PLAN 2023 DE LA FORMACIÓN DE

GRADO DE LOS EDUCADORES

PROFESOR DE EDUCACIÓN MEDIA

Este documento es resultado de un proceso de diseño curricular que incorpora aportes de distintos grupos de
trabajo, salas docentes, y recupera diversos documentos institucionales de la ANEP y la Formación en
Educación en particular. Los aportes son diversos y muestran distintos grados de desarrollo. Se ha optado por
mantener tanto como ha sido posible los contenidos generados, por tratarse de un avance de primera fase. La
construcción de un diseño curricular consiste en un trabajo gradual, flexible, evolutivo, con avances sucesivos
que han atendido emergentes de diferente orden. Una vez aprobado el Plan de Estudios, en el proceso de
implantación, se continuará profundizando en su integridad académica enmarcada en un proceso de mejora
continua, en el marco de transformaciones hacia la Formación de Docentes de carácter universitario.
Programas de las unidades curriculares de primero, segundo, tercero y cuarto año de
la carrera de:

PROFESOR DE EDUCACIÓN MEDIA

ESPECIALIDAD FILOSOFĺA

Las unidades curriculares se presentan agrupadas por trayecto formativo en el siguiente orden:

1- Trayecto de Formación Equivalente para Educadores

2- Trayecto de Formación en Lenguajes Diversos
3- Trayecto de Formación Didáctica Práctica Docente
4- Trayecto de Formación Específico
 MALLA CURRICULAR DE PROFESOR DE EDUCACIÓN MEDIA
Especialidad: FILOSOFĺA

PRIMER AÑO SEMESTRE 1 SEMESTRE 2 Anual Totales (Cr)

Educación y sus transformaciones en la historia 6 6
Teorías Pedagógicas 10 10
Desarrollo humano integral 6 6
Educación, Sociedad y Cultura 9 9
Introducción al campo Profesional 6 6
Lógica 8 8
Ética 8 8
Historia de la Filosofía Antigua y Medieval 17 17
Lengua Española I 7 7
Lengua Española II 7 7
29 19 36 84
SEGUNDO AÑO SEMESTRE 3 SEMESTRE 4 Anual Totales (Cr)
Sistema Educativo Nacional: Políticas Educativas 6 6
Sistema Educativo Nacional: marco normativo y
gestión institucional 6 6
Aprendizaje, neurociencias y procesos
socioafectivos 6 6
Didáctica Práctica Docente I 21 21
Historia de la Filosofía Moderna 17 17
Epistemología 8 8
Filosofía Política 8 8
Tecnologías multimediales 7 7
Pensamiento computacional 7 7
19 29 38 86
TERCER AÑO SEMESTRE 5 SEMESTRE 6 Anual Totales (Cr)
Problemas epistemológicos y pensamiento
científico 6 6
Investigación Educativa Aplicada: diseño de
proyectos 4 4
Filosofía de la Educación 6 6
Didáctica Práctica Docente II 21 21
Profundización en metodología activas para el
Aprendizaje de la Filosofia 6 6
Metafísica 11 11
Historia de la Filosofía Contemporánea I-Filosofía
analítica 11 11
Historia de la Filosofía Contemporánea II-
Fenomenología, hermenéutica y teoría crítica 11 11
Métodos y lenguajes filosóficos 7 7
Creación Filosófica 7 7
41 28 21 90
 CUARTO AÑO SEMESTRE 7 SEMESTRE 8 Anual Totales (Cr)
Investigación Educativa Aplicada: desarrollo y
evaluación de proyectos 12 12
Didáctica Práctica Docente III 25 25
Abordajes interdisciplinarios de la Filosofía 6 6
Estética 11 11
Historia de la Filosofía en América Latina 11 11
Historia de la Filosofía en el Uruguay 11 11
Lengua extranjera I 7 7
Lengua extranjera II 7 7
24 29 37 90
Unidades Curriculares Optativas 20
Créditos totales de la Carrera 370
TRAYECTO DE FORMACIÓN EQUIVALENTE PARA
EDUCADORES
 La Educación y sus transformaciones en la Historia

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Nombre de la Unidad Curricular La Educación y sus transformaciones en la historia
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 1
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

Tratar a la educación y a los hechos educativos desde la perspectiva histórica constituye un aporte
significativo para profundizar y consolidar saberes propios de las Ciencias de la Educación, construidos en
distintos procesos, en los diferentes tiempos y acontecimientos de la Historia. Esta unidad curricular favorece
la comprensión de ideas, teorías, concepciones y procesos que dan cuenta de la educación como hecho social
fundamental. El estudio de su evolución muestra la transición, desde la trasmisión de prácticas de
supervivencia hasta el reconocimiento de la condición de educabilidad del hombre, facilitando la comprensión
de la compleja trama de condiciones -políticas, sociales, filosóficas y pedagógicas-, que sostienen y determinan
la educación. Desde esta perspectiva, la Historia de la Educación trasciende lo que sería una narración lineal
para convertirse en un instrumento de pensamiento, con aporte de ideas que contribuyen a la comprensión y el
análisis de la educación del presente.

Esta unidad curricular hace un recorrido histórico de los principales modelos educativos; el legado
griego clásico y el romano, el legado de la religión judeo-cristiana en la conformación de la cultura occidental;
la educación en la Edad Media, el pensamiento de la modernidad en el legado del humanismo, la Ilustración y
el liberalismo; la educación en las culturas americanas, la educación de los pueblos indígenas y el papel de la
educación en los nuevos Estados latinoamericanos, tanto en América como en Uruguay. Se colocará el énfasis
en la educación uruguaya desde su origen a la actualidad desde un enfoque diacrónico como sincrónico.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la UC
educadores a la/s cual/es aporta
 Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
Utiliza argumentación histórica para explicar y vinculado a un campo de saber propio de una
comprender situaciones educativas del presente. especialidad, de los campos sobre educación y de la
Didáctica.
Diseña propuestas de indagación histórica Asume una actitud de investigación crítica, de
articulando componentes de una situación indagación y búsqueda, actuando en el marco de
educativa, con el registro adecuado de procesos y equipos pedagógicos, para promover intervenciones
técnicas. innovadoras
Valora la importancia de la investigación histórica Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
como fuente de conocimiento y fundamento de desde la generación de conocimientos en el marco del
transformaciones e innovaciones. aprendizaje permanente.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales vinculados a esta unidad curricular se definirán en

consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto de desarrollo y en articulación con
los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. Conceptos introductorios para la construcción y legitimación del saber de esta UC, desde
distintas perspectivas.
La Historia de la educación en el campo de las Ciencias de la Educación. Las periodizaciones:
criterios.
B. La Educación en:
La Antigüedad (Egipto, Medio Oriente, Grecia y Roma).
La tradición judeo - cristiana y la Edad Media.
El Renacimiento.
La Ilustración.
El Espiritualismo y el Positivismo.
El siglo XX.
Las transformaciones del mundo actual.
C. Evolución histórica del Sistema Educativo Nacional
La educación uruguaya desde su origen a la actualidad.

La infografía de la siguiente página sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

 Se recomienda la planificación utilizando Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) para atender la
diversidad del aula.

- Conceptos introductorios para la construcción y

legitimación del saber de esta UC, desde distintas - Indagación histórica de problemas asociados a
perspectivas. hechos educativos.
- La Historia de la educación en el campo de las
Ciencias de la Educación. Las periodizaciones: - Vinculación analítica de hechos educativos
criterios. COMPETENCIAS actuales con otros asociados tiempos
- La Educación en la Antigüedad (Egipto, anteriores.
ESPECÍFICAS DE LA
Medio Oriente, Grecia y Roma)
UNIDAD CURRICULAR
- La Educación en la tradición judeo -
cristiana y la Edad Media.
- La Educación en el Renacimiento; la Ilustración;
- Disposición a la investigación histórica
el Espiritualismo, Positivismo y en el siglo XX.
desde su valoración como fuente para
- Las transformaciones del mundo actual
conocer, analizar y fundamentar
- Evolución histórica del Sistema Educativo Nacional.
innovaciones y transformaciones
- La educación uruguaya desde su origen a la
actualidad

El nivel de formación terciaria requiere el contacto con los autores y su producción, la lectura de
originales, el manejo de fuentes investigadas por los estudiantes y formas diversas de acceso a los enfoques
teóricos de la unidad curricular y la reflexión interdisciplinar con otras unidades curriculares de la carrera.

El trabajo en el marco de competencias requiere la centralidad del estudiante. Entre muchas propuestas
que potencian el aprendizaje activo se sugiere: el debate, la elaboración de argumentaciones utilizando
diferentes perspectivas teóricas; trabajo grupal facilitando la participación interactiva en la construcción de
aprendizajes significativos; elaboración y desarrollo de proyectos; actividades de indagación, lectura
comentada y consideración de situaciones del contexto relacionadas con la unidad curricular.

Desde el rol del docente será importante planificar las estrategias y oportunidades de aprendizaje
individual y colectivo, promoviendo la construcción de un clima áulico democrático.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

Grado de los Educadores, con la metodología de abordaje del curso desarrollado y evidenciar la
interdisciplinariedad entre las unidades curriculares que integran el trayecto equivalente.
 La evaluación de proceso tiene una finalidad formativa y formadora, acompaña al estudiante y lo ayuda
a autorregular su aprendizaje. Constituye la constatación de avances, dificultades y necesidades en el camino
hacia el desarrollo de las competencias definidas. Estas nuclean un conjunto de operaciones -cognitivas,
procedimentales y afectivas-, que se evidencian con el uso de dispositivos adecuados, correspondientes con
los diferentes formatos de producción académica utilizados regularmente.

Las diferentes producciones que elaboren los estudiantes a partir de las tareas y actividades propuestas
se evaluarán con instrumentos que retroalimenten el proceso de aprendizaje. Para ello, se considera la rúbrica
como el más propicio, sin descartar otros que el docente valore como oportunos.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En consideración a las modalidades de cursado esta unidad curricular puede desarrollarse en forma
presencial o semipresencial utilizando en el entorno virtual de aprendizaje una plataforma educativa
institucional. Ello supone combinar y potenciar las ventajas de los procesos pedagógicos sincrónicos y
asincrónicos y así fortalecer la atención a la diversidad realizando los apoyos a los estudiantes que así lo
requieran.

En función de la modalidad del curso (presencial o semipresencial), el docente planificará estrategias

de enseñanza que guíen al estudiante en su proceso hacia la autonomía, el estudio independiente y la
autoevaluación. Estas propuestas de trabajo, mediadas por entornos virtuales, permiten acompañar al alumno
en las actividades de trabajo autónomo que, en muchos casos, estarán vinculadas a la evaluación continua y
formativa que propone este plan de estudio.

La multimodalidad facilita la participación de estudiantes en seminarios, simposios, congresos,

conversatorios, webinares ampliando las posibilidades de formación y de construcción de comunidades
académicas a partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter y
multidisciplinarios.

Es fundamental para el desarrollo de las competencias específicas considerar la utilización de variados

dispositivos de aprendizaje que incluyan apps vinculadas al campo educativo, softwares dinámicos, entre otros.
En este proceso, el estudiante podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos para proyectarlos luego
en sus prácticas como futuro docente.

8.1. Bibliografía básica

Abbagnano N. & Visalberghi, A. (1985). Historia de la Pedagogía. FCE.

Araujo, O. (1911). Historia de la Escuela Uruguaya. Montevideo: El Siglo Ilustrado.

Ardao, A. (1968). Etapas de la inteligencia uruguaya. Departamento de Publicaciones de la Universidad de la
República.

Aristóteles. Lógica. Ed. Gredos

Battegazzore, Ma. Luisa & Carbajal, Nancy (2011). Pedro Figari: tradición y utopía. Edición Psicolibros
Waslala y Ministerio de Educación y Cultura (Fondos Concursables).

Bowen, J. (1985). Historia de la Educación. Tomos I, II, III y IV. Ed. Herder

Bralich, J. (1996). Una historia de la educación en el Uruguay. Del Padre Astete a las computadoras. FCU.

Cicerón. Retórica. Ed. Gredos

Comenio, J. Didáctica Magna.

De Aquino T. Suma Teológica.

Dewey J. (2004). Democracia y Educación. Una introduccion a la filosofia de la educacion. Ediciones Morata

Durkeim. E. (2009). Educación y sociologí[Link], Editorial Popular

Figari, P. (1960). Arte, estética, ideal. Prólogo de Arturo Ardao. Ministerio de Instrucción Pública y Previsión
Social. Biblioteca Artigas. Colección Clásicos Uruguayos. Volúmenes 31, 32, 33. Tomos I, II y III.

Figari, P. (1965). Educación y arte. Prólogo de Arturo Ardao. Ministerio de Instrucción Pública y Previsión
Social. Biblioteca Artigas. Colección Clásicos Uruguayos. Volumen 81.

Fiszbein, A.; Oviedo, M. & Stanton, S. (2018). Educación técnica y formación profesional en América Latina
y el Caribe Desafíos y oportunidades. Editor: CAF.

Froebel, F. (1902). La Educación del Hombre. Fundacion El Libro total.

Gómez, G.; Pereira; L.; Orós, C.; Zoppis, D.; Ascué, N.; Manber, D. & Maestro, F. (2014). A 140 años de la
Educación del Pueblo: Aportes para la reflexión sobre la educación en Uruguay. MEC/Dirección de
Educación.

Grompone A. (1927). Conferencias Pedagógicas. M. Garcia.

Lutero, M. 95 tesis. Gredos

Manacorda, M. (2009). Historia de la Educación. De la antiguedad a nuestros dias. Siglo XXI editores.
Maquiavelo, N. (1999). El Príncipe. Editado por elaleph,com

Marco Aurelio. Meditaciones. Gredos.

Montessori, Ma. (1979). La Educación para el Desarrollo Humano. México. Diana.

MRE/ANEP/ CEIP/CETP (2013). Dos Décadas en la Historia de la Escuela Uruguaya. Serie Edición
Homenaje. Vol.38. Ministerio de Relaciones Exteriores, Consejo de Educación Técnico Profesional,
Universidad del Trabajo del Uruguay,

Palomeque, A. (2012). José Pedro Varela y su tiempo. Tomos 1 al 6. ANEP.

Palomeque, A.; Delio, L. & Mena Segarra, E. (2011). Historia de la Educación Uruguaya. de la Plaza.

Peluffo Linari, G. (2005). Pedro Figari: crítica de una vanguardia y utopía de la memoria.

Pestalozzi, J. (2004). Como Gertrudis enseña a sus hijos. Porrua

Platón, La República. Ed. Gredos

Plutarco. Vidas Paralelas. Ed. Gredos.

Quintiliano. Institutio Oratoria. [Link].

Romano, A. & Moreno, I. (coord.) (2016). Pedro Figari: El presente de una Utopía. Unidad de Medios
Técnicos, Ediciones y Comunicación (umtec), Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,
Universidad de la República.

Rousseau, J.J. Emilio. Ed. Gredos.

San Agustín. La ciudad de Dios. Ed. Gredos.

Sanguinetti, J. (2002). El Doctor Figari. Ed. Aguilar – Fundación BankBoston.

Savater, F.(2004). El valor de educar. Ariel.

Séneca. (2005). Consolaciones. Gredos.

Séneca. (2006). Diálogos. Gredos.

Tiana Ferrer, A.; Ossenbach Sauter G. & Sanz Fernández F. (2012). Historia de la educación (edad
contemporánea). UNED.
Varela, J.P. (1876). La Educación del Pueblo. SAEP.

Vaz Ferreira, C. (1908). Conocimiento y Acción. MEC.

Vaz Ferreira, C. (1927). Moral para Intelectuales. MEC.

Weinberg, G. (1984). Modelos educativos en la historia de América Latina. UNESCO-CEPAL-PNUD.

Buenos Aires: Kapelusz.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]

Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:

[Link]
WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDUew
z0z0pVIxoCUjkQAvD_BwE

Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal:
[Link]
turalidad_y_la_interculturalidad

Acceso a biblioteca de textos de sociología, filosofía y humanidades a través de

[Link]

Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso al Libro El Uruguay desde la Sociología de la FCS:

[Link]
sociologia/investigacion/
Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]
8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

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PROFESORADO FILOSOFÍA
 Desarrollo Humano Integral

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Nombre de la Unidad Curricular Desarrollo Humano Integral
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 2
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

Se considera al desarrollo humano como "el proceso de expansión de las capacidades de las personas
que amplían sus opciones y oportunidades" (PNUD); de manera que gocen de un mejor nivel de vida, derechos
humanos y bienestar integral. La educación y los educadores contribuyen al desarrollo del potencial humano
de los individuos (y con ello de los colectivos, redes y organizaciones) si -tanto en el aprendizaje como en las
relaciones interpersonales y en el ambiente educativo- se pone como centro a las personas. La capacidad
humana de conocer y autoconocerse; de autoestima y convivencia pacífica y creativa; y los empoderamientos
prácticos sociales, técnicos y tecnológicos, de las personas.

Si se considera al desarrollo, desde el ámbito de la Psicología evolutiva, como proceso multicausal,

multidimensional, multidireccional, discontinuo, interactivo, contextualizado, en sinergia con los procesos de
aprendizaje y reconociendo las diversidades, los diferentes enfoques de la Psicología (Evolutiva, del
Aprendizaje, Social), aportes de la tecnología, la atención a las alteraciones del desarrollo y las altas
capacidades en las aulas, las relaciones interpersonales y la convivencia, así como los contextos de desarrollo
(familiar, social y escolar) deben ser atendidos en el plan de estudios de formación docente, en forma
progresiva.

Por lo tanto, la inclusión de esta unidad curricular se justifica en el acercamiento de conceptos

complejos a los estudiantes, aportando al desarrollo de las competencias explicitadas, en tanto que el desarrollo
de la unidad curricular permitirá comprender su condición de ser humano en construcción permanente y actuar
en consecuencia, promoviendo condiciones facilitadoras del desarrollo óptimo de los estudiantes a su cargo,
al egreso. Se vincula con todos los seminarios del espacio o dimensión de aprendizaje y con Teorías
pedagógicas y Didáctica- Práctica.
 3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los educadores

Competencias específicas de la UC
a la/s cual/es aporta
Indaga y reflexiona sistemáticamente acerca de
Asume una actitud de investigación crítica, de indagación
las relaciones entre los procesos de
y búsqueda, actuando en el marco de equipos
construcción de subjetividad, de desarrollo y
pedagógicos, para promover intervenciones innovadoras
evolución humanos.
Aborda el hecho educativo desde marcos
Teórico-prácticas aportados, especialmente Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado
desde la Psicología Evolutiva, que focalizan en a un campo de saber propio de una especialidad, de los
los procesos complejos asociados a la génesis y campos sobre educación y de la Didáctica.
desarrollo del ser humano
Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional desde
Reconoce y analiza dimensiones de su propia
la generación de conocimientos en marco del aprendizaje
subjetividad vinculada a su desarrollo evolutivo
permanente.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales vinculados a esta unidad curricular se definirán en

consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto de desarrollo y en articulación con
los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan:

A. Desarrollo. Aprendizaje. Evolución. Ciclo vital

B. Evolución y desarrollo
Aportes teóricos recientes y su articulación con las concepciones fundantes.
Diferentes dimensiones del desarrollo: neuropsicológico, psicosexual, afectivo, cognitivo,
vincular – social.
Relaciones entre desarrollo, contexto socio-cultural y educación.
C. Familia y vínculos: rol e importancia en la Adolescencia
D. Generalidades del proceso de desarrollo en la primera y segunda infancia
E. Desarrollo en la pubertad y la adolescencia
Contexto socioculturales y educativos. Factores de riesgos. Proceso de toma de decisión.
Relaciones intergrupales. Cooperación y cultura de la colaboración.
F. Juventud y adultez
 La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que
sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-Vinculación entre los procesos de desarrollo,

subjetividad y evolución humanos.
- Desarrollo. Aprendizaje. Evolución. Ciclo -Estudio sistemático del hecho educativo
vital.
desde marcos teóricos que jerarquizan los
- Evolución y desarrollo.
procesos asociados a la génesis y
- Familia y vínculos: rol e importancia en COMPETENCIAS
la Adolescencia. desarrollo del ser humano.
ESPECÍFICAS DE LA
- Generalidades del proceso de
UNIDAD CURRICULAR
desarrollo en la primera y segunda
infancia.
- Desarrollo en la pubertad y la - Reconocimiento de su construcción
adolescencia. humana permanente.
- Juventud y adultez.
- Actitud facilitadora de condiciones que
potencien desarrollos de las personas en
contextos educativos.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Se recomienda la planificación utilizando Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) para atender la

diversidad del aula.

El nivel de formación terciaria requiere el contacto con los autores y su producción, la lectura de
originales, el manejo de fuentes investigadas por los estudiantes y formas diversas de acceso a los enfoques
teóricos de la unidad curricular y la reflexión interdisciplinar con otras unidades curriculares de la carrera.

El trabajo en el marco de competencias requiere la centralidad del estudiante. Entre muchas propuestas
que potencian el aprendizaje activo se sugiere: el debate, la elaboración de argumentaciones utilizando
diferentes perspectivas teóricas; trabajo grupal facilitando la participación interactiva en la construcción de
aprendizajes significativos; elaboración y desarrollo de proyectos; actividades de indagación, lectura
comentada y consideración de situaciones del contexto relacionadas con la unidad curricular.

Desde el rol del docente será importante planificar las estrategias y oportunidades de aprendizaje
individual y colectivo, promoviendo la construcción de un clima áulico democrático.

6. Evaluación
 La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de
Grado de los Educadores, con la metodología de abordaje del curso desarrollado y evidenciar la
interdisciplinariedad entre las unidades curriculares que integran el trayecto equivalente.

La evaluación de proceso tiene una finalidad formativa y formadora, acompaña al estudiante y lo ayuda
a autorregular su aprendizaje. Constituye la constatación de avances, dificultades y necesidades en el camino
hacia el desarrollo de las competencias definidas. Estas nuclean un conjunto de operaciones -cognitivas,
procedimentales y afectivas-, que se evidencian con el uso de dispositivos adecuados, correspondientes con
los diferentes formatos de producción académica utilizados regularmente.

Las diferentes producciones que elaboren los estudiantes a partir de las tareas y actividades propuestas
se evaluarán con instrumentos que retroalimenten el proceso de aprendizaje. Para ello, se considera la rúbrica
como el más propicio, sin descartar otros que el docente valore como oportunos.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En consideración a las modalidades de cursado esta unidad curricular puede desarrollarse en forma
presencial o semipresencial utilizando en el entorno virtual de aprendizaje una plataforma educativa
institucional. Ello supone combinar y potenciar las ventajas de los procesos pedagógicos sincrónicos y
asincrónicos y así fortalecer la atención a la diversidad realizando los apoyos a los estudiantes que así lo
requieran.

En función de la modalidad del curso (presencial o semipresencial), el docente planificará estrategias

de enseñanza que guíen al estudiante en su proceso hacia la autonomía, el estudio independiente y la
autoevaluación. Estas propuestas de trabajo, mediadas por entornos virtuales, permiten acompañar al alumno
en las actividades de trabajo autónomo que, en muchos casos, estarán vinculadas a la evaluación continua y
formativa que propone este plan de estudio.

La multimodalidad facilita la participación de estudiantes en seminarios, simposios, congresos,

conversatorios, webinares ampliando las posibilidades de formación y de construcción de comunidades
académicas a partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter y
multidisciplinarios.

Es fundamental para el desarrollo de las competencias específicas considerar la utilización de variados

dispositivos de aprendizaje que incluyan apps vinculadas al campo educativo, softwares dinámicos, entre otros.
En este proceso, el estudiante podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos para proyectarlos luego
en sus prácticas como futuro docente.

8.1. Bibliografía básica

Amorín, D. (2015). Apuntes para una posible psicología evolutiva. Montevideo: Psicolibros.

Carretero, M.; Castorina, J. A. & Barreiro, A. (2012). Desarrollo cognitivo y educación: procesos de
conocimiento y contenidos específicos. Buenos Aires: Paidós. 2.

Carretero, M.; Castorina, J. A. & Barreiro, A. (2012). Desarrollo cognitivo y educación: procesos de
conocimiento y contenidos específicos. Buenos Aires: Paidós. 1.

Erikson, E. (2000). El ciclo vital completado. Barcelona: Paidós.

García, J. & Delval, J. (2010). Psicología del desarrollo I. Madrid: Uned.

Giménez Dasi, M. (2008). Psicología del Desarrollo I. Madrid: Mc Graw Hill.

Gold, A. & Gómez, A. (2018). Psicoeducar 2: algunas claves para entender cómo aprenden nuestros alumnos.
Montevideo: Planeta.

Paín, S. (2008). Subjetividad / Objetividad. Relación entre deseo y conocimiento. Buenos Aires: UNSAM.

Papalia, D. E.; Wendkos Olds, S. & Duskin Feldman, R. (2005). Psicología del desarrollo: de la infancia a
la adolescencia. (9 ed.). México: McGraw-Hill.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación RIdAA-

CFE: [Link]

Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:

[Link]
WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDUewz0z0
pVIxoCUjkQAvD_BwE

Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal:
[Link]
dad_y_la_interculturalidad
Acceso a biblioteca de textos de sociología, filosofía y humanidades a través de
[Link]

Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso al Libro El Uruguay desde la Sociología de la FCS:

[Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]

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[Link]

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[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]
[Link]

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8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

[Link]

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PROFESORADO FILOSOFÍA
 Teorías Pedagógicas

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Nombre de la Unidad Curricular Teorías Pedagógicas
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad (anual/semestral) Anual
Semestre (s) 1y2
Créditos asignados 10

2. Fundamentación

La Pedagogía se integra al campo de las Ciencias de la Educación como espacio estructurante

específico de la profesión docente, aportando las ideas fundantes de esta formación. Por ello, el desafío de la
Pedagogía es armonizar conocimiento y reflexión para un mejor entendimiento de los soportes
multidisciplinares que sostienen el desarrollo de los sistemas educativos de la modernidad, así como la
valoración de los aportes de los grandes pedagogos que fundamentaron la importancia de la educación en el
proceso civilizador de las sociedades. Contribuye a la progresiva conformación de una matriz crítica de la
profesión docente desde la comprensión de las dimensiones filosóficas, culturales, éticas y políticas que
muestran la complejidad del hecho educativo.

El conocimiento pedagógico facilita la integración de los aspectos estructurales y subjetivos de la

educación, desde el estudio de las distintas teorías, de las relaciones pedagógicas como hecho relevante del
acto educativo y de las instituciones educativas como espacios sociales interactivos. De este modo, la
Pedagogía debe constituir un espacio de observación y reflexión de las prácticas educativas, para contribuir a
que el futuro docente asuma la profesión y la resignificación de su rol como una construcción conceptual
continua, para responder a las demandas de este tiempo.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la UC
educadores a la/s cual/es aporta
Analiza situaciones educativas diversas mostrando Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
apropiación del lenguaje de las Ciencias de la desde la generación de conocimientos en el marco del
Educación. Procura y profundiza información aprendizaje permanente.
 actualizada, tratando de entender la
problematización de la educación del Siglo XXI.
Investiga y participa del debate educativo con Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen la
argumentación sostenible, demostrando habilidad profesión, reconociendo su identidad de educador y su
para integrar y relacionar las diversas perspectivas compromiso con el mejoramiento del sistema
de un problema. educativo en su conjunto.
Se involucra y demuestra interés en lo relacionado Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
con el ejercicio del rol docente, asumiendo con vinculado a un campo de saber propio de una
compromiso el desafío de los cambios e especialidad, de los campos sobre educación y de la
integrándose a grupos inter y transdisciplinarios. Didáctica.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales vinculados a esta unidad curricular se definirán en

consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto de desarrollo y en articulación con
los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. Las Ciencias de la Educación: Pedagogía y Educación

Las Ciencias de la Educación como uno de los campos teórico-prácticos estructurantes de la
profesión docente. Fundamentos epistemológicos. El concepto de educación: perspectiva
individual, social, cultural y política. La condición de educabilidad.
B. Teorías Pedagógicas
Pensadores precursores de la modernidad. Nuevas ideas sobre el educando y la educación.
Pedagogías de la modernidad. Construcción de las relaciones entre Educación, Sociedad y Estado.
Principios fundacionales, instituciones y desarrollo de sistemas educativos.
Siglo XX: movimientos de renovación pedagógica. La escuela nueva: características y supuestos
básicos. Proyecciones en las instituciones y prácticas educativas. El proyecto alfabetizador.
Teorías críticas y no críticas de las ideas pedagógicas clásicas en el tránsito al Siglo XXI.
C. Los desafíos del Siglo XXI
La transición hacia una nueva educación: hacia una pedagogía de la complejidad.
Los avances de la tecnología, la inteligencia artificial y el impacto en los modelos pedagógicos.
Transformaciones y reformas educativas. Respuestas pedagógico-didácticas a los nuevos desafíos:
transformación del rol docente y nuevos marcos curriculares.
Las permanencias y los cambios en las necesidades de educar para una cultura de paz.
D. La educación en el Uruguay
Características del Proyecto Educativo Nacional. Principios fundamentales: la educación como
derecho humano, laicidad, universalidad, obligatoriedad, gratuidad, equidad e inclusión como
construcción de ciudadanía.
 Pensamiento Pedagógico Nacional: Sociedad de Amigos de la Educación Popular, José Pedro
Varela, Carlos Vaz Ferreira, Pedro Figari, Agustín Ferreiro, José Arias, Antonio Grompone, Reina
Reyes, Clemente Estable, entre otros.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

- Problematización de situaciones educativas

variables con variables asociadas a los saberes
de las ciencias de la educación.
-Desarrollo de debates que permitan el
- Las Ciencias de la Educación. abordaje de situaciones educativas desde
COMPETENCIAS el rol de estudiante con proyección
- Teorías Pedagógicas
ESPECÍFICAS DE LA al rol docente/educador.
- Los desafíos del Siglo XXI UNIDAD
- La educación en el Uruguay
CURRICULAR -Valoración del trabajo interdis-
ciplinario para abordar el hecho
educativo y los procesos de indagación
asociados a su estudio y a los saberes de
las ciencias de la educación.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Se recomienda la planificación utilizando Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) para atender la

diversidad del aula.

El nivel de formación terciaria requiere el contacto con los autores y su producción, la lectura de
originales, el manejo de fuentes investigadas por los estudiantes y formas diversas de acceso a los enfoques
teóricos de la unidad curricular y la reflexión interdisciplinar con otras unidades curriculares de la carrera.

El trabajo en el marco de competencias requiere la centralidad del estudiante. Entre muchas propuestas
que potencian el aprendizaje activo se sugiere: el debate, la elaboración de argumentaciones utilizando
diferentes perspectivas teóricas; trabajo grupal facilitando la participación interactiva en la construcción de
aprendizajes significativos; elaboración y desarrollo de proyectos; actividades de indagación, lectura
comentada y consideración de situaciones del contexto relacionadas con la unidad curricular.

Desde el rol del docente será importante planificar las estrategias y oportunidades de aprendizaje
individual y colectivo, promoviendo la construcción de un clima áulico democrático.
 6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

Grado de los Educadores, con la metodología de abordaje del curso desarrollado y evidenciar la
interdisciplinariedad entre las unidades curriculares que integran el trayecto equivalente.

La evaluación de proceso tiene una finalidad formativa y formadora, acompaña al estudiante y lo ayuda
a autorregular su aprendizaje. Constituye la constatación de avances, dificultades y necesidades en el camino
hacia el desarrollo de las competencias definidas. Estas nuclean un conjunto de operaciones -cognitivas,
procedimentales y afectivas-, que se evidencian con el uso de dispositivos adecuados, correspondientes con
los diferentes formatos de producción académica utilizados regularmente.

Las diferentes producciones que elaboren los estudiantes a partir de las tareas y actividades propuestas
se evaluarán con instrumentos que retroalimenten el proceso de aprendizaje. Para ello, se considera la rúbrica
como el más propicio, sin descartar otros que el docente valore como oportunos.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En consideración a las modalidades de cursado esta unidad curricular puede desarrollarse en forma
presencial o semipresencial utilizando en el entorno virtual de aprendizaje una plataforma educativa
institucional. Ello supone combinar y potenciar las ventajas de los procesos pedagógicos sincrónicos y
asincrónicos y así fortalecer la atención a la diversidad realizando los apoyos a los estudiantes que así lo
requieran.

En función de la modalidad del curso (presencial o semipresencial), el docente planificará estrategias

de enseñanza que guíen al estudiante en su proceso hacia la autonomía, el estudio independiente y la
autoevaluación. Estas propuestas de trabajo, mediadas por entornos virtuales, permiten acompañar al alumno
en las actividades de trabajo autónomo que, en muchos casos, estarán vinculadas a la evaluación continua y
formativa que propone este plan de estudio.

La multimodalidad facilita la participación de estudiantes en seminarios, simposios, congresos,

conversatorios, webinares ampliando las posibilidades de formación y de construcción de comunidades
académicas a partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter y
multidisciplinarios.

Es fundamental para el desarrollo de las competencias específicas considerar la utilización de variados

dispositivos de aprendizaje que incluyan apps vinculadas al campo educativo, softwares dinámicos, entre otros.
En este proceso, el estudiante podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos para proyectarlos luego
en sus prácticas como futuro docente.
 8.1. Bibliografía básica

Delors, J. (Pte.). (1996). La educación encierra un tesoro. Comisión Internacional sobre la educación para el
SXXI. Madrid: Santillana/UNESCO.

Dewey, J. (1967). Experiencia y Educación. Buenos Aires: Losada.

Durkheim, E. (1975). Educación y Sociología. Madrid: Península.

Faure, E.; Herrera, F.; Kadoura, A.; Lopes, H.; Petrovski, A.; Rahnema, M & Champion, F. (1972). Aprender
a ser. La educación del futuro. Madrid: Alianza Universidad/UNESCO.

Figari, P. (1985). Educación y Arte. MEC.

Freire, P. (2009). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: [Link].

Freire, P. (1969). La educación como práctica de libertad. México: Siglo XXI.

Fullan, M. & Hargreaves. A. (2006). La escuela que queremos: los objetivos por los cuales vale la pena luchar.
Buenos Aires: Amorrortu.

Gadotti, M. & colaboradores (2003). Perspectivas actuales de la educación. Bs. As: Siglo XXI.

Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paidós.

Hunter, I. (2007). La secularización del Estado Confesional. Ariel

Meirieu, P. (2016). Recuperar la Pedagogía. De lugares comunes a conceptos claves. Buenos Aires: Paidós.

Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.

Morin, E. (2009). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa.

Pérez Gómez, A. (2017). Pedagogía para tiempos de perplejidad. Argentina: Homo Sapiens.

Reyes, R. (1967). El derecho a educar y el derecho a la educación. Montevideo: Ed. Monteverde.

Rousseau, J. (1762- Traducción 1983). Emilio o de la educación. Madrid: Biblioteca Edaf.

Sanvicens, A. (1992). Introducción a la pedagogía. Barcelona: Barcanova.

Savater, F. (2004). El valor de educar. Barcelona: Ariel.

Trilla, J. (Coord.). ((2001). El legado pedagógico del Siglo XX para la escuela del Siglo XXI. Barcelona: Graó.

Varela, J.P. (1868). Discurso pronunciado en la Universidad el 18/09. Montevideo, Cámara de Representantes.

Varela, J.P. (1874). La Educación del Pueblo. Montevideo: El Siglo Ilustrado. Montevideo, Cámara de
Representantes.

Varela, J.P. (1878). Discurso de clausura de las Conferencias de Inspectores de Durazno. Rev. Enciclopedia
de la Educación, Época III, Año I, No.1, 1939. Mdeo.

Vaz Ferreira, C. (1963). Lecciones sobre Pedagogía. Vol. I y II. Uruguay: Cámara de Representantes.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación RIdAA-

CFE: [Link]

Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:

[Link]
WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDUewz0z0
pVIxoCUjkQAvD_BwE

Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal:
[Link]
dad_y_la_interculturalidad

Acceso a biblioteca de textos de sociología, filosofía y humanidades a través de

[Link]

Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso al Libro El Uruguay desde la Sociología de la FCS:
[Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

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PROFESORADO FILOSOFÍA
 Educación, Sociedad y Cultura

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Nombre de la Unidad Curricular Educación, Sociedad y Cultura
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad (anual/semestral) Anual
Semestre (s) 1y2
Créditos asignados 9

2. Fundamentación

El quehacer educativo es parte de la realidad social, en la cual se desarrolla y con la cual contribuye
para el cumplimiento de los objetivos esenciales de toda sociedad. Desde siempre, la teoría social supo abordar
la interrelación escuela – sociedad como un aspecto esencial de toda cultura, alcanzando una pluralidad de
visiones respecto a la incidencia de la una en relación con la otra.

El conocimiento de las estructuras sociales; sus funciones; las posibilidades, conflictos y limitaciones
socialmente contenidas; así como de la diversidad de las subjetividades y culturas; facilita el desempeño
profesional docente, en tanto lo contextualiza, favoreciendo la eficacia de los resultados.

Esta unidad curricular “permite visualizar analíticamente los nexos de la educación con la sociedad,
en cuanto los fenómenos educativos sólo pueden ser analizados y comprendidos en su contexto sociocultural
específico” (SUNFD, 2007), desde una visión sistémica, y desde la comprensión de los significados para las
personas y comunidades. El análisis de las particularidades del sistema educativo y la identificación de las
tendencias que en el mismo se observan, posiciona al docente en la dimensión de función social que asume el
proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de la Primera Infancia.

Analizar el contexto de prácticas culturales y sociales brindará insumos a las prácticas de observación
de primer año para apoyar una mejor comprensión de la naturaleza de los significados que construye cada
estudiante en su etapa de iniciación a la Formación en Educación y su relación como educador con los procesos
de cambio en la sociedad, el medio ambiente y la cultura.

En esta línea la temática a abordar desde esta unidad curricular tendrá como punto de partida identificar
las funciones sociales de la educación y se proyectará hacia el análisis de los vínculos del sistema educativo
con los sistemas social, político y económico. Dos son los ámbitos básicos de conocimiento social que deben
interconectarse en esta disciplina del saber: la estructura social en sí, en cuanto ámbito de desarrollo de los
fenómenos sociales y la educación en su dimensión social, en cuanto componente de aquella y con funciones
específicas a desarrollar desde una mirada interdisciplinar y multidimensional.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los educadores a

Competencias específicas de la UC
la/s cual/es aporta
Indaga, analiza e interpreta datos e
Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva, de
información, de forma objetiva y
búsqueda, actuando en el marco de equipos pedagógicos, para
sistemática, vinculados a la realidad social,
promover intervenciones innovadoras.
enfatizando los contextos educativos.
Analiza reflexivamente los fenómenos Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado a
educativos identificando los vínculos entre un campo de saber propio de una especialidad, de los campos
educación y sociedad. sobre educación y de la Didáctica.
Aborda problemas relacionados a
fenómenos educativos desde marcos Analiza y conoce los contextos y realidades distintas en las
teóricos de la sociología y un vínculo cuales actúa para construir los mejores dispositivos que
dialéctico con la realidad social de los aseguren aprendizajes en todos sus estudiantes.
contextos en los que se enmarcan

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular1

Los contenidos procedimentales y actitudinales vinculados a esta unidad curricular se definirán en

consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto de desarrollo y en articulación con
los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. Educación, sociedad y cultura

La educación desde teorías sociológicas clásicas.
La educación desde las teorías sociológicas contemporáneas.
Estado, economía, sociedad y educación.
Homogenización y diversificación social desde la sociología de la vida cotidiana (socio-
antropología de la vida cotidiana).
La Institución Escolar desde la sociología de las instituciones y del conocimiento escolar.
Sociología de la infancia, adolescencia y juventud.
B. La educación desde una mirada global, regional y local

1
Cada docente deberá contextualizar los ejes estructurantes según la especificidad de la carrera dentro de la cual se
desarrollen.
 Desarrollo, consolidación, crisis y problematización de la educación contemporánea dentro de la
triada global, regional y local (convergencias y divergencias).
C. Educación y cambio en Uruguay
Construcción y transformación de las relaciones entre política, cultura, ciencia y educación en
Uruguay.
Logros, innovaciones y desafíos de las Políticas Educativas en el Uruguay contemporáneo (un
enfoque diverso, de proyección y basado en evidencias).
El pensamiento sociológico nacional: contribución al desarrollo de la educación.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-Análisis sistemático de características y

tendencias de los sistemas educativos
desde la función social implícita en el rol
- Educación, sociedad y cultura de educador.
-Indagación de dimensiones vinculan-
- La educación desde una mirada COMPETENCIAS tes entre sociedad y educación
global, regional y local ESPECÍFICAS DE LA
UNIDAD
- Educación y cambio en Uruguay CURRICULAR -Reconocimiento del valor del rol
profesional docente en relación a
procesos de cambios sociales,
ambientales y culturales

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Se recomienda la planificación utilizando Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) para atender la

diversidad del aula.

El nivel de formación terciaria requiere el contacto con los autores y su producción, la lectura de
originales, el manejo de fuentes investigadas por los estudiantes y formas diversas de acceso a los enfoques
teóricos de la unidad curricular y la reflexión interdisciplinar con otras unidades curriculares de la carrera.

El trabajo en el marco de competencias requiere la centralidad del estudiante. Entre muchas propuestas
que potencian el aprendizaje activo se sugiere: el debate, la elaboración de argumentaciones utilizando
diferentes perspectivas teóricas; trabajo grupal facilitando la participación interactiva en la construcción de
aprendizajes significativos; elaboración y desarrollo de proyectos; actividades de indagación, lectura
comentada y consideración de situaciones del contexto relacionadas con la unidad curricular.
 Desde el rol del docente será importante planificar las estrategias y oportunidades de aprendizaje
individual y colectivo, promoviendo la construcción de un clima áulico democrático.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

Grado de los Educadores, con la metodología de abordaje del curso desarrollado y evidenciar la
interdisciplinariedad entre las unidades curriculares que integran el trayecto equivalente.

La evaluación de proceso tiene una finalidad formativa y formadora, acompaña al estudiante y lo ayuda
a autorregular su aprendizaje. Constituye la constatación de avances, dificultades y necesidades en el camino
hacia el desarrollo de las competencias definidas. Estas nuclean un conjunto de operaciones -cognitivas,
procedimentales y afectivas-, que se evidencian con el uso de dispositivos adecuados, correspondientes con
los diferentes formatos de producción académica utilizados regularmente.

Las diferentes producciones que elaboren los estudiantes a partir de las tareas y actividades propuestas
se evaluarán con instrumentos que retroalimenten el proceso de aprendizaje. Para ello, se considera la rúbrica
como el más propicio, sin descartar otros que el docente valore como oportunos.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En consideración a las modalidades de cursado esta unidad curricular puede desarrollarse en forma
presencial o semipresencial utilizando en el entorno virtual de aprendizaje una plataforma educativa
institucional. Ello supone combinar y potenciar las ventajas de los procesos pedagógicos sincrónicos y
asincrónicos y así fortalecer la atención a la diversidad realizando los apoyos a los estudiantes que así lo
requieran.

En función de la modalidad del curso (presencial o semipresencial), el docente planificará estrategias

de enseñanza que guíen al estudiante en su proceso hacia la autonomía, el estudio independiente y la
autoevaluación. Estas propuestas de trabajo, mediadas por entornos virtuales, permiten acompañar al alumno
en las actividades de trabajo autónomo que, en muchos casos, estarán vinculadas a la evaluación continua y
formativa que propone este plan de estudio.

La multimodalidad facilita la participación de estudiantes en seminarios, simposios, congresos,

conversatorios, webinares ampliando las posibilidades de formación y de construcción de comunidades
académicas a partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter y
multidisciplinarios.

Es fundamental para el desarrollo de las competencias específicas considerar la utilización de variados

dispositivos de aprendizaje que incluyan apps vinculadas al campo educativo, softwares dinámicos, entre otros.
En este proceso, el estudiante podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos para proyectarlos luego
en sus prácticas como futuro docente.

8.1. Bibliografía básica

Dubet, F. & Martuccelli, D. (1998). En la escuela. Sociología de la experiencia escolar. Barcelona: Losada.

Escolano, A. (2000). Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos históricos. Madrid: Biblioteca Nueva.

Gil Flores, H. C., García López, G. S., & Verduzco Godoy, A. (2014). Interculturalidad: una necesidad
formativa para el docente de hoy. V Taller Internacional Formación de Profesionales de Educación.
VIII Congreso Internacional de Educación Superior. La Habana.

Matos, D. (2009). Instituciones Interculturales de Educación Superior en América Latina. Procesos de

Construcción, Logros, Innovaciones y Desafíos. Caracas: IESALC-UNESCO.

Tenti Fanfani, E. (2001). La escuela desde afuera. México: Lucerna/Diógenes.

Tenti Fanfani, E. (2007). Escuela y cuestión social. Ensayos de sociología de la educación. Buenos Aires:
Siglo XXI.

8.2. Bibliografía ampliatoria

Castel, R. (1997). Las metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del salariado. Buenos Aires: Paidós,
Colección Estado y Sociedad No. 57.

Ball, S. (2002). Grandes políticas, un mundo pequeño. Introducción a una perspectiva internacional en las
políticas educativas. En Narodowsky, M. (comp.) Nuevas tendencias en políticas educativas. Buenos
Aires: Granica.

Feixa, C. (1996). Antropología de las edades. En Prat J. y Martínez, A. (Eds.) Ensayos de Antropología
Cultural. Homenaje a Claudio Esteva-Gabregar. Barcelona: Ariel.

Jacinto, C. (coord.) (2004). ¿Educar para qué trabajo? Discutiendo rumbos en América Latina. Buenos Aires:
La crujía.

8.3. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación
RIdAA-CFE: [Link]

Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:

[Link]
WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDUewz
0z0pVIxoCUjkQAvD_BwE

Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal:
[Link]
ralidad_y_la_interculturalidad

Acceso a biblioteca de textos de sociología, filosofía y humanidades a través de

[Link]

Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso al Libro El Uruguay desde la Sociología de la FCS:

[Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]
[Link]

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[Link]

[Link]

8.4. Revistas Digitales

[Link]

[Link]

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8.5. Repositorios Digitales

[Link]
Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:
[Link]

[Link]

[Link]

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PROFESORADO FILOSOFÍA
 Sistema Educativo Nacional: Políticas Educativas

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Nombre de la Unidad Curricular Sistema Educativo Nacional: Políticas Educativas
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico – Práctico
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 3
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

El Sistema Educativo Nacional representa el modelo de educación del país. Posee: una estructura
espacial en el Estado, un conjunto de principios que orientan sus actividades educativas, un marco normativo
que regula su funcionamiento, una definición de cometidos como responsabilidades funcionales inherentes,
una organización que dispone un conjunto de componentes que la definen y un conjunto de funcionarios,
profesionales, técnicos, administrativos y de servicios que gestionan el desarrollo de sus cometidos.

De ese modo, es posible identificar que presenta una primera macro organización de la Educación
Pública por aplicación de los Artículos N° 202 y N° 203 de la Constitución de la República, que refieren a
grados de autonomía de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y la Universidad de la
República (UdelaR). Ambos componentes se rigen por una normativa específica: la Ley N° 12549 de la
Universidad y la Ley General de Educación N° 18437, con las modificaciones establecidas en la Ley N° 19889.
Este marco de normas se amplía para el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), el Instituto del Niño y el
Adolescente del Uruguay (INAU), la educación privada, entre otros.

La organización de los gobiernos de la educación se desagrega en una red de unidades institucionales:

los centros educativos, que concretan la dimensión operativa de las relaciones entre educación, sociedad y
Estado. La relación de la educación con el Estado es dialéctica, de retroalimentación y soporte mutuo, donde
cada uno requiere al otro para su propia gestión. Es esta una relación compleja, atada a los paradigmas
dominantes, sean estos políticos, ideológicos, culturales, pedagógicos o tecnológicos.

La relación del Estado con la sociedad interpreta, a través de la política educativa, los problemas y las
demandas que esta plantea a la educación, como respuesta a las transformaciones del mundo actual. La
investigación y la evaluación informan y fundamentan las decisiones políticas que, en el marco presupuestal,
contribuyen al desarrollo de la educación, al cumplimiento de sus principios, la protección del derecho a la
educación y a una educación de calidad para todos. Transformaciones permanentes impactan en el currículo y
su adecuación a estos tiempos.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los educadores a

Competencias específicas de la UC
la/s cual/es aporta
Conoce el ámbito de la educación nacional,
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado a
interpreta su complejidad y comprende la
un campo de saber propio de una especialidad, de los
importancia de las relaciones
campos sobre educación y de la Didáctica.
interinstitucionales.
Reconoce las políticas educativas y su
Desarrolla su acción profesional cumpliendo con las
implementación práctica.
disposiciones normativas vigentes y participa activa en
procesos educativos en el marco de la gestión del centro.
Identifica, de modo genérico, las normas que
fundamentan el sistema educativo.
Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen la
profesión, reconociendo su identidad de educador y su
Comprende el alcance de lo que es el referido
compromiso con el mejoramiento del sistema educativo en
sistema y el lugar que ocupa en el mismo
su conjunto.
como docente.
Se identifica como parte de un proyecto
educativo nacional, participa y se
Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen la
compromete con acciones que mejoran la
profesión, reconociendo su identidad de educador y su
educación.
compromiso con el mejoramiento del sistema educativo en
su conjunto.
Concientiza el compromiso social del
profesional docente.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan:

A. Sistema Educativo y Política Educativa

Conceptos básicos y diferenciación. Las políticas educativas en el marco de la Educación para
Todos y el paradigma del aprendizaje permanente.
Relaciones Estado-Educación. Autonomía y financiación.
 Sistema educativo uruguayo; antecedentes y proceso de evolución.
B. Sistema Educativo Público
La organización del Estado uruguayo. El sistema administrativo: los principios de jerarquía y
competencia. Los diferentes órganos que lo integran y las diferentes formas de relacionamiento
orgánico.
Bases constitucionales de la organización del sistema educativo. Los entes autónomos de
enseñanza: características y organización.
C. La educación pública: sus órganos
El Ministerio de Educación y Cultura y sus competencias en el ámbito educativo.
El modelo ANEP: estructura institucional, principios que rigen su acción, organización y
administración, cometidos y responsabilidades funcionales inherentes.
El Modelo UDELAR: estructura institucional, organización y cometidos.
El Modelo UTEC: estructura institucional, organización y cometidos.
D. Los centros educativos
Los centros educativos como unidades de gestión curricular. Tipos de instituciones, contexto e
Inter institucionalidad.
La gestión de los centros educativos. Dimensiones y articulaciones.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-Vinculación de las políticas educativas y

la gestión del centro educativo en todas
sus dimensiones.
- Las políticas públicas y la -Identificación de modo genérico, las
Educación. Definiciones, normas que fundamentan el sistema
estructura y dimensiones COMPETENCIAS educativo.
- Gastos e inversiones en ESPECÍFICAS DE LA
educación. UNIDAD
- Sistema educativo: Estructura CURRICULAR - Valoración de la actuación
y funcionamiento
profesional en el marco de los
- Los centros educativos y su principios éticos que rigen la
gestión profesión

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

El curso debería ser encarado atendiendo a lo establecido en el Marco Curricular de la formación de

grado de los educadores, y en una modalidad que favorezca la integración de equipos de estudiantes de
diferentes grupos u orientaciones a los efectos de enriquecer la perspectiva sobre los problemas planteados, al
tiempo que se muestra, en la acción, la posibilidad de encarar la gestión de los centros atendiendo a todas sus
dimensiones.

La evaluación de esta unidad curricular demandará al docente que la tenga a su cargo, el diseño y
desarrollo de situaciones, instrumentos y criterios que permitan integrar las evidencias de los desempeños
competenciales en un plano de intersección de teoría y práctica.

6. Evaluación

La evaluación deberá ajustar a lo establecido en el Marco Curricular de la Formación Grado de los

Educadores y el Reglamento de las Carreras de Formación en Educación. Se concibe como un proceso continuo
que es formador y formativo a la vez, tanto para el docente como para el estudiante. Por ello, la evaluación se
considera como una práctica de enseñanza en la cual se potencien los procesos de autorreflexión y
metacognición de los estudiantes, desde un enfoque competencial.

En dicho marco se propenderá al desarrollo de las competencias específicas de la unidad. En este

orden es esencial que el estudiante demuestre la comprensión del Derecho, la estructura de la realidad
normativa y el funcionamiento de la realidad jurídica.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

El desarrollo de la unidad requiere el uso de la multimodalidad, en una propuesta hibrida, que combine
presencialidad, en relaciones pedagógicas directas, y la vía on line para actividades sincrónicas, para una
atención personalizada del estudiante u para actividades diacrónicas para materiales, orientaciones,
seguimiento de tarea propuestas, entre otros

8.1. Bibliografía

ANEP. Documentos de Proyectos de Presupuesto de Sueldos, Gastos e Inversiones de la ANEP.

[Link]

ANEP (2000). Una visión integral del proceso de reforma educativa en el Uruguay. Montevideo, Uruguay,
ANEP - CODICEN

ANEP (2003). Síntesis de los principales resultados de estudio de evaluación de impacto de la Educación
Inicial en el Uruguay. Estrategias de trabajo con niños y con familias. Proyecto de mejoramiento de
la calidad de la educación en Primaria. Montevideo, Uruguay, ANEP

ANEP (2005). Panorama de la Educación en el Uruguay. 1992-2004. Montevideo, Uruguay, ANEP -

CODICEN
ANEP (2020). Proyecto de Presupuesto y Plan de Desarrollo Educativo 2020-2024. Montevideo, Uruguay,
ANEP

Azzerboni, D. & Hart, R. (2019). Conduciendo la escuela. Noveduc.

Cantón I. & Pino M. (Coords.) (2014). Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento.
Alianza.

Blejmar, B. (2014). Gestionar es hacer que las cosas sucedan competencias. Actitudes y dispositivos para
diseñar instituciones. Noveduc.

Davini, C. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Paidós.

De Armas, G. (2009). Sustentabilidad social. FCCEE y A/UdelaR y Mides.

Fernández, L. (1994). Instituciones Educativas. Parte I y II. Paidós.

Fernández, L. (1998). El análisis institucional en la Escuela. Paidós.

Gento Palacio, S. & Pina Mulas, J. (2012). Gestión, dirección y supervisión de instituciones y programas de
tratamiento educativo de la diversidad. UNED

INEEd (2014). Informes sobre el estado de la educación en Uruguay 2014. Montevideo, INEEd

INEEd (2017). Informes sobre el estado de la educación en Uruguay 2015-2016. Montevideo, INEEd

Instituto Nacional de Estadística. Anuarios estadísticos de la R.O. del Uruguay.

Martins, P. (2006). Pensar la escuela más allá del contexto. Psico libros Waslala.

Nagle, A. (s/a). Características de la política educativa en Uruguay en el período 1995- 1999 y formas
cualitativamente distintas de percibir la importancia de la educación. Un estudio de la perspectiva de
las madres de contexto desfavorables en la ciudad de Montevideo. Universidad de la República.
Departamento de Economía. FCS. Montevideo.

Rotondo Tornaría, F. & Martins, D. (2010). Régimen Legal de Educación - ley Nº 18.437 - Normas
constitucionales e internacionales Régimen legal de educación. LA LEY, Uruguay.

Rotondo Tornaría, F. (2021). Manual de Derecho Administrativo. FCU, Uruguay.

Sosa, A. (1972). La autonomía de los Entes de Enseñanza en el Uruguay. Banda Oriental.

Tenti Fanfani, E. (Compilador). (2008). Nuevos temas en la agenda de política educativa. Siglo XXI.

UNESCO (2008). Plan Ceibal. Mosca. Montevideo.

Zorzoli, N. (2020). Gestión de una articulación educativa sustentable. Noveduc.

Normativas

Ley de la Universidad de la República No.12549.

Ley General de Educación No.18437 y modificaciones en la Ley No.19889.

Ley No.19043, de creación de la Universidad Tecnológica (UTEC).

Constitución de la República Oriental del Uruguay.

8.1. Accesos web de referencia básica y recursos generales

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PROFESORADO FILOSOFÍA
 Sistema Educativo Nacional: marco normativo y gestión institucional

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Nombre de la Unidad Curricular Sistema Educativo Nacional: marco normativo y gestión
institucional
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico – Práctico
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 4
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

La formación de docentes debe abordar el análisis de las normas que regulan el ejercicio de su
profesión de la forma más amplia posible. Ello requiere el estudio de normas cuyo contenido es específico para
la educación, pero también de aquellas que, sin tener un contenido concreto para la actividad educativa, son
aplicables a los profesionales de la educación.

En ese sentido, considerando que los docentes se desempeñan tanto la educación pública como en la
educación privada, el conocimiento de la legislación específica que rige en cada uno de esos ámbitos de
actividad, garantizará el mismo, ajustándose a los ordenamientos vigentes.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la UC
educadores a la/s cual/es aporta
Indaga y analiza aspectos de la legislación vigente Asume una actitud de investigación crítica, de
vinculando su rol en relación al Estado uruguayo, indagación y búsqueda, actuando en el marco de
al ámbito público y privado de desarrollo equipos pedagógicos, para promover intervenciones
profesional, y como ciudadano. innovadoras.
Relaciona componentes del sistema educativo,
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
derechos y deberes de sus distintos actores, la
vinculado a un campo de saber propio de una
necesidad de su observancia, así como las
especialidad, de los campos sobre educación y de la
generalidades de los procesos administrativos que
Didáctica.
ocurren en la órbita de la educación pública.
 Desarrolla su acción profesional cumpliendo con las
disposiciones normativas vigentes y participa activa
Participa de los procesos educativos
con en procesos educativos en el marco de la gestión del
conocimiento cabal de los derechos y deberes centro.
establecidos normativamente, procurando el
ejercicio eficaz y eficiente de su profesión. Desarrolla propuestas en el marco de su escenario de
desempeño profesional, afianzando la construcción de
comunidades de aprendizaje.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presenta.

