Martes, 10 de febrero de 2026

Sesión 1: Presentación y diagnóstico inicial

Josemi: documentador
Eva: investigadora metodológica
Rocío: moderadora
Juan María: observador
José: investigador teórico

Siguiendo la planificación propuesta para la sesión 1 de la Lesson Study, queremos

compartir -atendiendo a nuestros relatos autobiográficos y la lectura del caso “El sueño
de una Secundaria diferente (2012)”- cuáles son nuestras principales preocupaciones o
desafíos comunes acerca de la enseñanza secundaria:
1.​ Falta del fomento del espíritu crítico entre el alumnado con todo lo que ello
conlleva, como, por ejemplo, hacer frente a la desinformación en un mundo
cada vez más conectado y polarizado.
2.​ La ausencia de motivación del profesorado.
3.​ Y, como consecuencia, la desmotivación progresiva de los alumnos.
4.​ Excesiva innovación radical en el que se evita el equilibrio en el proceso de
enseñanza-aprendizaje: por ejemplo, no se trata de apostar únicamente por la
memorización, ni tampoco por demonizarla; en el término medio se encuentra
la virtud.
5.​ Poca conexión del desarrollo científico de los contenidos con la enseñanza en
secundaria; es decir, se abre aún más la brecha entre los avances científicos y lo
que se explica, que aún sigue anclada en visiones más tradicionales.
Una vez elaborada esta tarea, hemos procedido a compartir nuestras consideraciones
con el resto de grupos de clase. Todos los grupos han aportado visiones muy
interesantes y, muchas de ellas, compartidas con nuestras aseveraciones, como, por
ejemplo, la enseñanza de contenidos teóricos sin un sentido pragmático, la falta de
motivación del alumnado, la necesidad y la importancia de la interdisciplinariedad en
las enseñanzas, etc. Otras, no obstante, han sido aportadas exclusivamente por algunos
grupos, pero las consideramos lo suficientemente relevantes como para poder
reseñarlas en nuestra memoria:
a)​ La dificultad del docente de mantener una relación adecuada con las familias
(grupo 2). Nosotros compartimos esta idea, aunque queremos añadir que esto
también es una problemática que se produce en sentido inverso, es decir, de la
familia a los docentes.
b)​ La falta de fomento de valores como el compañerismo, la solidaridad, etc.
(grupo 4), por parte de los centros educativos. Todo ello, asimismo, se
encontraría conectado con los problemas que presentan los centros educativos
 en relación con la inclusión de la diversidad en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Sabemos que la falta de medios es una de las causas
que están detrás de esta problemática, aunque, en ocasiones, también
responde a un desinterés, por los motivos que fuere, de los propios docentes.
En definitiva, nuestro sistema educativo no debería ser unívocamente
igualitario, sino equitativo; o sea, dotar a los alumnos en función de sus
diferentes necesidades para que todos puedan disfrutar de las mismas
posibilidades.
c)​ Los libros de texto como la principal herramienta de difusión de los contenidos
a los alumnos, con todo lo que ello conlleva: visiones sesgadas y partidistas y
falta de innovación docente.
d)​ Necesidad de un mayor reconocimiento a la profesión docente. No solo es una
cuestión económica, sino de prestigio, en tanto que, en nuestra opinión, es la
profesión más importante de todas, pues es la que permite la sucesión de las
otras.

Anotaciones del observador.

Observador: El grupo ha trabajado de forma eficiente para la realización de los
objetivos propuestos para la sesión número 1, de manera que han procedido a llevar a
cabo debates sobre la forma de realización de la actividad, han compartido sus puntos
de vista, han posibilitado la participación de todos sus miembros y han buscado la
máxima eficacia posible para el tiempo que tenían disponible en el aula.

Miércoles, 11 de febrero de 2026

Sesión 2: Definición del foco común de investigación
 Josemi: moderador
Eva: documentadora
Rocío: observadora
Juan María: investigador teórico
José: investigador metodológico

1.​ Análisis de motivos para el cambio educativo.

​
​ Lo haremos a través de un mapa conceptual:

2.​ Comparativa conceptual.

​ Elaborada por el profesor en clase.

3.​ Consenso del foco.

​ Los componentes del grupo hemos debatido una serie de preocupaciones en

torno a las propuestas de la sesión 1. Entre esas propuestas se han abordado el
fomento del pensamiento crítico del alumnado, la motivación de los docentes y los
discentes por enseñar y aprender y dar un mayor protagonismo a los alumnos y
alumnas frente al tradicional protagonismo del profesorado.

Tras unos minutos hablando sobre las propuestas mencionadas, el grupo llegó a
un consenso, abordando el fomento del pensamiento crítico entre alumnado y
profesorado. La decisión se ha tomado al enfocar este pensamiento crítico a la
sociedad de la desinformación y la información instantánea que están viviendo las
nuevas generaciones, como son llamadas los “nativos digitales”. Estos nuevos avances
son una ventaja en la nueva metodología de enseñar y aprender distintas materias,
pero también suponen un gran contra frente a los bulos y la rápida mecanicidad de la
información. Por lo que entrenar a personas para filtrar la cantidad de información -ya
sea verdadera o falsa- promueve una sociedad con criterio y capacidad para utilizar
fuentes y la información que está a su alcance, pudiendo así elaborar sus propios
juicios.

Anotaciones del observador.

El equipo ha tenido que coordinarse de una manera más efectiva para hacer frente a la
tarea del mapa conceptual, a la vez que trataba de alcanzar los objetivos propuestos
para la sesión por el profesor. Esta organización ha funcionado de manera satisfactoria
permitiendo no solo realizar el mapa conceptual en conjunto y la actividad centrada en
el foco, sino elegir el texto para trabajar la sesión 3.

Sesión 3: Fundamentos pedagógicos para el diseño

Josemi: observador
Eva: moderadora
 Rocío: investigadora teórica
Juan María: investigador metodológico
José: documentador

1.​ Análisis especializados por casos: Texto 2015.

-​ ¿Qué problemática concreta del centro o del aula intenta resolver esta
experiencia?
Al tratarse de un centro nuevo, que nace como innovación y no como un centro
convencional, trata de resolver problemáticas concretas de las aulas desde su apertura.
"Sabíamos que queríamos acabar con los cuatro jinetes del apocalipsis de la
Secundaria, en nuestra opinión orígenes de todos los males", recalca Arboleas, "que
son la exigencia de unos niveles mínimos para todos los alumnos, la segregación por
niveles, la obsesión del docente por su materia -muy propio de la ESO-, y la concepción
del alumno como receptor de conocimientos", expone la directora.
El principal problema que quiere atajar, es la monotoneidad y desmotivación que hay
en las aulas. Prefieren un tipo de enseñanza que motive al alumno y le suponga un reto
que debe resolver.
Los problemas que se dan en la vida cotidiana son complejos, y, la educación
convencional no prepara para la resolución de este tipo de problemas, es por ello que
se opta por la interdisciplinaridad que encaja bien con el aprendizaje basado en
problemas, lo que prepara a alumnos cada vez más resolutivos.

-​ ¿Qué proceso de innovación e investigación siguió el profesorado (pasos,

decisiones, colaboración)?
El centro abrió sus puertas en 2008 y lo hizo con un equipo de profesores con
inquietudes pedagógicas y ganas de cambiar las cosas. Actualmente dividen el horario
lectivo en tres franjas (que no asignaturas),"que van de menos a más autonomía para
el alumno". Las tres tienen el mismo peso horario. La primera es la de la llamada clase
magistral, la segunda es la franja de los procedimientos. "Aquí metemos las mates y las
lenguas, sobre todo la
enseñanza procedimental”. Y la tercera es la de los proyectos.
“Al principio dejábamos que los alumnos decidieran libremente sus proyectos, pero nos
encontramos que no salíamos de las tribus urbanas... Y ahora les damos
orientaciones”. Para integrar todas las disciplinas los profesores tuvieron que
despojar los currículos de
cada área, con la intención de obtener aquellos conceptos imprescindibles "para que
luego los alumnos construyan sus propios conocimientos".
Quitar peso a los exámenes, tal como han hecho en Sils o en las escuelas Jesuitas,
permite centrar la mirada más en la evolución de cada alumno y valorar los alumnos en
función de su progreso y no de unos mínimos previamente marcados.
 -​ ¿Qué obstáculos y facilitadores identifica el autor para este proceso de
cambio?
Para integrar todas las disciplinas, como mencionamos en la pregunta anterior, los
profesores tuvieron que despojar los currículos de cada área, con la intención de
obtener aquellos conceptos imprescindibles "para que luego los alumnos construyan
sus propios conocimientos". En este proceso, apunta Arboleas, no hay libro de texto
que valga, pero sí los infinitos recursos de internet.
Renunciar a las asignaturas, como han hecho en Sils, es tumbar una pieza de dominó.
Automáticamente se tambalean muchas otras piezas, como los exámenes o el papel
del maestro dominador del aula.
De una manera similar se expresa Josep Menéndez, director adjunto de Jesuitas
Educación, que pone el foco en las competencias: "Lo que reciben las familias en casa
al final de trimestre es la evolución de sus hijos en competencias como la
comunicación, la matemática, la ciudadana, la digital... Y luego eso nosotros lo
convertimos, mediante un algoritmo, en las notas normativas, por cuestiones
administrativas", concluye.
Pese a la apatía de la Generalitat: "A nosotros nos han apoyado, y estamos contentos
con el papel de la Administración: no nos ha dado grandes edificios ni muchos
profesionales, pero nos ha dejado hacer y ha confiado en nuestra propuesta, que ya es
bastante importante", valora Arboleas.
A veces no sólo hay que convencer a la Administración, sino también a las familias. "Al
principio se nos quejaban porque los niños no llevaban deberes a casa", recuerda la
directora, que cree que las familias tienden a ser muy conservadoras al inicio.
Y es que decir adiós a un pilar del sistema educativo como han sido las asignaturas no
es sencillo. Pero Arboleas matiza: "No es decir adiós, porque compartimentar el
conocimiento también es práctico a veces, pero lo que no puede ser es que, como
hasta ahora, vertebran todo un proyecto educativo o un centro. No tiene sentido",
concluye.

-​ ¿Cómo define el caso el rol del docente y el rol del alumno? (Buscar verbos
concretos).
Escuela convencional: obsesión docente por la materia, alumno receptor de
conocimiento.
Innovación: "El maestro se convierte en un estimulador de aprendizajes y un diseñador
de situaciones didácticas". Esta es la definición de Arboleas del nuevo papel del
docente. Menéndez tiene también la suya: "El maestro cede el centro de atención al
alumno y pasa a plantear retos y acompañar; observar y evaluar", sentencia.

-​ ¿Qué ideas sobre cómo organizar la innovación docente podéis extraer para
vuestro propio proyecto?
 1.​ La necesidad de un consenso amplio entre centro y tutores. El presente
proyecto es un ejemplo de cómo un acuerdo entre la comunidad
educativa de un centro es capaz de elevar la práctica educativa,
permitiendo adoptar enfoques innovadores. Sin un consenso fuerte,
habría sido imposible implementar una práctica educativa de carácter
tan heterodoxo.
2.​ La efectividad del aprendizaje por proyectos, siempre que esté
tutorizado. En el presente artículo se detalla cómo las experiencias
prácticas han sido más efectivas cuando han estado enfocadas desde el
propio profesorado, evitando su estancamiento o su limitación al ámbito
de las llamadas “sectas urbanas”. Es importante dar una sensación de
libre albedrío al alumnado, pero lo ideal es que este esté tutorizado por
el profesor, que es quien modera la actividad, ofreciendo un marco de
opciones al alumnado para su elección.
3.​ Alejamiento del modelo magistrocéntrico basado en exámenes. La
evaluación tradicional, en la que el progreso del alumnado es medido
casi exclusivamente mediante exámenes, se ha mostrado ineficaz a la
hora de medir el currículo oculto del alumnado; esto es, la motivación,
el compañerismo, el espíritu cívico, el desarrollo emocional, la moral…
todas competencias teóricamente recogidas en las competencias clave y
que, sin embargo, con frecuencia no pueden ser evaluadas en el
entorno prusiano de un aula tradicional. Tal y como se plantea en el
artículo, esto solo puede medirse dejando que parte del aprendizaje
provenga del propio alumnado, permitiendo que interactúe con sus
compañeros para la resolución de problemas y construyendo el
conocimiento desde abajo. En este sentido, la labor del profesor no es
solo la de evaluar, sino la de guiar el autoaprendizaje, como puede
hacerlo el tutor de una planta para que esta crezca recta. El examen
puede ser sustituido por la evaluación continua, que permite evaluar la
evolución del alumno no simplemente si ha alcanzado una determinada
meta, estipulada desde un despacho lejano. Esto resuena con el espíritu
de equidad amparado en la LOMLOE y entronca, en síntesis, con los
planteamientos de Goleman sobre la educación.

Anotaciones del observador.

