Leamos las narrativas que constan a continuación, en ellas se destacan

acciones de algunas/os docentes que indudablemente dejaron huellas en

sus estudiantes, algunas buenas y otras no tanto.

Narrativa I

“La señora Theresa Henzi fue mi profesora de álgebra del primer año del
colegio secundario en Vineland, New Jersey, en 1942. Era una mujer
corpulenta, más baja que el promedio, de apariencia regordeta y de vestir
poco distinguido. Tenía tobillos gruesos y llevaba unos anteojos
octogonales sin marco cuyos cristales reflejaban la luz la mayor parte del
tiempo, lo cual hacía difícil leer la expresión de su mirada. Tenía una cara
redonda y agradable enmarcada por un pelo castaño ondulado, veteado
de gris. Supongo que aquel año en que fue mi profesora tendría unos
cincuenta y cinco años o quizás algo má[Link] que recuerdo más
vívidamente de sus clases es el modo que tenía de revisar las tareas para
el hogar que no había asignado. Hacía pasar a la pizarra, situada al frente
del aula, a tres o cuatro alumnos para que estos resolvieran los problemas
que nos había encargado el día anterior. Normalmente se trataba de
ejercicios de ecuaciones extraídos del libro de texto en los que se pedía
simplificar las operaciones y despejar el valor de x. la señora Henzi, de pie
junto a la pared opuesta a las ventanas, con sus anteojos resplandeciendo
por el reflejo de la luz, leía el problema en voz alta para que los
estudiantes que estaban junto a la pizarra lo copiaran y resolvieran
mientras el resto de la clase observaba. A medida que cada alumno
terminaba sus cálculos se volvía hacia la clase y se corría un poco para
permitir que los demás vieran su trabajo. La señora Henzi revisaba
cuidadosamente cada solución y prestaba atención no sólo al resultado,
sino también a cada paso dado para llegar a él. Si todo estaba bien, la
profesora enviaba al alumno de regreso a su banco con una palabra de
elogio y asintiendo brevemente con la cabeza. Si el alumno había
cometido un error, lo instaba a revisar su trabajo para ver si él mismo
podía descubrirlo. “Allí hay algo que está mal, Robert”, decía. “Míralo de
nuevo”. Si después de unos pocos segundos de escrutinio, Robert no
podía detectar su error, la señora Henzí pedía un voluntario para que
señalara donde se había equivocado su desventurado compañ[Link] parte
más memorable de esta rutina diaria habitualmente ocurría en medio de
cada una de esas rondas de cálculos en la pizarra antes de que ni siquiera
el más veloz de los alumnos hubiera terminado su trabajo. En algún
momento, la señora Henzi ladraba una orden que ya se había convertido
en hábito. Sin embargo, el instante preciso en que la daría siempre era
inesperado, además el volumen de esa exclamación hacía que toda la
clase reaccionara con un sobresalto. “¡MUCHO OJO!”, tronaba. Al principio,
rara vez estaba uno seguro de a quién se dirigían esas palabras, si es que
se dirigían a alguien en particular. A menudo sonaban como si estuvieran
destinadas a todos nosotros. Pero otras veces la dirección de la mirada de
la señora Henzi hacía evidente que ella había detectado un error en el
desarrollo del ejercicio y advertía al perpetrador que estaba por
descarriarse y que marchaba hacia un Waterloo algebraico. Como no
siempre estaba claro cuál de los alumnos era el que había cometido la
falta, el efecto de cada una de esas exclamaciones, además de
sobresaltar a todos, era impulsar a quienes permanecíamos sentados a
examinar con renovado fervor la pizarra en busca del error que la señora
Henzi con su mirada de rayos X parecía haber captado casi antes de que
se [Link] bastante extraño que no retenga yo ninguna imagen
visual de la señora Henzi en el acto de realizar lo que hoy a veces se
conoce como “enseñanza frontal”, es decir, el profesor de pie frente a la
clase, con una tiza en la mano, dando instrucciones directas sobre cómo
hacer esto o aquello. Trato de imaginármela en esa postura, que estoy
seguro ella debe de haber adoptado en innumerables ocasiones, pero
todo lo que obtengo es esa imagen de la señora Henzi parada a un
costado del aula supervisando la revisión diaria de las tareas que
habíamos realizado en casa, con los cristales de sus lentes octogonales
relampagueando como dos espejos gemelos al reflejar la luz de las
ventanas. Al mismo tiempo puede recordar con bastante facilidad una
considerable cantidad de sustancia académica de lo que ocurrió aquel
año. Recuerdo, por ejemplo, varias de las reglas que empleábamos para
resolver las ecuaciones. Esa era la manera en que se enseñaba álgebra
por aquellos días o por lo menos esa era la manera en que la
aprendíamos. No se hacía ningún esfuerzo por inculcarnos el
entendimiento que hoy procuran los profesores de matemática.
Aprendíamos a resolver ecuaciones y punto. Y lo hacíamos aplicando
reglas. “separar en términos”, “simplificar las expresiones”, “eliminar los
paréntesis”, “cambiar de signo”, etc. Tales máximas eran bastante fáciles
de recordar y lo lindo era que surtían efecto. Lo fundamental era
“averiguar el valor de x” y mientras uno llegara a la respuesta correcta,
no importaba cuestionar los principios sobre los que se basaba esa
respuesta. Sospecho que algo aprendíamos en su clase que lo que
aprendíamos en su clase no se limitaba en modo alguno al álgebra. Era
muy seria, o por lo menos así la recuerdo. Ciertamente el álgebra no era
broma. Y no se hacían chistes en su clase. Los chistes se hacían en el
patio o en el autobús. Con ella teníamos que dedicarnos a los quehaceres
formales. Tal vez una comprensión más profunda me permita pensar que
su enseñanza adicional tenía algo que ver con el hecho de darse cuenta
de que las cosas difíciles pueden llegar a ser fáciles si uno las va
dominando paso a paso. Porque ciertamente en la clase de la señora
Henzi también aprendíamos eso. Nuestro dominio del álgebra avanzaba
lenta y firmemente, como un tren que recorre una vía gradualmente
ascendente. Había pocos huff y puff y la pendiente apenas se advertía.
Pero si uno perdía un día o dos: Brum!! El camino hacia la recuperación se
empinaba en un ángulo que hacía acelerar los latidos del corazón. Por lo
tanto, tratábamos de no perder sus clases. Soy portador de marcas del
año que pasé con la señora Henzi. Todos en algún nivel, estamos
convencidos de que la enseñanza produce un cambio, a menudo un
cambio enorme, en la vida de los estudiantes, y lo hace por alguno de los
caminos que he intentado expresar.

