11,0
Colombia 0,9 0,0 0,0 2,1 1,5 0,0 1,8 1,9
Costa Rica 3,8 4,2 3,7 3,8 4,1 12,1 4,1 2,1
Chile 1,3 0,0 2,0 1,6 0,9 1,2 1,1 0,0
Ecuador 2,7 3,5 3,5 1,7 2,8 3,5 1,1 3,8

FUENTE: SITEAL con base en SERCE / LLECE / ORELAC.

Es interesante destacar la particular situación de algunos países. En México –tal

como ocurre en sexto grado en las escuelas de Perú, Costa Rica y Guatemala– la pro-
porción de docentes indígenas que se desempeñan, en este caso en tercer grado, es
mayor que la proporción de alumnos. Esta característica podría estar manifestando
que en esos países la población indígena tiene mayores oportunidades de acceder a
la docencia. Asimismo, los indicadores analizados muestran que Paraguay presenta
 > META GENERAL SEXTA

Favorecer la conexión entre

la educación y el empleo
a través de la educación
técnico profesional (ETP)

CONSIDERACIONES SOBRE LA PARTICIPACIÓN

DE LOS JÓVENES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
SUPERIOR, EN LA TÉCNICO PROFESIONAL
Y EN LA UNIVERSITARIA

MARÍA DE IBARROLA*

Entre las 11 grandes metas que los importante será favorecer la inserción
gobiernos de los países latinoamerica- laboral de las personas con mayores
nos se proponen para el período 2021, dificultades de integración social.
la meta general sexta expresa:
“Favorecer la conexión entre la educa- Si bien la formación técnico profesional
ción y el empleo a través de la educación adquiere en esta meta un papel muy
técnico profesional (ETP)”. Esta meta destacado, es conveniente advertir que
otorga gran importancia a la educación la complejidad de los desafíos que
técnico profesional, una modalidad enfrentarán los jóvenes durante este
educativa que puede desarrollarse período no permite descuidar su
tanto en el nivel secundario como en formación ciudadana e integral y,
el nivel terciario. Entre las acciones por lo tanto, deberán fortalecerse áreas
previstas para mejorar la conexión de saberes como historia, filosofía,
entre la educación y el empleo pueden geografía y las ciencias sociales en
mencionarse: promover la reforma y general. Una revisión a fondo de esta
* Investigadora del la modernización de la formación técnico meta conduce al planteo de cuatro
Departamento de profesional; proponer modelos de enormes y complejos desafíos, que
Investigaciones cualificaciones y formación profesional; deberán resolverse si el propósito
Educativas del promover el establecimiento de un es alcanzar los objetivos que tal
Cinvestav - IPN, México. sistema compartido de reconocimiento, desafío educativo propone.
Miembro del Consejo evaluación y acreditación de la compe-
de especialistas de la tencia de las personas trabajadoras; 1. La población joven de la región,
OEI sobre educación y fomentar el desarrollo de las compe- beneficiaria de las políticas de
profesional técnica. tencias emprendedoras. Otro objetivo educación para todos ya desde principios
de la década de los noventa, ha ido acuerdos y consensos verdaderamente
incrementando sus niveles de escolari- difíciles de lograr, debido a los rubros
dad aunque, al mismo tiempo y de tan complejos que intervienen en ello.
manera paradójica, si bien alcanzó Los empleos, entendidos como el
mayores niveles de escolaridad, también resultado de relaciones formales de
ha aumentado su participación relativa compra-venta de fuerza de trabajo,
en empleos precarios o atraviesa sujetos a espacios, tiempos, actividades
períodos de desempleo o subempleo y remuneraciones legalmente
prolongados. Por otra parte, no son sólo delimitados constituyeron una realidad
estos jóvenes quienes requieren cada laboral para sectores muy pequeños de
vez más y mejor escolaridad media la población latinoamericana e, incluso,
y superior. La demanda por educación se podría decir, para sectores
media y superior también se ha privilegiados. Aun así, estas relaciones
incrementado y diversificado entre los de trabajo son las que tienden a
adultos jóvenes (mayores de 24 años), desaparecer en el contexto de la
quienes al regresar a la escuela pasan globalización, tanto debido a las
a conforman un grupo sui generis de políticas de descentralización
trabajadores-estudiantes, que comparten y reestructuración de las grandes
una alta carga horaria debido a su doble empresas, como debido a la naturaleza
actividad. Ellos son quienes debido a de las nuevas ocupaciones derivadas
estas características y, además, porque del manejo individual de las nuevas
reúnen una alta presencia de mujeres, tecnologías de información,
han incentivado la creación de innova- comunicación y diseño, de los nuevos
ciones y modalidades educativas servicios y productos que requieren las
especialmente orientadas a atenderlos. sociedades o debido a nuevas visiones
Por otra parte, las políticas de control de desarrollo. Como contraparte,
natal, la generalización de políticas de numerosos grupos de población activa,
salud pública y el notable incremento incluyendo entre ellos a muchos
de la esperanza de vida de la población adolescentes menores de 16, 14
latinoamericana están modificando la o hasta 12 años, continúan viendo
pirámide demográfica de los países y reducidos sus horizontes laborales a
