Cartografías sobre Educación Matemática:
una metodología de investigación
Natalia Ruiz-López
Facultad de Formación de Profesorado y Educación, Universidad Autónoma de Madrid
España
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Aarón Álvarez Araujo
Facultad de Formación de Profesorado y Educación, Universidad Autónoma de Madrid
España
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Resumen
Se presenta un estudio exploratorio sobre el uso de una herramienta metodológica
cualitativa, apropiada según varios autores, para realizar investigaciones educativas
con jóvenes en los márgenes del sistema. La metodología seguida consistió en
realizar mapas del itinerario de aprendizaje matemático desde la escuela hasta la
actualidad, con un grupo de estudiantes de un máster en Educación para la Justicia
Social. Se pretendía experimentar/vivir la herramienta, conocerla a fondo y valorar
su adecuación para futuras investigaciones. Entre los resultados obtenidos destaca la
influencia de la etapa de secundaria y de los profesores de Matemáticas en las
experiencias que más impacto tienen en la relación a largo plazo con las
Matemáticas. También se confirma la potencia de la cartografía sobre Educación
Matemática para involucrar a las personas participantes en la investigación,
empoderarlas y darles voz, ya que son ellas las que validan las conclusiones
alcanzadas.
Palabras clave: Cartografías de itinerarios matemáticos; Formación de Profesorado;
Mapeos; Métodos cualitativos.
Introducción
Las estructuras de dominación y subordinación en las instituciones educativas son sufridas
y resistidas por distintos colectivos de diferentes maneras. La posibilidad de cuestionar y
Comunicación; Superior IV CEMACYC, Santo Domingo,
República Dominicana, 2025.
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transformar la educación hacia la justicia social requiere comprender las perspectivas que tienen
estudiantado y profesorado sobre sus experiencias de opresión y sus formas de resistencia
(Ammanama, 2017; Futch y Fine, 2014; Solórzano y Delgado Bernal, 2001). Esta investigación
explora las narrativas sobre su itinerario formativo a través de la Educación Matemática, de
jóvenes egresados de distintas titulaciones de la rama de ciencias sociales, en su mayoría
Formación de Profesorado y Educación. El objetivo es conocer las experiencias y vivencias
educativas que han experimentado a lo largo de su escolarización mediante el uso de una
metodología cualitativa para la investigación educativa: la creación de mapas de recorridos
educativos. El uso de mapas como herramienta metodológica permite conocer las narrativas
acerca de sus experiencias dentro del sistema educativo, al mismo tiempo que comprender otras
formas de concebir y vivir la educación a través de sus historias, saberes y vivencias. En este
estudio exploratorio analizamos los mapas de trayectorias/viajes por la Educación Matemática
producidos por un grupo de once estudiantes de un máster en Educación para la Justicia Social.
Marco teórico
Si bien la cartografía/mapeo (mapping) suele considerarse una metodología cuantitativa
relacionada con la Geografía, su uso como metodología cualitativa viene de lejos. Desde la
geografía, el mapeo cualitativo se expandió para incluir relaciones conceptuales, sociales y
cognitivas en diversos campos y disciplinas (Annamma, 2017). Por ejemplo, se ha usado como
una metodología mediacional, que conecta las teorías utilizadas y las historias que las personas
cuentan sobre sí mismas a través del tiempo y el espacio, en múltiples proyectos de investigación
empírica (Futch y Fine, 2013; Katsiaficas et al., 2011; Sirin y Fine, 2008). El mapeo ofrece la
oportunidad de narrar sus historias a través, o con el poderoso soporte, de la representación
espacial. Los mapas interrogan el espacio entre las personas y las estructuras sociales y vinculan
las experiencias micro-encarnadas (micro-embodied) con las desigualdades macro-sociopolíticas
(Futch y Fine, 2014).