A. Principios rectores de la educación en Uruguay

Los principios establecidos en la Constitución de la República.
La Ley de Educación y sus normas modificativas y concordantes.
B. El docente en el ámbito de la actividad pública
El funcionario público y la relación estatutaria.
Estatuto del funcionario docente como norma reguladora de la función docente en el ámbito
público. Derechos, deberes, escalafón y funciones.
Estatuto del funcionario no docente. Derechos, deberes escalafones y funciones.
La actividad administrativa.
Régimen de actuación administrativa.
Régimen recursivo.
Régimen disciplinario y de responsabilidad.
Registros documentales del estudiante y del docente
Normativa específica por subsistema vinculada a la organización y funcionamiento.
C. El docente en el ámbito de la actividad pública y privada
El trabajador privado y la relación contractual.

La infografía de la página siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

 -Principios del ordenamiento -Vinculación de las dimensiones de la
jurídico y normas que regulan la institución educativa asociadas al
función docente ordenamiento jurídico que garantiza
los derechos de todos los actores.
-El docente en la actividad pública COMPETENCIAS
y privada.
ESPECÍFICAS DE LA
-La actividad administrativa UNIDAD
vinculada a lo pedagógico CURRICULAR -Disposición a actuar profesional-
mente en el marco de la
-Los centros educativos, las implementación de políticas
dimensiones de la gestión y su educativas definidas por el estado.
funcionamiento

El desarrollo de la unidad debe realizarse con profundización en el análisis fundamentado, racional y

crítico para facilitar la visión de la complejidad de los temas atinentes a la educación. La relación entre el
derecho y la educación, permitiendo la comprensión en profundidad de las múltiple dimensiones materiales,
históricas, culturales, antropológicas, institucionales, que rodean el quehacer educacional.

Las actividades con los estudiantes deben incorporar categorías conceptuales y metodológicas propias
del quehacer jurídico. Se sugiere la generación de espacios de debate, reflexión y análisis de situaciones
diversas. El desafío de tratar otros fenómenos que hoy día ocurren en la sociedad y en los ámbitos educativos:
violencia, intolerancia, incertidumbre, fundamentalismo, descreimiento, pérdida de identidad, desinterés, entre
otros, hacen de Derecho una disciplina fundamental en la formación del futuro docente.

6. Evaluación

La evaluación deberá ajustar a lo establecido en el Marco Curricular de la Formación Grado de los

Educadores y el Reglamento de las Carreras de Formación en Educación. Se concibe como un proceso continuo
que es formador y formativo a la vez, tanto para el docente como para el estudiante. Por ello, la evaluación se
considera como una práctica de enseñanza en la cual se potencien los procesos de autorreflexión y
metacognición de los estudiantes, desde un enfoque competencial.

En dicho marco se propenderá al desarrollo de las competencias específicas de la unidad. En este

orden es esencial que el estudiante demuestre la comprensión del Derecho, la estructura de la realidad
normativa y el funcionamiento de la realidad jurídica.
 En ese sentido, la evaluación de esta unidad curricular demandará al docente que la tenga a su cargo,
el diseño y desarrollo de situaciones, instrumentos y criterios que permitan integrar las evidencias de los
desempeños competenciales en un plano de intersección de teoría y práctica.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

El desarrollo de la unidad requiere el uso de la multimodalidad, en una propuesta hibrida, que combine
presencialidad, en relaciones pedagógicas directas, y la vía on line para actividades sincrónicas, para una
atención personalizada del estudiante u para actividades diacrónicas para materiales, orientaciones,
seguimiento de tarea propuestas, entre otros

8.1. Bibliografía

ANEP (2020). Estatuto del Funcionario Docente. ANEP – CODICEN.

ANEP (2013). Ordenanza 10. ANEP – CODICEN.

Blejmar, B. (2014). Gestionar es hacer que las cosas sucedan competencias. Actitudes y dispositivos para
diseñar instituciones. Noveduc.

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Cassinelli Muñoz, H. (2010). Derecho Constitucional y Administrativo. LA LEY.

Correa Freitas, R. & Vázquez, C. (2011). Manual de derecho de la función pública. Montevideo, FCU

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Fernández, L. (1998). El análisis institucional en la Escuela. Paidós.

Gento Palacio, S. & Pina Mulas, J. (2012). Gestión, dirección y supervisión de instituciones y programas de
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Risso Ferrand, M. (2006). Derecho constitucional. FCU.

Seré, J. (2005). Curso de Derecho Laboral. Ediciones del Foro.

Pérez del Castillo, S. & Pérez del Castillo, M. (2020). Manual práctico de normas laborales, FCU.

Vázquez, C. & Schiavi, P. (2013). Procedimientos administrativos. LA LEY.

Zorzoli, N. (2020). Gestión de una articulación educativa sustentable. Noveduc.

Normativas

Constitución de la República Oriental del Uruguay.

Estatuto del Funcionario Público.

Ley General de Educación No.18437 y modificaciones en la Ley No.19889.

Ley No.19043, de creación de la Universidad Tecnológica (UTEC).

8.2. Accesos web de referencia básica y recursos generales

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PROFESORADO FILOSOFÍA
 Aprendizaje, neurociencias y procesos socioafectivos

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Nombre de la Unidad Curricular Aprendizaje, neurociencias y procesos socioafectivos
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico – Práctico
Temporalidad (anual/semestral) Anual
Semestre (s) 3y4
Créditos asignados 9

2. Fundamentación

"La centralidad del estudiante como razón de ser del sistema educativo nacional” (Marco Curricular
Nacional, 2022, p. 33) implica acompañar y potenciar el desarrollo y los aprendizajes efectivos de los docentes
y estudiantes, lo que supone verlos como personas en desarrollo en todas sus dimensiones: psicofísica,
emocional y como sujetos insertos en un momento y lugar social e histórico y en comunidades, con relaciones
interpersonales en permanente transformación.

Desarrollar la actividad docente desde la concepción del aprendizaje basado en el estudiante, a través
de los aportes de las Neurociencias, implica conocimiento adecuado del desarrollo de los alumnos, de la forma
en que aprenden -estilos, ritmos, intereses, motivaciones- y de qué es lo que realmente aprenden, lo cual está
condicionado por sus relaciones interpersonales y afectado por dinámicas emocionales

La vinculación del aprendizaje con las habilidades socioemocionales no puede perder de vista una
concepción integradora de las funciones ejecutivas, el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas,
que en su interacción con los procesos emocionales permiten comprender, ejecutar, autorregularse para
aprender a ser, a hacer, a emprender y a convivir.

Las habilidades socioemocionales y procesos socioafectivos se vinculan, básicamente, con casi la

totalidad de las competencias definidas en el Marco Curricular de la Formación de Grado y favorecen la
articulación con las otras unidades de las Ciencias de la Educación y, especialmente, con la Didáctica y la
Práctica Pre-Profesional.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

 Competencia/s del perfil de egreso de los
Competencias específicas de la UC
educadores a la/s cual/es aporta
Actúa conociendo los modos de vinculación social Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
y respetando la otredad, pudiendo expresar sus desde la generación de conocimientos en marco del
emociones en forma pertinente. aprendizaje permanente.
Se pone en el lugar del otro (estudiante, familia,
compañero de trabajo) a partir de una lectura de la Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo con
situación que permita el establecimiento de un miembros de la comunidad educativa y otros actores
vínculo de respeto, apoyo y en acuerdo con el sociales.
sistema de valores éticos.
Utiliza el conocimiento emergente de la Psicología Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
para realizar intervenciones técnico-pedagógicas vinculado a un campo de saber propio de una
tendientes al desarrollo de las competencias especialidad, de los campos sobre educación y de la
socioemocionales y al aprendizaje en general. Didáctica.
Diseña propuestas de aprendizaje acorde a las
Analiza y conoce los contextos y realidades distintas
características de los alumnos respetando la
en las cuales actúa para construir los mejores
contextualidad, sin descuidar los aspectos
dispositivos que aseguren aprendizajes en todos sus
prescriptos que conducen a reducir las brechas
estudiantes.
académicas.
Se vale de diferentes formas comunicativas para Se comunica mediante diferentes lenguajes que
facilitar el acceso y la consecución de los viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en entornos
aprendizajes de los estudiantes. diversos.
Participa de actividades académicas de formación,
reflexión y promoción de innovación generando
comunidades de aprendizaje intra e Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva,
interinstitucionales. de búsqueda, actuando en el marco de equipos
Dialoga con otros, con materiales de estudio y pedagógicos, para promover intervenciones
consigo mismo a los efectos de intervenir para innovadoras.
enfrentar los desafíos que le impone la tarea
docente ante el aprendizaje de los estudiantes.
Genera estrategias de acción innovadoras para
Desarrolla propuestas en el marco de su escenario de
aprender y promover aprendizajes en los
desempeño profesional, afianzando la construcción de
estudiantes, participando en comunidades de
comunidades de aprendizaje.
aprendizaje docentes.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

 Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las
dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan.

A. Neurociencias y Educación
Perspectiva interdisciplinaria. Diferentes líneas teóricas explicativas del aprendizaje: reflexiones
críticas comparativas. El aprendizaje como objeto de estudio en ambas áreas. Neurociencia,
neurociencia cognitiva y educación. Vinculación con el aprendizaje y los contextos educativos.
B. Plasticidad neuronal y educación
Neurodesarrollo. Funciones cognitivas superiores: atención, percepción, memoria. Adaptación,
estimulación ambiental, espacios de aprendizaje enriquecidos. Motivación. Diversos estilos de
aprendizaje, centrados en el estudiante, generadores de bienestar. Bienestar y aprendizaje.
C. Las emociones y los contextos de aula
Las emociones como potenciadores o barreras para el aprendizaje. Las relaciones emocionales en
el aula, pares y docente. Prácticas de enseñanza y autorregulación emocional.
D. Contextos socio culturales y aprendizaje
Neuronas especulares: empatía y teoría de la mente. La socialización como proceso de
subjetivación.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-Utilización de la observación como

-Neurociencia y técnica para toma de decisiones en
intervenciones oportunas.
neurodesarrollo.
-Elaboración dispositivos de registro
-Funciones cognitivas. de observaciones vinculadas a la
COMPETENCIAS
enseñanza y el aprendizaje.
-Plasticidad neuronal y ESPECÍFICAS DE LA
educación UNIDAD
CURRICULAR -Disposición a establecer relaciones
-Aprendizaje y emociones.
acordes a su rol con sus pares y
-Aprendizaje y contexto. docentes.
-Intervenciones oportunas con
apoyo institucional.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Se proponen las siguientes formas de trabajo:

 • Reuniones de discusión temática- a partir de textos escritos, videos o imágenes.
• Trabajos en equipo- con definiciones muy claras para la construcción de competencias
profesionales.
• Desarrollar cultura de pensamiento en el aula- valora tiempo, pensamiento sobre velocidad de
respuesta, propuesta de oportunidades significativas para pensar, trabajar la metacognición y el
pensamiento visible.
• Aula invertida- el alumno pasará de memorizar a aplicar; aumento de participación por parte de
los alumnos a partir de actividades propuestas por el docente de pensamiento de orden superior;
mayor personalización; aumento del involucramiento cognitivo y emocional.
• Metodologías activas- tales como el aprendizaje basado en proyectos (ABP), en tanto que facilita
la integración de contenidos interáreas, favoreciendo la comprensión y desarrollo de procesos de
enseñanza y aprendizaje.
• Pensamiento de diseño- a partir de casos reales con resolución colaborativa.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

Grado de los Educadores, el Reglamento de las carreras de grado del CFE y con la metodología de abordaje
de la unidad curricular.

En el marco del enfoque competencial, la evaluación de proceso desde sus características de formativa
y formadora adquiere especial relevancia. Ellas aportan a la autorregulación del aprendizaje y retroalimentan
el proceso de enseñanza, permitiendo operar los cambios necesarios para un mejor desarrollo competencial del
futuro educador.

Los saberes que sostienen y se promueven desde esta unidad curricular impactan en sus procesos e
instancias de evaluación. Desde el momento en que la neuroeducación aportas bases académicas para
considerar la importancia del cerebro y el desarrollo neurológico en las bases del aprendizaje, las estrategias
didácticas y pedagógicas han de contextualizarse más aún a las características de cada persona, de sus
fortalezas y aspectos a superar, así como a sus procesos de desarrollo.

Con relación a ello, para que el aprendizaje se favorezca desde la evaluación formativa y la
retroalimentación, se vuelven especialmente relevantes las funciones ejecutivas que dirigen y controlan el
aprendizaje y que vehiculizan otras funciones. Ellas aportan en el desarrollo de procesos cognitivos que
sostienen la planificación y control de acciones en pro de lograr determinadas metas y al mismo tiempo definen
los ajustes que se requieran.

Respecto a la acción docente, los procesos de evaluación habrán de considerar las necesidades de cada
estudiante a fin de conocerlos individualmente y así poder definir las estrategias y metodologías más
pertinentes y en esa línea desarrollar la evaluación en consonancia a ello. Esto implica tener presente que no
todas las personas aprenden de la misma manera ni al mismo ritmo, ajustando las gradaciones de la enseñanza
a las gradaciones de los aprendizajes.

La evaluación contemplará las competencias específicas, los indicadores de logro o niveles de

desempeño que el docente considere oportunos y acordes al plan de estudios (individualmente o en acuerdos
colectivos), los contenidos que sostienen a esas competencias y el contexto en el cual se de desarrollan,
articulando los dos componentes de la unidad curricular.

En ese sentido, la evaluación de esta unidad curricular demandará al docente que la tenga a su cargo,
el diseño y desarrollo de situaciones, instrumentos y criterios que permitan integrar las evidencias de los
desempeños competenciales en un plano de intersección de teoría y práctica.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En situaciones intencionales de aprendizaje, los docentes median la aproximación del que aprende con
el objeto de aprendizaje en contextos definidos. En tal sentido todo educador necesita conocer cómo aprende
el cerebro y especialmente como gestiona los sentimientos y las emociones. Los tiempos actuales habilitan una
oportunidad única e innegable para articular y promover aprendizajes con las tecnologías digitales, sus espacios
y recursos.

Esta unidad curricular puede desarrollarse combinando formatos presenciales o semipresenciales

utilizando como entorno virtual de aprendizaje una plataforma educativa institucional. Ello supone combinar
y potenciar las ventajas de los procesos pedagógicos sincrónicos y asincrónicos y así fortalecer la atención a
la diversidad realizando los apoyos a los estudiantes que así lo requieran.

8.1. Bibliografía

Abusamra, V. & Ferrere, A. (2016). Neurociencias y Educación. Paidós.

Barg G.; Cuadro A. & Hoyos S. (2019). Neurocognición y Aprendizaje. Montevideo. Grupo Magro.

Benito, Ma. (2021). Aprender a aprender. Aprendizaje basado en neurociencia. Anaya.

Bodoque-Osma A. & González-Víllora S. (Coords.) (2021). Neuroeducación: ayudando a aprender desde las
evidencias científicas. Morata.

Bovazzi, F. (2020). Neuroeducación infantil. Argentina. Editorial Bonum.

Bueno Torrens, D. (2019). Neurociencia para educadores. Octaedro.

Carballo Márquez, A. & Portero Tresserra, M. (2018). 10 ideas clave. Neurociencia y educación: Aportaciones
para el aula. GRAÓ.

Cuadro A. (2021). Hablando de neuroeducación: avances y desafíos en Uruguay. JONED. Journal of

Neuroeducation; 2(2): 92-98. doi: 10.1344/joned.v2i2.37442

Elizondo, C. (2021). Neuroeducación y diseño universal de aprendizaje. Octaedro.

Feldman Barrett, L. (2021). La vida secreta del cerebro. Cómo se construyen las emociones. Paidós.

Ferreres A. & Abusamra V. (2021). Neurociencias y Educación. Paidós.

Guillén, J. (2017). Neuroeducación en el aula. De la Teoría a la práctica. CreateSpace Independent Publishing

Platform.

López-Martín, E. (2023). Claves para la prevención del fracaso escolar desde la neuroeducación. UNED.

Márquez, A. & Portero, M. (2019). 10 ideas claves. Neurociencia y educación. Aportación para el aula.
GRAO.

Mora, F. (2021). Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama. Alianza.

Ortiz Ocaña, A. (2015). Neuroeducación: ¿Cómo Aprende el cerebro humano y como deberían enseñar los
docentes? Bogotá: Ediciones de la U.

Palombo A, & Cuadro A. (2020). Mejora de los Aprendizaje Básicos e Instrumentales (MABI). Montevideo.
Grupo Magro.

Pease, Ma. & Figallo, F. (2015). Cognición, Neurociencia y aprendizaje. El adolescente en la educación
superior. Pontificia Universidad Católica del Perú.

Veiga, L. (2020). Neurociencia, aprendizaje y Educación.

Vygotski. L. S. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial crítica.

Waipan, L. & Carminati de Limongelli, M. (2020). Integrando la neuroeducación al aula. Extraordinaria

complejidad. Editorial Bonum.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en
Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

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PROFESORADO FILOSOFÍA
 Problemas epistemológicos y pensamiento científico

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Nombre de la Unidad Curricular Problemas epistemológicos y pensamiento científico
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico – Práctico
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 5
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

Esta unidad curricular se estructura teniendo en cuenta la relaciones entre ciencia, sociedad y
educación como una forma de contribuir a la reflexión crítica de las teorías que utilizan los Profesores, así
como sus formas prácticas de conocimientos y saberes disciplinares. De este modo, se generará un espacio
para que el estudiante articule las relaciones entre sentido común y conocimiento científico, entre la teoría y
la práctica, entre la reflexión individual y su realización en el vínculo con los demás.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la UC
educadores a la/s cual/es aporta
Distingue entre los problemas propiamente
epistemológicos de aquellos vinculados a los aspectos
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
teóricos y empíricos de las disciplinas, logrando
vinculado a un campo de saber propio de una
vincular el significado social de la producción y
especialidad, de los campos sobre educación y de
aplicación de estas para poder interpretar cómo se
la Didáctica.
relacionan la objetividad y las condiciones sociales del
conocimiento.
Vincula el significado social de la producción y Asume una actitud de investigación crítica,
aplicación de las disciplinas e interpreta cómo se reflexiva, de búsqueda, actuando en el marco de
relacionan la objetividad y las condiciones sociales del equipos pedagógicos, para promover
conocimiento. intervenciones innovadoras.
Desarrolla acciones reflexivas y críticas para la Analiza y conoce los contextos y realidades
búsqueda de prácticas innovadoras. distintas en las cuales actúa para construir los
 mejores dispositivos que aseguren aprendizajes
en todos sus estudiantes.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan:

A. Gnoseología y Epistemología
Sentido e importancia de la problematización filosófica. Conceptualización en torno a la razón y
racionalidad(es).
La construcción social del conocimiento.
La relación saber-poder.
Debate modernidad-posmodernidad.
Educación, sociedad, tecnología.
B. El problema del conocimiento científico
Conocimiento y realidad.
El conocimiento como representación.
Lenguaje, logos, mundo.
La relación: lenguaje-pensamiento.
C. Modelos epistemológicos de interpretación de la realidad
El inductivismo y sus críticas.
El modelo positivista y neopositivista.
Método hipotético deductivo. El falsacionismo como criterio de demarcación. El modelo
epistemológico de T. Kuhn.
El modelo epistemológico de E. Morin.
Noción de obstáculo epistemológico (G. Bachelard).
El proceso del conocimiento en la epistemología genética (Piaget.)
El proceso del conocimiento desde lo sociocultural (Vygotski)
Implicancias epistemológicas de la práctica docente y el significado epistemológico de la
transposición didáctica.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.
 -El conocimiento desde la -Distinción entre los problemas propia-
problematización filosófica. mente epistemológicos de aquellos
La razón. vinculados a los aspectos teóricos y
COMPETENCIAS empíricos de las disciplinas
-Conocimiento, y sociedad´.
Modernidad y ESPECÍFICAS DE LA
postmodernidad. UNIDAD
CURRICULAR
-Conocimiento científico.
Lenguaje y pensamiento. -Valoración del conocimiento científico
como producción humana para la
-Modelos epistemológicos. humanidad en contextos sociales,
políticos e históricos

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

El curso se articulará en base a clases dialogadas, presentación de temas por parte de los estudiantes,
trabajos individuales y grupales de profundización sobre las temáticas del curso, así como también la
organización de grupos de discusión en los que se aborden contenidos del curso desde nuevas perspectivas
tendientes a construir nuevo conocimiento sobre el campo.

Se procurará que las metodologías activas y variadas sean pensadas en vínculo con el desarrollo de las
competencias de la unidad curricular y las del perfil de egreso.

La modalidad de tutoría será un complemento del proceso de enseñanza y de aprendizaje de la

asignatura, posibilitando la profundización o complementación bibliográfica de los temas del curso y las
producciones académicas de los estudiantes. Se combinará la tutoría presencial con las de carácter on-line.

6. Evaluación

La evaluación deberá ajustar a lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de los

Educadores y el Reglamento de las Carreras de Formación en Educación. Se concibe como un proceso continuo
que es formador y formativo a la vez, tanto para el docente como para el estudiante. Por ello, la evaluación se
considera como una práctica de enseñanza en la cual se potencien los procesos de autorreflexión y
metacognición de los estudiantes, desde un enfoque competencial.

En tal sentido, se proponen evaluaciones que incluyan la devolución personal de los estudiantes sobre
sus propios procesos de aprendizaje y la resignificación de los saberes y conocimientos adquiridos en el curso,
mediante trabajos de elaboración que abarquen la problematización y la reflexión crítica de los mismos.
 Se procurará el estudiante realice una producción académica de carácter universitario, demostrando
competencia cognitiva, la utilización de modelos metodológicos para analizar situaciones y propuestas
problematizadoras, evidenciando una actitud de compromiso, desde el conocimiento, la racionalidad y la ética
en la búsqueda de la verdad.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

El desarrollo de la unidad requiere el uso de la multimodalidad, en una propuesta hibrida, que combine
presencialidad, en relaciones pedagógicas directas, y la vía on-line para actividades sincrónicas, para una
atención personalizada del estudiante u para actividades diacrónicas para materiales, orientaciones,
seguimiento de tarea propuestas, entre otros.

8.1. Bibliografía

Andler D.; Fagot A. & Saint-Sernin B. (2021). Filosofía de las ciencias. FCE.

Austin, J. (1989). Ensayos filosóficos. Madrid. Alianza.

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Dancy, J. (1993). Introducción a la epistemología contemporánea. Madrid. Tecnos.

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Diaz de Kóbila, E. (2003). El sujeto y la verdad. Memorias de la razón epistémica, Tomo I. Laborde. Argentina.

Diaz de Kóbila, E. (2003). El sujeto y la verdad. Paradigmas epistemológicos contemporáneos. Laborde.

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Hempel, C. (1973). Filosofía de la ciencia natural. Madrid. Alianza.

Hume, David. (1983). Investigaciones sobre el entendimiento humano.

Hume, David. (2007). Investigación sobre el conocimiento humano. Investigación sobre los principios de la
moral. Tecnos.

Kant, Immanuel. (2020). Crítica de la razón pura. Ediciones de Bolsillo.

Klimovsky, G. (1997). Las desventuras del conocimiento científico. Una introducción a la epistemología. A-
Z editora.
Kuhn, T. (1985). La estructura de las revoluciones científicas. México. Fundación de cultura económica.

Lakatos, I. & Musgrave, A. (1975). La crítica y el desarrollo del conocimiento. Ediciones Grijalbo.

Locke, J. (1999). Investigaciones sobre el entendimiento humano. México. FCE.

Molina Ma. (2020). El método científico Global. Paidós.

Morin, E. (1998). El método. Madrid. Cátedra.

Nagel, E. (1978). La estructura de la ciencia. Buenos Aires. Paidós.

Ochoa, Y. & Cardona, F. (2018). Metafísica. Aristóteles. Ediciones Brontes.

Otero, E. (2001). Diccionario de Epistemología. Universidad Central de Chile.

Piaget, J. (1969). Biología y conocimiento. Madrid. Siglo XXI.

Piaget, J. (1975). Introducción a la psicología genética. Buenos Aires. Paidós.

Piaget, J. (1985). Psicología y epistemología. Barcelona. Planeta.

Platón. (1965). El sofista. Buenos Aires. Austral.

Popper K. (2005). El mito del marco común. En defensa de la ciencia y de la racionalidad. Paidós.

Popper, K. (1970). Ensayos de filosofía de la ciencia. Madrid. Tecnos.

Popper, K. (1979). El desarrollo del conocimiento científico. Conjeturas y refutaciones. Paidós.

Quintela, M. (1997). Problemas filosóficos en el imaginario social de nuestra época. Montevideo. A.Z.

Ruíz Gutiérrez, R. & Anaya, F. (2015). El método en las ciencias. Epistemología y darwinismo. CFE.

Russell, B. (1978). Los problemas de la filosofía. Barcelona. Labor.

Sosa E. (2018). Creencia apta y conocimiento reflexivo. Universidad de Zaragoza.

Thuiller, P. (1990). De Arquímedes a Einstein. Las caras ocultas de la invención científica. Madrid. Alianza.

Vygotski, L. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en
Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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8.3. Revistas Digitales

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8.4. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

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PROFESORADO FILOSOFÍA
 Filosofía de la Educación

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Nombre de la Unidad Curricular Filosofía de la Educación
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico – Práctico
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 6
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

Esta unidad curricular pretende introducir al futuro profesor en el estudio y debates actuales sobre el
sentido y la función de la educación, en el contexto actual en la que la misma tiene lugar, así como también,
en los principales desafíos que atraviesan el ejercicio del rol docente.

Por lo tanto, el énfasis del curso está puesto en la problematización acerca de la práctica educativa en
sus condiciones existentes y perspectivas futuras en articulación con el propio trayecto de la formación inicial
docente.

En este sentido, la perspectiva interpretativa de la filosofía permite analizar en profundidad la relación

ente la teoría y la práctica para desentrañar los sentidos del quehacer pedagógico y didáctico, al mismo tiempo
que promueve la reflexión contextualizada y crítica de la educación.

Finalmente, la filosofía de la educación conduce a que el estudiante desarrolle la capacidad de reflexión

educativa para atender al tratamiento de los problemas más relevantes, tanto éticos y políticos sobre los que
centrar la mirada filosófica.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencias específicas de la Competencia/s del perfil de egreso de los educadores a la/s

UC cual/es aporta
Incorpora categorías conceptuales y Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado a un campo
metodológicas propias del de saber propio de una especialidad, de los campos sobre la
pensamiento filosófico. educación y de la didáctica.
 Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional desde la
Desarrolla capacidad crítica para generación de conocimientos en el marco del aprendizaje
evitar el dogmatismo que impida el permanente.
análisis y la elucidación de
argumentos teóricos sobre la Asume una actitud de investigación crítica, de indagación y
educación. búsqueda, actuando en el marco de equipos pedagógicos, para
promover intervenciones innovadoras.
Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen la profesión,
Comprende la dimensión ética de la
reconociendo su identidad de educador y su compromiso con el
profesión docente.
mejoramiento del sistema educativo en su conjunto.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan.

A. Educación y Filosofía de la Educación: conceptualización

Educación: presupuestos antropológicos, gnoseológicos, sociopolíticos, psicológicos. Aspectos
universales de la educación.
Delimitación del campo de la Filosofía de la Educación. Integración e interdisciplinariedad con
las ciencias de la educación.
El objeto la Filosofía de la Educación: la problematización, reflexión y el pensamiento crítico
acerca de la Educación.
Evolución del pensamiento filosófico de la Educación:
Principales corrientes filosóficas en el mundo occidental.
Pensadores nacionales: Carlos Vaz Ferreira, José Enrique Rodó, Arturo Ardao, Pedro Figari,
Clemente Estable. Otros.
Educación y Pedagogía. Fundamentos filosóficos de las corrientes pedagógicas.
Filosofía, educación y docencia.
B. Filosofía de la Educación contemporánea
La transformación de las relaciones entre sociedad, estado y educación. Saber y poder.
Los impactos de la globalización.
Teorías para entender el contexto actual.
La post modernidad como proyecto.
C. Los desafíos filosóficos de la Educación
 La definición de las finalidades de la educación: equidad, calidad, laicidad, el pleno ejercicio de
los derechos y deberes, los principios de la convivencia ciudadana, la justicia, la solidaridad y la
ética como prácticas de vida.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-La filosofía de la educación y sus -Aplicación de categorías conceptuales y

finalidades. metodológicas en el análisis racional de
situaciones de la educación.
-Los fundamentos filosóficos de la
COMPETENCIAS
pedagogía y sus aportes
conceptuales y metodológicos para ESPECÍFICAS DE LA
profundizar en el saber sobre la UNIDAD
educación. CURRICULAR
-Actitud crítica y comprometida con
-Las principales corrientes filosóficas la realidad de la educación y sus
occidentales y la educación transformaciones.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

El desarrollo de la unidad debe realizarse con profundización en el análisis fundamentado, racional y

crítico para facilitar la visión de la complejidad de los temas atinentes a la educación. La relación entre la
filosofía y la pedagogía y su inclusión en el campo de las ciencias de la educación permite la comprensión en
profundidad de las múltiple dimensiones materiales, históricas, culturales, antropológicas, institucionales,
epistemológicas y ontológicas que rodean el quehacer educacional. Este curso promueve en los futuros
docentes el desarrollo de competencias alejadas de dogmatismos, orientadas al análisis y la elucidación de
argumentos teóricos elaborados sobre la educación, adquiriendo herramientas para indagar la realidad.

Las actividades con los estudiantes deben incorporar categorías conceptuales y metodológicas propias
del quehacer filosófico. Se sugiere la generación de espacios de debate, reflexión y análisis de los hechos
educativos y el discurso de diversos actores que identifican los temas y problemas planteados por la Filosofía
de la Educación. El desafío de tratar otros fenómenos que hoy día ocurren en la sociedad y en los ámbitos
educativos: violencia, alienación, intolerancia, incertidumbre, fundamentalismo, descreimiento, pérdida de
identidad, desinterés, entre otros, hacen de la filosofía una disciplina fundamental en la formación del futuro
docente.

6. Evaluación
 Se deberá atender a lo aprobado en el Marco Curricular de la Formación de Grado de los Educadores
y en el plan de estudios.

Es importante realizar sostenidamente una evaluación formativa. La aplicación de rúbricas de

evaluación representa para cada profesor en formación un importante aporte al señalarse en ellas los saberes o
dimensiones de las competencias donde hay que focalizar o concentrar esfuerzo.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En esta unidad la multimodalidad posibilita variedad de recursos utilizando el potencial de los

dispositivos digitales. Como una propuesta híbrida articula la presencialidad actividades digitalizadas:
sincrónicas, cuando personalizan la atención del alumno y diacrónicas cuando proponen lecturas, actividades
grupales, orientaciones, entre otras.

8.1. Bibliografía básica

Abbagnano, N. (1994). Historia de la Filosofía. Hora, S.A.

Acosta, Y. (2003). Las nuevas referencias del pensamiento crítico en América Latina. Universidad de la
República.

Ardao, A. (1956). La filosofía en el Uruguay en el siglo XX. Fundación de Cultura Económica, colección
Tierra Firme.

Ardao, A. (1971). Etapas de la inteligencia uruguaya. UDELAR, Depto. De Publicaciones.

Ardao, A. (1994). Clemente Estable filosofo. Cuadernos De Marcha, 3ª. Época, 9 (95), 5-11.

Aristóteles. (2014). Ética de Nicómano. Gredo.

Bauman, Z. (2007). Los retos de la educación en la modernidad. Gedisa.

Bunge, M. (2002). Crisis y reconstrucción de la filosofía. Gedisa.

Claps, M. (1969). Los pensadores. ARCA, Serie Enciclopedia Uruguaya, vol.39.

Colom, A. & Melich, J. (1994). Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la educación. Paidós.

Cullen, C. (comp). (2004). Filosofía, cultura y racionalidad crítica. Nuevos caminos para pensar la educación.
Stella – La Crujía.

Dewey, J. (1964). La reconstrucción de la filosofía. Aguilar.

Estable, C. (1921). El reino de las vocaciones: fin de la enseñanza. Imprenta Escuela Naval.

Fabre, M. (2003). ¿Qué es la filosofía de la educación? En Houssaye, J. Eudeba (2003). Educación y filosofía:
enfoques contemporáneos. Universidad de Bs. As.

Ferrater Mora, J. (2002). Diccionario de Filosofía. Sudamericana.

Figari, P. (1965). Colección Clásicos Uruguayos – Vol 81. Ministerio de Instrucción Pública y Previsión
Social.

Frankena, W. (1965). Tres filosofías de la educación en la historia: Aristóteles, Kant, Dewey. UTHEA.

Fullan Genis, O. (2008). Filosofía de la educación. Síntesis.

García Amilburu, M. & García Gutiérrez, J. (2017). Filosofía de la Educación. Cuestiones de hoy y de siempre.
Narcea.

González Pérez, V. & Jover Olmeda, G. (2017). Una filosofía de la educación del siglo XXI. Síntesis

Habermas, J. (1968). Conocimiento e interés. Penguin Ramdon House.

Houssaye, J. (2003). Educación y filosofía. Enfoques contemporáneos. Eudeba.

Hoyos Vásquez, G. (2013). Filosofía de la educación. Trotta.

Kant, I. (1784). ¿Qué es la Ilustración? Verbum.

Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paidós.

Morin, E. (2001). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa.

Morin, E.; Ciurana, E. & Motta, R. (2002). Educar en la era planetaria. UNESCO.

Platón. (1973). La República. Espasa Calpe S.A.

Platón. (1992). Diálogos. Gredo.

Pooper, K. (1984). En busca de un mundo mejor. Paidós.

Pooper, K. (2010). La sociedad abierta y sus enemigos. Paidós.

Puchet, E. (1976). Estable como filósofo de la educación. Clemente Estable Pensador. Cuadernos de la
Fundación Clemente Estable, 1(1), 43-53.
Ricoeur, P. (26/12/93). La función del filósofo. Entrevista con Odile Barón, Cultura La Nación. “La función
del filósofo”, entrevista con Odile Barón Supervielle; Cultura, La Nación.

Rodó, J.E. (1963). El Mirador de Próspero. Colección de Clásicos Uruguayos. Vol.79 y 80.

Rodó, J.E. (1957). Motivos de Proteo. Colección de Clásicos Uruguayos. Vol. 21 y 22.

Rojas Osorio, C. (2018). Filosofía de la Educación. De los griegos a la tardomodernidad. Editorial

Universidad de Antioquia.

Rorty, R.; K-O; Apel, H. Putnam, D.L. Hall, A.C. Graham, A. MacIntyre, L. Outlaw, B.K. Matilal, R.J.
Bernstein y (2000). Cultura y modernidad. Perspectivas filosóficas de Oriente y Occidente. Kairós.

Rousseau, J.J. (2000). Emilio o la Educación. Editado por el [Link].

Russell, B. (1928). Los problemas de la filosofía. Labor.

Savater, F. (1997). Urgencia y presencia de la filosofía. Ariel.

Savater. F. (1997). El valor de Educar. Ariel.

Stanley Peters, R. (1977). Filosofía de la Educación. FCE.

Terrén E. (1999). Educación y modernidad. Entre la utopía y la burocracia. Anthropos - Universidad de

Coruña.

Vaz Ferreira, C. (1920). Conocimiento y acción. El Siglo Ilustrado.

Vaz Ferreira, C. (1957). Moral para intelectuales. Clásicos Uruguayos.

Woods, R.G. & Barrow, R. (1978). Introducción a la Filosofía de la educación. Anaya.

8.2. Bibliografía complementaria

Ardao, A. (1968). Espiritualismo y Positivismo en el Uruguay. UDELAR, Depto. De Publicaciones.

Bobbio, N. (1985). Estudios de Historia de la Filosofía. Debate.

Dascal, M. (1993). Diversidad cultural y práctica educacional. En: Olivé, León (1993). Ética y diversidad
cultural. Fondo de Cultura Económica.

Grompone, A. (1927). Conferencias Pedagógicas. Máximo García.

Morin, E. (1998). Amor, Poesía, Sabiduría. Trilce.

Ochoa, Y. & Cardona, F. (2018). Metafísica. Aristóteles. Ediciones Brontes.

Platón. (2000). Apología de Sócrates. Bureau.

Ricoeur, P. (2001). Pedagogía y utopía. Biblos.

Vaz Ferreira. C. (1962). Lógica viva. Losada.

8.3. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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[Link]

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8.4. Revistas Digitales

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8.5. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

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PROFESORADO FILOSOFÍA
 Investigación Educativa Aplicada: diseño de proyectos

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Nombre de la Unidad Curricular Investigación Educativa Aplicada: diseño de proyectos
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico – Práctico
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 6
Créditos asignados 4

2. Fundamentación

Esta unidad curricular propicia una introducción teórica y práctica de la Investigación Educativa, en
sus vertientes aplicada y evaluativa en el modelo formativo competencial de la carrera Profesor de Educación
Media. Se coloca el foco en la práctica educativa, articulando la progresión de aprendizajes de los futuros
profesionales con la Didáctica, eje vertebrador de la Docencia. Así, la Investigación Educativa se aborda como
instrumento de producción de conocimientos del campo de las Ciencias de la Educación, lo que contribuye a
una mejor comprensión y transformación de los problemas de la realidad educativa.

A partir de la detección de necesidades y problemas en el ámbito de aprendizaje donde el estudiante

desarrolle su Práctica Pre-Profesional, con la meta de mejorar y/o innovar en el aula y/o centro educativo,
mediante una propuesta de intervención presentada en un proyecto (de investigación, innovación o
profesionalización), se hará foco en la selección de un problema y en el abordaje, en equipo, de ese problema
o necesidad de mejora o innovación, situado en la Práctica Pre-Profesional.

Para el diseño del proyecto, deberá trabajarse en estrecha coordinación con todas las otras unidades
curriculares de cada semestre, fundamentalmente entre las del trayecto equivalente y las del trayecto de
Didáctica-Práctica Pre-Profesional. De este modo, el abordaje de la práctica que realiza la Didáctica, “es
aprovechado” por la Investigación Educativa para potenciar la formación del rol docente y la Práctica Pre-
Profesional desde un enfoque de investigación-acción-innovación poniendo en activo la competencia
metacognitiva (“reflexión sobre la práctica”) y las competencias. Por tanto, se trata de una formación
predominantemente “de campo” que se realiza en las instituciones de la ANEP (y eventualmente en otras
asociadas y/o complementarias).
 Se propone que el estudiante aborde de modo progresivo la puesta en acción de competencias,
transitando las siguientes opciones prácticas de diseño, desarrollo y evaluación de proyectos: i) estudio de
revisión teórica, ii) proyecto de investigación (con énfasis en el enfoque de investigación-acción), iii) proyecto
de innovación y iv) proyecto profesionalizador. Los cuatro diseños de investigación que se proponen son
variantes de aprendizaje que integrarían los aportes de las distintas disciplinas y perspectivas pedagógicas,
psicológicas, sociológicas, históricas y filosóficas, de acuerdo con los requerimientos del problema o desafío
de estudio que se aborde. Otro aspecto que se tendrá en cuenta es el marco normativo regulador de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, en los niveles aula-centro educativo- modalidad de enseñanza en los que se
demarque el problema u objeto de estudio y/o intervención.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los educadores a

Competencias específicas de la UC
la/s cual/es aporta
Determina la pregunta clave, enmarca
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado a
conceptualmente los conceptos utilizados y
un campo de saber propio de una especialidad, de los campos
relacionados en la pregunta en el marco
sobre educación y de la Didáctica.
teórico e indaga en estudios similares.
Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen la
profesión, reconociendo su identidad de educador y su
Concreta el interés de la indagación en uno compromiso con el mejoramiento del sistema educativo en
o dos objetivos y toma decisiones su conjunto.
metodológicas, determina el método de
indagación, así como los instrumentos. Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva, de
búsqueda, actuando en el marco de equipos pedagógicos,
para promover intervenciones innovadoras.
Elabora un diseño de proyecto que anticipa
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado a
una adecuada distribución de tiempo
un campo de saber propio de una especialidad, de los campos
necesaria para diseñar los instrumentos de
sobre educación y de la Didáctica.
recolección y construcción de información.
Determina el método de indagación, así Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva, de
como los instrumentos. búsqueda, actuando en el marco de equipos pedagógicos,
Ensaya la implementación de instrumentos para promover intervenciones innovadoras.
(pilotaje) y realiza ajustes de acuerdo con la
retroalimentación de pares y profesores. Analiza y conoce los contextos y realidades distintas en las
cuales actúa para construir los mejores dispositivos que
Explora los destinatarios del proyecto (nivel,
aseguren aprendizajes en todos sus estudiantes.
grupo formal o no formal, etc.).

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

 Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las
dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan.

A. Inductivismo / método hipotético deductivo

Modelos científicos aplicados a la educación. Paradigmas en investigación social y educativa.
Paradigmas y modelos de investigación: positivista, hermenéutico, crítico, entre otros.
B. Diseños de investigación
Distinción entre los abordajes de corte cuantitativo, cualitativo y mixto. Modelos de investigación
educativa desde la perspectiva cuantitativa, cualitativa y mixto. Fases del diseño de investigación.
C. Técnicas e instrumentos de investigación
Distinción entre técnicas cuantitativas y cualitativas, y abordajes complementarios. Triangulación
metodológica.
D. Análisis de datos: diferentes abordajes
Validación y confiabilidad: su aplicación a la modalidad del diseño empleado. Técnicas de control
y principios de procedimiento. Presentación de resultados.
E. La investigación acción
Investigación y práctica educativa.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-Construcción y aplicación de los

instrumentos de recolección de
información y procesamiento de datos.
- Modelos de investigación -Participación en diseño de proyectos
COMPETENCIAS
- Diseños de investigación de investigación.
- Técnicas e instrumentos de
ESPECÍFICAS DE LA
investigación UNIDAD
- Análisis de datos CURRICULAR
Actitud investigativa, crítica y
- La investigación acción
analítica asociada a los criterios de
verdad y responsabilidad académica.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

 El curso deberá ser encarado en la modalidad que favorezca la integración de equipos de alumnos de
diferentes grupos u orientaciones a los efectos de enriquecer la perspectiva sobre los problemas planteados, al
tiempo que se muestra, en la acción, la posibilidad de encarar la investigación educativa por parte de los propios
docentes, en los centros de enseñanza donde realizan sus prácticas.

Los contenidos planteados apenas esbozan las temáticas a ser abordadas en el curso, pues éstas
dependerán de los problemas propuestas y deberán adecuarse a las demandas particulares, ancladas en
realidades educativas concretas.

Identificar un problema o desafío educativo: El primer paso es identificar un problema o desafío

específico en el proceso de enseñanza y aprendizaje, o vinculado a la gestión institucional, o el desarrollo
curricular.

6. Evaluación

Se atenderá a lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de los Educadores, el Plan de

Estudios y el Reglamento de Evaluación.

Es importante realizar sostenidamente una evaluación formativa. La aplicación de rúbricas de

evaluación representa para cada profesor en formación un importante aporte al señalarse en ellas los saberes o
dimensiones de las competencias donde hay que focalizar o concentrar esfuerzo.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

Se atenderá a lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de los Educadores, el Plan de

Estudios y el Reglamento de Evaluación.

8.1. Bibliografía

Ander Egg, E. (1993). Técnicas de investigación Social. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.

Arias Romero, S. (2021). Innovación e investigación docente para la formación docente. Dykinson SL

Bisquerra, R. (2016). Metodología de la investigación educativa. Editorial La Muralla.

Bolívar, A.; Domingo, J. & Fernández, M. (2001). La investigación biográfica-narrativa en educación.

Enfoque y metodología. Madrid: La Muralla.

Corral, Y. (2009). Validez y confiabilidad de los instrumentos de investigación para la recolección de datos.
Revista Ciencias de la Educación, 19 (33), 228-247.
[Link]
Creswell, J. (2018). Investigación educativa: planificar, llevar a cabo y evaluar investigaciones cuantitativas
y cualitativas. Pearson Educación.

Elliot, J. (2000). El cambio educativo desde la investigación-acción en educación. 3era ed. Madrid: Morata.

Espinoza Freire, E. (2020). La investigación formativa. Una reflexión teórica. Conrado,16 (74), 45-53.
[Link]

Gómez Núñez, I.; Cano Muñoz, Á. & Torregrosa, S. (2020). Manual para investigar en educación. Guía para
orientadores y docentes indagadores. Narcea.

Hinojo Lucena, F. & Trujillo Torres, J. (2020). Contexto y procesos en investigación educativa. Octaedro.

Hinojo Lucena, F.; Aznar Diaz, I. & Cáceres, Ma. (2019). Innovación e investigación educativa en la era
digital. Octaedro.

Hernández Sampieri, Fernández, C. & Baptista, Ma. (2010). Metodología de la Investigación. México: Mac
Graw Hill.

Latorre A.; del Rincón, D. & Arnal, J. (2021) Bases metodológicas de la innovación educativa. Ediciones
Experiencia.

Mc. Millan, J. & Schumacher, S. (2001). Investigación Educativa. Madrid: Pearson Educación.

Mejia Navarrete, J. (2011). Problemas centrales del análisis de datos cualitativos. Revista Latinoamericana
de Metodología de la Investigación, 1(1), 47-60.
[Link]

Meneses Naranjo, J.; Rodríguez Gómez, D. & Valero Ventura, S. (2020). Investigación Educativa. Una
competencia profesional para la intervención. Editorial UOC S.L.

Murillo, J. & Martínez-Garrido, C. (2012). Análisis de datos cuantitativo con SPSS en investigación
socioeducativa. UAM Ediciones.

Rojas, J. & Ortiz Jiménez, J. (2020). Reflexiones metodológicas de investigación educativa. Perspectivas
tecnológicas. Ediciones Usta.

Sáez López, J. (2017). Investigación Educativa. Fundamentos teóricos, procesos y elementos prácticos.
UNED.

Tójar, J. (2006). Investigación cuantitativa. Comprender y Actuar. Madrid: La Muralla.

Valles, M. (1999). Técnicas cualitativas de investigación Social. Madrid: Ed. Síntesis S.A.

Velandia-Mesa, C.; Serrano-Pastor, F. & Martínez-Segura, M. (2017). La investigación formativa en

ambientes ubicuos y virtuales en Educación Superior. Comunicar: Revista Científica de Comunicación
y Educación, 25(51), 9-18. [Link]

Vila Merino, E. & Gran Gil, I. (2020). Investigación educativa y cambio social. Octaedro.

Wittrock, M. (1997). La investigación de la enseñanza. Tomos I, II y III. Barcelona: Paidós.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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8.3. Revistas Digitales

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8.4. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

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PROFESORADO FILOSOFÍA
 Investigación Educativa Aplicada: desarrollo y evaluación de proyectos

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Investigación Educativa Aplicada: desarrollo y evaluación
Nombre de la Unidad Curricular
de proyectos
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad (anual/semestral) Anual
Semestre (s) 7y8
Créditos asignados 12

2. Fundamentación

Esta unidad curricular retoma lo realizado en “Investigación Educativa Aplicada: diseño de proyectos”
y lo profundiza. Se trata de un momento de implementación, desarrollo y evaluación de un proyecto que
permita ampliar la reflexión sobre la Práctica Pre-Profesional. Por ello, se requiere una fuerte articulación con
la unidad curricular Didáctica Práctica Pre-Profesional y demás espacios formativos del último año de
formación.

De este modo, el abordaje de la práctica que realiza la Didáctica, “es aprovechado” por la Investigación
Educativa para potenciar la formación del rol docente y la Práctica Pre-Profesional desde un enfoque de
investigación-acción-innovación poniendo en activo la competencia metacognitiva (“reflexión sobre la
práctica”) y las competencias. Por tanto, se trata de una formación predominantemente “de campo” que se
realiza en las instituciones de la ANEP (y eventualmente en otras asociadas y/o complementarias).

Se propone que el estudiante aborde de modo progresivo la puesta en acción de competencias,

transitando las siguientes opciones prácticas de diseño, desarrollo y evaluación de proyectos: i) estudio de
revisión teórica, ii) proyecto de investigación (con énfasis en el enfoque de investigación-acción), iii) proyecto
de innovación y iv) proyecto profesionalizador. Los cuatro diseños de investigación que se proponen son
variantes de aprendizaje que integrarían los aportes de las distintas disciplinas y perspectivas pedagógicas,
psicológicas, sociológicas, históricas y filosóficas, de acuerdo con los requerimientos del problema o desafío
de estudio que se aborde. Otro aspecto que se tendrá en cuenta es el marco normativo regulador de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, en los niveles aula-centro educativo- modalidad de enseñanza en los que se
demarque el problema u objeto de estudio y/o intervención.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

 Competencias específicas de la Competencia/s del perfil de egreso de los educadores a la/s cual/es
UC aporta
Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional desde la generación
de conocimientos en el marco del aprendizaje permanente.
Desarrolla el modelo de
intervención o de innovación. Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado a un campo de
saber propio de una especialidad, de los campos sobre educación y de la
Didáctica.
Determina la secuencia de Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen la profesión,
intervención, agentes, recursos, reconociendo su identidad de educador y su compromiso con el
etc. mejoramiento del sistema educativo en su conjunto.
Expone y explica el sistema de Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo con miembros de la
monitoreo. comunidad educativa y otros actores sociales.
Analiza y conoce los contextos y realidades distintas en las cuales actúa
Expone y explica los resultados
para construir los mejores dispositivos que aseguren aprendizajes en
obtenidos.
todos sus estudiantes.
Reflexiona sobre la pregunta y Se comunica mediante diferentes lenguajes que viabilizan la enseñanza
los objetivos e interpreta los y el aprendizaje en entornos diversos.
resultados.
Desarrolla su acción profesional cumpliendo con las disposiciones
normativas vigentes y participa activa en procesos educativos en el
Realiza un análisis competencial,
marco de la gestión del centro.
reflexiona sobre las
competencias desarrolladas en su
Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva, de búsqueda,
proyecto y el de sus pares.
actuando en el marco de equipos pedagógicos, para promover
intervenciones innovadoras.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan.

A. La elección de un problema educativo para su investigación

Criterios de relevancia, pertinencia y factibilidad. Implicancias epistemológicas y metodológicas
del problema planteado. Reconocimiento de paradigmas teóricos e identificación del tipo de diseño
apropiado.
B. Recopilación de datos en investigación educativa
 Fuentes de datos en investigación educativa.
Métodos de recolección de datos cuantitativos
Métodos de recolección de datos cualitativos.
Ética en la investigación educativa.
C. Análisis de datos en investigación educativa
Técnicas de análisis de datos cuantitativos (estadísticas descriptivas, pruebas de hipótesis, análisis
de regresión).
Técnicas de análisis de datos cualitativos (codificación, categorización, análisis de contenido).
Software de análisis de datos en investigación educativa (SPSS, NVivo, [Link], etc).
D. Interpretación, presentación de resultados y proyecciones
Interpretación de los resultados de investigación.
Elaboración de informes de investigación educativa.
Presentación de resultados de investigación.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

- Construcción de problemas de
investigación.
- Utilización de instrumentos de recolección
- Problemas de investigación de información.
- Métodos de recolección de - Procesamiento y comunicación de
COMPETENCIAS
datos información con criterio científico.
ESPECÍFICAS DE LA
- Técnicas y software de
UNIDAD
procesamiento de datos
- Interpretación de datos y CURRICULAR
- Actitud investigativa, crítica y
presentación de resultados. analítica asociada a los criterios
de verdad y responsabilidad
académica.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

La investigación formativa aplicada a la educación tiene como objetivo principal mejorar la calidad de
la enseñanza y el aprendizaje, promoviendo la toma de decisiones basada en evidencia y la mejora continua en
el aula. El curso deberá ser encarado en la modalidad de taller o clínica, favoreciendo la integración de equipos
de alumnos de diferentes grupos u orientaciones a los efectos de enriquecer la perspectiva sobre los problemas
planteados, al tiempo que se muestra, en la acción, la posibilidad de encarar la investigación educativa por
parte de los propios docentes, en los centros de enseñanza donde realizan sus prácticas.
 Los contenidos planteados apenas esbozan las temáticas a ser abordadas en el curso, pues éstas
dependerán de los problemas propuestas y deberán adecuarse, en su desarrollo metodológico, a las demandas
particulares, ancladas en realidades educativas concretas.

Identificar un problema o desafío educativo: El primer paso es identificar un problema o desafío

específico en el proceso de enseñanza y aprendizaje, o vinculado a la gestión institucional, o el desarrollo
curricular.

Recopilar datos: Una vez identificado el problema, se deben recopilar datos relevantes para
comprender mejor el contexto y las causas subyacentes. Esto puede implicar la observación en el aula,
entrevistas a estudiantes o docentes, revisión de registros académicos, entre otros métodos.

Analizar los datos: Los datos recopilados se analizan cuidadosamente para identificar patrones,
tendencias y posibles soluciones. El análisis puede incluir la identificación de áreas de mejora, la detección de
brechas de aprendizaje o la exploración de factores que influyen en el rendimiento académico.

Diseñar e implementar: Con base en los hallazgos del análisis de datos, se diseñan e implementan
estrategias y actividades específicas para abordar el problema identificado. Estas emergencias pueden incluir
cambios en la metodología de enseñanza, la introducción de recursos didácticos adicionales o la
implementación de técnicas de apoyo individualizado.

Monitorear y evaluar los resultados: Durante la implementación de las intervenciones, se monitorean

y evalúan continuamente los resultados para determinar su eficacia. Esto implica la recopilación y análisis de
datos adicionales, así como la retroalimentación de los docentes y estudiantes involucrados.

Reflexionar y ajustar: Con base en los resultados y la reflexión obtenida, se realizarán reflexiones y
ajustes en las intervenciones para mejorar su eficacia. Este proceso de retroalimentación continua es
fundamental para la investigación formativa, ya que permite realizar cambios en tiempo real y adaptar las
estrategias a las necesidades específicas de los estudiantes y el contexto educativo.

6. Evaluación

Se atenderá a lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de los Educadores, el Plan de

Estudios y el Reglamento de Evaluación.

Es importante realizar sostenidamente una evaluación formativa. La aplicación de rúbricas de

evaluación representa para cada profesor en formación un importante aporte al señalarse en ellas los saberes o
dimensiones de las competencias donde hay que focalizar o concentrar esfuerzo.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

 Se atenderá a lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de los Educadores, el Plan de
Estudios y el Reglamento de Evaluación

El trabajo en entornos digitales de enseñanza y aprendizaje supone combinar y potenciar las ventajas
de procedimientos digitales sincrónicos y asincrónicos.

En función de la modalidad del curso (presencial o semipresencial), el docente planificará estrategias

de enseñanza que guíen al alumno en su proceso hacia la autonomía, el estudio independiente y la
autoevaluación. Estas propuestas de trabajo, mediadas por entornos digitales, permiten acompañar al alumno
en las actividades de trabajo autónomo que, en muchos casos, estarán vinculadas a la evaluación continua y
formativa que propone este plan. Además, el formato multimodal permite el acercamiento del alumno al ámbito
académico digital, a partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter
y multidisciplinarios.

En este proceso, el educando podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos vinculados a la

competencia digital, para proyectarlos luego en sus prácticas como futuro docente.

Se atenderá a lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de los Educadores, el Plan de

Estudios y el Reglamento de Evaluación.

8.1. Bibliografía

Arias Romero, S. (2021). Innovación e investigación docente para la formación docente. Dykinson SL.

Bisquerra, R. (2016). Metodología de la investigación educativa. Editorial La Muralla.

Bolívar, A.; Domingo, J. & Fernández, M. (2001). La investigación biográfica-narrativa en educación.

Enfoque y metodología. Madrid: La Muralla.

Corral, Y. (2009). Validez y confiabilidad de los instrumentos de investigación para la recolección de datos.
Revista Ciencias de la Educación, 19 (33), 228-247.
[Link]

Creswell, J. (2018). Investigación educativa: planificar, llevar a cabo y evaluar investigaciones cuantitativas
y cualitativas. Pearson Educación.

Elliot, J. (2000). El cambio educativo desde la investigación-acción en educación. 3era ed. Madrid: Morata.

Espinoza Freire, E. (2020). La investigación formativa. Una reflexión teórica. Conrado,16 (74), 45-53.
[Link]
Gómez Núñez, I.; Cano Muñoz, Á. & Torregrosa, S. (2020). Manual para investigar en educación. Guía para
orientadores y docentes indagadores. Narcea.

Hernández Sampieri, R.; Fernández, C. & Baptista, Ma. (2010). Metodología de la Investigación. México:
Mac Graw Hill.

Hinojo Lucena, F. & Trujillo Torres, J. (2020). Contexto y procesos en investigación educativa. Octaedro.

Hinojo Lucena, F.; Aznar Diaz, I. & Cáceres, Ma. (2019). Innovación e investigación educativa en la era
digital. Octaedro.

Latorre A.; del Rincón, D. & Arnal, J. (2021). Bases metodológicas de la innovación educativa. Ediciones
Experiencia.

Martínez Mediano, C. (2022). Modelos de calidad y su evaluación. UNED.

Mc. Millan, J. & Schumacher, S. (2001). Investigación Educativa. Madrid: Pearson Educación.

Mejia Navarrete, J. (2011). Problemas centrales del análisis de datos cualitativos. Revista Latinoamericana
de Metodología de la Investigación, 1(1), 47-60.
[Link]

Meneses Naranjo, J.; Rodríguez Gómez, D. & Valero Ventura, S. (2020). Investigación Educativa. Una
competencia profesional para la intervención. Editorial UOC S.L.

Murillo, J. & Martínez-Garrido, C. (2012). Análisis de datos cuantitativo con SPSS en investigación
socioeducativa. UAM Ediciones.

Rojas, J. & Ortiz Jiménez, J. (2020). Reflexiones metodológicas de investigación educativa. Perspectivas
tecnológicas. Ediciones Usta.

Sáez López, J. (2017). Investigación Educativa. Fundamentos teóricos, procesos y elementos prácticos. UNED

Tójar, J. (2006). Investigación cuantitativa. Comprender y Actuar. Madrid: La Muralla.

Valles, M. (1999). Técnicas cualitativas de investigación Social. Madrid: Ed. Síntesis S.A.