han generado un nuevo grupo deman- trabajos informales, al margen de la
dante de escolaridad: el de los adultos legalidad y de la institucionalidad,
mayores de 50 o 60 años, quienes se y en condiciones muy precarias. El
enfrentan a períodos más prolongados sector informal de la economía –que
de vida adulta sin una actividad incluye a la mayoría de los microempre-
económica orgánica y sin preparación sarios– y los trabajos precarios son
adecuada para afrontar sus vicisitudes. los que más han crecido en la región.
En este contexto, la educación podría
2. La existencia de estructuras ser un factor necesario para impulsar
laborales heterogéneas y desiguales las transformaciones deseadas, pero
en los países latinoamericanos, de ninguna manera será suficiente
reforzadas y consolidadas a lo largo ni, ciertamente, podrá generar un
tanto de su historia colonial como cambio por sí misma.
de su vida independiente, constituye
posiblemente el factor más importante 3. Los sistemas educativos son los
que determina la perpetuación y que expresan en la realidad aquellos
agudización de la pobreza y la desi- acuerdos que se han logrado, de
gualdad en los países de la región. manera explícita o fáctica, para
Una mejor conexión entre la educación definir la planificación y formación
–en particular la educación técnico de los recursos humanos de los que
profesional– y el empleo exigirá dispondrán los países. En ellos se
manifiesta la formación diferenciada 4. Las “competencias laborales”
por niveles, áreas de conocimiento, parecen ofrecer un nuevo paradigma
ocupaciones y profesiones concretas educativo, en particular, una formación
que recibe la población. En esta para el trabajo que reúne mayores
planificación, muy imperfecta, los atributos de calidad: recuperan el
sistemas educativos nacionales se ven mundo del trabajo como referente
envueltos en tensiones y contradiccio- fundamental de la planificación
nes debido a las posiciones encontra- curricular; centran la formación en
das entre cuatro grandes agentes y, la capacidad de los sujetos de poner
a la vez, entre los múltiples actores en juego sus conocimientos en su
que conforman a cada uno de estos desempeño laboral; reconocen la inte-
agentes. Las cuatro partes involucradas gralidad de saberes (conocimientos
son: los gobiernos de los países, explícitos y tácitos, habilidades,
que impulsan proyectos educativos valores, actitudes) que requiere un
de acuerdo con ciertas nociones de buen desempeño laboral; reconocen la
desarrollo económico y social (y que diversidad de experiencias escolares
pueden cambiar según los gobiernos y no escolares que conforman un
de turno); las empresas organizadas, desempeño de calidad; y hacen posible
y ocasionalmente los sindicatos, la estandarización y la acreditación de
en la medida en que pueden introducir los desempeños laborales, no mediados
en la agenda de la política educativa por los años o niveles de escolaridad
sus propios referentes acerca de las que hayan logrado los trabajadores.
demandas de fuerza de trabajo y las Sin embargo, las experiencias que ya
potencialidades de creación de empleos se han desarrollado en varios países
y actividades laborales (referentes están demostrando la enorme confusión
que en general no toman en cuenta que esta concepción causa entre los
muchos espacios reales de trabajo); actores educativos y laborales y, además,
los jóvenes –y sus familias– en la la gran diversidad y disparidad de
medida en que pueden elegir (aunque modalidades que se llevan a cabo para
sea en forma limitada) la orientación ponerla en práctica. Un verdadero
que le dan a su propia formación, en aprovechamiento del paradigma de
función de aspiraciones y preferencias las competencias exige una transforma-
ocupacionales derivadas de sus ción radical de los sistemas educativos:
experiencias y del sentido común, no se trata solamente de introducir un
por otra parte, no muy alejados de nuevo discurso sobre los objetivos de
las realidades laborales que experi- la formación y los perfiles de los
mentan en su vida cotidiana; y, por egresados, sino de atender de manera
último, las escuelas y los sistemas consistente tanto la formación de
educativos, en tanto deciden qué tipo profesores y las condiciones en las
de formación son capaces de ofrecer, que desarrollan su labor docente, como
en función de sus propios proyectos, el uso del tiempo y de los espacios
sus recursos humanos y materiales escolares y extraescolares, los recursos
y las estructuras institucionales que disponibles y las formas de evaluar,
han ido construyendo a lo largo de certificar y acreditar los resultados
su historia. alcanzados por los estudiantes.
una situación diferente de la del resto de los países. Allí, claramente se observa una com-
binación entre una altísima presencia de alumnos que hablan lengua indígena y el
correspondiente número de docentes que también dominan el guaraní. Tanto es así que,
en tercer grado, por ejemplo, la mayoría de los alumnos y los docentes hablan esta len-
gua en sus hogares y los maestros también la utilizan para trabajar en las aulas.