Narrativa 2

Confié, eso sí, en que la Señorita Betti fuera justa…

Hacía como una semana que veníamos preparando el acto del 25 de Mayo
porque nos tocaba armarlo a los de sexto. Entre Federico y yo inventamos
una obrita de teatro que por suerte no nos salió demasiado tonta, y yo
estaba contenta porque iba a hacer de Gerónima, que era una criolla
valiente, que no le tenía miedo a nadie. Ese papel me encantaba porque
no tenía mucho que decir, pero lo que decía era importante y, además, yo
estaba de acuerdo con Gerónima. Yo pensaba igual que ella, Gerónima
entraba de golpe y decía: ¡Yo también quiero ser libre! La abuela Julia me
prestó una blusita con volados, de esas que se usaban antes (estaba un
poco amarilla, pero la pusimos en lavandina y quedó bastante bien), y
mamá me estuvo cosiendo una pollera de una cortina vieja. Además,
tenía una mañanita de lana blanca que hacía de pañoleta. No estaba nada
mal, porque Gerónima era una mujer del pueblo, una vendedora de velas.
Además, Gerónima era un invento nuestro así que nosotros la hacíamos
como queríamos. Pero tenía que ser ese lunes nomás, y yo, con mi pollera
amarilla y mi montón de bronca, tuve que oír la voz chillona de Verónica
que le decía a la señorita Betty que, en una de ésas, era mejor que ella
(que Verónica) hiciese de Gerónima porque había conseguido un peinetón
maravilloso, una mantilla y ¡un traje verdadero de disfraz! ¡Pero Gerónima
es una vendedora callejera! No tenía traje de señora. Ni peinetón. Y
además… ¡Gerónima soy yo!, quise decir yo, pero no dije nada (ya les
expliqué que a mis las palabras me salen mejor dibujadas que habladas).
Confié, eso sí, en que la señorita Betty fuera justa. Verónica sacó de su
mochila un peinetón maravilloso y una mantilla negra y explicó que el
traje, que no había traído porque era demasiado delicado, era celeste y
¡con encaje! Pero todavía me quedaba una última esperanza: la señorita
Betty. Es una verdadera lástima, pero últimamente los grandes me están
fallando. No se dan cuenta.
Casi no se dan cuenta. - ¡Qué maravilla, Verónica! - dijo la señorita Betty-.
Sería una lástima no aprovechar todo esto. Mi alma rodaba por entre las
patas de los bancos.

