Formación para el desarrollo de la función directiva

4.- Módulo IV. Gestión de los recursos del centro docente.

En un centro educativo, además de la gestión académica, también ocupa un lugar muy

importante la gestión administrativa y económica y es obligación de todo director conocer los
entresijos de éstas. Así pues conoceremos como gestionar no sólo administrativa y
económicamente un centro, sino también a la realización de presupuestos e informes.

Siguiendo con la gestión, también los recursos humanos y su relación con el centro, el tiempo
y los espacios del centro educativo, son tareas del director y así aprenderemos a tratar con el
personal del centro, a gestionar de una manera más eficaz el tiempo haciendo de nuestras
reuniones algo productivo y eficaz, y a dar sentido y uso a los espacios que disponemos.

También dedicaremos un apartado a ver como gestionar la calidad del centro y como una
herramienta indispensable para ello es la realización de una evalaución institucional, y como
ésta puede ser interna, externa o mixta. Así mismo veremos como los centros pueden tener
una especialización curricular y en función de ello tener un sentido u otro.

Las Tecnologías de la Información y Comunicación deben estar presente en todo centro, pero
hay que hacer un uso coherente de las mismas: aportando un valor añadido al proceso de
enseñanza-aprendizaje de nuestros alumnos y facilitando y dando un mayor relieve a la labor
docente del profesorado. Es por ello que a nivel competencial el profesorado deberá ser
competente digitalmente ya que ello repercutirá favorablemente sobre las competencias, las
habilidades y destrezas de nuestros alumnos.

Conoceremos todos los servicios de apoyo con los que un centro educativo cuenta, desde los
centros de profesorado CEFIRE, el INTEF, la inspección educativa, etc, así como los programas
institucionales a los que podemos sumarnos como centros o a los programas educativos
europeos a los que apuntarnos.

Por último, dedicaremos un apartado a la prevención de los riesgos laborales que se pueden
presentar en un centro educativo y como es preceptivo elaborar y tener un manual de
autoprotección para el centro.
Objetivos

Conocer los procedimientos y la normativa aplicable en la gestión administrativa y

económica de un centro.
Facilitar los conocimientos y desarrollar habilidades para la gestión eficaz del tiempo y
espacios.
Desarrollar el convencimiento de que el recurso humano es un factor fundamental en la
mejora de la calidad del centro y de la necesidad de que la dirección realice una
intervención intencionada en su gestión desde su proyecto de centro.
Facilitar los conocimientos y desarrollar habilidades para la gestión eficaz de los
servicios y actividades complementarias.
Conocer los servicios de apoyo con los que cuenta todo centro educativo, así como los
programas institucionales e internacionales.
Identificar cuales son los posibles riesgos laborales que se pueden dar en un centro
educativo para así poder prevenirlos.
Valorar la importancia de las TIC no sólo en la labor de dirección sino en la de todo el
centro y promocionar un uso coherente de las mismas.
Contenidos

4.A.- Gestión Administrativa y económica

4.B.- Gestión de recursos humanos

4.C.- Gestión de tiempo y espacios

4.D.- Servicios complementarios

4.E.- Herramientas para una gestión de calidad

4.F.- Servicios de apoyo a los centros. Programas educativos institucionales y programas

educativos europeos

4.G.- Prevención de riesgos laborales y manual de autoprotección

4.A.- Gestión Administrativa y económica.

4.1.-Gestión económica y administrativa.

- Normativa básica.

LOE (2/2006 de 3 de mayo)+ LOMLOE (3/2020 de 29 de diciembre).

Decretos 252 y 253 de 2019. ROF centros docentes de primaria y secundaria.
Orden de 18 de mayo de 1995.
Resolución de 20/4/12 de la Subsecretaria.
Presupuestos anuales de la Generalitat. Tit II, Cap II
Decreto. 24/97, d’11/2 sobre indemnizaciones.
Decreto. 64/11, de modificación del Decreto. 24/97.
Decreto. 95/14 modifica DD. 24/97 i 64/11.
RDL 3/11, de 14/11. Ley Contratos Sector Público.
RD 1619/12, de 30/11. Reglamento sobre facturación.