Según Marx (2023), la investigación cualitativa con el método de mapeo es un enfoque que
(1) se centra en las experiencias y percepciones de los participantes, entendiéndolas como
conocimiento significativo; (2) involucra a los participantes para ilustrar un viaje o proceso y
luego describir la ilustración en una entrevista, conversación u otro formato; (3) se basa en la
creatividad de la ilustración como una entrada accesible a la investigación; y (4) es
contextualizado dentro de un marco teórico y/o metodológico crítico que muestra los objetivos
compartidos anteriormente. En lugar de responder a una serie de preguntas de una encuesta o
entrevista, se ofrece a las personas participantes la oportunidad de contar sus historias y
compartir sus experiencias de una forma significativa, auténtica y poderosa que pone de
manifiesto la naturaleza multidimensional de la experiencia (Marx, 2023). En el estudio de Futch
y Fine (2014) se pide a jóvenes que realicen un mapa de su viaje desde su país de origen hasta
llegar a EE. UU. Este mapa lo usa cada joven para presentarse en las entrevistas grupales. Es una
herramienta creativa que además ayuda a superar las diferencias de cohorte y de idioma y la
incomodidad con el inglés.
Los mapas de recorrido educativo son un desarrollo específico de Annamma (2017), una
variante de la metodología del mapeo para investigar inequidades en los sistemas educativos con
diferentes estudiantes. Procuran ilustrar-narrar trayectorias educativas del estudiantado y se
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desarrollan a partir de una serie de consignas que permiten cambios en el espacio y en el tiempo.
Souto-Manning y Martell (2019), ambas latinas en Estados Unidos que trabajan como profesoras
universitarias, maestras de segundo grado y también formadoras de docentes, introducen esta
metodología para mapear y "re-mediar" la formación de profesorado, con el objetivo de poner fin
a la blancura de la formación docente y a su desconexión con la enseñanza.
Por tanto, los mapas de recorrido educativo pueden considerarse una herramienta para
investigación cualitativa crítica en la que, en lugar de responder a preguntas de investigación
cerradas o abiertas creadas por un investigador, se pide a los participantes que generen su propia
historia. Algunos investigadores utilizan los mapas como herramientas interactivas y dialógicas
para generar conversaciones con los participantes (Annamma, 2018; Borrero y Sánchez, 2017).
En resumen, los mapas son una metodología cualitativa basada en una dialéctica
socioespacial, brindan la oportunidad de colaborar con los estudiantes para estudiar social y
espacialmente las injusticias que se producen en sus vidas y, también, cómo se resisten a esas
cartografías de la desigualdad. Estas contra-cartografías permiten a las personas de entornos
históricamente marginados mediar en las relaciones de poder con los investigadores.
Metodología
Este estudio exploratorio se realizó en tres sesiones de dos horas cada una en octubre de
2024, con un grupo de doce estudiantes del máster de Educación para la Justicia Social de la
Universidad Autónoma de Madrid. La formación universitaria de la que provenían era
principalmente de Profesorado (7 personas) y una persona de cada una de las siguientes
titulaciones: Sociología, Educación Social, Antropología/Estudios históricos, Administración y
Estudios Internacionales. Los estudiantes comenzaban su inmersión en el tema Enseñanza de las
Matemáticas para la Justicia Social y, para vivir en primera persona una metodología de
investigación que puede ser valiosa en estudios con jóvenes en los márgenes del sistema
educativo, se propuso la realización de sus propios mapas del recorrido a través del aprendizaje
de las Matemáticas.
En la primera sesión, la profesora realizó una breve presentación sobre las etapas
necesarias para realizar cartografías sobre itinerarios educativos y mostró su propio mapa (ya
dibujado por cuestiones de ahorro de tiempo). Después narró el itinerario de su trayectoria
académica e investigadora sobre Educación Matemática, apoyándose en las imágenes y la
información contenida en el mapa. En la segunda parte de la sesión, los estudiantes tuvieron
tiempo para realizar sus mapas utilizando distintos materiales: papel de tamaño DinA3,
rotuladores y pinturas de colores, revistas para recortar imágenes y pegarlas formando collages,
pegatinas y cualquier otro elemento que quisieran añadir para representar o enriquecer su mapa.