El desarrollo de la sesión ha transcurrido sin incidencias relevantes, más allá de cierta

descoordinación en el momento de elegir la lectura y, una vez elegida esta, acerca de
las respuestas. De todos modos, hemos trabajado de manera conjunta, intentando
ayudar en lo que precisaba al documentador por no estar demasiado habituado a las
aplicaciones.
 Jueves, 12 de febrero de 2026​

En la clase de hoy se expuso la presentación sobre el análisis específico de los casos,

continuamos con la sesión 3 y elaboramos la sesión 4.

A continuación continuamos con la siguiente actividad

3. Extracción de principios pedagógicos comunes.

A lo largo de la actividad, hemos observado 5 principios pedagógicos básicos en los

textos a analizar:

1)​ Estudiante núcleo del aprendizaje. Autoaprendizaje como cimiento de la

construcción del conocimiento.

"El maestro cede el centro de atención al alumno y pasa a plantear retos y

acompañar; observar y evaluar" (Rodríguez, 2015, p. 4).

Esto entronca claramente con los estudios de Goleman sobre el aprendizaje. Esto
permite que el alumno desarrolle su capacidad de resolución práctica de problemas, su
relación con el entorno y la aplicabilidad de los conocimientos adquiridos.
 2)​ Docente como guía del aprendizaje, alejamiento del modelo magistro-céntrico

"Parte de mi rol como docente en esta clase consiste en estar muy abierto a
todo lo que sucede en el aula. Si un alumno ofrece una propuesta alternativa a
la que yo propongo, debo rápidamente incluir esa iniciativa y ver si puedo
validarla" (Bergós, 2012, p. 61)

3)​ Estímulo de la motivación, como motor del autoaprendizaje.

"El propósito del proyecto debe tener sentido en el mundo real, en el que debe
incidir y proyectarse" (Blanco et al., 2019, p. 29).

4)​ Diversidad como fuente de enriquecimiento. Interactividad.

“(...) Eso ha llevado los proyectos al propio trabajo de las materias (los
llamamos proyectos de área) durante todo el curso, no solo circunscritos a una
parte del horario o a unos docentes. Además, se han generado colaboraciones
espontáneas entre docentes de un mismo nivel, generando proyectos
interdisciplinarios a los que llamamos on the way (sobre la marcha)” (Blanco et
al., 2019, p. 28)

5)​ Naturaleza social: el aprendizaje se construye.

"Para integrar todas las disciplinas los profesores tuvieron que despojar los
currículos de cada área, con la intención de obtener aquellos conceptos
imprescindibles “para que luego los alumnos construyan sus propios
conocimientos'" (Rodríguez, 2015, p.2)

4. Primera aproximación a un proyecto de innovación docente.

Tras haber decidido en la actividad 3 de la sesión 2 de la Lesson Study, el fomento del

espíritu crítico como nuestro foco concreto de investigación, ahora nos toca comenzar
a diseñar nuestro proyecto de innovación docente. Para ello, comenzaremos a dar
respuesta a las preguntas propuestas en el dossier:

a)​ La problemática que nos hemos propuesto abordar la falta de actitud crítica
presente en el alumnado de etapas educativas secundarias.
b)​ Pretendemos diseñar una liga de debate como estrategia colaborativa para
acrecentar el espíritu y la participación crítica de los discentes; obviamente
estableciendo una relación entre problemáticas actuales y fenómenos
históricos y geográficos.
c)​ Esta actividad está pensada para fomentar la participación del profesorado de
especialidad en Ciencias Sociales, concretamente en las especialidades de
 Lengua y literatura, Filosofía y Geografía e Historia. Busca la colaboración de los
distintos departamentos para generar preguntas interesantes para el alumnado.

La flexibilidad que ofrece esta actividad hace que sea adaptable a cualquiera de
las asignaturas, pero pensamos que es en las asignaturas de ciencias sociales
donde más se puede fomentar el pensamiento crítico.

Esta actividad puede desarrollarse tanto en centros privados como públicos

puesto que el coste es muy bajo, lo que más conlleva es tiempo. Actualmente
existen asociaciones de debate a nivel universitario que llevan a cabo talleres
formativos tanto para docentes como para alumnos. La Liga Española de Debate
Universitario (LEDU) ofrece también formación para los profesores interesados
en aprender más sobre el mundo del debate como competición, habiendo
desarrollado ya varios torneos a nivel escolar.

Anotaciones del observador:

Sesión 4: Contextualización y diagnósticos de necesidades

 Josemi: investigador metodológico
Eva: observadora
Rocío: documentadora
Juan María: moderador
José: investigador teórico

1.​ Análisis de problema en Secundaria:

En esta actividad procedemos a analizar las lecturas del informe TALIS (2018) y artículo
Feito (2012) y jerarquizar 5 problemas de la Educación Secundaria en España e indicar
si se manifiesta a nivel de aula, de centro o de sistema educativo. Primero
comenzaremos por efectuar la lista en relación con el informe TALIS (2018):

a)​ Carencias a la hora de atraer a los mejores profesionales para la docencia. Para
todo ello, el texto propone que se les otorgue a los docentes el estatus laboral
que merecen, entre otros. (Problema detectado a nivel de centro educativo)
(pp. 12-13).
b)​ Necesidad de dotar a los docentes, tanto noveles como veteranos, de una
formación inicial y continua de calidad (p. 12). (Problemática a nivel de sistema
educativo, aunque con implicaciones personales, en tanto que los docentes
pueden buscar por su cuenta formarse).
c)​ Falta de conocimiento preciso sobre el entorno laboral docente para tomar
decisiones educativas; es decir, que el docente conozca en profundidad cuáles
son sus condiciones laborales y sus funciones (p. 10-11). (Problema a nivel de
sistema educativo).
d)​ Necesidad de cooperación entre los diferentes agentes educativos a la hora de
abordar problemáticas que surjan en el aula (p. 11). (Problema a nivel de
centro).
e)​ La presencia de actos y comportamientos de acoso/intimidación entre los
alumnos, cuyo aumento viene motivado por el auge de las nuevas tecnologías y
las nuevas formas de bullying; antes este terminaba al salir de clase, ahora
continúa en casa, a través de las redes sociales. (Este sería un problema a nivel
de aulas, en tanto que deben ser desde aquí donde han de ser tratadas, pero
que también implica al conjunto del sistema educativo) (p. 68).

Seguidamente, hacemos lo mismo en relación con el texto Feito (2012):

a)​ Fracaso escolar y desigualdad educativa: un 30% del alumnado no se gradúa,

una cuarta parte de los estudiantes no alcanza el nivel básico de lectura.
Además se produce una segregación y exclusión entre estudiantes debido a que
el sistema prepara mejor a los alumnos que provienen de familias de renta alta.
 (p. 73) (Esto corresponde a un problema a nivel de sistema educativo, ya que
afecta a la Enseñanza Secundaria en general).
b)​ Métodos de enseñanza tradicionales transmisivos sin innovación: predomina el
dictado de apuntes y el exhaustivo seguimiento de los libros de texto, con el
profesor como protagonista del aula. Esto lleva a una decreciente atención de
los alumnos además de confusión y aburrimiento y poca asimilación de los
contenidos. (p. 75) (Esta problemática se identifica a nivel de aula, ya que
depende del docente, de la consideración de sus propios alumnos y de la forma
de enseñar los contenidos en la misma).
c)​ Ineficaz repetición de curso: el sistema de promoción curso a curso es poco
productiva, teniendo efectos negativos en el aprendizaje, con la consecuencia
de que los alumnos repetidores progresen menos. Esto se compara con otros
países europeos a través de los estudios de Seibel y Aletta Grisay. (p. 74) (Se
corresponde a nivel de sistema educativo).
d)​ Contenidos curriculares excesivos e irrelevantes: predominan los contenidos
memorísticos y desconectados de la vida real y cotidiana. No muestran los
problemas reales, no fomentando la comprensión ni la aplicabilidad de los
contenidos al entorno. (p. 74) (Se identifica a nivel de sistema educativo).
e)​ No se utilizan las nuevas tecnologías ni las bibliotecas: se recoge que solo el
20% de los profesores facilita el acceso de las bibliotecas en clase, habiendo
cierta reticencia a los ordenadores o al internet en clase, favoreciendo los
métodos tradicionales (libro de texto y pizarra). Todo ello sumado a que el
alumnado acude muy poco a las bibliotecas. Todo ello limita la exploración
intelectual. (p. 76) (Esta cuestión se ve reflejada a nivel de centro, ya que
corresponde a este poner a sus alumnos los métodos necesarios de enseñanza).
2.​ Diagnóstico de contexto: “Análisis de viabilidad y referentes”.

Para esta actividad, el grupo ha propuesto una serie de características de algunos

centros y perfiles de alumnos que se encuentren en situaciones de marginalidad, ya
sea por el entorno en el que viven, como por nivel de renta, consideración social, etc.
En ese caso, nos hemos decantado por el entorno más cercano, siendo este la provincia
de Huelva, más concretamente la propia ciudad.

Tras hacer una breve búsqueda por los entornos con más problemática a nivel
educativo de la ciudad, hemos acordado abordar estos nuevos métodos de enseñanza
en el IES La Orden. Las consideraciones a nivel social de este centro lo catalogan como
un instituto complicado, con fama de que sus alumnos no rinden de manera adecuada
según el currículo y donde los docentes evitan acudir. De nuevo, al hacer una escueta
indagación por las estadísticas de rendimiento de aprobados y suspensos que publicó
el mismo centro en el curso 2018/2019, hemos tenido en cuenta que se podría
plantear un aprendizaje basado en proyectos.
Remontándonos a los tres casos (2012, 2015 y 2019) que hemos analizado y trabajado.
El caso que más se ajusta a nuestra idea para con el centro es el propuesto en el
artículo de Pau Rodríguez, “Adiós a las asignaturas: el trabajo por proyectos convence
cada vez más a las escuelas” de 2015. Este centro propone, como ya hemos indicado
con anterioridad, un horario lectivo con tres franjas que van de menor a mayor
autonomía del alumnado. Donde la primera es la tradicional clase magistral de los
contenidos, la segunda una clase de saberes procedimentales y la última se basaría en
el puro trabajo en proyectos.

Creemos que este centro presenta unos datos tan bajos de aprobados porque, como
bien decía Feito (2012), las clases magistrales apagan la motivación del alumnado y
llevan a la confusión, al aburrimiento y a una menor comprensión de los contenidos.
De esa manera, enfocando la enseñanza dedicada a elaborar proyectos relacionados
con su entorno más cercano, conociendo las problemáticas reales que les rodean y
extrapolándolas al contexto mundial, el alumnado podría comprender el fruto y el
sentido de sus estudios y su trabajo. Aparte, al tener una introducción magistral por el
docente, los discentes tendrán una base de los conocimientos a aplicar en su proyecto,
además que tales profesores servirían de guía y apoyo a los grupos de alumnos.
Hablando de los grupos, al trabajar en común, los alumnos sabrían la importancia de
trabajar en equipo, donde la aportación de cada uno cuenta y sin cada uno de ellos no
habría proyecto, estando más cerca así de erradicar los problemas de exclusión y
diversidad.

Todo ello le valdría al alumnado unos conocimientos y una autonomía que le hiciera
fomentar su propio pensamiento crítico, elaborando así sus propios juicios para hacer
de su vida, su entorno y su sociedad un lugar mejor.

3.​ Fundamentación de la relevancia:

En una sociedad tan polarizada como la actual y en la que las redes sociales han
contribuido a la aparición de informadores amateurs y pseudomedios, se hace cada vez
más necesario que el alumnado sea capaz de pensar por su propia cuenta; no nos
referimos, obviamente, que lo haga siguiendo sus impulsos personales, sino que sea lo
suficientemente maduro -intelectualmente hablando- para poder diferenciar entre
información verídica y falsa, así como que sea capaz de buscar fuentes fiables por su
propia cuenta. El informe TALIS de 2018 incide en reiteradas ocasiones en que el
espíritu crítico es una de las herramientas más útiles para nuestros alumnos, en tanto
que contribuyen a su activación cognitiva (p. 89) y al desarrollo de destrezas
transversales (p. 216).

Asimismo, según se recoge en dicho informe, parece que España es uno de los países
en el que los docentes más intentan fomentar el pensamiento crítico de sus alumnos,
muy por encima de modelos educativos ejemplares como el británico; sin embargo,
consideramos que aún falta mucho por avanzar en este sentido, pues una simple
radiografía de nuestra sociedad actual nos lleva rápidamente a contradecir dicha
suposición: y es que en un país en el que cada vez más jóvenes dicen preferir un
sistema de régimen autoritario al actual (El País, 20/11/2025) no parece que el
fomento del espíritu crítico haya sido una problemática superada.

En lo que al caso que abordó nuestro foco de investigación, cabría reseñar que en
ningún momento se hace de manera explícita en los casos leídos, sino que se puede
sobreentender generalmente en todos, en tanto que persigue que el alumno busque
sus propias fuentes, sus propios proyectos y que establezca sus propios juicios.