Velandia-Mesa, C.; Serrano-Pastor, F. & Martínez-Segura, M. (2017). La investigación formativa en

ambientes ubicuos y virtuales en Educación Superior. Comunicar: Revista Científica de Comunicación
y Educación, 25(51), 9-18. [Link]

Vila Merino. E. & Gran Gil I. (2020). Investigación educativa y cambio social. Octaedro.
Wittrock, M. (1997). La investigación de la enseñanza. Tomos I, II y III. Barcelona: Paidós.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]

[Link]

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[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

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[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

VOLVER AL ÍNDICE DE
PROFESORADO FILOSOFÍA
TRAYECTO DE FORMACIÓN LENGUAJES DIVERSOS
PARA EDUCADORES
 Lengua Española I

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Lenguajes Diversos
Nombre de la Unidad Curricular Lengua Española I
Tipo de Unidad Curricular Teórico - práctica
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 1
Créditos asignados 7

2. Fundamentación

El trabajo práctico de las actividades de lectura y escritura debe contribuir a que el estudiante
comprenda que no existen estrategias de lectura y escritura que sean transferibles a todas las disciplinas, sino
que, como futuro profesor, necesita experimentar cómo se organiza, comunica e interpreta el decir sobre un
saber específico. Es la articulación de estas dos actividades de lenguaje con los contenidos conceptuales del
curso la que le permitirá pasar de un saber intuitivo del lenguaje a uno consciente, mejorado, sutil, pertinente.

En el contexto de la formación de carácter universitario se producen diversos tipos de textos

(comunicaciones, reseñas, resúmenes, análisis críticos, glosarios, notas conceptuales, síntesis, artículos,
monográficos, etc.) los que cumplen con objetivos distintos pero cuyo sentido integral se encuentra
determinado por elaborar construir y reflexionar sobre el conocimiento y dar cuenta de lo que se ha aprendido
y producido de modo autónomo. En este sentido, la escritura académica presenta características específicas
que permiten aunar criterios y lograr una comprensión adecuada de aquello que se quiere transmitir, a partir
de una estructura textual, normas y formatos específicos que se articulan en directa relación con los propósitos
comunicativos de cada tipo de texto. Además del texto plano, es menester introducir la escritura hipertextual,
así como trabajar con todas las formas y convenciones de autoría y derechos de autor (copyright, copyleft y
creative commons).

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los educadores a

Competencias específicas de la UC
la/s cual/es aporta
Produce textos orales y escritos adecuados a Se comunica mediante diferentes lenguajes que viabilizan la
los diferentes escenarios. enseñanza y el aprendizaje en entornos diversos.
 Logra procesos de análisis y síntesis de los Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado a
textos Teórico-prácticas que debe conocer y un campo de saber propio de una especialidad, de los
manejar. campos sobre educación y de la Didáctica.
Planifica, identifica y justifica las elecciones
Analiza y conoce los contextos y realidades distintas en las
realizadas al resolver diferentes situaciones,
cuales actúa para construir los mejores dispositivos que
así como al definir estrategias comunicativas
aseguren aprendizajes en todos sus estudiantes.
alternativas cuando sean necesarias.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales vinculados a esta unidad curricular se definirán en

consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto de desarrollo y en articulación con
los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. Conceptos operativos básicos

Una distinción necesaria: lenguaje, lengua, norma, habla.
Lengua funcional y lengua histórica.
Las variedades lingüísticas: diatópicas, diafásicas, diastráticas.
B. La relación entre lengua estándar y la escritura en el nivel superior
El concepto de lengua estándar.
La escritura como principio unificador de la comunicación general.
La normativa académica y el buen uso del español.
C. El texto y los géneros discursivos
El texto y sus propiedades: adecuación, coherencia y cohesión.
Secuencias textuales: narración, explicación, descripción, argumentación y diálogo.
Los géneros discursivos (textuales): el resumen, la disertación oral, el ensayo y la monografía.

La infografía de la página siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

5. Metodologías propuestas para el desarrollo de la Unidad Curricular

La presente unidad curricular está concebida como un curso teórico-práctico. Por ende, se articulan
los contenidos teóricos con diferentes propuestas prácticas con el fin de promover la apropiación de los saberes.
Este curso ofrece un amplio espectro de posibilidades de ejercitación en diferentes modalidades y, además,
permite trabajar de forma interdisciplinaria con otras unidades curriculares.
 -Lectura y producción de textos contextualizados a
los diferentes campos del saber que sostengan la
carrera de grado que se transita.
-Producción de textos con base en la escritura
académica.
- Conceptos operativos básicos COMPETENCIAS -Indagación e incorporación de prácticas
ESPECÍFICAS DE LA de escritura hipertextual.
- La relación entre lengua estándar y la
UNIDAD CURRICULAR
escritura en el nivel superior
-Postura reflexiva en el abordaje de la
- El texto y los géneros discursivos
lectura y producción de los diferentes tipos
de textos.
-Valoración del sentido integral que los diferentes
tipos de textos académicos otorgan al
conocimiento y los saberes diversos

La aproximación a los contenidos teóricos se debe realizar de forma progresiva, sistemática e integral,
contemplando las competencias y los conocimientos previos del estudiantado.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

Grado de los Educadores, con la metodología de abordaje del curso desarrollado y evidenciar la
interdisciplinariedad entre unidades curriculares cuando se realicen intervenciones coordinadas.

En el marco de la evaluación formativa y formadora, esta unidad curricular propone que la evaluación
de proceso favorezca la autorregulación del aprendizaje y al mismo tiempo retroalimente el proceso de
enseñanza.

Por esto, resultará fundamental, que las producciones de los estudiantes que resulten de las propuestas
de diversas actividades y/o tareas enmarcadas en metodologías de aprendizaje activo, se vinculen a lo que
expresan las competencias específicas de la unidad curricular, a los niveles de logro que para ellas se definan
y por supuesto a los contenidos que sostengan las diferentes dimensiones competenciales.

Estas instancias pueden combinar la presencialidad y la virtualidad, el trabajo guiado y el trabajo

autónomo y, además, contemplar el desempeño de las competencias relacionadas a la disciplina.

Estos procesos de evaluación podrán presentar diferentes modalidades, por ejemplo: estudios y
análisis de casos, resolución de problemas específicos de la disciplina, revisiones bibliográficas, proyectos de
investigación y extensión, portafolios, ensayos o monografías, entre otras posibilidades.
 Todas las evaluaciones propuestas procurarán fomentar un aprendizaje permanente, integral, procesual
y formativo, contemplando las competencias y los niveles de desempeño asociados a ellas.

En el marco de una educación que propone al estudiante como centro, la evaluación promoverá la
autoevaluación y la coevaluación, que supondrán instancias formativas en su proceso de construcción del rol
docente y complementarán la evaluación que el docente realice.

Así como es amplio el abanico de metodologías, actividades y producciones, los instrumentos para
evaluarlas también lo son. Por eso resultará clave en su selección y construcción considerar el impacto de la
información que brinden como retroalimentación de procesos, así como también cómo permitan expresar desde
escalas definidas la calificación que se asocie a la acreditación correspondiente.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En consideración a las modalidades de cursado esta unidad curricular puede desarrollarse en forma
presencial o semipresencial utilizando en el entorno virtual de aprendizaje una plataforma educativa
institucional. El trabajo en entornos digitales de enseñanza y aprendizaje supone combinar y potenciar las
ventajas de los procesos pedagógicos sincrónicos y asincrónicos.

En función de la modalidad del curso (presencial o semipresencial), el docente planificará estrategias

de enseñanza que guíen al alumno en su proceso hacia la autonomía, el estudio independiente y la
autoevaluación.

Estas propuestas de trabajo, mediadas por entornos digitales, permiten acompañar al alumno en las
actividades de trabajo autónomo que, en muchos casos, estarán vinculadas a la evaluación continua y formativa
que propone este plan. Además, el formato multimodal permite el acercamiento del alumno al ámbito
académico digital, a partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter
y multidisciplinarios.

En este proceso, el educando podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos vinculados a las
competencias del Perfil de Egreso, para proyectarlos luego en sus prácticas como futuro docente.

8.1. Bibliografía

Al respecto, y como guía de trabajo, se recomienda la revisión atenta de los fundamentos y la bibliografía de:

Cabakian Satut, A.; González Díaz, M. & Pippolo Griego, C. (2022). Fundamentos para la enseñanza de la
lengua española en el sistema educativo nacional. Montevideo: ANEP.

Obras de índole teórica

En este sentido, el profesor a cargo del grupo podrá optar entre los textos fundantes de las ciencias del lenguaje
que le permitirán proceder al necesario deslinde conceptuales como lenguaje y lengua, variedades lingüísticas
y, en particular, la variedad estándar, los géneros de textos (o discursivos), los textos.

Adam, J. & Ubaldina Lorda, C. (1999). Lingüística de los textos narrativos. Barcelona: Ariel.

Adam, J. (1992). Les textes. types et prototypes. París: Nathan.

Bajtín, M. ([1952-1953] 2011). «El problema de los géneros discursivos» in Estética de la creación verbal,
trad. esp. Tatiana Bubnova. México: Siglo XXI.

Calsamiglia, H. & Tusón, A. (2002). Las cosas del decir. Manual de análsis del discurso. Barcelona: Ariel.

Catach, N. (1996). Hacia una teoría de la lengua escrita. Barcelona: Gedisa.

Chartier, R. ([2005] 2006). Inscribir y borrar. Cultura Escrita y Literatura (Siglos XI-XVIII). Buenos Aires:
Katz Editores.

Coseriu, E. ([1951] 1986]. Introducción a la lingüística. Madrid: Gredos.

Coseriu, E. (1962). «Sistema, norma y habla» in Teoría del lenguaje y lingüística general. Madrid: Gredos.

Contreras, L. (1994). Ortografía y grafémica. Madrid: Visor.

De Saussure, Ferdinand ([1916] 1945). Curso de lingüística general. Trad. esp. Amado Alonso. Buenos Aires:
Losada.

Di tullio, Á. (2010). Manual de gramática del español. Buenos Aires: Waldhuter.

Dotti, E. & Peluffo, E. (2019). Enseñar a escribir desde los géneros de texto. Segunda parte: un ejemplo de
secuencia didáctica con eje en la escritura. Quehacer educativo, No. 153, pp. 22-30.

Dotti, E. (2021). Sobre la selección de los materiales para enseñar lengua. Lengua. Camus didáctica. Año 3.
N° 10.

Ducrot, O. & Tzvetan T. ([1972] 1987]. Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje [1972], trad.
esp. Enrique Pezzoni. México: Siglo XXI.

Lázaro Carreter, F. ([1953] 1968). Diccionario de términos filológicos. Madrid: Gredos.

Ong, Walter J. ([1982] 1993). Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Trad. esp. A. Scherp. Buenos
Aires: Fondo de Cultura Económica.
Real Academia Española & Asociación de Academias de la Lengua Española (2010). Nueva gramática de la
lengua española. Manual. Madrid: Espasa-Calpe.

Sapir, E. (1921). Language. New York: Harcourt, Brace.

Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita.
Infancia y Aprendizaje, vol. 58, 43-64.

Schneuwly, B. (1992). La concepción vygotskiana del lenguaje escrito. Comunicación, Lenguaje y

Educación. N.º 16, pp. 49-59. Suiza: Universidad de Ginebra.

Van Dijk, T. (1993). Texto y contexto. Madrid: Cátedra.

Vigotsky, Lev ([1934] 1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós.

Obras de índole metodológica

Bercher, T. (2001). Tribus y territorios académicos. La indagación intelectual y las culturas de las disciplinas.
Barcelona: Gedisa.

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización

académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Cubo de Severino, L. (Coord.) (2007). Los textos de la ciencia. Principales clases del discurso académico-
científico. (2da. ed.). Córdoba: Comunicarte.

García Negroni, Ma. M.; Hall, B; Marín, M; Ramírez, S. & Tosi, C. (2011). Los discursos del saber. Prácticas
discursivas y enunciación académica. Bs. As.: Editoras del Calderón.

Natale, L. (coord.) (2012). En carrera: escritura y lectura de textos académicos y profesionales. Los
Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.

Natale, L. & Stagnaro, D. (org.) (2018). La lectura y la escritura en las disciplinas: lineamientos para su
enseñanza. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.

Navarro, F. (2014). Manual de escritura para carreras de humanidades. Bs. As.: Editorial de la Facultad de
Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires.

Navarro, F. & Aparicio, G. (coord.) (2018). Manual de lectura, escritura y oralidad académicas para
ingresantes a la universidad. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes.

Pipkin, M. & Reynoso, M. (2010). Prácticas de lectura y escritura académicas. Córdoba: Ed. Comunicarte.
8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación RIdAA-

CFE: [Link]

Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:

[Link]
WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDUewz0z0
pVIxoCUjkQAvD_BwE

Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal:
[Link]
dad_y_la_interculturalidad

Acceso a biblioteca de textos de sociología, filosofía y humanidades a través de

[Link]

Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso al Libro El Uruguay desde la Sociología de la FCS:

[Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]

[Link]

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[Link]

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[Link]
[Link]

[Link]

[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

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PROFESORADO FILOSOFÍA
 Lengua Española II

1. Aspectos Generales

Carrera Profesor de Educación Media

Trayecto Formativo Lenguajes Diversos
Nombre de la Unidad Curricular Lengua Española II
Tipo de Unidad Curricular Teórico - práctica
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 2
Créditos asignados 7

2. Fundamentación

El segundo curso de Lengua Española se presenta como una continuación del primero orientado,
fundamentalmente, a las prácticas de la escritura académica.

A partir de esta unidad curricular, que se estructura según los requerimientos de la especialidad, se
pretende incorporar las prácticas académicas que dan forma a la escritura avanzada. De esta manera, se
exploran las características de los diferentes géneros textuales y se procede a la producción escrita guiada por
el conocimiento de la materia y por las condiciones de adecuación discursiva que impone toda práctica social.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los educadores a

Competencias específicas de la UC
la/s cual/es aporta
Produce textos orales y escritos adecuados a Se comunica mediante diferentes lenguajes que viabilizan
los diferentes escenarios. la enseñanza y el aprendizaje en entornos diversos.
Logra procesos de análisis y síntesis de los
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado a
textos que debe conocer y utililzar en el marco
un campo de saber propio de una especialidad, de los
de su formación y acción profesional
campos sobre educación y de la Didáctica.
permanente.
Planifica, identifica y justifica las elecciones
Analiza y conoce los contextos y realidades distintas en las
realizadas al resolver diferentes situaciones,
cuales actúa para construir los mejores dispositivos que
así como al definir estrategias comunicativas
aseguren aprendizajes en todos sus estudiantes.
alternativas cuando sean necesarias.
 4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales vinculados a esta unidad curricular se definirán en

consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto de desarrollo y en articulación con
los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. La dimensión ética de la escritura académica

Las formas convencionales de la citación: citas textuales y paráfrasis.
La referenciación de obras y de autores: CHICAGO, APA, RFE, etc.
La reformulación.
Las opciones gráficas y los formatos editoriales.
Los derechos de autor.
Los indexados de las publicaciones.
Los materiales y los vehículos de divulgación.
B. Producción y modelos de textos científico-académicos
La reseña.
El resumen.
La disertación oral.
La conferencia.
El ensayo.
El artículo científico.
El artículo de divulgación.
La tesis y la tesina.
La monografía.
El programa educativo.
La norma jurídica.
C. La lengua
La relación de la puntuación y las estructuras sintácticas.
La fonémica y la morfología en relación con las opciones gráficas.
Los usos terminológicos: vocabulario y fraseología de las disciplinas.

La infografia de la página siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

5. Metodologías propuestas para el desarrollo de la Unidad Curricular

La presente unidad curricular está concebida como un curso teórico-práctico. Por ende, se articulan
los contenidos teóricos con diferentes propuestas prácticas con el fin de promover la apropiación de los saberes.
 -Producción de textos de escritura
avanzada acordes a los requerimientos de
- La dimensión ética de la la carrera/especialidad.
escritura académica -Exploración sistemática de diferentes
COMPETENCIAS génneros textuales.
- Producción y modelos de textos ESPECÍFICAS DE LA
científico-académicos
UNIDAD
- La lengua CURRICULAR
Valoración de las condiciones de
adecuación discursiva que impone
toda práctica social

Este curso ofrece un amplio espectro de posibilidades de ejercitación en diferentes modalidades y,

además, permite trabajar de forma interdisciplinaria con otras unidades curriculares.

La aproximación a los contenidos teóricos se debe realizar de forma progresiva, sistemática e integral,
contemplando las competencias y los conocimientos previos del estudiantado.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

Grado de los Educadores, con la metodología de abordaje del curso desarrollado y evidenciar la
interdisciplinariedad entre unidades curriculares cuando se realicen intervenciones coordinadas.

En el marco de la evaluación formativa y formadora, esta unidad curricular propone que la evaluación
de proceso favorezca la autorregulación del aprendizaje y al mismo tiempo retroalimente el proceso de
enseñanza.

Por esto, resultará fundamental, que las producciones de los estudiantes que resulten de la propuesta
de diversas actividades y/o tareas enmarcadas en metodologías de aprendizaje activo, se vinculen a lo que
expresan las competencias específicas de la unidad curricular, a los niveles de logro que para ellas se definan
y por supuesto a los contenidos que sostengan las diferentes dimensiones competenciales.

Estas instancias pueden combinar la presencialidad y la virtualidad, el trabajo guiado y el trabajo

autónomo y, además, contemplar el desempeño de las competencias relacionadas a la disciplina.
 Estos procesos de evaluación podrán presentar diferentes modalidades, por ejemplo: estudios y
análisis de casos, resolución de problemas específicos de la disciplina, revisiones bibliográficas, proyectos de
investigación y extensión, portafolios, ensayos o monografías, entre otras posibilidades.

Todas las evaluaciones propuestas procurarán fomentar un aprendizaje permanente, integral,

procesual y formativo, contemplando las competencias y los niveles de desempeño asociados a ellas.

En el marco de una educación que propone al estudiante como centro, la evaluación promoverá la
autoevaluación y la coevaluación, que supondrán instancias formativas en su proceso de construcción del rol
docente y complementarán la evaluación que el docente realice.

Así como es amplio el abanico de metodologías, actividades y producciones, los instrumentos para
evaluarlas también lo son. Por eso resultará clave en su selección y construcción considerar el impacto de la
información que brinden como retroalimentación de procesos, así como también cómo permitan expresar desde
escalas definidas la calificación que se asocie a la acreditación correspondiente.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En consideración a las modalidades de cursado esta unidad curricular puede desarrollarse en forma
presencial o semipresencial utilizando en el entorno virtual de aprendizaje una plataforma educativa
institucional. El trabajo en entornos digitales de enseñanza y aprendizaje supone combinar y potenciar las
ventajas de los procesos pedagógicos sincrónicos y asincrónicos.

En función de la modalidad del curso (presencial o semipresencial), el docente planificará estrategias

de enseñanza que guíen al alumno en su proceso hacia la autonomía, el estudio independiente y la
autoevaluación.

Estas propuestas de trabajo, mediadas por entornos digitales, permiten acompañar al alumno en las
actividades de trabajo autónomo que, en muchos casos, estarán vinculadas a la evaluación continua y formativa
que propone este plan. Además, el formato multimodal permite el acercamiento del alumno al ámbito
académico digital, a partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter
y multidisciplinarios.

En este proceso, el educando podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos vinculados a las
competencias del Perfil de Egreso, para proyectarlos luego en sus prácticas como futuro docente.

8.1. Bibliografía

Al respecto, y como guía de trabajo, se recomienda la revisión atenta de los fundamentos y la bibliografía de:
Cabakian Satut, A.; González Díaz, M. & Pippolo Griego, C. (2022). Fundamentos para la enseñanza de la
lengua española en el sistema educativo nacional. Montevideo: ANEP.

Obras de índole metodológica

Bercher, T. (2001). Tribus y territorios académicos. La indagación intelectual y las culturas de las disciplinas.
Barcelona: Gedisa.

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización

académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Cubo de Severino, L. (Coord.) (2007). Los textos de la ciencia. Principales clases del discurso académico-
científico. (2da. ed.). Córdoba: Comunicarte.

García Negroni, Ma. M.; Hall, B; Marín, M; Ramírez, S. & Tosi, C. (2011). Los discursos del saber. Prácticas
discursivas y enunciación académica. Bs. As.: Editoras del Calderón.

Natale, Lucía (coord.) (2012). En carrera: escritura y lectura de textos académicos y profesionales. Los
Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.

Natale, L. & Stagnaro, D. (org.) (2018). La lectura y la escritura en las disciplinas: lineamientos para su
enseñanza. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.

Navarro, F. (2014). Manual de escritura para carreras de humanidades. Bs. As.: Editorial de la Facultad de
Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires.

Navarro, F. & Aparicio, G. (coord.) (2018). Manual de lectura, escritura y oralidad académicas para
ingresantes a la universidad. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes.

Pipkin, M. & Reynoso, M. (2010). Prácticas de lectura y escritura académicas. Córdoba: Ed. Comunicarte.

Obras de índole teórica

Adam, J. & Ubaldina Lorda, C. (1999). Lingüística de los textos narrativos. Barcelona: Ariel.

Adam, J. (1992). Les textes. types et prototypes. París: Nathan.

Bajtín, M. ([1952-1953] 2011). «El problema de los géneros discursivos» in Estética de la creación verbal,
trad. esp. Tatiana Bubnova. México: Siglo XXI.

Calsamiglia, H. & Tusón, A. (2002). Las cosas del decir. Manual de análsis del discurso. Barcelona: Ariel.
Catach, N. (1996). Hacia una teoría de la lengua escrita. Barcelona: Gedisa.

Chartier, R. ([2005] 2006). Inscribir y borrar. Cultura Escrita y Literatura (Siglos XI-XVIII). Buenos Aires:
Katz Editores.

Coseriu, Eugenio ([1951] 1986]. Introducción a la lingüística. Madrid: Gredos.

Coseriu, E. (1962). «Sistema, norma y habla» in Teoría del lenguaje y lingüística general. Madrid: Gredos.

Contreras, L. (1994). Ortografía y grafémica. Madrid: Visor.

De Saussure, Ferdinand ([1916] 1945). Curso de lingüística general. Trad. esp. Amado Alonso. Buenos Aires:
Losada.

Di tullio, Á. (2010). Manual de gramática del español. Buenos Aires: Waldhuter.

Dotti, E. & Peluffo, E. (2019). Enseñar a escribir desde los géneros de texto. Segunda parte: un ejemplo de
secuencia didáctica con eje en la escritura. Quehacer educativo, 153, 22-30.

Dotti, E. (2021). Sobre la selección de los materiales para enseñar lengua. Lengua. Camus didáctica. Año 3.
N° 10.

Ducrot, O. & Tzvetan T. ([1972] 1987]. Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje [1972], trad.
esp. Enrique Pezzoni. México: Siglo XXI.

Lázaro Carreter, F. ([1953] 1968). Diccionario de términos filológicos. Madrid: Gredos.

Ong, Walter J. ([1982] 1993). Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Trad. esp. A. Scherp. Buenos
Aires: Fondo de Cultura Económica.

Real Academia Española & Asociación de Academias de la Lengua Española (2010). Nueva gramática de la
lengua española. Manual. Madrid: Espasa-Calpe.

Sapir, E. (1921). Language. New York: Harcourt, Brace.

Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita.
Infancia y Aprendizaje, 58, 43-64.

Schneuwly, B. (1992). La concepción vygotskiana del lenguaje escrito. Comunicación, Lenguaje y

Educación. 16, 49-59. Suiza: Universidad de Ginebra.

Van Dijk, T. (1993). Texto y contexto. Madrid: Cátedra.

Vigotsky, Lev ([1934] 1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación RIdAA-

CFE: [Link]

Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:

[Link]
WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDUewz0z0
pVIxoCUjkQAvD_BwE

Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal:
[Link]
dad_y_la_interculturalidad

Acceso a biblioteca de textos de sociología, filosofía y humanidades a través de

[Link]

Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso al Libro El Uruguay desde la Sociología de la FCS:

[Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

VOLVER AL ÍNDICE DE
PROFESORADO FILOSOFÍA
 Tecnologías Multimediales

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Lenguajes Diversos
Nombre de la Unidad Curricular Tecnologías Multimediales
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico-Práctico
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 3
Créditos asignados 7

2. Fundamentación

Diversos estudios (Jácome Cuaran, 2020; Gamboa & otros, 2018; Villafañe Pinzón, 2019) han
demostrado que las herramientas multimediales tienen un efecto positivo en la enseñanza. Los estudiantes se
involucran más en su aprendizaje, generando un pensamiento crítico y logrando un mejor desarrollo
conceptual.

Existen diversos tipos de contenidos digitales, por ejemplo: texto, audio, imagen, vídeo, aplicaciones.
Esta unidad curricular se presenta como un espacio para explorar las diversas formas de expresión, en las que
se entrecruzan dimensiones estéticas, narrativas, sensoriales y tecnológicas, como forma de producir, distribuir
y consumir contenidos. Este abordaje propone también una reflexión teórica sobre el contexto en el que se
realiza el diseño multimedia, pues el campo en esta materia es muy dinámico.

Es pertinente considerar que la producción de recursos digitales didácticos supone tener en cuenta el
contexto, el área para el que se desarrolla y las implicancias pedagógicas que viabilicen los aprendizajes en un
proceso de enseñanza multimediado.

El uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación está tan extendido en la

actualidad que se encuentran muchas maneras de generar y compartir información en formato digital. Existe
una gran variedad de herramientas que se pueden utilizar en la nube, o a través de alguna suite instalada en la
computadora. No alcanza con que se enseñe al futuro docente a usar una herramienta, sino que se debe
promover que tenga una visión diferente, que sea un usuario inteligente y crítico de este tipo de tecnologías,
para no verse atado a un producto de software en particular que puede quedar obsoleto en poco tiempo.
 Los recursos educativos para la enseñanza son transversales a todas las áreas del saber. Un profesional
de la educación debe estar familiarizado con diferentes aplicaciones que le permitan generar contenidos que
promuevan aprendizajes en todos los estudiantes del sistema educativo.

Esta unidad curricular debe abordar la creación de recursos educativos accesibles, garantizando que
todos los estudiantes puedan utilizarlos, incluidos aquellos con discapacidad. En este contexto se debe
propiciar que, en la creación de contenidos digitales, los profesionales de la educación escojan formatos
multimodales adecuados en función de su finalidad e integren recursos tecnológicos, como por ejemplo
dispositivos móviles y el Internet de las cosas.

En todas las producciones de contenidos, se debe fomentar que se incorporen modelos de

licenciamiento y derechos de autor (ejemplos: Copyright y Creative Commons) y normas de estilo de
organización y presentación de información (ejemplo Normas APA).

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los educadores a

Competencias específicas de la UC
la/s cual/es aporta
Evalúa la pertinencia de recursos educativos, Analiza y conoce los contextos y realidades distintas en las
en formatos multimodales y su relación con las cuales actúa para construir los mejores dispositivos que
prácticas educativas, atendiendo a la inclusión. aseguren aprendizajes en todos sus estudiantes.
Construye y aplica actividades de aula para el
aprendizaje y enseñanza de su área del saber, Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado
en formatos multimodales, atendiendo a la a un campo de saber propio de una especialidad, de los
inclusión y promoviendo aprendizajes campos sobre educación y de la Didáctica.
colaborativos
Integra en sus producciones licenciamientos y Desarrolla su acción profesional cumpliendo con las
normas de estilo, siendo crítico y responsable disposiciones normativas vigentes y participa activamente
en el uso de los medios digitales. en procesos educativos en el marco de la gestión del centro.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan.

A. Ideas introductorias y conceptos básicos

Participación, alfabetismos y tecnodidáctica.
 Literacidad y teoría sociocultural de la lectura.
Semiótica y “artefactos letrados”.
Ecología de los medios y su evolución.
Definición de tecnologías multimediales y su relevancia en la educación.
Características y formatos comunes de los medios multimediales.
B. Diseño de materiales multimediales
Materiales didácticos para la educación digital. Hipermodalidad. Elementos del diseño.
Herramientas y recursos tecnológicos para la creación de contenidos multimediales y transmedia:
i. Software y aplicaciones para la edición de video, creación de presentaciones y diseño
gráfico.
ii. Plataformas de publicación y distribución de contenidos multimediales y transmedia.
iii. Recursos en línea para acceder a imágenes, audio y video de dominio público o con
licencias Creative Commons.
Accesibilidad:
i. Principios de diseño universal para el aprendizaje (DUA).
ii. Principios de accesibilidad, directrices y estándares. Los casos de WCAG (Web Content
Accessibility Guidelines) e ISO 30071-1.
C. Contenidos transmedia y narrativa
Definición de contenidos transmedia y su relación con la educación.
Elementos de una narrativa transmedia, como personajes, tramas y universos narrativos.
Estrategias para integrar contenidos transmedia en el aula y promover la participación activa de
los estudiantes.
La experiencia uruguaya, el caso [Link].
D. Evaluación y retroalimentación de contenidos multimediales y transmedia
Criterios para evaluar la calidad y efectividad de los contenidos multimediales y transmedia.
Métodos y técnicas para recopilar retroalimentación de los estudiantes sobre los contenidos
multimediales y transmedia.
E. Implicancias, ética y responsabilidad en el uso de tecnologías multimediales
El aula como interfaz: resignificando la tarea docente y el diseño de entornos virtuales.
Expansiones didácticas: más allá de las prácticas emergentes.
Consideraciones éticas relacionadas con la privacidad, el consentimiento y la propiedad intelectual
en el uso de tecnologías multimediales.
Estrategias para fomentar un uso responsable y seguro de las tecnologías multimediales.
Promoción de la igualdad y la inclusión a través de los contenidos multimediales y transmedia.

La infografía de la página siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.
 5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Es importante adoptar metodologías que fomenten la participación activa de los estudiantes,

promuevan la experimentación y estimulen el pensamiento crítico. A estos efectos se recomienda:

-Creación y edición de presentaciones multimedia.

-Creación y diseño de gráficos, infografías y diagramas.

- Tipos de tecnologías multimediales -Diseño y creación de actividades interactivas;

cuestionarios, juegos educativos, simulaciones.
- Diseño y creación de tecnologías
COMPETENCIAS -Integración de herramientas y recursos
multimediales. multimediales en las actividades de enseñanza.
ESPECÍFICAS DE LA
- La integración de tecnologías UNIDAD CURRICULAR -Disposición para explorar y utilizar
multimediales en la enseñanza.
nuevas herramientas y recursos
- Aspectos éticos y legales de las multimediales en el aula.

-Apertura al trabajo en equipo y la

colaboración entre docentes y estudiantes al
utilizar tecnologías multimediales.

• Aprendizaje basado en proyectos: Diseña proyectos prácticos que permitan a los estudiantes crear
y desarrollar contenidos multimediales y narrativas transmedia. Estos proyectos podrían incluir la
producción de videos, creación de espacios digitales, desarrollo de aplicaciones interactivas, entre
otros. Se sugiere trabajar a partir de problemas reales.
• Aprendizaje reflexivo: Anima a los estudiantes a reflexionar sobre su proceso de creación y
consumo de contenidos multimediales y narrativas transmedia. Pídeles que analicen críticamente
las técnicas utilizadas, los mensajes transmitidos y las implicaciones éticas y sociales de estas
formas de comunicación. Proporciona espacios para la discusión y el debate.
• Aprendizaje inverso (flipped learning): Proporciona a los estudiantes recursos multimediales,
como videos, lecturas y tutoriales, para que los revisen antes de la clase. En el aula, dedica tiempo
a discutir y aplicar los conceptos aprendidos, realizar actividades prácticas y resolver dudas. Esto
permite que los estudiantes adquieran los conocimientos fundamentales de manera individual y
luego aprovechen el tiempo en clase para una participación más activa y práctica.
• Aprendizaje basado en juegos: Utiliza juegos y simulaciones para enseñar conceptos relacionados
con contenidos multimediales y narrativas transmedia. Los juegos pueden involucrar elementos
interactivos, desafíos y recompensas, lo que fomenta la motivación y el compromiso de los
estudiantes con el aprendizaje.

6. Evaluación
 La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de
Grado de los Educadores. Se hará énfasis en la evaluación continua, formativa y formadora, favoreciendo la
retroalimentación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Esta deberá ser de abordaje reflexivo-valorativo, para lo cual se utilizará la autoevaluación, con la
finalidad de alcanzar una autorregulación del aprendizaje y retroalimentar la enseñanza. Se valorará el trabajo
individual, en procesos de producción como de investigación, y los trabajos en equipo, promoviendo la
coevaluación. Las diferentes producciones que elaboren los estudiantes a partir de las tareas y actividades
propuestas con metodologías activas se evaluarán con instrumentos que retroalimenten el proceso de
aprendizaje. Para ello, se considera la rúbrica como el más propicio, sin descartar otros que el docente considere
oportuno. Será importante que el instrumento facilite, además de aportes a lo formativo y formador, la
expresión de la valoración en escalas que permitan la acreditación correspondiente.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

Actualmente las interacciones de los procesos de enseñanza y de aprendizaje trascienden las instancias
sincrónicas en el aula física. Las tecnologías digitales posibilitan diversidad de espacios para la interacción
entre las personas y entre ella con la información. Debido a ello, es posible el desarrollo de aprendizajes más
autónomos, con acompañamientos asincrónicos, así como también expandir el aula presencial. Esta unidad
curricular puede desarrollarse en formato presencial o semipresencial. En ambos formatos se enfatiza en el uso
de una plataforma educativa institucional para el soporte virtual del curso. Considerar en el abordaje de esta
unidad curricular la producción y/o utilización de recursos digitales en contexto de la unidad curricular, apps,
softwares dinámicos, etc., tanto de forma individual como colaborativa, resultará beneficioso para el desarrollo
de las competencias definidas.

8.1. Referencias bibliográficas

Jácome Cuaran, C. A. (2020). La implementación de las herramientas multimediales desde los fundamentos
de la mediación didáctica.

Gamboa, N.; Marina, C.; Caffaro, C.; Pagliarusco, H. & Savino, C. (2018). Las herramientas multimediales
como recurso pedagógico para la enseñanza en el área de expresión gráfica. ACTAS-Jornadas de
Investigación, 1145-1156.

Villafañe Pinzón, J. C. (2019). Herramientas multimediales para la enseñanza de trigonometría. Universidad

Cooperativa de Colombia, Posgrado, Especialización en Multimedia para la Docencia, Bogotá.

8.2. Bibliografía
Bonsignori, V. & Crawford Camiciottoli, B. (2017). Multimodality across Communicative Settings, Discourse
Domains and Genres. Cambridge Scholars Publishing.

Clark, R. & Mayer, R. (2016). E-Learning and the Science of Instruction Proven Guidelines for Consumers
and Designers of Multimedia Learning. Wiley.

Chunga Chinguel, G. (2015). Orientaciones para diseñar materiales didáctico multimedia. Biblioteca
Nacional Perú.

De Prado Morante S. (2015). UF0329: Elaboración y edición de presentaciones con aplicaciones

informáticas. Editorial Elearning, S.L.

Develotte Christine, K. (2018). Screens and Scenes Multimodal Communication in Online Intercultural
Encounters. Taylor & Francis Group.

Díaz Barriga Arceo, F. (2015). Experiencias de aprendizaje mediadas por las tecnologías digitales: Pautas
para docentes y diseñadores educativos. Newton Edición y Tecnología Educativa.

Freire Sánchez, A. (2018). La nueva narrativa transmedia de la generación Google Kids. Editorial UOC, S.L.

Mayer, R. (2009). Multimedia Learning. Cambridge University Press.

Muñoz Carril, P. & González Sanmamed, M. (2009). El diseño de materiales de aprendizaje multimedia y las
nuevas competencias del docente en contextos teleformativos. Bubok Publishing.

Valentín López Gema, M. (2017). Manual. Elaboración y edición de presentaciones con aplicaciones
informáticas (Transversal: UF0329). Certificados de profesionalidad. Editorial CEP, S.L.

8.3. Accesos web de referencia básica y recursos generales

Desafío Profundo: [Link]

 Prácticas letradas contemporáneas: claves para su desarrollo:
[Link]

EdTechTeacher: [Link]

The Journal of Interactive Technology and Pedagogy: [Link]

Universal Design for Learning (UDL) Guidelines: [Link]

Web Content Accessibility Guidelines (WCAG): [Link]

guidelines/wcag/

8.4. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]
Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

8.5. Revistas Digitales

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]
8.6. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

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PROFESORADO FILOSOFÍA
 Pensamiento computacional

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Lenguajes Diversos
Nombre de la Unidad Curricular Pensamiento computacional
Tipo de Unidad Curricular Teórico práctica
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 4
Créditos asignados 7

2. Fundamentación

Vivimos en un mundo en el que las áreas de las Ciencias de la Computación inciden cada vez más en
la vida cotidiana. Como ejemplo, vemos la importancia que tienen en el mundo los algoritmos, la inteligencia
artificial, el big data, entre otros. Nuestra sociedad está atravesada por algoritmos, éstos están presentes e
impactan en las decisiones que tomamos habitualmente (buscadores, redes sociales, robótica, inteligencia
artificial).

Las Ciencias de la Computación cuentan con fundamentos, principios, conceptos y métodos,

independientes de tecnologías concretas, que es necesario conocer y entender. (Martínez & Echeveste, 2017).
Apropiarse de saberes y habilidades propios de esta ciencia, contribuye a la formación científica-tecnológica
y al desarrollo de personas críticas, seres que comprendan el mundo que los rodea. Esto requiere que todo
ciudadano de este siglo tenga la capacidad de pensar en múltiples niveles de abstracción. Esa forma de pensar
tiene características que son propias de las Ciencias de la Computación, como ser la descomposición de
problemas en problemas más pequeños, el reconocimiento de patrones, la abstracción de casos particulares y
la implementación de un algoritmo; lo que diversos autores denominan habilidades del pensamiento
computacional.

Pensamiento Computacional es un término reciente. Wing, quien en 2006 introdujo el término, lo

define como “los procesos de pensamiento implicados en la formulación de problemas y sus soluciones para
que estas últimas estén representadas de forma que puedan llevarse a cabo de manera efectiva por un
procesador de información" (Wing, 2011, p. 1). El pensamiento computacional contribuye al desarrollo de
habilidades que posibilitan reconocer y comprender aspectos del mundo real. Y tiene entre sus elementos
constitutivos el modelado, descomposición de problemas y la eficiencia de soluciones planteadas ante la
resolución de un problema. Resulta fundamental que un profesional de la educación desarrolle estas
competencias necesarias en el siglo XXI para comprender cómo funciona la tecnología y su incidencia en el
mundo, posibilitando que los estudiantes puedan ser potenciales creadores de ésta.

Distintas áreas del saber se pueden integrar en actividades de aula que contribuyan al desarrollo de
estas competencias. Esta unidad curricular conceptualizará y materializará el Pensamiento Computacional a
través de metodologías STEAHM, Programación y Robótica Educativa. Abordará el diseño, creación y puesta
en práctica de actividades didácticas, a partir de problemas que se resuelvan mediante soluciones algorítmicas
y que puedan implementarse computacionalmente. De esta manera se contribuye al desarrollo de competencias
científicas, tecnológicas, ingenierías y matemáticas.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la UC
educadores a la/s cual/es aporta
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
Comprende qué es el pensamiento computacional,
vinculado a un campo de saber propio de una
sus características y relaciones con actividades de
especialidad, de los campos sobre educación y de la
aula de su disciplina.
Didáctica.
Identifica, analiza y evalúa posibles proyectos y Asume una actitud de investigación crítica,
actividades de aula, que pueden resolverse usando reflexiva, de búsqueda, actuando en el marco de
como estrategia la lógica del Pensamiento equipos pedagógicos, para promover intervenciones
Computacional. innovadoras.
Promueve propuestas didácticas de trabajo en
proyectos, que buscan resolver problemas reales
Desarrolla propuestas en el marco de su escenario de
posibles de ser implementados computacionalmente,
desempeño profesional, afianzando la construcción
fomentando la inclusión, el trabajo colaborativo y el
de comunidades de aprendizaje.
análisis del impacto ambiental de las soluciones
propuestas.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan.

A. Fundamentos del pensamiento computacional

Conceptos fundamentales. Ciencias de la computación. Conceptos, habilidades y actitudes.
 Importancia en la educación y ciudadanía. ¿Por qué enseñar pensamiento computacional? Brechas
digitales. Potencial metodológico interdisciplinar.
B. Resolución de problemas
Estrategias para la resolución de problemas. Relación con el pensamiento visible, procesos de
diseño y metacognición.
Computación creativa.
Actividades conectadas y desenchufadas.
Evaluación.
C. Programación como otra lengua
Algoritmos. Modularidad. Estructuras de control. Representación y variables. Métodos
incrementales e iterativos. Evaluación y depuración.
Introducción a la programación. Programación en bloques.
D. Transformaciones e impacto social de la tecnología digital
Ciudadanía digital y pensamiento computacional
Inteligencia artificial y pensamiento computacional

La siguiente infografía integra los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales

estructurantes de esta unidad curricular.

- Vinculación entre pensamiento visible,

procesos de diseño y metacognición.
- Fundamentos del pensamiento
- Uso de la programación como otra
computacional.
lengua para potenciar los
COMPETENCIAS aprendizajes.
- Resolución de Problemas
ESPECÍFICAS DE LA
- Programación como otra lengua UNIDAD
-Valoración de la construcción
CURRICULAR personal y colectiva de la ciudadanía
- Transformaciones e impacto
social de tecnología digital. digital.
-Apertura a los avances tecnológicos como
nuevos caminos de acceso a la información
que habilitan a la construcción de
conocimientos.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

En los últimos años, el impacto de las tecnologías de la información ha experimentado un crecimiento

significativo, transformando nuestra vida cotidiana en diversos aspectos. Esta revolución tecnológica ha
cambiado la forma en que accedemos al conocimiento, buscamos información, nos relacionamos, y hasta
aprendemos y enseñamos. La aparición de las redes sociales, las plataformas educativas, el uso de la la
inteligencia artificial vienen desempeñado un papel fundamental en esta transformación. Cada vez más los
algoritmos influyen en la vida cotidiana de las personas.

En el año 2006, Jeannette Wing publicó un artículo que retoma las ideas de Seymour Papert y propone
incorporar el pensamiento computacional como una competencia fundamental a nivel mundial. Wing
argumenta que esta habilidad debería formar parte de la educación de todas las personas, ya que es un
componente esencial para el aprendizaje de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas en la
actualidad.

Es importante destacar que el pensamiento computacional va más allá de la programación y abarca

una amplia gama de habilidades y enfoques que son relevantes en el mundo digital actual (Ceibal, 2022).

Pensamiento computacional es un constructo reciente y en evolución. En EE. UU, en el año 2011, la

NRC (National Research Council) a través de la doctora Wing actualizó su definición:

El Pensamiento Computacional es el proceso mental involucrado en la formulación de problemas y sus

soluciones de modo que las soluciones se representen en una forma que pueda ser efectivamente llevada a cabo
por un agente de procesamiento de información. (Roberts, 2019)

El pensamiento computacional contribuye al desarrollo de habilidades que posibilitan reconocer y

comprender aspectos del mundo real. Y tiene entre sus elementos constitutivos el modelado, descomposición
de problemas y la eficiencia de soluciones planteadas ante la resolución de un problema.

Resulta fundamental que un profesional de la educación desarrolle estas competencias necesarias en

el siglo XXI para comprender cómo funciona la tecnología y su incidencia en el mundo, posibilitando que cada
estudiante pueda ser potencial creador de ésta.

Distintas áreas del saber se pueden integrar en actividades de aula que contribuyan al desarrollo de
estas competencias. Esta unidad curricular se enfoca en los fundamentos del pensamiento computacional, su
importancia en la educación y ciudadanía, así como su potencial para abordar las brechas digitales y su uso
como herramienta metodológica interdisciplinar. Se abordan conceptos clave de las ciencias de la
computación, buscando materializar las habilidades, conceptos y actitudes, asociados a la expresión del
pensamiento y la resolución de problemas. Se desarrollan algunos de los principales enfoques teóricos
asociados al pensamiento computacional.

Otro aspecto relevante es la programación como otra lengua, una idea que desarrollan autores como
Seymour Papert y Marina Bers (Bers, 2017). Esto incluye una introducción a la programación, que la literatura
académica señala como una de las formas más propicias para promover el pensamiento computacional (Scherer
et al., 2019).
 Se abordará también el diseño, creación y puesta en práctica de actividades didácticas, a partir de
problemas que se resuelvan mediante soluciones algorítmicas y que puedan implementarse
computacionalmente.

El marco metodológico para enseñar pensamiento computacional se basa en un enfoque activo,

diseñado para fomentar la comprensión y el dominio de las habilidades del pensamiento computacional en los
futuros docentes. Se busca brindar herramientas para que los docentes puedan guiar al grupo de estudiantes a
través de preguntas clave y el diseño de espacios de desafío, práctica y exploración, tanto individuales como
colectivos, para ayudar a organizar lo aprendido en ideas y estrategias de pensamiento cada vez más potentes
(Furman, 2017).

Se combinan la experiencia vivencial con momentos de conceptualización y reflexión. Las actividades

prácticas permiten a los futuros docentes aplicar los conceptos del pensamiento computacional en situaciones
reales, enfrentándose a desafíos y problemas auténticos que requieren el uso de estrategias de pensamiento
computacional. Se fomenta el aprendizaje a través de proyectos con andamiajes para desarrollar una
comprensión profunda y significativa. Los proyectos a promover deben considerar algunas características
fundamentales: contar con un "piso bajo" (accesible para todo el grupo de estudiantes), al tiempo que ofrecen
un "techo alto" (que permite a cada estudiante profundizar según su motivación e interés) y "paredes anchas"
(que se adapten a los distintos procesos de aprendizaje) (Resnick et al., 2009). Esto favorece que todos los
estudiantes tengan oportunidades para desarrollar habilidades de pensamiento computacional en un entorno
inclusivo y enriquecedor, sin perder de vista la vinculación del proyecto con el problema real.

Se busca integrar el pensamiento computacional con otras áreas del conocimiento, identificando
conexiones y oportunidades para su aplicación en diferentes disciplinas. Esta integración brinda a cada
estudiante la capacidad de abordar problemas complejos desde diferentes perspectivas y aplicar estrategias
innovadoras para encontrar soluciones creativas. Al combinar el pensamiento computacional con otras
disciplinas, se prepara a los estudiantes para enfrentar los desafíos del siglo XXI, donde la tecnología
desempeña un papel fundamental.

El pensamiento computacional se basa en el principio de la externalización y la materialización de

ideas o creaciones mentales dirigidas a un medio computacional (Kong, Abelson, 2019). En este sentido
también desde lo metodológico representa una gran oportunidad para potenciar los aprendizajes haciendo
visible el pensamiento y promoviendo la metacognición (Furman, 2021), como parte de los procesos para la
resolución de problemas en general y para la programación en particular. Por ejemplo, a través de métodos
incrementales y aproximaciones sucesivas, el trabajo iterativo y de evaluación permanente, la modularización
de las soluciones y el trabajo colaborativo, y la retroalimentación asociada al error como parte del proceso de
crear soluciones. Para la introducción a la programación se proponen complementariamente a la exploración
y la indagación, actividades del tipo Usar-Modificar-Crear, que apoyan y profundizan los aprendizajes, a partir
de cierto andamiaje y entornos diseñados para ello. En la etapa de uso, cada estudiante es usuario de la creación
de otras personas. La modificación del modelo o programa, se realiza a partir de la comprensión del
funcionamiento parcial o total de los programas, y se dará con niveles crecientes de complejidad. Luego en la
creación de sus propias producciones se pondrán en práctica los conceptos, habilidades y actitudes del
pensamiento computacional (Bocconi et al, 2016, Lee et al., 2011).

La colaboración juega un papel clave en el aprendizaje de los estudiantes, permitiendo un diálogo

constructivo, la articulación de conceptos y el desarrollo de proyectos complejos. En este marco, la resolución
de problemas en formato grupal, la programación en parejas y la instrucción entre pares son enfoques efectivos
para fomentar la colaboración. En la programación en parejas, los estudiantes comparten la carga cognitiva y
se enfocan en diferentes aspectos del problema, lo que promueve la motivación y habilidades de pensamiento
computacional. Por otro lado, la instrucción entre pares facilita un entendimiento compartido, identifica
conceptos erróneos y permite a los estudiantes profundizar su comprensión a través de tareas grupales
estructuradas (Coleman, 2021).

6. Evaluación

La evaluación debe ser coherente con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de Grado
de los Educadores, así como con la metodología utilizada durante el curso.

La evaluación en la enseñanza del pensamiento computacional se aborda de manera formativa y

sumativa, de forma de obtener indicadores sobre los avances logrados por cada estudiante en los diversos
procesos de aprendizaje del pensamiento computacional.

La evaluación formativa implica una observación continua y cercana del desempeño de cada
estudiante. Se pueden utilizar estrategias como la revisión de trabajos en progreso y la retroalimentación verbal
y escrita, así como la observación directa mientras los estudiantes desarrollan sus proyectos y resuelven
problemas (Bocconi et al., 2022).

La evaluación sumativa de pensamiento computacional incluye la valoración de las habilidades de

resolución de problemas, la capacidad para analizar y comprender problemas complejos, identificar diferentes
enfoques y seleccionar la mejor estrategia para llegar a una solución.

Algunas de las herramientas que se utilizan para evaluar el pensamiento computacional son encuestas,
evaluaciones de desempeño/portafolios, pruebas de conocimiento y aptitud, y entrevistas individuales (Li et
al., 2021). Además, se debe evaluar el dominio de cada estudiante en tareas de programación y comprensión
de las soluciones propuestas (Bocconi et al., 2022).

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

 La enseñanza del pensamiento computacional permite el uso de entornos digitales de enseñanza y
aprendizaje, como plataformas educativas, para proporcionar a los estudiantes un espacio virtual donde puedan
acceder a materiales, realizar actividades interactivas, participar en discusiones y colaborar en proyectos
conjuntos. Estos entornos brindan flexibilidad a los estudiantes para adaptarse a sus propias necesidades y
ritmos de aprendizaje.

En función de la modalidad del curso, se puede integrar distintos tipos de medios y recursos en las
actividades educativas, tales como videos explicativos, infografías, simulaciones interactivas, juegos
didácticos, presentaciones multimedia, entre otros. El trabajo colaborativo y la comunicación entre los
estudiantes puede realizarse a través de herramientas digitales, utilizando foros de discusión, videoconferencias
y espacios compartidos en línea donde los estudiantes puedan colaborar en proyectos, intercambiar ideas y
brindar retroalimentación mutuamente.

Se busca aprovechar la variedad de medios y recursos disponibles en el entorno digital para enriquecer
la experiencia de aprendizaje, fomentar la participación activa del grupo de estudiantes y promover la
adquisición de habilidades del pensamiento computacional.

8.1. Referencias bibliográficas

Bers, M. U. (2017). Coding as a playground: Programming and computational thinking in the early childhood
classroom. Routledge.

Bocconi, S.; Chioccariello, A.; Dettori, G.; Ferrari, A., & Engelhardt, K. (2016). Developing computational
thinking in compulsory education-Implications for policy and practice (No. JRC104188). Joint
Research Centre. Traducción del INTEF. Recuperado de [Link]
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Bocconi, S., Chioccariello, A., Kampylis, P., Dagienė, V., Wastiau, P., Engelhardt, K., Earp, J., Horvath,
MA, Jasutė, E., Malagoli, C., Masiulionytė -Dagienė, V. & Stupurienė, G. (2022). Reviewing
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Furman, M. (2017). Educar mentes curiosas: la formación del pensamiento científico y tecnológico en la
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Furman, M. (2021). Enseñar distinto: guía para innovar sin perderse en el camino. Siglo XXI Editores.

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8.2. Bibliografía básica

Alano, J. & otros (2016). K–12 Marco de las Ciencias de la Computación. Transforming Math and Science
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ANEP (2022). Marco Curricular Nacional, Transformación Educativa, (MCN 2, agosto 2022 v13). ANEP -
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Bers, M. U. (2017). Coding as a playground: Programming and computational thinking in the early childhood
classroom. Routledge.

Bocconi, S.; Chioccariello, A.; Dettori, G.; Ferrari, A., & Engelhardt, K. (2016). Developing computational
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Bocconi, S., Chioccariello, A., Kampylis, P., Dagienė, V., Wastiau, P., Engelhardt, K., Earp, J., Horvath, MA,
Jasutė, E., Malagoli, C., Masiulionytė -Dagienė, V. & Stupurienė, G. (2022). Reviewing
 Computational Thinking in Compulsory Education, Oficina de Publicaciones de la Unión Europea
doi:10.2760/126955. [Link]

Ceibal (2022). Ciudadanía Digital: Cartografía para docentes.

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Ceibal (2022). Pensamiento computacional. Propuestas para el aula.

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Fábrega Lacoa, R. (2019). Scratch al sur. Aprendizaje creativo Scratch 3.0. UCORP – Cruzando Fundación.
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Furman, M. (2021). Enseñar distinto: guía para innovar sin perderse en el camino. Siglo XXI Editores.

Kong, S. & Abelson, H. (2019). Computational thinking education. Springer Nature, p. 382. Koschmann, T.
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Martínez, C. & Echeveste, M. (2017). Aprender a programar para integrar(nos). UEPC, ICIEC, Córdoba.
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Milone, D.; Stegmayer, G.; Ferrante, E.; Fernandez Slezak, D.; Alonso Alemany, L., & Ferrer, L. (2022).
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Editorial Cantonera
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Wing, J. (2006). Computational thinking. Communications of the ACM, 49 (3), 33-35

Zapata-Ros, M. (2015). Pensamiento computacional: Una nueva alfabetización digital. Revista de Educación
a Distancia (RED), (46).

8.3. Bibliografía ampliatoria

Bocconi, S., Chioccariello, A., Kampylis, P., Dagienė, V., Wastiau, P., Engelhardt, K., Earp, J., Horvath, M.A.,
Jasutė, E., Malagoli, C., Masiulionytė-Dagienė, V. & Stupurienė, G. (2022). Reviewing Computational
Thinking. En, Inamorato Dos Santos, A., Cachia, R., Giannoutsou, N. and Punie, Y. editor(s) (2022).
Compulsory Education. Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2022, ISBN 978-
92-76-47208-7, doi:10.2760/126955, JRC128347.

Coleman, G., (Ed.) (2021). The Big Book of Computing Pedagogy. Hello World is published by the Raspberry
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Furman, M. (2017). Educar mentes curiosas: la formación del pensamiento científico y tecnológico en la
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Li, Y.; Xu, S. & Liu, J. (2021). Development and Validation of Computational Thinking Assessment of
Chinese Elementary School Students. Journal of Pacific Rim Psychology, 15.
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Papert, S. (1987). Desafío a la mente: Computadores y educación. Galápago.

Resnick, M.; Maloney, J.; Monroy-Hernández, A.; Rusk, N.; Eastmond, E.; Brennan, K. & Kafai, Y. (2009).
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Ritchhart, R.; Church, M. & Morrison, K. (2014). Hacer visible el pensamiento. Cómo promover el
compromiso, la comprensión y la autonomía de los estudiantes. Paidós.

Scherer, R.; Siddiq, F. & Sánchez Viveros, B. (2019). The cognitive benefits of learning computer
programming: A meta-analysis of transfer effects. Journal of Educational Psychology, 111(5), 764-
792.
8.4. Accesos web de referencia básica y recursos generales

Ceibal - sitio web de Pensamiento Computacional:

[Link]

Desafío Bebras: [Link]

Scratch: plataforma desde la que se programa con bloques. [Link]

MakeCode: plataforma desde la que se programa para micro:bit. Sitio web:

[Link]

Pilas Bloques: [Link]

Google - La máquina a la que se le puede enseñar:

[Link]

Marco referencial de Brennan y Resnick:

[Link]
[Link] - Fundación Sadosky: Ciencias de la computación para el aula
[Link]

8.5. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

8.6. Revistas Digitales

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

8.7. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

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PROFESORADO FILOSOFÍA
 Métodos y lenguajes filosóficos

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Filosofía
Trayecto Formativo Lenguajes Diversos
Nombre de la Unidad Curricular Métodos y lenguajes filosóficos
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 5
Créditos asignados 7

2. Fundamentación

Los métodos y lenguajes filosóficos abren posibilidades para ejercer el pensamiento a partir del
aprendizaje de distintos modos de hacer filosofía. Lejos de reducirse a la metodología de las ciencias sociales,
la mayéutica, la dialéctica, el análisis, la crítica trascendental, la fenomenología, la hermenéutica, entre otros,
permiten abordar distintas posibilidades de ejercer una reflexión propiamente filosófica.

En el ejercicio docente dichos lenguajes permiten trabajar filosóficamente a partir de ejercicios

concretos sobre distintos asuntos, abordando comparativamente varias modalidades y promoviendo la
investigación y creación filosófica en los estudiantes.