3. ¿CUÁNTO APRENDEN LOS ALUMNOS?

En la actualidad se destacan dos estudios internacionales orientados a evaluar y

comparar el desempeño de los estudiantes en el nivel primario y en el nivel medio.
El SERCE es un estudio regional que evalúa y compara el desempeño alcanzado por
los estudiantes latinoamericanos de tercero y sexto grado de la educación primaria,
en las áreas de lenguaje, matemática y ciencias de la naturaleza. El estudio PISA, en
cambio, es un estudio que se extiende a más de 60 países de todo el mundo y se con-
centra en evaluar las competencias adquiridas por los estudiantes a los 15 años de
edad, precisamente cuando éstos se encuentran cursando algún tramo del nivel
medio. Las competencias evaluadas son, en este caso, lectura, matemática y ciencias.

Para evaluar los aprendizajes, tanto en primaria como en el nivel medio, ambos estu-
dios parten de reconocer que no sólo es necesario contar con las herramientas bási-
cas que ofrecen las distintas disciplinas para interactuar con el entorno, sino que
también es imprescindible evaluar el nivel de apropiación, aprovechamiento y el uso
adecuado que los estudiantes le dan a esos conocimientos adquiridos. Esta concep-
ción se basa en la premisa de que “saber” es, ante todo, “saber hacer algo”. Es decir
que no puede haber un conocimiento sin una habilidad que se traduzca en un saber 145
INFORME
hacer, y este saber hacer es lo que ambos estudios buscan medir, para determinar qué SOBRE
TENDENCIAS
niveles de desempeño alcanzan los estudiantes. SOCIALES
Y EDUCATIVAS
EN AMÉRICA
LATINA
A continuación se presentan los principales hallazgos de ambos estudios sobre los 2010
logros educativos alcanzados por los estudiantes de la región.8 Para una adecuada
interpretación de la información analizada, es importante tener en cuenta dos par-
ticularidades de estas evaluaciones. En primer lugar, es necesario comprender que los
resultados obtenidos por los estudiantes se presentan organizados en niveles de
desempeño. Cada uno de estos niveles de desempeño implica un conjunto de cono-
cimientos, destrezas y competencias que se pueden alcanzar y permite agrupar, de
mayor a menor rendimiento, a aquellos estudiantes que presentan un perfil similar
en la resolución de las pruebas. En segundo lugar, hay que tener en cuenta que los
instrumentos de evaluación fueron construidos observando cuáles son los desem-
peños esperables según cada área o competencia evaluada y según el nivel educati-
vo que cursen los niños y jóvenes. Esto implica que, desde el punto de vista teórico,
está previsto que la mayor proporción de alumnos se ubique en los niveles superio-
res de desempeño y que sólo una proporción menor se presente en los niveles medios
y bajos. Por lo tanto, la ubicación de la población escolar en los niveles más altos de
desempeño no debe interpretarse como una situación de excelencia sino como los ren-
dimientos académicos esperables, según los compromisos que han asumido los siste-
mas educativos. Estos compromisos se expresan, por ejemplo, en las propuestas curri-
culares y es precisamente el análisis comparado del currículum de los diferentes países
lo que constituye un insumo básico para el posterior diseño de estas evaluaciones.