Anotaciones del observador:

Esta sesión, debido a la falta de tiempo (o de organización) del trabajo diseñado para
hacerlo en clase, el grupo tuvo que elaborarla en la mañana previa a la clase del
viernes 13 de febrero. De esa manera, el grupo trabajó de manera individual los puntos
del trabajo y se comunicó lo que habíamos hecho, para que estuviéramos enterados o
hiciera falta revisar algo, a través del WhatsApp. Y socorriendo a los compañeros que
tuvieran que trabajar o tenían algún que otro quehacer durante la mañana. Así, el
grupo demostró trabajar con eficacia ante una situación de desorden y
desorganización.

Viernes, 13 de febrero de 2026

Sesión 5: Diseño de un proceso de investigación-acción colaborativa

Josemi: investigador teórico

Eva: investigadora metodológica
Rocío: moderadora
Juan María: documentador
José: observador

1.​ Diseño del proceso colaborativo.

A continuación, procedemos a explicar el inicio del procedimiento de un proceso

colaborativo para la realización de una mejora de la actitud crítica del alumnado de
Historia, siguiendo para ello parámetros interdisciplinares dentro del cuerpo del
profesorado para el buen realizar del presente proceso:

Es importante destacar que especialmente en formación inicial, es necesario

fundamentar desde la pedagogía, psicología y sociología y el currículum oficial cada
uno de los apartados de la propuesta.
a) Nombre de la propuesta educativa: “Enseñando a pensar”.

b) Contexto, diagnóstico, foco:

Información del contexto: nuestra propuesta está vinculada a un centro

educativo situado en un contexto socioeconómico medio-bajo, más concretamente en
el IES La Orden (Huelva, España). Habida cuenta de la consideración del centro como
complicado, consideramos muy útil y beneficioso aplicar una metodología de
enseñanza-aprendizaje basada en proyectos. Todo ello con el meridiano fin de
promover el desarrollo del pensamiento crítico de los discentes.

Foco: Hemos decidido centrar nuestro interés en la promoción del espíritu

crítico del alumnado porque lo consideramos necesario en un mundo tan globalizado y
polarizado como el actual.

c) Diseño, desarrollo, temporalización y recursos

Finalidades/ objetivos: Con esto pretendemos contribuir a la adquisición de las

siguientes competencias claves dispuestas en la legislación como: la competencia
personal, social y de aprender a aprender; la competencia ciudadana o la competencia
en conciencia y expresiones culturales. En cuanto a las específicas de Geografía e
Historia, pretendemos abordar, entre otras, las siguientes:

●​ Buscar, seleccionar, tratar y organizar información sobre temas relevantes del

presente y del pasado, usando críticamente fuentes históricas y geográficas,
para adquirir conocimientos, elaborar y expresar contenidos en varios
formatos.
●​ Indagar, argumentar y elaborar productos propios sobre problemas geográficos,
históricos y sociales que resulten relevantes en la actualidad, desde lo local a lo
global, para desarrollar un pensamiento crítico, respetuoso con las diferencias,
que contribuya a la construcción de la propia identidad y a enriquecer el acervo
común.
●​ Conocer los principales desafíos a los que se han enfrentado distintas
sociedades a lo largo del tiempo, identificando las causas y consecuencias de
los cambios producidos y los problemas a los que se enfrentan en la actualidad,
mediante el desarrollo de proyectos de investigación y el uso de fuentes fiables,
para realizar propuestas que contribuyan al desarrollo sostenible

Metodología: seguiremos la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos

(ABP), intentando asemejarse al caso trabajado de 2015.

Descripción de las actividades a realizar, cómo se presentarán y justificación

de la relación entre ellas:
●​ Diario de aprendizaje individual (reflexión crítica continua).
●​ Mapa conceptual comparativo de interpretaciones históricas.
●​ Dossier colaborativo de análisis de fuentes (con identificación de sesgos).
●​ Ensayo argumentativo o artículo historiográfico breve.
●​ Debate grabado o podcast histórico crítico.
●​ Rúbrica de autoevaluación y coevaluación cumplimentada.
●​ Informe final de conclusiones colectivas. Tesis Superadora.
●​ Ligazón de las conclusiones con problemáticas actuales vinculadas con el
entorno del alumnado.

Contenidos y organización del espacio y el tiempo:

●​ Tiempo: La duración total estaría en un período de tiempo aproximado de 4 a 6

semanas, con una frecuencia semanal de 2 o 3 sesiones de unos 60 minutos
cada una. De todos modos, los tiempos serán flexibles y se adaptaran a las
necesidades y carga laboral del alumnado. Es importante que el alumnado
tenga tiempo de reflexionar sobre la tarea que está realizando, ya que cargarlo
con una cantidad excesiva de trabajo sería perjudicial para los objetivos que
pretendemos alcanzar.
●​ Perfil docente: con conocimientos y/o experiencias en metodologías activas,
apuesta por la evaluación formativa y continua y actitud abierta al trabajo
interdisciplinar.
●​ Rol alumno: investigador de fuentes, analista crítico, moderador de debates,
curador digital, entre otras similares.
●​ Rol docente: el docente toma el papel de guía y moderador como apoyo al
trabajo por proyectos que van a desarrollar los alumnos.

Planificación temporal:

Fase 1. Activación y problematización (1 semana)

●​ Presentación de una pregunta guía controvertida, motivante y de interés para el

alumnado
●​ Exploración de ideas previas. Establecimiento de ideas generales, que
favorezcan el autoaprendizaje posterior.
●​ Planteamiento del reto colaborativo.

Fase 2. Investigación guiada (2 semanas)

●​ Búsqueda y análisis de fuentes primarias y secundarias.

●​ Identificación de perspectivas contrapuestas.
●​ Trabajo cooperativo estructurado.
 Fase 3. Debate y contraste (1 semana)

●​ Debates académicos estructurados.

●​ Análisis comparativo de interpretaciones históricas.
●​ Revisión crítica entre iguales.

Fase 4. Producción y síntesis crítica (1 semana)

●​ Elaboración de un producto final argumentado.

●​ Reflexión metacognitiva sobre el proceso.

Fase 5. Evaluación y retroalimentación (transversal y cierre)

●​ Autoevaluación y coevaluación.
●​ Evaluación formativa del profesorado.
●​ Reflexión sobre el desarrollo de la actitud crítica. Tesis, Antítesis y Tesis
Superadora.

Presentación saberes básicos que se van a trabajar: a resumidas cuentas,

pretendemos abordar, fundamentalmente, los saberes básicos A (Retos del Mundo
Actual) y C (Compromiso Cívico).

Recursos: el docente proporcionará a los alumnos en cuanto a la actividad

propuesta de debate para el fomento del pensamiento crítico: lluvía de ideas previas
con los alumnos sobre la temática a debatir, textos que presenten diferentes
interpretaciones históricas, obras pictóricas, imágenes y cultura material, etc.

Participación, gestión y relaciones: Explicación de quién toma las decisiones en

el marco de la propuesta. También incluye el tipo de relaciones que se desean
promover, los tipos de agrupamientos y cómo se van a gestionar los posibles conflictos
que puedan surgir.

Evaluación: Criterios de evaluación del aprendizaje del alumnado y los

instrumentos que se utilizarán para valorarlo (Ver plantilla más adelante). Analizar
finalmente cómo el foco se relaciona con la propuesta diseñada. Es decir, cómo se
relaciona con cada eje y por qué es importante para el aprendizaje que se pretende
estimular.

Reflexiones compartidas grupo 3-5

Comentario dado por dicho grupo al nuestro: compartimos ideas del trabajo por
proyecto, de acuerdo con el rol dado a los docentes y alumnos. Alguna propuesta de
mejora: una cosa es la teoría y otra la aplicabilidad. Quizá un tanto utópico. También
habrá que tener en cuenta la vocación del docente. Está claro que se necesita un
consenso con la comunidad educativa. Necesitamos el apoyo. Destacan el uso de
recursos tan innovadores.

Su proyecto y nuestras consideraciones: crear una asignatura que combinara todas las
ciencias sociales, Fundamentos culturales históricos. Persiguen el desarrollo de
habilidades de educación en valores. Organización: 3 fundamentales (inicio, mediados
(ver primeras tomas de contacto), final de curso (análisis de resultados y nuevas
propuestas de mejoras).

2. Plan de reuniones colaborativas.

A continuación el grupo ha tenido en consideración diseñar 3 reuniones de equipo

docente alineadas con el proyecto de aprendizaje colaborativo para fomentar la actitud
crítica en la asignatura de Geografía e Historia. Estas son las siguientes:

Reunión 1: Diseño y alineación pedagógica

 Esta reunión se realizará siguiendo el caso que hemos trabajado en sesiones
anteriores: “Adiós a las asignaturas: el trabajo por proyectos convence cada vez a más
escuelas” de Pau Rodriguéz de Eldiario 2015.

1. Objetivos:

●​ Definir la pregunta guía.

●​ Acordar competencias y criterios de evaluación.
●​ Distribuir roles docentes.
●​ Diseñar la estructura general del proyecto.
●​ Delimitar el nivel de autonomía del alumnado.

2. Temas a tratar:

●​ Selección del eje temático.

●​ Determinar el nivel de dificultad del desarrollo cognitivo del alumno.
●​ Definición de indicadores de pensamiento crítico.
●​ Diseño de rúbricas de evaluación.
●​ Temporalización del proyecto.
●​ Selección inicial de fuentes históricas como guía para el alumnado.

3. Dinámicas de trabajo colaborativo:

●​ Lluvia de ideas en torno a la pregunta guía con el uso de alguna app como
Mentimeter.
●​ Consenso progresivo para acordar criterios de evaluación.
●​ Elaborar un análisis DAFO para anticipar dificultades.
●​ Trabajo en subgrupos interdisciplinares
(Historia–Lengua–Filosofía-Arte-Educación Física).

4. Productos a generar:

●​ Documento marco del proyecto.

●​ Presentar la pregunta guía definitiva.
●​ Rúbrica para la evaluación continua del alumnado.
●​ Satisfacción en el alumnado. Autorrealización a través del esfuerzo.
●​ Proyecto con vinculación del alumnado con su entorno.

Reunión 2: Seguimiento y ajuste metodológico.

Esta reunión se va a realizar a partir de la primera toma de contacto del
alumnado en el desarrollo del proyecto.

1. Objetivos:
 ●​ Analizar el desarrollo inicial del proyecto.
●​ Detectar dificultades en el análisis crítico del alumnado.
●​ Ajustar estrategias didácticas para el mismo.
●​ Planificar la fase de debate.

2. Temas a tratar:

●​ Calidad del análisis de fuentes históricas/historiográficas realizado por el

alumnado.
●​ Nivel de argumentación por parte de los alumnos/as.
●​ Gestión de conflictos o dificultades en el trabajo cooperativo.
●​ Ayuda adicional para todo aquel alumnado con dificultades de aprendizaje o de
adaptación al proyecto.
●​ Preparación de los debates académicos dentro del aula.

3. Dinámicas de trabajo colaborativo:

●​ Análisis de evidencias (revisión conjunta por parte del profesorado de trabajos

del alumnado).
●​ Estudio de caso sobre situaciones problemáticas detectadas.
●​ Diseño conjunto de preguntas para el debate.

4. Productos a generar:

●​ Informe breve de seguimiento del proyecto.

●​ Ajustes en la rúbrica de evaluación si procede.
●​ Guía de preguntas para el debate crítico en el aula.
●​ Estrategias de intervención docente acordadas.

Reunión 3: Evaluación y mejora del proyecto.

Esta se va a realizar tras la entrega de los productos finales por parte del
alumnado.

1. Objetivos:

●​ Evaluar el impacto del proyecto en la actitud crítica del alumnado.

●​ Valorar la eficacia del trabajo interdisciplinar.
●​ Identificar mejoras para futuros proyectos.
●​ Sistematizar las buenas prácticas que se han seguido durante la ejecución del
proyecto.

2. Temas a tratar:
 ●​ Análisis de los proyectos finales entregados por el alumnado.
●​ Resultados de autoevaluaciones y coevaluaciones de estos durante el desarrollo
del proyecto.
●​ Nivel de obtención de competencias críticas por parte del alumnado.
●​ Coordinación docente y distribución de roles entre los diferentes profesores
presentes en el proyecto.
●​ Propuestas de mejora.

3. Dinámicas de trabajo colaborativo:

●​ Rúbrica compartida aplicada en equipo.

●​ Control evaluador del proyecto (fortalezas, aspectos a mejorar, propuestas).
●​ Metodología de lecciones aprendidas.
●​ Discusión reflexiva guiada.
●​ Análisis DAFO.
●​ Aportes de revisión crítica desde el exterior.

4. Productos a generar:

●​ Informe final de evaluación del proyecto.

●​ Documento de mejoras.
●​ Satisfacción del alumnado. Autorrealización a través del trabajo.