La consigna que se les dio fue la siguiente: ‘Dibuja un mapa con tu viaje/camino educativo
por el aprendizaje de las Matemáticas desde que empezaste la escuela hasta ahora. Incluye
personas, lugares, obstáculos y oportunidades que afectaron e influyeron en tu viaje. Dibuja tu
relación con las Matemáticas. Puedes incluir lo que te ha funcionado y/o lo que no. Lo que te ha
hecho sentir bien y lo que no te ha hecho sentir bien. Puedes utilizar distintos colores para
mostrar diferentes sentimientos y emociones, utilizar símbolos como líneas y flechas o palabras.
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Sé tan creativo como quieras y si prefieres no dibujar, puedes hacer un esquema o diagrama,
incluso un texto’. Además, se mostraron distintos ejemplos de mapas realizados por niños y
adultos para que observaran la variedad de posibilidades de expresión y la creatividad que podía
desarrollarse en esta actividad.
La segunda sesión se realizó la siguiente semana y comenzó con un paseo por la galería. Es
decir, se pegaron los mapas de todos los estudiantes en las paredes del aula y se dio la siguiente
consigna: ‘Haz un recorrido silencioso por la galería. Anota lo que veas sobre los mapas. De
momento, escribe o toma nota mentalmente en silencio: ¿Cuáles son las similitudes que ves?
¿Qué te gusta? ¿Qué preguntas te surgen? ¿Qué te hace pensar sobre tu propia vida? ¿Qué te
gustaría que hubiera en el mapa dentro de cinco años/el año que viene? Valores atípicos:
Pregúntate ¿Qué destaca? ¿Qué es diferente? Recuerda que para ser un caso atípico hay que tener
el valor de decir algo. Puede que sea algo que todos pensamos, pero a muchos nos da miedo
decirlo’. En la segunda parte de la sesión se invitó a los estudiantes a que contaran su propia
historia, porque “cada persona tiene una historia que contar y es esa historia la que tiene que
contar” (Annamma, 2017).
La consigna en este caso fue: ‘Podemos compartir los mapas voluntariamente. Se
consensuaron las siguientes normas de participación:(a) nadie está obligado a compartir, pero
todos podemos aprender de las historias de los demás; (b) podemos preguntar, pero no
interrumpir; y (c) si hay experiencias convergentes o contrarias, podemos hablar de ellas y sacar
conclusiones al relacionarlas’. También se pidió permiso para grabar el audio de las narrativas,
para luego poder transcribirlas y analizarlas con fines de investigación y docencia. Ningún
estudiante rehusó la invitación a compartir sus experiencias con el grupo ni a ser grabado. Se
generó un clima de gran intimidad, respeto y cuidado, ya que surgieron momentos muy
personales que despertaron las emociones positivas y negativas que guardaban en el recuerdo.
En la tercera sesión, la consigna fue la siguiente: ‘En esta parte final se trata de producir
una reflexión/discusión grupal sobre las trayectorias educativas respecto a las Matemáticas, para
poner en común la diversidad de historias, lo que tienen en común, lo que las diferencia, lo que
las hace únicas’. En este caso no se grabó la sesión, sino que se tomaron notas de las
intervenciones de cada estudiante. Se generó una discusión muy rica donde se abordaron muchas
de las problemáticas que a lo largo de sus vidas habían experimentado con la Educación
Matemática. Algunos de los temas de miedo/odio/rechazo hacia las Matemáticas eran
compartidos por los estudiantes. Entre todos se realizó un resumen que fue consensuado,
subiéndose a la presentación común que contenía todo el trabajo realizado (en Genially).
El análisis de los datos en este tipo de metodología se realiza en común con las personas
participantes, son sus voces las que deben ser escuchadas y son ellas las que deben validar las
conclusiones alcanzadas. Es decir, son incluidas en el análisis de los datos como expertas de sus
propias vidas. La investigación tiene como objetivo empoderarlas y darles voz, no explicarlas
como si fueran objeto de estudio.