8. Esta parte del capítulo se basa en los datos publicados por el LLECE, en el Primer Reporte del SERCE 2006:
Los aprendizajes de los estudiantes en América Latina y el Caribe (2008), y el documento Iberoamérica en PISA 2006.
Informe Regional del GIP (Grupo Iberoamericano de PISA), OCDE (2009).
 En el nivel primario, los resultados del estudio SERCE indican, de manera clara, que
la proporción de estudiantes que manifiesta nivel alto de desempeño es considera-
blemente baja. Este grupo representa sólo el 20% de los estudiantes en casi todas las
áreas evaluadas y los grados, con excepción del área de ciencias,9 donde la proporción
se reduce al 14%. Asimismo, hay una importante proporción de estudiantes que no
superan el nivel de desempeño que el estudio considera mínimo. En esta situación se
encuentra más del 40% de los alumnos evaluados en matemática en tercer grado; el
32%, en lectura en tercer grado y más del 15%, en matemática y lectura en sexto grado.
Un análisis más detallado de estos últimos resultados interpela directamente la fun-
ción de la escuela y pone de manifiesto una dificultad en cumplir los objetivos insti-
tucionales de los primeros años de escolarización. El primer ciclo de la escuela prima-
ria (de primero a tercer grado) tiene como propósito casi excluyente el aprendizaje de
la lectoescritura y de la iniciación al cálculo. Sin embargo, la alta proporción de alum-
nos de tercer grado que no alcanza el nivel mínimo de logro manifiesta –de modo elo-
cuente– que, próximos a la finalización del primer ciclo de la primaria, hay alumnos
que todavía no logran dominar las herramientas básicas de la lectoescritura y el cálculo,
es decir que al inicio de sus trayectorias escolares ya registran un significativo déficit,
que requerirá, posteriormente, la aplicación de estrategias remediales específicas.

Los resultados de la participación latinoamericana en el estudio PISA muestran que

el rendimiento de los adolescentes del nivel medio es abrumadoramente bajo. En el
área de ciencias, en orden descendente, Argentina, Brasil y Colombia son aquellos paí-
ses donde la proporción de estudiantes que se encuentran por debajo del nivel de
desempeño considerado mínimo, en términos de capacidades básicas para garanti-
zar una participación activa en situaciones de la vida cotidiana, alcanza al 60%.
146 Además, la mitad de los estudiantes mexicanos y cuatro de cada diez estudiantes
INFORME
SOBRE uruguayos y chilenos se encuentran en la misma situación.
TENDENCIAS
SOCIALES
Y EDUCATIVAS
EN AMÉRICA Esta tendencia se agudiza con los resultados obtenidos en matemática. Brasil (con un
LATINA
2010 73%), Colombia (con el 72%) y Argentina (con el 64%) son los países con mayor pro-
porción de estudiantes que no alcanzan el nivel mínimo de desempeño. México y
Chile tienen aproximadamente el 55% de sus estudiantes en esta situación y Uruguay
poco menos de la mitad. En relación con los resultados obtenidos en competencia lec-
tora, el ordenamiento de los países es similar. En Argentina, Colombia y Brasil, más
de la mitad de los estudiantes no alcanza el nivel básico de desempeño. En México y
Uruguay, cuatro de cada diez se encuentra en esta situación y en Chile, el 36%. Estos
valores reflejan las profundas desigualdades que existen respecto del cumplimiento
del derecho a la educación. Basta con decir que en el estudio SERCE, el 40% de los
estudiantes cubanos tiene un alto desempeño en todas las áreas y grados, mientras,
en otros países, cerca de la mitad de los niños y niñas sólo puede realizar tareas sen-
cillas e incluso menos.

Las desigualdades identificadas obedecen a múltiples factores. En primer lugar, en la

comparación entre países, se observa que los resultados obtenidos en el nivel pri-
mario están relacionados con la producción y con la distribución de la riqueza. Con
respecto a la producción de riqueza, en líneas generales puede afirmarse que los paí-
ses con mayor PIB logran globalmente un mejor rendimiento, si bien los factores que
están detrás de esta asociación son múltiples. Por un lado, se puede interpretar que
los logros educativos son efecto de un mejor nivel de bienestar, enmarcando estos
resultados en los análisis que profundizan la relación entre los aprendizajes y el

