Revista Uniandes Episteme.
ISSN 1390-9150
Vol. 13, Nro. 1, enero-marzo, 2026, pp. 3-16
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ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
La gamificación y el rendimiento académico en operaciones
aritméticas con números racionales. Un estudio de caso
Gamification and academic performance in arithmetic operations
with rational numbers: A case study
Jorge Luis Agila Agila I, Karina Alejandra Ruiz Peralta I
I.
Maestría en Pedagogía de las Ciencias Experimentales con mención en Matemática y Física.
Universidad Nacional de Loja, Loja, Loja, Ecuador.
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karuizp@[Link]; [Link]
Recibido: 07/09/2025 Revisado: 12/11/2025
Aprobado: 04/12/2025 Publicado: 01/01/2026
RESUMEN
Con el propósito de mejorar el aprendizaje de las operaciones aritméticas con números
racionales, se desarrolló una investigación con enfoque cuantitativo y diseño
cuasiexperimental, aplicada a una muestra de 30 estudiantes del octavo año de la Unidad
Educativa Fiscomisional Gran Colombia. La intervención consistió en la implementación de
estrategias de gamificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, evaluando su
impacto mediante un cuestionario tipo Likert para medir la percepción estudiantil, además
de pruebas académicas (pretest y posttest) para valorar el rendimiento. El instrumento de
percepción fue validado por juicio de expertos y presentó alta confiabilidad (α de Cronbach),
mientras que las pruebas académicas fueron analizadas con estadística inferencial. Los
resultados mostraron que el 98,4% de los estudiantes manifestó una percepción positiva
hacia la gamificación, ubicándose mayoritariamente en las categorías “De acuerdo” y
“Totalmente de acuerdo”. En cuanto al rendimiento académico, se evidenció una mejora
significativa posterior a la intervención, con una diferencia promedio de 1,28 puntos entre
el pretest y el post test, validada mediante la prueba t de muestras pareadas (t = –14,529;
p < 0,001). Sin embargo, la correlación de Spearman entre percepción y rendimiento fue
débil y negativa (ρ = –0,131; p = 0,49), lo que indica que no existe una relación directa entre
ambas variables. Se concluye que la gamificación fue efectiva para mejorar el rendimiento
académico y generar un ambiente motivador, aunque la percepción positiva no se traduce
necesariamente en un mayor desempeño.
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Agila Agila, Ruiz Peralta
PALABRAS CLAVE: Gamificación; rendimiento académico; enseñanza de las
matemáticas; motivación.
ABSTRACT
With the aim of improving the learning of arithmetic operations with rational numbers, a
quantitative, quasi-experimental study was conducted on a sample of 30 eighth-grade
students at the Gran Colombia Educational Unit. The intervention consisted of implementing
gamification strategies in the teaching-learning process, evaluating their impact using a
Likert-type questionnaire to measure student perception, as well as academic tests (pre-
test and post-test) to assess performance. The perception instrument was validated by
expert judgment and showed high reliability (Cronbach's α), while the academic tests were
analyzed using inferential statistics. The results showed that 98,4% of the students
expressed a positive perception of gamification, with the majority falling into the “Agree” and
“Strongly agree” categories. In terms of academic performance, there was a significant
improvement after the intervention, with an average difference of 1,28 points between the
pretest and posttest, validated by the paired samples t-test (t = –14,529; p < 0,001).
However, Spearman's correlation between perception and performance was weak and
negative (ρ = –0,131; p = 0,49), indicating that there is no direct relationship between the
two variables. It is concluded that gamification was effective in improving academic
performance and creating a motivating environment, although positive perception does not
necessarily translate into higher performance.
KEYWORDS: Gamification; academic performance; mathematics teaching; motivation.