Este ciclo de reuniones garantizaría coherencia y cohesión pedagógica,

fomentando un seguimiento formativo y una mejora continua y consolidando un
enfoque colaborativo orientado al desarrollo del pensamiento histórico crítico por
parte del alumnado.

3. Protocolo de observación entre pares.

En esta actividad, el grupo presenta un Protocolo de Observación Docente del

Alumnado en relación con el proyecto de aprendizaje colaborativo para el desarrollo
del pensamiento crítico histórico.

1. Finalidad:

Evaluar de forma sistemática cómo el alumnado desarrolla habilidades de

pensamiento crítico durante las distintas fases del proyecto (investigación, debate,
producción y reflexión), con la guía del profesor.

Exponemos una rúbrica que pretende medir la efectividad del profesor en su

relación con el alumnado, desde el punto de vista académico y emocional, siguiendo
los postulados de Ausubel y Goleman sobre el aprendizaje significativo.
2. Dimensiones de observación e indicadores:

A. Participación activa y compromiso intelectual:

●​ El alumnado formule preguntas coherentes sobre el contenido histórico.

●​ Expresa desacuerdos fundamentados con respeto.
●​ El profesorado acepta la crítica constructiva.
●​ El alumno muestra iniciativa en la búsqueda de información.
●​ Participa de manera equilibrada en el trabajo cooperativo.

B. Análisis crítico de fuentes:

●​ Identifica el tipo de fuente (primaria/secundaria).

●​ Reconoce autoría, contexto y finalidad del documento.
●​ Contrasta información entre diferentes fuentes. Rigurosidad.
●​ Justifica sus conclusiones con evidencias.

C. Argumentación histórica:

●​ Construye argumentos con estructura clara.

●​ Utiliza vocabulario histórico adecuado.
●​ Diferencia hechos de opiniones. Evita el enfoque doctrinal.
●​ Relaciona el contenido con procesos históricos más amplios.
●​ Responde críticamente a argumentos de otros compañeros.

​ D. Actitud crítica y reflexiva:

●​ Busca comprender activamente.

●​ Muestra apertura ante perspectivas divergentes.
●​ Reflexiona sobre su propio proceso de aprendizaje.
●​ Identifica la relevancia actual de los procesos históricos estudiados.

E. Dinámica colaborativa:

●​ Escucha activamente a sus compañeros.

●​ Integra aportaciones del grupo en el proyecto final.
●​ Cumple el rol asignado.
●​ Asume y contribuye a la toma de decisiones consensuadas por el grupo.
●​ Facilita un clima de respeto.

3. Escala de valoración:
 Nivel Descripción

1 Inicial – Participación limitada o sin evidencia crítica

2 Básico – Evidencias puntuales de análisis y

argumentación

3 Adecuado – Desarrollo consistente del pensamiento

crítico

4 Avanzado – Análisis profundo, autónomo y

fundamentado

4. Momentos de aplicación:

●​ Durante la investigación de fuentes.

●​ En los debates estructurados.
●​ En la elaboración del proyecto final.
●​ En las sesiones de reflexión y metacognición.
●​ En la ejecución del ABP.
 Anotaciones del observador:
En general el ambiente de trabajo ha sido armonioso, sin embargo, podría haber sido
conveniente una distribución más simétrica del entorno de trabajo. El anclaje de las
mesas al suelo ha impedido que los miembros del grupo podamos encargarnos los
unos con los otros. Esto impide el contacto visual y reduce la comunicación a un
ejercicio puramente verbal. Esto es una lástima, teniendo en cuenta que una de las
ventajas principales del trabajo presencial es el contacto no verbal.

Lunes, 16 de febrero de 2026

Sesión 6: Herramientas para la investigación colaborativa

Josemi: documentador
Eva: investigadora metodológica
Rocío: moderadora
Juan María: observador
José: investigador teórico
1.​ Estudio de herramientas de contexto.
a)​ Consulta a expertos:
En el texto “El sueño de una secundaria diferente” (Bergós, 2012), su autora,
experta en viajes, ofrece sus recomendaciones a los estudiantes para que
puedan contextualizar lo mejor posible un proyecto sobre turismo.
Análogamente, en el texto del caso de 2015 también podemos inferir la práctica
de consultar a expertos para conocer más sobre el foco de investigación que
pretendemos trabajar. Este tipo de actividades ofrecen contacto directo entre
 los alumnos y los profesionales de la materia que pretendan abordar. Ello
potencia un aprendizaje mucho más cercano a la realidad, lo que partiendo de
Goleman, acerca el conocimiento a un enfoque emocional, donde la
experiencia directa del ponente se refleja en su explicación de la materia,
fomentado el circuito emocional que a su vez alimentará un aprendizaje
significativo de mayor calidad. De este modo además, otorgamos importancia a
las profesiones de los ponentes, y hacemos ver al educando la vinculación de la
materia (en ocasiones abstracta) con el uso práctico de dichos conocimientos.
En resumidas cuentas, sirve para recopilar información especializada y
actualizada directamente de las fuentes, enriqueciendo el aprendizaje con
perspectivas prácticas y rigurosas. Es útil para motivar a los alumnos al conectar
el aula con el mundo exterior, desarrollar habilidades de escucha activa y
formulación de preguntas, y validar datos recopilados de otras fuentes, como
internet, en proyectos interdisciplinarios. El objetivo principal de esta actividad
es fomentar el uso de herramientas rigurosas en la construcción de un
pensamiento crítico. En este sentido, ningún debate crítico puede cimentarse
sobre información falsa o alejada de la realidad. Con esta práctica fomentamos
el respeto y conocimiento sobre esas fuentes, esto en un mundo de creciente
“virtualidad” de la transmisión de la información, donde en muchas ocasiones
no se conoce el currículum de los diferentes “influencer” que pueblan el
ecosistema informativo de internet.
b)​ Búsqueda en espacios virtuales fiables:
Esta estrategia se infiere del trabajo por proyectos en secundaria, como se
describe en los documentos “Adiós a las asignaturas: el trabajo por proyectos
convence cada vez más a las escuelas” (Pau Rodríguez, 2015) y “El sueño de una
secundaria diferente” (Mónica Bergós, 2012). En estos, los alumnos utilizan
portátiles y recursos web (por ejemplo, webs como TripAdvisor, [Link] o
[Link]) para investigar información específica, como rutas turísticas,
actividades o datos sobre yacimientos, bajo la guía del profesor que valida y
comparte hallazgos colectivos.
En resumidas cuentas, es útil para recopilar datos actualizados y
multidisciplinarios de manera autónoma por parte del alumnado, conectando
conocimientos de áreas como historia, ciencias o lengua en contextos reales.
Fomenta la motivación del alumnado al vincular el aprendizaje con problemas
prácticos (ej. defender un yacimiento o planificar viajes), desarrolla habilidades
digitales y de evaluación crítica de fuentes, y promueve el trabajo cooperativo
al compartir entre los compañeros recursos encontrados, lo que enriquece el
proceso educativo más allá de los libros de texto tradicionales para el
alumnado.
2.​ Diseño de una herramienta específica.
Como principal estrategia de recogida de datos acerca de nuestra estrategia reside en
la elaboración y cumplimentación de una “tabla de recogida de datos”. En este sentido,
hemos decidido

Pregunta de debate: ¿Fue la Guerra Civil un conflicto en el que perdimos todos?

Objetivos Respuestas esperadas Evidencias

- Fomento del espíritu crítico. - El alumno reflexiona sobre - ¿El alumno hace
- Autonomía del alumnado. la información que halla y intervenciones? ¿Cómo
- Comprensión de los recibe. interviene?
contenidos. - Utiliza la información - ¿Se apoya en la información
- Cooperación. obtenida para elaborar sus recibida o la repite?
- Respeto y tolerancia ante propios argumentos. - ¿Usa los datos para
ideas diversas. - El alumno es proactivo y reflexionar sobre ello?
respetuoso. ¿Cuestiona la información
- El discente colabora y recibida?
trabaja en equipo. - ¿Utiliza palabras técnicas?
- ¿Respeta el turno de
palabra? ¿Y las opiniones y
argumentos del contrario?

3.​ Plan de recogida y análisis colaborativo de datos.

●​ ¿Cómo se recogerían los datos?
Al inicio del ciclo de conferencias y debates se repartiría una hoja en la que los alumnos
puedan dar sus ideas previas sobre la pregunta a debatir, antes de recibir información
alguna sobre el tema.
Al final de esta sesión se volvería a repartir la pregunta inicial para ver cómo han
progresado la respuesta de los alumnos tras la información obtenida del ponente y
trabajada por ellos mismos. Tanto su forma de expresar sus argumentos como su
opinión sobre ellos.
Los docentes tendrían una rúbrica con una serie de preguntas para evaluar el
desempeño de dicha actividad.
●​ ¿Cómo se analizarían colaborativamente?
Se haría a través de dos variables: de los docentes y del alumnado.
Docentes: los profesores encargados de rellenar la rúbrica tendrían reuniones en el
departamento correspondiente para hacer una evaluación de los resultados obtenidos
y las posibles mejoras para el siguiente ciclo de conferencia y debates.
Alumnado: al final de cada sesión se dará un turno de conciliación donde el alumnado
tendrá que responder a la pregunta por las igualdades y diferencias presentes en los
distintos discursos planteados. Haciendo así un análisis crítico de las temáticas
expuestas.
●​ ¿Cómo se organizaría la confidencialidad y la ética?
La retroalimentación de los escritos de cada estudiante es custodiada por el docente y
no compartida ni devuelta a los mismos, por lo que se guarda la confidencialidad. Los
resultados no son compartidos salvo para sondeos y encuestas de carácter general.
La actividad trata de fomentar el respeto a opiniones diversas y colaboración entre
iguales desde la enseñanza de un temario lo menos sesgado posible (es decir,
contraponiendo ideas contrarias), incentivando la mejora y la construcción de un
futuro comprometido con los valores cívicos.

Anotaciones observador:

El grupo se ha dispuesto a la elaboración del trabajo de una forma cordial, de

colaboración y auxilio entre ellos, demostrando con ello la buena química que se
produce entre los miembros a la hora de ponerse a trabajar.
También llevan a cabo una serie de debates donde ponen a conocimiento de los demás
integrantes sus ideas, quejas y pareceres. De forma que la totalidad de ellos participa
de forma efectiva en la actividad en cuestión.
El único aspecto a destacar para mejorar en un futuro sería llevar a cabo un mejor
orden a la hora de elaborar los diferentes turnos de palabra.

Martes, 17 de febrero de 2026

Sesión 7: Simulación de enseñanza y observación

Josemi: moderador
Eva: documentadora
Rocío: observadora
Juan María: investigador teórico
 José: investigador metodológico
1.​ Simulación: sólo lo ha tenido que hacer un grupo.
2.​ Ejecución y observación del proceso colaborativo:

●​ Protocolo de observación de dinámicas colaborativas.

El objeto de estudio es el desarrollo de la educación emocional, enfocado a 4º de la

ESO, inspirándose en el caso del artículo del 2019. Llevan a cabo un análisis detallado
para reflexionar sobre la educación emocional.

Se realiza una entrevista a los alumnos sobre la educación emocional en el clima de

clase. En base a ello, el 60% ha sabido definir qué es la empatía y la mayoría siente
frustración y enfado si no obtienen los resultados esperados, además del miedo a las
burlas y risas. Invitan a reflexionar con la pregunta expuesta: ¿qué estrategias
metodológicas podríamos adoptar para minimizar la frustración que sienten nuestros
alumnos y potenciar la resiliencia en los trabajos realizados?
La profesora en prácticas propone que al final de cada clase para educación emocional.
Una profesora se niega al no haber tiempo para dar los contenidos (¡¡¡No es no,
cuántas veces tengo que repetírselo Sr. Rajoy!!!). Hay una necesidad de coordinación
entre los docentes para ver qué criterio aplicar. Se plantea elaborar una nueva reunión
tras aplicar esta estrategia en clase y ver cómo han ido los resultados.

Por otra parte, apuntan que a los alumnos les gusta trabajar en equipo, aunque hay
alumnos que prefieren trabajar individualmente al no sentir la presión del grupo. Lo
ideal sería alternar ambas dinámicas, aunque enfocándose más de manera cooperativa
para mostrar la empatía y la importancia de trabajar en equipo.

Por último, la atención que el alumno dio a las clases de educación emocional fue
positivo, aumentando el porcentaje de los alumnos que daban importancia a este tipo
de clases. Entre los profesores se busca la reflexión colaborativa y la escucha activa.
Quizá se podría completar con otra herramienta de recogida de datos como el
portafolio y la observación diaria de los docentes, en tanto que no dejarían recaer toda
la responsabilidad sobre los alumnos.

●​ Se enfoca en: calidad del diálogo, uso de evidencias, construcción conjunta de

conocimiento.