9. El área de ciencias sólo fue evaluada en sexto grado y en 10 de los 16 países participantes en el SERCE.
nivel socioeconómico de los grupos familiares. Pero desde una segunda perspectiva,
también es adecuado suponer que ambos indicadores, el PBI y los logros educativos,
expresan el grado de desarrollo de cada sociedad, es decir, son el reflejo de su histo-
ria, de la solidez de su aparato productivo y de sus instituciones públicas. Aquellos
países más consolidados en el funcionamiento de sus instituciones o de sus sistemas
productivos, entonces, tienen niveles de producción más elevados, al mismo tiempo
que logran una mejor educación para sus nuevas generaciones. Por el contrario, los
países más débiles tienen una productividad media más baja y la capacidad de garan-
tizar una buena educación a sus niños y adolescentes se encuentra más limitada.

Por último, existe una tercera lectura, según la cual la educación no es efecto de los
niveles de riqueza de una sociedad, sino que, en alguna medida, son los mismos nive-
les de riqueza alcanzados los que expresan la historia de sus sistemas educativos.
Aquellos países que lograron un desarrollo más temprano de sus sistemas educativos
tienen adultos más calificados y con una productividad media más elevada, al mismo
tiempo que tienen mejor capacidad para ofrecer una educación de calidad a sus niños,
niñas y adolescentes. Estas tres lecturas no necesariamente compiten entre sí sino que
más bien coexisten, dando especial complejidad a la comprensión de una relación
que, además, no es plenamente lineal, pues existe el caso de ciertos países que logran
mejores resultados que los esperables si se considera su producción interna.

Chile es, de los países latinoamericanos considerados en el estudio PISA, aquel con
más alto PIB y también con mejores resultados en ciencias y en competencia lecto-
ra, aunque no ocurre lo mismo en matemática. Argentina y México tienen niveles de
producción interna similares pero resultados dispares en relación con PISA. Uruguay
tiene un PIB más bajo que Argentina y México pero mejores resultados. Brasil y fun- 147
INFORME
damentalmente Colombia son los dos países con más bajo PIB per cápita y concen- SOBRE
TENDENCIAS
tran resultados bajos y similares. SOCIALES
Y EDUCATIVAS
EN AMÉRICA
LATINA
La desigualdad en la distribución del ingreso también se relaciona con el rendimiento 2010
escolar, especialmente en el nivel primario. Esto significa que cuanto mayor es la desi-
gualdad en un país, más bajos son los resultados obtenidos en las pruebas de rendi-
miento educativo. En el caso de los logros alcanzados por los estudiantes del nivel
 > META GENERAL SEXTA

Favorecer la conexión entre

la educación y el empleo
a través de la educación
técnico profesional (ETP)