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de operaciones aritméticas con números racionales, que incluyen
fracciones, decimales y números negativos, representa un desafío persistente en el
sistema educativo ecuatoriano. Diversos informes nacionales e internacionales, como las
evaluaciones Ser Bachiller y ERCE 2019 (UNESCO, 2023), han evidenciado bajos niveles
de desempeño en matemáticas por parte de los estudiantes de educación básica y media,
particularmente en los contenidos relacionados con el razonamiento numérico y la
resolución de problemas. Esta situación refleja las dificultades cognitivas como también las
limitaciones metodológicas en la enseñanza tradicional, caracterizada por la transmisión
unidireccional de los contenidos y la resolución mecánica de los ejercicios. La percepción
negativa y el menor involucramiento hacia la materia reflejan tanto la dificultad cognitiva
como los retos conductuales que implica su aprendizaje (Ruiz Peralta et al., 2023). En este
contexto, se vuelve necesario explorar estrategias pedagógicas innovadoras que
promuevan el interés, la comprensión y la participación de los estudiantes. Una de las
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estrategias es la gamificación, entendida como la incorporación de elementos lúdicos y
dinámicos de juegos en entornos educativos, con el fin de mejorar la motivación y el
aprendizaje.
La gamificación se muestra como los principios y elementos basados en juegos, cuya
finalidad es avivar la voluntad, el involucramiento y el almacenamiento de información
durante el aprendizaje en el estudiante. Además, pretende obtener experiencias llamativas
desde un entorno común y corriente (Sáenz Espín et al., 2024); es decir, mediante la
gamificación se transforma una aula clásica en una dinámica, con la cual se obtienen
grandes riquezas motivadoras y más participativas (Jutin y Maat, 2024).
Daemei et al. (2025) señalaron que las características de la gamificación se definen
mediante los elementos del diseño de juegos: puntos, insignias, niveles, retroalimentación
inmediata, narrativas y tareas. Estas características fomentan la motivación humana y
están destinadas a trabajar en los impulsos psicológicos de la competición, el logro y la
autonomía. Asimismo, el estudio utilizó el marco Octalysis para identificar ocho
motivaciones centrales que estimulan el compromiso del usuario, como el sentido de
progreso, la creatividad con retroalimentación, la capacidad del usuario, la posesión virtual
y la presión social (Garrochamba Pullaguari y Ruiz Peralta, 2025).
Diversos estudios empleados en la gamificación provocan resultados en el estudiante a
nivel motivacional, colaboración, disciplina interna y estabilización. Alt (2023), sugiere que
la gamificación en un entorno de alto desafío crea oportunidades para lograr aprendizajes
significativos porque atrae la atención del estudiante y lo anima a superar obstáculos. Soza
Herrera (2025) utilizó el aprendizaje en línea y encontró que esto resultó en una mejora de
la realización académica de los estudiantes y la cantidad de estudiantes participando con
más frecuencia debido a los elementos de juego presentes.
Si bien la gamificación está bastante extendida, es interesante cómo está diseñada para
optimizar el proceso de enseñanza específico de operaciones con números racionales. La
mayoría de los estudios gamificados se enfocan en aritmética general, geometría, entre
otros, y muy pocos se centran en la dificultad que se presenta con fracciones, decimales y
conversiones entre formatos (Ruiz Peralta y Reyes Acaro, 2025). Por ello, se justifica
desarrollar un estudio de caso centrado en este tema.
En el ámbito conceptual, el rendimiento académico (RA) se visualizó como un piso
cuantificable de aprendizaje. Al aplicar pruebas estandarizadas y sustentadas bajo el
conocimiento conceptual y procedimental, así como de indicadores digitales provenientes
de plataformas de gamificación, Espinosa Andrade et al. (2024) delinearon la construcción
de un fenómeno de estudio. Se enfocaron en una variable multifactorial, basados en el
abordaje de contenidos y su capacidad de aplicación. Este análisis proveyó información
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sobre el progreso de los estudiantes, las brechas de aprendizaje y orientaciones
pedagógicas.