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Resultados
A partir de las narraciones de cada uno de los mapas (en la Figura 1 se muestran solo 4
mapas por razones de espacio), extraemos aquí las principales ideas que surgen del itinerario a
través de la Educación Matemática de cada participante. E1 1 inicialmente tuvo una buena
relación con las Matemáticas en primaria. Experimentó dificultades y frustración en secundaria,
llevándola a terapia y optó por el bachillerato de artes para evitar las Matemáticas.
Posteriormente estudió magisterio y redescubrió su interés en la didáctica de las Matemáticas.
Aboga por considerar las individualidades de los alumnos en la enseñanza para evitar la
frustración y la ansiedad matemática. E2 proviene de una familia orientada a las letras. Tuvo
dificultades con las Matemáticas en primaria y secundaria, pero mejoró su relación con las
Matemáticas en una academia. Logró buenos resultados en bachillerato y selectividad.
Reflexiona sobre la asociación entre inteligencia y habilidad matemática. E3 fue una estudiante
aplicada desde pequeña y tuvo una buena relación con las Matemáticas en primaria. Experimentó
cambios sociales en secundaria que afectaron su rendimiento. Estudió contabilidad e informática,
enfrentando prejuicios de género y posteriormente cursó un grado de Magisterio. Desarrolló
interés en la didáctica de las Matemáticas y su aplicación práctica. E4 inicialmente destacó en
Matemáticas en primaria, pero desarrolló una relación negativa con las Matemáticas en
secundaria. Optó por estudios de letras a pesar de la presión de su entorno por elegir ciencias.
Experimentó dificultades con las Matemáticas en la universidad (Grado de Estudios
Internacionales). Reflexiona sobre la necesidad de reconectar con las ciencias y las Matemáticas
ahora que ya ha pasado un tiempo desde que dejó de estudiarlas.
Figura 1. Mapas de los participantes E2, E3, E6 y E8 (arriba, de izquierda a derecha, en el sentido horario)
1
E1 es la notación usada para referirse a la estudiante que narró su mapa en primer lugar. Análogamente se
sigue la misma notación con el resto de participantes.
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E5 tuvo una experiencia positiva con las Matemáticas en primaria, aunque enfrentó
dificultades con ciertos profesores en secundaria y bachillerato. Estudió magisterio y desarrolló
interés en la didáctica de las Matemáticas, por ejemplo, a partir de la aplicación de métodos
innovadores como el ABN en sus prácticas docentes. E6 proviene de Chile y enfrentó desafíos
sociales en su educación primaria (sufrió bullying en la escuela). Se inclinó hacia las
humanidades debido a dificultades con las Matemáticas. Estudió Derecho, pero luego cambió a
Sociología, donde tuvo ansiedad con las Matemáticas especialmente con álgebra. Reflexiona
sobre la importancia de las Matemáticas en la investigación social. E7 tuvo una buena relación
inicial con las Matemáticas en primaria, pero desarrolló una relación traumática con las
Matemáticas en secundaria. Las evitó en sus estudios universitarios, pero finalmente tuvo que
enfrentar las Matemáticas en su vida profesional y al ayudar a otros dando clases particulares. E8
sufrió experiencias negativas con profesores de Matemáticas en primaria y mejoró su relación
con ellas gracias al apoyo de su madre. Optó por el bachillerato de letras para evitarlas.
Desarrolló un nuevo interés en la didáctica de las Matemáticas durante sus estudios de
Magisterio. E9 tuvo dificultades de comportamiento en primaria que afectaron su aprendizaje.
Mejoró su relación con las Matemáticas en secundaria con ayuda de terapia y clases particulares
y logró buenos resultados en Matemáticas en bachillerato. Reflexiona sobre la importancia de un
ambiente de aprendizaje adecuado para estudiantes con necesidades especiales de aprendizaje.