La Constitución española establece en su artículo 27.7, que el profesorado, los padres y, en su

caso los alumnos intervendrán en el control y la gestión de todos los centros sostenidos por
la administración con fondos públicos, en los términos que establezca la ley. Igualmente, los
artículos 27. 9 y el 103.1, hacen referencia a que los poderes públicos ayudarán a los centros
docentes y, por otra parte, que la administración pública actúa en relación a los principios de
eficacia, jerarquía, descentralización y coordinación. Por último, el 27. 7 referencia que los
alumnos, los profesores y los padres intervendrán en el control y gestión de todos los centros
sostenidos con fondos públicos.

En los fines de la LOE, art. 2, incluye que la administración atenderá a los factores de calidad
educativa, entre ellos la dotación de recursos educativos, la autonomía pedagógica y de
gestión, entre otros.

Respecto a las competencias en materia económica y en el marco del funcionamiento de un

Centro docente hay diversos órganos que intervienen en la gestión económica del mismo. En
la Comunidad Valenciana la normativa básica a tener en cuenta es:

Decreto 253/2019 de 29 de noviembre que aprueba el Reglamento Orgánico y Funcional

de las Escuelas de Educación Infantil y Colegios de Primaria (DOGV de 02/12/2019)
 Decreto 252/2019 de 29 de noviembre por el que se aprueba el Reglamento Orgánico y
Funcional de los Institutos de Educación Secundaria (DOGV de 09/12/2019)

La Ley Orgánica 2/2006 de Educación dedica el título V a la participación, autonomía y

gobiernos de los Centros, estableciendo en su capítulo III y IV las competencias de los
órganos de gobierno.

En el Decreto 253/2019, ROF de Primaria en su artículo 18. En secundaria el Decreto 252/2019

en su artículo 17 están las competencias de la dirección.

Las competencias de la secretaría del centro aparecen en primaria y en secundaria en el

artículo 21.

Las competencias del Consejo Escolar de Centro dentro del ROF se sitúan en el artículo 27
para primaria y en el 28 para secundaria.

La gestión económica, se regula en el artículo 61 y 62 para primaria y en los artículos 76 y 77

para secundaria.

- Órganos y funciones en el procedimiento de gestión económica.

Procedimiento inicial de aprobación del presupuesto.

Las AMPA y las asociaciones de alumnos, el claustro y la comisión económica pueden aportar
propuestas.

La secretaria del centro le corresponde la elaboración y dentro de las funciones del director,
presentar el proyecto a la aprobación del consejo escolar.

Se lleva a cabo durante el primer trimestre del curso

Aplicación del presupuesto.

La dirección del centro aplica los acuerdos del consejo escolar, autoriza y aprueba los gastos y
visa los documentos correspondientes.

La secretaria se encarga de la contabilidad del centro, redacta actas y custodia libros y

archivos y emitir certificados e informes.

El consejo escolar, aprueba el presupuesto, su desarrollo y su control de aplicación.

Se aprueba antes del 31 de marzo y se valora su ejecución en el mes de enero del año
siguiente.
Por tanto, el presupuesto del centro, incluye de manera sistemática y cuantificada todas las
actuaciones (gastos e ingresos) que un Centro planifica llevar a cabo en un periodo de
tiempo, que en la administración es de un año natural y no el curso escolar.

La Orden de 18 de mayo de 1995 de la Conselleria de Educación y Ciencia, por la que se

delega en los directores de los Centros docentes no universitarios de titularidad de la
Generalitat Valenciana determinadas facultades en materia de contratación y se aprueban las
normas que regulan la gestión económica de estos centros, dedica la norma tercera al
Presupuesto.

“El director del Centro, con la colaboración del secretario o administrador donde lo hubiese,
elaborará un proyecto de presupuesto del centro para cada ejercicio, que se ajustará al
modelo contenido en el anexo II de estas normas, lo presentará a la comisión económica para
su informe y, posteriormente al Consejo Escolar que procederá en el primer trimestre de cada
año a la aprobación del referido proyecto de presupuesto anual del Centro. Cumplidos estos
trámites se remitirá a la Dirección Territorial.”

La ley de Hacienda Pública de la Generalitat Valenciana establece en su art 3. 1 que,

“La administración financiera de la Generalitat Valenciana estará sujeta al régimen de

presupuesto único anual y unidad de caja, debiendo intervenirse de acuerdo con las normas
de esta Ley, sujetándose al control de la Sindicatura de Cuentas...”