Su punto fuerte radica en la interrelación en el uso de diferentes y variadas técnicas y

metodologías: además de la entrevista, que fomenta la calidad del diálogo con los
alumnos y luego entre los propios docentes. Asimismo, evidencian sus hipótesis con
gráficas que analizan cualitativamente las opiniones vertidas por los alumnos. Y, por
último, pese a que existen ciertas discrepancias entre algunos docentes por cuestiones
docentes, llegan a un punto de acuerdo acerca de poner a prueba la viabilidad de la
educación emocional.
Se ha elaborado una presentación en PowerPoint en la que se explican los roles
iniciales del equipo, observándose un reparto equitativo de funciones entre los
participantes. Durante la exposición se detecta falta de contacto visual y se recomienda
mejorar la gestualidad comunicativa. Se desarrolla un diálogo dialéctico en el que no
todos los ponentes mantienen el mismo enfoque, aunque el moderador cumple
adecuadamente su función. Se evidencia escucha activa y respeto por los turnos de
intervención.

Se presentan los resultados de entrevistas realizadas al alumnado sobre educación

emocional, mostrando los datos de forma científica mediante el uso de gráficos. Se
abordan cuestiones relevantes y potencialmente polémicas en el ámbito educativo,
como los problemas familiares y el bullying, desde un enfoque emocional y de diálogo
entre pares.

La idea central queda claramente expuesta: cuantificar el impacto emocional en el

proceso de aprendizaje. El planteamiento se alinea con el enfoque de Daniel Goleman,
destacando la importancia del cerebro emocional en el procesamiento de la
información. La propuesta refleja un enfoque científico e innovador, entendiéndose
como parte de un proceso necesario de mejora continua en la práctica educativa.

●​ Registro de evidencias.
El equipo docente ha utilizado encuestas para sondear al alumnado y obtener datos
objetivos sobre los que plantear las posibles reformas. Esos datos se consolidaron en
forma de gráficas para ejemplificar de manera visual las problemáticas presentes
referentes a la educación emocional.

3.​ Documentación del progreso:

●​ ¿Qué dinámicas colaborativas se produjeron? (ej: escucha activa, construcción
sobre ideas)
Se produjeron como dinámicas colaborativas la escucha activa entre los componentes
de la reunión del equipo docente para la elaboración de una estrategia común para la
consecución de unos objetivos dados para mostrar una mayor atención a la educación
familiar, también podemos apreciar una construcción sobre ideas a través del análisis
de datos obtenidos, puesta en común y elaboración de posibles soluciones entre los
participantes, y, preguntas finales al resto del claustro sobre las problemática tratadas
con el fin de extender la opinión al resto del profesorado para que pueda intervenir en
el proceso y así tener una mayor probabilidad de encontrar nuevas estrategias de
funcionamiento para la consecución de los objetivos propuestos y/o encontrar posibles
fallas en los planteamientos dados por el equipo de docentes.
 ●​ ¿Cómo se analizaron las evidencias?
Las evidencias se han analizado a través del registro de datos cualitativo de los datos
aportados por los discentes en las entrevistas.

●​ ¿Qué acuerdos o decisiones se tomaron?

Se acordó que el enfoque debía centrarse en cuantificar el impacto emocional en el
aprendizaje mediante indicadores observables, en este caso, el uso de gráficas y
estadísticas, obtenidas como resultado de un proceso de entrevista. También se
decidió mantener un enfoque científico en la presentación de resultados y reforzar el
papel del diálogo entre pares como estrategia educativa clave. Especial relevancia al
prisma emocional en la educación, siguiendo los postulados de Daniel Goleman.

●​ ¿Qué dificultades surgieron en la colaboración?

Se observaron diferencias de enfoque entre algunos ponentes, lo que generó cierta
dispersión argumentativa. En realidad esto no tiene por qué ser negativo, ya que
permite la construcción de un enfoque dialéctico, siempre y cuando esta quede
dirigida por el moderador. Además, se identificó la necesidad de mejorar la
comunicación no verbal (contacto visual y gestualidad) para fortalecer la claridad del
mensaje y la cohesión del equipo.

Anotaciones del observador:

Durante la sesión se dieron varios desacuerdos en cuanto a opiniones, por lo que fue
más complicado hacer la puesta en común de las observaciones. Finalmente logramos
consensuar las opiniones.

Miércoles, 18 de febrero de 2026

Sesión 8: Análisis de procesos colaborativos

Josemi: observador
Eva: moderadora
Rocío: investigadora teórica
Juan María: investigador metodológico
José: documentador
1.​ Análisis de la simulación
-​ ¿Qué aspectos del proceso colaborativo funcionaron bien? (ej.: escucha
activa, construcción sobre ideas de otros)
Por un lado, la escucha activa y la recolección de ideas sobre temas de debate.: el de
Historia de España (José Miguel) creía oportuno incidir en el debate de la Transición
española, intentando contactar con historiadores como Juan Pablo Fusi o Álvarez
Junco.
Y, por otro lado, la propuesta de ciertas modificaciones de adaptación en el calendario,
quizá según apunta la de filosofía (Eva) dice que es muy poco tiempo para realizar la
actividad. También se lanzaron algunas propuestas de atención a la diversidad para
aquellos alumnos que estuvieran más atrasados.

-​ ¿Qué aspectos podrían mejorarse? (ej.: participación desigual, salirse del

tema)
En primera instancia, quizá se podría mejorar la relación entre los miembros del
profesorado al encontrarse cierta tensión entre ellos, sobre todo José (Educación
Física) que solo quería evaluar jugando al fútbol los niños. En segundo lugar, el fomento
de la participación de la totalidad del profesorado presente con el fin de obtener un
mayor números de opiniones, llegando así a mejores consensos, ya que, hemos
percibido, una participación un tanto desigual por parte del claustro, lo que
probablemente responda bien a cierto desinterés o timidez.
-​ ¿Qué evidencias concretas (frases, actitudes) tenéis para afirmar esto?
-​ Frase de Juan María: “Yo evalúo a examen porque no tengo tiempo
ahora con los ensayos de Semana Santa como para darle tiempo a estas
ideas de modernos”.
-​ Respuesta de Rocío: “Pues hay que hacerlo así porque si no estamos
educando a unos inútiles en vez de personas del mañana honradas y
preparadas para los desafíos de la vida adulta”.
 -​ Interviene José Miguel: “no podemos permitirnos el lujo de no apostar
por esta propuesta, puesto que estamos en un mundo cada vez más
polarizado y afectado por una enorme ola de desinformación. Hacer
personas críticas es hacer ciudadanos capaces y útiles”.
-​ José Picón: “Pues Goleman no cree que eso deba ser así”.
-​ Eva: “Deja ya a Goleman, por Dios. Aunque nos cueste trabajo, merecerá
la pena”.
2.​ Identificación de factores críticos
-​ Factores facilitadores de la investigación-acción colaborativa (ej.: tiempo
protegido, confianza, liderazgo distribuido)
En la reunión del equipo docente se ha podido constatar ciertos factores facilitadores a
la hora de llevar a cabo el trabajo colaborativo entre sus miembros como puede ser la
presencia de la confianza entre ellos, debido al tiempo que llevan trabajando juntos y
muchos de ellos guardan una relación más allá de la laboral como puede ser la
amistad, y que posibilita un ambiente de concordia, o al menos no de una extrema
tensión, entre ellos al constatar un tipo de lenguaje coloquial en la reunión.
Otro elemento facilitador lo podemos encontrar en el aspecto del tiempo establecido
para llevar a cabo la reunión y el trato de este, ya que se puede constatar una estricta
profesionalidad, dentro de lo coloquial, entre los miembros al dedicar la totalidad del
tiempo de la reunión a las causas que explican su celebración.
Y, como último aspecto positivo cabe destacar cómo la mayoría del equipo docente han
aportado propuestas o sugerencias para cumplir con los objetivos establecidos en la
reunión, tanto de carácter general como específicas de las asignaturas que imparten, lo
que favorece el trabajo interdisciplinar en el centro educativo y mejora la eficiencia
educativa de este de cara a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
-​ Factores obstaculizadores (ej.: falta de tiempo, culturas docentes
individualistas, falta de formación)
Suele ser un tópico habitual en el mundo académico, pero es cierto que el principal
obstáculo encontrado es la falta de tiempo, ya no solo para que todos los docentes
puedan asistir a la reunión, sino en relación a las causas alegadas para no implementar
nuestra actividad. En efecto, según ya se ha referido, cierto docente ha solicitado una
mayor cantidad de tiempo para poder llevar a cabo nuestra propuesta. Por otro lado,
también se encuentra el factor económico a la hora de traer a los especialistas para los
debates, pues es cierto que muchos de ellos no suelen pedir retribución directa, sí
solicitan al menos los costes de viaje y manutención (dietas). Por último, tal y como ha
quedado patente en la respuesta del profesor de Educación Física, parece que existe
algún profesorado anclado en la visión docente tradicional, aunque haremos todo lo
posible para cambiar dicha dinámica.
-​ Estrategias para superar obstáculos
La falta de tiempo, a decir verdad, es una problemática difícilmente subsanable por
nuestra parte, pues eso debería de provenir de las propias administraciones, bien
reduciendo su carga lectiva bien dotándolo de horas específicas para estas tareas y una
mayor remuneración; por parte del centro, lo que proponemos es la colaboración
entre todos los docentes para reducir así la carga de trabajo extraoficial que el
desarrollo de esta tarea conlleva.
En cuanto al factor económico, probablemente se debería concertar a principio de
cada curso una reunión con la secretaría del centro a fin de intentar incluir esta
actividad entre las partidas presupuestarias. Asimismo, también se podría solicitar a la
Junta de Andalucía algunas contrapartidas económicas, presentándose previamente
nuestro proyecto.

3.​ Propuestas de mejora (Diseñad 2-3 estrategias concretas para mejorar los
procesos colaborativos en vuestro proyecto, fundamentadas en el análisis
anterior y, si es posible, en soluciones ensayadas en los casos.)

En primer lugar, se habilitará una caja de propuestas y/o sugerencias que se

depositarán de manera anónima de manera que las inquietudes del profesorado
podrán ser atendidas en las sesiones de claustro, abriendo la posibilidad de
participación a los más tímidos.

En segundo lugar, y con el fin de fomentar la implicación de todo el equipo docente,

en cada sesión se habilitará un portavoz que deberá encargarse de dirigir la sesión
durante un periodo de tiempo estipulado para dar voz a aquellas propuestas recibidas.
El portavoz irá cambiando en cada sesión, obligando al profesorado a mantenerse
activo con respecto a los temas tratados en el claustro.

Y, en tercer lugar, se proponen salidas de campo o períodos de convivencia para que el

equipo docente pueda estrechar lazos y convivir más allá de las tareas docentes.
Anotaciones del observador:
En líneas generales, hemos desempeñado una sesión bastante tranquila, en la que
todos hemos actuado de manera empática y proactiva. Hemos contado con la
presencia de varios compañeros por cuestiones personales de manera virtual.

Jueves, 19 de febrero de 2026

Sesión 9: Diseño de un plan de innovación colaborativa

Josemi: investigador metodológico

Eva: observadora
Rocío: documentadora
Juan María: moderador
José: investigador teórico

1.​ Integración de aprendizajes.

“Lecciones aprendidas e incorporadas”
En lo que respecta al tiempo, consideramos oportuno mantener la planificación previa,
con la salvedad de intentar desarrollarla en los períodos lectivos afectados por un
mayor índice de absentismo escolar (previo a vacaciones) con el fin de desincentivar
dicha práctica. Asimismo, teniendo en cuenta que en dichos períodos la docencia es
más laxa de contenidos por dicho absentismo, se puede atender más a este tipo de
actividad de carácter más práctico e innovador. En efecto, esta idea es atendida de
manera similar en el caso del 2015, en tanto que propone la adaptación de los horarios
del centro para la mejor realización del proyecto.

En cuanto al rol docente, con el fin de facilitar la colaboración del mayor número de
docentes posible, se establecerá una división de tareas: por un lado, se proporcionará
formación a aquellos profesores que quieran atender de forma más activa en la
actividad, en el caso de los docentes que no quieran implicarse demasiado, se le
ofrecerá la oportunidad de colaborar de forma pasiva, o mejor dicho, de apoyo
realizando tareas más secundarias, como, por ejemplo, aquellas de carácter
administrativo y/o organizativo.

En lo que respecta a los recursos para desarrollar la actividad, principalmente el

referido al “experto”, planteamos la posibilidad de solicitar ayuda económica a las
Administraciones, a través de un plan previo a inicio de curso. De todos modos, se
apostará fundamentalmente por traer ponentes próximos a nivel local, por ejemplo, de
las Universidad de la provincia en la que nuestro centro se encuentre (en este caso,
Huelva). Quizá para trabajar el tema de la Guerra Civil, Franquismo y Transición
podríamos traer a la profesora María Encarnación Lemus.
Aunque no la hemos abordado en la sesión anterior, consideramos útil hacernos eco de
otra de las propuesta recogidas en el caso del 2019 en la que se pretende integrar
diversas asignaturas a la hora de abordar nuestra investigación: por ejemplo,
integrando la problemática histórica basándonos en textos literarios, o problemas
geográficos aplicando el método matemático; entre otros.