La formación en métodos y lenguajes filosóficos fortalece el rol intelectual del docente porque le
brinda un repertorio de herramientas con los cuales explorar asuntos diversos. Asimismo, potencia la
investigación, a través de la conciencia de los modos de investigar filosóficamente y puede transmitir esa
conciencia a sus estudiantes. En ese sentido, favorece el diálogo con disciplinas que ponen énfasis en la
competencia en pensamiento creativo, científico, crítico y metacognitiva.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la U.C
educadores a la/s cual/es aporta
Emplea un repertorio de métodos y lenguajes Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
filosóficos para enriquecer las perspectivas y el desde la generación de conocimientos en el marco del
abordaje de problemas filosóficos aprendizaje permanente.
 Genera climas y relaciones empáticas de trabajo con
Genera espacios de intercambio y discusión sobre
miembros de su comunidad educativa y otros actores
distintos métodos y lenguajes filosóficos.
sociales.
Presenta los principales métodos y lenguajes
filosóficos, entendiéndolos como herramientas para Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
pensar con distintas posibilidades, procedimientos y vinculado a un campo de saber propio de una
limitaciones. especialidad, de los campos sobre educación de la
Didáctica.
Reconoce la aplicación de métodos y lenguajes
filosóficos en textos filosóficos. Se comunica mediante diferentes lenguajes que
viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en entornos
Aplica por sí mismo métodos y lenguajes filosóficos diversos.
en casos concretos.
Se comunica mediante diferentes lenguajes que
Recurre a distintos métodos y lenguajes filosóficos
viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en entornos
para ampliar la comprensión filosófica
diversos.
Diseña e implementa distintas estrategias didácticas Analiza y conoce los contextos y realidades distintas
para estimular el aprendizaje y promover en las cuales actúa para construir los mejores
competencias a partir de los métodos y lenguajes dispositivos que aseguren aprendizajes en todos sus
filosóficos. estudiantes.
Desarrolla propuestas en el marco de su escenario de
desempeño profesional, afianzando la construcción
Reconoce posibilidades de innovación en la
de comunidades de aprendizaje. Asume una actitud
enseñanza a partir de métodos y lenguajes filosóficos
de investigación crítica, de indagación y búsqueda,
y las lleva a la práctica de manera individual o grupal.
actuando en el marco de equipos pedagógicos, para
promover intervenciones innovadoras.

[Link] de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan:

A. ¿Qué es hacer filosofía metodológicamente?

Concepto de metodología. Diferencia entre estudiar el contenido de los textos filosóficos y estudiar
sus metodologías y estrategias para producir contenidos.
B. ¿Cómo emplear el método escolástico a partir de exposición de argumentos y objeciones?
Práctica del método escolástico.
 Texto de referencia sugerido: Pedro Abelardo, Sí y no, Universidad Nacional de Mar del Plata,
Mar del Plata, 2014.
Texto de referencia sugerido: Tomás de Aquino, Suma de Teología, Biblioteca de Autores
Cristianos, Madrid, 2001.
Aplicación del método a afirmaciones no teológicas.
C. ¿Cómo emplear el método fenomenológico al análisis de las cosas?
Práctica de la fenomenología.
Texto de referencia sugerido de práctica fenomenológica: Embree, L., Análisis reflexivo. Una
primera introducción al análisis fenomenológico, Zetabooks, México, 2021.
D. ¿Cómo emplear el método hermenéutico / genealogía de un concepto?
Elementos teóricos esenciales de la hermenéutica gadameriana.
Práctica de la hermenéutica / genealogía.
Texto de referencia sugerido: Gadamer, H. G., Verdad y método (2 vols.), Sígueme, Salamanca,
2017.
Texto de referencia sugerido: Foucault, M. Hermenéutica del sujeto, Akal, Madrid, 2005.
E. ¿Cómo emplear el método analítico-argumentativo para producir y evaluar razonamientos?
Práctica de la lógica, pragmadialéctica y la argumentación.
Texto de referencia sugerido. Copi,, I. y Cohen, C., Introducción a la lógica, Limusa, México,
2007.
Texto de referencia sugerido. Eemeren, V., Grootendorst, R., Snoeck Henkemans, F.,
Argumentación, Biblos, Buenos Aires, 2006.
Texto de referencia sugerido. Pereda, C., Vértigos argumentales. Una ética de la disputa,
Antrophos México, 1994.
Vaz Ferreira, C., Lógica Viva, [Link], LV, [1910], Edición Homenaje de la Cámara de
Representantes, Montevideo, 1963.

La infografía de la página siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Se podrá alternar entre la modalidad expositiva en plenario y modalidades de intercambio en formatos

más participativos, apelando a otros tipos de recursos didácticos como trabajos grupales en relación a diversas
temáticas, proyección de documentales, lectura de textos, otros. Para ello, se podrá emplear como herramienta
los diferentes dispositivos de enseñanza virtual para lograr un proceso de aprendizaje que se adapte a las
circunstancias especiales, tratando de atender las diferentes situaciones del estudiante.

Las clases tendrán un carácter teórico-práctico, sin división entre ambos formatos metodológicos,
promoviéndose las instancias de formación activas y participativas. Adicionalmente, se visualiza como
 - ¿Qué hacer filosofía - Búsqueda y procesamiento de
metodológicamente? la información.
- Análisis de diferentes
- ¿Cómo emplear el método modelos.
escolástico? - Aplicación de conocimientos a
COMPETENCIAS nuevos entornos y contextos.
- ¿Cómo emplear el método
ESPECÍFICAS DE LA
fenomenológico?
UNIDAD
- ¿Cómo emplear el método CURRICULAR - Conexión racional y sensitiva
hermenéutico /? ante el conocimiento.

- ¿Cómo emplear el método analítico- - Coherencia, autenticidad,

argumentativo? honestidad intelectual.

favorable el trabajo en forma de seminario, partiendo de las experiencias y conocimientos previos, poniendo
énfasis en la resolución de problemas y ejercicios que potencien desde la asignación de tareas el desarrollo del
pensamiento crítico y creativo.

6. Evaluación

La evaluación pondrá foco en el proceso de aprendizaje, de modo tal que el estudiante pueda expresar
el dominio de las dimensiones de las competencias mediante diferentes desempeños contextualizados. Podrá
utilizarse distintas técnicas como resolución de casos, proyectos, debates, ensayos, preguntas, diarios, mapa
conceptual, etc.

La evaluación apuntará a lograr evidencias asociadas a desempeños competenciales, vinculado a los

aspectos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales del aprendizaje. A modo de guía, se sugiere distintas
modalidad de evaluación, asociándolas con aquella competencia específica a la que apunta con mayor énfasis.

MÉTODOS Y LENGUAJES FILOSÓFICOS

SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN DE LA
COMPETENCIA ESPECÍFICA
COMPETENCIA ESPECÍFICA
 1. El estudiante empleará el método escolástico a partir de una
consigna establecida por el docente.

2. El estudiante desarrollará un esbozo de análisis

fenomenológico de un concepto u objeto.
Emplea un repertorio de métodos y
lenguajes filosóficos para enriquecer las 3. El estudiante desarrollará un esbozo de genealogía de un
perspectivas y el abordaje de problemas concepto u objeto.
filosóficos
4. El estudiante efectuará el análisis lógico de un argumento
filosófico proporcionado por el docente.

5. El estudiante estudiará argumentativa y discursivamente un

texto filosófico proporcionado por el docente.

Genera espacios de intercambio y discusión 6. El estudiante elaborará un documento sintético con los
sobre distintos métodos y lenguajes elementos para aplicar dos de las metodologías vistas en el
filosóficos. curso.
Presenta los principales métodos y
lenguajes filosóficos, entendiéndolos como
herramientas para pensar con distintas
posibilidades, procedimientos y
limitaciones. 7. El estudiante desarrollará la descripción teórica de uno de los
métodos filosóficos, evaluando críticamente ventajas y
Reconoce la aplicación de métodos y limitaciones del mismo.
lenguajes filosóficos en textos filosóficos.

Aplica por sí mismo métodos y lenguajes

filosóficos en casos concretos.

8. A partir de un texto no filosófico proporcionado por el

Recurre a distintos métodos y lenguajes
docente, el estudiante aplicará una de las metodologías para
filosóficos para ampliar la comprensión
analizar, o bien un argumento, o bien un concepto, o bien una
filosófica
pregunta que se halla en el mismo.

Aplica distintas estrategias didácticas para

estimular el aprendizaje y promover 9. El estudiante elaborará un documento con estrategias para
competencias a partir de los métodos y estimular la aplicación de una de las metodologías en el aula.
lenguajes filosóficos.
Reconoce posibilidades de innovación en la
10. El estudiante diseñará un juego o una dinámica que pueda
enseñanza a partir de métodos y lenguajes
ser trabajado en clase, empleando una metodología vista en el
filosóficos y las lleva a la práctica de
curso.
manera individual o grupal.

La lista anterior no implica que deban aplicarse todas las modalidades o que no se pueda apelar a otras.
Asimismo, como instrumentos de evaluación podrán emplearse listas de cotejo, escalas de rango,
cuestionarios, rúbricas, entre otros.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

El trabajo en entornos digitales de enseñanza y aprendizaje supone combinar y potenciar las ventajas
de los procesos pedagógicos sincrónicos y asincrónicos. En función de la modalidad del curso (presencial o
semipresencial), el docente planificará estrategias de enseñanza que guíen al alumno en su proceso hacia la
autonomía, el estudio independiente y la autoevaluación, en el marco de la evaluación continua y formativa.

Además, el formato multimodal permitirá el acercamiento del alumno al ámbito académico digital, a
partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter y multidisciplinarios.

En este proceso, el estudiante podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos vinculados a la

competencia digital, para proyectarlos luego en sus prácticas como futuro docente.

8.1. Bibliografía básica

Para bloque temático B- ¿Cómo emplear el método escolástico a partir de exposición de argumentos y
objeciones?

Abelardo, P. (2014). Sí y no, Universidad Nacional de Mar del Plata, Mar del Plata.

Tomás de Aquino (2001). Suma de Teología, Biblioteca de Autores Cristianos, Madrid.

Para bloque temático C- ¿Cómo emplear el método fenomenológico al análisis de las cosas?

Embree, L. (2021). Análisis reflexivo. Una primera introducción al análisis fenomenológico, Zetabooks,
México.

Szilasi, W. (1959). Introducción a la fenomenología de Husserl, Amorrortu, Buenos Aires.

Para bloque temático D- ¿Cómo emplear el método hermenéutico / genealogía de un concepto?

Foucault, M. (2005). Hermenéutica del sujeto, Akal, Madrid.

Gadamer, H. (2017). Verdad y método (2 vols.). Sígueme, Salamanca.

Para bloque temático E- ¿Cómo emplear el método analítico-argumentativo para producir y evaluar
razonamientos?

Copi,, I. & Cohen, C. (20079. Introducción a la lógica, Limusa, México, 2007

Eemeren, V.; Grootendorst, R. & Snoeck Henkemans, F. (2006). Argumentación. Biblos, Buenos Aires.

Pereda, C. (1994). Vértigos argumentales. Antrophos México.

Vaz Ferreira, C. (1963). Lógica Viva, [Link], LV, [1910], Edición Homenaje de la Cámara de Representantes,
Montevideo.

8.3. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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[Link]

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[Link]

8.4. Revistas Digitales

[Link]
[Link]

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8.5. Repositorios Digitales

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

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PROFESORADO FILOSOFÍA
 Creación filosófica

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Filosofía
Trayecto Formativo Lenguajes Diversos
Nombre de la Unidad Curricular Creación filosófica
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 6
Créditos asignados 7

2. Fundamentación

La creación filosófica, entendida como ejercicio filosófico en distintos registros expresivos, abarca el
ensayo filosófico originado con M. de Montaigne, F. Bacon, D. Hume, pasando por la literatura de ideas, la
conferencia académica etc., a partir de los cuales se puede emprender la indagación sobre conceptos,
observaciones, autores, corrientes, o problemas.

Los estilos creativos de escritura y oralidad vinculados a la filosofía proporcionan un modo de pensar
a partir de otros recursos expresivos. Enriquecen la expresión conceptual, incorporando elementos que no son
posibles en la escritura académica, brindan- do mayor libertad de expresar una visión propia y auténtica sin
por ello perder el rigor. Permiten trabajar estilos filosóficos en el aula brindándoles a los estudiantes recursos
para expresar el pensamiento.

Amplían la comprensión de la actualidad, pues permite emplear la filosofía desde otros lugares
interpretativos. Asimismo, promueve al docente como intelectual en el campo de la creación conceptual, a
partir de lenguajes y campos diversos y distintos al académico.

Favorece el diálogo con disciplinas que ponen énfasis en la competencia en comunicación,

pensamiento creativo, pensamiento crítico, intrapersonal e iniciativa y orientación a la acción.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la U.C
educadores a la/s cual/es aporta
Identifica las posibilidades que brinda la filosofía
para crear conceptos. Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
desde la generación de conocimientos en el marco del
Crea en el campo filosófico para enriquecer las aprendizaje permanente.
perspectivas y el abordaje de problemas filosóficos
Genera grupos de creación filosófica.
Desarrolla propuestas en el marco de su escenario de
desempeño profesional, afianzando la construcción
Estimula el desarrollo del ensayo filosófico en
de comunidades de aprendizaje.
diversos medios.

Estimula el desarrollo de conferencias filosóficas

para diversos públicos.
Genera climas y relaciones empáticas de trabajo con
miembros de su comunidad educativa y otros actores
Genera alianzas con otras comunidades y
sociales.
oportunidades de investigación
Presenta los principales métodos y herramientas de
creación filosófica, comprendiendo sus distintas
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
posibilidades, procedimientos y limitaciones.
vinculado a un campo de saber propio de una
especialidad, de los campos sobre educación de la
Reconoce la aplicación de la creación filosófica en
Didáctica.
textos filosóficos académicos, en ensayos, en
columnas de opinión y en conferencias filosóficas.
Analiza y conoce los contextos y realidades distintas
Aborda la creación filosófica de diversas maneras en las cuales actúa para construir los mejores
para incluir distintas expresiones de esta dispositivos que aseguren aprendizajes en todos sus
estudiantes.
Analiza y conoce los contextos y realidades distintas
Diseña e implementa distintas estrategias didácticas
en las cuales actúa para construir los mejores
para estimular el aprendizaje y promover
dispositivos que aseguren aprendizajes en todos sus
competencias a partir de la creación filosófica.
estudiantes.
Desarrolla propuestas en el marco de su escenario de
desempeño profesional, afianzando la construcción
de comunidades de aprendizaje.
Reconoce posibilidades de innovación en la
enseñanza a partir de la creación filosófica y las lleva
Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva,
a la práctica de manera individual o grupal.
de búsqueda, actuando en el marco de equipos
pedagógicos, para promover intervenciones
innovadoras
 4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan:

A. Cómo crear conceptos

1- La filosofía como arte de creación de conceptos
Creación de conceptos: ámbito filosófico y no filosófico
Texto de profundización sugerido: Deleuze, G., y Guattari, F., ¿Qué es la filosofía?, Anagrama,
Salamanca, 1988
2- Estrategias para propiciar la creación de conceptos
Herramientas de pensamiento crítico, pensamiento lateral y creativo
Texto de referencia sugerido: De Bono E. [1970], El Pensamiento Lateral, Barcelona, Paidós,
2006
Texto de referencia sugerido: De Bono, E., El pensamiento creativo. El poder del pensamiento
lateral para la creación de nuevas ideas, Barcelona, Paidós, 1992
3- Recursos lingüísticos para nombrar conceptos
Creación de palabras: neologismos a partir de etimologías, metáforas, apropiación, resignficación,
distinción conceptual, etc.
Texto de referencia sugerido: Mortara Garavelli, B., Manual de retórica
Texto de referencia sugerido: Nieto Ballester, E., Introducción a la etimología, Síntesis, Madrid,
2017
Texto de referencia sugerido: Guerrero Ramos, G., Neologismos en el español actual [1995],
Arco Libros, Madrid, 2010
Texto de profundización sugerido: Block de Behar, L, El lenguaje de la publicidad, Siglo XXI,
Buenos Aires, 1973
Esquema de referencia sugerido: Ocho pasos para la creación de un neologismo:
[Link]
4- Ejemplos de creación de conceptos filosóficos. Análisis de estrategias de fundamentación que
emplearon sus creadores
En esta sección se tomará ejemplos de conceptos creados por filósofos, estudiando las estrategias
que le permiten fundamentar su creación. Algunos ejemplos:
El concepto de “hombre mediocre” de José Ingenieros. Estrategias de fundamentación del nuevo
concepto.
El concepto de “aporofobia” de Adela Cortina. Estrategias de fundamentación del nuevo
concepto.
 El concepto de “sociedad del cansancio” de Byun-Chul Han. Estrategias de fundamentación del
nuevo concepto.
B. Cómo crear ensayos filosóficos más allá del formato académico
En esta sección se abordará el concepto de ensayo y se trabajará sobre ejemplos creados por
filósofos de distintas épocas, analizando las estrategias que le permiten sostener su planteo. Se
evitará muy especialmente el esquematismo del formato académico (tesis o paper) ya que se
explorará otras modalidades de crear filosofía.
1- El ensayo como género literario de expresión de ideas
Concepto de ensayo
Texto de profundización sugerido: Real de Azúa, C., “Introducción y advertencia”, en, Real de
Azúa, C. (comp.), Antología del ensayo uruguayo [1963], Ediciones Universitarias, Montevideo,
2012
Adorno, T., “El ensayo como forma” en Adorno T., Notas sobre literatura [1974], Madrid, Akal,
2003
Hernández, B. “El ensayo como ficción y pensamiento” en Cervera, V., Hernández, B. y Adsuar,
M. (comp), El ensayo como género literario, Universidad de Murcia, Murcia, 2005
2- Textos filosóficos ensayísticos precursores a la creación del ensayo filosófico moderno
Plutarco. Obras morales y de costumbres (vols I y II), Gredos, Madrid, 1986
Séneca, “Consolación a su madre Helvia” en Séneca, Diálogos, Gredos, Madrid, 1986
Cicerón, Sobre la vejez, Escolar y Mayo, Madrid, 2020
3- El ensayo filosófico moderno
Montaigne. Los ensayos, Acantilado, Barcelona, 2007
Feijóo, B. J., Teatro crítico. Cartas eruditas (antología), Alianza, Madrid, 1970
Bacon, F., Ensayos de moral y de política, Imprenta de Minuesa, Madrid, 1870
Ortega y Gasset. Meditaciones del Quijote, Publicación de la Residencia de Estudiantes, Madrid,
1914
Paz, Octavio. El laberinto de la soledad. (aquí está el concepto de ninguneo)
Emerson, R. W. “Confianza en uno mismo” en Emerson, R. W., Confianza en uno mismo y otros
ensayos, Biblok Book Export, Madrid, 2015
Rodó, J. E. [1900] Ariel, Montevideo, Ministerio de Instrucción Pública y Previsión Social,
Barreiro y Ramos, 1945/ 1958
C. Cómo crear pensamiento filosófico aforístico, fragmentario o fermental
En esta sección se trabajará sobre ejemplos creados por filósofos de distintas épocas, analizando
las estrategias que le permiten crear profundidad filosófica a partir de textos breves, aforísticos,
fragmentarios o ferméntales. Se procurará tomar ejemplos de autores que empleen herramientas
o estilos diversos.
1- Tradición europea (se sugiere algunas referencias)
 Gracián, B., “Oráculo manual y arte de la prudencia” en Gracián, B, Obras completas, Vergara,
Madrid, 1971.
Pascal, “Pensamientos” en Moralistas Franceses. Máximas, pensamientos y caracteres,
Almuzara, Madrid, 2008
Rochefoucauld, Duque de la, “Máximas. Reflexiones diversas” en Moralistas Franceses.
Máximas, pensamientos y caracteres, Almuzara, Madrid, 2008
Vauvenargues, Marqués de, “Reflexiones y máximas” en Moralistas Franceses. Máximas,
pensamientos y caracteres, Almuzara, Madrid, 2008
Schopenhauer, A., “Aforismos sobre la sabiduría de la vida” en Parerga y Paralipomena (vol 1),
Trotta, Madrid, 2006
Nietzsche, F., Más allá del bien y del mal, Folio, Navarra, 1999
Nietzsche, F., Humano demasiado humano, Libertador, Buenos Aires, 2004
2- Pensamiento uruguayo (se sugiere algunas referencias)
Vaz Ferreira, C., “Psicogramas” en Vaz Ferreira, C., Fermentario, T.X, F, [1938], Edición
Homenaje de la Cámara de Representantes, Montevideo, 1963
Oribe, E., Teoría del Nous, Buenos Aires, Sociedad de Amigos del Libro Rioplatense, 1934
Gil Salguero, L., Aforismos de la libertad, Editorial Letras, Montevideo, 1937
Ardao, A., “De hipótesis y metáforas” en Ardao, A., Espacio e inteligencia, Montevideo,
Fundación de Cultura Universitaria, 1994.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

- Búsqueda y procesamiento de
la información.
- Análisis de diferentes
-Cómo crear conceptos. modelos.
- Aplicación de conocimientos a
-Cómo crear ensayos filosóficos más nuevos entornos y contextos.
COMPETENCIAS
allá del formato académico.
ESPECÍFICAS DE LA
-Cómo crear pensamiento filosófico UNIDAD
aforístico, fragmentario o fermental. CURRICULAR - Conexión racional y sensitiva
ante el conocimiento.

- Coherencia, autenticidad,
honestidad intelectual.
 5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Se podrá alternar entre la modalidad expositiva en plenario y modalidades de intercambio en formatos

más participativos, apelando a otros tipos de recursos didácticos como trabajos grupales en relación a diversas
temáticas, proyección de documentales, lectura de textos, otros. Para ello, se podrá emplear como herramienta
los diferentes dispositivos de enseñanza virtual para lograr un proceso de aprendizaje que se adapte a las
circunstancias especiales, tratando de atender las diferentes situaciones del estudiante.

Las clases tendrán un carácter teórico-práctico, sin división entre ambos formatos metodológicos,
promoviéndose las instancias de formación activas y participativas. Adicionalmente, se visualiza como
favorable el trabajo en forma de seminario, partiendo de las experiencias y conocimientos previos, poniendo
énfasis en la resolución de problemas y ejercicios que potencien desde la asignación de tareas el desarrollo del
pensamiento crítico y creativo.

6. Evaluación

La evaluación pondrá foco en el proceso de aprendizaje, de modo tal que el estudiante pueda expresar
el dominio de las dimensiones de las competencias mediante diferentes desempeños contextualizados. Podrá
utilizarse distintas técnicas como resolución de casos, proyectos, debates, ensayos, preguntas, diarios, mapa
conceptual, etc.

La evaluación apuntará a lograr evidencias asociadas a desempeños competenciales, vinculado a los

aspectos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales del aprendizaje. A modo de guía, se sugiere distintas
modalidad de evaluación, asociándolas con aquella competencia específica a la que apunta con mayor énfasis.

CREACIÓN FILOSÓFICA

SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN DE LA
COMPETENCIA ESPECÍFICA
COMPETENCIA ESPECÍFICA
Identifica las posibilidades que brinda la
filosofía para crear conceptos.
1. El estudiante creará un concepto, elaborando una
fundamentación de pertinencia del nuevo concepto y del
Crea en el campo filosófico para enriquecer las
nombre elegido para el mismo.
perspectivas y el abordaje de problemas
filosóficos
Genera grupos de creación filosófica.

Estimula el desarrollo del ensayo filosófico en

diversos medios.
2. El estudiante elaborará un documento sintético con los
Estimula el desarrollo de conferencias elementos a tener en cuenta para crear un concepto.
filosóficas para diversos públicos.

Genera alianzas con otras comunidades y

oportunidades de investigación.
Presenta los principales métodos y
herramientas de creación filosófica,
3. El estudiante elaborará un documento sintético con
comprendiendo sus distintas posibilidades,
diversas formas de expresión filosófica no académica,
procedimientos y limitaciones.
indicando para cada una de ellas elementos a tener en
cuenta, ventajas y limitaciones.
Reconoce la aplicación de la creación
filosófica en textos filosóficos académicos, en
4. El estudiante analizará un texto filosófico proporcionado
ensayos, en columnas de opinión y en
por el docente y analizará el proceso de creación y
conferencias filosóficas.
fundamentación de un concepto.

Crea conceptos en casos concretos.

Aborda la creación filosófica de diversas 5. El estudiante elaborará un texto no académico (ensayo,
maneras para incluir distintas expresiones de la columna de opinión, texto aforístico) para desarrollar una
misma. idea o un concepto.

Aplica distintas estrategias didácticas para

6. El estudiante elaborará un documento con estrategias para
estimular el aprendizaje y promover
aplicar la creación conceptual en el aula.
competencias a partir de la creación filosófica.

7. El estudiante diseñará un juego o una dinámica que

involucre la creación de un concepto que pueda ser trabajado
Reconoce posibilidades de innovación en la en clase, empleando uno o varios autores o perspectivas
enseñanza a partir de la creación filosófica y las vistos en el curso.
lleva a la práctica de manera individual o
grupal. 8. El estudiante diseñará un documento con distintas
posibilidades de incluir textos no académicos en el aula de
filosofía.
 La lista anterior no implica que deban aplicarse todas las modalidades o que no se pueda apelar a otras.
Asimismo, como instrumentos de evaluación podrán emplearse listas de cotejo, escalas de rango,
cuestionarios, rúbricas, entre otros.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

El trabajo en entornos digitales de enseñanza y aprendizaje supone combinar y potenciar las ventajas
de los procesos pedagógicos sincrónicos y asincrónicos. En función de la modalidad del curso (presencial o
semipresencial), el docente planificará estrategias de enseñanza que guíen al alumno en su proceso hacia la
autonomía, el estudio independiente y la autoevaluación, en el marco de la evaluación continua y formativa.

Además, el formato multimodal permitirá el acercamiento del alumno al ámbito académico digital, a
partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter y multidisciplinarios.

En este proceso, el estudiante podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos vinculados a la

competencia digital, para proyectarlos luego en sus prácticas como futuro docente.

8.1. Bibliografía

Para bloque temático A- Cómo crear conceptos

Block de Behar, L. (1973). El lenguaje de la publicidad, Siglo XXI, Buenos Aires.

Chul-Han, B. (2012). La sociedad del cansancio, Herder, Barcelona.

Cortina, A. (2017). Aporofobia, el rechazo al pobre, Paidós, Madrid.

De Bono E. [1970] (2006). El Pensamiento Lateral, Barcelona, Paidós.

De Bono, E. (1992). El pensamiento creativo. El poder del pensamiento lateral para la creación de nuevas
ideas, Barcelona, Paidós.

Deleuze, G., & Guattari, F. (1988) ¿Qué es la filosofía?, Anagrama, Salamanca.

Guerrero Ramos, G. (2010). Neologismos en el español actual [1995], Arco Libros, Madrid.

Ingenieros, J. (1913). El hombre mediocre, Renacimiento, Buenos Aires.

Mortara Garavelli, B. (1988). Manual de retórica, Salamanca, Cátedra.

Nieto Ballester, E. (2017). Introducción a la etimología, Síntesis, Madrid.

UNAM, Ocho pasos para la creación de un neologismo:
[Link]

Para bloque temático B- Cómo crear ensayos filosóficos más allá del formato académico

Adorno, T. (2003). “El ensayo como forma”. En Adorno T., Notas sobre literatura [1974], Madrid, Akal.

Bacon, F. (1870). Ensayos de moral y de política. Imprenta de Minuesa, Madrid.

Cicerón (2020). Sobre la vejez. Escolar y Mayo, Madrid.

Emerson, R. W. (2015). “Confianza en uno mismo”. En Emerson, R. W., Confianza en uno mismo y otros
ensayos, Biblok Book Export, Madrid.

Feijóo, B. J. (1970). Teatro crítico. Cartas eruditas (antología), Alianza, Madrid.

Hernández, B. (2005). “El ensayo como ficción y pensamiento”. En Cervera, V., Hernández, B. y Adsuar, M.
(comp), El ensayo como género literario, Universidad de Murcia, Murcia.

Montaigne (2007). Los ensayos. Acantilado, Barcelona.

Ortega & Gasset (1914). Meditaciones del Quijote, Publicación de la Residencia de Estudiantes, Madrid.

Paz, Octavio. El laberinto de la soledad. (aquí está el concepto de ninguneo)

Plutarco (1986). Obras morales y de costumbres (vols I y II), Gredos, Madrid.

Real de Azúa, C. (2012). “Introducción y advertencia”. En, Real de Azúa, C. (comp.), Antología del ensayo
uruguayo [1963], Ediciones Universitarias, Montevideo.

Rodó, J. E., [1900] (1945/1958). Ariel, Montevideo, Ministerio de Instrucción Pública y Previsión Social,
Barreiro y Ramos.

Séneca (1986). “Consolación a su madre Helvia”. En Séneca, Diálogos, Gredos, Madrid.

Para bloque temático C- Cómo crear pensamiento filosófico aforístico, fragmentario o fermental

Ardao, A. (1993). “De hipótesis y metáforas”. En Ardao, A., Espacio e inteligencia, Montevideo, Fundación
de Cultura Universitaria.

Gil Salguero, L. (1937). Aforismos de la libertad. Editorial Letras, Montevideo.

Gracián, B. (1971). “Oráculo manual y arte de la prudencia”. En Gracián, B, Obras completas, Vergara,
Madrid.

Nietzsche, F. (2004). Humano demasiado humano, Libertador, Buenos Aires.

Nietzsche, F. (1999). Más allá del bien y del mal, Folio, Navarra.

Oribe, E. (1934). Teoría del Nous, Buenos Aires, Sociedad de Amigos del Libro Rioplatense.

Pascal, (2008). “Pensamientos”. En Moralistas Franceses. Máximas, pensamientos y caracteres, Almuzara,

Madrid.

Rochefoucauld, Duque de la (2008). “Máximas. Reflexiones diversas”. En Moralistas Franceses. Máximas,

pensamientos y caracteres, Almuzara, Madrid.

Schopenhauer, A. (2006). “Aforismos sobre la sabiduría de la vida”. En Parerga y Paralipomena (vol 1),
Trotta, Madrid.

Vauvenargues, Marqués de (2008). “Reflexiones y máximas”. En Moralistas Franceses. Máximas,

pensamientos y caracteres, Almuzara, Madrid.

Vaz Ferreira, C. (1963). “Psicogramas” En Vaz Ferreira, C., Fermentario, T.X, F, [1938], Edición Homenaje
de la Cámara de Representantes, Montevideo.

8.3. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]
[Link]

[Link]

[Link]

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[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

8.4. Revistas Digitales

[Link]

[Link]

[Link]

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8.5. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]
[Link]

[Link]

[Link]

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PROFESORADO FILOSOFÍA
 Lengua Extranjera I

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Lenguajes Diversos
Nombre de la Unidad Curricular Lengua Extranjera I
Tipo de Unidad Curricular Teórico práctica
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 7
Créditos asignados 7

2. Fundamentación

El aprendizaje de una segunda lengua forma parte de la formación terciaria de los docentes. En el caso
del inglés en particular, constituye a nivel internacional no sólo la lengua en la que una gran parte de la
investigación mundial se encuentra disponible, sino que además es la lengua franca usada como canal de
comunicación en eventos internacionales. Aprender inglés y tener un dominio independiente y fluido del
mismo se presenta como una componente dentro de la competencia comunicativa que debe ser tenido en cuenta
en la formación de los educadores.

Considerando que en la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) los alumnos salen de
la Educación Media con un nivel A2+/B1 es posible pensar que en la formación terciaria los futuros educadores
podrían alcanzar un sólido nivel B1+/B2. Este aspecto de la formación se ve favorecido, además, por la
posibilidad actual que poseen los alumnos de Formación en Educación de poder rendir exámenes
internacionales de inglés de forma gratuita, lo que brinda a los mismos, no solo la posibilidad de acreditar
dichos conocimientos sino además de incorporar la certificación en segundas lenguas a su currículum.

Este primer curso de inglés tendrá como presupuesto el hecho de que los alumnos de Formación en
Educación se encuentran en un nivel A2+/B1 y que dicho nivel lo adquirieron en su formación en Educación
Media o que tomaron en los semestres previos un curso de nivelación de inglés como materia optativa en su
carrera de Formación en Educación. El objetivo será pues que los alumnos al egresar de este primer curso
puedan alcanzar un sólido nivel B1+.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la UC
educadores a la/s cual/es aporta
 Se vincula con el conocimiento y otros campos del Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
saber a través de la lengua meta y la utiliza para poder vinculado a un campo de saber propio de una
expresar la generación propia de información. especialidad y de los campos sobre educación.
Se nutre de información referidas a otros contextos y Analiza y conoce los contextos y realidades
a formas de abordaje del conocimiento en dichos distintas en las cuales actúa para construir los
contextos a través de la lengua meta que le permite mejores dispositivos que aseguren aprendizajes en
acceder a dicha información. todos sus estudiantes.
Se desarrolla como un ser crítico y reflexivo, donde la
Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
lengua meta le permite el desarrollo profesional, así
desde la generación de conocimientos en el marco
como el desarrollo personal neurolingüística, social y
del aprendizaje permanente.
vincular.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan:

Se considera que, en un semestre con 7 horas de clase semanales, las primeras 4 semanas de clase el
docente realice una prueba diagnóstica de nivel B1 para evaluar el grado de adquisición de la lengua con la
que ingresan los alumnos al curso. Una vez realizada la prueba, se deberá trabajar para que al final de este
primer mes el alumno alcance el nivel B1 en caso de no haberlo hecho.

Para ello, se propone trabajar desarrollando las cuatro macro habilidades que serán los contenidos
estructurantes de esta Unidad Curricular:

A. Comprensión lectora
Se sugiere utilizar textos de aproximadamente 400 palabras, preferentemente relacionados a temas
familiares al comienzo y temas relacionados a lo educativo a medida que el alumno adquiera
confianza. Al comienzo del curso es importante trabajar con estrategias de lectura tales como:
identificar la idea principal de un párrafo, abordar el texto de forma holística, utilizar el título y
otros elementos para textuales para predecir contenido y activar conocimientos previos, trabajar
con la ‘topic sentence’ para que el alumno entienda el contenido de cada uno de los párrafos y
dotar al alumno de estrategias para poder acceder al conocimiento y al significado de las palabras
cuando estas le son oscuras o no sabe su significado. En cuanto a los ejercicios, es importante que
los alumnos se familiaricen con los ejercicios de nivel A2 y B1 en esta área.
B. Comprensión auditiva
 Esta es probablemente una de las áreas de mayor dificultad para el alumno y es por eso que se
recomienda el trabajo de comprensión auditiva de proceso. Es decir, cuando se trabaja con un texto
hablado se deben primero hacer ejercicios que se correspondan con la comprensión holística del
mismo, quizás escuchando palabras claves, para luego comenzar a trabajar sobre actividades de
comprensión más concretas. Se sugiere la exposición a este tipo de actividades al menos una vez
a la semana. Los audios deben ser de nivel A2-B1.
C. Producción escrita
Se orienta la realización de textos cortos, de aproximadamente 120 palabras. Los mismos deben
versar sobre temas que sean cercanos a la realidad del estudiante. Es muy favorecedor para el
proceso de escritura, estudiar la silueta textual de los distintos textos y dotar al alumno de frases
(‘chunks of language’) que le permitan comunicar ideas con distintos propósitos. La escritura de
proceso resulta esencial en esta parte para que la clase funcione como un taller de producción
escrita donde puedan identificar los errores que se cometen y de los andamiajes que pares y el
docente puede brindar. Se entiende que la frecuencia ideal de trabajo de esta macro habilidad es
semanal.
D. Producción oral
El objetivo debe ser que el alumno sea capaz de describir y de compartir ideas de temas familiares
y relacionados con su profesión. Para ello, es particularmente relevante que el docente pueda
compartir frases y estrategias que sirvan para ese propósito. Algunas actividades de clase que se
pueden realizar son: monólogos de un minuto de duración sobre distintas temáticas, la descripción
de láminas o fotos y la realización de diálogos.

La infografía siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

- Desarrollo de diversas estrategias y destrezas para

la comprensión de textos orales y escritos.
-Implementación de habilidades para la producción
oral y escrita.
- Adecuación de su repertorio lingüístico
- Comprensión auditiva. para comunicarse en diferentes contextos.
- Comprensión lectora. COMPETENCIAS
- Producción oral. ESPECÍFICAS DE LA
UNIDAD CURRICULAR - Valoración de la importancia del inglés
- Producción escrita.
como lingua franca.
- Aceptación de otras culturas y sus variedades
resignificando la lengua inglesa.
- Apertura a la variedad textual.
- Concientización de los recursos lingüísticos y
comunicativos propios.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

 En cuanto a la metodología sugerida para esta unidad curricular, se entiende pertinente establecer que
deben seguirse los lineamientos referidos a la enseñanza de una lengua extranjera en general. Este plan propone
un cambio de paradigma donde se favorece la enseñanza de la lengua, en este caso partiendo de la premisa de
que los alumnos ingresan con un nivel B1 del Marco Europeo de Referencia para las lenguas extranjeras. Al
final de este curso, los alumnos deberían alcanzar un sólido nivel B1+.

A tales efectos se sugieren como metodologías principales:

• El trabajo basado en estrategias.

• El enfoque procesal de la enseñanza y evaluación de las distintas macro habilidades.
• El uso de ’lexical chunks’.
• El trabajo cooperativo tanto para la producción como para la evaluación de textos escritos. Se debe
ir dotando de autonomía y auto-regulación a los alumnos a lo largo del semestre.
• El tránsito desde la modelización de textos a la realización de textos de forma autónoma.

6. Evaluación

Los alumnos deberán realizar un examen de nivel B1 a través de la Dirección de Políticas Lingüísticas.
En su defecto, deberán realizar un examen de nivel B1 realizado por la Sala Nacional de Inglés.

La nota final del curso se integrará con la nota obtenida en el examen y la nota adjudicada por el
docente como parte del proceso realizado por el alumno durante el curso.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En el caso de lenguas extranjeras se entiende que debe existir una preeminencia de lo presencial sobre
lo virtual ya que es necesario tener un modelo de lengua sobre todo para el desarrollo de algunas estrategias y
para maximizar la exposición a la lengua. Sin embargo, el trabajo presencial es fácilmente complementado por
actividades en plataforma, de características asincrónicas y que permitan al alumno poder tomar su tiempo
para poder realizar las tareas y sentirse más auto-eficaz en la realización de las mismas.

La parte presencial del curso puede sustituirse por un componente virtual sincrónico. Sin embargo, no
se recomienda la realización de cursos de lenguas extranjeras en un formato enteramente virtual asincrónico.

8.1. Bibliografía básica

El docente deberá incorporar un libro base de gramática de nivel B1 y un libro de práctica de ejercicios
de nivel B1. No se recomienda un libro en particular debido a la gran variedad de libros existentes.

8.2. Bibliografía ampliatoria

 El docente podrá incorporar otros libros de nivel B1 para realizar ejercicios por parte de los alumnos.
Asimismo, podrá indicar páginas webs que tienen ejercicios de autocorrección que serán muy útiles para el
alumno y la práctica que debe hacer para alcanzar el objetivo académico de esta unidad curricular.

8.3. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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[Link]

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[Link]

8.4. Revistas Digitales

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[Link]
[Link]

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8.5. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

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PROFESORADO FILOSOFÍA
 Lengua Extranjera II

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Lenguajes Diversos
Nombre de la Unidad Curricular Lengua Extranjera II
Tipo de Unidad Curricular Teórico práctica
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 8
Créditos asignados 7

2. Fundamentación

El aprendizaje de una segunda lengua forma parte de la formación terciaria de los educadores. En el
caso del inglés en particular, constituye a nivel internacional no sólo la lengua en la que una gran parte de la
investigación mundial se encuentran disponible, sino que además es la lengua franca usada como canal de
comunicación en eventos internacionales. Aprender inglés y tener un dominio independiente y fluido del
mismo se presenta como una componente dentro de la competencia comunicativa que debe ser tenido en cuenta
en la formación de los educadores.

Considerando que en la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) los alumnos salen de
la Educación Media con un nivel A2+/B1 es posible pensar que en la formación terciaria los futuros educadores
podrían alcanzar un sólido nivel B1+/B2. Este aspecto de la formación se ve favorecido, además, por la
posibilidad actual que poseen los alumnos de formación en educación de poder rendir exámenes
internacionales de inglés de forma gratuita lo que brinda a los mismos, no solo la posibilidad de acreditar
dichos conocimientos sino además de incorporar la certificación en segundas lenguas a su currículum.

Este segundo curso de inglés tendrá como presupuesto el hecho de que los alumnos de Formación en
Educación se encuentran en un sólido nivel B1+ al egresar de la unidad curricular Lengua Extranjera I. El
objetivo será pues que los alumnos egresen de este segundo curso y de la carrera con un sólido nivel B2.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la UC
educadores a la/s cual/es aporta
 Se vincula con el conocimiento y otros campos del Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
saber a través de la lengua meta y la utiliza para poder vinculado a un campo de saber propio de una
expresar la generación propia de información. especialidad y de los campos sobre educación.

Se nutre de información referidas a otros contextos y Analiza y conoce los contextos y realidades
a formas de abordaje del conocimiento en dichos distintas en las cuales actúa para construir los
contextos a través de la lengua meta que le permite mejores dispositivos que aseguren aprendizajes en
acceder a dicha información. todos sus estudiantes.
Se desarrolla como un ser crítico y reflexivo, donde la
Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
lengua meta le permite el desarrollo profesional, así
desde la generación de conocimientos en el marco
como el desarrollo personal neurolingüística, social y
del aprendizaje permanente.
vincular.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan:

Se considera que, en un semestre con 7 horas de clase semanales, las primeras 4 semanas de clase el
docente realice una prueba diagnóstica de nivel B2 para evaluar el grado de adquisición de la lengua con la
que ingresan los alumnos al curso. Una vez realizada la prueba, se deberá trabajar para que al final de este
primer mes el alumno alcance el nivel B2 en caso de no haberlo hecho.

Para ello, se propone trabajar desarrollando las cuatro macro habilidades que serán los contenidos
estructurantes de esta Unidad Curricular:

A. Comprensión lectora
Se sugiere utilizar textos de aproximadamente 500 palabras, preferentemente relacionados a temas
familiares al comienzo y temas relacionados a lo educativo a medida que el alumno adquiera
confianza. Al comienzo del curso es importante trabajar con estrategias de lectura tales como:
identificar la idea principal de un párrafo, abordar el texto de forma holística, utilizar el título y
otros elementos para textuales para predecir contenido y activar conocimientos previos, trabajar
con la ‘topic sentence’ para que el alumno entienda el contenido de cada uno de los párrafos y
dotar al alumno de estrategias para poder acceder al conocimiento y al significado de las palabras
cuando estas le son oscuras o no sabe su significado. En cuanto a los ejercicios, es importante que
los alumnos se familiaricen con los ejercicios de nivel B2 en esta área.
B. Comprensión auditiva
 Esta es probablemente una de las áreas de mayor dificultad para el alumno y es por eso que se
recomienda el trabajo de comprensión auditiva de proceso. Es decir, cuando se trabaja con un texto
hablado se deben primero hacer ejercicios que se correspondan con la comprensión holística del
mismo, quizás escuchando palabras claves, para luego comenzar a trabajar sobre actividades de
comprensión más concretas. Se sugiere la exposición a este tipo de actividades al menos una vez
a la semana. Los audios deben ser de nivel B1+ y B2.
C. Producción escrita
Se orienta la realización de textos cortos, de aproximadamente 190 palabras. Los mismos deben
versar sobre temas que sean cercanos a la realidad del estudiante. Es muy favorecedor para el
proceso de escritura, estudiar la silueta textual de los distintos textos y dotar al alumno de frases
(‘chunks of language’) que le permitan comunicar ideas con distintos propósitos. La escritura de
proceso resulta esencial en esta parte para que la clase funcione como un taller de producción
escrita donde puedan identificar los errores que se cometen y de los andamiajes que pares y el
docente puede brindar. Se entiende que la frecuencia ideal de trabajo de esta macro habilidad es
semanal.
D. Producción oral
El objetivo debe ser que el alumno sea capaz de describir y de compartir ideas de temas familiares
y relacionados con su profesión. Para ello, es particularmente relevante que el docente pueda
compartir frases y estrategias que sirvan para ese propósito. Algunas actividades de clase que se
pueden realizar son: monólogos de un minuto de duración sobre distintas temáticas, la descripción
de láminas o fotos y la realización de diálogos.

La infografía siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

- Desarrollo de diversas estrategias y destrezas para

la comprensión de textos orales y escritos.
-Implementación de habilidades para la producción
oral y escrita.
- Comprensión auditiva. - Adecuación de su repertorio lingüístico
- Comprensión lectora. para comunicarse en diferentes contextos.
- Producción oral. COMPETENCIAS
- Producción escrita. ESPECÍFICAS DE LA
UNIDAD CURRICULAR - Valoración de la importancia del inglés
como lingua franca.
- Aceptación de otras culturas y sus variedades
resignificando la lengua inglesa.
- Apertura a la variedad textual.
- Concientización de los recursos lingüísticos y comu-
nicativos propios.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

 En cuanto a la metodología sugerida para esta unidad curricular, se entiende pertinente establecer que
deben seguirse los lineamientos referidos a la enseñanza de una lengua extranjera en general. Este plan propone
un cambio de paradigma donde se favorece la enseñanza de la lengua, en este caso partiendo de la premisa de
que los alumnos ingresan con un nivel B1 del Marco Europeo de Referencia para las lenguas extranjeras. Al
final de este curso, los alumnos deberían alcanzar un sólido nivel B2.

A tales efectos se sugieren como metodologías principales:

• El trabajo basado en estrategias.

• El enfoque procesal de la enseñanza y evaluación de las distintas macro habilidades.
• El uso de ’lexical chunks’.
• El trabajo cooperativo tanto para la producción como para la evaluación de textos escritos. Se debe
ir dotando de autonomía y auto-regulación a los alumnos a lo largo del semestre.
• El tránsito desde la modelización de textos a la realización de textos de forma autónoma.

6. Evaluación

Los alumnos deberán realizar un examen de nivel B2 a través de la Dirección de Políticas Lingüísticas.
En su defecto, deberán realizar un examen de nivel B2 realizado por la Sala Nacional de Inglés.

La nota final del curso se integrará con la nota obtenida en el examen y la nota adjudicada por el
docente como parte del proceso realizado por el alumno durante el curso.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En el caso de lenguas extranjeras se entiende que debe existir una preeminencia de lo presencial sobre
lo virtual. Para el aprendizaje de una lengua extranjera es necesario tener un modelo de lengua sobre todo para
el desarrollo de algunas estrategias y tener un mayor nivel de exposición a la lengua. Sin embargo, el trabajo
presencial es fácilmente complementado por actividades en plataforma, de características asincrónicas y que
permitan al alumno poder tomar su tiempo para poder realizar las tareas y sentirse más auto-eficaz en la
realización de las mismas.

La parte presencial del curso puede sustituirse por un componente virtual sincrónico. Sin embargo, no
se recomienda la realización de cursos de lenguas extranjeras en un formato enteramente virtual asincrónico.

8.1. Bibliografía básica

El docente deberá incorporar un libro base de gramática de nivel B2 y un libro de práctica de ejercicios
de nivel B2. No se recomienda un libro en particular debido a la gran variedad de libros existentes.
8.2. Bibliografía ampliatoria

El docente podrá incorporar otros libros de nivel B2 para realizar ejercicios por parte de los alumnos.
Asimismo, podrá indicar páginas webs que tienen ejercicios de autocorrección que serán muy útiles para el
alumno y la práctica que debe hacer para alcanzar el objetivo académico de esta unidad curricular.

8.3. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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8.4. Revistas Digitales

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8.5. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

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PROFESORADO FILOSOFÍA
TRAYECTO DE FORMACIÓN DIDȦCTICA Y PRȦCTICA
PRE-PROFESIONAL PARA EDUCADORES
 Introducción al campo Profesional

1. Aspectos Generales
Carrera Profesorado de Filosofía
Trayecto Formativo Didáctica-Práctica pre-profesional
Nombre de la Unidad Curricular Introducción al campo profesional
Tipo de Unidad Curricular Didáctica-práctica pre-profesional
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 2
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

Esta unidad curricular se desarrolla en coordinación con las correspondientes al Trayecto de

Formación Profesional Equivalente: “Desarrollo Humano Integral”, “Teorías Pedagógicas” “La Educación y
sus transformaciones en la Historia” y “Educación Sociedad y Cultura”.

La misma constituye una primera aproximación, desde la postura de un docente en formación inicial,
a una porción representativa del escenario de acción profesional futuro vinculado al sistema educativo en el
nivel de la Educación Media.

Dicho acercamiento se realizará manteniendo la interrelación entre Didáctica específica de la Filosofía,

y los vínculos entre los campos del saber que sustentan a las unidades curriculares del Trayecto de Formación
Profesional Equivalente.

Se iniciará así un proceso orientado curricularmente a la construcción de conocimientos por parte del
futuro educador acerca de:

• las instituciones donde desarrollará su profesión desde sus principales dimensiones

constitutivas y roles institucionales en acción.
• La educación asociada al campo del saber que sustenta su especialidad en contexto de la
educación media.
• la educación desde y en el campo de la Filosofía en contexto de una institución de educación
media.
• rol y espacios de acción e interacción profesional del profesor de Filosofía en una institución
de educación media.
• el hecho educativo en contexto con énfasis en la educación en Filosofía.
• la práctica pre-profesional en sí misma.
 • sí mismo desde la construcción procesual de la identidad profesional.

De esta manera, la Didáctica de Filosofía y los campos de las ciencias de la educación que nutren a las
unidades curriculares antes mencionadas, aportarán andamiajes cognitivos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales) para los procesos de observación, análisis, reflexión, registro y comunicación de lo
experimentado en situación de práctica. Asimismo, lo emergente en la práctica pre-profesional aportará
insumos y situaciones problema para resignificar los marcos Teórico-práctica especialmente vinculados a los
campos del saber que sustentan a las unidades curriculares que aportan a este espacio formativo.

Los procesos de indagación sistemática transversalizarán la experiencia formativa nutriéndose de

procesos individuales y colectivos vinculados desarrollo de aprendizajes colaborativos.

Las actividades que permitirán desarrollar las competencias se vincularán a situaciones intencionales
de aprendizaje activo del estudiante y evidenciarán aspectos interdisciplinarios. En atención a la interrelación
y coherencia que debe existir entre procesos de enseñanza- aprendizaje y evaluación será imprescindible la
planificación e implementación de una evaluación integrada entre las unidades curriculares que sostienen la
propuesta (“Introducción al Campo Profesional”, “Desarrollo Humano Integral”, “Teorías Pedagógicas” “La
Educación y sus transformaciones en la Historia y “Educación Sociedad y Cultura”.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencias específicas de la unidad Competencia/s del perfil de egreso de los educadores a
curricular la/s cual/es aporta
Analiza y conoce los contextos y realidades distintas en las
cuales actúa para construir los mejores dispositivos que
Reconoce y analiza los diferentes ámbitos de
aseguren aprendizajes en todos sus estudiantes.
acción profesional de un Profesor de
Filosofía en Educación Media en contexto
Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen la
de una institución educativa, sus fines,
profesión, reconociendo su identidad de educador y su
dimensiones y actores.
compromiso con el mejoramiento del sistema educativo en
su conjunto.
Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo con
Interactúa con actores de una institución de
miembros de la comunidad educativa y otros actores
educación media desde el rol de futuro
sociales.
profesor de Filosofía identificando
emergentes que promuevan procesos de
Asume una actitud de investigación crítica, de indagación y
indagación y reflexión críticos y
búsqueda, actuando en el marco de equipos pedagógicos,
sistematizados.
para promover intervenciones innovadoras
 Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado a
Vincula el conocimiento del campo de la
un campo de saber propio de una especialidad, de los campos
Didáctica de Filosofía a otros campos del
sobre educación y de la Didáctica.
saber y a situaciones concretas asociadas al
hecho educativo vivenciadas en contexto de
Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional desde la
práctica pre-profesional en una institución
generación de conocimientos en marco del aprendizaje
de Educación Media.
permanente.
Comunica datos e información relevada, así
como elaboraciones asociadas a procesos de Se comunica mediante diferentes lenguajes que viabilizan la
análisis y reflexión sistemática, en forma enseñanza y el aprendizaje en entornos diversos
adecuada al nivel formativo que transita.

4. Bloque de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales vinculados a esta unidad curricular se definirán en

consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto de desarrollo y en articulación con
los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. La profesión docente
Maestros, profesores, maestros técnicos y educadores sociales. Su rol en el sistema educativo
nacional (énfasis en los ciclos de educación obligatoria).
B. El Profesor de Educación Media en la especialidad Biología
Roles, y escenarios de desempeño profesional (énfasis en centros educativos dependientes de
ANEP)
C. La educación asociada al campo del saber que sustenta la especialidad en contexto de
la educación obligatoria
Marco Curricular, ciclos, tramos y progresiones de aprendizajes, con énfasis en los referidos a la
educación media.
D. La tarea de educar como contribución al desarrollo humano
E. Análisis de situaciones emergentes en contexto de su Práctica Pre-Profesional
Articulacion de marcos teóricos de la didáctica de su especialidad, de los campos del saber que
sustentan los trayectos de Formación Equivalente y Específico.
F. Registro y comunicación de datos y procesos de indagación asociados a la práctica Pre-
profesional que desarrolla.
G. Interacciones con diferentes actores en espacios educativos.
Rol profesional en construcción enmarcadas en los principios éticos y normativos
correspondientes.
 La siguiente infografia sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que
sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-Búsqueda y selección de información en la web

-Institución y Organización Educativa; y en la Bibliografía de referencia.
dimensiones y agentes.
- Manejo de recursos informáticos para - - -
-Aspectos teóricos de la observación -- - elaborar instrumentos de observación
científica, la encuesta y la entrevista. - y para procesar datos.

-Visión epistémica de ciencia y de la

actividad científica. -Aprecio por el trabajo creativo y
- cooperativo.
-
- Compromiso y actitud ética para con el
análisis científico de la institución educativa.

-Valoración de la metodología científica.

.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

En atención a lo que el Plan de la carrera establece:

El presente plan genera en sus dos primeros semestres una especial interrelación entre el Trayecto de Formación
Equivalente para Educadores y el Trayecto de Didáctica Práctica Pre-Profesional. En dicho espacio existirá un
primer acercamiento a las instituciones educativas donde el futuro educador ejercerá su profesión. El mismo será
coordinado por el docente de la unidad “Introducción al Campo Profesional” pero planificado, desarrollado y
evaluado interdisciplinariamente junto a los docentes de las unidades curriculares “Desarrollo Humano Integral”,
“Teorías Pedagógicas”, “Educación Sociedad y Cultura”, “La Educación y sus transformaciones en la Historia
2
.

En tal sentido y con el fin de que tal interrelación ocurra es imprescindible que la práctica Pre-
Profesional asociada a la unidad curricular “Introducción al campo profesional” se planifique, implemente y
evalúe desde un enfoque interdisciplinario.

El primer semestre constituye un espacio de preparación de dicha práctica en dos grandes planos:

A. De construcción interdisciplinaria de los dispositivos de aprendizaje, que, con base en

metodologías de aprendizaje activo, permitirán a través de sus actividades y tareas el desarrollo

2
CODICEN, 2022 Acta extraordinaria N°12, Resolución N°3169
 de las competencias previstas, desde la integración de los diversos contenidos, especialmente de
las unidades curriculares mencionadas. La coordinación intrainstitucional entre los docentes
responsables de las mismas y la interinstitucional entre centros de formación y de práctica
constituyen acciones imprescindibles.
B. De selección y planificación de contenidos específicos de la didáctica que permitan:

• la articulación y retroalimentación entre el campo del saber de la didáctica de la especialidad

y la práctica Pre- Profesional de la propia carrera.
• el abordaje del primer acercamiento al campo profesional desde el rol de futuro profesional de
la educación, potenciando aprendizaje acerca de: sí mismo como profesional de la educación,
de las instituciones y escenarios de desarrollo profesional, la propia carrera y especialidad en
la que se forma, así como sobre el propio práctico.3

El segundo semestre, será el espacio de implementación y evaluación, de lo proyectado, buscando en

todo momento el equilibrio entre las acciones formativas interdisciplinarias y las propias de la unidad curricular
en el marco de la especificidad de la didáctica que corresponda.

En relación con lo antes mencionado, resulta de especial valor el trabajo desde proyectos, con
propuestas de tareas que potencien la innovación desde la indagación donde el estudiante tenga un rol activo
y de cooperación en equipos de trabajo. Asimismo, puede resultar altamente significativa la promoción del
desarrollo competencial desde propuestas que impliquen otras metodologías y tareas como: análisis y
comprensión de textos de diferentes fuentes, estudio de casos, aprendizaje basado en problemas, juego de roles
y simulación, debates, otros.

6. Evaluación

En virtud del carácter interdisciplinario previsto especialmente para el abordaje de la Práctica Pre-
Profesional a desarrollarse en el segundo semestre y que forma parte de la presente unidad curricular, así como
al desarrollo procesual de las competencias, la evaluación integrada se hace imprescindible.

La construcción de instrumentos de evaluación, colegiadamente acordados en su diseño e

implementación, que permitan dar cuenta de los procesos de aprendizaje y que al mismo tiempo sean
coherentes con las metodologías de aprendizaje activo implementadas, será imprescindible. En tal sentido, la
construcción y utilización interdisciplinaria de rúbricas se presenta como una alternativa de instrumento de
evaluación muy pertinente.

Lo antes mencionado se viabiliza teniendo presente que el enfoque competencial implica el desarrollo
de niveles de desempeño, que se visualizan a través de indicadores de logro. Dichos indicadores de logro

3
CFE, 2021. Didáctica y Práctica en la Formación de los Profesionales de la Educación en Uruguay.
deberán dar cuenta del proceso que el estudiante ha realizado considerando que una misma competencia
específica puede estar referida a más de una competencia general, a diversas unidades curriculares del trayecto
y de otros trayectos.

Es por eso que la evaluación de esta unidad curricular presentará especialmente carácter formativo y
formador, entendiendo que esto implica la combinación de la evaluación del docente, la autoevaluación y la
coevaluación.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En consideración a las modalidades de cursado esta unidad curricular puede desarrollarse en forma
presencial o semipresencial utilizando en el entorno virtual de aprendizaje una plataforma educativa
institucional. Ello supone combinar y potenciar las ventajas de los procesos pedagógicos sincrónicos y
asincrónicos y así fortalecer la atención a la diversidad realizando los apoyos a los estudiantes que así lo
requieran.

En función de la modalidad del curso (presencial o semipresencial), el docente planificará estrategias

de enseñanza que guíen al estudiante en su proceso hacia la autonomía, el estudio independiente y la
autoevaluación. Estas propuestas de trabajo, mediadas por entornos virtuales, permiten acompañar al alumno
en las actividades de trabajo autónomo que, en muchos casos, estarán vinculadas a la evaluación continua y
formativa que propone este plan de estudio.