- Inés (Inés soy yo, por si no lo adivinan), ¿qué te parece si Verónica hace
de Gerónima y vos buscas otro papel o te inventas algo…? Además, como
sos muy tímida, en una de ésas no te animas a hablar en voz bien alta, y
ya sabes que no tenemos micrófono… lo que dice Gerónima lo tiene que
oír todos, hasta los de la última fila… Además, vos f igurás como autora
principal de la obra, y Verónica no tiene ningún papel. Tenemos que ser
justos, ¿no te parece, Inesita? Era la primera vez que la señorita Betty me
decía “Inesita” y por eso la odié para toda la vida. Mi alma seguía en el
suelo y todos los que iban a ver el peinetón y a tocar la mantilla me la
pisoteaban que daba [Link] no dije nada, pero para mí que la señorita
Betty se dio cuenta de que algo malo pasaba porque ella me miró y yo no
la miré, ella me sonrió y yo volví a no mirarla.

Narrativa 3

Escribe Ernesto Sábato en Antes del fin: "He vuelto a la Universidad de La

Plata ¡después de tantos años! y se han despertado en mí recuerdos
olvidados, sentimientos que yacían en mi alma. En este colegio y en esta
ciudad, se echaron las raíces de todo lo que luego tuvo que ser. Porque el
tiempo transcurrido, las ciudades que más tarde recorrí por el mundo, no
pudieron borrar sus calles arboladas, estos tilos, estos plátanos. Pasaron
los años, pero una y otra vez vuelve a mi memoria esta ciudad, donde
acontecieron momentos importantes de mi vida. Donde nos conocimos
con Matilde, donde terminamos el bachillerato y luego la Universidad.
Aquí nació nuestro hijo Jorge Federico y aquí murieron también nuestros
padres. En estos patios, en este bosque a veces auspicioso, a veces
melancólico, se forjaron las ideas esenciales que me acompañaron en la
vida. La Universidad, fundada por don Joaquín V. González, fue famosa en
toda Hispanoamérica. Asistían alumnos que venían de Colombia, de Perú,
de Bolivia, de Guatemala, quienes creaban sus propias colonias en
caserones; una Universidad que contrató en Europa hombres eminentes
de ciencia y humanidades, como fue el caso de los Schiller. Había nacido
con una inspiración distinta, estaba formada por grandes institutos
científicos, organizados por notables hombres, como el astrónomo
Hartmann, con un nivel similar a los centros de Heidelberg o Goettingen.
La Universidad llegaba, verticalmente, hasta la enseñanza secundaria y
primaria, donde los chicos tenían hasta una imprenta propia. ¡Cómo añoro
aquel Colegio donde no se fabricaban profesionales!, donde el ser
humano aún era una integridad, cuando los hombres defendían el
humanismo más auténtico, y el pensamiento y la poesía eran una misma
manifestación del espíritu. En el ex libris de la Universidad, se hallaba
escrita una frase de aquel noble científico que fue Emil Bosse: “Toma la
verdad y llévala por el mundo”; él era uno de esos hombres que
anhelaban ansiosos el espíritu puro, pero lo deponía o lo postergaba para
arremangarse y ensuciarse las manos forjando esta nación que hoy es
casi un doloroso desecho. En la época en que cursaba el primer año,
supimos que tendríamos como profesor a un “mexicano” que en rigor era
puertorriqueño. Y se me cierra la garganta al recordar la mañana en que
vi entrar a la clase a ese hombre silencioso, aristócrata en cada uno de
sus gestos que con palabra mesurada imponía una secreta autoridad:
Pedro Henríquez Ureña. Aquel ser superior, tratado con mezquindad y
reticencia por sus colegas, con el típico resentimiento de los mediocres, al
punto que jamás llegó a ser profesor titular de ninguna de las facultades
de letras. A él debo mi primer acercamiento a los grandes autores, y su
sabia admonición que aún recuerdo: “Donde termina la gramática
empieza el gran arte”. Porque no era partidario de una concepción purista
del lenguaje, por el contrario, estaba cerca de Vossler y Humboldt, que
consideraban el idioma como una fuerza viva en permanente
transformación. En años posteriores, junto con él y Raimundo Lida,
tuvimos largas conversaciones sobre estos temas en el Instituto de
Filología, que por ese entonces dirigía Amado Alonso.

Cuando alguna vez he vuelto a viajar en tren, soñé con encontrar a ese
profesor de mi secundaria, sentado en algún vagón, con el portafolio lleno
de deberes corregidos, como esa vez —¡hace tanto! — cuando juntos en
un tren, yo le pregunté, apenado de ver cómo pasaba los años en tareas
menores, “¿Por qué, Don Pedro, ¿pierde tiempo en esas cosas?” Y él, con
su amable sonrisa, me respondió: “Porque entre ellos puede haber un
futuro escritor”.