Los determinantes del RA pueden esquematizarse en varias dimensiones transversales,
desde lo estrictamente personal y familiar hasta lo institucional y comunitario. La
motivación, el soporte familiar, la calidad docente y la provisión de recursos y tecnología
oportunamente equiparada pueden formar un marco ambiental concreto que favorece u
obstaculiza el aprendizaje (Torres Zambrano y Rincón Rueda, 2024). Ninguno de estos
aspectos actúa en soledad, sino que se desenvuelve en un engranaje retroalimentario que
modula la experiencia educativa de manera integral. Entender esta interacción permite
desarrollar intervenciones más efectivas y contextualmente sensibles para optimizar el RA
(Adamu et al., 2024; Guo et al., 2025).
Varios referentes individuales relativos a la disciplina, autoeficacia y otros hábitos de
estudio influyen de manera directa en el estudiante hacia el aprendizaje (Herrera Rivera
et al., 2022). Además, en lo que refiere al factor familiar, el nivel de comunicación, el apoyo
emocional y el respaldo en las tareas escolares contribuyen a un adecuado estado de
bienestar, cariño o afecto del escolar; un hogar con un ambiente educativo construye en el
alumno la capacidad de la persistencia y actitud positiva hacia la tarea escolar (Torres y
Herrera, 2022). Estas condiciones familiares crean un razonable nivel de autoestima y
sentido de responsabilidad académica en el estudiante. En conjunto, los referentes
personales y el factor familias componen el rendimiento escolar (Manjarrés Zambrano
et al., 2024).
Un enfoque institucional de eficacia en el proceso de enseñanza y aprendizaje es que se
asignen buenos recursos educativos. No solo en cuanto a que el contenido sea motivador
e interesante para el estudiante, sino también a que el recurso sea accesible y adecuado
al contexto de aprendizaje. Desde un enfoque social, varios aspectos de RA están fuera
de control del estudiante, su éxito académico. El nivel socioeconómico y el grado de
accesibilidad a la tecnología suelen ser la causa del desapego al aprendizaje y de los
resultados poco satisfactorios (Gutiérrez Monsalve et al., 2021). Respondiendo a este
contexto, se planteó de manera general analizar la relación entre las estrategias de
gamificación aplicadas en las operaciones aritméticas con números racionales y el
rendimiento académico de los estudiantes de octavo año “A” de la Unidad Educativa
Fiscomisional Gran Colombia.
MÉTODOS
Para este estudio se utilizó un enfoque cuantitativo; se recolectó y analizó datos numéricos
en relación con el impacto de la gamificación en el rendimiento. En cuanto al tipo de
investigación, es aplicada porque fue desarrollada para poner en práctica una solución a
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una problemática educativa. Esta investigación permitió dar una solución al bajo
rendimiento en operaciones con números racionales. En consecuencia, fue posible
desarrollar, ejecutar y probar una propuesta pedagógica específica que emplea la
gamificación.
El diseño es cuasiexperimental, ya que fue elaborado sin la presencia de un grupo de
control y con un único grupo de experimentación; cuyos resultados fueron comparados a
través de mediciones realizadas antes y después de la intervención. Por último, el corte es
transversal, ya que la información fue recabada en un momento determinado y durante una
fase específica del calendario académico. La población estuvo constituida por los
estudiantes del octavo año de Educación General Básica del paralelo “A” de la Unidad
Educativa Fiscomisional Gran Colombia, siendo un total de 30 estudiantes, los cuales
cumplieron con los siguientes criterios: estar matriculados legalmente, contar con
accesibilidad por parte de la institución y tener disponibilidad para la intervención.
La intervención pedagógica consistió en la aplicación de estrategias de gamificación
integradas al proceso de enseñanza-aprendizaje de operaciones aritméticas con números
racionales. Estas estrategias incluyeron el uso de elementos lúdicos como puntuaciones,
niveles, recompensas simbólicas y dinámicas participativas, orientadas a fomentar la
motivación, la interacción y la comprensión de los contenidos. Las actividades fueron
diseñadas por el equipo docente en función de los objetivos curriculares y se
implementaron durante el desarrollo regular de las clases, en una fase específica del
calendario académico. La intervención fue planificada de forma estructurada, permitiendo
comparar el rendimiento académico antes y después de su aplicación mediante pruebas
estandarizadas.