“El presupuesto de gastos vinculará al Centro, pudiendo reajustarse, con las formalidades
previas para su aprobación, en función de las necesidades que se produzcan. Asimismo el
presupuesto podrá modificarse cuando se produzcan mayores o menores ingresos sobre los
consignados inicialmente.”

- Dentro de la normativa que regula el presupuesto del centro, es necesario tener en cuenta
las siguientes especificaciones:

Cambios en el presupuesto.

El último párrafo de la norma tercera de la Orden de 18 de mayo de l995 lo especifica

claramente “El presupuesto de gastos vinculará al Centro, pudiendo reajustarse con las
formalidades previstas para su aprobación, en función de las necesidades que se produzcan.
Asimismo, el presupuesto podrá modificarse cuando se produzcan mayores o menores
ingresos sobre los consignados inicialmente”.
El Centro no puede comprometer gastos superiores a los ingresos previstos, ni tiene
capacidad para endeudarse. (Maneja solamente fondos del capítulo II de gastos).

Tampoco puede comprometer gastos que excedan un ejercicio económico, ni comprometer

gastos plurianuales.

El presupuesto tiene que ser equilibrado. No obstante, esto no indica que haya que cerrar el
ejercicio a cero obligatoriamente, existiendo la posibilidad de dejar remanentes.

Hay que considerar el desfase existente entre el año académico o curso escolar (septiembre -
agosto) y el año natural en que se realizan todos los ciclos de gestión económica.

REGULACIÓN

Orden de 18 de mayo de l995 por la que se delega en los Directores de los Centros
determinadas facultades ordinarias en materia de contratación y se aprueban las normas que
regulan la gestión económica de los Centros (DOGV de 9/6/95)

Anexo [Link]ón de fondos (norma 1ª):

Los fondos se entregaran a los centros docentes públicos no universitarios mediante

órdenes de pago en firme de carácter cuatrimestral, a excepción de la prórroga del
ejercicio, a la cuenta corriente de cada centro escolar.
Las cantidades anuales asignadas a los centros educativos no universitarios para su
funcionamiento las fijará la Dirección General de Centros Docentes para cada ejercicio
económico en función de Ios presupuestos de la Generalitat Valenciana.

Anexo I. Ingresos (norma 2ª):

–Los fondos los librará la Conselleria, en los diferentes conceptos, a cargo del presupuesto
anual.

–Las aportaciones procedentes de otras consellerias, corporaciones locales y entidades

públicas.

–Los fondos producidos por legados, donaciones o cualquier otra forma de derecho.
–Los derivados de la venta de bienes y prestaciones de servicios distintos de los gravados por
las tasas y los precios públicos.

–El saldo del año anterior.

Anexo I. Presupuesto (norma 3ª):

El director del centro elaborará un proyecto de presupuesto para cada ejercicio que se
ajustará al modelo del anexo II, lo presentará al Consejo Escolar, el cual en el primer
trimestre del año lo estudiará.

Aprobado el presupuesto se enviará una còpia a la Dirección Territorial de Educación para la

aprobación del presupuesto, después de comprobar previamente que el contenido y el
procedimiento se ajustan a la normativa. En caso contrario, se tendrá que modificar las
incidencias detectadas y que se rectifiquen. El presupuesto se entenderá aprobado si el
centre no recibe una resolución que lo desapruebe en un mes.

El presupuesto podrá modificarse cuando hayan más o menos ingresos.

Hay que tener en cuenta en el procedimiento de gastos del centro:

La norma cuarta de la orden de 18 de mayo de 1995, y el art. 10 de Ley 17/2010 de

Presupuestos de la Generalitat establecen los gastos que podrán efectuar los centros:

1.- Los contenidos en la vigente clasificación económica de los Presupuestos de la Generalitat

Valenciana dentro del capítulo II.

2.-Los destinados a la reparación y conservación de los inmuebles en que están ubicados los
centros escolares.

3.- Los destinados a la adquisición de mobiliario y equipo didácticos del propio centro escolar.

En relación a estos gastos hay que matizar los relativos a los puntos 2 y 3.

Los gastos a que se refiere el punto 2 son exclusivamente los de reparación y conservación de
los edificios incluidos en la parcela escolar y sus instalaciones, y que excedan el mero
mantenimiento que estaría incluido en el capítulo II. Por eso están sometidos a ciertas
limitaciones tanto en su importe, como en su procedimiento.