E10 experimentó dificultades con las Matemáticas desde la escuela primaria (en Ecuador). Viene
de una familia con problemas graves de violencia y desarrolló una dislexia de origen emocional
debido a experiencias negativas en la infancia. Redescubrió su interés por las Matemáticas a
través de la estadística en la universidad. Utiliza su experiencia para ayudar a personas
vulnerables a mejorar su relación con las Matemáticas y la gestión financiera. E11 siempre tuvo
facilidad con las Matemáticas en su infancia en Cuba. Estudió contabilidad y finanzas, teniendo
una relación cercana con las Matemáticas. Experimentó desafíos con ciertos profesores durante
sus estudios universitarios, llegando a reprobar una asignatura de Matemáticas repetidas veces
hasta el último curso. Aplicó las Matemáticas en proyectos de trabajo social. Reflexiona sobre
cómo las Matemáticas han estado presentes en diversos aspectos de su vida, incluyendo el
activismo social.
Basándonos en las ideas clave de cada participante, se han identificado varios temas
compartidos. A continuación, se presenta una tabla comparativa de estos temas y los
participantes que los comparten:
Tabla 1
Principales temas surgidos en las narrativas de los mapas
Temas Personas que lo mencionan
Influencia de los profesores E1, E2, E5, E8, E9, E11
Redescubrimiento del interés por las Matemáticas en estudios E1, E3, E5, E8, E10
superiores
Dificultades en secundaria E1, E2, E4, E7
Experiencia positiva inicial en primaria E1, E3, E5, E7
Evitación de las Matemáticas en estudios superiores E1 (bachillerato de artes), E4 (estudios
de letras), E6(cambio de carrera), E7
(elección de estudios sin Matemáticas)
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Impacto emocional de las dificultades matemáticas E1 (terapia), E4 (síndrome del
impostor), E7 (experiencia traumática),
E10 (dislexia emocional)
Reflexión sobre la didáctica de la Matemática E1, E3, E5, E8
Apoyo externo (clases particulares o academias) E2, E7, E9
Aplicación de las Matemáticas en la vida profesional E3, E11, E10
Reflexión sobre la relación entre Matemáticas e inteligencia E2, E4
Notas. Elaboración propia
Conclusiones
Observando los temas que en la discusión en grupo de la última sesión surgieron como más
significativos para todas las personas participantes, destacan la influencia de la etapa de
secundaria y de los profesores de Matemáticas que tuvieron. Estas experiencias tienen un gran
impacto en la relación a largo plazo con las Matemáticas. Analizando esto con más detalle se
pueden identificar varios aspectos clave:
1. Cambio de percepción. La secundaria marca un punto de inflexión donde las
Matemáticas pasan de ser una asignatura manejable a convertirse en un gran desafío. Describen
que es difícil adaptarse.
2. Alto impacto del profesorado. La actitud y métodos de enseñanza de los profesores de
secundaria pueden ser determinantes, tanto para motivar como para desmotivar a los estudiantes
en su relación con las Matemáticas. Hablan de sentir desprecio por parte de profesores hacia los
que no saben: las Matemáticas como algo “para listos”.
3. Presión del entorno: La sociedad concede un carácter elitista a las ciencias y a las
Matemáticas (se asocia que hay relación entre ser bueno en mates y ser inteligente). También
existen expectativas por parte de las familias (si eres listo tienes que ir por la rama científica).
4. Impacto emocional y autoconcepto matemático. Las experiencias negativas en
secundaria pueden generar ansiedad, frustración y baja autoestima en relación con las
Matemáticas (autoconcepto), efectos que persisten en la edad adulta.
5. Decisiones académicas futuras. Las dificultades en Matemáticas durante la secundaria a
menudo influyen en la elección de itinerarios académicos, llevando a algunos estudiantes a evitar
carreras o asignaturas relacionadas con ellas. En concreto, desalientan las vocaciones científicas
de las chicas especialmente, alimentando la brecha de género (SheFigures, 2024).