Para identificar la percepción estudiantil con respecto a la gamificación, se diseñó un
cuestionario estructurado de 16 ítems tipo Likert, con cinco niveles de respuesta 1=
Totalmente en desacuerdo, 5=Totalmente de acuerdo. El instrumento de percepción fue
sometido a procesos de validación por medio de juicio de expertos, con lo que garantiza la
pertinencia, coherencia y claridad en cada uno de los ítems, además de presentar un alto
nivel de confiabilidad respaldada por el coeficiente (α de Cronbach).
Paralelamente, las pruebas académicas tanto las de pretest y post test se analizaron por
medio de técnicas de estudio inferencial, incorporando pruebas de normalidad y
correlaciones no paramétricas, lo que permite determinar un rigor en el impacto de la
intervención ramificada. Se organizó en cuatro dimensiones temáticas: 1. Motivación y
participación, que evaluó el entusiasmo y el compromiso del estudiante durante las
actividades gamificadas; 2. Interacción y dinámica social, que midió la colaboración entre
pares y el ambiente grupal generado; 3. Comprensión y aprendizaje, centrada en la
percepción sobre la asimilación de contenidos matemáticos; y 4. Satisfacción con la
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estrategia gamificada que valoró el grado general hacia la metodología aplicada. Los
ejemplos de ítems incluidos fueron: “Me sentí más motivado para aprender con las
actividades gamificadas”, “La dinámica de los juegos me permitió colaborar con mis
compañeros”, “Comprendí mejor los contenidos matemáticos gracias a la gamificación” y
“Me gustaría que se usen estas estrategias en otras materias”. La confiabilidad interna fue
determinada mediante el coeficiente alfa de Cronbach, donde se obtuvo un valor de α=0,89,
lo que indica una alta consistencia interna del instrumento.
Por otro lado, se utilizó la prueba de la t de Student para muestras dependientes en el
análisis sobre el rendimiento académico. Dicho esto, el objetivo fue comparar las notas de
las calificaciones obtenidas antes y después de la intervención didáctica para poder
confirmar la existencia de diferencias significativas en dicho rendimiento. Para asegurar su
cumplimiento, previamente se aplicaron dos pruebas, una de normalidad con el fin de
determinar si cumplió con la distribución normal.
De acuerdo con el objetivo general, se empleó la prueba de correlación probó entre las dos
variables como la percepción de la intervención gamificada, es decir, la satisfacción del
estudiante, en relación con el rendimiento académico post-intervención. Esto
adicionalmente demandó una prueba de normalidad del tipo de correlación. Se optó por el
coeficiente de Spearman para datos ordinales.
Como parte de las consideraciones éticas, esta investigación respecto a principios éticos y
fundamentales para poder garantizar una confidencialidad y anonimato por parte de los
estudiantes involucrados, además de que la recolección de los datos se realizó con fines
estrictamente académicos con una autorización previa de la institución y una participación
voluntaria. Por lo que se habilitó cualquier tipo de sesgo o presión durante esta aplicación
de instrumentos, teniendo un ambiente neutral. Mientras que los análisis y los resultados
se efectuaron con transparencia y rigor respetando la integridad de los alumnos
participantes.
RESULTADOS
Los resultados que se obtuvieron a partir del cuestionario de percepción que se aplicó a
los estudiantes de octavo año paralelo “A”, lograron evidenciar una valoración
predominantemente positiva en este respecto a las estrategias de gamificación
implementadas durante estos procesos de aprendizaje de las operaciones aritméticas o
números racionales, como se observa en la Figura 1.