Por último, en lo que se refiere al plan de reuniones colaborativas del equipo docente,
hemos decidido simplificar la cantidad de reuniones, unificando criterios en torno a
dos, para así atender a las reclamaciones docentes de falta de tiempo. Esto
probablemente motive al profesorado a participar en esta propuesta. Asimismo,
queremos ofrecer al equipo educativo implicado formación sobre innovación docente
de manera voluntaria.

2.​ Diseño de un plan de implementación realista.

Tras haber debatido nuestras propuestas y sus posibles modificaciones, hemos
decidido reelaborar nuestro calendario de implementación, estando este organizado
finalmente en sesiones temáticas desarrolladas en 5 semanas con 2 horas semanales. A
colación, expondremos nuestra planificación:
-​ Sesión 1 : dos semanas previas a las vacaciones de Navidad.
-​ Temática: Evolución de la familia en la Historia.
-​ Sesión 2: una semana previa a las vacaciones de Semana Santa.
-​ Temática: Orígen e interpretación de la Semana Santa.
-​ Sesión 3: una semana previa a la festividad del Rocío.
-​ Temática: ¿Por qué se movía la gente? Peregrinaciones y comercio.
-​ Sesión 4: una semana previa a las vacaciones estivales.
-​ Temática: ¿Fue la Guerra Civil un conflicto en el que perdimos todos?

Posibles obstáculos y estrategias.

Este plan de implementación se caracteriza por abordar las sesiones abordadas en las
semanas previas a las vacaciones de final de trimestre y fiestas locales con el fin de
combatir el absentismo de los alumnos en el centro. Precisamente en este detalle
podría estar el primer obstáculo de dicho ciclo de conferencias a implementar.

Podremos encontrarnos, en primer lugar, con una gran ausencia por parte del
alumnado en estas sesiones, principalmente en la primera de ellas, por ser una práctica
aún novedosa en el centro. Algo que podría perjudicar a las posteriores sesiones, ya
que no se podría asegurar si este panorama de absentismo estudiantil.

En consecuencia a ello, el centro podría elaborar una campaña de publicitación del

ciclo de conferencias tanto para alumnos como para familias, acogiendo a unos
alumnos “embajadores” que colaboren con dicha difusión, siendo vendida como una
semana alejada de las clases y en el que se tratan cuestiones que los profesores nunca
han hablado. Todo ello implicaría una serie de diplomas y certificados de asistencias y
de competencias de tales conferencias, favoreciendo la utilidad de los temas a tratar y
el interés del alumnado y de las familias porque adquieran esos mismos
conocimientos. Además de un ambiente de convivencia del centro.

3.​ Reflexión individual sobre la viabilidad.

a.​ Juan María Redondo:
Los aspectos que considero más viables sobre este proyecto para llevarlo a ejecución
en un centro educativo real serían el aprovechamiento de las jornadas educativas
cercanas a los periodos vacacionales, o fiestas locales, que siempre suelen ser jornadas
que, debido a la escasa asistencia de los alumnos, siempre tienden a perjudicar el
normal desarrollo de explicación de los contenidos. De igual forma, permite a los
alumnos alejarse de la monotonía de las explicaciones de materias en clase y explorar
un nuevo entorno en el cual escapen de esta citada monotonía y produzcan en ellos un
renacimiento del interés en los contenidos impartidos por las diferentes asignaturas. Y,
por último, me gustaría destacar la facilidad que tiene el presente proyecto a la hora de
llevar a cabo el plan organizativo, ya que no “pisa” demasiado las horas lectivas del
profesorado al aprovechar días poco eficientes para adelantar materia, y permite un
mayor trabajo interdisciplinar entre los profesores, ya sean más activos o pasivos.
Los aspectos que necesitan una mayor negociación y/o recursos consisten en el factor
del trabajo interdisciplinar entre el profesorado, y en los recursos económicos del
centro. Ya que hoy en día nos encontramos todavía con profesores que siguen las
directrices de la “Escuela Tradicional” que defienden de forma extrema la figura de la
docencia basada en clases magistrales y exámenes, y que rechazan cualquier tipo de
novedad educativa ya sea por comodidad o desinterés. Y en cuanto al aspecto
económico esto más bien deberá pasar por el apoyo de asociaciones de padres, apoyo
desinteresado del profesorado o la colaboración de las autoridades educativas o
fundaciones.
Sobre la elaboración de este proyecto o uno similar dentro de un centro educativo me
gustaría formar parte de este de una manera activa colaborando en la búsqueda de los
expertos que se encuentren dispuestos a dar sus conferencias, o, en la parte
organizativa de este para ayudar a cuadrar fechas, horarios y/o formas de elaboración.
b.​ José Picón
A mi modo de ver, lo más sencillo de implementar sería una integración de las
asignaturas. Solo se requeriría un acuerdo entre los docentes. El objetivo sería
ensamblar las materias impartidas de modo que se complementen y permitan una
resolución conjunta del currículo, cubriendo tanto las competencias clave como las
específicas.
Por otro lado, la alteración de los horarios para adaptarlos a los proyectos puede
resultar más complicada, ya que no solo requeriría un acuerdo entre los docentes, sino
también con todo el centro educativo. Esto implicaría la reorganización de las aulas e
incluso un acuerdo previo con los tutores.

En este proyecto, me gustaría asumir el rol de investigador innovador, es decir,

participar en la realización creativa de los proyectos y en la generación de ideas que se
materializan en la ejecución de las actividades correspondientes. En este sentido, mi
experiencia con el roleplay puede resultar valiosa.

c.​ Rocío González

El principal fuerte de este proyecto es la facilidad a nivel organizativo, al poder
adaptarse a fechas con menos carga académica. Una problemática que habría que
negociar es la falta de interés que pueda surgir por parte del equipo docente. Para
garantizar la participación del alumnado habría que llevar temas de interés y ofrecerlos
de manera que sean apetecibles. La última dificultad que necesite negociar será el
tema económico y organizativo, en estos casos, necesitamos personas comprometidas
que puedan ser resolutivos ante las adversidades que puedan surgir.
En el caso de que el centro donde trabaje llevara a cabo este proyecto, me gustaría
formar parte de la organización del mismo ya sea elaborando horarios, seleccionando
temas, sondeando al alumnado o contactando con ponentes para las charlas.
d.​ Eva Carrero.

El plan de implementación surge del deseo de que los alumnos obtengan el

pensamiento crítico vital en estos momentos de información instantánea. Por ello, la
necesidad de un ciclo de conferencias que integre conocimientos que, de manera
tradicional, no están incluídos en el currículo puede generar tanto problemas como
virtudes.

En un caso real, las sesiones acordadas en las semanas previas a las vacaciones y
festividades locales, pueden ser una buena estratégia para integrar este tipo de
actividades. En unas semanas en las que no se puede avanzar con el temario del
trimestre siguiente, deja abierta una posibilidad para abordar estos temas.

En este sentido, quizás el problema vendría con la financiación de los ponentes.

Aunque buscamos un sistema por el que los conferenciantes provengan de la misma
provincia y relacionado con el ámbito universitario para el fomento de tales estudios,
hay múltiples casos y la financiación podría ser complicada por los factores que vimos
en la sesión 8.

En un proyecto así, me gustaría asumir un rol organizador de las sesiones y ponencias,

contactando con los ponentes y proponiendo los distintos temas de los mismos.
Además de promover el diseño de la publicidad dada a los alumnos y familiares para
acudir a estas sesiones.
e.​ José Miguel García.
Creo que, precisamente, la organización de tales sesiones en los períodos previos a las
vacaciones constituye nuestra principal baza a favor de esta propuesta, porque no solo
con ella atendemos a cuestiones formativas sino también intentamos paliar una de las
problemáticas más importantes presentes en nuestro sistema educativo, como es el
absentismo escolar. Sin embargo, aunque teóricamente sería maravilloso llevarlo a la
práctica, lo más complicado sería contar con apoyo de otros compañeros, así como por
parte del equipo directivo del centro. Es una actividad que requiere, sin lugar a duda,
del apoyo conjunto. Y, por último, a mí personalmente me gustaría desempeñar el rol
organizativo de las sesiones e, incluso, teniendo en cuenta que la primera sesión está
fuertemente vinculada a mi investigación doctoral, podría actuar como uno de los
conferenciantes.

Anotaciones del observador

En esta sesión hemos podido comprobar un trabajo en equipo eficaz, optando por un
sistema en el que cada uno de los integrantes se situaban o buscaban un detalle en
concreto. Al final todos hablamos y lo relacionamos para elaborar un resultando
conjunto en el que el documentador lo iba redactando en el documento común. Quizás
en las reflexiones individuales hubo una menor cohesión, lógica, donde unos
desarrollaban mientras otros optaban por una sesión de debate con el profesor,
redactándolo en otro momento.
 Viernes, 20 de febrero de 2026

Sesión 10: Elaboración del informe de investigación-acción

Josemi: investigador teórico

Eva: investigadora metodológica
Rocío: moderadora
Juan María: documentador
José: observador

1.​ Estructura del informe:

●​ Experiencias inspiradoras y marco de referencia.

​ Muchas de las propuestas que surgen parten de las experiencias propias de

quien/es las ejecutan; es decir, la elección de esta problemática radica en algunos de
los sentimientos que percibimos cuando éramos discentes, como es la falta de fomento
de espíritu crítico. A decir verdad, esto es algo que conforme hemos ido creciendo en
nuestra vida académica, hemos ido identificando como uno de los principales
problemas de nuestro alumnado. Asimismo, es la propia legislación la que promueve la
formación de alumnos críticos y autónomos, por lo que consideramos oportuno
centrarnos en este aspecto, tan poco desarrollado en etapas medias, las cuales han
estado vinculadas a metodologías tradicionales de carácter conceptual/magistral.

En este sentido, y valiéndonos de la experiencia de la compañera Rocío, hemos elegido

el modelo “debate”, ya que lo consideramos el más propicio a fin de promover la
creación de juicios propios, así como para promover el respeto e intercambio de ideas.
Complementariamente, para ilustrar y guiar las diferentes sesiones propuestas, hemos
tomado del caso de 2012 el recurso a expertos (conferenciantes).

●​ Presentación de la problemática y su relevancia.

La problemática sobre la cual el presente proyecto va a tratar consiste en la falta de

actitud crítica observable dentro del alumnado de secundaria a la hora de tratar los
contenidos dados en las diferentes asignaturas que se imparten en el centro educativo,
especialmente aquellos de Geografía e Historia.

La relevancia de este asunto reside en la oportunidad de llevar a cabo un proceso de

enseñanza y aprendizaje sobre el alumnado para conseguir que este pueda vincular los
hechos pasados con su presente, y, de esta forma, dirigir su futuro alejándose de
posturas dogmáticas y/o autoritarias que perjudiquen su evolución como seres
humanos racionales, con valores, y que sepan consultar las diferentes fuentes para
alejarse de falsas creencias o derivaciones ideológicas intencionadas por parte de
ciertos autores y/o investigadores.

●​ Descripción del proceso de investigación-acción diseñado.

El proceso de investigación comienza por delimitar un centro educativo donde

implementar un aprendizaje basado en proyectos (ABP) además de una innovación en
la enseñanza. Debido al contexto en el que pretendemos desarrollar la actividad
diseñada, el grupo coincidió en ponerla en práctica en el IES La Orden. Este instituto de
Huelva cuenta con una consideración social de bajo rendimiento académico,
respaldada también por la publicación, por parte del mismo instituto, de un informe de
aprobados y suspensos en el que se comprueba una elevada tasa de suspensos.

A partir de esa elección, el equipo planteó una actividad basada en un ciclo de

conferencias y debates donde el alumnado sería el protagonista de la sesión tras haber
recibido la información que necesitarían para tal debate por parte de unos ponentes.
Tras haber diseñado un sistema de reuniones donde profesores de varios
departamentos estarían involucrados para organizar y cooperar en las semanas de
conferencias, y tras la experiencia del mismo profesorado en cuanto al planteamiento
de la actividad; se concretó que estas semanas de conferencia estarían organizadas en
las semanas antes del periodo vacacional y de fiestas locales.

Cada semana de conferencia contaría con 2 o 3 sesiones. Los ponentes estarían a cargo
de la Universidad de Huelva, siendo profesores, alumnos y colaboradores de
departamentos y grupos de investigación.

Por otra parte, el objetivo de dicha actividad estaría en evitar el absentismo de los
alumnos en las semanas previas a los periodos vacacionales. Todo ello con el apoyo de
una campaña publicitaria previa para fomentar la asistencia a dichas semanas
conferenciales.

●​ Herramientas y metodologías colaborativas propuestas.