La multimodalidad facilita la participación de estudiantes en seminarios, simposios, congresos,

conversatorios, webinares ampliando las posibilidades de formación y de construcción de comunidades
académicas a partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter y
multidisciplinarios.

Es fundamental para el desarrollo de las competencias específicas considerar la utilización de variados

dispositivos de aprendizaje que incluyan apps vinculadas al campo educativo, softwares dinámicos, entre otros.
En este proceso, el estudiante podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos para proyectarlos luego
en sus prácticas como futuro docente.

Independientemente de las modalidades, la Práctica Pre-Profesional sólo se desarrollará en formato

presencial.

8.1. Bibliografía básica

Acevedo-Díaz, J. A. & García-Carmona, A. (2017). Controversias en la historia de la ciencia y cultura

científica. Madrid: Los Libros de la Catarata. (Ciencias en general).
ANEP (2022). Marco Curricular Nacional. Disponible en:
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Pozo, J. & Gómez Crespo, M. (1998). Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento
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propuestas de trabajo para docentes. Grupo Magro Editores. Montevideo, Uruguay.

Ravela, P.; Picaroni, B. & Loureiro, G. (2023). Construir un vitral. El acompañamiento pedagógico como
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8.2 Ampliatoria

INEEd (2021). Percepciones de los docentes uruguayos de Educación Media ante la Pandemia de covid-19.
Disponible en: [Link]
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Domènech-Casal, J. (2018). Aprendizaje Basado en Proyectos en el marco STEM. Componentes didácticas

para la Competencia Científica. Ápice. Revista de Educación Científica, 2(2), 29-42.
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8.3. Accesos web de referencia básica y recursos generales

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]

Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:

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WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDUew
z0z0pVIxoCUjkQAvD_BwE

Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal:
[Link]
turalidad_y_la_interculturalidad

Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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8.3. Revistas Digitales

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8.4. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

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PROFESORADO FILOSOFÍA
 Didáctica Práctica Docente I

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Filosofía
Trayecto Formativo Didáctica Práctica Pre Profesional
Nombre de la Unidad Curricular Didáctica Práctica Docente I
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad (anual/semestral) Anual
Semestre (s) 3y4
Créditos asignados 21

2. Fundamentación

Esta unidad curricular se constituye por un curso Teórico práctico de Didáctica de la Filosofía y la
práctica docente pre-profesional que se tendrá en un grupo con profesor adscriptor que se desarrollará en
paralelo, desde las primeras semanas del año lectivo.

Se profundizará en temas abordados anteriormente, atendiendo en todo momento el objetivo de brindar

una teoría actualizada que sirva de soporte o marco para la toma de decisiones de enseñanza y la reflexión
filosófica. Se continuará trabajando con practicante de una actitud reflexiva y crítica de la teoría, atendiendo a
las condiciones presentes y emergentes de la realidad donde se desarrolla el acto educativo y filosófico.

Se comenzará también con una práctica observacional de lo que sucede en el aula de clase, para luego
ir teniendo instancias de intervenciones en el grupo de práctica junto al docente adscriptor. Las competencias
específicas principales serán, básicamente, una profundización de las planteadas para la unidad curricular
correlativa del año anterior.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencias específicas de la Unidad Competencia/s del perfil de egreso de los

Curricular educadores a la/s cual/es aporta
Utiliza el marco Teórico-práctica de la Didáctica de Genera climas y relaciones empáticas de trabajo
Filosofía para realizar las observaciones e con miembros de su comunidad educativa y otros
intervenciones en su práctica. actores sociales.
 Analiza y conoce los contextos y realidades
Promueve en su práctica, la solución de problemas a
distintas en las cuales actúa para construir los
situaciones de la vida cotidiana, el análisis y la
mejores dispositivos que aseguren aprendizajes en
reflexión partir de aportes de la Filosofía
todos sus estudiantes.
Interactúa con actores de una institución de educación Asume una actitud de investigación crítica, de
media desde el rol de futuro profesor de Filosofía indagación y búsqueda, actuando en el marco de
identificando emergentes que promuevan procesos de equipos pedagógicos, para promover
indagación y reflexión críticos y sistematizados. intervenciones innovadoras

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan.

A. La Filosofía en contexto educativo y la Didáctica de la Filosofía

Los aprendizajes en el campo del saber de la Filosofía en el contexto de la educación media. El
currículo actual y sus niveles de concreción.
La Didáctica de la Filosofía. El campo del saber específico y las líneas de investigación que lo
construyen.
La naturaleza de la actividad filosófica y su enseñanza. Problemas relevantes asociados a la
enseñanza de la Filosofía.
B. El contexto de práctica pre-profesional en el marco de la educación media desde el rol de
profesor de Filosofía.
La mirada filosófica de los diversos escenarios de acción profesional del docente de filosofía.
El grupo de práctica. Las relaciones interpersonales en el aula. Observar vs. Mirar.
La transposición didáctica en los espacios de aprendizaje de la filosofía en educación media
C. Planificación de la clase filosófica
Niveles e importancia de la planificación en la tarea docente. Vínculos con los niveles de
concreción del currículo.
Componentes fundamentales de la planificación.
D. El rol docente desde la dimensión pedagógica institucional en el marco de una organización
que aprende y construye comunidades profesionales

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.
 -Análisis delcampo del saber de la Filosofía en el
-La Filosofía en contexto educativo y la contexto de la educación media nacional.
Didáctica de la Filosofía -Mirada filosófica de los diversos escenarios de
acción profesional del docente de filosofía.
-El contexto de práctica pre-profesional en el -Diseño e implementación de propuestas de
marco de la educación media desde el rol de intervención didáctica asociadas a la naturaleza
profesor de Filosofía. COMPETENCIAS de la actividad filosófica, su enseñanza
y su aprendizaje
ESPECÍFICAS DE LA
-Planificación de la clase filosófica UNIDAD CURRICULAR

-El rol docente desde la dimensión -Disposición a la reflexión filosófica acerca de

pedagógica institucional en el marco de una la enseñanza de la filosofía.
organización que aprende y construye - Actitud problematizadora de situaciones de
comunidades profesionales. práctica donde el saber filosófico se propone como
componente curricular.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Esta unidad curricular, así como también la Didáctica Práctica Pre-Profesional II y Didáctica Práctica
Pre-Profesional III, presentan como eje formativo transversal la reflexión filosófica acerca de la enseñanza de
la filosofía. Esto se asocia a que, en cada perspectiva asociada a prácticas de enseñanza de la filosofía, subyace
una noción de filosofía en particular.

En esta unidad curricular, desde su componente teórico de la didáctica de la filosofía y su componente

práctico con anclaje en la práctica pre-profesional, se promoverá en el futuro docente de filosofía la
construcción de su perfil profesional.

La problematización de las situaciones del contexto de práctica donde el propio saber filosófico es
puesto como componente curricular y las propuestas de planificación didáctica y sus vínculos con el sujeto
que aprende, se abordarán desde metodologías activas que promuevan el desarrollo de las competencias
específicas.

6. Evaluación

Se atenderá a lo aprobado en el Marco Curricular de la Formación de Grado de los Educadores, en el

reglamento de las carreras del CFE y en las disposiciones que el Consejo establezca para el Trayecto de
Didáctica Práctica Pre-Profesional.
 En ese sentido, se priorizará la evaluación formativa a lo largo del proceso, complementándola con la
retroalimentación correspondiente de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Las actividades que se propongan en el marco de metodologías activas permitirán que los estudiantes
construyan diferentes evidencias de sus aprendizajes, las que será posible evaluar con la selección y
construcción de los instrumentos adecuados.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En la actualidad los vínculos entre docente y estudiantes trascienden las interacciones presenciales en
espacios físicos. Los espacios de presencialidad y la virtualidad, lo sincrónico y lo asincrónico, habilitan que
los procesos de aprendizaje de los estudiantes, pueden potenciarse con espacios multimodales

Por eso, el aula virtual es un entorno para que el docente realice una extensión de su labor profesional.
Además de ello, las tecnologías digitales facilitan y potencian la orientación y los espacios para compartir
experiencias de la práctica docente del profesor en formación.

De esta manera el futuro profesor de filosofía no solo vivenciará experiencias que le permitirán pensar
sus prácticas en entornos mediados por tecnologías digitales.

8.1. Bibliografía

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científica. Madrid: Los Libros de la Catarata. (Ciencias en general).

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8.2. Accesos web de referencia básica y recursos generales

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Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la
interculturalidad de Aurora Bernal:
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Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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8.3. Revistas Digitales

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8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]
[Link]

[Link]

[Link]

VOLVER AL ÍNDICE DE
PROFESORADO FILOSOFÍA
 Didáctica Práctica Docente II

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Filosofía
Trayecto Formativo Didáctica Práctica Pre Profesional
Nombre de la Unidad Curricular Didáctica Práctica Docente II
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad (anual/semestral) Anual
Semestre (s) 5y6
Créditos asignados 21

2. Fundamentación

Esta UC continúa aportando al desarrollo de las competencias profesionales desde el abordaje de

saberes que conforman el campo de la Didáctica de la Filosofía en tanto teoría-práctica. Procura profundizar
en la construcción del rol de educador, tanto en el aula como en la comunidad y el sistema educativo.

El estudiante integra los conceptos, teorías, herramientas e instrumentos de análisis propios de la

Didáctica de la Filosofía, así como la revisión y reformulación de sus prácticas de enseñanza de la Filosofía
en el marco de contextos singulares y diversos de aprendizaje y formación. Se recurre a instancias de trabajo
en equipo y de trabajo colaborativo.

En el desarrollo de procesos de creación e implementación de propuestas de enseñanza con foco en el

aprendizaje de la Filosofía, será de vital importancia el acompañamiento crítico y propositivo (con
herramientas de aprendizaje sobre evidencias validadas, acuerdos previos, abordajes comunes, investigación-
acción, determinación de relaciones de trabajo, contextualización de dificultades), realizado tanto por el
docente de didáctica como por el profesor adscriptor, en una dinámica relacional: en diálogo fluido,
argumentada académicamente (con enfoques diversos y plurales), de confianza profesional, reconocimiento
de pares, periódica, sistemática y reflexiva.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencias específicas de la unidad Competencia/s del perfil de egreso de los educadores a

curricular la/s cual/es aporta
 Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional desde la
Observa, analiza, asume y problematiza la generación de conocimientos en el marco del aprendizaje
asunción del rol de docente de Filosofía en permanente.
el marco del aula, la comunidad escolar y el
sistema educativo. Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo con
miembros de la comunidad educativa y otros actores sociales
Reflexiona con fundamentos sobre la
Filosofía como disciplina desde la Analiza y conoce los contextos y realidades distintas en las
perspectiva de su enseñanza y aprendizaje, y cuales actúa para construir los mejores dispositivos que
se inicia en la epistemología propia del aseguren aprendizajes en todos sus estudiantes.
campo de la didáctica de la Filosofía.
Lee, estudia e interpreta con juicio crítico
obras y modelos filosóficos en un proceso de Se comunica mediante diferentes lenguajes que viabilizan la
acompañamiento de su docente de Didáctica enseñanza y el aprendizaje en entornos diversos.
y de su profesor adscriptor.
Relaciona contenidos de esta Unidad Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado a
Curricular con otros trayectos formativos de un campo de saber propio de una especialidad, de los campos
la carrera. sobre educación y de la Didáctica.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan:

A. La Filosofía y la Didáctica de la Filosofía en contexto de aula de educación media

Metodologías e instrumentos para lograr información del contexto e interpretarla (Ej.: diagnóstico
del centro educativo, de aula, otros). Toma de decisiones a partir de procesos de análisis de la
información recabada.
El rol de la enseñanza de la filosofía en los diferentes ciclos y/o tramos de la educación nacional.
B. La planificación a nivel de la clase de Filosofía en educación Media
Estilos y niveles de planificación. Planificación con base en metodologías de aprendizaje activo
(ej. El debate). Planificación de unidades didáctica con foco en el aprendizaje de la filosofía como
parte del currículo escolar.
Planificación didáctica para la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía con mediación de
tecnologías digitales.
C. La evaluación en la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía en educación media
Evaluación formativa y sumativa
 La retroalimentación de los procesos de enseñanza y aprendizaje desde la evaluación formativa
Valoración y calificación en los procesos de evaluación en el aula de filosofía
D. El rol profesional docente y sus intervenciones didácticas en contexto de la dimensión
comunitaria de la institución educativa con especial énfasis en el vínculo con las familias

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-Problematización contextualizada del rol de docente de Filosofía

-La Filosofía y la Didáctica de la Filosofía en en el marco del aula, las instituciones y el sistema educativos.
contexto de aula de Educación Media.
-Interpretación con juicio crítico obras y modelos filosóficos en
un proceso de acompañamiento de su docente de Didáctica
-La planificación a nivel de la clase de Filosofía y de su profesor adscriptor.
en Educación Media. -Diseño y desarrollo de espacios de enseñanza y de
aprendizaje desde el rol de profesor de filosofía.
COMPETENCIAS
-La evaluación en la enseñanza y el
ESPECÍFICAS DE LA
aprendizaje de la filosofía en Ed. Media.
UNIDAD CURRICULAR
-El rol profesional docente y sus -Disposición a la reflexión filosófica acerca
intervenciones didácticas en contexto de la de la enseñanza de la filosofía.
dimensión comunitaria de la institución educativa - Actitud problematizadora de situaciones de
con especial énfasis en el vínculo con las familias. práctica donde el saber filosófico se propone como
componente curricular.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Esta unidad curricular, así como también la Didáctica Práctica Pre-Profesional II y Didáctica Práctica
Pre-Profesional III, presentan como eje formativo transversal la reflexión filosófica acerca de la enseñanza de
la filosofía. Esto se asocia a que, en cada perspectiva asociada a prácticas de enseñanza de la filosofía, subyace
una noción de filosofía en particular.

En esta unidad curricular, desde su componente teórico de la didáctica de la filosofía y su componente

práctico con anclaje en la práctica pre-profesional, se promoverá en el futuro docente de filosofía la
construcción de su perfil profesional.

La problematización de las situaciones del contexto de práctica donde el propio saber filosófico es
puesto como componente curricular y las propuestas de planificación didáctica y sus vínculos con el sujeto
que aprende, se abordarán desde metodologías activas que promuevan el desarrollo de las competencias
específicas.
 6. Evaluación

Se atenderá a lo aprobado en el Marco Curricular de la Formación de Grado de los Educadores y en

el reglamento de las carreras del CFE.

En ese sentido, se priorizará la evaluación formativa a lo largo del proceso, complementándola con la
retroalimentación correspondiente de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Las actividades que se propongan en el marco de metodologías activas permitirán que los estudiantes
construyan diferentes evidencias de sus aprendizajes, las que será posible evaluar con la selección y
construcción de los instrumentos adecuados.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En la actualidad los vínculos entre docente y estudiantes trascienden las interacciones presenciales en
espacios físicos. Los espacios de presencialidad y la virtualidad, lo sincrónico y lo asincrónico, habilitan que
los procesos de aprendizaje de los estudiantes, pueden potenciarse con espacios multimodales

Por eso, el aula virtual es un entorno para que el docente realice una extensión de su labor profesional.
Además de ello, las tecnologías digitales facilitan y potencian la orientación y los espacios para compartir
experiencias de la práctica docente del profesor en formación.

De esta manera el futuro profesor de filosofía no solo vivenciará experiencias que le permitirán pensar
sus prácticas en entornos mediados por tecnologías digitales.

8.1. Bibliografía

Acevedo-Díaz, J. A. & García-Carmona, A. (2017). Controversias en la historia de la ciencia y cultura

científica. Madrid: Los Libros de la Catarata. (Ciencias en general).

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Ravela, P. (2009). Selección y traducción del capítulo 3, realizada en el Instituto de Evaluación
Educativa de la Universidad Católica del Uruguay: Jennifer Viñas y Pedro Ravela.

Zabalza Beraza M. & Zabalza Cerdeiriña Ma. (2011). Profesores y profesión docente. Entre el Ser y el estar.
Narcea.

8.2. Accesos web de referencia básica y recursos generales

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]
Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:
[Link]
WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDUew
z0z0pVIxoCUjkQAvD_BwE

Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal:
[Link]
turalidad_y_la_interculturalidad

Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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[Link]

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[Link]

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8.3. Revistas Digitales

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8.4. Repositorios Digitales

[Link]
Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:
[Link]

[Link]

[Link]

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PROFESORADO FILOSOFÍA
 Profundización en Metodologías activas para el aprendizaje de la Filosofía

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Filosofía
Trayecto Formativo Didáctica Práctica Pre-Profesional
Profundización en Metodologías activas para el
Nombre de la Unidad Curricular
Aprendizaje de la Filosofía
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 5
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

Desde las concepciones del aprendizaje impulsadas por autores como Dewey, Vigotsky, Montessori y
otros muchos que les sucedieron, las metodologías activas en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje
comenzaron a cobrar especial importancia.

Ellas focalizan como centro del proceso de aprendizaje al estudiante, tomando en cuenta su contexto
a fin de favorecer la significación de los contenidos y le otorgan al que aprende un papel activo, especialmente
desde el aprendizaje autodirigido, tanto en forma individual como colectiva.

Por otra parte, sitúan al docente en un rol de orientación y mediación, conllevando el hecho de que las
decisiones que este tome para su proceso de enseñanza se hagan considerando los aprendizajes que se esperan
desarrollar.

En general, el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en problemas, la educación con

enfoque STEAM, suelen ser metodologías activas desarrolladas desde diferentes unidades curriculares
vinculadas a distintos campos del saber. Además de ellas, para el fututo profesor de Filosofía se vuelven
especialmente significativas el desarrollo de Programa de Filosofía para niños, la gamificación, el aprendizaje
basado en juegos, la práctica de argumentación y el debate, el método de casos, entre otros.

Para el desarrollo de las competencias que se promueven desde esta unidad curricular, además de los
abordajes de lo específico de la misma, será especialmente importante su articulación con el curso de Didáctica
Práctica-Pre-Profesional II, así como a otras unidades curriculares que se consideren pertinentes en el marco
de los contextos de aprendizaje.
 3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la UC
educadores a la/s cual/es aporta
Analiza y conoce los contextos y realidades distintas en
Innova desde su propio aprendizaje, creando
las cuales actúa para construir los mejores dispositivos
propuestas de enseñanza contextualizadas que
que aseguren aprendizajes en todos sus estudiantes.
promueven el aprendizaje de los saberes del
campo de la Filosofía, basadas en metodologías
Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
activas, respetando las particularidades de cada
desde la generación de conocimientos en marco del
individuo y sus fortalezas.
aprendizaje permanente.
Indaga y reflexiona sistemáticamente acerca de Asume una actitud de investigación crítica, de
experiencias de enseñanza situada con base en indagación y búsqueda, actuando en el marco de equipos
metodologías activas vinculada a la educación en pedagógicos, para promover intervenciones
Filosofía innovadoras
Desarrolla propuestas en el marco de su escenario de
desempeño profesional, afianzando la construcción de
Aborda problemas asociados a su contexto de
comunidades de aprendizaje.
acción profesional desde el debate de sus
soluciones ejercitando la escucha, la
Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo con
explicitación de ideas y sentimientos.
miembros de la comunidad educativa y otros actores
sociales.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan:

A. Filosofía para niños

La filosofía para niños como metodología.
Texto de profundización: Lipman, M.,. La filosofía en el aula, Ediciones de la Torre, Madrid, 2016
Texto de profundización: Lipman, M., El descubrimiento de Harry, Ediciones de la Torre, Madrid,
2015.
Texto de profundización: Lipman, M., Suki, Ediciones de la Torre, Madrid, 2016
Texto de profundización: Stella Accorinti. Filosofía para niños. Introducción a la teoría y la
práctica. Manantial. Buenos Aires. 2015.
 Bernardo, H. & Cavallo, H., Lógica Viva. ANEP, 2022
[Link]
para-ninos-y-jovenes-00021478?locale=es
Análisis crítico de la filosofía para niños como metodología de enseñanza. Fortalezas y
debilidades. Competencias que se ponen en juego.
B. Debate
1- Formatos de debate y argumentación aplicada al debate
Estructura argumentativa y debate
Texto de referencia: Newman, D. y Woolgar, B., (ed.), A favor y en contra. Manual de debate.,
Ediciones Rialp, Madrid, 2018
Fabregat, A., De La Puerta, J. & González, Y., Debatir bien: una asignatura pendiente. Alienta,
Madrid, 2020
Texto de referencia: Eemeren, V., Grootendorst, R., Snoeck Henkemans, F., Argumentación,
Biblos, Buenos Aires, 2006
Cattani, A., Los usos de la retórica. Alianza, Madrid, 2003
Pereda, C., Vértigos argumentales. Una ética de la disputa, Antrophos México, 1994
2- El formato de Debate Escolar Internacional (WSDC)
Formato de debate escolar internacional WSDC.
Conferencias de referencia: ANEP, 1er., 2do y [Link] Ciclo Internacional de Conferencias sobre
Argumentación y Debate, 2021, 2022 y 2023. Disponible en:
[Link]
Texto de referencia: Asociación Mexicana de Debate, Formato de Debate Escolar Mundial
(WSDC), Reglamento de Debate. Disponible en: [Link]
content/uploads/2021/05/[Link]
Texto de referencia: Organización de Estados Iberoamerianos, Asociación Panameña de Debate,
Manual de Debate. Disponible en: [Link]
debate
Textos de referencia: Liga Peruana de Debate Escolar, Manual de iniciación al debate en formato
WSDC. Disponible en:
[Link]
Otros videos de referencia sobre aspectos de debate WSDC: Videogafía sobre debate (ver
bibliografía)
Análisis crítico del debate como metodología de enseñanza. Fortalezas y debilidades.
Competencias que se ponen en juego.
C. Aprendizaje basado en proyectos filosóficos
Aprendizaje basado en proyectos. Características. Posibilidades filosóficas.
Elección de un proyecto filosófico. Algunas sugerencias:
 Desarrollo de una jornada académica (coloquio, conversatorio, congreso) o extra-académica
(café filosófico) con producciones filosóficas desarrolladas por estudiantes.
Elaboración de un número de una revista de ensayos u otras producciones filosóficas
desarrolladas por estudiantes.
Desarrollo y presentación de un juego filosófico (una trivia, un juego de naipes, etc.).
Desarrollo de un proyecto interdisciplinario (filosofía-ciencia, filosofía-arte o filosofía-arte-
ciencia).
Práctica y ejecución del proyecto filosófico.
Análisis crítico del aprendizaje basado en proyectos como metodología de enseñanza.
Fortalezas y debilidades. Competencias que se ponen en juego.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

- Búsqueda y procesamiento de la
información.
- Análisis de diferentes modelos.
- Aplicación de conocimientos a
- Filosofía para niños nuevos entornos y contextos.
- Debate COMPETENCIAS
- Aprendizaje basado ESPECÍFICAS DE LA
en proyectos UNIDAD
filosóficos CURRICULAR - Conexión racional y sensitiva
ante el conocimiento.
- Coherencia, autenticidad,
honestidad intelectual.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Se podrá alternar entre la modalidad expositiva en plenario y modalidades de intercambio en formatos

más participativos, apelando a otros tipos de recursos didácticos como trabajos grupales en relación a diversas
temáticas, proyección de documentales, lectura de textos, otros. Para ello, se podrá emplear como herramienta
los diferentes dispositivos de enseñanza virtual para lograr un proceso de aprendizaje que se adapte a las
circunstancias especiales, tratando de atender las diferentes situaciones del estudiante.
 Las clases tendrán un carácter teórico-práctico, sin división entre ambos formatos metodológicos,
promoviéndose las instancias de formación activas y participativas. Adicionalmente, se visualiza como
favorable el trabajo en forma de seminario, partiendo de las experiencias y conocimientos previos, poniendo
énfasis en la resolución de problemas y ejercicios que potencien desde la asignación de tareas el desarrollo del
pensamiento crítico y creativo.

6. Evaluación

La evaluación pondrá foco en el proceso de aprendizaje, de modo tal que el estudiante pueda expresar
el dominio de las dimensiones de las competencias mediante diferentes desempeños contextualizados. Podrá
utilizarse distintas técnicas como resolución de casos, proyectos, debates, ensayos, preguntas, diarios, mapa
conceptual, etc.

La evaluación apuntará a lograr evidencias asociadas a desempeños competenciales, vinculado a los

aspectos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales del aprendizaje. A modo de guía, se sugiere distintas
modalidad de evaluación, asociándolas con aquella competencia específica a la que apunta con mayor énfasis.

PROFUNDIZACIÓN EN METODOLOGÍAS ACTIVAS DE ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA

SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN DE LA
COMPETENCIA ESPECÍFICA
COMPETENCIA ESPECÍFICA
1. El estudiante elaborará una comunidad de indagación o
Innova desde su propio aprendizaje, creando será parte de ella.
propuestas de enseñanza contextualizadas que
promueven el aprendizaje de los saberes del 2. El estudiante elaborará un debate en formato de Debate
campo de la Filosofía, basadas en Escolar WSDC (competitivo o no competitivo) o será parte
metodologías activas, respetando las del mismo.
particularidades de cada individuo y sus
fortalezas. 3. El estudiante participará en el desarrollo de un proyecto
filosófico.
4. El estudiante desarrollará una variante personal a una
comunidad de indagación.

Indaga y reflexiona sistemáticamente acerca 5. El estudiante elaborará un formato propio de debate, con
de experiencias de enseñanza situada con base base en los vistos en el curso.
en metodologías activas vinculada a la
educación en Filosofía 6. El estudiante elaborará una memoria acerca de su
participación en una comunidad de indagación, debate o
proyecto filosófico, realizando un análisis crítico de ventajas
y limitaciones de la metodología experimentada.
Aborda problemas asociados a su contexto de
7. El estudiante elaborará un texto desarrollando ideas de
acción profesional desde el debate de sus
aplicación de las metodologías (comunidad de indagación,
soluciones ejercitando la escucha, la
debate, proyectos filosóficos) en el aula.
explicitación de ideas y sentimientos.

La lista anterior no implica que deban aplicarse todas las modalidades o que no se pueda apelar a otras.
Asimismo, como instrumentos de evaluación podrán emplearse listas de cotejo, escalas de rango,
cuestionarios, rúbricas, entre otros.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

El trabajo en entornos digitales de enseñanza y aprendizaje supone combinar y potenciar las ventajas
de los procesos pedagógicos sincrónicos y asincrónicos. En función de la modalidad del curso (presencial o
semipresencial), el docente planificará estrategias de enseñanza que guíen al alumno en su proceso hacia la
autonomía, el estudio independiente y la autoevaluación, en el marco de la evaluación continua y formativa.

Además, el formato multimodal permitirá el acercamiento del alumno al ámbito académico digital, a
partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter y multidisciplinarios.

En este proceso, el estudiante podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos vinculados a la

competencia digital, para proyectarlos luego en sus prácticas como futuro docente.

8.1. Bibliografía

Para el bloque temático A- Filosofía para niños

Lipman, M., La filosofía en el aula, Ediciones de la Torre, Madrid, 2016

Lipman, M., El descubrimiento de Harry, Ediciones de la Torre, Madrid, 2015

Lipman, M., Suki, Ediciones de la Torre, Madrid, 2016

Accorinti, S., Filosofía para niños. Introducción a la teoría y la práctica. Manantial. Buenos Aires. 2015.

Bernardo, H. Cavallo, H., Lógica Viva. ANEP, 2022 [Link]

obra-de-carlos-vaz-ferreira-adaptada-para-ninos-y-jovenes-00021478?locale=es

Para el bloque temático B- Debate

Asociación Mexicana de Debate, Formato de Debate Escolar Mundial (WSDC), Reglamento de Debate.
Disponible en: [Link]
[Link]

Cattani, A., Los usos de la retórica. Alianza, Madrid, 2003

Eemeren, V., Grootendorst, R., Snoeck Henkemans, F., Argumentación, Biblos, Buenos Aires, 2006

Fabregat, A., De La Puerta, J. & González, Y., Debatir bien: una asignatura pendiente. Alienta, Madrid, 2020

Liga Peruana de Debate Escolar, Manual de iniciación al debate en formato WSDC. Disponible en:
[Link]

Newman, D. y Woolgar, B., (ed.), A favor y en contra. Manual de debate., Ediciones Rialp, Madrid, 2018

Organización de Estados Iberoamerianos, Asociación Panameña de Debate, Manual de Debate. Disponible

en: [Link]

Pereda, C., Vértigos argumentales. Una ética de la disputa, Antrophos México, 1994

8.2. Videoteca sobre Debate en formato WSDC

El debate como herramienta didáctica, Lic. en Ciencias Políticas Fernando Tincopa (Universidad ESAN, Perú)
y Dr. Aldo Rodríguez (ANEP, Uruguay), ANEP, 2021 Enlace:
[Link]

El debate en la práctica, formato WSDC, roles y recomendaciones, An. RRII Montserrat Legorreta
(Vicepresidente de la Asociación Mexicana de Debate, México), ANEP, 2021. Enlace:
[Link]

Estructura argumentativa para la preparación de un debate, Mag. Sofía Ache (Udelar, Uruguay) y Mag.
Horacio Bernardo (ANEP, UdelaR, Uruguay), ANEP, 2021, Enlace:
[Link]

Razones, objeciones y falacias en el ámbito de un debate, Mag. Sofía Ache (Udelar, Uruguay) y Mag. Horacio
Bernardo (ANEP, UdelaR, Uruguay), ANEP, 2021. Enlace: [Link]
PIzA22LykM&t=67s&ab_channel=ANEPUruguay

Comunicación de ideas, Actor y Conductor Leonardo Lorenzo (Uruguay), ANEP,2021, Enlace:

[Link]
Formato de debate: herramientas y recomendaciones, Lic. en Ciencias Políticas Fernando Tincopa
(Universiddad ESAN, Perú), ANEP, 2022. Enlace:
[Link]

Herramientas de debate y uso del storytelling, Lic. Andrés Sastoque (Asociación Nacional de Debate,
Colombia), ANEP, 2022. Enlace: [Link]
nUGnT0&ab_channel=ANEPUruguay

La incidencia del debate en los procesos de aprendizaje, Dra. Margarita Bonet (Universidad Autónoma de
Barcelona - España), ANEP, 2022 Enlace:
[Link]

Herramientas de argumentación aplicadas al debate, Mag. Horacio Bernardo (ANEP, UdelaR, Uruguay),
ANEP, 2023, Enlace:
[Link]

Formato internacional de debate escolar WSDC: introducción y su estrategia, Manuel Machorro (Asociación
Mexicana de Debate, México), ANEP, 2023, Enlace:
[Link]

Evaluación de debate competitivo, Fabián Yaksic (Chile), ANEP, 2023, Enlace:

[Link]

Elementos verbales y paraverbales, Daniela Martuccelli, Asociación Mexicana de Debate, 2022, Enlace:
[Link]
Debate

Herramientas pedagógicas para la enseñanza del debate, Lic. en Ciencias Políticas Fernando Tincopa,
(Universidad ESAN, Perú), Universidad ESAN, Perú, 2020, Enlace:
[Link]
ateESAN

Herramientas para jueces de debate escolar, Lic. en Ciencias Políticas Fernando Tincopa (Universiddad
ESAN, Perú), Universidad ESAN, Perú, 2022, Enlace:
[Link]

Argumentación comparativa (para profesores y debatientes), Diego Duarte (Colombia), Universidad ESAN,
Perú, 2022, Enlace: [Link]
JUVclTgao&ab_channel=CampeonatoEscolarDebateESAN
Estrategias para introducir, fundamentar y fortalecer argumentos, Mag. Horacio Bernardo (ANEP,
UdelaR, Uruguay), Universidad ESAN, Perú, 2021, Enlace:
[Link]

Taller sobre DISCORD, Universidad ESAN, Perú 2021, Enlace:

[Link]
ateESAN

Taller para jueces, Lic. en Ciencias Políticas Fernando Tincopa (Universiddad ESAN, Perú), Universidad
ESAN, Perú, 2021, Enlace:
[Link]

¿Cómo armar un caso en una hora? Rondas Impromptu, Dr. César Tapia (Universidad ESAN, Perú),
Universidad ESAN, Perú, 2020, Enlace:
[Link]

¿Cómo y para qué enseñamos debate en el colegio?, Dr. César Tapia (Universidad ESAN, Perú),
Universidad ESAN, Perú, 2021, Enlace:
[Link]
N

Recursos para la enseñanza de debate y pensamiento crítico, Lic. en Ciencias Políticas Fernando Tincopa
(Universiddad ESAN, Perú), Universidad ESAN, Perú, 2021, Enlace:
[Link]

Taller de refutaciones , Ana María Díaz (Colombia), Universidad ESAN, Perú, 2021, Enlace:
[Link]

Estrategias para la enseñanza del debate desde la óptica del derecho, Dra. Margarita Bonet (Universidad
Autónoma de Barcelona - España), Universidad ESAN, Perú, 2020, Enlace:
[Link]

Oratoria, Juan Lozano (Colombia), ANDE, Asociación Nacional de Debate, 2020, Enlace:
[Link]
EncuentrodeDebateEscolar

Construcción de casos, María Fernanda Mora Oviedo (Colombia) y Dante León Saavedra (Perú), ANDE,
Asociación Nacional de Debate 2020, Enlace:
[Link]
Argumentación, Juan Lozano (Colombia), ANDE, Asociación Nacional de Debate, 2020, Enlace:
[Link]
EncuentrodeDebateEscolar

Introducción al formato de debate WSDC, Mariana Saravia y Andrés Galeano ANDE, Asociación
Nacional de Debate, 2020, Enlace:
[Link]

8.3. Accesos web de referencia básica y recursos generales

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]

Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:

[Link]
WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDUew
z0z0pVIxoCUjkQAvD_BwE

Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal:
[Link]
turalidad_y_la_interculturalidad

Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

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[Link]

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8.4. Revistas Digitales

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8.5. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

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PROFESORADO FILOSOFÍA
 Didáctica Práctica Docente III

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Filosofía
Trayecto Formativo Didáctica Práctica Pre Profesional
Nombre de la Unidad Curricular Didáctica Práctica Docente III
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad (anual/semestral) Anual
Semestre (s) 7y8
Créditos asignados 25

2. Fundamentación

Este espacio formativo involucra dos ámbitos de trabajo y desempeño del profesor en formación: la
práctica docente pre-profesional que será con grupo a cargo, y el curso Teórico práctico de Didáctica.

La práctica docente se hará en Centros de Educación Media y en un grupo-clase asociado a una unidad
curricular sostenida desde el campo de la Filosofía. Por su parte el curso teórico-práctico abordará diferentes
tópicos de la didáctica y funcionará en estrecha coordinación y relación con la práctica docente. Por esto los
temas a abordar serán flexibles y determinados por las demandas y prioridades que surgen en cada contexto
donde se desarrolla la práctica.

Se promoverá la vinculación entre los dos espacios mencionados y, por lo tanto, la vinculación entre
teoría y práctica. El curso de Didáctica III deberá brindar insumos Teórico-prácticas que permitan observar,
analizar e intervenir la realidad del grupo-clase de práctica, al tiempo que también promoverá reflexiones y
pequeñas investigaciones que permitan tomar de la práctica insumos para analizar críticamente la teoría, y para
construir nueva teoría.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la U.C
educadores a la/s cual/es aporta

Realiza Planificación didáctica y su puesta en acción Genera climas y relaciones empáticas de trabajo con
en el aula de la práctica docente, con sustento en la miembros de su comunidad educativa y otros actores
Didáctica de la Filosofía, el campo de las ciencias de sociales.
 la educación y con una actitud reflexiva de lo
actuado.

Incorpora distintas estrategias y recursos didácticos

Desarrolla propuestas en el marco de su escenario de
para la enseñanza de la Filosofía en las instancias de
desempeño profesional, afianzando la construcción
práctica pre-profesional, con una actitud crítica y
de comunidades de aprendizaje.
constructiva de la teoría que las sustenta.
Actúa de acuerdo a los principios éticos que rigen la
Plantea en su práctica pre-profesional, la solución de
profesión, reconociendo su identidad de educador y
problemas a situaciones de la vida cotidiana, con y a
su compromiso con el mejoramiento del sistema
partir de aportes de Filosofía.
educativo en su conjunto.
Produce registros reflexivos acerca de las prácticas Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva
pre-profesionales de la enseñanza de la Filosofía, así de búsqueda, actuando en el marco de equipos
como en la defensa y presentación de sus productos, pedagógicos, para promover intervenciones
considerando la ética del desempeño del educador, innovadoras.
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
Relaciona contenidos de esta Unidad Curricular con vinculado a un campo de saber propio de una
otros trayectos formativos de la carrera. especialidad, de los campos sobre educación y de la
Didáctica.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan.

A. Planificación para la enseñanza media con foco en los aprendizajes de la filosofía

Planificación de la unidad curricular a cargo en la práctica pree-profesional, en diferentes niveles
desde el enfoque competencial y desde la educación inclusiva.
Competencias de la educación media a las que aporta la filosofía. Estrategias para desarrollarlas.
Planificación interdisciplinaria. Relación con otros campos del saber.
Desarrollo del aula expandida de filosofía en un curso de educación media asociado a la práctica
pre-profesional.
Procesos de selección de textos filosóficos para el trabajo con adolescentes, jóvenes y adultos en
el marco de la educación media.
B. El profesor de filosofía para la educación media
La reflexión ética y la toma de decisiones informada.
 Ética profesional y la responsabilidad del profesor de filosofía en la construcción de ciudadanía.
Aspectos funcionales y administrativos vinculados al rol.
C. La evaluación en la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía en contexto de la educación
media.
Instrumentos y análisis de datos e información para evaluar y tomar decisiones en la práctica pre-
profesional.
La evaluación formativa y los procesos de retroalimentación de las prácticas profesionales y de
los aprendizajes.
Autoevaluación y coevaluación.
D. El rol profesional en el marco de las diferentes dimensiones organizacionales, con especial
énfasis en la pedagógica, comunitaria y administrativa
Rol docente y rol funcional. Acciones, deberes y normativas en contexto de su práctica pre-
profesional.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-Problematización contextualizada del rol de docente de

Planificación de la unidad curricular a cargo en la práctica Filosofía en el marco del aula, las instituciones educativas y el
pree-profesional, en diferentes niveles desde el enfoque sistema educativo.
competencial y desde la educación inclusiva -Diseño y desarrollo de espacios de enseñanza y de aprendizaje
desde el rol de profesor de filosofía
Procesos de selección de textos filosóficos para el trabajo
Producción de registros reflexivos acerca de las prácticas
con adolescentes, jóvenes y adultos en el marco de la pre-profesionales de la enseñanza de la Filosofía y
educación media. en la defensa y presentación de sus producciones.
La reflexión ética y la toma de decisiones informadaCOMPETENCIAS
ESPECÍFICAS DE LA
Ética profesional y la responsabilidad del profesor de
filosofía en la construcción de ciudadanía
UNIDAD CURRICULAR
-Disposición a la reflexión filosófica acerca de la
Instrumentos y análisis de datos e información para evaluar enseñanza de la filosofía.
y tomar decisiones en la práctica pre-profesional. - Actitud problematizadora de situaciones de práctica
donde el saber filosófico se propone como componente
La evaluación formativa y los procesos de retroalimentación curricular.
de las prácticas profesionales y de los aprendizajes. - Toma de decisiones considerando la ética profesional

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Esta unidad curricular, así como también en las que las preceden en el trayecto, presentan como eje
formativo transversal la reflexión filosófica acerca de la enseñanza de la filosofía. Esto se asocia a que en cada
perspectiva asociada a prácticas de enseñanza de la filosofía, subyace una noción de filosofía en particular.
 En esta unidad curricular, desde su componente teórico de la didáctica de la filosofía y su componente
práctico con anclaje en la práctica pre-profesional, se promoverá en el futuro docente de filosofía la
construcción de su perfil profesional.

La problematización de las situaciones del contexto de práctica donde el propio saber filosófico es
puesto como componente curricular y las propuestas de planificación didáctica y sus vínculos con el sujeto
que aprende, y con otros campos del saber, se abordarán desde metodologías activas que promuevan el
desarrollo de las competencias específicas.

6. Evaluación

Se atenderá a lo aprobado en el Marco Curricular de la Formación de Grado de los Educadores y en el

reglamento de las carreras del CFE.

En ese sentido, se priorizará la evaluación formativa a lo largo del proceso, complementándola con la
retroalimentación correspondiente de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Las actividades que se propongan en el marco de metodologías activas permitirán que los estudiantes
construyan diferentes evidencias de sus aprendizajes, las que será posible evaluar con la selección y
construcción de los instrumentos adecuados.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En la actualidad los vínculos entre docente y estudiantes trascienden las interacciones presenciales en
espacios físicos. Los espacios de presencialidad y la virtualidad, lo sincrónico y lo asincrónico, habilitan que
los procesos de aprendizaje de los estudiantes, pueden potenciarse con espacios multimodales

Por eso, el aula virtual es un entorno para que el docente realice una extensión de su labor profesional.
Además de ello, las tecnologías digitales facilitan y potencian la orientación y los espacios para compartir
experiencias de la práctica docente del profesor en formación.

De esta manera el futuro profesor de filosofía no solo vivenciará experiencias que le permitirán pensar
sus prácticas en entornos mediados por tecnologías digitales.

8.1. Bibliografía

Acevedo-Díaz, J. A. & García-Carmona, A. (2017). Controversias en la historia de la ciencia y cultura

científica. Madrid: Los Libros de la Catarata. (Ciencias en general).

Aguilar Gordón, F. (2019). Didáctica de la Filosofía. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 18

(38), ISSN 0718-5162 Versión en línea [Link]
ANEP, 2022 Marco Curricular Nacional. Disponible en:
[Link]
mentos/MCN%202%20Agosto%202022%[Link]

ANEP, 2022 Progresiones de Aprendizaje. Disponible en:

[Link]
mentos/Progresiones%20de%20Aprendizaje%[Link]#page=28

Anijovich, R. (2020). Retroalimentación formativa: Orientaciones para la formación docente y el trabajo en

el aula. 2da. Edición Publicación realizada por SUMMA, en colaboración con la Fundación “la Caixa”.

Anijovich, R., & Cappelletti, G. (2017). La evaluación como oportunidad. Buenos Aires, PAIDOS.

Basso, L.; Cardoner, M.; De Bonis, P. Ferrarelli, M. Martinez Leon, S. & Ravela, P. (2023). Aprender en
comunidad. Uruguay, Editorial Grupo Magró.

Benítez, L. (2000). Enseñar a filosofar: una reflexión sobre perspectivas y marcos teóricos?. En: Obiols, G.y
Rabossi, E. (2000). La enseñanza de la filosofía en debate. Edic. Nov. Educ. Bs. As.

Borsani, M. (2020). Aulas inclusivas: Teorías en acto. Homo Sapiens.

Brown, R. (2015). La evaluación auténtica: El uso de la evaluación para ayudar a los estudiantes a aprender.
RELEVAR. Revista electrónica de Investigación y Evaluación Educativa [en línea]. , 21 (2), 1-10
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Cardoner M. & Ravela P. (2020). Transformando las prácticas de evaluación a través del trabajo
colaborativo. Grupo Magro

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8.3. Accesos web de referencia básica y recursos generales

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]

Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:

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WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDUew
z0z0pVIxoCUjkQAvD_BwE

Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal:
[Link]
turalidad_y_la_interculturalidad

Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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8.3. Revistas Digitales

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8.4. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

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PROFESORADO FILOSOFÍA
 Abordajes interdisciplinarios de la Filosofía

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Filosofía
Trayecto Formativo Didáctica Práctica Pre-Profesional
Nombre de la Unidad Curricular Abordajes interdisciplinarios de la Filosofía
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 7
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

La filosofía como disciplina permite (y en ocasiones exige) su abordaje en vínculo con otras
disciplinas, sean éstas científicas, artísticas, u otras prácticas. Esta interrelación potencia la reflexión sobre el
papel de la filosofía en la construcción de las sociedades actuales, el rol del conocimiento del campo de la
filosofía en la educación, las competencias vinculadas al pensamiento crítico, entre otros.

En tal sentido, esta unidad curricular profundiza sobre las posibilidades de la enseñanza y el
aprendizaje de la filosofía con especial carácter en su potencial inter y transdisciplinar. Habilita especialmente
la construcción de interrelaciones orientadas a la creación, el debate y el intercambio de ideas con el fin de
promover la retroalimentación, la reformulación, el desplazamiento y la resignificación y conceptual de
iniciativas, propuestas, implementaciones y resultados, enriqueciendo las perspectivas de análisis y reflexión.

Asimismo, a través de los abordajes interdisciplinarios, promueve la indagación acerca de prácticas y

teorías dentro de la comunidad educativa.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la UC
educadores a la/s cual/es aporta
Reflexiona sobre sus prácticas y teorías, Analiza y conoce los contextos y realidades distintas en
considerando los espacios áulicos y el encuentro las cuales actúa para construir los mejores dispositivos
con los demás actores institucionales como que aseguren aprendizajes en todos sus estudiantes.
oportunidades para el aprendizaje y la revisión de
 los procesos de enseñanza en el contexto de la Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
Filosofía. desde la generación de conocimientos en marco del
aprendizaje permanente.
Asume una actitud de investigación crítica, de
Indaga y reflexiona sistemáticamente en torno a
indagación y búsqueda, actuando en el marco de equipos
prácticas innovadoras que promueven el
pedagógicos, para promover intervenciones
aprendizaje desde la enseñanza de la filosofía.
innovadoras
Evalúa los procesos de enseñanza y de
aprendizaje desde su rol en la enseñanza de la
Desarrolla propuestas en el marco de su escenario de
filosofía, respetando la libertad de conciencia y
desempeño profesional, afianzando la construcción de
construcción del juicio propio y pluralmente
comunidades de aprendizaje.
informado de los educandos, en la formulación
de contenidos y actividades sobre temas en
Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo con
proceso de investigación, o de escasos acuerdos
miembros de la comunidad educativa y otros actores
académico-científicos, o controversiales en el
sociales.
plano de las convicciones filosóficas o
adhesiones comprehensivas.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan:

A. Modalidades de trabajo filosófico con otras disciplinas

1- Introducción
Tres modos de trabajo interdisciplinario
Interpretación filosófica de aspectos de otras disciplinas
Análisis de conceptos filosóficos en otras disciplinas
La crítica a partir de supuestos implícitos
2- Interpretación filosófica de aspectos de otras disciplinas
La hermenéutica aplicada a la interpretación
Texto de referencia sugerido: Gadamer, H. G. Verdad y método (vols, 1 y 2), Sígueme, Salamanca,
2004
Texto de referencia sugerido: Ricoeur, P, Teoría de la interpretación [1976], Siglo XXI, México,
2003
3- Análisis conceptual
 Detección de conceptos filosóficos en aspectos de otras disciplinas
4- La crítica a partir de supuestos implícitos
Crítica a los supuestos implícitos
Texto de referencia sugerido: Eemeren, V., Grootendorst, R., Snoeck Henkemans, F.,
Argumentación, Biblos, Buenos Aires, 2006
5- Estrategias y recursos didácticos
Estrategias y recursos para la enseñanza interdisciplinaria de la Filosofía con énfasis en los que
integren la Filosofía con otras disciplinas y campos del saber en contexto educativo.
Rol de la Filosofía en la educación media y su relación con otras disciplinas y campos del saber.
Interdisciplinariedad en la enseñanza de la Filosofía
B. Filosofía y arte
Se elegirá, al menos una de las artes para trabajar su abordaje filosófico.
1- Filosofía y literatura
Interpretación, análisis conceptual o crítica, a partir de cuentos escogidos por el docente o los
estudiantes, empleando para ello autores y corrientes filosóficas vistas a lo largo de la carrera. Si
es posible, es deseable integrar la participación de personas vinculadas a la creación o la crítica
literaria.
Texto de referencia sugerido: Zambrano, M., Filosofía y poesía [1939], FCE, México, 2006
Texto de referencia sugerido: Piglia, R., Tesis sobre el cuento, Anagrama, Buenos Aires, 1986
2- Filosofía y artes plásticas.
Interpretación, análisis conceptual o crítica, a partir de obras pictóricas escogidas por el docente o
los estudiantes, empleando para ello autores y corrientes filosóficas vistas a lo largo de la carrera.
Si es posible, es deseable integrar la participación de personas vinculadas a las artes plásticas.
Texto de referencia sugerido: Woodford, S., Cómo mirar un cuadro [1983], Gustavo Gilí,
Barcelona, 1985.
3- Filosofía y fotografía
Interpretación, análisis conceptual o crítica, a partir de fotografías escogidas por el docente o los
estudiantes, empleando para ello autores y corrientes filosóficas vistas a lo largo de la carrera. Si
es posible, es deseable integrar la participación de personas vinculadas a la fotografía.
Texto de referencia sugerido: Vilem Flusser. Hacia una filosofía de la fotografía, Trillas, México,
1990
Texto de referencia sugerido: Sontag, S., Sobre la fotografía [1974], Alfaguara, México, 2006
4- Filosofía y cine
Interpretación, análisis conceptual o crítica, a partir de fotografías escogidas por el docente o los
estudiantes, empleando para ello autores y corrientes filosóficas vistas a lo largo de la carrera. Si
es posible, es deseable integrar la participación de personas vinculadas a la fotografía.
Texto de referencia sugerido: Cabrera, J., Cine: 100 años de filosofía, Gedisa, Barcelona, 1999.
 Texto de referencia sugerido: Falzon, C., La filosofía va al cine: una introducción a la filosofía,
Tecnos, Madrid, 2005.
C. Filosofía, técnica y tecnología
1- Reflexión sobre la técnica y la tecnología
Reflexión (interpretación, análisis conceptual o crítica) acerca de una técnica o elemento
tecnológico, empleando autores y corrientes filosóficas vistos a lo largo de la carrera. Si es posible,
es deseable integrar la participación de personas vinculadas a la técnica o la tecnología.
Texto de referencia sugerido: Ortega y Gasset, J., Meditaciones de la técnica y otros ensayos sobre
ciencia y filosofía. Madrid: Alianza, 2000
Texto de referencia sugerido: Bunge, M., Tecnología y Filosofía. En Epistemología, (pp. 189-
213). México: Siglo XXI, 2015
Texto de referencia sugerido: Mitcham, C., ¿Qué es la filosofía de la tecnología? Barcelona:
Anthropos, 1989
D. Filosofía y Psicología
Reflexión (interpretación, análisis conceptual o crítica) acerca del sujeto y la identidad, empleando
autores y corrientes filosóficas vistos a lo largo de la carrera. Si es posible, es deseable integrar la
participación de personas vinculadas a la psicología.
Texto adicional de referencia: Taylor, C., Fuentes del yo [1989], Paidós, Barcelona, 1996
Texto adicional de referencia: Foucault, M., Hermenéutica del sujeto [2002], FCE, México, 2001
Texto adicional de referencia: Bunge, M. y Ardila, R., Filosofía de la psicología, Siglo XXI,
Buenos Aires, 2006
Texto adicional de referencia: Paul Ricoeur. “La identidad narrativa” en Historia y narratividad,
Paidós, Barcelona, 2006, pp. 215-230
E. Filosofía e Historia
Reflexión (interpretación, análisis conceptual o crítica) acerca del sujeto y la identidad, empleando
autores y corrientes filosóficas vistos a lo largo de la carrera. Si es posible, es deseable integrar la
participación de personas vinculadas a la historia.
Texto adicional de referencia: Walsh, W. H., Introducción a la filosofía de la historia, [1967], Siglo
XXI, Buenos Aires, 1983
Texto adicional de referencia: Paul Ricoeur. “¿Qué es un texto?” en Historia y narratividad,
Paidós, Barcelona, 2006, pp. 59-81
Texto adicional de referencia: White, H., “El texto histórico como artefacto literario” en El texto
histórico como artefacto literario, Paidós, Barcelona, 1999, pp. 107-139

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.
 -Búsqueda y procesamiento de la
información.
-Modalidades de trabajo -Análisis de diferentes modelos.
interdisciplinario de la filosofía.
-Aplicación de conocimientos a
-Filosofía y arte. COMPETENCIAS nuevos entornos y contextos.
-Filosofía, técnica y tecnologia. ESPECÍFICAS DE LA
UNIDAD
-Filosofía y psIcología.
CURRICULAR -Conexión racional y sensitiva ante el
-Filosofía e historia. conocimiento.
-Coherencia, autenticidad, honestidad
intelectual.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Se podrá alternar entre la modalidad expositiva en plenario y modalidades de intercambio en formatos

más participativos, apelando a otros tipos de recursos didácticos como trabajos grupales en relación a diversas
temáticas, proyección de documentales, lectura de textos, otros. Para ello, se podrá emplear como herramienta
los diferentes dispositivos de enseñanza virtual para lograr un proceso de aprendizaje que se adapte a las
circunstancias especiales, tratando de atender las diferentes situaciones del estudiante.

Las clases tendrán un carácter teórico-práctico, sin división entre ambos formatos metodológicos,
promoviéndose las instancias de formación activas y participativas. Adicionalmente, se visualiza como
favorable el trabajo en forma de seminario, partiendo de las experiencias y conocimientos previos, poniendo
énfasis en la resolución de problemas y ejercicios que potencien desde la asignación de tareas el desarrollo del
pensamiento crítico y creativo.

6. Evaluación

La evaluación pondrá foco en el proceso de aprendizaje, de modo tal que el estudiante pueda expresar
el dominio de las dimensiones de las competencias mediante diferentes desempeños contextualizados. Podrá
utilizarse distintas técnicas como resolución de casos, proyectos, debates, ensayos, preguntas, diarios, mapa
conceptual, etc.

La evaluación apuntará a lograr evidencias asociadas a desempeños competenciales, vinculado a los

aspectos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales del aprendizaje. A modo de guía, se sugieren distintas
modalidades de evaluación, asociándolas con aquella competencia específica a la que apunta con mayor
énfasis.
 ABORDAJES INTERDISCIPLINARIOS DE LA FILOSOFÍA

SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN DE LA
COMPETENCIA ESPECÍFICA
COMPETENCIA ESPECÍFICA

1. El estudiante desarrollará un proyecto interdisciplinario

que implique relación de filosofía y arte, o filosofía y
Reflexiona sobre sus prácticas y teorías, tecnología, o filosofía y psicología o filosofía e historia.
considerando los espacios áulicos y el
encuentro con los demás actores 2. El estudiante elaborará un documento con los principales
institucionales como oportunidades para el modos de interacción de la filosofía con otras disciplinas.
aprendizaje y la revisión de los procesos de
enseñanza en el contexto de la Filosofía. 3. El estudiante elaborará un texto analizando las bases
conceptuales de la relación de la filosofía con una de las áreas
vistas en el curso.

Indaga y reflexiona sistemáticamente en torno

4. El estudiante elaborará una investigación sobre estrategias
a prácticas innovadoras que promueven el
didácticas interdisciplinarias de la filosofía.
aprendizaje desde la enseñanza de la filosofía.
Evalúa los procesos de enseñanza y de
aprendizaje desde su rol en la enseñanza de la
filosofía, respetando la libertad de conciencia
y construcción del juicio propio y pluralmente
informado de los educandos, en la
5. El estudiante elaborará un texto desarrollando ideas de
formulación de contenidos y actividades sobre
aplicación de estrategias interdisciplinarias en el aula.
temas en proceso de investigación, o de
escasos acuerdos académico-científicos, o
controversiales en el plano de las
convicciones filosóficas o adhesiones
comprehensivas.

La lista anterior no implica que deban aplicarse todas las modalidades o que no se pueda apelar a otras.
Asimismo, como instrumentos de evaluación podrán emplearse listas de cotejo, escalas de rango,
cuestionarios, rúbricas, entre otros.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

El trabajo en entornos digitales de enseñanza y aprendizaje supone combinar y potenciar las ventajas
de los procesos pedagógicos sincrónicos y asincrónicos. En función de la modalidad del curso (presencial o
semipresencial), el docente planificará estrategias de enseñanza que guíen al alumno en su proceso hacia la
autonomía, el estudio independiente y la autoevaluación, en el marco de la evaluación continua y formativa.

Además, el formato multimodal permitirá el acercamiento del alumno al ámbito académico digital, a
partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter y multidisciplinarios.

En este proceso, el estudiante podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos vinculados a la

competencia digital, para proyectarlos luego en sus prácticas como futuro docente.

8.1. Bibliografía

Para el bloque temático A- Modalidades de trabajo filosófico con otras disciplinas

Eemeren, V.; Grootendorst, R. & Snoeck Henkemans, F. (2006). Argumentación. Biblos, Buenos Aires, 2006

Gadamer, H. G. (2004). Verdad y método (vols., 1 y 2). Sígueme, Salamanca, 2004

Ricoeur, P. (2003). Teoría de la interpretación [1976]. Siglo XXI, México, 2003

Para el bloque temático B- Filosofía y arte

Cabrera, J. (1999). Cine: 100 años de filosofía. Gedisa, Barcelona.

Falzon, C. (2005). La filosofía va al cine: una introducción a la filosofía. Tecnos, Madrid.

Flusser, V. (1990). Hacia una filosofía de la fotografía. Trillas, México.

Piglia, R. (1986). Tesis sobre el cuento. Anagrama, Buenos Aires.

Sontag, S. (2006). Sobre la fotografía [1974]. Alfaguara, México.

Woodford, S. (1985). Cómo mirar un cuadro [1983]. Gustavo Gilí, Barcelona.

Zambrano, M. (2006). Filosofía y poesía [1939]. FCE, México.

Para el Bloque temático C- Filosofía, Técnica y Tecnología

Bunge, M. (2015). “Tecnología y Filosofía”. En Epistemología, (pp. 189-213). México, Siglo XXI.

Mitcham, C. (1989). ¿Qué es la filosofía de la tecnología? Barcelona, Anthropos.

Ortega y Gasset, J. (2000). Meditaciones de la técnica y otros ensayos sobre ciencia y filosofía, Madrid,
Alianza.
Para bloque temático D- Filosofía y Psicología

Bunge, M. & Ardila, R. (2006). Filosofía de la psicología. Siglo XXI, Buenos Aires.