LA EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL

NUEVAMENTE EN LA AGENDA EDUCATIVA REGIONAL

PEDRO DANIEL WEINBERG*

La incorporación de la meta sexta ingeniosas y fecundas en cuanto

entre las Metas Educativas 2021, que al desafío de recoger de manera
procura favorecer la conexión entre la sistemática y ordenada el sentir
educación y el empleo de la educación del conjunto de la sociedad.
técnico profesional (ETP), implica
un enorme avance en términos de Desde sus orígenes, dos rasgos
construcción de las agendas educativas distintivos han identificado a la ETP
nacionales. Por primera vez en mucho frente a otras modalidades educativas:
tiempo se convoca, desde un espacio por un lado, su vocación de atender
tan representativo de la institucionali- lo “productivo” como una fuente
dad educativa regional, a otorgarle inspiradora para la identificación de
a la ETP una relevancia que había los contenidos curriculares, el diseño
perdido. Al incorporarla como una de la ingeniería técnico-pedagógica
de las once metas en debate, la y la concepción de las estrategias de
Conferencia Iberoamericana de gestión. Por otro lado, por convocar
Ministros de Educación reconoce la participación de diferentes actores
de manera explícita que la ETP había sociales (las organizaciones
sido dejada de lado entre las políticas representativas de los trabajadores
prioritarias de las carteras educativas, y de los empleadores) junto al Estado,
por lo menos en un número significativo en la construcción de consensos
de países de la región y, en particular, en torno a la formulación de sus
durante la última década del siglo políticas, estrategias y programas.
* Profesor Titular pasado y los primeros años del actual.
de la Cátedra Manuel Por otra parte, la meta sexta es un La ETP propone desarrollar una
Belgrano de Educación modo de reconocer que este sector oferta basada en las competencias
y Trabajo, Universidad del esfuerzo educativo nacional es laborales, adaptadas a los respectivos
Nacional de San Martin, aquel donde en el pasado se han contextos socioeconómicos, y debe
Argentina. experimentado las fórmulas más admitirse que ya son varios los países
iberoamericanos que han comenzado depende del Consejo General de la
a movilizarse en esta dirección. Si bien Formación Profesional; Portugal, por
estos avances no se han generalizado su parte, ha consagrado instrumentos
hasta el momento, se advierten legales que dieron lugar a la creación
antecedentes dignos de mención que de un Instituto de las Cualificaciones
constituyen un punto de despegue y de un Sistema Nacional de
muy auspicioso. Reconocimiento, Validación y
Certificación de Competencias, hechos
Con la creación del Consejo Nacional concretados durante los primeros años
de Normalización de Competencias del siglo actual. Finalmente, en Chile
Laborales (CONOCER) en México, acaba de sancionarse la Ley 20.267
en 1995, se instala el debate y la (en enero de 2008) que establece el
primera organización que promueve Sistema Nacional de Certificación de
la normalización, formación y certifica- Competencias Laborales (SNCCL).
ción por competencias laborales.
Dadas la vigencia y la actualidad de En definitiva, la acción de crear y poner
sus líneas directrices, y porque éstas en marcha organismos encargados
anticipan, en buena medida, los postu- de abordar la temática de las compe-
lados y las orientaciones estipulados tencias laborales intenta dar mayor
en la meta sexta de las Metas transparencia a la oferta de la ETP
Educativas 2021, deben subrayarse en función de los requerimientos de
dos de sus aportes principales. En los mercados laborales y de los jóvenes
primer lugar, el Consejo introduce y adultos que asisten a sus programas,
la idea de contar con un organismo buscando una mayor fiabilidad en la
que provea los insumos a partir de los pertinencia de los programas y garanti-
cuales se ordene la oferta de educación zar la calidad en el contexto de
técnica, educación tecnológica y de desarrollo de las políticas nacionales.
formación profesional. En segundo
término, el organismo se constituye Por otra parte, la consecución de las
con la presencia rectora de las carteras metas planteadas para la ETP implica
educativa y laboral, y cuenta además un serio desafío, que va más allá de
con la presencia de representantes de la mera operación de un programa de
otras reparticiones oficiales. Además, formación y certificación de competen-
en el Consejo participan los delegados cias. Un abordaje de las competencias
de las organizaciones de trabajadores laborales implica un compromiso en el
y de empleadores, representativas de diseño de políticas y estrategias de ETP
la producción y los servicios del país. que estén organizadas bajo ciertos
imperativos: calidad, pertinencia, equi-
En la actualidad, este modelo viene dad y eficiencia. Precisamente, varios
siendo implementado en varios países son los países de la región que se han
de la región iberoamericana y, aunque abocando a tratar el tema de la calidad
cada nación le ha dado matices y en torno a la creación de mecanismos
alcances singulares de acuerdo con de acreditación de las unidades de
sus realidades particulares, la matriz ETP. Otros países han efectuado
se mantiene: rectoría conjunta de los avances innovadores sobre el diseño
organismos confiada a los ministerios de programas que asumen el concepto
de Educación y de Trabajo, representa- de “triple pertinencia” (relacionada
ción tripartita de los actores sociales con los requerimientos del aparato
y vocación por mejorar la oferta de la productivo, de los participantes de los
ETP. En esta línea opera en España, programas y la exigida por el entorno
desde 1999, el Instituto Nacional de local) y el tema de la equidad, que se
las Cualificaciones (INCUAL), que vincula con la incorporación a labores
productivas y generadoras de ingresos Alcanzar la meta sexta de las Metas
para toda la comunidad, atendiendo Educativas 2021 tendrá, para la ETP,
la actual demanda de inclusión social dos repercusiones positivas que es
(en especial, para los grupos urbanos preciso registrar: una, referida a la
y rurales más desfavorecidos, las construcción de fórmulas que lleven
minorías étnicas, las poblaciones al reconocimiento y la validación de
originarias y los afrodescendientes). los aprendizajes acumulados durante
En materia de eficiencia, también el desarrollo de las personas, tanto de
existen ambiciosos proyectos de manera informal como no formal. Otra,
fortalecimiento de la capacidad ya el fortalecimiento de una concepción
instalada de la ETP –construcciones, de una ETP necesariamente articulada
equipamiento, desarrollo de personal–, con procesos de educación y de
conectados con planes de mejora y pro- formación a lo largo de toda la vida
yectos institucionales. Los casos de ETP, de las personas, tal como lo postulan
en INET de Argentina, SETEC de Brasil los organismos internacionales
y CONALEP de México, son, entre especializados (UNESCO, OIT, OEI),
muchos otros, una prueba elocuente y tal como se ha comenzando a ensayar
del desafío proyectado. en algunos países de la región.
medio, en cambio, la tendencia no se mantiene tan claramente. Detrás de este com-
portamiento diferente entre los niveles, cabe proponer la hipótesis de que en el nivel
primario, donde la escolarización tiende a ser universal, las diferencias en las tra-
yectorias educativas de los alumnos se procesan dentro de la misma escuela, lo que
da como resultado una dispersión mayor en los logros educativos. En cambio, en el
nivel medio, al existir una matrícula más homogénea, entre otras razones porque en
este nivel operan más abiertamente criterios de selección del estudiantado, otros fac-
tores, menos visibles, son los que tenderían a incidir en las diferencias.