➢​ Reuniones del equipo docente: se recomienda

➢​ Trabajo interdisciplinar del profesorado: Se ha proyectado que
colaboren la totalidad del profesorado en el programa, pero con una
diferencia ya que el profesorado que se muestre de una forma más
pasiva para el desarrollo de este se ocupará de tareas más
administrativas y/o de gestión de este, y el más activo se ocupará de las
labores plenamente docentes.
 ➢​ Organización del calendario escolar:
-​ Sesión 1 : dos semanas previas a las vacaciones de Navidad.
Temática: Evolución de la familia en la Historia.
-​ Sesión 2: una semana previa a las vacaciones de Semana Santa.
Temática: Orígen e interpretación de la Semana Santa.
-​ Sesión 3: una semana previa a la festividad del Rocío.
Temática: ¿Por qué se movía la gente? Peregrinaciones y
comercio.
-​ Sesión 4: una semana previa a las vacaciones estivales.
Temática: ¿Fue la Guerra Civil un conflicto en el que perdimos
todos?
➢​ Participación de expertos para llevar a cabo conferencias sobre diversos
temas:
-​ Sesión 1: Cristina Ramos Cobano, Maria Luisa Candau, José
Miguel García.
-​ Sesión 2: Manuel José de Lara Ródenas, Juan María Quintero.
-​ Sesión 3: Jesús Monteagudo, Ofelia Rey Castelao, Eva Carrero.
-​ Sesión 4: Encarnación Lemus, Francisco Contreras, José Picón.
Se aceptarán recomendaciones de posibles ponentes por parte del
profesorado, además de su propia participación como ponente en caso
de que lo desee.
➢​ Búsqueda de la colaboración del alumnado y su entorno familiar:
proponemos hacer una reunión para dar a conocer tanto a familias
como alumnado la razón de ser de este proyecto y fomentar su
participación.

●​ Análisis de viabilidad y potencial impacto.

En términos de viabilidad se trata de una actividad con mucho potencial, debido a que
es fácil de integrar en el calendario docente. Es un proyecto que puede abarcar
diferentes conocimientos por su transversalidad y practicidad. Los recursos necesarios
para llevarla a cabo son pocos, puesto que depende mayormente de la colaboración
del equipo docente, y en una pequeña medida, de un presupuesto económico que
podría ser subsanado de diversas maneras.

Esta actividad sirve para trabajar el pensamiento crítico, ya que se pone en

contraposición la información que reciban los alumnos sobre un determinado tema. El
hecho de ofrecer información aportada desde distintas perspectivas en un espacio
abierto al diálogo puede fomentar que el alumno pueda poner en cuestión sus propias
ideas sobre un tema, desarrollando así su espíritu crítico.
 ●​ Recomendaciones para la implementación.

En primer lugar, la implicación y colaboración del equipo docente del centro, de

manera que se pueda organizar de una manera más sencilla. Esto, puede fomentarse a
través de un diálogo abierto, sesiones previas para el reparto de tareas y comunicación
efectiva entre los distintos miembros del claustro. Por otro lado, es interesante y
recomendable hacer un sondeo ante las instituciones públicas en busca de
subvenciones y/o ayudas que puedan servir para desarrollar esta actividad. El apoyo de
estas instituciones, ya sea económico, con cesión de espacios y publicidad, puede
suponer mejores oportunidades a la hora de elaborar la actividad sobre plano. Barajar
todas las opciones posibles antes del desarrollo de la actividad hará que esta sea de
mejor calidad.

2.​ Redacción colaborativa de secciones claves:

●​ El resumen ejecutivo que comunique la esencia del proyecto (1 pág).

El presente proyecto educativo se encuentra elaborado por un equipo interdisciplinar

de docentes que tienen como principal preocupación la falta de actitud/análisis crítico
que se encuentra en la actualidad dentro del alumnado de secundaria que hallamos en
los diferentes centros educativos, destacando el centro en el que se encuentran.
Para llevar a cabo este objetivo hemos pensado en la realización de una serie de
sesiones en las que se desarrollarán una serie de conferencias dirigidas al alumnado,
con la participación de expertos en diferentes materias o temáticas. Es preciso el apoyo
de un trabajo interdisciplinar del profesorado dentro de la vía administrativa/gestión y
la plenamente docente, además de, el apoyo de los propios alumnos y de sus entornos
familiares. Lo que se pretende con esta colaboración es conseguir el mayor éxito
posible para este presente proyecto. La elaboración de estas conferencias se centrará
en aquellas fechas del calendario escolar en las cuales los docentes ven una menor
presencia de alumnado en sus clases debido a la cercanía de las vacaciones y, en
algunos casos, la evaluación ya finalizada. Jornadas que se vuelven tediosas para el
profesorado en el objetivo de seguir avanzando en la asignatura que se imparte en el
aula.
Con la presencia de estas conferencias podremos generar un interés por parte del
alumnado, incentivando el abandono de su tradición de absentismo en estas fechas
cercanas a los periodos vacacionales, pudiendo además, favorecer el trabajo
interdisciplinar por parte de los docentes del centro con la fomentación del trabajo en
equipo y una mejora del ambiente laboral.

●​ La justificación teórico-práctica que debe integrar citas o referencias a los casos

para fortalecer los argumentos sobre la necesidad y el enfoque de cambio (2
págs).
A lo largo de los casos estudiados, hemos observado un esquema común, en todos se
remite a un enfoque constructivista, donde se favorece el autoconocimiento del
alumno. Esto enfrenta con el modelo magistocéntrico tradicional -el más arraigado en
nuestro sistema educativo- donde el alumno se convierte en un sujeto pasivo de la
lección magistral del profesor, sin participación activa en el proceso de aprendizaje.
Esto choca con el concepto de autoaprendizaje, la construcción activa de conocimiento
por parte del alumnado, propuesta por los sociólogos constructivistas. Para estos
autores, un aprendizaje significativo (Ausubel, 1968) sólo es posible cuando el alumno
crea por sí mismo el conocimiento, por medio de la investigación propia. Desde esta
perspectiva, el profesor solo debe guiar esta adquisición de conocimientos, pero nunca
implantar las estructuras cognitivas en el alumnado, sin que medie su propia mente
(Goleman, 1995).

Este marco teórico ha sido la raíz de todos los casos analizados, donde se han podido
observar diferentes aplicaciones de este enfoque. Esto se hace desde un
entendimiento de que estos enfoques resultan más eficientes y saludables en la
construcción de una ciudadanía activa y crítica, con capacidad de alcanzar su propio
conocimientos, sin dependencia de creer de forma ciega en los grandes modelos de
autoridad o autoritarismo, representados por el profesor en el modelo
magistrocéntrico. La ciudadanía debe ser capaz de diferenciar la información fidedigna
de aquella malintencionada, en definitiva, tener capacidad de construir su propio
entendimiento de la realidad, en base a fuentes que los mismos ciudadanos
identifiquen como rigurosas. Es pues, la capacidad de tener una opinión propia sobre
los diferentes aspectos de nuestra sociedad, no dejarse arrastrar por los sesgos propios
y ajenos, enseñar al ciudadano a tener su propio criterio. Esto es en definitiva, la
construcción de un espíritu crítico, algo esencial en una sociedad democrática, o que al
menos aspire a serlo. Sin esta base epistemológica, entendemos que una sociedad
realmente democrática no puede progresar. Este parece ser también el espíritu de los
diferentes casos estudiados.

Por ejemplo, en los tres textos analizados —la experiencia del Instituto de Sils, del
Instituto Marta Estrada y del Instituto Pere IV (Quatre Cantons)— el espíritu crítico y el
autoaprendizaje se fomentan mediante metodologías que sitúan al alumnado como
protagonista del proceso educativo. Por ejemplo, en el centro Institut Pere IV (Quatre
Cantons) se favorece la capacidad de formular preguntas propias:

“Aquí en cualquier espacio de trabajo siempre pedimos al alumno que formule una
pregunta. Así promovemos que el niño esté activo y que vincule su conocimiento
previo con la nueva información.” (Fontich, M. 2012)
En el Instituto de Sils, se alienta el espíritu crítico y el aprendizaje significativo, así como
la relación con las problemáticas del entorno y el mundo real:

“Los proyectos sí dan sentido a su aprendizaje. Está comprobado que les

motivan.”(Rodríguez, P. 2015)​

“Los conocimientos deben relacionarse porque en la vida los problemas reales son
complejos.”(Rodríguez, P. 2015)​

En el Instituto Marta Estrada, donde se favorece el autoconocimiento:

“Se aprende haciendo y reflexionando sobre lo que se hace.” (Blanco, R., Carrió 2019)

“Esto constituye una ‘rampa de autonomía’…”(Blanco, R., Carrió 2019)

En definitiva, todos los centros buscan lo mismo. En la sociedad hiperconectada en la

que vivimos, más que nunca es necesaria la educación ciudadana en este sentido. El
ciudadano debe ser capaz de analizar, procesar y comprender la información que
recibe, para así poder desenvolverse con criterio crítico, ejercer con fundamento sus
derechos democráticos fundamentales.

Referencias bibliográficas

Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. Holt, Rinehart and

Winston.

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. Bantam Books.

Rodríguez, P. (2015, 26 de abril). Adiós a las asignaturas: el trabajo por proyectos

convence cada vez a más escuelas. [Link] Instituto de Sils

Fontich, M. (2012, noviembre). El sueño de una Secundaria diferente. 60 Cuadernos de

Pedagogía, (428). Instituto Pere IV (Quatre Cantons)

Blanco, R., Carrió, V., Domènech, X., Domènech-Casal, J., Llorente, I., & Muro, I. (2019,
mayo). Organizar e impulsar un centro de secundaria hacia el trabajo por proyectos.
Aula de Secundaria, 31, 27‑31. Instituto Marta Estrada.

3.​ Preparación de materiales de difusión.

(Video y/o diapos max 10 min expo)
 Anotaciones observador
Se percibe una mejora significativa en la conexión del grupo. A fin de cuentas, llevamos
trabajando juntos durante todo el MAES, lo que se traduce en una creciente eficiencia
de nuestro trabajo en equipo. Existen algunos desacuerdos en cuanto a la
implementación de ciertas posturas teóricas dentro de nuestro trabajo, esto a fin de
mantener el tono académico, pero diversificando las fuentes teóricas. El grupo ha
llegado a un acuerdo a este respecto, por lo que este punto no debería ser un
problema en próximos proyectos. En general, el grupo progresa adecuadamente.

Lunes, 23 de febrero de 2026

Sesión 11: Socialización y evaluación del aprendizaje

Josemi: documentador

Eva: investigadora metodológica

Rocío: moderadora
 Juan María: observador

José: investigador teórico

1.​ Presentación de proyectos.

Presentados por grupos en el aula al principio de la clase. “Enseñando a pensar” El

espíritu crítico en busca y captura.

[Link]
content=DAHCJKf5D7U&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_sourc
e=uniquelinks&utlId=ha4ef6e9db7

2.​ Panel de simulación de toma de decisiones.

Se sustituye por unas reflexiones y anotaciones sobre la charla Maite, la directora de la

Escuela Oficial de Idiomas de Huelva acerca del proceso de innovación en el centro.

3.​ Reflexión final sobre el proceso formativo (individual).

●​ Juan María.

Con la elaboración del presente proyecto he aprendido que la docencia no es una

carrera profesional estanca con la mera adquisición del título que te habilita para
ejercer tal profesión, sino que es, o debe de ser, una carrera viva y llena de cambios y
modificaciones para continuamente mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje
que se dirige al alumnado en nuestros centros educativos, y con ello posibilitar la
mejora de las condiciones educativos en estos y, en general, del nivel educativo de los
alumnos a través del fomento del interés por los contenidos, el afianzamiento en ellos
del espíritu crítico que les permita conocer su pasado para entender su presente y
dirigir su futuro, y, la elaboración de múltiples estrategias que podemos emplear en un
aula para atender a los diferentes niveles que en esta se encuentren.

El elemento que creo que dejará una huella más duradera en mi forma de entender la
enseñanza no es uno específico de alguno de los casos ya vistos, más bien es un
elemento que tiene un carácter general en estos y que, precisamente, tiene una gran
importancia para este proyecto que hemos desarrollado como es la búsqueda de
información por parte de los alumnos en las diferentes fuentes
históricas/historiográficas que podemos encontrar, junto a dotar de un conocimiento
que les permita diferenciar fuentes rigurosas con otras poco fiables, todo ello para
intentar que tengan un espíritu de búsqueda y construcción del conocimiento y que no
caigan en desviaciones ideológicas, errores, e, incluso, falsos históricos que tan
frecuentemente vemos en la búsqueda por internet sin saber catalogar a las propias
fuentes.

La principal duda que puedo observar sobre la investigación-acción en el terreno

educativo reside sobre todo en la posibilidad de llevar a cabo la práctica de toda la
investigación que se realice. Es bien sabido que cada centro educativo es un auténtico
mundo y lo que funciona en uno, no tiene por qué funcionar en otro aunque se
encuentre en la misma localidad. Es así como la gran problemática no es la
investigación en el campo educativo, sino la forma de llevar a la práctica esta
investigación y adaptarla al contexto de cada centro donde se quiera llevar a cabo, y ahí
reside el gran problema de la educación ya que la innovación que se pueda llevar a
cabo con éxito en uno, puede ser un rotundo fracaso, por mucha adaptación que se
haga, en otro.