Foucault, M. (2001). Hermenéutica del sujeto [2002], FCE, México.

Ricoeur, P. (2006). “La identidad narrativa”. En Historia y narratividad. Paidós, Barcelona, 215-230.

Taylor, C. (1996). Fuentes del yo [1989]. Paidós, Barcelona.

Para bloque temático E- Filosofía e Historia.

Ricoeur, P. (2006). “¿Qué es un texto?” En Historia y narratividad, Paidós, Barcelona, 59-81.

Walsh, W. H. (1983). Introducción a la filosofía de la historia, [1967]. Siglo XXI, Buenos Aires.

White, H. (1999). “El texto histórico como artefacto literario”. En El texto histórico como artefacto literario,
Paidós, Barcelona, 107-139.

8.3. Accesos web de referencia básica y recursos generales

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]

Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:

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WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDUew
z0z0pVIxoCUjkQAvD_BwE

Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal:
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turalidad_y_la_interculturalidad

Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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8.3. Revistas Digitales

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8.4. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

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PROFESORADO FILOSOFÍA
TRAYECTO DE FORMACIÓN ESPECĺFICO PARA
EDUCADORES
 Lógica

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Filosofía
Trayecto Formativo Específico
Nombre de la Unidad Curricular Lógica
Tipo de Unidad Curricular Teórico - práctica
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 1
Créditos asignados 8

2. Fundamentación

La Lógica es, principalmente, una importante herramienta filosófica que fomenta el desarrollo
conceptual riguroso y la meta-reflexión sobre los procesos por los cuales se articula lenguaje y pensamiento.
Potencia el ejercicio de la actividad filosófica a través del empleo de lenguajes formalizados, reglas de cálculo
y de deducción mediante los cuales se estudia la validez de argumentos y los valores de verdad de enunciados.

Prepara para la profundización en la disciplina y para el desarrollo de trabajos académicos en otras

ramas del saber en formatos o corrientes que exigen una explicitación rigurosa de la aplicación de herramientas
lógicas.

Desde el punto de vista de la actividad docente, la formación en lógica permite abordar el desarrollo
de temas de gran complejidad a partir del análisis de los argumentos en juego y de la estructura de estos.
Asimismo, favorece el diálogo y el trabajo conjunto con disciplinas que emplean con mayor énfasis la
competencia en pensamiento computacional y metacognitiva.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencias específicas de la unidad Competencia/s del perfil de egreso de los educadores a la/s
curricular cual/es aporta
Analiza crítica y reflexivamente
enunciados y razonamientos del lenguaje
Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional desde la
natural.
generación de conocimientos en el marco del aprendizaje
permanente.
Aplica la formalización para organizar
ideas dispersas, afinar conceptos y apoyar el
 aprendizaje propio y de otros
Presenta de manera sólida, fundamentada y
en vínculo con la práctica, herramientas de
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vincula-do a un
la lógica formal.
campo de saber propio de una especialidad, de los campos sobre
educación de la Didáctica.
Aplica herramientas lógicas al análisis de
casos.
Recurre a los lenguajes artificiales y a la
Se comunica mediante diferentes lenguajes que viabilizan la
formalización para ampliar la comprensión
enseñanza y el aprendizaje en entornos diversos.
filosófica.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan:

A. ¿Qué es la lógica?
Proposiciones y oraciones. Razonamientos y Argumentos. Tipos de argumentos. Preservación de
la verdad. El carácter formal de la lógica. Argumentos deductivos. Validez. Consecuencia lógica.
B. Buenos argumentos, argumentos sólidos y válidos
Lenguajes de primer orden. Objetos, propiedades y relaciones. El rol especial de la lógica en la
indagación racional. Por qué aprender un lenguaje artificial como LPO (1). Su importancia. La
distinción entre lógica proposicional y cuantificacional ((1)-Lógica de Primer Orden).
C. Elementos de Lógica de Primera Orden (LPO)
Enunciados atómicos. Constantes individuales Símbolos de predicados. Lenguajes generales de
primer orden y lenguajes especiales. Ejemplos: El Lenguaje de Bloques del Mundo de Tarski * .
Otros ejemplos: El lenguaje de la Matemática.
D. Conjunciones, Disyunciones y Negaciones
Símbolos. Condicionales y bicondicionales. Condicional material. Bicondicional. Tablas de
verdad. Ambigüedad y paréntesis. Traducción a un lenguaje de primer orden. Implicatura
conversacional. Demostraciones formales. El método de deducción natural. Reglas de
introducción y eliminación para conectivas proposicionales. Formalización de argumentos
deductivos.
E. Introducción a la Cuantificación
Variables. Fórmulas bien formadas (Fbfs) atómicas. Cuantificadores. Fbfs y enunciados. Las
cuatro formas aristotélicas. Traducción a LPO. Traducción de frases nominales complejas.
F. Métodos de demostración que involucran cuantificadores
 Demostraciones formales. Reglas en el sistema de Fitch. Formalización de argumentos con
cuantificadores. Métodos de demostración que involucran cuantificadores mezclados.
Demostraciones formales.
G. La verdad y falsedad de los enunciados con cuantificadores
Semántica para los cuantificadores. Equivalencias lógicas que involucran negación y
cuantificadores. Enunciados con más de un cuantificador. Usos múltiples de un único símbolo de
cuantificación. Cuantificadores mezclados. Traducción de enunciados. Ambigüedad.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-Búsqueda y procesamiento de la información.

-Análisis de enunciados de lenguaje natural.

-Introducción al campo del conocimiento de -Utilización del lenguaje formal.

la lógica. -Análisis de casos aplicando herramientas
lógicas.
-Elementos de lógica de primer orden COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS DE LA -Desarrollo de lenguajes formales y artificiales
-Introducción a la cuantificación
UNIDAD CURRICULAR
-Métodos de demostración

-Enunciados y cuantificadores -Conexión racional y sensitiva ante el

conocimiento.
-Coherencia, autenticidad, honestidad
intelectual.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Se podrá alternar entre la modalidad expositiva (clase magistral) en plenario y modalidades de

intercambio en formatos más participativos, apelando a otros tipos de recursos didácticos como trabajos
grupales en relación a diversas temáticas, proyección de documentales, lectura de textos, otros. Para ello, se
podrá emplear como herramienta los diferentes dispositivos de enseñanza virtual para lograr un proceso de
aprendizaje que se adapte a las circunstancias especiales, tratando de atender las diferentes situaciones del
estudiante.
 Las clases tendrán un carácter teórico-práctico, sin división entre ambos formatos metodológicos,
promoviéndose las instancias de formación activas y participativas. Adicionalmente, se visualiza como
favorable el trabajo en forma de seminario, partiendo de las experiencias y conocimientos previos, poniendo
énfasis en la resolución de problemas y ejercicios que potencien desde la asignación de tareas el desarrollo del
pensamiento crítico y creativo.

6. Evaluación

La evaluación pondrá foco en el proceso de aprendizaje, de modo tal que el estudiante pueda expresar
el dominio de las dimensiones de las competencias mediante diferentes desempeños contextualizados. Podrá
utilizarse distintas técnicas como resolución de casos, proyectos, debates, ensayos, preguntas, diarios, mapa
conceptual, etc.

La evaluación apuntará a lograr evidencias asociadas a desempeños competenciales, vinculado a los

aspectos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales del aprendizaje. A modo de guía, se sugiere distintas
modalidad de evaluación, asociándolas con aquella competencia específica a la que apunta con mayor énfasis.

LÓGICA

SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA

COMPETENCIA ESPECÍFICA
ESPECÍFICA
Analiza crítica y reflexivamente
enunciados y razonamientos del
lenguaje natural.
1. El estudiante analizará un artículo científico, empleando el
análisis lógico.
Aplica la formalización para organizar
ideas dispersas, afinar conceptos y
apoyar el aprendizaje propio y de otros
 2. El estudiante elaborará un mapa conceptual de uno de los temas
vistos en el curso.

3. El estudiante resolverá ejercicios lógicos, de acuerdo a algunos

de los contenidos vistos en el curso.
Presenta de manera sólida,
fundamentada y en vínculo con la 4. El estudiante analizará un texto o caso concreto actual
práctica, herramientas de la lógica seleccionado por el docente, y llevará el análisis hasta el terreno de
formal. la lógica. El caso puede involucrar solo a la disciplina filosófica o
ser multidisciplinario.
Aplica herramientas lógicas al análisis
de casos. 4. El estudiante analizará un texto académico de un filósofo vivo
proporcionado por el docente, empleando los contenidos vistos en
el curso.

5. El estudiante expondrá ante otros un texto nuevo (no analizado

en clase) de alguno de los autores vistos en el curso.

6. A partir de un texto no filosófico proporcionado por el docente,

Recurre a los lenguajes artificiales y a la
el estudiante aplicará una de las herramientas lógicas para analizar,
formalización para ampliar la
o bien un argumento, o bien un concepto, o bien una pregunta que
comprensión filosófica.
se halla en el mismo.

Aplica distintas estrategias didácticas 7. El estudiante estructurará o participará en un debate en torno a

para estimular el aprendizaje y un problema visto en el curso sobre lógica (propuesto por el
promover competencias a partir de la docente o por los estudiantes), mencionando al menos tres
lógica. argumentos que podrían esgrimir cada una de las partes del debate.

Reconoce posibilidades de innovación

8. El estudiante diseñará una situación problema, juego o una
en la enseñanza a partir de la lógica y las
dinámica que invite a trabajar en el aula uno de los temas vistos en
lleva a la práctica de manera individual
el curso.
o grupal.

La lista anterior no implica que deban aplicarse todas las modalidades o que no se pueda apelar a otras.
Asimismo, como instrumentos de evaluación podrán emplearse listas de cotejo, escalas de rango,
cuestionarios, rúbricas, entre otros.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

 El trabajo en entornos digitales de enseñanza y aprendizaje supone combinar y potenciar las ventajas
de los procesos pedagógicos sincrónicos y asincrónicos. En función de la modalidad del curso (presencial o
semipresencial), el docente planificará estrategias de enseñanza que guíen al alumno en su proceso hacia la
autonomía, el estudio independiente y la autoevaluación, en el marco de la evaluación continua y formativa.

Además, el formato multimodal permitirá el acercamiento del alumno al ámbito académico digital, a
partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter y multidisciplinarios.

En este proceso, el estudiante podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos vinculados a la

competencia digital, para proyectarlos luego en sus prácticas como futuro docente.

8.1. Bibliografía básica

Acero, J.; Bustos, E. & Quesada, D. (1989). Introducción a la Filosofía del Lenguaje. Cátedra, Madrid.

Cuena; J. (1985). Lógica Informática. Alianza Editorial, Madrid.

Copi, I. (1995). Introducción a la Lógica. EUDEBA, Buenos Aires.

Copi, I. (1998). Lógica Simbólica. CECSA, México.

Gómez Torrente, M. (2001). Forma y Modalidad. Buenos Aires: Eudeba. Cap. 1 y 2.

Haack, S. (1981). Filosofía de las lógicas. Madrid: Editorial Cátedra. Cap. 4.

Doxiadis, A. & Papadimitriou, C. (2011). Logicomix. Una búsqueda épica de la verdad. Barcelona: Editorial
Sins Entido.

Grice, P. (1991). “Lógica y conversación”. En Valdés Villanueva, L. (Ed.) La búsqueda del significado.
Madrid: Editorial Tecnos.

Robles García, J. (1995). “Historia de la lógica”. En Alchurrón, C. et. al (Eds.). Enciclopedia Iberoamericana
de Filosofía. Lógica. Madrid: Editorial Trotta.

Tarski, A. (1960). “La concepción semántica de la verdad y los fundamentos de la semántica”. En Bunge, M.
(Ed.). Antología semántica. Buenos Aires: Nueva visión.

Haack, S. (1981). Filosofía de las lógicas. Madrid: Editorial Cátedra. Cap. 7.

Simons, G. (1984). Introducing Artificial Intelligence (Introducción a la Inteligencia Artificial, traducción de

Andrés Magaña, Ediciones Díaz de Santos, Madrid, 1989).
8.2. Bibliografía ampliatoria

Barwise, J. & Etchemendy, J. (1992). The Language of First Order Logic. Standford, EEUU: Ed. CSLI. Hay
traducción disponible para uso de la cátedra: “El lenguaje de la lógica de primer orden”.

Copi, I. & Cohen, C. (1990). Introducción a la Lógica. 8va edición. México: Editorial Megabyte.

Copi, I. (1997). Lógica Simbólica. México: Ed. Cecsa.

Correia, M. (2006). La actualidad de la lógica de Aristóteles. Revista de filosofía 62, 139-150.

Doxiadis, A. & Papadimitriou, C. (2011). Logicomix. Una búsqueda épica de la verdad. Barcelona: Editorial
Sins Entido.

Garrido, M. (2005). Lógica Simbólica. Madrid: Ed. Tecnos.

Grice, P. (1991). “Lógica y conversación”. En Valdés Villanueva, L. (Ed.). La búsqueda del significado.
Madrid: Editorial Tecnos.

Lógica 1/Lógica Formal. Material de estudio preparado por la Cátedra de Lógica 1/Lógica Formal. Escuela
de Filosofía. Facultad de Filosofía y Humanidades, U.N.C. 2020.

Sacristán, M. (1990). Introducción a la lógica y al análisis formal. Barcelona: Editorial Ariel.

8.3. Accesos web de referencia básica y recursos generales

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]

Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:

[Link]
WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDUew
z0z0pVIxoCUjkQAvD_BwE

Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal:
[Link]
turalidad_y_la_interculturalidad
Acceso a biblioteca de textos de sociología, filosofía y humanidades a través de
[Link]

Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]

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[Link]

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[Link]

8.4. Revistas Digitales

[Link]

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[Link]

[Link]

8.5. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

VOLVER AL ÍNDICE DE
PROFESORADO FILOSOFÍA
 Ética

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Filosofía
Trayecto Formativo Específico
Nombre de la Unidad Curricular Ética
Tipo de Unidad Curricular Teórico – práctica
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 2
Créditos asignados 8

2. Fundamentación

La ética aporta insumos a la labor filosófica a partir del conocimiento de problemas, autores y
corrientes que, en distintas épocas hasta nuestros días se han planteado la reflexión la existencia humana a
partir del estudio de las virtudes, del fundamento los códigos, normas o imperativos morales o de las
consecuencias y la responsabilidad de los actos humanos con relación a otros. Permite trabajar y enriquecer la
opinión frente a asuntos controvertidos, dilemas y cuestionamientos que son propios de la existencia humana
o de una coyuntura específica, a partir de posibilidades de pensamiento representada en diversas posiciones,
ideas y argumentos.

La formación en ética le permite al docente trabajar la filosofía a partir no solo de las teorías sobre lo
moral, sino también a partir de aplicaciones concretas a diversos hechos de la vida individual y social
estimulando la práctica reflexiva. Amplía la posibilidad de pensar sobre la actualidad desde el punto de vista
normativo, visualizando críticamente sus fundamentos. Permite el desarrollo de la tarea intelectual, a partir de
la posibilidad de asuntos de la vida cotidiana y la sociedad. Abre posibilidades de investigar en el campo de
las teorías éticas, así como también en relación con otros campos del saber. Favorece el diálogo con disciplinas
que ponen énfasis en las competencias en pensamiento crítico, intrapersonal, relacionamiento con otros y
ciudadanía local, global y digital.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la U.C
educadores a la/s cual/es aporta
 Aplica la ética como herramienta de crecimiento
personal. Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
desde la generación de conocimientos en el marco del
Aplica la ética como herramienta de crecimiento aprendizaje permanente.
profesional.
Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen la
Evalúa críticamente su propia práctica filosófica y profesión, reconociendo su identidad de educador y su
docente desde un punto de vista ético. compromiso con el mejoramiento del sistema
educativo en su conjunto.
Genera climas y relaciones empáticas de trabajo con
Genera entornos éticos conscientes de las opciones
miembros de su comunidad educativa y otros actores
y teorías que están en juego en ello.
sociales.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan:

A. Conceptos y perspectivas fundamentales de la ética

Conceptos de moral y ética.
La ética y el acto moral. Tres elementos del acto moral: el agente moral, el acto en sí mismo (su
deber) y las consecuencias.
Tres perspectivas de la ética:
▪ Centrada en las consecuencias del acto moral: consecuencialismo
▪ Centrada en el acto moral en sí mismo (su deber): deontología
▪ Centrada en agente moral: ética de la virtud
B. Ética centrada en las consecuencias: consecuencialismo (ética teleológica)
1- El utilitarismo: Jeremy Bentham
Contexto y panorama del pensamiento filosófico de John Stuart Mill
Texto de profundización sugerido: Los principios de la moral y la legislación
Aplicaciones de la ética de Bentham a casos concretos
Análisis crítico de la ética de Bentham
2- El utilitarismo: John Stuart Mill
Contexto y panorama del pensamiento filosófico de John Stuart Mill
Texto de profundización sugerido: El utilitarismo
Aplicaciones de la ética de Mill a casos concretos
Análisis crítico de la ética de Mill
 3- El prescriptivismo: Richard Hare
Contexto y panorama del pensamiento filosófico de Richard Hare
Texto de profundización sugerido: El lenguaje de la moral
Aplicaciones de la ética de Hare a casos concretos
Análisis crítico de la ética de Hare
C. Ética centrada en el acto moral en sí mismo (deberes y principios): ética deontológica
1- Immanuel Kant
Contexto y panorama del pensamiento filosófico de Immanuel Kant
Fundamentación de la metafísica de las costumbres
Aplicaciones de la ética de Kant a casos concretos
Análisis crítico de la ética de Kant
2- Perspectiva actual de la deontología
Panorama actual de la deontología.
Análisis comparativo entre éticas teleológicas y deontológicas
D. Ética centrada en el agente moral: la ética de las virtudes
1- Aristóteles
Panorama general al contexto filosófico relacionado con la ética
Ética a Nicómaco
Aplicaciones de la ética de Aristóteles a casos concretos
Análisis crítico de la ética de Aristóteles
2- El surgimiento de la nueva ética de las virtudes: G.E.M. Anscombe
Filosofía moral moderna
3- Ética de las virtudes contemporáneas I: Altays McIntyre
Contexto y panorama del pensamiento filosófico de McIntyre
Tras la virtud
Animales racionales dependientes
Aplicaciones de la ética de McIntyre a casos concretos
Análisis crítico de la ética de McIntyre
4- Ética de las virtudes contemporánea II: Phillipa Foot
Contexto y panorama del pensamiento filosófico de Foot
Las virtudes y los vicios
Aplicaciones de la ética de Foot a casos concretos
Análisis crítico de la ética de Foot
E. Ética aplicada
1- Análisis de argumentos y polémicas sobre cuestiones éticas
Bioética
Cuestión animal
Ética ambiental
 Ética y política
2- Códigos de ética profesional
Concepto. Ética y deontología
Códigos de ética de profesiones específicas y sus principios

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-Conceptos y perspectivas fundamentales de -Búsqueda y procesamiento de la información.

la ética -Análisis de diferentes modelos
-Ética centrada en las consecuencias: -Aplicación de conocimientos a
consecuencialismo (ética teleológica) nuevos entornos y contextos
COMPETENCIAS
-Ética centrada en el acto moral: ESPECÍFICAS DE LA
ética deontológica. UNIDAD
-Ética centrada en el agente moral: la
CURRICULAR -Conexión racional y sensitiva ante el
conocimiento.
ética de las virtudes.
-Coherencia, autenticidad, honestidad
-Ética aplicada. intelectual.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Se podrá alternar entre la modalidad expositiva en plenario y modalidades de intercambio en formatos

más participativos, apelando a otros tipos de recursos didácticos como trabajos grupales en relación a diversas
temáticas, proyección de documentales, lectura de textos, otros. Para ello, se podrá emplear como herramienta
los diferentes dispositivos de enseñanza virtual para lograr un proceso de aprendizaje que se adapte a las
circunstancias especiales, tratando de atender las diferentes situaciones del estudiante.

Las clases tendrán un carácter teórico-práctico, sin división entre ambos formatos metodológicos,
promoviéndose las instancias de formación activas y participativas. Adicionalmente, se visualiza como
favorable el trabajo en forma de seminario, partiendo de las experiencias y conocimientos previos, poniendo
énfasis en la resolución de problemas y ejercicios que potencien desde la asignación de tareas el desarrollo del
pensamiento crítico y creativo.

6. Evaluación
 La evaluación pondrá foco en el proceso de aprendizaje, de modo tal que el estudiante pueda expresar
el dominio de las dimensiones de las competencias mediante diferentes desempeños contextualizados. Podrá
utilizarse distintas técnicas como resolución de casos, proyectos, debates, ensayos, preguntas, diarios, mapa
conceptual, etc.

La evaluación apuntará a lograr evidencias asociadas a desempeños competenciales, vinculado a los

aspectos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales del aprendizaje. A modo de guía, se sugiere distintas
modalidad de evaluación, asociándolas con aquella competencia específica a la que apunta con mayor énfasis.

ÉTICA

SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN DE LA
COMPETENCIA ESPECÍFICA
COMPETENCIA ESPECÍFICA
1. El estudiante analizará una virtud, su relación con otras
virtudes y estudiará su presencia (o no) a partir de un caso de
estudio presentado por el/la docente o escogido por el
estudiante.
Aplica la ética como herramienta de
crecimiento personal.
2. El estudiante analizará críticamente dos principios de un

Aplica la ética como herramienta de código de ética de una profesión escogida por el estudiante o
crecimiento profesional. el docente.

3. El estudiante analizará un dilema moral a partir de las

consecuencias de cada una de sus alternativas, empleando
autores consecuencialistas como referencia.
Evalúa críticamente su propia práctica 4. El estudiante analizará éticamente un asunto real o
filosófica y docente desde un punto de vista hipotético vinculado a la práctica de la profesión docente,
ético. empleando una o varias perspectivas vistas en el curso.
5. El estudiante fundamentará con argumentos, de modo oral
Genera entornos éticos conscientes de las o escrito, de qué manera cada uno de los enfoques (ética
opciones y teorías que están en juego en ello. consecuencialista, deontología o de la virtud) es útil en algún
aspecto de la práctica profesional futura.
 6. El estudiante elaborará un mapa conceptual de una de las
Presenta de forma sólida, fundamentada y
perspectivas de la ética.
panorámica (no solo de manera fragmentaria
o especializada) los principales problemas,
7. El estudiante elaborará un mapa conceptual de uno de los
corrientes y autores de la ética.
libros vistos en el curso.

Vincula temas o inquietudes de la ética con

8. El estudiante elaborará un trabajo escrito sobre la vigencia
debates actuales.
de uno de los autores vistos en el curso.

9. El estudiante analizará un caso (real o hipotético) que

presente un dilema moral, utilizando dos perspectivas éticas
diferentes. El caso puede involucrar solo a la disciplina
filosófica o ser multidisciplinario.

10. El estudiante analizará un texto académico de un filósofo

vivo (no visto en el curso) proporcionado por el docente,
empleando los contenidos vistos en el curso.

11. El estudiante expondrá ante otros un texto nuevo (no

analizado en clase) de alguno de los autores vistos en el
curso.

12. El estudiante analizará un caso (real o hipotético) de la

Visualiza distintos marcos o paradigmas
práctica docente que presente un dilema moral, utilizando dos
éticos para abordar una situación en su
perspectivas éticas diferentes. El caso puede involucrar solo
práctica docente.
a la disciplina filosófica o ser multidisciplinario.

13. El estudiante propondrá un principio adicional al código

Conoce y aplica la ética profesional y el
de ética profesional de la profesión docente, o propondrá una
código deontológico de su profesión.
modificación a uno de los ya existentes.
14. El estudiante estructurará o participará en un debate en
Aplica distintas estrategias didácticas para
torno a un problema de ética aplicada, mencionando al menos
estimular el aprendizaje y promover
tres argumentos que podrían esgrimir cada una de las partes
competencias a partir de la ética.
del debate.
15. El estudiante diseñará una situación problema, juego o
Reconoce posibilidades de innovación en la
una dinámica que involucre un dilema moral que pueda ser
enseñanza a partir de la ética y las lleva a la
trabajado en clase, empleando uno o varios autores o
práctica de manera individual o grupal.
perspectivas vistos en el curso.
 La lista anterior no implica que deban aplicarse todas las modalidades o que no se pueda apelar a otras.
Asimismo, como instrumentos de evaluación podrán emplearse listas de cotejo, escalas de rango,
cuestionarios, rúbricas, entre otros.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

El trabajo en entornos digitales de enseñanza y aprendizaje supone combinar y potenciar las ventajas
de los procesos pedagógicos sincrónicos y asincrónicos. En función de la modalidad del curso (presencial o
semipresencial), el docente planificará estrategias de enseñanza que guíen al alumno en su proceso hacia la
autonomía, el estudio independiente y la autoevaluación, en el marco de la evaluación continua y formativa.

Además, el formato multimodal permitirá el acercamiento del alumno al ámbito académico digital, a
partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter y multidisciplinarios.

En este proceso, el estudiante podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos vinculados a la

competencia digital, para proyectarlos luego en sus prácticas como futuro docente.

8.1. Bibliografía general y manuales

Camps, V. (1992). Concepciones de la ética. Madrid, Trotta.

Guariglia, O. & Vidella G. (2011). Breviario de ética. Edhasa, Buenos Aires.

MacIntyre, A. (1991). Historia de la ética. Buenos Aires, Paidós.

Rachels, J. (2007). Introducción filosofía moral. México, Fondo de Cultura Económica.

Singer, P. (1995). Compendio de ética [1991]. Alianza, Madrid.

8.2. Bibliografía específica

Para bloque temático B- Ética centrada en las consecuencias: consecuencialismo

Bentham, J. (2002). Los principios de la moral y la legislación. Claridad, Madrid.

Guisan, E. (1992). “Utilitarismo”. En Camps V, Guariglia O & Salmerón F. (1992). Concepciones de la ética.
Madrid, Trotta, 269-295.

Hare, R. (1975). El lenguaje de la moral. Instituto de Investigaciones Filosóficas, México.

Stuart Mill, J. (2002). El utilitarismo, Alianza Madrid.

Para bloque temático C- Deontología

Davis, N. (1995). “La deontología contemporánea”. En Singer, P. (1995). Compendio de ética Madrid,
Alianza, 291-307.

Kant, I. (1996). Fundamentación de la Metafísica de las Costumbres. Barcelona, Ariel.

O´Neill, O. (1995). “La ética de Kant”. En Singer, P. (1995). Compendio de ética. Madrid, Alianza, 253-265.

Para bloque tematico D- Ética de las virtudes

Ambscombe, E. (2006). “Filosofía moral moderna”. En Platts, M. (comp). Conceptos éticos fundamentales.
UNAM, México.

Aristoteles, Ética a Nicómaco. Madrid, Planeta-Agostini, 1995. Libros I, II, V, VI y X.

Foot, P. (1994). Las virtudes y los vicios. Universidad Autónima de México.

Guariglia, O. (1997). La ética en Aristóteles o la moral de la virtud. Eudeba, Buenos Aires.

Mauri, M. (1991). El tema de la virtud: recientes debates. Revista de Filosofía, 5, 219-228.

MacIntyre, A. (1987). Tras la virtud. Barcelona, Crítica.

McIntyre, A. (1999). Animales racionales dependientes. Buenos Aires, Paidós.

Castellón, L. E. (1993). Fragilidades de la ética de la virtud. Revista de Filosofía, 9,151-172.

Para bloque temático E- Etica aplicada

Tristam Engelhardt, H. (1995). Los fundamentos de la bioética. Paidós, Barcelona.

Singer, P. (1993). Ética práctica [1980]. Cambridge University Press, Cambridge.

8.3. Accesos web de referencia básica y recursos generales

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]
Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:
[Link]
WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDUew
z0z0pVIxoCUjkQAvD_BwE

Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal:
[Link]
turalidad_y_la_interculturalidad

Acceso a biblioteca de textos de sociología, filosofía y humanidades a través de

[Link]

Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

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[Link]

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8.4. Revistas Digitales

[Link]

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8.5. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

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PROFESORADO FILOSOFÍA
 Historia de la Filosofía Antigua y Medieval

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Filosofía
Trayecto Formativo Específico
Nombre de la Unidad Curricular Historia de la Filosofía Antigua y Medieval
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad (anual/semestral) Anual
Semestre (s) 1y2
Créditos asignados 17

2. Fundamentación

La historia de la filosofía antigua y medieval constituye una herramienta para la labor filosófica en el
entendido de que provee mapas con los cuales orientarse en pensamiento del período, a partir de los cuales el
docente puede tener la libertad de relacionar ideas o profundizar sobre aspectos determinados. Aporta
información sobre problemas, autores, conceptos, corrientes y sistemas de pensamiento que forman parte
influyente dentro del pensamiento occidental y que son parte del presente.

Permite formular preguntas y respuestas fundamentadas sobre problemáticas de la filosofía antigua y

medieval y sobre asuntos análogos en otras épocas. Provee herramientas de aprendizaje tanto sobre los
contenidos como sobre los lenguajes y métodos filosóficos que despliegan los autores, lo cual contribuye a la
adquisición de modelos y ejemplos sobre cómo es posible crear pensamiento filosófico.

Una formación en historia de la filosofía antigua y medieval permite estimular el pensamiento en los
estudiantes a partir de los problemas discutidos en la época y aquellosque siguen vigentes, así como también
proporcionado mayor claridad sobre el contexto histórico a partir de la trayectoria filosófica del período.

Asimismo, enriquece al docente como intelectual, no necesariamente en el sentido de“acumulador de

datos” sino como poseedor de posibilidades para pensar basado en el trayecto de la disciplina filosófica. Abre
posibilidades para investigar y desarrollar estrategias de enseñanza sobre el período, para reinterpretar sus
cuestiones, y para emplear algunas de sus ideas como insumos para elaboraciones filosóficas propias o
estimularlas en los estudiantes.

Amplía la creatividad para pensar, porque el estudio de la historia del pensamiento antiguo y medieval
genera en el estudiante y en el docente preguntas nuevas, al mismo tiempo que facilita el proceso para la
formación de un pensamiento propio (académicoo ensayístico, oral o escrito) al permitir apoyarse críticamente
en cuestiones que ya hansido pensadas para construir otras nuevas.

La historia de la filosofía antigua y medieval permite establecer diálogo con disciplinas que ponen
mayor énfasis en la competencia en pensamiento científico, ya sea en el campo de la historia, las ciencias
humanas, sociales y las naturales.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia Específica de la UC Competencia del perfil de egreso

Analiza crítica y reflexivamente la filosofía

Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
antigua y medieval Evalúa su propia práctica
desde la generación de conocimientos en el marco del
filosófica y docente en relación a la trayectoria de
aprendizaje permanente.
pensamiento antiguo y medieval.
Actúa de acuerdo a los principios éticos que rigen la
Construye y reconstruye su identidad filosófica en
profesión, reconociendo su identidad de educador y su
diálogo crítico y reflexivo con la filosofía antigua
compromiso con el mejoramiento del sistema educativo
y medieval.
en su conjunto.
Presenta de forma sólida, fundamentada y
panorámica (no solo de manera fragmentaria o
especializada) los principales problemas,
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado
corrientes y autores de la filosofía antigua y
a un campo de saber propio de una especialidad, de los
medieval.
campos sobre educación de la Didáctica.

Vincula temas e inquietudes de la filosofía antigua

y medieval con la actualidad.
Aplica distintas estrategias didácticas para
Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva, de
estimular el aprendizaje y promover competencias
búsqueda, actuando en el marco de equipos pedagógicos,
a partir de la historia de la filosofía antigua y
para promover intervenciones innovadoras.
medieval.
Reconoce posibilidades de innovación en la
Desarrolla propuestas en el marco de su escenario de
enseñanza a partir de la historia de la filosofía
desempeño profesional, afianzando la construcción de
antigua y medieval y las lleva a la práctica de
comunidades de aprendizaje.
manera individual o grupal.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

 Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las
dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan:

Durante la clase se deberá trabajar textos en idioma castellano y fragmentos en la lengua griega o latina
para establecer matices conceptuales.

A. Historia de la Filosofía Antigua: Introducción y presocráticos

Orígenes griegos de la filosofía occidental.
El contexto histórico y cultural del nacimiento de la filosofía.
Los naturalistas presocráticos y la búsqueda del principio.
Los pitagóricos y el número como principio.
Los eleáticos y el descubrimiento del ser.
Los sofistas y el descubrimiento del hombre.
B. Sócrates
La cuestión socrática.
Antropología socrática.
El método dialéctico de Sócrates y su finalidad.
La refutación y la mayéutica socráticas.
C. Platón
Platón y la fundación de la metafísica.
La cuestión platónica.
La fundación de la metafísica.
El conocimiento, la dialéctica, la retórica, el arte y la erótica.
Concepción platónica del hombre.
El estado ideal y sus formas históricas.
D. Aristóteles
La cuestión aristotélica.
La metafísica.
La física y la matemática.
La psicología.
Las ciencias prácticas: la ética y la política.
La lógica, la retórica y la poética.
E. Escuelas filosóficas del helenismo
Condiciones histórico- político-culturales en el inicio del helenismo.
El pensamiento filosófico de la época helenística: estoicismo, epicureísmo, escepticismo.
La filosofía en Roma.
 Plotino.
F. Historia de la Filosofía Medieval: Introducción y patrística
Caracterización de la filosofía patrística: siglos II-VIII d. C.
Primera patrística: siglos II-III d. C.
Alta patrística: siglos IV-V d. C.
Baja patrística: Boecio.
G. San Agustín
La cuestión agustiniana: filosofar en la fe.
Antropología agustiniana.
Conocimiento y Verdad.
Mundo y Dios.
Temporalidad y eternidad.
Voluntad, libertad, mal y gracia.
Ciudad terrena y ciudad de Dios.
H. Santo Tomás de Aquino
La cuestión tomasiana: razón y fe; filosofía y teología.
La metafísica.
La existencia de Dios .
La ley.
Derecho natural y derecho positivo .
I. Baja escolástica: siglos XIV-XV
Juan Duns Scoto.
Guillermo de Ockham.
Ocaso de la filosofía de la Edad Media.

La infografía de la página siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Se podrá alternar entre la modalidad expositiva (clase magistral) en plenario y modalidades de

intercambio en formatos más participativos, apelando a otros tipos de recursos didácticos como trabajos
grupales en relación a diversas temáticas, proyección de documentales, lectura de textos, otros. Para ello, se
podrá emplear como herramienta los diferentes dispositivos de enseñanza virtual para lograr un proceso de
aprendizaje que se adapte a las circunstancias especiales, tratando de atender las diferentes situaciones del
estudiante.

Las clases tendrán un carácter teórico-práctico, sin división entre ambos formatos metodológicos,
promoviéndose las instancias de formación activas y participativas. Adicionalmente, se visualiza como
 -Historia de la Filosofía Antigua: Introducción -Búsqueda y procesamiento de la información.
y presocráticos.
-Análisis de diferentes modelos.
-Sócrates.
-Aplicación de conocimientos a nuevos
-Platón. entornos y contextos.
-Aristóteles . COMPETENCIAS
-Escuelas Filosóficas del helenismo. ESPECÍFICAS DE LA
UNIDAD
-Historia de la Filosofía Medieval:
Introducción y patrística.
CURRICULAR -Conexión racional y sensitiva ante
el conocimiento.
-San Agustín.
-Coherencia, autenticidad,
-Santo Tomás de Aquino. honestidad intelectual
-Baja escolástica: siglos XIV-XV.

favorable el trabajo en forma de seminario, partiendo de las experiencias y conocimientos previos, poniendo
énfasis en la resolución de problemas y ejercicios que potencien desde la asignación de tareas el desarrollo del
pensamiento crítico y creativo.

6. Evaluación

La evaluación pondrá foco en el proceso de aprendizaje, de modo tal que el estudiante pueda expresar
el dominio de las dimensiones de las competencias mediante diferentes desempeños contextualizados. Podrá
utilizarse distintas técnicas como resolución de casos, proyectos, debates, ensayos, preguntas, diarios, mapa
conceptual, etc.

La evaluación apuntará a lograr evidencias asociadas a desempeños competenciales, vinculado a los

aspectos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales del aprendizaje. A modo de guía, se sugiere distintas
modalidad de evaluación, asociándolas con aquella competencia específica a la que apunta con mayor énfasis.

HISTORIA DE LA FILOSOFÍA ANTIGUA Y MEDIEVAL

SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN DE LA
COMPETENCIA ESPECÍFICA
COMPETENCIA ESPECÍFICA
Analiza crítica y reflexivamente la filosofía 1. El estudiante estudiará la vigencia de una corriente vista
antigua y medieval Evalúa su propia práctica en el curso.
filosófica y docente en relación a la
trayectoria de pensamiento antiguo y 2. El estudiante elaborará un texto sintético sobre un texto de
medieval. un filósofo continental visto en el curso.
 3. El estudiante elaborará un artículo acerca de uno de los
Construye y reconstruye su identidad filósofos vistos en el curso.
filosófica en diálogo crítico y reflexivo con la
filosofía antigua y medieval. 4. El estudiante elaborará un análisis crítico de un filósofo
actual a partir de los contenidos del curso.

5. El estudiante elaborará un mapa conceptual de uno de los

libros vistos en el curso.

6. El estudiante elaborará un trabajo escrito sobre la

influencia de una corriente filosófica o un concepto de la
filosofía antigua o medieval.
Presenta de forma sólida, fundamentada y
panorámica (no solo de manera fragmentaria
7. El estudiante analizará un texto o caso concreto actual
o especializada) los principales problemas,
seleccionado por el docente, y llevará el análisis hasta el
corrientes y autores de la filosofía antigua y
terreno de la filosofía de un autor visto en el curso. El caso
medieval.
puede involucrar solo a la disciplina filosófica o ser
multidisciplinario.
Vincula temas e inquietudes de la filosofía
antigua y medieval con la actualidad.
8. El estudiante analizará un texto académico de un filósofo
vivo proporcionado por el docente, empleando los contenidos
vistos en el curso.

9. El estudiante expondrá ante otros un texto nuevo (no

analizado en clase) de alguno de los autores vistos en el
curso.

10. El estudiante estructurará o participará en un debate en

Aplica distintas estrategias didácticas para
torno a un problema visto en el curso sobre filosofía antigua
estimular el aprendizaje y promover
o medieval (propuesto por el docente o por los estudiantes),
competencias a partir de la historia de la
mencionando al menos tres argumentos que podrían esgrimir
filosofía antigua y medieval.
cada una de las partes del debate.

Reconoce posibilidades de innovación en la

11. El estudiante diseñará una situación problema, juego o
enseñanza a partir de la historia de la filosofía
una dinámica que invite a trabajar en el aula uno de los
antigua y medieval y las lleva a la práctica de
autores vistos en el curso.
manera individual o grupal.
 La lista anterior no implica que deban aplicarse todas las modalidades o que no se pueda apelar a otras.
Asimismo, como instrumentos de evaluación podrán emplearse listas de cotejo, escalas de rango,
cuestionarios, rúbricas, entre otros.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

El trabajo en entornos digitales de enseñanza y aprendizaje supone combinar y potenciar las ventajas
de los procesos pedagógicos sincrónicos y asincrónicos. En función de la modalidad del curso (presencial o
semipresencial), el docente planificará estrategias de enseñanza que guíen al alumno en su proceso hacia la
autonomía, el estudio independiente y la autoevaluación, en el marco de la evaluación continua y formativa.

Además, el formato multimodal permitirá el acercamiento del alumno al ámbito académico digital, a
partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter y multidisciplinarios.

En este proceso, el estudiante podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos vinculados a la

competencia digital, para proyectarlos luego en sus prácticas como futuro docente.

8.1. Bibliografía básica

Para Filosofía Antigua

Alsina, J. (1989). El Neoplatonismo: síntesis del espiritualismo antiguo. Barcelona, Anthropos.

Boeri, M. (2007). Apariencia y realidad en el pensamiento Griego. Colihue Universidad, Buenos Aires.

Grube, G.M.A. (1973). El pensamiento de Platón. Madrid, Gredos.

Guthrie, W. (1984-1993). Historia de la filosofía griega. Madrid, Gredos, 6 vols.

Hadot, P. (2004). Plotino o la simplicidad de la mirada. Barcelona, Alpha Decay.

Hadot, P. (1998). ¿Qué es la filosofía antigua?. Madrid, Fondo de Cultura Económica.

Kirk, G.; Raven J. & Schofield. M. (1987). Los Filósofos Presocráticos, trad. cast. de J. García Fernández,
Madrid, Gredos, (19831 ).

Long, Anthony (2004). La filosofía helenística, trad. cast. P. Jordán de Urries, Madrid, Alianza Editorial
(19751 ).

Mondolfo, R. (1959). El Pensamiento Antiguo. Losada, Buenos Aires.

Vigo, A. (2007). Introducción a Aristóteles. Santiago (Chile), IES.

Para Filosofía Medieval:

Copleston, F.C. (1990). Historia de la Filosofía. Volúmenes II Y III, Barcelona, Ariel.

Cruz Hernández, M. (1996). Historia del pensamiento en el mundo islámico. Madrid, Alianza Universidad, 3
Vols.

De Libera, A. (2000). La Filosofía Medieval, Trad. Cast. De Claudia D’amico, Bs. As., Ed. Docencia.

Fernández, C. (1979). Los Filósofos Medievales: Selección De Textos, Madrid, BAC, 2 Vols. 6.

Fraile, G. (1978). Historia de la Filosofía. Volumen II. Madrid, B.A.C.

Fraboschi, A. (1991). Crónica de la Universidad De Paris. Buenos Aires, Instituto De Estudios Grecolatinos
“Prof. F. Novoa”.

Gilson, E. (1976). La Filosofía en la Edad Media. Madrid, B. H. De Filosofía.

Gilson, E. (1981). El Espíritu de la Filosofía Medieval. Madrid, Rialp.

Horn, C. (2012). Agustín De Hipona. Una Introducción. Colección IES, Santiago De Chile.

Steenberghen, F. (1991). La philosophie au XIII.e siecle. Lovaina, Publ. Universitaire.

8.2. Accesos web de referencia básica y recursos generales

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]

Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:

[Link]
WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDUew
z0z0pVIxoCUjkQAvD_BwE

Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal:
[Link]
turalidad_y_la_interculturalidad
Acceso a biblioteca de textos de sociología, filosofía y humanidades a través de
[Link]

Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

VOLVER AL ÍNDICE DE
PROFESORADO FILOSOFÍA
 Historia de la Filosofia Moderna

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Filosofía
Trayecto Formativo Específico
Nombre de la Unidad Curricular Historia de la Filosofía Moderna
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad (anual/semestral) Anual
Semestre (s) 3y4
Créditos asignados 17

2. Fundamentación

La historia de la filosofía moderna constituye una herramienta para la labor filosófica en el entendido
de que provee mapas con los cuales orientarse en pensamiento del período, a partir de los cuales el docente
puede tener la libertad de relacionar ideas oprofundizar sobre aspectos determinados. Aporta información sobre
problemas, autores, conceptos, corrientes y sistemas de pensamiento que forman parte influyente dentro del
pensamiento occidental y que son parte del presente.

Permite formular preguntas y respuestas fundamentadas sobre problemáticas de la filosofía moderna

y sobre asuntos análogos en otras épocas. Provee herramientas de aprendizaje tanto sobre los contenidos como
sobre los lenguajes y métodos filosóficos que despliegan los autores, lo cual contribuye a la adquisición de
modelos y ejemplossobre cómo es posible crear pensamiento filosófico.

Una formación en historia de la filosofía moderna permite estimular el pensamiento enlos estudiantes a
partir de los problemas discutidos en la época y aquellos que siguen vigentes, así como también proporcionado
mayor claridad sobre el contexto históricoa partir de la trayectoria filosófica del período.

Asimismo, enriquece al docente como intelectual, no necesariamente en el sentido de“acumulador de

datos” sino como poseedor de posibilidades para pensar con base en el recorrido histórico de la disciplina
filosófica. Abre posibilidades para investigar y desarrollar estrategias de enseñanza sobre el período, para
reinterpretar sus cuestiones, y para emplear algunas de sus ideas como insumos para elaboraciones filosóficas
propias o estimularlas en los estudiantes.

Amplía la creatividad para pensar, porque el estudio de la historia del pensamiento moderno genera en
el estudiante y en el docente preguntas nuevas, al mismo tiempoque allana el camino para la formación de un
pensamiento propio (académico o ensayístico, oral o escrito) al permitir apoyarse críticamente en cuestiones
que ya han sidopensadas para construir otras nuevas.

La historia de la filosofía moderna permite establecer diálogo con disciplinas que ponen mayor énfasis
en la competencia en pensamiento científico, ya sea en el campo dela historia, las ciencias humanas, sociales y
las naturales.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la U.C
educadores a la/s cual/es aporta
Presenta de forma sólida, fundamentada y
panorámica (no solo de manera fragmentaria o
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
puntual) los principales problemas, corrientes y
vinculado a un campo de saber propio de una
autores de la filosofía moderna.
especialidad, de los campos sobre educación de la
Didáctica.
Vincula temas e inquietudes de la filosofía moderna
con la actualidad.
Diseña e implementa distintas estrategias didácticas Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva,
para estimular el aprendizaje y promover de búsqueda, actuando en el marco de equipos
competencias a partir de la historia de la filosofía pedagógicos, para promover intervenciones
moderna. innovadoras.
Reconoce posibilidades de innovación en la
Desarrolla propuestas en el marco de su escenario de
enseñanza a partir de la historia de la filosofía
desempeño profesional, afianzando la construcción de
moderna y las lleva a la práctica de manera
comunidades de aprendizaje.
individual o grupal.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan:

A. Filosofía cartesiana
1- Contexto filosófico del siglo XVII
2- René Descartes
Panorama general de su obra y contexto filosófico
 Meditaciones metafísicas
Discurso del método
B. Filosofía posterior a Descartes en el continente europeo: Desarrollo del racionalismo
1- Baruch Spinoza
Panorama general de su obra y contexto filosófico
Ética demostrada según el orden geométrico
2- Leibniz
Panorama general de su obra y contexto filosófico
Teodicea
Monadología
C. Filosofía posterior a Descartes en Inglaterra y Escocia: Empirismo
1- John Locke
Panorama general de su obra y contexto filosófico
Texto de profundización: Ensayo sobre el entendimiento humano
2- David Hume
Panorama general de su obra y contexto filosófico
Texto de profundización: Tratado sobre la naturaleza humana
D. Idealismo alemán
1- Immanuel Kant
Panorama general de su obra y contexto filosófico
Texto de profundización: Crítica de la razón pura
2- Georg Wilhelm Friedrich Hegel
Panorama general de su obra y contexto filosófico
Texto de profundización: La fenomenología del espíritu
E. Espiritualismo ecléctico, positivismo y krausismo
1- Canon europeo y filosofía moderna influyente en América Latina y en el Uruguay
Análisis crítico y reflexión sobre las recepciones
2- Espiritualismo ecléctico
Panorama del espiritualismo
El espiritualismo ecléctico de Victor Cousin: panorama general de su obra y contexto filosófico
Texto de profundización: Cousin, V., De lo verdadero, lo bello y lo bueno
3- Positivismo comtiano y evolucionista
August Comte panorama general de su obra y contexto filosófico
Texto de profundización: Curso de filosofía positiva
Herbert Spencer: panorama general de su obra y contexto filosófico
Texto de profundización: Spencer, H., Primeros principios
4- Krausismo
Panorama general de la corriente
 Texto de profundización: Krause, K., El ideal de la humanidad
Texto de profundización: Ahrens, E., Curso de derecho natural
F. Filosofía y voluntad
1- Arthur Schopenhauer
Panorama general de su obra y contexto filosófico
Texto de profundización: El mundo como voluntad y como representación
2- Friedrich Nietzsche
Panorama general de su obra y contexto filosófico
Texto de profundización: Así habló Zaratustra

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-Búsqueda y procesamiento de la Información.

-Filosofía cartesiana.
-Análisis de diferentes modelos
-Filosofía poscartesiana: -Aplicación de conocimientos a
racionalismo. nuevos entornos y contextos.
COMPETENCIAS
-Filosofía poscartesiana: empirismo. ESPECÍFICAS DE LA
-Idealismo alemán. UNIDAD
-Espiritualismo ecléctico, positivismo
CURRICULAR
-Conexión racional y sensitiva ante el
y krausimo. conocimiento.
-Filosofía y voluntad. -Coherencia, autenticidad,
honestidad intelectual.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Se podrá alternar entre la modalidad expositiva en plenario y modalidades de intercambio en formatos

más participativos, apelando a otros tipos de recursos didácticos como trabajos grupales en relación a diversas
temáticas, proyección de documentales, lectura de textos, otros. Para ello, se podrá emplear como herramienta
los diferentes dispositivos de enseñanza virtual para lograr un proceso de aprendizaje que se adapte a las
circunstancias especiales, tratando de atender las diferentes situaciones del estudiante.

Las clases tendrán un carácter teórico-práctico, sin división entre ambos formatos metodológicos,
promoviéndose las instancias de formación activas y participativas. Adicionalmente, se visualiza como
favorable el trabajo en forma de seminario, partiendo de las experiencias y conocimientos previos, poniendo
énfasis en la resolución de problemas y ejercicios que potencien desde la asignación de tareas el desarrollo del
pensamiento crítico y creativo.

6. Evaluación

La evaluación pondrá foco en el proceso de aprendizaje, de modo tal que el estudiante pueda expresar
el dominio de las dimensiones de las competencias mediante diferentes desempeños contextualizados. Podrá
utilizarse distintas técnicas como resolución de casos, proyectos, debates, ensayos, preguntas, diarios, mapa
conceptual, etc.

La evaluación apuntará a lograr evidencias asociadas a desempeños competenciales, vinculado a los

aspectos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales del aprendizaje. A modo de guía, se sugiere distintas
modalidad de evaluación, asociándolas con aquella competencia específica a la que apunta con mayor énfasis.

HISTORIA DE LA FILOSOFÍA MODERNA

SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN DE LA
COMPETENCIA ESPECÍFICA
COMPETENCIA ESPECÍFICA
1. El estudiante analizará la vigencia de una corriente vista
Analiza crítica y reflexivamente la filosofía
en el curso.
moderna Evalúa su propia práctica filosófica
y docente en relación a la trayectoria de
2. El estudiante elaborará un texto sintético sobre un texto de
pensamiento moderno.
un filósofo moderno visto en el curso.
3. El estudiante elaborará un artículo acerca de uno de los
Construye y reconstruye su identidad filósofos vistos en el curso.
filosófica en diálogo crítico y reflexivo con la
filosofía moderna. 4. El estudiante elaborará un análisis crítico de un filósofo
actual a partir de los contenidos del curso.
 5. El estudiante elaborará un mapa conceptual de uno de los
libros vistos en el curso.

Presenta de forma sólida, fundamentada y

6. El estudiante elaborará un trabajo escrito sobre la
panorámica (no solo de manera fragmentaria
influencia de una corriente filosófica o un concepto de la
o especializada) los principales problemas,
filosofía moderna.
corrientes y autores de la filosofía moderna.
7. El estudiante analizará un texto o caso concreto actual
Vincula temas e inquietudes de la filosofía seleccionado por el docente, y llevará el análisis hasta el
moderna con la actualidad. terreno de la filosofía de un autor visto en el curso. El caso
puede involucrar solo a la disciplina filosófica o ser
multidisciplinario.

8. El estudiante analizará un texto académico de un filósofo

vivo proporcionado por el docente, empleando los contenidos
vistos en el curso.

9. El estudiante expondrá ante otros un texto nuevo (no

analizado en clase) de alguno de los autores vistos en el
curso.

10. El estudiante estructurará o participará en un debate en

Aplica distintas estrategias didácticas para
torno a un problema visto en el curso sobre filosofía moderna
estimular el aprendizaje y promover
(propuesto por el docente o por los estudiantes),
competencias a partir de la historia de la
mencionando al menos tres argumentos que podrían esgrimir
filosofía moderna.
cada una de las partes del debate.

Reconoce posibilidades de innovación en la

11. El estudiante diseñará una situación problema, juego o
enseñanza a partir de la historia de la filosofía
una dinámica que invite a trabajar en el aula uno de los
moderna y las lleva a la práctica de manera
autores vistos en el curso.
individual o grupal.

La lista anterior no implica que deban aplicarse todas las modalidades o que no se pueda apelar a otras.
Asimismo, como instrumentos de evaluación podrán emplearse listas de cotejo, escalas de rango,
cuestionarios, rúbricas, entre otros.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

El trabajo en entornos digitales de enseñanza y aprendizaje supone combinar y potenciar las ventajas
de los procesos pedagógicos sincrónicos y asincrónicos. En función de la modalidad del curso (presencial o
semipresencial), el docente planificará estrategias de enseñanza que guíen al alumno en su proceso hacia la
autonomía, el estudio independiente y la autoevaluación, en el marco de la evaluación continua y formativa.

Además, el formato multimodal permitirá el acercamiento del alumno al ámbito académico digital, a
partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter y multidisciplinarios.

En este proceso, el estudiante podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos vinculados a la

competencia digital, para proyectarlos luego en sus prácticas como futuro docente.

8.1. Bibliografía básica

Se sugiere bibliografía de carácter general que podrá ser empleada en todo el curso o en varias
unidades. Asimismo, se sugiere a continuación bibliografía de referencia para cada bloque.

Para bloque temático A- Filosofía cartesiana

Descartes, R. (2002). Discurso del Método [1641] y Meditaciones metafísicas [1637]. Tecnos, Madrid.

Para bloque temático B- Filosofía posterior a Descartes en el continente europeo: Desarrollo del racionalismo

Leibniz, G. (2013). Ensayos de Teodicea [1710]. Salamanca, Sígueme.

Leibniz, G. (1981). Monadología [1714]. Pentalfa, Oviedo.

Spinoza, B. (2020). Ética demostrada según el orden geométrico [1677]. Trotta, Madrid.

Para bloque temático C- Filosofía posterior a Descartes en Inglaterra y Escocia: Empirismo

Locke, J. (1967). Ensayo sobre el entendimiento humano [1689]. Aguilar, Buenos Aires.

Hume, D. (1994). Investigaciones sobre el entendimiento humano [1748]. Alianza, Madrid.

Para bloque temático D- Idealismo alemán

Kant, I. (2014). Crítica de la razón pura [1781]. Madrid, Gredos.

Hegel, G. W. F. (1996). Fenomenología del espíritu [1807]. México, FCE.

Taylor, Ch. (2010). Hegel. Madrid, Antrophos.

Para bloque temático E- Espiritualismo ecléctico, positivismo y krausismo

Ahrens (1873). Curso de derecho natural. Madrid. Carlos Baily Bailliere.

Comte, A. (2004). Curso de filosofía positiva [1830]. Buenos Aires, Ediciones Libertador.

Cousin, V. (1873). De lo verdadero, lo bello y lo bueno. Pascual Aguilar.

Spencer. H. (1862). Primeros principios. Disponible en: [Link]

primeros-principios--0/html/fefa5596-82b1-11df-acc7-002185ce6064_3.html

Krause, K. (1871). El ideal de la humanidad para la vida [1871]. Disponible en:

[Link]
82b1-11df-acc7-002185ce6064_4.html

Para bloque temático F- Filosofía y voluntad

Schopenhauer, A. (2013). El mundo como voluntad y como representación [1818]. Madrid, Editorial Trotta.

Nietzsche, F. (2015). Así habló Zaratustra [1883]. Madrid, Alianza.

8.2. Accesos web de referencia básica y recursos generales

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]

Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:

[Link]
WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDUew
z0z0pVIxoCUjkQAvD_BwE

Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal:
[Link]
turalidad_y_la_interculturalidad

Acceso a biblioteca de textos de sociología, filosofía y humanidades a través de

[Link]
Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

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[Link]

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8.3. Revistas Digitales

[Link]

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8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

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PROFESORADO FILOSOFÍA
 Epistemología

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Filosofía
Trayecto Formativo Específico
Nombre de la Unidad Curricular Epistemología
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 3
Créditos asignados 8

2. Fundamentación

La epistemología, ya sea entendida como teoría del conocimiento o como filosofía dela ciencia, aporta
insumos de gran valor a la labor filosófica ya que permite explorar críticamente el conocimiento y, en
particular, un modo de conocer especialmente re- levante desde la época moderna hasta nuestros días: la
ciencia.

Aporta enriquecimiento conceptual en relación a la creación y justificación del cono- cimiento, a partir
de la tradición epistemológica (corrientes, problemas, autores) y de sus vínculos con temas y problemas
actuales.

La formación en epistemología permite abordar temas científico-tecnológicos en el aula, al tiempo que

presenta posibilidades de trabajar el desarrollo crítico en diálogo con las ciencias sociales y humanas. Permite
estimular la actividad de pensamiento, entendiendo la meta-crítica del mismo y de sus lenguajes y métodos.

Amplía la comprensión de los procesos científico-tecnológicos actuales. Le permite al docente

enriquecer su faceta como intelectual, permitiéndole reflexionar sobre asuntos específicos vinculados con
campos del saber.

Potencia la investigación sobre asuntos epistemológicos, o en vínculo con otras disciplinas científicas,
permitiendo realizar actividades en el aula interdisciplinarias. Favorece el diálogo con disciplinas que ponen
énfasis en las competencias en pensamiento científico, metacognitiva y ciudadanía local, global y digital.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencias específicas de la U.C Competencia/s del perfil de egreso de los

 educadores a la/s cual/es aporta

Analiza crítica y reflexivamente los desarrollos del

conocimiento. Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
desde la generación de conocimientos en el marco
Evalúa críticamente los conocimientos y marcos que del aprendizaje permanente.
fundamentan su propia práctica filosófica y docente.
Presenta de forma sólida, fundamentada y panorámi-ca
(no solo de manera fragmentaria o puntual) los
principales problemas, corrientes, autores del campo
epistemológico. Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
vinculado a un campo de saber propio de una
Vincula temas e inquietudes de la epistemología con la especialidad, de los campos sobre educación de la
ciencia y la tecnología actual. Didáctica.