Al analizar los resultados, segmentados por nivel socioeconómico, puede observarse

que la lectura es el área de la educación donde los factores de contexto tienen mayor
peso, mientras que en ciencias esta influencia es menor. Esto puede estar indicando
que ciencias es el área donde los resultados obtenidos dependen más que nada de lo
que la escuela y sus docentes son capaces de hacer en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Por otra parte, el hecho de que el nivel socioeconómico impacte en el
rendimiento de los estudiantes podría ser una señal de que un sistema educativo no
está ofreciendo a todos los niños, niñas y adolescentes oportunidades de aprender
que sean apropiadas y equitativas. En este sentido, tanto SERCE como PISA han
demostrado que existen países donde se han logrado consolidar experiencias que
producen altos rendimientos académicos, independientemente del origen de los
estudiantes, es decir, creando condiciones de equidad.

Respecto del género del alumnado, en el nivel primario pueden observarse diferen-
cias de rendimiento. Es así que, en general, las niñas alcanzan un mejor desempeño
en lectura y los niños, en matemática. Esto confirma la tendencia que manifiesta la
mayoría de los estudios nacionales de evaluación, aunque los datos del SERCE mar- 151
INFORME
can como excepción los casos de Cuba y República Dominicana, donde, en matemá- SOBRE
TENDENCIAS
tica, la tendencia se invierte. El área geográfica donde están ubicadas las escuelas pri- SOCIALES
Y EDUCATIVAS
marias también influye en el rendimiento de los estudiantes, y lo hace con tal inten- EN AMÉRICA
LATINA
sidad que la distribución del desempeño de los estudiantes de las escuelas urbanas 2010
se encuentra desplazado un nivel más arriba que el rendimiento alcanzado por los
estudiantes de las escuelas rurales.

Sin duda es alentador observar que la escuela posee la capacidad de incidir en el ren-
dimiento de sus estudiantes, pues esto significa que si bien el peso de los factores
exógenos influye de manera importante, las estrategias pedagógicas desplegadas
por las instituciones educativas tienen un gran potencial transformador, capaz de
revertir iniciales condiciones de desigualdad. Es así que un clima escolar donde pre-
valezca la generación de un ambiente de respeto, acogedor y positivo, productivo
desde el punto de vista pedagógico, constituye la dimensión de mayor influencia a la
hora de medir el rendimiento de los estudiantes. En menor medida, también lo cons-
tituyen la infraestructura, los servicios básicos de la escuela, el número de libros que
posea la biblioteca y los años de experiencia de los docentes, los que, en conjunto,
tienden a incrementar los niveles de aprendizaje. Finalmente, el contexto económi-
co, social y demográfico en que se encuentra la escuela, y que expresa el perfil de los
alumnos que acceden a las aulas, constituye la segunda variable con mayor capaci-
dad explicativa acerca de los rendimientos alcanzados. En este sentido, los resulta-
dos obtenidos en el estudio PISA refuerzan la tendencia observada en el estudio
SERCE. Es decir que sin desconocer la importancia que tienen sobre el rendimiento
escolar los factores propios del entorno familiar y social de los alumnos, los aspec-
tos relacionados con la escuela también adquieren un peso significativo que debe ser
aprovechado para el diseño de las políticas educativas. n