●​ Rocío.

La elaboración de este trabajo me ha servido para ver la labor del docente no como un
trabajo único y propio de un individuo, sino como el resultado de la colaboración de un
equipo completo de docentes. Si pensamos en impartir una asignatura, contamos con
el departamento para poder elaborar una buena programación docente, y , si
hablamos a nivel de centro, el claustro es otro equipo de docentes que también puede
colaborar según el tipo de actividades que se propongan. He aprendido que la
enseñanza es una labor de equipo, y no sólo entre docentes, es una labor de equipo
con los propios alumnos a los que queremos enseñar. Si la sociedad cambia, es nuestra
labor hacer que la educación cambie con ella (siempre con miras a mejorarla), es por
ello que es de vital importancia la investigación en colaboración para poder elaborar
una enseñanza moderna e interdisciplinar.
Creo que lo que más me ha impactado de los casos en los que trabajamos, es la forma
en la que se da una autonomía al alumno para investigar sobre aquello que le interesa.
Si bien, en nuestro proyecto se da de una forma más leve, a través de sondeos previos,
el hecho de entender a los alumnos como piezas autónomas en su aprendizaje es algo
que había oído, pero no había visto aplicado en la enseñanza tal y como la conocemos.
Creo que, conocer qué inquietudes tienen los alumnos y darles libertad para investigar
sobre esa temática es algo aplicable en la enseñanza convencional, aunque sea en
pequeñas dosis, y es una forma muy interesante de incentivar esa inquietud y ese
querer saber más sobre un tema. La mejor forma de que los alumnos puedan tener
opiniones verdaderamente propias es a través de la investigación y contraposición de
ideas.

En la actualidad hay muchos docentes y centros educativos que son recelosos de

abandonar la educación tal y como se ha dado toda la vida. Me pregunto cómo
podríamos aplicar el método investigación-acción en esos centros educativos donde
hay un contexto de enseñanza arraigado que les funciona o simplemente les es
cómodo, y en caso de lograr instaurar este sistema, ¿cómo lograr su perpetuación?
Cuando se trata de un método de investigación como este, lo que se busca es el
análisis y mejora continuos por lo que deberá ser sometido a pequeños cambios de
forma gradual. Aunque los cambios supongan mejoras es complicado que un sistema
así se lleve tal y como debería sin un compromiso total.

●​ Eva.

La realización de este proyecto me ha permitido comprender mejor cómo podría ser la

realidad de trabajar con un equipo docente. Las demás asignaturas del máster nos han
hablado sobre ABP (tanto de proyecto como de problemas) y aunque hemos trabajado
en equipo, éramos un solo organismo en cuanto a la propuesta didáctica se refiere.
Hemos sido cinco componentes que hemos desarrollado cada trabajo y proyecto como
una mente colmena y no como cinco futuros profesores de un equipo docente. En esos
trabajos del máster, no hemos tenido que enfrentarnos entre nosotros, no hemos
tenido que imaginar siquiera cómo se tomaría nuestra propuesta de innovación porque
no se ha contemplado.

Sin embargo, durante las sesiones que han hecho posible la elaboración de este
proyecto, hemos podido ver, trabajar e incluso ponernos en la piel de cómo podría ser
trabajar en un claustro de profesores. Los teatros de clase, la manera en la que hemos
podido decir libremente que algún elemento no nos parece buena idea e intentando
sortear los posibles conflictos y desigualdades de opiniones que no pudieran hacer
posible ese plan de innovación. Sabíamos de antemano que la realidad de poner en
prácticas ciertas situaciones de aprendizaje era complicada, pero aquí lo hemos vivido.
Sabemos lo que podremos hallar en un claustro cuando estemos impartiendo
docencia. Ya sea negativa o positiva, puesto que a raíz de las semanas de trabajo de
nuestro proyecto, como de las exposiciones de los proyectos de los compañeros,
hemos observado que la colaboración e investigación entre docentes puede hacer
maravillas a nivel de innovación. No solo para los alumnos, sino también para los
propios docentes.

De los casos trabajados en clase, lo que más me ha impactado en la forma de ver y dar
la docencia ha sido el trabajo autónomo del alumno. Los profesores no están para
ponerse frente a ellos y hablar sin parar toda la mañana mientras ves cómo sus mentes
no están presentes en ese momento. El verdadero fomento del espíritu crítico
-haciendo hincapié en nuestro trabajo- y el aprendizaje del alumnado está en su
manera de ver y hacer las cosas, tanto en grupo como de manera individual. “Aprenden
de verdad” decíamos en clase, refiriéndonos a que ellos mismos investigan, elaboran,
resuelven sus propias dudas e incluso se evalúan unos a otros. El papel del docente
queda relegado a la figura de guía y moderador, que los llevará por la senda del
aprendizaje, pero dejando que ellos mismos sorteen el camino y se enfrenten a sus
propios desafíos. Y así como -a mi parecer- debe de ser.

Las dudas que me quedan sobre este proceso de investigación-acción está en la

verdadera viabilidad del proyecto. Hemos observado en los diferentes casos a
institutos que toman las riendas y se enfrentan a este proceso de educación
innovadora, a pesar de las consecuencias iniciales. La realidad que estamos
acostumbrados a ver es realmente distinta: centros que no optan por esta vía y que
prefieren hacerlo de manera tradicional ya que, según ellos, los alumnos no lo
valorarían o no estarían preparados para ello, además de que sería complicarse y
quitaría mucho tiempo, esfuerzo e incluso dinero. Quizás el cambio vendría de
pequeñas acciones, un seguimiento gradual de la complejidad de la innovación en
cuanto a la manera tradicional a la que estamos acostumbrados. Pero sigo viendo la
posible reticencia del claustro, tal y como hemos observado en las representaciones en
clase. Sinceramente es complicado. Es por eso que me pregunto si alguna vez
podremos impartir estas situaciones de aprendizaje o este ABP (problemas o
proyectos) en un centro real, de ahora, un centro que lleva treinta años o más en
funcionamiento; y cómo podremos hacerlo para lograrlo, mostrándole a profesores y
alumnos lo mucho que pueden aprender con este sistema.

●​ Josemi.
●​ José.

Se estructurará la reflexión final siguiendo las preguntas guía dadas por el profesor:

-¿Qué he aprendido sobre cómo los docentes pueden investigar e innovar

colaborativamente?
Lo más relevante que he aprendido es que la innovación educativa no emana de las
altas esferas educativas ni de la tinta de la legislación educativa, sino de procesos
colectivos de reflexión dentro de los diferentes equipos docentes. Los casos analizados
muestran que la investigación-acción permite al profesorado convertirse en productor
de conocimiento pedagógico, no solo en ejecutor de currículos diseñados
externamente y que frecuentemente se alejan de la realidad de las aulas.

Esta dimensión colaborativa introduce un componente ético y emocional. La educación

no es solo transmisión cognitiva; implica clima, reconocimiento y vínculos. En
definitiva, la inclusión de la dimensión afectiva en la educación es vital en los procesos
cognitivos.

La colaboración docente aparece como una forma de resistencia frente al modelo

magistrocéntrico tradicional. Cuando los docentes investigan juntos, formulan hipótesis
sobre su práctica, evalúan resultados y ajustan metodologías, se rompe la lógica
individualista del aula cerrada y se genera una comunidad crítica. Si queremos que los
alumnos piensen críticamente, primero nosotros deberemos ser críticos con el sistema
educativo.

La ciudadanía democrática requiere sujetos capaces de diferenciar información

rigurosa de aquella malintencionada o sesgada. Esto implica desarrollar la capacidad de
construir una comprensión propia de la realidad a partir de fuentes identificadas como
fiables, así como aprender a reconocer los propios sesgos y los ajenos. En definitiva, se
trata de formar criterio propio y espíritu crítico, elementos esenciales para el
funcionamiento de una sociedad democrática —o que aspire a serlo—. Sin esta base
epistemológica, difícilmente puede sostenerse un progreso democrático sólido.

Esta es precisamente la óptica del conocido pensador Byung-Chul Han, quien describe
cómo la sociedad del rendimiento —donde todo debe ser medible, optimizable y
competitivo— no deja espacio para la reflexión, el pensamiento crítico ni la
autoconciencia (Han, 2012). En este sentido, el modelo magistrocéntrico animaliza al
ser humano, en tanto que no le permite expandir su dimensión reflexiva.

En este sentido, la investigación-acción introduce tiempo para la reflexión, además de

darle valor académico; es decir, fomenta el valor social de dicho proceso deliberativo,
dándole un peso en el currículo y, finalmente, en la evaluación académica del
alumnado. La construcción crítica no queda solo como “palabras bonitas”, sino que
tiene un peso cuantificable en el expediente, algo que, a mi modo de ver, la sociedad
aún nos demanda.

En lo personal, esto último es lo más valioso que creo haber extraído de este proyecto
conjunto.
-¿Qué elemento de alguno de los casos analizados crees que dejará una huella más
duradera en tu forma de entender la enseñanza? ¿Por qué?

El elemento que más huella deja en mi concepción de la enseñanza es la centralidad de

la pregunta formulada por el alumnado, como se observa en el Institut Pere IV (Quatre
Cantons). Obligar —en el sentido pedagógico del término— a que el alumno formule
su propia pregunta transforma radicalmente el proceso educativo.

Este gesto, aparentemente simple, implica varias cosas:

-Reconocer al estudiante como sujeto investigador.

-Activar sus esquemas previos

-Generar implicación emocional

-Romper con la pasividad del modelo magistrocéntrico.

Pero además, desde mi enfoque, esta práctica tiene una dimensión crítica. Formular
preguntas propias es el primer paso para construir criterio. En una sociedad
hiperconectada, donde los flujos de información están mediados por algoritmos y
estructuras de poder opacas, como señala Varoufakis (2023), y donde la información
que llega al ciudadano a menudo está fuertemente sesgada —no solo por otros
individuos, sino por los propios algoritmos que rigen los medios de comunicación
digitales—, la simple capacidad de preguntar ya es una forma de autonomía en sí
misma.

Si el alumnado no aprende a preguntarse por qué cree lo que cree, será fácilmente
arrastrado por discursos dominantes, sesgos o narrativas interesadas. Por eso
considero que la pedagogía de la pregunta es el elemento más transformador.

-¿Qué dudas o preguntas te quedan sobre la investigación-acción en educación?

A pesar de su potencial, me surgen un par de dudas:

¿Hasta qué punto la investigación-acción puede mantenerse autónoma dentro de

sistemas educativos cada vez más regulados por estándares, rankings y evaluaciones
externas? Sumado a esto, con frecuencia vemos cómo las directrices educativas se
externalizan en mayor medida, respondiendo a instancias supranacionales, como la
Unión Europea o los informes PISA. ¿Podría esto ir en contra de nuestra futura libertad
de acción docente? Quizá no sea el caso, pero esa duda sigue latente.

Aplicabilidad en el aula. Ciertamente tengo dudas sobre si seré capaz de aplicar estas
metodologías en el aula. Las lecturas y la experiencia en clase demuestran que esta
metodología es aplicable y efectiva; sin embargo, mi gran duda es si el presente MAES
y, por antonomasia, nuestro sistema educativo, nos proporcionan la formación
adecuada para poder aplicarla.

Al iniciar el MAES, realmente tan solo tenía una exigencia básica a este curso: aprender
cómo debo tratar a mis alumnos, cómo dirigirme a ellos y, sobre todo, cómo evitar
elevar mi tono de voz más allá de lo adecuado; vulgarmente dicho, evitar chillar a mis
alumnos. Es algo que, sobre todo, quiero evitar y que me parece totalmente opuesto a
todo lo que creo haber aprendido sobre cómo debe ser la educación, incluso contrario
a mis valores personales.

Aunque esto puede ser una crítica más amplia del MAES, no solo de la
investigación-acción, he creído adecuado puntualizar que, si no creo tener las bases de
conocimiento teórico y práctico sobre cómo tratar, a nivel personal y grupal, a mis
alumnos, mucho menos voy a ser capaz de implementar adecuadamente esquemas
pedagógicos innovadores.

En este sentido, espero que este aporte pueda ser de utilidad.

4.​ Entrega del portafolio completo que incluye el informe final.

Informe final.

Anotaciones observador:

El grupo en la sesión de hoy se ha dedicado a la exposición en clase del proyecto de

innovación educativa que han desarrollado durante las jornadas de clase que se les ha
impartido desde que empezó la presente asignatura. En sencillas palabras, la
exposición ha sido amena y coherente con los contenidos que presentan en su
proyecto, pero, y por poner un aspecto en contra, se ha notado cierto nerviosismo a la
hora de la exposición por parte de algunos de sus miembros.