Emplea la epistemología como herramienta para pensar

aspectos concretos de uno o varios campos del saber.
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
Visualiza distintos marcos o paradigmas científicos vinculado a un campo de saber propio de una
para abordar una situación en su práctica docente. especialidad, de los campos sobre educación y de la
Didáctica.
Analiza y conoce los contextos y realidades
Diseña e implementa distintas estrategias didácticas
distintas en las cuales actúa para construir los
para estimular el aprendizaje y promover competencias
mejores dispositivos que aseguren aprendizajes en
a partir de la epistemología.
todos sus estudiantes.
Desarrolla propuestas en el marco de su escenario
de desempeño profesional, afianzando la
construcción de comunidades de aprendizaje.
Reconoce posibilidades de innovación en la enseñanza
a partir de la epistemología y las lleva a la práctica de
Asume una actitud de investigación crítica, de
manera individual o grupal.
indagación y búsqueda, actuando en el marco de
equipos pedagógicos, para promover
intervenciones innovadoras

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan.
A. Conceptos introductorios
Definición de epistemología y conceptos fundamentales.
El surgimiento del método científico y el sujeto moderno: El Novum Organum de Francis Bacon
y El discurso del método de Renée Descartes.
B. Epistemología en el Siglo XX
1- El Círculo de Viena
Contexto y panorama de su filosofía.
Texto de profundización sugerido: La concepción científica del mundo.
2- Karl Popper
Contexto y panorama de su filosofía.
Texto de profundización sugerido: La lógica de la investigación científica.
3- Gastón Bachelard
Contexto y panorama de su filosofía.
Texto de profundización sugerido: La formación del espíritu científico.
4- Thomas Kuhn
Contexto y panorama de su filosofía.
Texto de profundización sugerido: La estructura de las revoluciones científicas.
5- Paul Feyerabend
Contexto y panorama de su filosofía.
Texto de profundización sugerido: Tratado contra el método.
C. Filosofía de la matemática
Panorama de la epistemología de la matemática.
Texto de profundización sugerido: Stephan Körner. Introducción a la filosofía de la matemática.
D. Filosofía de las ciencias de la vida
Panorama de la epistemología de las ciencias biológicas.
Texto de profundización sugerido: Diéguez, A., La vida bajo escrutinio. Una introducción a la
filosofía de la biología.
E. Filosofía de las ciencias humanas y sociales
Panorama de la epistemología de las ciencias sociales: métodos y crítica.
Texto de profundización sugerido: Gómez Rodríguez, A., Filosofía y metodología de las ciencias
sociales.
F. Ciencia, tecnología y sociedad
Panorama de los estudios CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad).
Texto de profundización sugerido: AAVV, Ciencia, Tecnología y Sociedad: una aproximación
conceptual.
 La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que
sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-Conceptos introductorios. -Búsqueda y procesamiento de la información.

-Epistemología en el siglo XX. -Análisis de diferentes modelos.

-Aplicación de conocimientos a
-Filosofía de la matemática.
nuevos entornos y contextos.
COMPETENCIAS
-Filosofía de las ciencias de la
vida. ESPECÍFICAS DE LA
UNIDAD
-Filosofía de las ciencias
CURRICULAR
humanas y sociales. -Conexión racional y sensitiva ante el
conocimiento.
-Ciencia, Tecnología y Sociedad
(CTS). -Coherencia, autenticidad,
honestidad intelectual.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Se podrá alternar entre la modalidad expositiva en plenario y modalidades de intercambio en formatos

más participativos, apelando a otros tipos de recursos didácticos como trabajos grupales en relación a diversas
temáticas, proyección de documentales, lectura de textos, otros. Para ello, se podrá emplear como herramienta
los diferentes dispositivos de enseñanza virtual para lograr un proceso de aprendizaje que se adapte a las
circunstancias especiales, tratando de atender las diferentes situaciones del estudiante.

Las clases tendrán un carácter teórico-práctico, sin división entre ambos formatos metodológicos,
promoviéndose las instancias de formación activas y participativas. Adicionalmente, se visualiza como
favorable el trabajo en forma de seminario, partiendo de las experiencias y conocimientos previos, poniendo
énfasis en la resolución de problemas y ejercicios que potencien desde la asignación de tareas el desarrollo del
pensamiento crítico y creativo.

6. Evaluación

La evaluación pondrá foco en el proceso de aprendizaje, de modo tal que el estudiante pueda expresar
el dominio de las dimensiones de las competencias mediante diferentes desempeños contextualizados. Podrá
utilizarse distintas técnicas como resolución de casos, proyectos, debates, ensayos, preguntas, diarios, mapa
conceptual, etc.
 La evaluación apuntará a lograr evidencias asociadas a desempeños competenciales, vinculado a los
aspectos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales del aprendizaje. A modo de guía, se sugiere distintas
modalidad de evaluación, asociándolas con aquella competencia específica a la que apunta con mayor énfasis.

EPISTEMOLOGÍA

SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN DE LA
COMPETENCIA ESPECÍFICA
COMPETENCIA ESPECÍFICA
1. El estudiante analizará un concepto epistemológico, su
Analiza crítica y reflexivamente los
relación con otros conceptos y estudiará su presencia (o no)
desarrollos del conocimiento.
a partir de un caso de estudio presentado por el docente o

Evalúa críticamente los conocimientos y escogido por el estudiante.

marcos que fundamentan su propia práctica
2. El estudiante analizará un artículo científico, empleando la
filosófica y docente.
crítica epistemológica.
Presenta de forma sólida, fundamentada y 3. El estudiante elaborará un mapa conceptual de una de las
panorámica (no solo de manera fragmentaria teorías epistemológicas
o especializada) los principales problemas,
corrientes, autores del campo epistemológico. 4. El estudiante elaborará un mapa conceptual de uno de los
libros vistos en el curso.

Vincula temas e inquietudes de la

5. El estudiante elaborará un trabajo escrito sobre la filosofía
epistemología con la ciencia y la tecnología
de la matemática, la biología o las ciencias sociales.
actual.

6. El estudiante analizará un caso o noticia que presente

Emplea la epistemología como herramientas vinculado con las ciencias proporcionado por el docente,
para pensar aspectos concretos de uno o varios utilizando dos perspectivas éticas diferentes. El caso puede
campos del saber. involucrar solo a la disciplina filosófica o ser
multidisciplinario.

7. El estudiante analizará un texto académico de un filósofo

de la ciencia vivo proporcionado por el docente, empleando
los contenidos vistos en el curso.

8. El estudiante expondrá ante otros un texto nuevo (no

analizado en clase) de alguno de los autores vistos en el
curso.
Visualiza distintos marcos o paradigmas
9. El estudiante analizará epistemológicamente un texto de
científicos para abordar una situación en su
pedagogía o didáctica proporcionado por el docente.
práctica docente.
 10. El estudiante estructurará o participará en un debate en
Aplica distintas estrategias didácticas para
torno a un problema científico actual en el que haya dos
estimular el aprendizaje y promover
posiciones al menos, mencionando al menos tres argumentos
competencias a partir de la epistemología.
que podrían esgrimir cada una de las partes del debate.

Reconoce posibilidades de innovación en la 11. El estudiante diseñará una situación problema, juego o
enseñanza a partir de la epistemología y las una dinámica que involucre un problema epistemológico que
lleva a la práctica de manera individual o pueda ser trabajado en clase, empleando uno o varios autores
grupal. o perspectivas vistos en el curso.

La lista anterior no implica que deban aplicarse todas las modalidades o que no se pueda apelar a otras.
Asimismo, como instrumentos de evaluación podrán emplearse listas de cotejo, escalas de rango,
cuestionarios, rúbricas, entre otros.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

El trabajo en entornos digitales de enseñanza y aprendizaje supone combinar y potenciar las ventajas
de los procesos pedagógicos sincrónicos y asincrónicos. En función de la modalidad del curso (presencial o
semipresencial), el docente planificará estrategias de enseñanza que guíen al alumno en su proceso hacia la
autonomía, el estudio independiente y la autoevaluación, en el marco de la evaluación continua y formativa.

Además, el formato multimodal permitirá el acercamiento del alumno al ámbito académico digital, a
partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter y multidisciplinarios.

En este proceso, el estudiante podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos vinculados a la

competencia digital, para proyectarlos luego en sus prácticas como futuro docente.

8.1 Bibliografía básica

Se sugiere bibliografía de carácter general que podrá ser empleada en todo el curso o en varias
unidades. Asimismo, se sugiere a continuación bibliografía de referencia para cada bloque.

Bunge, M. (2001). La ciencia, su método y su filosofía [1959]. Madrid, Siglo XXI.

Chalmers, A. (1993). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? [1982], Madrid, Siglo XXI.

Gribbin, J. (2001). Historia de la ciencia (1543-2001), Barcelona, Crítica.

Para el bloque temático A- Conceptos introductorios

Bacon, F. (2003). Novum Organum [1596]. Buenos Aires, Losada.

Descartes (2010). Discurso del método [1637]. Madrid, Alianza.

Para el bloque temático B- Epistemología en el siglo XX

Bachelard, G. (2000). La formación del espíritu científico [1948]. México, Siglo XXI.

Círculo de Viena. La concepción científica del mundo [1929]

Feyerabend, P. (1986). Tratado contra el método [1975]. Madrid, Tecnos.

Kuhn, T. (2004). La estructura de las revoluciones científicas [1962]. México, FCE.

Popper, K. (1962). La lógica de la investigación científica. Madrid, Tecnos.

Para el bloque temático C- Filosofía de la matemática

Körner, S. (1967). Introducción a la filosofía de la matemática [1960]. México, Siglo XXI.

Para el bloque temático D- Filosofía de las ciencias de la vida

Diéguez, A. (2012). La vida bajo escrutinio. Una introducción a la filosofía de la biología. Barcelona:
Biblioteca Buridán.

Para el bloque temático E- Filosofía de las ciencias humanas y sociales

Gómez Rodríguez, A. (2005). Filosofía y metodología de las ciencias sociales. Alianza, Madrid.

Para el bloque temático F- Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS)

AAVV (2001). Ciencia, Tecnología y Sociedad: una aproximación conceptual. Madrid, Organización de
Estados Iberoamericanos. Disponible en: [Link]
cultura/sites/ministerio-educacion-
cultura/files/documentos/publicaciones/ciencia_tecnologia_sociedad.pdf

8.2. Accesos web de referencia básica y recursos generales

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]
Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:
[Link]
WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDUew
z0z0pVIxoCUjkQAvD_BwE

Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal:
[Link]
turalidad_y_la_interculturalidad

Acceso a biblioteca de textos de sociología, filosofía y humanidades a través de

[Link]

Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

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[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

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8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

VOLVER AL ÍNDICE DE
PROFESORADO FILOSOFÍA
 Filosofía Política

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Filosofía
Trayecto Formativo Específico
Nombre de la Unidad Curricular Filosofía Política
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 4
Créditos asignados 8

2. Fundamentación

La filosofía política aporta insumos a la labor filosófica a partir del conocimiento de problemas, autores
y corrientes que, desde la antigüedad hasta nuestros días se han planteado cuestiones en torno a la convivencia
colectiva (la polis). Problemas como la justicia, la fundamentación del derecho, el Estado, las libertades
políticas, etc., son algunos de los tópicos que delinean la reflexión sobre la naturaleza y la normatividadde las
relaciones con otros.

La formación en filosofía política le permite al docente trabajar la filosofía a partir de aplicaciones

concretas a diversos hechos de la vida social. Permite trabajar y enriquecerfilosóficamente la opinión frente a
asuntos controvertidos, dilemas y cuestionamientosque aparecen en la existencia, a partir de posibilidades de
pensamiento representada en diversas teorías, ideas y argumentos.

Amplía la posibilidad de pensar sobre la actualidad desde el punto de vista normativo,visualizando

críticamente sus fundamentos.

Permite el desarrollo de la tarea intelectual, a partir de la posibilidad de tratar con mayores fundamentos
asuntos de la vida cotidiana y la sociedad. Favorece el diálogo con disciplinas que ponen énfasis en las
competencias en pensamiento crítico, científico, relacionamiento con otros y ciudadanía local, global y digital.

La formación en filosofía política le permite al docente trabajar la filosofía a partir de aplicaciones

concretas a diversos hechos de la vida social.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

 Competencia/s del perfil de egreso de los
Competencias específicas de la U.C
educadores a la/s cual/es aporta
Actúa de acuerdo a los principios éticos que rigen la
profesión, reconociendo su identidad de educador y su
Aplica herramientas para pensar modos de gestionar
compromiso con el mejoramiento del sistema
las interacciones con otros.
educativo en su conjunto.

Reflexiona, fundamentadamente, sobre la

Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo con
formación ciudadana en sus múltiples dimensiones.
miembros de la comunidad educativa y otros actores
sociales.
Presenta de forma sólida, fundamentada y
panorámica (no solo de manera fragmentaria o
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
puntual) los principales problemas, corrientes y
vinculado a un campo de saber propio de una
autores de la filosofía política
especialidad, de los campos sobre educación de la
Didáctica.
Vincula temas o inquietudes de la filosofía política
con debates actuales.
Analiza y conoce los contextos y realidades distintas
Diseña e implementa distintas estrategias didácticas
en las cuales actúa para construir los mejores
para estimular el aprendizaje y promover
dispositivos que aseguren aprendizajes en todos sus
competencias a partir de la filosofía práctica.
estudiantes.
Reconoce posibilidades de innovación en la Desarrolla propuestas en el marco de su escenario de
enseñanza a partir de la filosofía política y las lleva desempeño profesional, afianzando la construcción de
a la práctica de manera individual o grupal. comunidades de aprendizaje.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan.

A. Introducción a la filosofía política

Mapa conceptual de los principales autores y corrientes.
Conceptos clave de la filosofía política.
La filosofía política en el renacimiento. Francisco Suárez y la soberanía.
B. Filosofía y Liberalismo
 1- Introducción al liberalismo
Conceptos fundamentales del liberalismo.
Distinción entre liberalismo político y económico. Relación entre liberalismo y democracia.
Mapa conceptual y línea de tiempo de los filósofos que influyeron en el liberalismo.
2- John Locke
Contexto y panorama de su filosofía.
Panorama general de los aportes de John Locke al liberalismo.
Texto de profundización sugerido: Segundo tratado sobre el gobierno civil.
3- John Stuart Mill
Contexto y panorama de su filosofía.
La influencia de “La democracia en América” de Alexis de Tocqueville.
Panorama general de los aportes de Stuart Mill al liberalismo.
Texto de profundización sugerido: Sobre la libertad.
4- John Rawls
Contexto y panorama de su filosofía.
Panorama general de los aportes de John Rawls al liberalismo.
Texto de profundización sugerido: Una teoría de la justicia.
5- Ronald Dworkin
Contexto y panorama de su filosofía.
Panorama general de los aportes de Dworkin al liberalismo.
Texto de profundización sugerido: Ética privada e igualitarismo político.
C. Filosofía y republicanismo
1- Introducción al republicanismo
Conceptos fundamentales del republicanismo.
Similitudes y diferencias generales entre liberalismo y republicanismo. Relación entre
republicanismo y democracia.
Mapa conceptual y línea de tiempo de los filósofos que influyeron en el republicanismo.
2- Aristóteles
Contexto y panorama de su filosofía.
Panorama general de los aportes de Aristóteles al republicanismo.
Texto de profundización sugerido: La política.
3- Marco Tulio Cicerón
Contexto y panorama de su filosofía.
Panorama general de los aportes de Cicerón al republicanismo.
Texto de profundización sugerido: Sobre la república.
4- Montesquieu
Contexto y panorama de su filosofía.
Panorama general de los aportes de Montesquieu al republicanismo.
 Texto de profundización sugerido: Del espíritu de las leyes
5- Rousseau
Contexto y panorama de su filosofía.
Panorama general de los aportes de Rousseau al republicanismo.
Texto de profundización sugerido: El contrato social.
6- Philip Pettit y el neorrepublicanismo
Contexto y panorama de su filosofía.
Panorama general de los aportes de Pettit al liberalismo.
Texto de profundización sugerido: Republicanismo. Una teoría sobre la libertad y el gobierno.
D. Filosofía y marxismo
1- Introducción al marxismo
Conceptos fundamentales del marxismo.
Crítica al socialismo utópico.
Relación entre marxismo y democracia.
Mapa conceptual y línea de tiempo de los filósofos que influyeron en el marxismo.
2- Karl Marx
Contexto y panorama de su filosofía.
Texto de profundización sugerido: Marx, K., El manifiesto comunista.
Texto de profundización: Engels, F., Anti-Duhring.
3- Antonio Gramsci
Contexto y panorama de su filosofía.
Panorama general de los aportes de Gramsci al marxismo.
Texto de profundización sugerido: Cuadernos de la cárcel.
4- Junger Habermas: Escuela de Frankfurt, relectura y crítica al marxismo
Contexto y panorama de su filosofía.
Panorama de sus generaciones: Adorno-Horkheimer, Marcuse, Habermas.
Texto de profundización sugerido: Habermas, J., Teoría de la acción comunicativa,
E. Aspectos Filosóficos de otras propuestas políticas
Aspectos filosóficos del anarquismo.
Aspectos filosóficos del fascismo.
Aspectos filosóficos del nacionalsocialismo.

La infografía de la página siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

 -Búsqueda y procesamiento de la
información.

-Introducción a la filosofía política. -Análisis de diferentes modelos.

-Filosofía y liberalismo. -Aplicación de conocimientos a

nuevos entornos y contextos.
COMPETENCIAS
-Filosofía y republicanismo.
ESPECÍFICAS DE LA
-Filosofía y marxismo. UNIDAD
-Conexión racional y sensitiva
-Aspectos filosóficos de otras
CURRICULAR ante el conocimiento.
propuestas políticas. -Coherencia, autenticidad,
honestidad intelectual

Se podrá alternar entre la modalidad expositiva en plenario y modalidades de intercambio en formatos

más participativos, apelando a otros tipos de recursos didácticos como trabajos grupales en relación a diversas
temáticas, proyección de documentales, lectura de textos, otros. Para ello, se podrá emplear como herramienta
los diferentes dispositivos de enseñanza virtual para lograr un proceso de aprendizaje que se adapte a las
circunstancias especiales, tratando de atender las diferentes situaciones del estudiante.

Las clases tendrán un carácter teórico-práctico, sin división entre ambos formatos metodológicos,
promoviéndose las instancias de formación activas y participativas. Adicionalmente, se visualiza como
favorable el trabajo en forma de seminario, partiendo de las experiencias y conocimientos previos, poniendo
énfasis en la resolución de problemas y ejercicios que potencien desde la asignación de tareas el desarrollo del
pensamiento crítico y creativo.

6. Evaluación

La evaluación pondrá foco en el proceso de aprendizaje, de modo tal que el estudiante pueda expresar
el dominio de las dimensiones de las competencias mediante diferentes desempeños contextualizados. Podrá
utilizarse distintas técnicas como resolución de casos, proyectos, debates, ensayos, preguntas, diarios, mapa
conceptual, etc.

La evaluación apuntará a lograr evidencias asociadas a desempeños competenciales, vinculado a los

aspectos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales del aprendizaje. A modo de guía, se sugiere distintas
modalidad de evaluación, asociándolas con aquella competencia específica a la que apunta con mayor énfasis.

FILOSOFÍA POLÍTICA
 SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN DE LA
COMPETENCIA ESPECÍFICA
COMPETENCIA ESPECÍFICA
Aplica herramientas para pensar modos de
gestionar las interacciones con otros.
1. El estudiante analizará un fragmento o documento
escogido por el docente (por ejemplo: uno de los derechos
Reflexiona fundadamente, la formación
de la Declaración Universal de los Derechos Humanos),
ciudadana, ambiental, jurídica, para la
desde alguna de las perspectivas políticas vistas en el curso.
investigación, para la diversidad e inclusión y
en Derechos Humanos.

2. El estudiante elaborará un mapa conceptual de una de las

perspectivas de la filosofía política o de uno de los libros
vistos en el curso.

3. El estudiante elaborará un trabajo escrito sobre la

vigencia de uno de los autores vistos en el curso.
Presenta de forma sólida, fundamentada y
panorámica (no solo de manera fragmentaria
4. El estudiante analizará un caso (real o hipotético) que
o especializada) los principales problemas,
involucre analizar un concepto de filosofía política. El caso
corrientes y autores de la filosofía política
puede involucrar solo a la disciplina filosófica o ser
multidisciplinario.
Vincula temas o inquietudes de la filosofía
5. El estudiante analizará un texto académico de un
política con debates actuales.
filósofo vivo proporcionado por el docente, empleando los
contenidos vistos en el curso.

6. El estudiante expondrá ante otros un texto nuevo (no

analizado en clase) de alguno de los autores vistos en el
curso.
7. El estudiante estructurará o participará en un debate en
Aplica distintas estrategias didácticas para torno a un problema de filosofía política (propuesto por el
estimular el aprendizaje y promover docente o por los estudiantes), mencionando al menos tres
competencias a partir de la filosofía política. argumentos que podrían esgrimir cada una de las partes del
debate.
Reconoce posibilidades de innovación en la 8. El estudiante diseñará una situación problema, juego o
enseñanza a partir de la filosofía política y las una dinámica que involucre un concepto de filosofía
lleva a la práctica de manera individual o política que pueda ser trabajado en clase, empleando uno o
grupal. varios autores o perspectivas vistos en el curso.
 La lista anterior no implica que deban aplicarse todas las modalidades o que no se pueda apelar a otras.
Asimismo, como instrumentos de evaluación podrán emplearse listas de cotejo, escalas de rango,
cuestionarios, rúbricas, entre otros.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

El trabajo en entornos digitales de enseñanza y aprendizaje supone combinar y potenciar las ventajas
de los procesos pedagógicos sincrónicos y asincrónicos. En función de la modalidad del curso (presencial o
semipresencial), el docente planificará estrategias de enseñanza que guíen al alumno en su proceso hacia la
autonomía, el estudio independiente y la autoevaluación, en el marco de la evaluación continua y formativa.

Además, el formato multimodal permitirá el acercamiento del alumno al ámbito académico digital, a
partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter y multidisciplinarios.

En este proceso, el estudiante podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos vinculados a la

competencia digital, para proyectarlos luego en sus prácticas como futuro docente.

8.1. Bibliografía básica

Se sugiere bibliografía de carácter general que podrá ser empleada en todo el curso o en varias unidades
y bibliografía específica para cada bloque.

Para el bloque temático A- Introducción a la filosofía política

Montenegro, W. (2006). Introducción a las doctrinas político-económicas [1956]. FCE, México.

Strauss, L. & Cropsey, J. (comp.) (2009). Historia de la filosofía política [1963]. FCE, México.

Para el bloque temático B- Filosofía y liberalismo

Berlin, I. (1993). “Dos conceptos de libertad” [1958]. En Cuatro ensayos sobre la libertad, Alianza, Madrid.

Dworkin, R. (1993). Ética privada e igualitarismo político. Paidós, Barcelona.

Locke, J. (1990). Segundo tratado sobre el gobierno civil [1690]. Tecnos, Madrid.

Rawls, J. (2012). Teoría de la justicia [1971]. FCE, México.

Stuart Mill, J. (2022). Ensayo sobre la libertad [1859]. Alianza, Madrid.

Tocqueville, A. (2017). La democracia en América [1843]. Alianza, Madrid.

Para el bloque tematico C- Filosofía y republicanismo

Aristóteles (1988). La política, Gredos, Madrid.

Marco Tulio Cicerón (1991). Sobre la república. Gredos, Madrid.

Montesquieu (2007). Del espíritu de las leyes [1748]. Tecnos, Madrid.

Ney Ferreira, P. (2015). ¿Qué es el republicanismo? AG Editorial, Montevideo.

Pettit, P. (1999). Republicanismo. Una teoría sobre la libertad y el gobierno [1997]. Paidós, Barcelona.

Rousseau, J. (1983). El contrato social [1762]. EDAF, Madrid.

Para el bloque temático D- Filosofía y marxismo

Engels, F. (1967). Anti-Duhring [1878]. Claridad, Buenos Aires.

Gramsci, A. (1986). Introducción a la filosofía de la praxis. Planeta, Barcelona.

Habermas, J. (1998). Teoría de la acción comunicativa [1981]. Taurus, Buenos Aires.

Marx, K. (2019). El manifiesto comunista [1848]. Madrid, Siglo XXI.

Wiggershaus, R. (2015). La escuela de Fráncfort. FCE, México.

Para el bloque tematico E- Aspectos filosóficos de otras propuestas políticas

Se sugiere bibliografía de carácter general que podrá ser empleada en todo el curso o en varias unidades
y bibliografía específica para cada bloque.

8.2. Accesos web de referencia básica y recursos generales

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]
Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:
[Link]
WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDUew
z0z0pVIxoCUjkQAvD_BwE

Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal:
[Link]
turalidad_y_la_interculturalidad

Acceso a biblioteca de textos de sociología, filosofía y humanidades a través de

[Link]

Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

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8.3. Revistas Digitales

[Link]

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8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

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PROFESORADO FILOSOFÍA
 Metafísica

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Filosofía
Trayecto Formativo Específico
Nombre de la Unidad Curricular Metafísica
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 5y6
Créditos asignados 11

2. Fundamentación

El estudio de la metafísica, entendida como ontología, aporta importantes insumos a la labor filosófica
para reflexionar sobre el ser, los principios y fundamentos primeros y entender el origen (o la imposibilidad
de dicho entendimiento).

Asimismo, el estudio de la historia de la disciplina desde sus abordajes antiguos, medievales y

modernos (fundamentalmente, anteriores a I. Kant), permiten conocer cómo fueron pensados objetos que
escapan a la posibilidad de experimentación (Dios, el alma, el mundo entendido como totalidad), y cuál fue el
devenir de dichos abordajes y de la disciplina luego de Kant.

A través de problemas, corrientes, autores y sistemas de pensamiento, proporciona herramientas para

ejercer la actividad filosófica, tanto por sus contenidos como por sus modos de obrar, ya que las teorías también
son modelos a partir de los cuales se puede aprender a desarrollar conceptos e ideas filosóficas.

Permite trabajar en el aula temas muy abstractos pero fundamentales que tienen que ver con el ser y el
existir, el conocimiento, y las preguntas que los seres humanos se han hecho en distintas épocas, lo cual permite
ejercitar la búsqueda filosófica aun cuando la respuesta no pueda ser hallada.

La metafísica enriquece la comprensión de problemas de orden práctico (político, jurídico, social),

porque permite analizar si pueden encontrarse fundamentos (o no) a partir de los cuales son realizadas las
construcciones de ideas y sus aplicaciones posteriores. En ese sentido, también enriquece la visión sobre la
actualidad explicitando los fundamentos que sostienen prácticas, creencias y acciones.
 Abre posibilidades de investigación y de interrelación con otros campos del saber, científicos y
artísticos. Amplía la creatividad puesto que tener conciencia sobre cómo se construyen teorías de alto nivel de
abstracción, contribuye a poder tomar acción y considerar que es posible crear en este campo.

Favorece el diálogo con disciplinas que ponen énfasis en las competencias en pensamiento crítico,
pensamiento científico, pensamiento creativo, metacognitiva e intrapersonal.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la U.C
educadores a la/s cual/es aporta
Presenta de forma sólida, fundamentada y
panorámica (no solo de manera fragmentaria o
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
puntual) los principales problemas, corrientes y
vinculado a un campo de saber propio de una
autores del campo de la metafísica / Vincula temas
especialidad, de los campos sobre educación de la
e inquietudes de la metafísica al análisis de asuntos
Didáctica.
actuales / Relaciona temas e inquietudes de la
metafísica con los campos científico y político
Analiza y conoce los contextos y realidades distintas
Diseña e implementa distintas estrategias didácticas
en las cuales actúa para construir los mejores
para estimular el aprendizaje y promover
dispositivos que aseguren aprendizajes en todos sus
competencias a partir de la metafísica.
estudiantes.
Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva,
de búsqueda, actuando en el marco de equipos
pedagógicos, para promover intervenciones
Reconoce posibilidades de innovación en la
innovadoras.
enseñanza a partir de la metafísica y las lleva a la
práctica de manera individual o grupal.
Desarrolla propuestas en el marco de su escenario de
desempeño profesional, afianzando la construcción
de comunidades de aprendizaje.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan:

A. Introducción y conceptos
 El nombre de la metafísica y su constitución como disciplina.
Análisis histórico de la división tradicional entre una metaphysica generalis y una metaphysica
specialis y sus cuestionamientos.
Conceptos fundamentales: ser y devenir, ser y ente, esencia y existencia.
Línea de tiempo y ubicación general de los principales hitos y autores de la metafísica occidental
Reflexión sobre la importancia de la metafísica como fundamento primero de las ideas filosóficas,
políticas, científicas, etc.
B. Metafísica antigua
1- Platón
Panorama y contexto de su pensamiento metafísico.
Texto de profundización sugerido: La República.
Texto de profundización sugerido: Fedón.
Papel de la metafísica platónica como fundamento de su obra filosófica y de su contexto.
2- Aristóteles
Panorama y contexto de su pensamiento metafísico.
Texto de profundización sugerido: La metafísica.
Papel de la metafísica aristotélica como fundamento de su obra filosófica y de su contexto.
3- Plotino
Panorama, contexto y fundamentos de su pensamiento metafísico.
Texto de profundización sugerido:: Las Eneadas.
Papel de la metafísica de Plotino como fundamento de su obra filosófica y de su contexto.
C. Metafísica y teología medieval
1- Caracteres generales del vínculo entre filosofía y teología
Conceptualizaciones de la metafísica medieval.
2- Tomás de Aquino
Panorama, contexto y fundamentos de su pensamiento metafísico.
Texto de profundización sugerido:: La Suma Teológica.
Papel de la metafísica de Tomás de Aquino como fundamento de su obra filosófica y de su
contexto.
D. El Cogito cartesiano y la metafísica racionalista
1- Descartes
Panorama, contexto y fundamentos de su pensamiento metafísico.
Texto de profundización sugerido:: Meditaciones metafísicas.
Papel de la metafísica de Descartes como fundamento de su obra filosófica y de su contexto.
2- Aspectos de la metafísica reacionalista post-cartesiana
Aspectos de la metafísica de Spinoza y Leibniz.
E. Kant y el giro copernicano
Crítica a la metafísica y giro copernicano.
 Texto de profundización sugerido: Crítica de la razón pura.
Papel de la metafísica de Descartes como fundamento de su obra filosófica y de su contexto.
F. Metafísica post-kantiana
1- Hegel
Panorama y contexto de su pensamiento metafísico.
Texto de trabajo sugerido: La fenomenología del espíritu.
Papel de la metafísica de Descartes como fundamento de su obra filosófica y de su contexto.
2- Heidegger, la onto-teología y el olvido del ser
Panorama de su pensamiento metafísico.
Ser y tiempo.
Papel de la metafísica de Descartes como fundamento de su obra filosófica y de su contexto.
G. Metafísica post-heideggeriana
1- El lenguaje: Gadamer y Derrida
Gadamer. Texto de referencia: Verdad y método.
Derrida. Texto de referencia: De la gramatología.
2- El nuevo realismo
Markus Gabriel. Texto de referencia: Por qué el mundo no existe.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-Introducción y conceptos. -Búsqueda y procesamiento de la

información.
-Metafísica antigua.
-Análisis de diferentes modelos.
-Metafísica y teología medieval. -Aplicación de conocimientos a
COMPETENCIAS nuevos entornos y contextos.
-El cogito cartesiano y la
metafísica racionalista. ESPECÍFICAS DE LA
UNIDAD
-Kant y el giro copernicano. CURRICULAR -Conexión racional y sensitiva ante el
-Metafísica post-kantiana. conocimiento.

-Metafísica post-heideggeriana. -Coherencia, autenticidad,

honestidad intelectual.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Se podrá alternar entre la modalidad expositiva en plenario y modalidades de intercambio en formatos

más participativos, apelando a otros tipos de recursos didácticos como trabajos grupales en relación a diversas
temáticas, proyección de documentales, lectura de textos, otros. Para ello, se podrá emplear como herramienta
los diferentes dispositivos de enseñanza virtual para lograr un proceso de aprendizaje que se adapte a las
circunstancias especiales, tratando de atender las diferentes situaciones del estudiante.

Las clases tendrán un carácter teórico-práctico, sin división entre ambos formatos metodológicos,
promoviéndose las instancias de formación activas y participativas. Adicionalmente, se visualiza como
favorable el trabajo en forma de seminario, partiendo de las experiencias y conocimientos previos, poniendo
énfasis en la resolución de problemas y ejercicios que potencien desde la asignación de tareas el desarrollo del
pensamiento crítico y creativo.

6. Evaluación

La evaluación pondrá foco en el proceso de aprendizaje, de modo tal que el estudiante pueda expresar
el dominio de las dimensiones de las competencias mediante diferentes desempeños contextualizados. Podrá
utilizarse distintas técnicas como resolución de casos, proyectos, debates, ensayos, preguntas, diarios, mapa
conceptual, etc.

La evaluación apuntará a lograr evidencias asociadas a desempeños competenciales, vinculado a los

aspectos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales del aprendizaje. A modo de guía, se sugiere distintas
modalidad de evaluación, asociándolas con aquella competencia específica a la que apunta con mayor énfasis.

METAFÍSICA

SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN DE LA
COMPETENCIA ESPECÍFICA
COMPETENCIA ESPECÍFICA

1. El estudiante elaborará un mapa conceptual de una de las

Presenta de forma sólida, fundamentada y teorías o concepto visto en el curso, o uno de los libros vistos
panorámica (no solo de manera en el curso.
fragmentaria o especializada) los
principales problemas, corrientes y autores 2. El estudiante elaborará un trabajo escrito sobre la influencia
del campo de la metafísica / Vincula temas de un concepto o teoría de metafísica en un contexto no
e inquietudes de la metafísica al análisis de filosófico (política, ciencia, creencias, etc.).
asuntos actuales / Relaciona temas e
inquietudes de la metafísica con los campos 3. El estudiante analizará un caso (real o hipotético) que
científico y político involucre analizar un concepto metafísico. El caso puede
involucrar solo a la disciplina filosófica o ser multidisciplinario.
 4. El estudiante analizará un texto académico de un filósofo
vivo proporcionado por el docente, empleando los contenidos
vistos en el curso.

5. El estudiante expondrá ante otros un texto nuevo (no

analizado en clase) de alguno de los autores vistos en el curso.

6. El estudiante investiga una práctica religiosa, espiritual o

cultural, enfocando el análisis en un concepto o aspecto
metafísico visto en el curso. Para ello puede emprender un
trabajo en vínculo con otras disciplinas.

7. El estudiante estructurará o participará en un debate en torno

Aplica distintas estrategias didácticas para
a un problema de metafísica (propuesto por el docente o por los
estimular el aprendizaje y promover
estudiantes), mencionando al menos tres argumentos que
competencias a partir de la metafísica.
podrían esgrimir cada una de las partes del debate.

Reconoce posibilidades de innovación en la 8. El estudiante diseñará una situación problema, juego o una
enseñanza a partir de la metafísica y las dinámica que involucre un concepto de metafísica que pueda
lleva a la práctica de manera individual o ser trabajado en clase, empleando uno o varios autores o
grupal. perspectivas vistos en el curso.

La lista anterior no implica que deban aplicarse todas las modalidades o que no se pueda apelar a otras.
Asimismo, como instrumentos de evaluación podrán emplearse listas de cotejo, escalas de rango,
cuestionarios, rúbricas, entre otros.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

El trabajo en entornos digitales de enseñanza y aprendizaje supone combinar y potenciar las ventajas
de los procesos pedagógicos sincrónicos y asincrónicos. En función de la modalidad del curso (presencial o
semipresencial), el docente planificará estrategias de enseñanza que guíen al alumno en su proceso hacia la
autonomía, el estudio independiente y la autoevaluación, en el marco de la evaluación continua y formativa.

Además, el formato multimodal permitirá el acercamiento del alumno al ámbito académico digital, a
partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter y multidisciplinarios.

En este proceso, el estudiante podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos vinculados a la

competencia digital, para proyectarlos luego en sus prácticas como futuro docente.

8.1. Bibliografía básica

 Se sugiere bibliografía de carácter general que podrá ser empleada en todo el curso o en varias
unidades. Asimismo, se sugiere a continuación bibliografía de referencia para cada bloque.

Gracía, J. (2004). Concepciones de la metafísica. Trotta, Madrid.

Grondin, J. (2011). Introducción a la metafísica. Herder, Barcelona.

Para el bloque temático B- Metafísica antigua

“Platón y el neoplatonismo”. En Gracia, J. (1998), Concepciones de la metafísica. Madrid: Trotta

Aristóteles, La metafísica

Platón, La República

Plotino, Las Eneadas

Para el bloque temático C- Metafísica y teología medieval

Tomás de Aquino. La Suma Teológica

Para el bloque temático D- El Cogito cartesiano y la metafísica racionalista

Descartes, R. (2002). Discurso del Método [1641] y Meditaciones metafísicas [1637]. Tecnos, Madrid.

Leibniz, G. (2013). Ensayos de Teodicea [1710]. Salamanca, Sígueme.

Leibniz, G. (1981). Monadología [1714]. Pentalfa, Oviedo.

Spinoza, B. (2020). Ética demostrada según el orden geométrico [1677]. Trotta, Madrid.

Para el bloque tematico E- Kant y el giro copernicano

Caimi, M. (1992). La metafísica de Kant. Buenos Aires: Eudeba.

Kant, I. (2014). Crítica de la razón pura [1781]. Madrid, Gredos.

Torrevejano, M. (1999). “Kant”. En Gracia, J. (1998). Concepciones de la metafísica, Madrd: Trotta.

Para el bloque temático F- Metafísica post-kantiana

Hegel, G. W. F. (1996). Fenomenología del espíritu [1807]. México, FCE.

Heidegger, M. (1927). Ser y tiempo.

Para el bloque temático G- Metafísica post-heideggeriana

Derrida, J. (1967). De la gramatología. Collection Critique, Paris, Minuit,

Gabriel, M. (2015). Por qué el mundo no existe. Pasado y Presente, Barcelona.

Gadamer, H. G. (1995). Verdad y método. Sígueme, Salamanca.

8.2. Accesos web de referencia básica y recursos generales

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]

Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:

[Link]
WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDUew
z0z0pVIxoCUjkQAvD_BwE

Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal:
[Link]
turalidad_y_la_interculturalidad

Acceso a biblioteca de textos de sociología, filosofía y humanidades a través de

[Link]

Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

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[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

VOLVER AL ÍNDICE DE
PROFESORADO FILOSOFÍA
 Historia de la Filosofía Contemporánea I – Filosofía analítica

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Filosofía
Trayecto Formativo Específico
Nombre de la Unidad Curricular Historia de la Filosofía Contemporánea I – Filosofía
analítica
Tipo de Unidad Curricular Teórico - práctica
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 5
Créditos asignados 11

2. Fundamentación

La historia de la filosofía contemporánea constituye una herramienta para la labor filosófica en el

entendido de que provee mapas con los cuales orientarse en pensamientodel período, a partir de los cuales el
docente puede tener la libertad de relacionar ideas o profundizar sobre aspectos determinados. Aporta
información sobre problemas, autores, conceptos, corrientes y sistemas de pensamiento que forman parte
influyente dentro del pensamiento occidental y que son parte del presente.

Permite formular preguntas y respuestas fundamentadas sobre problemáticas de la filosofía

contemporánea y sobre asuntos análogos en otras épocas. Provee herramientas de aprendizaje tanto sobre los
contenidos como sobre los lenguajes y métodos filosóficos que despliegan los autores, lo cual contribuye a la
adquisición de modelos y ejemplos sobre cómo es posible crear pensamiento filosófico.

Una formación en historia de la filosofía contemporánea permite estimular el pensamiento en los

estudiantes a partir de los problemas discutidos en la época y aquellos que siguen vigentes, así como también
proporcionado mayor claridad sobre el contexto histórico a partir de la trayectoria filosófica del período.

Asimismo, enriquece al docente como intelectual, no necesariamente en el sentido de“acumulador de

datos” sino como poseedor de posibilidades para pensar con base en el recorrido histórico de la disciplina
filosófica. Abre posibilidades para investigar y desarrollar estrategias de enseñanza sobre el período, para
reinterpretar sus cuestiones, y para emplear algunas de sus ideas como insumos para elaboraciones filosóficas
propias o estimularlas en los estudiantes.

Amplía la creatividad para pensar, porque el estudio de la historia del pensamiento contemporáneo
genera en el estudiante y en el docente preguntas nuevas, al mismo tiempo que allana el camino para la
formación de un pensamiento propio (académicoo ensayístico, oral o escrito) al permitir apoyarse críticamente
en cuestiones que ya hansido pensadas para construir otras nuevas.

La historia de la filosofía contemporánea permite establecer diálogo con disciplinas que ponen mayor
énfasis en la competencia en pensamiento científico, ya sea en el campo de la historia, las ciencias humanas,
sociales y las naturales.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la U.C
educadores a la/s cual/es aporta
Asume una actitud de investigación crítica, de
Analiza crítica y reflexivamente la filosofía indagación y búsqueda, actuando en el marco de
contemporánea. equipos pedagógicos, para promover intervenciones
innovadoras.
Evalúa su propia práctica filosófica y docente en
relación a la trayectoria de pensamiento Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
contemporáneo. desde la generación de conocimientos en el marco del
aprendizaje permanente.
Actúa de acuerdo a los principios éticos que rigen la
Construye y reconstruye su identidad filosófica en
profesión, reconociendo su identidad de educador y su
diálogo crítico y reflexivo con la filosofía
compromiso con el mejoramiento del sistema
contemporánea.
educativo en su conjunto.
Presenta de forma sólida, fundamentada y
panorámica (no solo de manera fragmentaria o Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
puntual) los principales problemas, corrientes y vinculado a un campo de saber propio de una
autores de la filosofía contemporánea / Vincula especialidad, de los campos sobre educación de la
temas e inquietudes de la filosofía contemporánea Didáctica.
con la actualidad
Diseña e implementa distintas estrategias didácticas Analiza y conoce los contextos y realidades distintas
para estimular el aprendizaje y promover en las cuales actúa para construir los mejores
competencias a partir de la historia de la filosofía dispositivos que aseguren aprendizajes en todos sus
contemporánea. estudiantes.
Asume una actitud de investigación crítica, de
Reconoce posibilidades de innovación en la
indagación y búsqueda, actuando en el marco de
enseñanza a partir de la historia de la filosofía
equipos pedagógicos, para promover intervenciones
contemporánea y las lleva a la práctica de manera
innovadoras
individual o grupal.
 Desarrolla propuestas en el marco de su escenario de
desempeño profesional, afianzando la construcción de
comunidades de aprendizaje.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan:

Para cada autor indicado se deberá ofrecer un panorama general de su obra que le permita al estudiante
formarse una idea clara de sus tesis principales y del contexto filosófico en el que estas emergen.
Posteriormente, se abordará la o las obras indicadas.

A. Orígenes de la filosofía analítica

1- Introducción
Contexto de surgimiento la filosofía analítica y giro lingüístico de la filosofía
Aspectos de la filosofía de Gottlob Frege
2- George Edward Moore
Panorama general de su obra y contexto filosófico
Texto de profundización: Refutación del idealismo
Texto de profundización: Principia ethica
Texto de profundización: En defensa del sentido común
3- Bertrand Russell
Panorama general de su obra y contexto filosófico
Texto de profundización: Lógica y conocimiento – La filosofía del atomismo lógico
4- Ludwig Wittgenstein
Panorama general de su obra y contexto filosófico. 1er. y 2do. Wittgenstein
Texto de profundización sugerido [Link] Wittgenstein – Tractatus Logicus-Philosophicus
Texto de profundización sugerido [Link] Wittgenstein - Investigaciones filosóficas
B. Filosofía analítica y filosofía del lenguaje
1- Rudolf Carnap
Panorama general de su obra y contexto filosófico
Texto de profundización sugerido: Carnap, R. “La superación de la metafísica mediante el
análisis lógico del lenguaje”, en A. Ayer, El positivismo lógico. FCE, México, 1965.
2- John Langshaw Austin
Panorama general de su obra y contexto filosófico
 Texto de profundización sugerido: Cómo hacer cosas con palabras
3- John Searle
Panorama general de su obra y contexto filosófico
Texto de profundización sugerido - Actos de habla
C. Filosofía postanalítica y pragmatismo
1- Willard Quine
Panorama general de su obra y contexto filosófico
Texto de profundización sugerido: La relatividad ontológica y otros ensayos
Texto de profundización sugerido: Palabra y objeto
2- Donald Davidson
Panorama general de su obra y contexto filosófico
Texto de profundización - El problema de la objetividad
Texto de profundización - Tres variedades de conocimiento
Texto de profundización - Mente, mundo y acción
3- Richard Rorty
Panorama general de su obra y contexto filosófico
Texto de profundización sugerido - La Filosofía y el espejo de la naturaleza
D. La mente y la inteligencia artificial desde la perspectiva de la filosofía analítica
Aspectos de conductismo lógico
Aspectos de las teorías de la identidad
Aspectos del funcionalismo
Aspectos del modelo sintático-computacional de la mente
Texto de profundización sugerido – Pineda, D. La mente humana

La infografía de la página siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Se podrá alternar entre la modalidad expositiva en plenario y modalidades de intercambio en formatos

más participativos, apelando a otros tipos de recursos didácticos como trabajos grupales en relación a diversas
temáticas, proyección de documentales, lectura de textos, otros. Para ello, se podrá emplear como herramienta
los diferentes dispositivos de enseñanza virtual para lograr un proceso de aprendizaje que se adapte a las
circunstancias especiales, tratando de atender las diferentes situaciones del estudiante.

Las clases tendrán un carácter teórico-práctico, sin división entre ambos formatos metodológicos,
promoviéndose las instancias de formación activas y participativas. Adicionalmente, se visualiza como
favorable el trabajo en forma de seminario, partiendo de las experiencias y conocimientos previos, poniendo
 -Búsqueda y procesamiento de la
información.
-Orígenes de la filosofía analítica.
-Análisis de diferentes modelos.
-Filosofía analítica y lenguaje.
-Aplicación de conocimientos a
-Filosofía postanalítica y COMPETENCIAS nuevos entornos y contextos.
pragmatismo. ESPECÍFICAS DE LA
UNIDAD
-Filosofía de la mente y de la -Conexión racional y sensitiva ante el
CURRICULAR
inteligencia artificial desde una conocimiento.
perspectiva analítica.
-Coherencia, autenticidad,
honestidad intelectual.

énfasis en la resolución de problemas y ejercicios que potencien desde la asignación de tareas el desarrollo del
pensamiento crítico y creativo.

6. Evaluación

La evaluación pondrá foco en el proceso de aprendizaje, de modo tal que el estudiante pueda expresar
el dominio de las dimensiones de las competencias mediante diferentes desempeños contextualizados. Podrá
utilizarse distintas técnicas como resolución de casos, proyectos, debates, ensayos, preguntas, diarios, mapa
conceptual, etc.

La evaluación apuntará a lograr evidencias asociadas a desempeños competenciales, vinculado a los

aspectos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales del aprendizaje. A modo de guía, se sugiere distintas
modalidad de evaluación, asociándolas con aquella competencia específica a la que apunta con mayor énfasis.

HISTORIA DE LA FILOSOFÍA CONTEMPORÁNEA I - FILOSOFÍA ANALÍTICA

SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN DE LA
COMPETENCIA ESPECÍFICA
COMPETENCIA ESPECÍFICA
 1. El estudiante estudiará la vigencia de la corriente analítica
a partir de uno de los autores o temas vistos en el curso.
Analiza crítica y reflexivamente la filosofía
contemporánea. Evalúa su propia práctica 2. El estudiante elaborará un texto sintético sobre un texto de
filosófica y docente en relación a la un filósofo analítico visto en el curso.
trayectoria de pensamiento contemporáneo
3. El estudiante elaborará un texto sobre el vínculo entre la
filosofía analítica y la filosofía de la mente.

4. El estudiante elaborará un artículo acerca de uno de los

Construye y reconstruye su identidad filósofos vistos en el curso.
filosófica en diálogo crítico y reflexivo con la
filosofía contemporánea. [Link] estudiante elaborará un análisis crítico de un filósofo
actual a partir de los contenidos del curso.
6. El estudiante elaborará un mapa conceptual de uno de los
libros vistos en el curso.

7. El estudiante elaborará un trabajo escrito sobre la

influencia de una corriente filosófica o un concepto de la
filosofía analítica.
Presenta de forma sólida, fundamentada y
panorámica (no solo de manera fragmentaria 8. El estudiante analizará un texto o caso concreto actual
o especializada) los principales problemas, seleccionado por el docente, y llevará el análisis hasta el
corrientes y autores de filosofía terreno de la filosofía de un autor visto en el curso. El caso
la
contemporánea / Vincula temas e inquietudes puede involucrar solo a la disciplina filosófica o ser
de la filosofía contemporánea con la multidisciplinario.
actualidad. 9. El estudiante analizará un texto académico de un filósofo
vivo proporcionado por el docente, empleando los contenidos
vistos en el curso.

10. El estudiante expondrá ante otros un texto nuevo (no

analizado en clase) de alguno de los autores vistos en el
curso.

11. El estudiante estructurará o participará en un debate en

Aplica distintas estrategias didácticas para
torno a un problema visto en el curso sobre filosofía
estimular el aprendizaje y promover
contemporánea (propuesto por el docente o por los
competencias a partir de la historia de la
estudiantes), mencionando al menos tres argumentos que
filosofía contemporánea.
podrían esgrimir cada una de las partes del debate.
Reconoce posibilidades de innovación en la
12. El estudiante diseñará una situación problema, juego o
enseñanza a partir de la historia de la filosofía
una dinámica que invite a trabajar en el aula uno de los
contemporánea y las lleva a la práctica de
autores vistos en el curso.
manera individual o grupal.

La lista anterior no implica que deban aplicarse todas las modalidades o que no se pueda apelar a otras.
Asimismo, como instrumentos de evaluación podrán emplearse listas de cotejo, escalas de rango,
cuestionarios, rúbricas, entre otros.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

El trabajo en entornos digitales de enseñanza y aprendizaje supone combinar y potenciar las ventajas
de los procesos pedagógicos sincrónicos y asincrónicos. En función de la modalidad del curso (presencial o
semipresencial), el docente planificará estrategias de enseñanza que guíen al alumno en su proceso hacia la
autonomía, el estudio independiente y la autoevaluación, en el marco de la evaluación continua y formativa.

Además, el formato multimodal permitirá el acercamiento del alumno al ámbito académico digital, a
partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter y multidisciplinarios.

En este proceso, el estudiante podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos vinculados a la

competencia digital, para proyectarlos luego en sus prácticas como futuro docente.

8.1. Bibliografía básica

Se sugiere bibliografía de carácter general que podrá ser empleada en todo el curso o en varias
unidades. Posteriormente, se sugiere bibliografía de referencia específica para cada bloque.

Para el bloque tematico A- Orígenes de la filosofía analítica

Ayer, A. (1965). El positivismo lógico. FCE, México.

Moore, G. E. (1996). Refutación del idealismo. Universidad Complutense de Madrid, Madrid.

Moore, G. E. (2002). Principia ethica [1903], Crítica, Barcelona.

Moore, G. E. (1989). En defensa del sentido común y otros ensayos, Orbis, Buenos Aires.

Russell, B. (2013). “La filosofía del atomismo lógico”. En Lógica y conocimiento. Madrid, RBA.

Wittgenstein, L. (1991). Tractatus Logico-Philosophicus [1921]. Madrid, Gredos.

Wittgenstein, L. (1991). Investigaciones Filosóficas [1953]. Madrid, Gredos.

Para el bloque temático B- Filosofía analítica y filosofía del lenguaje

Austin, J. (2013). Cómo hacer cosas con palabras [1962]. Paidós, Madrid.

Carnap, R. (1965). “La superación de la metafísica mediante el análisis lógico del lenguaje”. En Ayer, A., El
positivismo lógico, FCE, México.

Searle, J. (1993). Actos de habla [1969]. Planeta-Agostini, Madrid.

Para el boque temático C- Filosofía postanalítica y pragmatismo

Davidson, D. (). El problema de la objetividad

Davidson, D. (2003). “Tres variedades de conocimiento”. En Subjetivo, Intersubjetivo, Objetivo. Madrid,

Cátedra.

Davidson, D. (1992). Mente, mundo y acción. Paidós, Madrid.

Quine, W. (1984). La relatividad ontológica y otros ensayos. Tecnos.

Quine, W. (2001). Palabra y objeto. Herder.

Rorty, R. (2001). La Filosofía y el espejo de la naturaleza [1979]. Cátedra, Madrid.

Para el bloque temático D- La mente y la inteligencia artificial desde la perspectiva de la filosofía analítica

Broncano, F (ed.) (1995). La mente humana. Trotta, Madrid.

Pineda, D. (2012). La mente humana. Cátedra, Barcelona.

8.2. Accesos web de referencia básica y recursos generales

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]
Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:
[Link]
WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDUew
z0z0pVIxoCUjkQAvD_BwE

Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal:
[Link]
turalidad_y_la_interculturalidad

Acceso a biblioteca de textos de sociología, filosofía y humanidades a través de

[Link]

Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]

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[Link]

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[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

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8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

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PROFESORADO FILOSOFÍA
 Historia de la Filosofía Contemporánea II – Fenomenología,
hermenéutica y teoría crítica

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Filosofía
Trayecto Formativo Específico
Nombre de la Unidad Historia de la Filosofía Contemporánea II – Fenomenología,
Curricular hermenéutica y teoría crítica
Tipo de Unidad Curricular Teórico – práctica
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 6
Créditos asignados 11

2. Fundamentación

La historia de la filosofía contemporánea constituye una herramienta para la labor filosófica en el

entendido de que provee mapas con los cuales orientarse en pensamiento del período, a partir de los cuales el
docente puede tener la libertad de relacionar ideas o profundizar sobre aspectos determinados. Aporta
información sobre problemas, autores, conceptos, corrientes y sistemas de pensamiento que forman parte
influyente dentro del pensamiento occidental y que son parte del presente.

Permite formular preguntas y respuestas fundamentadas sobre problemáticas de la filosofía

contemporánea y sobre asuntos análogos en otras épocas. Provee herramientas de aprendizaje tanto sobre los
contenidos como sobre los lenguajes y métodos filosóficos que despliegan los autores, lo cual contribuye a la
adquisición de modelos y ejemplos sobre cómo es posible crear pensamiento filosófico.

Una formación en historia de la filosofía contemporánea permite estimular el pensamiento en los

estudiantes a partir de los problemas discutidos en la época y aquellos que siguen vigentes, así como también
proporcionado mayor claridad sobre el contexto histórico a partir de la trayectoria filosófica del período.

Asimismo, enriquece al docente como intelectual, no necesariamente en el sentido de “acumulador de

datos” sino como poseedor de posibilidades para pensar con base en el recorrido histórico de la disciplina
filosófica. Abre posibilidades para investigar y desarrollar estrategias de enseñanza sobre el período, para
reinterpretar sus cuestiones, y para emplear algunas de sus ideas como insumos para elaboraciones filosóficas
propias o estimularlas en los estudiantes.
 Amplía la creatividad para pensar, porque el estudio de la historia del pensamiento contemporáneo
genera en el estudiante y en el docente preguntas nuevas, al mismo tiempo que facilita el trayecto para la
formación de un pensamiento propio (académico o ensayístico, oral o escrito) al permitir apoyarse críticamente
en cuestiones que ya han sido pensadas para construir otras nuevas.