¡Cuánto le debo a Henríquez Ureña! Aquel hombre encorvado y

pensativo, con su cara siempre melancólica. Perteneció a una raza de
intelectuales hoy en extinción, un romántico a quien Alfonso Reyes llamó
“testigo insobornable”, un hombre capaz de atravesar la ciudad en la
noche para socorrer a un amigo".

Bibliografía:

[1] JACKSON, PHILIP. “Enseñanzas implícitas”. Amorrortu. Buenos Aires,

2007.

[2] MONTES, GRACIELA en "Relatos de escuela". Compilación Pablo

Pineau. Paidos, Buenos Aires, 2006.
 -Lean los siguientes textos para continuar revisando las representaciones
sociales, esta vez enfocadas/os en aquellas referidas a las/os docentes y
en la enseñanza.

Texto 1: ¿Por qué analizar estas representaciones?

Trabajar las representaciones sociales sobre la docencia en la formación

docente sirve para analizar la relevancia que los docentes tienen en el
aprendizaje de los estudiantes. Esto es de utilidad para ir configurando el
propio concepto de ser docente.

Compartimos con docentes gran parte de nuestra trayectoria escolar y

esto influye en cómo el estudiante de docencia va conformando su propio
modo de ser docente y hacer docencia. En esta recuperación de los
modos o estilos docentes que han acompañado nuestra trayectoria
escolar podremos ir “rescatando” características importantes y valiosas
de esos maestros y profesores que jugarán un papel importante a la hora
de definirnos a nosotros mismos como docentes. “Quisiera ser como…”,
“no me voy a olvidar de…”, “así no se me ocurría jamás…” son algunas de
las expresiones que surgen cuando pensamos en esos artífices de la
enseñanza que nos guiaron en los diferentes momentos de nuestra
escolaridad. El proceso formativo nos debe ayudar a configurar la propia
identidad docente. Pensar en los profesores que tuvimos, las clases que
nos dieron, cómo se vincularon con nosotros van a influir en el modo en
que comencemos a pensarnos como docentes y a pensar nuestra práctica
docente. La docencia se instala como un concepto vinculado a los propios
años de la escolaridad. Pretendemos comenzar a reflexionar sobre la
elección de la docencia, los contextos de trabajo, las tareas docentes, la
profesionalidad del docente, la importancia del quehacer pedagógico.

La identidad docente es un proceso individual y colectivo. Se va gestando

en términos de un entrecruzamiento de concepciones y fenómenos
escolares y sociales. El sujeto se va relacionando con el sentido de la
profesión y va configurando un significado de “ser profesor”. ¿Por qué
trabajar representaciones sociales? Porque la representación social
designa cómo se concibe en el entorno el significado de “ser profesor”. El
ser docente se va modificando en relación a su contexto, siempre hay un
diálogo con el entorno y el proceso formativo. No se es siempre el mismo
profesor. Se suman las experiencias, la formación, los grupos, los
escenarios escolares, la comunidad educativa. Hay un proceso de
construcción permanente. Es oportuna y válida en este momento la
invitación a cuestionar el concepto de docencia que tenemos, que tiene la
sociedad actual, y animarnos a repensarlo, modificarlo y por qué no a
transformarlo…
Texto II: “La escuela que llevamos dentro”

La escuela que llevamos dentro como una marca de nuestra infancia

revela aquello que hemos aprendido como alumnos y que ponemos en
juego, aunque posicionados ahora en el lugar del que le toca enseñar.
Concretamente, nos referimos a lo que los maestros hemos aprendido “en
situación”, en todos los años que fuimos alumnos y que opera en nuestras
representaciones como “negativos fotográficos” que muchas veces
“revelamos” a la hora de enseñar. Hay una suerte de esquemas prácticos
de actuación que hemos internalizado siendo alumnos y que enfrentan
nuestros mejores esquemas teóricos aprendidos durante la formación. A
veces se trata del recuerdo de un maestro o profesor cuya actuación o
desempeño ha sido especialmente valorado en la propia escolaridad. Esta
valoración puede ser positiva: “recuerdo a mi maestra que se solidarizó
mucho conmigo, me ayudaba con un problema delicado que tenía en la
vista…”, “me reconocían mucho mi esfuerzo”, “me acuerdo del aprecio y
la valoración de mis profesores cuando mis padres se separaron… me
sentí muy contenida”, “me eligieron para un proyecto y sentí que
depositaban confianza en mí”, “recuerdo una profesora que valoraba mis
trabajos”, “me hizo sentir muy bien que mi maestra me dijera que era
capaz”. También la construcción de la historia escolar puede estar
marcada por estigmas negativos, como, por ejemplo: “me acuerdo que
me retaban delante de todos mis compañeros y eso me ponía peor”, “mi
maestra me dijo que era una maleducada cuando intenté dar mis razones
sobre un tema”, “me sentí incomprendida por la docente y eso me hizo
aislarme más”, “la maestra me hizo llorar de rabia porque se burlaba de
nosotros”. Ferry concibe la formación como un “trayecto” que
atravesamos los maestros y profesores, durante el que transitamos por
diferentes experiencias e interactuamos con diversos cuerpos de
conocimientos, enfoques y personas. Todas estas experiencias son
“formativas” y, por eso, la preparación profesional no puede explicarse a
partir de una sola de ellas. En ese largo camino que los docentes
recorremos en todos los años que somos alumnos, interiorizamos:

· Modelos de enseñanza: los alumnos recuerdan los contenidos enseñados

mediatizados por los métodos o técnicas de enseñanza, por ejemplo, la
enseñanza de la lectoescritura.

· Adquirimos saberes y reglas de acción, así como también pautas de

comportamiento tales como las normas disciplinarias explícitas e
implícitas, las expectativas de conductas esperadas, los premios y las
sanciones a las que los alumnos refieren en sus biografías.

· Construimos esquemas sobre la vida escolar, tales como los roles y

funciones que cada actor social tiene dentro de la escuela, que se espera
de él, cómo debe comportarse. Estos esquemas muchas veces se
reproducen a la hora de actuar el rol docente.

· Formamos creencias firmes y perdurables. Los alumnos reconocen en la

escuela y en sus maestros los fundamentos de muchas de sus creencias y
opiniones actuales.

· Representamos imágenes sobre los docentes y su trabajo, tales como los

derechos, deberes, obligaciones y responsabilidades del maestro en el
contexto de cada escuela.

· Elaboramos teorías, creencias, supuestos y valores sobre la naturaleza

del quehacer educativo.

El paso por la escuela nos hace partícipes de una cierta cultura escolar.
Somos formateados por ella. Somos portadores de modelos, concepciones
y representaciones acerca de los procesos escolares, las escuelas, los
docentes y su trabajo. Recuperar estos saberes, desnaturalizarlos,
ponerlos en palabras, significarlos y darles sentido nos permite recorrer
los primeros pasos de la formación docente. Para poder pensarse como
docente es necesario revisar y significar nuestras experiencias como
alumnos. Des-ocultar aquellas experiencias escolares, aquellos
sentimientos que acompañaron nuestro paso por la escuela, narrar lo que
uno vivió, revisar la forma en que transcurrió su escolaridad, implica una
construcción en el proceso de subjetivación, una reflexión y
reconstrucción que permitirá comprender mejor nuestras prácticas
docentes y, en cierto sentido, proyectarlas en el futuro para poder así,
transformarlas. Como verán, el paso por la escuela deja marcas en
nosotros, positivas y negativas y va conformando un modo particular de
concebir la enseñanza, el aprendizaje, el rol docente, etc. Yo lo llamo “La
escuela que llevamos dentro”, y que hay que volver a recorrer puesto que
a la hora de ejercer la profesión docente emerge fuertemente, de
maneras inconscientes incluso y unidas a los prejuicios hacen que
repitamos modelos que deberíamos haber transformado. Terminamos
repitiendo frases, planificando la enseñanza tal como la recordamos de
nuestras/os docentes de primaria y secundaria, etc.

Tomando todo lo visto y leído respondan completando el TP N°2

a- Con las narrativas y el video:

¿Qué tipo de huellas dejaron los docentes de las narrativas leídas?

¿Qué es lo que destacan los estudiantes de esos docentes?

¿Qué huella dejó la escuela en el joven del video? ¿Y en la de ustedes?

b- Con el texto I:

¿Por qué será importante revisar estas representaciones sociales acerca

de la docencia y la enseñanza?

c- Con el texto II:

¿Cómo impacta en el ejercicio de la profesión docente la escuela que

llevamos dentro?

¿Por qué se dice que las experiencias que vivimos en el trayecto escolar
son formativas?

¿Qué se internaliza en el paso por el sistema educativo como estudiante?

¿Qué necesitamos hacer para formarnos como docentes?

Dialoguen acerca de los mensajes expresados en el video visto y en las

narrativas leídas y que elaboren una conclusión general que exprese la
opinión de todas/os.