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80,00%
69,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
29,40%
30,00%
20,00%
10,00% 0,00% 0,00% 1,60%
0,00%
Totalmente en En desacuerdo Ni de acuerdo ni De acuerdo (4) Totalmente de
desacuerdo (1) (2) en desacuerdo acuerdo (5)
(3)
Figura 1. Nivel de satisfacción con la intervención gamificada.
En términos generales, la percepción estudiantil hacia la ramificación fue
considerablemente favorable. El 69% de los encuestados logró seleccionar la categoría
“totalmente de acuerdo”, mientras que el 29,4% optó por “de acuerdo”, con esto se pudo
alcanzar un 98,4% de aceptación de forma positiva. Pues únicamente un 1,60% logró
manifestar una postura neutral y no pudo registrarse respuestas en la categoría negativa
(“en desacuerdo” o “totalmente en desacuerdo”). Este tipo de comportamientos, que se
representan en la figura uno, logra evidenciar una aceptación de forma sólida y consistente,
lo que sugiere que la estrategia dignificación fue pertinente además de bien recibida por la
mayoría de los estudiantes.
El análisis del rendimiento académico puede efectuarse mediante la comparación de
calificaciones obtenidas por un pretest y posteriormente con un post test que estuvieron
enfocados en operaciones aritméticas con números racionales. Los resultados indicaron
que la mayoría de estos estudiantes logró alcanzar puntajes elevados, reflejando un nivel
adecuado de comprensión en estos contenidos abordados durante la intervención, como
se presentan en la figura 2.
12,00
10,00
8,00
6,00
4,00
2,00
0,00
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Calificación antes de la Gamificación (Nota/10)
Calificación después de la Gamificación (Nota/10)
Figura 2. Comparación de puntajes Pretest vs Post-test.
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Agila Agila, Ruiz Peralta
La comparación acerca de los pares de puntuaciones permite vencer una tendencia clara
a la mejora. En todos los casos los puntajes que se obtuvieron en el post test son iguales
a superiores a los del pretest, con lo cual se sugiere que se tuvo un impacto positivo que
se le atribuye a esta estrategia pedagógica.
En cuanto al análisis referencial inicial se pudieron aplicar pruebas de normalidad de
Shapiro-Wilk, cuyos resultados pueden mostrarse en la tabla 1. Este tipo de pruebas
además permitió que se determinara en la distribución de datos con la finalidad de poder
seleccionar las técnicas estadísticas adecuadas.
Tabla 1. Prueba de Shapiro-Wilk.
Variable Sig. (p-valor)
Pre-test 0,119
Post-test 0,112
Según la prueba de Shapiro-Wilk, el Pretest presenta una distribución normal (p = 0,119 >
0,05), de igual manera que el Post-test (p = 0,112 > 0,05). En consecuencia, se puede
emplear una prueba “t”, para muestras pareadas. La formulación de estas hipótesis logró
establecerse de la siguiente manera
Hipótesis nula (H₀): No se presentaron diferencias estadísticamente significativas entre
las calificaciones que se obtuvieron antes y después de esta implementación de la
estrategia ramificada, asumiendo que la intervención no genera efectos mensurables en el
rendimiento académico.
Hipótesis alternativa (H₁): Se puede establecer que, si existe una diferencia significativa
entre ambas mediciones, lo cual implicaría que la intervención calificada llegue a producir
un impacto verificable en el desempeño de los estudiantes.
El criterio de decisión se basó en un nivel de significancia de α = 0,05. Si el valor de p
obtenido es menor que este umbral, se rechaza la hipótesis nula en favor de la alternativa,
indicando que la intervención tuvo un efecto estadísticamente significativo sobre el
rendimiento académico.
Tabla 2. Prueba t de muestras pareadas.
Error Límite Límite
Desviación Estadístico
Media estándar inferior IC superior gl p-valor
estándar t
promedio 95% IC 95%
-1,28 0,48444 0,08845 -1,46589 -1,10411 -14,529 29 0
Los resultados mostraron una diferencia significativa, con una mejora promedio de 1,29
puntos después de la intervención (t = -14,529, gl = 29, p < 0,001). Esto indica que la
intervención gamificada tuvo un efecto positivo en el rendimiento académico de los
estudiantes.