La historia de la filosofía contemporánea permite establecer diálogo con disciplinas que ponen mayor
énfasis en la competencia en pensamiento científico, ya sea en el campo de la historia, las ciencias humanas,
sociales y las naturales.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los educadores a

Competencias específicas de la U.C
la/s cual/es aporta
Analiza crítica y reflexivamente la filosofía
contemporánea.
Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional desde
la generación de conocimientos en el marco del aprendizaje
Evalúa su propia práctica filosófica y docente
permanente.
en relación a la trayectoria de pensamiento
contemporáneo.
Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen la
Construye y reconstruye su identidad
profesión, reconociendo su identidad de educador y su
filosófica en diálogo crítico y reflexivo con la
compromiso con el mejoramiento del sistema educativo en
filosofía contemporánea.
su conjunto.
Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva, de
búsqueda, actuando en el marco de equipos pedagógicos,
Reconoce posibilidades de innovación en la
para promover intervenciones innovadoras.
enseñanza a partir de la historia de la filosofía
contemporánea y las lleva a la práctica de
Desarrolla propuestas en el marco de su escenario de
manera individual o grupal.
desempeño profesional, afianzando la construcción de
comunidades de aprendizaje.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan.
A. Introducción a la Filosofía contemporánea continental
Concepto de filosofía continental contemporánea, contexto filosófico y giro lingüístico.
Crítica y búsqueda de superación del positivismo y el saber científico.
B. Espiritualismo
1- Henri Bergson
Panorama general de su obra y contexto filosófico.
Texto de profundización sugerido: Bergson, H., Ensayo sobre los datos inmediatos de la
conciencia [1927], Sígueme, Salamanca, 2006.
Texto de profundización sugerido: Bergson, H., La risa [1939], Losada, Buenos Aires, 1953.
C. Fenomenología
1- Edmund Husserl
Panorama general de su obra y contexto filosófico.
Texto de referencia sugerido: Szilasi, W., Introducción a la fenomenología de Husserl, Amorrortu,
Buenos Aires, 1959.
Texto de profundización sugerido: Husserl, E., Investigaciones lógicas [1900/1901] (2 vols.),
Alianza, Madrid, 2006.
Texto de profundización sugerido: Husserl, E., Ideas relativas a una fenomenología pura y a una
filosofía fenomenológica [1913], FCE, México, 1962.
Texto de profundización sugerido: Crisis de las ciencias europeas y la fenomenología
trascendental [1936], Prometeo, Buenos Aires, 2008.
2- Max Scheler
Panorama general de su obra y contexto filosófico.
Texto de profundización sugerido: Scheler, M., Esencia y formas de la simpatía, Sígueme,
Salamanca, 2005.
Texto de profundización sugerido: Scheler, M., Ética. Nuevo ensayo de fundamentación de un
personalismo ético [1913], Caparrós Editores, Madrid, 2001.
D. Filosofía y existencia
1- Martín Heidegger
Panorama general de su obra y contexto filosófico.
Texto de referencia: Steinger, G., Heidegger [1978], FCE, México, 2013.
Texto de profundización sugerido: Heidegger, M., Ser y tiempo, Trotta, Madrid, 2003.
Texto de profundización: Heidegger, M., Carta sobre el humanismo. Disponible en:
[Link]
2- José Ortega y Gasset
Panorama general de su obra y contexto filosófico.
Texto de profundización sugerido: Ortega y Gasset, J., “Esquema de la crisis” en Esquema de la
crisis y otros ensayos, Revista de Occidente, Madrid, 1947.
 Texto de profundización sugerido: Ortega y Gasset, J, Historia como sistema, Biblioteca Nueva,
Madrid, 2007.
Texto de profundización sugerido: Ortega y Gasset, J. “Ideas y creencias” en Obras Completas
(Tomo V), Revista de Occidente, Madrid, 1964, pp. 379-486.
Texto de profundización sugerido: Ortega y Gasset, J. La rebelión de las masas, Espasa, Barcelona,
1999.
3- Miguel de Unamuno
Panorama general de su obra y contexto filosófico.
Texto de profundización sugerido: Unamuno, M., Del sentimiento trágico de la vida [1912],
Espasa, Barcelona, 1998.
4- Karl Jaspers
Panorama general de su obra y contexto filosófico.
Texto de profundización sugerido: Jaspers, K., Filosofía [1932] (2 vols.), Revista de Occidente,
Madrid, 1958.
5- Jean Paul Sartre
Panorama general de su obra y contexto filosófico.
Texto de profundización sugerido: Sartre, J. P., El ser y la nada [1943], Losada, Buenos Aires,
1993.
Texto de profundización sugerido: Sartre, J. P., El existencialismo es un humanismo, Edhasa,
Barcelona, 2006.
E. Hermenéutica
1- Antecedentes de la hermenéutica filosófica
Historia de la hermenéutica filosófica.
Texto de referencia sugerido: Grondin, J., Introducción a la hermenéutica filosófica [1991],
Herder, Barcelona, 2002.
2- Hans George Gadamer
Panorama general de su obra y contexto filosófico.
Texto de profundización sugerido: Gadamer, H. G., Verdad y método (2 vols.), Sígueme,
Salamanca, 2017.
Texto de referencia sugerido: Grondin, J., Introducción a Gadamer [1999], Herder, Barcelona,
2003.
3- Paul Ricoeur
Panorama general de su obra y contexto filosófico.
Texto de profundización sugerido: Ricoeur, P., Tiempo y narración (3 vols.), Siglo XXI, México,
2004.
Texto de profundización sugerido: Ricoeur, P, Sí mismo como otro, Siglo XXI, México, 2006.
F. Teoría crítica
1- Theodor Adorno y Max Horkheimer
 Panorama general de sus obras y contexto filosófico.
Texto de profundización sugerido: Adorno, T. y Horkheimer, M., Dialéctica de la ilustración
[1969], Trotta, Madrid, 1994.
2- Junger Habermas
Panorama general de sus obras y contexto filosófico.
Texto de profundización sugerido: Habermas, J., Conocimiento e interés, Taurus, Buenos Aires,
2000.
Texto de profundización sugerido: Habermas, J., Teoría de la acción comunicativa [1981], Buenos,
1987

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-Búsqueda y procesamiento de la
información
-Introducción
-Análisis de diferentes modelos
-Espiritualismo
-Aplicación de conocimientos a
-Fenomenología. COMPETENCIAS nuevos entornos y contextos
ESPECÍFICAS DE LA
-Filosofía y existencia UNIDAD
-Hermenéutica CURRICULAR -Conexión racional y sensitiva ante el
conocimiento.
-Teoría crítica
-Coherencia, autenticidad, honestidad
intelectual.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Se podrá alternar entre la modalidad expositiva en plenario y modalidades de intercambio en formatos

más participativos, apelando a otros tipos de recursos didácticos como trabajos grupales en relación a diversas
temáticas, proyección de documentales, lectura de textos, otros. Para ello, se podrá emplear como herramienta
los diferentes dispositivos de enseñanza virtual para lograr un proceso de aprendizaje que se adapte a las
circunstancias especiales, tratando de atender las diferentes situaciones del estudiante.

Las clases tendrán un carácter teórico-práctico, sin división entre ambos formatos metodológicos,
promoviéndose las instancias de formación activas y participativas. Adicionalmente, se visualiza como
favorable el trabajo en forma de seminario, partiendo de las experiencias y conocimientos previos, poniendo
énfasis en la resolución de problemas y ejercicios que potencien desde la asignación de tareas el desarrollo del
pensamiento crítico y creativo.

6. Evaluación

La evaluación pondrá foco en el proceso de aprendizaje, de modo tal que el estudiante pueda expresar
el dominio de las dimensiones de las competencias mediante diferentes desempeños contextualizados. Podrá
utilizarse distintas técnicas como resolución de casos, proyectos, debates, ensayos, preguntas, diarios, mapa
conceptual, etc.

La evaluación apuntará a lograr evidencias asociadas a desempeños competenciales, vinculado a los

aspectos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales del aprendizaje. A modo de guía, se sugiere distintas
modalidad de evaluación, asociándolas con aquella competencia específica a la que apunta con mayor énfasis.

HISTORIA DE LA FILOSOFÍA CONTEMPORÁNEA II - FENOMENOLOGÍA, HERMENÉUTICA Y

TEORÍA CRÍTICA
SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN DE LA
COMPETENCIA ESPECÍFICA
COMPETENCIA ESPECÍFICA

Analiza crítica y reflexivamente la filosofía 1. El estudiante estudiará la vigencia de una corriente

contemporánea. (espiritualismo, fenomenología, existencialismo,
hermenéutica, teoría crítica) visto en el curso.
Evalúa su propia práctica filosófica y docente
en relación a la trayectoria de pensamiento 2. El estudiante elaborará un texto sintético sobre un texto de
contemporáneo un filósofo continental visto en el curso.

3. El estudiante elaborará un artículo acerca de uno de los

Construye y reconstruye su identidad filósofos vistos en el curso.
filosófica en diálogo crítico y reflexivo con la
filosofía contemporánea. 4. El estudiante elaborará un análisis crítico de un filósofo
actual a partir de los contenidos del curso.

Presenta de forma sólida, fundamentada y 5. El estudiante elaborará un mapa conceptual de uno de los
panorámica (no solo de manera fragmentaria libros vistos en el curso.
o especializada) los principales problemas,
corrientes y autores de la filosofía 6. El estudiante elaborará un trabajo escrito sobre la
contemporánea / Vincula temas e inquietudes influencia de una corriente filosófica o un concepto de la
de la filosofía contemporánea con la filosofía continental.
actualidad
 7. El estudiante analizará un texto o caso concreto actual
seleccionado por el docente, y llevará el análisis hasta el
terreno de la filosofía de un autor visto en el curso. El caso
puede involucrar solo a la disciplina filosófica o ser
multidisciplinario.

8. El estudiante analizará un texto académico de un filósofo

vivo proporcionado por el docente, empleando los contenidos
vistos en el curso.

9. El estudiante expondrá ante otros un texto nuevo (no

analizado en clase) de alguno de los autores vistos en el
curso.

10. El estudiante estructurará o participará en un debate en

Aplica distintas estrategias didácticas para
torno a un problema visto en el curso sobre filosofía
estimular el aprendizaje y promover
contemporánea (propuesto por el docente o por los
competencias a partir de la historia de la
estudiantes), mencionando al menos tres argumentos que
filosofía contemporánea.
podrían esgrimir cada una de las partes del debate.

Reconoce posibilidades de innovación en la

11. El estudiante diseñará una situación problema, juego o
enseñanza a partir de la historia de la filosofía
una dinámica que invite a trabajar en el aula uno de los
contemporánea y las lleva a la práctica de
autores vistos en el curso.
manera individual o grupal.

La lista anterior no implica que deban aplicarse todas las modalidades o que no se pueda apelar a otras.
Asimismo, como instrumentos de evaluación podrán emplearse listas de cotejo, escalas de rango,
cuestionarios, rúbricas, entre otros.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

El trabajo en entornos digitales de enseñanza y aprendizaje supone combinar y potenciar las ventajas
de los procesos pedagógicos sincrónicos y asincrónicos. En función de la modalidad del curso (presencial o
semipresencial), el docente planificará estrategias de enseñanza que guíen al alumno en su proceso hacia la
autonomía, el estudio independiente y la autoevaluación, en el marco de la evaluación continua y formativa.

Además, el formato multimodal permitirá el acercamiento del alumno al ámbito académico digital, a
partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter y multidisciplinarios.
 En este proceso, el estudiante podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos vinculados a la
competencia digital, para proyectarlos luego en sus prácticas como futuro docente.

8.1. Bibliografía básica

Para el bloque temático B- Espiritualismo

Bergson, H. (2006). Ensayo sobre los datos inmediatos de la conciencia [1927]. Sígueme, Salamanca.

Bergson, H. (1953). La risa [1939]. Losada, Buenos Aires.

Para el bloque temático C- Fenomenología

Crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental [1936], Prometeo, Buenos Aires, 2008

Husserl, E. (1962). Ideas relativas a una fenomenología pura y a una filosofía fenomenológica [1913]. FCE,
México.

Husserl, E. (2006). Investigaciones lógicas [1900/1901] (2 vols.). Alianza, Madrid.

Lembre, E. (2017). Análisis reflexivo. Una primera introducción a la investigación fenomenológica. Zetabook,
Madrid.

Scheler, M. (2001). Ética. Nuevo ensayo de fundamentación de un personalismo ético [1913]. Caparrós
Editores, Madrid.

Scheler, M. (2005). Esencia y formas de la simpatía. Sígueme, Salamanca.

Szilasi, W. (1959). Introducción a la fenomenología de Husserl. Amorrortu, Buenos Aires.

Para el bloque temático D- Filosofía y existencia

Heidegger, M. (2003). Ser y tiempo. Trotta, Madrid.

Heidegger, M. (). Carta sobre el humaismo. Disponible en: [Link]

16-Carta%20sobre%20el%[Link]

Steinger, G. (2013). Heidegger [1978]. FCE, México.

Jaspers, K. (1958). Filosofía [1932] (2 vols.), Revista de Occidente, Madrid.

Ortega y Gasset, J. (1947). “Esquema de la crisis”. En Esquema de la crisis y otros ensayos, Revista de
Occidente, Madrid.

Ortega y Gasset, J. (2007). Historia como sistema. Biblioteca Nueva, Madrid.

Ortega y Gasset, J. (1964). “Ideas y creencias”. En Obras Completas (Tomo V), Revista de Occidente, Madrid,
pp. 379-486

Ortega y Gasset, J. (1999). La rebelión de las masas. Espasa, Barcelona.

Sartre, J. P. (1993). El ser y la nada [1943]. Losada, Buenos Aires.

Sartre, J. P. (2006). El existencialismo es un humanismo. Edhasa, Barcelona.

Unamuno, M. (1998). Del sentimiento trágico de la vida [1912]. Espasa, Barcelona.

Para el bloque temático E- Hermenéutica

Gadamer, H. G. (2017). Verdad y método (2 vols.). Sígueme, Salamanca.

Grondin, J. (2002). Introducción a la hermenéutica filosófica [1991]. Herder, Barcelona.

Grondin, J. (2003). Introducción a Gadamer [1999]. Herder, Barcelona.

Ricoeur, P. (2004). Tiempo y narración (3 vols.). Siglo XXI, México.

Ricoeur, P. (2006). Sí mismo como otro. Siglo XXI, México.

Para el bloque temático F- Teoría crítica

Adorno, T. & Horkheimer, M. (1994). Dialéctica de la ilustración [1969]. Trotta, Madrid.

Habermas, J. (2000). Conocimiento e interés. Taurus, Buenos Aires.

Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa [1981]. Taurus, Buenos Aires.

8.2. Accesos web de referencia básica y recursos generales

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]
Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:
[Link]
WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDUew
z0z0pVIxoCUjkQAvD_BwE

Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal:
[Link]
turalidad_y_la_interculturalidad

Acceso a biblioteca de textos de sociología, filosofía y humanidades a través de

[Link]

Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

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[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

[Link]

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8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

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PROFESORADO FILOSOFÍA
 Historia de la Filosofía en América Latina

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Filosofía
Trayecto Formativo Específico
Nombre de la Unidad Curricular Historia de la Filosofía en América Latina
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 7
Créditos asignados 11

2. Fundamentación

La historia de la filosofía en América Latina constituye una herramienta para la labor filosófica, en el
entendido de que provee mapas con los cuales orientarse en pensamiento y aborda problemas, autores,
conceptos y corrientes de gran valor y originalidad que no suelen ser considerados en las historias de la filosofía
tradicionalmente entendidas.

Permite trabajar el pensamiento filosófico situado en el espacio geográfico, político y cultural

latinoamericano, tanto a partir de sus desarrollos de pensamiento como de susinterrelaciones con la tradición
filosófica occidental. Por ello, enriquece la comprensión del concepto, la circunstancia y el campo de
pensamiento que es América Latina,permitiendo aprender y valorar los métodos y lenguajes filosóficos que le
son propios.

La formación en historia de la filosofía en América Latina estimula el pensamiento en los estudiantes

a partir de problemas en el continente en distintas épocas o de aquellos que siguen vigentes. Asimismo, amplia
la comprensión de la actualidad, proveyendo herramientas para interpretarla críticamente desde la trayectoria
de pensamiento filosófico.

Promueve la figura del docente como intelectual, ya que le brinda la posibilidad de pensar el ejercicio
de su propia actividad en el marco de una trayectoria de pensamiento latinoamericano.

Asimismo, potencia las posibilidades de investigación en varios sentidos: abre posibilidades para
investigar sobre el pensamiento en el continente, de reinterpretar sus desarrollos filosóficos a la luz de la
actualidad, o tomar algunas de sus ideas, argumentos o tópicos para otras investigaciones y creaciones
filosóficas propias y de los estudiantes.
 Asimismo, permite establecer diálogo con disciplinas que ponen mayor énfasis en la competencia en
pensamiento científico, ya sea en el campo de la historia, las cienciashumanas, sociales y las naturales.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la U.C
educadores a la/s cual/es aporta
Analiza crítica y reflexivamente la filosofía en
AméricaLatina.
Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
desde la generación de conocimientos en el marco del
Evalúa su propia práctica filosófica y docente en
aprendizaje permanente.
relación con la trayectoria de pensamiento filosófico
en América Latina
Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen
Construye y reconstruye su identidad filosófica en
la profesión, reconociendo su identidad de educador y
diálogo crítico y reflexivo con la trayectoria
su compromiso con el mejoramiento del sistema
intelectual de filosofía latinoamericana
educativo en su conjunto.
Presenta de forma sólida, fundamentada y
panorámica (no solo de manera fragmentaria o
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
puntual) los principales problemas, corrientes y
vinculado a un campo de saber propio de una
autores de la filosofía en América Latina.
especialidad, de los campos sobre educación de la
Didáctica.
Vincula temas e inquietudes de la filosofía en
América Latina con la actualidad
Diseña e implementa distintas estrategias didácticas Analiza y conoce los contextos y realidades distintas
para estimular el aprendizaje y promover en las cuales actúa para construir los mejores
competencias a partir de la historia de la filosofía en dispositivos que aseguren aprendizajes en todos sus
América Latina. estudiantes.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan:

A. Carácter y reflexión sobre la filosofía en América Latina

El concepto de América Latina.
Relaciones entre el pensamiento occidental y el pensamiento latinoamericano.
 Aspectos de la filosofía en América Latina durante el período colonial.
B. Pensadores latinoamericanos en el siglo XIX
1- Juan Bautista Alberdi (Argentina)
Contexto y panorama de su filosofía.
Fragmento preliminar al estudio del Derecho (1837).
Ideas para presidir la confección del curso de filosofía contemporánea (1840).
2- Andrés Bello (Venezuela - Chile)
Contexto y panorama de su filosofía.
Filosofía del entendimiento.
3- Francisco Bilbao (Chile)
Contexto y panorama de su filosofía.
El evangelio americano.
4- José Martí (Cuba)
Contexto y panorama de su filosofía.
Nuestra américa.
C. Positivismo
1- Caracteres del positivismo en América Latina
Caracteres.
Influencias principales.
2- José Ingenieros (Argentina)
Contexto y panorama.
Proposiciones relativas al porvenir de la filosofía.
El hombre mediocre.
D. Arielismo
1- José Enrique Rodó (Uruguay)
Contexto y su filosofía.
Ariel.
2- Arielismo
Características del arielismo.
3- José Vasconcelos (México) y la influencia de Rodó
Contexto y su filosofía.
La raza cósmica.
E. Fenomenología y existencialismo
1- Ernesto Mayz Vallenilla (Venezuela)
Contexto y panorama de su filosofía.
El problema de América.
Esbozo de una crítica de la ratio técnica.
2- Félix Schwartzmann (Chile)
 Contexto y panorama de su filosofía.
El sentimiento de lo humano en América.
3- Antonio Caso (México)
Contexto y panorama de su filosofía.
La existencia como economía como desinterés y como caridad.
F. Historia de las ideas en América Latina
1- Introducción
Historia y filosofía.
El proyecto de historia de las ideas como proyecto filosófico.
2- Leopoldo Zea (México)
Contexto y panorama de su filosofía.
El pensamiento latinoamericano.
3- Arturo Ardao (Uruguay)
Contexto y panorama de su filosofía.
Génesis de la idea y del nombre de América Latina.
La inteligencia latinoamericana.
4- Arturo Andrés Roig (Argentina)
Contexto y panorama de su filosofía.
Teoría y crítica del pensamiento latinoamericano.
G. Filosofía de la liberación
1- Enrique Dussel (Argentina – México)
Contexto y panorama de su filosofía.
Filosofía de la liberación.
H. Hermenéutica
1- Mauricio Beuchot (México)
Contexto y panorama de su filosofía.
Hermenéutica analógica.

La infografía de la página siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Se podrá alternar entre la modalidad expositiva en plenario y modalidades de intercambio en formatos

más participativos, apelando a otros tipos de recursos didácticos como trabajos grupales en relación a diversas
temáticas, proyección de documentales, lectura de textos, otros. Para ello, se podrá emplear como herramienta
 -Carácter y reflexión sobre la filosofía -Búsqueda y procesamiento de la
en América Latina. información.
-Análisis de diferentes modelos.
-Pensadores en América Latina en el
siglo XIX. -Aplicación de conocimientos a
COMPETENCIAS nuevos entornos y contextos.
-Positivismo. ESPECÍFICAS DE LA
-Arielismo. UNIDAD
CURRICULAR -Conexión racional y sensitiva ante el
-Fenomenología y existencialismo.
conocimiento.
-Historia de las ideas.
-Coherencia, autenticidad, honestidad
-Filosofía de la liberación. intelectual.

Hermenéutica

los diferentes dispositivos de enseñanza virtual para lograr un proceso de aprendizaje que se adapte a las
circunstancias especiales, tratando de atender las diferentes situaciones del estudiante.

Las clases tendrán un carácter teórico-práctico, sin división entre ambos formatos metodológicos,
promoviéndose las instancias de formación activas y participativas. Adicionalmente, se visualiza como
favorable el trabajo en forma de seminario, partiendo de las experiencias y conocimientos previos, poniendo
énfasis en la resolución de problemas y ejercicios que potencien desde la asignación de tareas el desarrollo del
pensamiento crítico y creativo.

6. Evaluación

La evaluación pondrá foco en el proceso de aprendizaje, de modo tal que el estudiante pueda expresar
el dominio de las dimensiones de las competencias mediante diferentes desempeños contextualizados. Podrá
utilizarse distintas técnicas como resolución de casos, proyectos, debates, ensayos, preguntas, diarios, mapa
conceptual, etc.

La evaluación apuntará a lograr evidencias asociadas a desempeños competenciales, vinculado a los

aspectos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales del aprendizaje. A modo de guía, se sugiere distintas
modalidades de evaluación, asociándolas con aquella competencia específica a la que apunta con mayor
énfasis.

HISTORIA DE LA FILOSOFÍA EN AMÉRICA LATINA

SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN DE LA
COMPETENCIA ESPECÍFICA
COMPETENCIA ESPECÍFICA
 1. El estudiante elaborará un texto sobre la existencia de una
filosofía en América Latina poniendo énfasis en un aspecto,
Analiza crítica y reflexivamente la filosofía en
autor o corriente visto en el curso.
América Latina.

2. El estudiante estudiará la vigencia de una corriente o autor

Evalúa su propia práctica filosófica y docente
visto en el curso.
en relación a la trayectoria de pensamiento
filosófico en América Latina.
3. El estudiante elaborará un texto sintético sobre un texto de
un filósofo latinoamericano.
4. El estudiante elaborará un artículo acerca de uno de los
Construye y reconstruye su identidad
filósofos vistos en el curso.
filosófica en diálogo crítico y reflexivo con la
trayectoria intelectual de filosofía
5. El estudiante elaborará un análisis crítico de un filósofo
latinoamericana
uruguayo actual.

6. El estudiante elaborará un mapa conceptual de uno de los

libros vistos en el curso.
Presenta de forma sólida, fundamentada y
panorámica (no solo de manera fragmentaria 7. El estudiante elaborará un trabajo escrito sobre la
o especializada) los principales problemas, influencia de una corriente filosófica o un concepto en
corrientes y autores de la filosofía en América América Latina.
Latina.
8. El estudiante analizará un texto o caso concreto actual

Vincula temas e inquietudes de la filosofía en seleccionado por el docente, y llevará el análisis hasta el
América Latina con la actualidad terreno de la filosofía en América Latina. El caso puede
involucrar solo a la disciplina filosófica o ser
multidisciplinario.

9. El estudiante analizará un texto académico de un filósofo

vivo proporcionado por el docente, empleando los contenidos
vistos en el curso.

10. El estudiante expondrá ante otros un texto nuevo (no

analizado en clase) de alguno de los autores vistos en el
curso.
 11. El estudiante estructurará o participará en un debate en
Aplica distintas estrategias didácticas para
torno a un problema visto en el curso sobre filosofía
estimular el aprendizaje y promover
latinoamericana (propuesto por el docente o por los
competencias a partir de la historia de la
estudiantes), mencionando al menos tres argumentos que
filosofía en América Latina.
podrían esgrimir cada una de las partes del debate.

Reconoce posibilidades de innovación en la

12. El estudiante diseñará una situación problema, juego o
enseñanza a partir de la historia de la filosofía
una dinámica que invite a trabajar en el aula uno de los
en América Latina y las lleva a la práctica de
autores vistos en el curso.
manera individual o grupal.

La lista anterior no implica que deban aplicarse todas las modalidades o que no se pueda apelar a otras.
Asimismo, como instrumentos de evaluación podrán emplearse listas de cotejo, escalas de rango,
cuestionarios, rúbricas, entre otros.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

El trabajo en entornos digitales de enseñanza y aprendizaje supone combinar y potenciar las ventajas
de los procesos pedagógicos sincrónicos y asincrónicos. En función de la modalidad del curso (presencial o
semipresencial), el docente planificará estrategias de enseñanza que guíen al alumno en su proceso hacia la
autonomía, el estudio independiente y la autoevaluación, en el marco de la evaluación continua y formativa.

Además, el formato multimodal permitirá el acercamiento del alumno al ámbito académico digital, a
partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter y multidisciplinarios.

En este proceso, el estudiante podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos vinculados a la

competencia digital, para proyectarlos luego en sus prácticas como futuro docente.

8.1 Bibliografía básica

Para el bloque temático A- Carácter y reflexión sobre la filosofía en América Latina

Ardao, A. (1980). Génesis de la idea y del nombre de América Latina. Centro de Estudios Latinoamericanos
Rómulo Gallegos, Caracas.

Beorlegui, C. (2010). “El problema de la identidad y autenticidad del pensamiento filosófico latinoamericano”.
En: Beorlegui, C. Historia del pensamiento filosófico latinoamericano. Una búsqueda incesante de la
identidad. 3ª ed. Bilbao: Universidad de Deusto, pp. 33-80.
Beorlegui, C. (2010). “La filosofía durante la colonia española y portuguesa”. En: Beorlegui, C. Historia del
pensamiento filosófico latinoamericano. Una búsqueda incesante de la identidad. 3ª ed. Bilbao:
Universidad de Deusto, pp. 113-157.

Para el bloque temático B- Pensadores latinoamericanos en el siglo XIX

Bello, A. (1981). Filosofía del entendimiento y otros escritos filosóficos. La casa de Bello, Caracas.

Bilbao, F. (1874). El evangelio americano. Sociedad Tipográfica Bonaerense, Buenos Aires.

Martí, J. (2005). Nuestra américa [1891]. Biblioteca Ayacucho, Caracas.

Para el bloque temático C- Positivismo

Beorlegui, C. (2010). “La segunda mitad del siglo XIX. Krausismo y positivismo”. En: Beorlegui, C. Historia
del pensamiento filosófico latinoamericano. Una búsqueda incesante de la identidad. 3ª ed. Bilbao:
Universidad de Deusto, pp. 245-345.

Ingenieros, J. (1913). El hombre mediocre. Renacimiento, Buenos Aires.

Ingenieros, J. (1917). Proposiciones relativas al porvenir de la filosofía. Talleres Gráficos Argentinos, Buenos
Aires.

Zea, L. (comp.2 vols) (1977). Pensamiento positivista latinoamericano. Caracas, Biblioteca Ayacucho.

Para el bloque temático D- Arielismo

Podetti, R. (2017). Arielismo y globalización. En Lecturas contemporáneas de José E., Rodó, Sociedad
Rodoniana, Montevideo.

Rodó, J. E. (1978). Ariel [1900]. Biblioteca Ayacucho, Caracas.

San Román, G. & José Enrique Rodó (2021). Una biografía intelectual. Planeta – Ministerio de Educación y
Cultura, Montevideo.

Vasconcelos, J. (1948). La raza cósmica [1925]. Espasa-Calpe, México.

Zea, L. & Taboada, H. (2002). Arielismo y globalización. FCE, México.

Para el bloque temático E- Fenomenología y existencialismo

Caso, A. (1919). La existencia como economía como desinterés y como caridad. Ediciones México Moderno,
Michoacán.

Mayz Vallenilla, E. (1979). El problema de América. UNAM, México.

Mayz Vallenilla, E. (1974). Esbozo de una crítica de la ratio técnica. Equinoccio, Ediciones de la Universidad
Simón Bolívar, Caracas.

Schwartzmann, F. (1950). El sentimiento de lo humano en América, Editorial Universitaria, Santiago de Chile.

Para el bloque temático F- Historia de las ideas en América Latina

Ardao, A. (1996). La inteligencia latinoamericana. Universidad de la República, Montevideo.

Roig, A. (1981). Teoría y crítica del pensamiento latinoamericano. FCE, México.

Zea, L. (1976). El pensamiento latinoamericano. Ariel, México.

Para el bloque temático G- Filosofía de la liberación

Acosta, Y. (1997). La función utópica del discurso hispanoamericano sobre lo cultural. Resignificación de
Civilización-Barbarie y Ariel-Calibán en la articulación de nuestra identidad. Revista de la Facultad
de Derecho, 12, 11-32.

Cerutti Guilbert, H., Filosofía de la liberación latinoamericana, FCE, México, 2007

Dussel, E., Filosofía de la liberación [1977], FCE, México, 2011

Para el bloque temático H- Hermenéutica

Beuchot, M. (1997). Tratado de hermenéutica analógica. Itaca, México.

8.2. Accesos web de referencia básica y recursos generales

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]
Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:
[Link]
WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDUew
z0z0pVIxoCUjkQAvD_BwE

Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal:
[Link]
turalidad_y_la_interculturalidad

Acceso a biblioteca de textos de sociología, filosofía y humanidades a través de

[Link]

Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

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[Link]

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[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

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[Link]

8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

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PROFESORADO FILOSOFÍA
 Estética

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Filosofía
Trayecto Formativo Específico
Nombre de la Unidad Curricular Estética
Tipo de Unidad Curricular Teórico-práctica
Temporalidad (anual/semestral) Anual
Semestre (s) 7y8
Créditos asignados 11

2. Fundamentación

La Estética se plantea incluyendo la reflexión en torno a lo bello, los juicios estéticos, y como filosofía
del arte. A partir de allí, el enfoque de la asignatura busca estimular la reflexión sobre la filosofía en el arte y
expresada en lenguajes artísticos.

La estética constituye una herramienta para la labor filosófica, porque permite pensar sobre la
experiencia estética, el vínculo con la moral, con otros campos del saber, y porque permite pensar la posibilidad
de los fundamentos del arte, su evolución y sus desarrollos Teórico-prácticas. Asimismo, permite tomar
conciencia del mundo del arte como actividad social y cultural desde la visión crítica de sus fundamentos.
Enriquece la experiencia estética y la comprensión crítica del arte en distintas épocas.

En el ejercicio docente, permite enlazar el estudio filosófico en el aula proporcionando herramientas

teóricas para el análisis crítico de corrientes y piezas artísticas. Además, el trabajo habilita la reflexión sobre
los vínculos entre la dimensión racional y emocional vinculadas al arte.

Permite ampliar la comprensión de la actualidad, no solo a través del campo del arte, sino además a
partir de cómo otros campos (publicidad, política, marketing) que emplean los recursos y fundamentos del arte
con distintos fines y resultados.

La formación en estética habilita la generación de trabajos de investigación con relación al arte y la

experiencia estética, promoviendo en los estudiantes la expresión no solo académica sino ensayística.

Asimismo, estudiar la filosofía que se manifiesta en los lenguajes artísticos abre posibilidades para
potenciar el pensamiento filosófico a través de manifestaciones de gran riqueza expresiva. A partir de obras
literarias, pictóricas, musicales, cinematográficas, teatrales, coreográficas etc., es posible examinar aspectos
de gran profundidad y, además, explorar la posibilidad de crear filosofía a partir de manifestaciones artísticas
nuevas.

El universo de denotaciones y connotaciones que son empleados como recursos del arte permite el
enriquecimiento de la interpretación conceptual. En tal sentido, el ejercicio filosófico en relación al arte opera
tanto como actividad crítica, interpretativa y/o creativa.

La formación en el vínculo entre las manifestaciones artísticas y filosóficas permite al docente explorar
aspectos filosóficos en el aula a partir de piezas artísticas con el fin, ya sea de proponer la creación de piezas
ensayísticas interpretativas u, ocasionalmente, aportar insumos Teórico-prácticas para el trabajo
interdisciplinario con proyectos artísticos.

El vínculo arte y filosofía permite ampliar la creatividad de pensamiento y estimularla en los

estudiantes. Fortalece el vínculo entre los lenguajes filosóficos y artísticos a través de nexos conceptuales.
Habilita la investigación filosófica a partir de la experimentación artística, la experiencia estética o el análisis
crítico de distintas obras, empleando recursos propios de las distintas artes.

El vínculo entre filosofía y arte favorece el diálogo con disciplinas que ponen énfasis en las
competencias en pensamiento crítico, pensamiento creativo, intrapersonal y relacionamiento con otros.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la U.C
educadores a la/s cual/es aporta
Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
Enriquece las perspectivas filosóficas a partir del
desde la generación de conocimientos en el marco del
vínculo con expresiones artísticas.
aprendizaje permanente.
Genera climas y relaciones empáticas de trabajo con
miembros de su comunidad educativa y otros actores
sociales
Genera espacios interdisciplinarios vinculando la
filosofía y arte.
Desarrolla propuestas en el marco de su escenario de
desempeño profesional, afianzando la construcción de
comunidades de aprendizaje.
Presenta de forma sólida, fundamentada y
panorámica (no solo de manera fragmentaria o
puntual) los principales problemas, corrientes y
autores del campo de la estética.

Vincula temas e inquietudes de la estética al análisis

de obras de arte. Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
vinculado a un campo de saber propio de una
Relaciona temas e inquietudes de la estética con los
especialidad, de los campos sobre educación de la
campos científico y político.
Didáctica.

Reconoce vínculos Teórico-prácticas posibles entre

filosofía y arte.

Articula de manera sólida, fundamentada la

filosofía y los lenguajes artísticos, tanto de manera
teórica como práctica.
Se comunica mediante diferentes lenguajes que
Recurre a obras artísticas de diversas disciplinas
viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en entornos
para ampliar la comprensión filosófica.
diversos.
Diseña e implementa distintas estrategias didácticas
Analiza y conoce los contextos y realidades distintas en
para estimular el aprendizaje y promover
las cuales actúa para construir los mejores dispositivos
competencias a partir de la estética y del vínculo
que aseguren aprendizajes en todos sus estudiantes.
entre filosofía y lenguajes artísticos.
Desarrolla propuestas en el marco de su escenario de
desempeño profesional, afianzando la construcción de
Reconoce posibilidades de innovación en la comunidades de aprendizaje.
enseñanza a partir de la estética y los lenguajes
artísticos y las lleva a la práctica de manera Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva,
individual o grupal. de búsqueda, actuando en el marco de equipos
pedagógicos, para promover intervenciones
innovadoras.
Analiza y conoce los contextos y realidades distintas
en las cuales actúa para construir los mejores
dispositivos que aseguren aprendizajes en todos sus
Elabora estrategias de enseñanza a partir de estudiantes.
diversos lenguajes artísticos en vínculo con la
filosofía Se comunica mediante diferentes lenguajes que
viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en entornos
 diversos.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan:

A. Conceptos fundamentales
La estética como disciplina filosófica.
Discusión sobre el concepto de belleza y de arte.
Mímesis.
Experiencia estética.
B. Estética en la edad antigua y medieval
1- Platón
Panorama del arte en el contexto platónico.
Ion.
La República.
Aplicación de las ideas platónicas al análisis de obras artísticas u otros elementos concretos.
2- Aristóteles
Panorama del arte en el contexto aristotélico.
La poética.
Aplicación de las ideas aristotélicas al análisis de obras artísticas u otros elementos concretos.
3- San Agustín
Panorama del arte en el contexto agustiniano.
De Música.
Aplicación de las ideas agustinianas al análisis de obras artísticas u otros elementos concretos.
C. Estética en el renacimiento
1- Leonardo Da Vinci
Panorama del arte en el contexto de Leonardo.
Tratado de la pintura.
Aplicación de las ideas de Leonardo al análisis de obras artísticas u otros elementos concretos.
D. Estética en la época moderna
1- Immanuel Kant. La fundamentación autónoma de la estética
Panorama del arte en el contexto kantiano.
La crítica del juicio.
 Aplicación de las ideas kantianas al análisis de obras artísticas u otros elementos concretos.
2- Hegel
Panorama del arte en el contexto hegeliano.
Lecciones sobre la estética.
Aplicación de las ideas hegelianas al análisis de obras artísticas u otros elementos concretos.
3- Nietzsche
Panorama del arte en el contexto nietzcheano.
El nacimiento de la tragedia.
Aplicación de la teoría nietzscheana al análisis del arte u obras artísticas concretas.
E. Estética en la época contemporánea
1- Martín Heiddeger
Panorama del arte en el contexto heideggeriano.
El origen de la obra de arte.
La esencia de la poesía.
Aplicación de la teoría heideggeriana al análisis del arte u obras artísticas concretas.
2- H. G. Gadamer
Panorama del arte en el contexto gadameriano.
Verdad y método.
La actualidad de lo bello.
Aplicación de la teoría gadameriana al análisis del arte u obras artísticas concretas.
3- La teoría crítica
Panorama del arte en el contexto de la teoría crítica.
Walter Benjamin. La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica.
M. Horkeimer y T. Adorno. La industria cultural.
Aplicación de la teoría crítica al análisis del arte u obras artísticas concretas.
F. Arte, estética y mundo del arte
1- Arthur Danto
Panorama del arte en el contexto de Danto.
Después del fin del arte.
Aplicación de las ideas de Danto al análisis del arte u obras artísticas concretas.
2- George Dickie
Panorama del arte en el contexto de Dickie.
Teoría institucional del arte.
Aplicación de las ideas de Dickie al análisis del arte u obras artísticas concretas.
 La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que
sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-Búsqueda y procesamiento de la
-Conceptos fundamentales. información.

-Estética en la época antigua y -Análisis de diferentes modelos.

medieval. -Aplicación de conocimientos a
COMPETENCIAS nuevos entornos y contextos.
-Estética en el renacimiento.
ESPECÍFICAS DE LA
-Estética en la época moderna. UNIDAD
-Estética contemporánea. CURRICULAR -Conexión racional y sensitiva ante el
conocimiento.
-Arte, estética y mundo del arte.
-Coherencia, autenticidad,
honestidad intelectual

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Se podrá alternar entre la modalidad expositiva en plenario y modalidades de intercambio en formatos

más participativos, apelando a otros tipos de recursos didácticos como trabajos grupales en relación a diversas
temáticas, proyección de documentales, lectura de textos, otros. Para ello, se podrá emplear como herramienta
los diferentes dispositivos de enseñanza virtual para lograr un proceso de aprendizaje que se adapte a las
circunstancias especiales, tratando de atender las diferentes situaciones del estudiante.

Las clases tendrán un carácter teórico-práctico, sin división entre ambos formatos metodológicos,
promoviéndose las instancias de formación activas y participativas. Adicionalmente, se visualiza como
favorable el trabajo en forma de seminario, partiendo de las experiencias y conocimientos previos, poniendo
énfasis en la resolución de problemas y ejercicios que potencien desde la asignación de tareas el desarrollo del
pensamiento crítico y creativo.

6. Evaluación

La evaluación pondrá foco en el proceso de aprendizaje, de modo tal que el estudiante pueda expresar
el dominio de las dimensiones de las competencias mediante diferentes desempeños contextualizados. Podrá
utilizarse distintas técnicas como resolución de casos, proyectos, debates, ensayos, preguntas, diarios, mapa
conceptual, etc.
 La evaluación apuntará a lograr evidencias asociadas a desempeños competenciales, vinculado a los
aspectos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales del aprendizaje. A modo de guía, se sugiere distintas
modalidad de evaluación, asociándolas con aquella competencia específica a la que apunta con mayor énfasis.

ESTÉTICA

SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN DE LA
COMPETENCIA ESPECÍFICA
COMPETENCIA ESPECÍFICA

1. El estudiante elaborará un mapa conceptual de de uno de

los libros vistos en el curso.

2. El estudiante elaborará un trabajo escrito sobre la

Presenta de forma sólida, fundamentada y influencia de una corriente filosófica o un concepto en el
panorámica (no solo de manera fragmentaria Uruguay.
o especializada) los principales problemas,
corrientes y autores del campo de la estética. 3. El estudiante analizará una obra de arte seleccionada por
el docente, y llevará el análisis hasta el terreno de la estética.
Vincula temas e inquietudes de la estética al El caso puede involucrar solo a la disciplina filosófica o ser
análisis de obras de arte. multidisciplinario.

4. El estudiante analizará un texto académico de un filósofo

Relaciona temas e inquietudes de la estética
vivo proporcionado por el docente, empleando los contenidos
con los campos científico y político
vistos en el curso.

5. El estudiante expondrá ante otros un texto nuevo (no

analizado en clase) de alguno de los autores vistos en el
curso.
6. El estudiante estructurará o participará en un debate en
torno a un problema visto en el curso sobre estética
Aplica distintas estrategias didácticas para
(propuesto por el docente o por los estudiantes),
estimular el aprendizaje y promover
mencionando al menos tres argumentos que podrían esgrimir
competencias a partir de la estética.
cada una de las partes del debate.

Reconoce posibilidades de innovación en la 7. El estudiante diseñará una situación problema, juego o una
enseñanza a partir de la estética y las lleva a la dinámica que invite a trabajar en el aula uno de los autores
práctica de manera individual o grupal. vistos en el curso.

La lista anterior no implica que deban aplicarse todas las modalidades o que no se pueda apelar a otras.
Asimismo, como instrumentos de evaluación podrán emplearse listas de cotejo, escalas de rango,
cuestionarios, rúbricas, entre otros.
 7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

El trabajo en entornos digitales de enseñanza y aprendizaje supone combinar y potenciar las ventajas
de los procesos pedagógicos sincrónicos y asincrónicos. En función de la modalidad del curso (presencial o
semipresencial), el docente planificará estrategias de enseñanza que guíen al alumno en su proceso hacia la
autonomía, el estudio independiente y la autoevaluación, en el marco de la evaluación continua y formativa.

Además, el formato multimodal permitirá el acercamiento del alumno al ámbito académico digital, a
partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter y multidisciplinarios.

En este proceso, el estudiante podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos vinculados a la

competencia digital, para proyectarlos luego en sus prácticas como futuro docente.

8.1 Bibliografía básica

Para el bloque temático A- Conceptos fundamentales

Gombrich, E. (1999). Historia del arte. Diana, Hong Kong.

Oliveras, E. (2004). Estética. La cuestión del arte. Ariel. Buenos Aires.

Para el bloque temático B- Estética en la edad antigua y medieval

Platón, La República

Platón, Ion

Aristóteles, La poética

San Agustín, De música

Para el bloque temático C- Estética en el renacimiento

Leonardo Da Vinci, Tratado de la pintura.

Para el bloque temático D- Estética en la época moderna

Hegel, G (1989). Las lecciones de estética (Título original alemán: Vorlesungen über die Ästhetik)

Kant, I. (1876). La crítica del juicio. (Traducida del Frances por Alejo García Moreno y Juan Ruvira)
Nietzsche, El nacimiento de la tragedia Aplicación de la teoría nietzscheana al análisis del arte u obras artísticas
concretas
Para el bloque temático E- Estética en la época contemporánea

Benjamin, W. (1989). La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica. Discursos Interrumpidos I,

Taurus, Buenos Aires.

Gadamer, H. (1991). La actualidad de lo bello. Paidós.

Gadamer, H. (2017). Verdad y método (2 vols.). Sígueme, Salamanca.

Heidegger, M. (1944). La esencia de la poesía. Editor: Juan David García Bacca.

Heidegger, M. (1950). El origen de la obra de arte.

Horkeimer, M. & Adorno, T. (1988). La industria cultural. En Dialéctica del iluminismo, Sudamericana,
Buenos Aires.

Para el bloque temático F- Arte, estética y mundo del arte

Danto, A. (1964). Después del fin del arte. Paidós.

Dickie, G. (1984). Teoría institucional del arte. Paidós.

8.3. Accesos web de referencia básica y recursos generales

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]

Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:

[Link]
WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDUew
z0z0pVIxoCUjkQAvD_BwE

Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal:
[Link]
turalidad_y_la_interculturalidad
Acceso a biblioteca de textos de sociología, filosofía y humanidades a través de
[Link]

Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

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PROFESORADO FILOSOFÍA
 Historia de la Filosofía en el Uruguay

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Filosofía
Trayecto Formativo Específico
Nombre de la Unidad Curricular Historia de la Filosofía en el Uruguay
Tipo de Unidad Curricular Teórico – práctica
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 8
Créditos asignados 11

2. Fundamentación

La Historia de la Filosofía en Uruguay constituye una herramienta para la labor filosófica, en el

entendido de que provee mapas con los cuales orientarse en pensamiento y aborda problemas, autores,
conceptos y corrientes de gran valor y originalidad que no suelen ser considerados en las historias de la filosofía
tradicionalmente entendidas.

Permite trabajar el pensamiento filosófico situado en el espacio geográfico, político y cultural

uruguayo, tanto a partir de sus desarrollos de pensamiento como de sus interrelaciones con la tradición
filosófica occidental. Por ello, enriquece la comprensión del concepto, la circunstancia y el campo de
pensamiento que es el Uruguay, permitiendo aprender y valorar los métodos y lenguajes filosóficos que le son
propios.

La formación en Historia de la Filosofía en el Uruguay estimula el pensamiento en los estudiantes a

partir de problemas en el país en distintas épocas o de aquellos que siguen vigentes. Asimismo, amplia la
comprensión de la actualidad, proveyendo herramientas para interpretarla críticamente desde la trayectoria de
pensamiento filosófico.

Promueve la figura del docente como intelectual, ya que le brinda la posibilidad de pensar el ejercicio
de su propia actividad en el marco de una trayectoria de pensamiento uruguayo.

Asimismo, potencia las posibilidades de investigación en varios sentidos: abre posibilidades para
investigar sobre el pensamiento en el país, de reinterpretar sus desarrollos filosóficos a la luz de la actualidad
nacional, continental y global, o tomar algunas de sus ideas, argumentos o tópicos para otras investigaciones
y creaciones filosóficas propias y de los estudiantes.
 Asimismo, permite establecer diálogo con disciplinas que ponen mayor énfasis en la competencia en
pensamiento científico, ya sea en el campo de la historia, las ciencias humanas, sociales y las naturales.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la U.C
educadores a la/s cual/es aporta
Analiza crítica y reflexivamente la filosofía en el
Uruguay.
Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
desde la generación de conocimientos en el marco del
Evalúa su propia práctica filosófica y docente con
aprendizaje permanente.
relación a la trayectoria de pensamiento filosófico en
el Uruguay.
Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen
Construye y reconstruye su identidad filosófica en
la profesión, reconociendo su identidad de educador
diálogo crítico y reflexivo con la trayectoria
y su compromiso con el mejoramiento del sistema
intelectual de la filosofía uruguaya
educativo en su conjunto.
Presenta de forma sólida, fundamentada y
panorámica (no solo de manera fragmentaria o
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
puntual) los principales problemas, corrientes y
vinculado a un campo de saber propio de una
autores de la filosofía en el Uruguay.
especialidad, de los campos sobre educación de la
Didáctica.
Vincula temas e inquietudes de la filosofía en el
Uruguay con la actualidad
Diseña e implementa distintas estrategias didácticas Analiza y conoce los contextos y realidades distintas
para estimular el aprendizaje y promover en las cuales actúa para construir los mejores
competencias a partir de la historia de la filosofía en dispositivos que aseguren aprendizajes en todos sus
el Uruguay. estudiantes.
Desarrolla propuestas en el marco de su escenario de
desempeño profesional, afianzando la construcción
Reconoce posibilidades de innovación en la de comunidades de aprendizaje.
enseñanza a partir de la historia de la filosofía en el
Uruguay y las lleva a la práctica de manera individual Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva,
o grupal. de búsqueda, actuando en el marco de equipos
pedagógicos, para promover intervenciones
innovadoras.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curriculares

 Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las
dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan:

A. Filosofía en el Uruguay en el siglo XIX

1- Corrientes filosóficas del siglo XIX en el Uruguay
Panorama del contexto histórico del Uruguay en el siglo XIX
Escolástica
Romanticismo
Espiritualismo ecléctico
Krausismo
Positivismo evolucionista
2- Prudencio Vázquez y Vega
Panorama de la obra de Prudencio Vázquez y Vega y el espiritualismo - krausismo
Texto de profundización: Escritos filosóficos
3- José Pedro Varela
Panorama de la obra de José Pedro y el positivismo
Texto de profundización: La educación del pueblo
4- Ángel Floro Costa
Panorama de la obra de Ángel Floro Costa y el positivismo
Texto de profundización: La Metafísica y la Ciencia, Fantasía filosófico-literaria
B. Filosofía en el Uruguay en el siglo XX - Filosofía en el 900
1- José Enrique Rodó
Panorama de su filosofía
Texto de profundización: Ariel
Texto de profundización: Liberalismo y jacobinismo
Texto de profundización: Motivos de Proteo
2- Carlos Vaz Ferreira
Panorama de su filosofía
Texto de profundización: Lógica Viva
Texto de profundización: Sobre los problemas sociales
Texto de profundización: Sobre feminismo
Texto de profundización: Fermentario
Texto de profundización: Moral para intelectuales
3- Pedro Figari
Panorama de su filosofía
Texto de profundización: Arte, estética e ideal
 4- María Eugenia Vaz Ferreira
Panorama de su poesía filosófica
Texto de profundización: La isla de los cánticos
C. Filosofía en el Uruguay en el siglo XX - Filosofía posterior al 900
1- Emilio Oribe
Panorama de su poesía y filosofía
Texto de profundización: Teoría del Nous
2- Juan Llambías de Azevedo
Panorama de su filosofía
Texto de profundización: Eidética y aporética del derecho
Texto de profundización: La misión de la filosofía en una época dominada por la ciencia y la
técnica.
3- Antonio Grompone
Panorama de su filosofía
Texto de profundización: Conferencias pedagógicas
Texto de profundización: Filosofía de las revoluciones sociales
4- Clemente Estable
Panorama de su vida como científico y su pensamiento filosófico
Texto de profundización: Psicología de las vocaciones
5- Arturo Ardao
Panorama de su filosofía. Ardao historiador y Ardao filósofo.
Texto de profundización: Filosofía en lengua española
Texto de profundización: Espacio e inteligencia
Textos de profundización: Lógica de la razón, lógica de la inteligencia
6- Mario Sambarino
Panorama de su filosofía
Texto de profundización: Investigaciones sobre la estructura aporético dialéctica de la eticidad
7- Ensayo filosófico uruguayo
Antología del ensayo uruguayo – Se sugiere tomar, al menos, un autor y texto ensayístico, con
base en el libro Real de Azúa, C. Antología del ensayo uruguayo
8- Ángel Rama
Panorama de su filosofía y su vínculo con la crítica literaria.
Texto de profundización: La ciudad letrada
D. Filósofos uruguayos actuales
Se trabajará con, al menos, un filósofo actual. A continuación, se sugiere una lista de autores que
han escrito obras que expresan un pensamiento propio, más allá de artículos académicos
hiperespecializados, obras de historia de la filosofía u obras didácticas.
Yamandú Acosta – Filosofía latinoamericana y sujeto.
 Horacio Bernardo – La inquietud y el sentido
Lisa Block de Behar – Una retórica del silencio.
Pablo Da Silveira – Escrito en la arena
María Noel Lapoujade – Filosofía de la imaginación
Sandino Núñez – Prohibido pensar
Carlos Pereda – Vértigos argumentales
Gustavo Pereira – El asedio a la imaginación

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-Búsqueda y procesamiento de la información.

- Análisis de diferentes modelos.
- Filosofía en el Siglo XIX.
-Aplicación de conocimientos a
- Filosofía en el Siglo XX - El 900. nuevos entornos y contextos.
COMPETENCIAS
- Filosofía en el Siglo XX – ESPECÍFICAS DE LA
Posterior al 900. UNIDAD
- Filósofos uruguayos actuales. CURRICULAR - Conexión racional y sensitiva
ante el conocimiento.
- Coherencia, autenticidad,
honestidad intelectual.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Se podrá alternar entre la modalidad expositiva en plenario y modalidades de intercambio en formatos

más participativos, apelando a otros tipos de recursos didácticos como trabajos grupales en relación a diversas
temáticas, proyección de documentales, lectura de textos, otros. Para ello, se podrá emplear como herramienta
los diferentes dispositivos de enseñanza virtual para lograr un proceso de aprendizaje que se adapte a las
circunstancias especiales, tratando de atender las diferentes situaciones del estudiante.

Las clases tendrán un carácter teórico-práctico, sin división entre ambos formatos metodológicos,
promoviéndose las instancias de formación activas y participativas. Adicionalmente, se visualiza como
favorable el trabajo en forma de seminario, partiendo de las experiencias y conocimientos previos, poniendo
énfasis en la resolución de problemas y ejercicios que potencien desde la asignación de tareas el desarrollo del
pensamiento crítico y creativo.
 6. Evaluación

La evaluación pondrá foco en el proceso de aprendizaje, de modo tal que el estudiante pueda expresar
el dominio de las dimensiones de las competencias mediante diferentes desempeños contextualizados. Podrá
utilizarse distintas técnicas como resolución de casos, proyectos, debates, ensayos, preguntas, diarios, mapa
conceptual, etc.

La evaluación apuntará a lograr evidencias asociadas a desempeños competenciales, vinculado a los

aspectos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales del aprendizaje. A modo de guía, se sugiere distintas
modalidad de evaluación, asociándolas con aquella competencia específica a la que apunta con mayor énfasis.

HISTORIA DE LA FILOSOFÍA EN EL URUGUAY

SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN DE LA
COMPETENCIA ESPECÍFICA
COMPETENCIA ESPECÍFICA
1. El estudiante elaborará un texto sobre la existencia de una
filosofía en el Uruguay, poniendo énfasis en un aspecto, autor
o corriente visto en el curso.

Analiza crítica y reflexivamente la filosofía en 2. El estudiante estudiará la vigencia de una corriente o autor
el Uruguay. visto en el curso.

Evalúa su propia práctica filosófica y docente 3. El estudiante analizará una polémica filosófica uruguaya a
en relación a la trayectoria de pensamiento través de parte o la totalidad del debate, desarrollando una
filosófico en el Uruguay. presentación oral o escrita sobre la misma.

4. El estudiante elaborará un texto sintético sobre un texto de

un filósofo uruguayo, con la finalidad de contribuir a una
biblioteca de análisis de textos de filósofos uruguayos.

5. Elabora un artículo acerca de uno de los filósofos vistos en

Construye y reconstruye su identidad
el curso.
filosófica en diálogo crítico y reflexivo con la
trayectoria intelectual de la filosofía uruguaya
6. Elabora un análisis crítico de un filósofo uruguayo actual.
Presenta de forma sólida, fundamentada y 7. El estudiante elaborará un mapa conceptual de uno de los
panorámica (no solo de manera fragmentaria libros vistos en el curso.
o especializada) los principales problemas,
corrientes y autores de la filosofía en el 8. El estudiante elaborará un trabajo escrito sobre la
Uruguay. influencia de una corriente filosófica o un concepto en el
Uruguay.
Vincula temas e inquietudes de la filosofía en
el Uruguay con la actualidad 9. El estudiante analizará un texto o caso concreto actual
seleccionado por el docente, y llevará el análisis hasta el
terreno de la filosofía en el Uruguay. El caso puede
involucrar solo a la disciplina filosófica o ser
multidisciplinario.

10. El estudiante analizará un texto académico de un filósofo

vivo proporcionado por el docente, empleando los contenidos
vistos en el curso.

11. El estudiante expondrá ante otros un texto nuevo (no

analizado en clase) de alguno de los autores vistos en el
curso.
12. El estudiante estructurará o participará en un debate en
Aplica distintas estrategias didácticas para
torno a un problema de filosofía uruguaya (propuesto por el
estimular el aprendizaje y promover
docente o por los estudiantes), mencionando al menos tres
competencias a partir de la historia de la
argumentos que podrían esgrimir cada una de las partes del
filosofía en el Uruguay.
debate.
Reconoce posibilidades de innovación en la
13. El estudiante diseñará una situación problema, juego o
enseñanza a partir de la historia de la filosofía
una dinámica que invite a trabajar en el aula uno de los
en el Uruguay y las lleva a la práctica de
autores vistos en el curso.
manera individual o grupal.

La lista anterior no implica que deban aplicarse todas las modalidades o que no se pueda apelar a otras.
Asimismo, como instrumentos de evaluación podrán emplearse listas de cotejo, escalas de rango,
cuestionarios, rúbricas, entre otros.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

El trabajo en entornos digitales de enseñanza y aprendizaje supone combinar y potenciar las ventajas
de los procesos pedagógicos sincrónicos y asincrónicos. En función de la modalidad del curso (presencial o
semipresencial), el docente planificará estrategias de enseñanza que guíen al alumno en su proceso hacia la
autonomía, el estudio independiente y la autoevaluación, en el marco de la evaluación continua y formativa.

Además, el formato multimodal permitirá el acercamiento del alumno al ámbito académico digital, a
partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter y multidisciplinarios.
 En este proceso, el estudiante podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos vinculados a la
competencia digital, para proyectarlos luego en sus prácticas como futuro docente.

8.1. Bibliografía general

Se sugiere bibliografía de carácter general que podrá ser empleada en todo el curso o en varias
unidades. Asimismo, se sugiere a continuación bibliografía de referencia para cada bloque.

Ardao, A. (1956). La filosofía en el Uruguay en el siglo XX, México-Buenos Aires, Fondo de Cultura
Económica.

Ardao, A. (1968). Etapas de la inteligencia uruguaya, Montevideo, Departamento de Publicaciones de la

Universidad de la República.

Berisso, L. & Bernardo, H. (2014). Introducción al pensamiento uruguayo, Fin de Siglo, Montevideo.

Zum Felde, A. (1941). Proceso intelectual del Uruguay, Montevideo, Claridad.

8.2. Bibliografía básica

Para el bloque temático A: Filosofía en el Uruguay en el siglo XIX

Ardao, A., [1945] (1994). Filosofía pre-universitaria en el Uruguay. Montevideo, Fundación de Cultura
Universitaria.

Ardao, A., [1950] (2008). Espiritualismo y positivismo en el Uruguay. Montevideo, Ediciones Universitarias.

Ardao, A. (1962). Racionalismo y liberalismo en el Uruguay. Montevideo, Universidad de la República,

Depto. De Publicaciones.

Floro Costa, A. (1879). La Metafísica y la Ciencia, Fantasía filosófico-literaria. Montevideo, Reynaud, 1879.

Floro Costa, A. (1880). Nirvana: Estudios sociales, políticos y económicos sobre la República Oriental del
Uruguay. Buenos Aires, imprenta de El Mercurio.

Monreal, S. (1993). Krausismo en el Uruguay. Algunos elementos del Estado tutor. Montevideo, UCUDAL.

Varela, J. P. (1964). La educación del pueblo, Biblioteca Artigas, vols. 49 y 50. Montevideo, Ministerio de
Instrucción Pública.

Vázquez & Vega, P. (1965). Escritos Filosóficos. Biblioteca Artigas vol. 93, Montevideo, Ministerio de
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Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

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Acceso a biblioteca de textos de sociología, filosofía y humanidades a través de

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Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

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8.4. Revistas Digitales

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8.5. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

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