6. Estrategias de afrontamiento. Las experiencias en secundaria pueden llevar al desarrollo
de estrategias de aprendizaje, algunas positivas como buscar ayuda adicional (en el caso de
varias personas participantes los apoyos fueron sus madres) y otras perjudiciales (como la
memorización sin comprensión).
A pesar de las experiencias negativas en secundaria, algunos participantes lograron
redescubrir un interés por las Matemáticas en etapas posteriores, especialmente al encontrar
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aplicaciones prácticas o enfoques didácticos diferentes. Y otros reconocen que desean
reconciliarse con esta materia y actualizar sus conocimientos sobre algunos temas que pueden
mejorar su comprensión de la realidad con un enfoque crítico. Como observó Annamma (2017)
en su estudio, también en este caso, durante el análisis de sus narrativas, nuestros participantes
encontraron conexiones entre sus trayectorias de aprendizaje matemático y pudieron situar sus
propias experiencias individuales dentro de narrativas más amplias en torno a la Educación
Matemática.
En cuanto a la valoración de la metodología de la cartografía en estudios con jóvenes en
los márgenes del sistema educativo, todos apreciaron la adecuación de esta herramienta para
empoderar a los participantes y quizá conseguir su implicación y la motivación necesaria para
engancharse nuevamente a los estudios. O en otro sentido, alentar su decisión de salir del sistema
y resistir las presiones de la sociedad, que les impele a plegarse al itinerario académico y de vida
establecido, siendo dueños de su voz. En todo caso, se observó que la investigación cualitativa
facilita la construcción compartida de significados partiendo de diferentes subjetividades, siendo
clave la relación o vínculo creado desde la honestidad, ya que se desvela la identidad y
posicionamiento de la persona investigadora.
Referencias y bibliografía
Annamma, S. A. (2017). Disrupting cartographies of inequity: Education journey mapping as a qualitative
methodology. En A. Morrison, S. A. Annamma y D. Jackson (Eds.), Critical race spatial analysis (pp. 35-
50). Stylus.
Annamma, S. A. (2018). Mapping Consequential Geographies in the Carceral State: Education Journey Mapping as
a Qualitative Method with Girls of Color with Dis/abilities. Qualitative Inquiry, 24 (1), 20–34.
[Link]
Borrero, N. y Sanchez, G. (2017). Enacting Culturally Relevant Pedagogy: Asset Mapping in Urban Classrooms.
Teaching Education, 28 (3), 279–295. [Link]
Futch, V. A. y Fine, M. (2014). Mapping as a method: History and theoretical commitments. Qualitative research in
psychology, 11(1), 42-59. [Link]
Katsiaficas, D., Futch, V. A., Fine, M. y Sirin, S. R. (2011). Everyday Hyphens: Exploring Youth Identities with
Methodological and Analytic Pluralism. Qualitative Research in Psychology, 8 (2), 120–139.
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Marx, S. (2023). El mapeo como metodología crítica de investigación cualitativa. Revista Internacional de
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SheFigures 2024. (n.d.). Retrieved from [Link]
publications-tools-and-data/interactive-reports/she-figures-2024
Sirin, S. R. y Fine, M. (2008). Muslim American Youth: Understanding Hyphenated Identities Through Multiple
Methods. New York University Press.
Souto-Manning, M. y Martell, J. (2019). Toward critically transformative possibilities: Considering tensions and
undoing inequities in the spatialization of teacher education. Teachers College Record, 121(6), 1-42.
Solórzano, D. G. y Delgado Bernal, D. (2001). Examining transformational resistance through a critical race and
LatCrit theory framework: Chicana and Chicano students in an urban context. Urban Education, 36, 308-342.
[Link]
Nota: Esta investigación forma parte del proyecto Resistencia transformadora en las
escuelas. Contranarrativas en la Educación para la justicia social.
Proyecto PID2021-122310NB-I00.
Comunicación; Superior IV CEMACYC, Santo Domingo,
República Dominicana, 2025.