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Posteriormente, se analizó la relación entre las estrategias de gamificación aplicadas en la
enseñanza de las operaciones aritméticas con números racionales y el rendimiento
académico de los estudiantes del octavo año “A” de la Unidad Educativa Fiscomisional
Gran Colombia. Según la prueba de Shapiro-Wilk, los puntajes del post-test presentan una
distribución normal (p = 0,112 > 0,05), como se indica en la Tabla 3, por lo tanto, se asume
normalidad para esta variable.
Tabla 3. Prueba de Shapiro-Wilk.
Variable gl Sig. (p)
Post-test 30 0,112
Gamificación 30 0,04
Sin embargo, los datos de gamificación no presentan distribución normal (p = 0,040 < 0,05),
lo que indica que no se cumple el supuesto de normalidad para esa variable. En
consecuencia, al analizar la relación entre estas dos variables, es más adecuado emplear
una prueba no paramétrica, como la correlación de Spearman, la cual se describe en la
Tabla 4.
Tabla 4. Prueba de rho de Spearman.
Variable POSTEST GAMIFICACIÓN
POSTEST 1 -0,131
Sig. (bilateral) — 0,49
N 30 30
GAMIFICACIÓN -0,131 1
Sig. (bilateral) 0,49 —
N 30 30
La tenue correlación negativa entre la percepción de la gamificación y el rendimiento en el
post-test (Rho = –0,131), no se evidencia como significativa (p > 0,05). En consecuencia,
se puede determinar que la percepción de estas estrategias de gamificación no constituye
en sí un factor determinante en el rendimiento académico de este grupo de estudiantes.
DISCUSIÓN
Dentro de la investigación se han estudiado aportaciones de otros autores. Los resultados
obtenidos reflejan una preferencia estudiantil por metodologías activas y participativas,
como la gamificación. Esto coincide con estudios previos realizados que destacan el
impacto positivo de las actividades didácticas sobre el interés y la motivación (Ruiz Peralta
y Zambrano Pineda, 2023; Alonso Sánchez et al., 2025). Sin embargo, más allá de la
aceptación, es importante considerar cómo estas estrategias influyen en la calidad del
aprendizaje y en la construcción de habilidades cognitivas duraderas, aspectos que aún
requieren mayor exploración empírica.
Domínguez et al. (2020), indican que la sociabilidad en los entornos en los cuales se lleva
a cabo la gamificación es un factor determinante en la convivencia positiva del grupo, lo
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Agila Agila, Ruiz Peralta
cual no fue la excepción en este grupo de estudiantes, los cuales evidenciaron una mayor
deferencia en la participación conjunta. En relación con comprensión y aprendizaje, la gran
parte de estudiantes indicó una mejora en el desarrollo de conceptos matemáticos, como
lo señalan Subhash y Cudney (2018),que documentaron avance en el aprendizaje y sobre
todo un más eficiente razonamiento de los estudiantes por vía de la gamificación. Acerca
de la satisfacción general, se reflejó que los alumnos calificaron favorablemente esta
metodología implementada, tal como lo reflejan Looyestyn et al. (2020), quienes señalaron
un mayor deseo de bienestar cuando existen condiciones más flexibles, lo cual es una
ventaja de la gamificación.
Estudios recientes, como los de Qudsi et al. (2024) y Cordero et al. (2024), también
destacan una eficacia superior en distintas características de una cohorte de estudiantes,
como las motivacionales, sociales y cognitivas, mediante el método de la gamificación.
Se evidenció, por medio de la muestra de estudiantes emparejada, que hubo mejoras en
el rendimiento académico, al llevar a cabo una estrategia gamificada. Estos hallazgos son
coherentes con estudios previos como los de Lampropoulos y Sidiropoulos (2024), que
demostraron que, a través de una gamificación correctamente estructurada y sustentada
en sus distintas particularidades, aumentó el buen desempeño académico, y Ortiz Rojas et
al. (2025), quienes documentaron mejoras en el rendimiento en áreas matemáticas,
coherente con los objetivos de aprendizaje, por medio de elementos gamificados.
Aunque este colectivo de estudiantes mostró una actitud favorable hacia la gamificación,
no se evidenció una relación con relevancia estadística, entre esta perspectiva y el
rendimiento en el Post-test. Este resultado coincide con estudios recientes, como el
metaanálisis de Jaramillo Mediavilla et al. (2024), que advierten que las emociones, las
actitudes, la cooperación y la interacción entre pares, son factores distintivos de los grupos
de estudio, por lo cual no siempre se refleja en una meta académica invariable. Además,
investigaciones como las de Mogavi et al. (2024) y Ortiz Rojas et al. (2025) sugieren que
el éxito de la gamificación depende en gran medida de la estructura educativa. En este
sentido, se reconoce que la mera preferencia estudiantil por una estrategia innovadora,
como la gamificación, por lo tanto, la gamificación solo sin el conjunto de metodologías no
garantiza el rendimiento académico. Es indispensable que dicha estrategia sea
implementada mediante un diseño pedagógico estructurado, alineado con los objetivos
curriculares y adaptado al contexto educativo. En el presente estudio, esta articulación
metodológica permitió obtener resultados positivos en términos de desempeño,
evidenciando que el éxito de la gamificación depende tanto de su aceptación como de su
adecuada planificación e integración didáctica.
A pesar de los resultados positivos obtenidos, el estudio presenta algunas limitaciones
metodológicas que deben ser consideradas. En primer lugar, la muestra fue reducida (n =
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30) y circunscrita a un solo curso de una institución específica, lo que restringe la
generalización de los hallazgos. Además, el diseño cuasiexperimental careció de un grupo
de control, lo que impide aislar completamente el efecto de la gamificación frente a otras
variables contextuales o pedagógicas. Estas condiciones limitan la capacidad de atribuir
causalidad directa y sugieren la necesidad de estudios futuros con diseños más robustos,
muestras ampliadas y seguimiento longitudinal.
CONCLUSIONES
Los resultados reflejaron que la percepción de los estudiantes sobre las estrategias de
gamificación fue prevalentemente aprobatoria, y el rendimiento académico mostró una
mejora considerable después de la intervención. A su vez, el análisis de correlación de
Spearman (ρ = –0,131), indicó que una percepción más favorable hacia la gamificación no
de modo necesario se refleja en un mejor rendimiento académico.
La percepción estudiantil mostró un respaldo general, como se muestra a continuación: el
98,4% de las respuestas se asignaron a las clasificaciones “De acuerdo” y “Totalmente de
acuerdo”. No se consignaron respuestas negativas por parte del grupo de estudiantes, lo
que indicó un gran interés en cambios de metodología, junto con la necesidad de nuevas
técnicas de enseñanza más independientes y flexibles.
En conclusión, se evidenció una percepción positiva por parte de los estudiantes hacia la
gamificación, a su vez, se determinó una mejoría y un efecto positivo, en los resultados
académicos después de la aplicación de la gamificación a la muestra emparejada de
alumnos de secundaria.
A partir de estos hallazgos, se recomienda la realización de futuras investigaciones que
abarquen otras características presentes en un grupo de estudiantes como contextos
socioeconómicos, niveles de autonomía y se contemplen las habilidades previas adquiridas
antes de la intervención. Asimismo, se sugiere indagar diferentes aplicaciones de la
gamificación para observar su interacción y su influencia en los jóvenes estudiantes, tal
como lo observamos en diferentes estudios en varias partes del mundo. Estudios de corte
longitudinal o con enfoque mixto, con técnicas estadísticas multivariantes, pueden aportar
más directrices y lineamientos relacionados a la percepción y al rendimiento académico.
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