Quedan excluidos los gastos de todas las obras que necesiten normas técnicas y que exijan
proyecto firmado por técnico competente y que tengan una responsabilidad. También las que
cambien los espacios del edificio, sus usos así como los espacios exteriores.
Los gastos del punto 3 sólo están permitidos los destinados a mobiliario y equipo didáctico
del propio centro y que se correspondan con los siguientes artículos de gastos, de acuerdo
con la clasificación económica del capítulo VI.

Los gastos, recogidos en los puntos 2 y 3, (reparación y conservación de edificios y

adquisición de mobiliario y equipo didáctico) podrán efectuarse además siempre que:

- queden cubiertas las necesidades ordinarias para el normal funcionamiento del centro
escolar y las que resulten de las actividades educativas.

-que no sobrepasen conjuntamente una cierta cantidad económica, que se establece

anualmente por Ley de Presupuestos. Para el año 2018 se ha establecido en 50.000 €.

Las direcciones territoriales, excepcionalmente, podrán autorizar gastos que tengan por
objeto obras de reparación, hasta un límite máximo de 30.000 euros anuales, adicionales a lo
establecido en el párrafo anterior.

Según la norma quinta hay que realizar un expediente de contratación siempre que su
importe supere (300.000 ptas) 1.803 €. En este expediente debe constar de:

- Tres presupuestos, recabados por el Director

- Aprobación del Consejo Escolar

- Remisión a la Dirección Territorial respectiva de Educación de la copia de los tres

presupuestos y de la resolución de adjudicación.

- Si se trata de obras se pedirá previamente la autorización de la Dirección Territorial, que

tendrá que contar con el informe favorable de la Unidad Técnica, debiendo obtenerse los
reglamentarios permisos municipales y otros requisitos legales y técnicos.

- Si se trata de mobiliario y equipo didáctico, estos deberán inscribirse en el correspondiente

libro de inventario.

- Documentación que debe constar: Presupuesto aceptado, factura reglamentaria y

certificación de realización correcta de la obra o de la recepción del mobiliario y justificación
del pago.

- Cuentas bancarias:

Se especifica su regulación en la norma octava de la Orden de 18 de mayo le 1995.

Los centros dispondrán de una única cuenta corriente, abierta a nombre del centro, en
cualquier entidad bancaria autorizada por la Generalitat Valenciana, a través de la cual se
efectuarán los ingresos y pagos del Centro.

Está restringida a una serie de entidades bancarias. La Generalitat Valenciana ha adjudicado

sus cuentas, en virtud de concurso, a entidades financieras colaboradoras, a partir del cual,
las entidades bancarias no cobran por la gestión de las cuentas de los centros educativos.

Las firmas que deben estar autorizadas y por tanto las órdenes de pago que se emitan contra
ellas lo serán bajo las firmas mancomunadas del Director y del Secretario, pudiendo
determinarse por el Director las personas que han de sustituir a los titulares en caso de
ausencia prolongada o enfermedad.

Solamente en los centros de una unidad el profesorado titular queda autorizado a tener una
sola firma.

La cuentas nuevas y su cambio, si procede, se determinan en la norma 8ª:

Apertura de la cuenta: Se puede proceder a la apertura de la cuenta bancaria y comunicarlo a

través del impreso “Modelo de domiciliación bancaria de la Generalitat Valenciana” que puede
bajarse de internet. Una vez cumplimentado con los datos de la nueva cuenta y firmado por
el Director/a y Secretario/a, se remite a la Dirección Territorial para su autorización y
tramitación. El mismo procedimiento habrá que utilizar para los cambios de cuenta

Cambio de cuentas: Se solicitará en el mes de noviembre a la DT haciendo constar todos los

datos de la nueva cuenta. En el mes de diciembre se remitirán a la Dirección General los
cambios propuestos, que se entenderán autorizados si en ese mes no se recibe resolución
denegatoria. La Dirección General actualizará en el mes de enero siguiente los cambios
autorizados.

Es conveniente no cancelar la cuenta antigua inmediatamente, por si quedan pendientes de

recibirse pagos del ejercicio anterior, hasta asegurarse que se reciben ya por la nueva cuenta.

- Indemnizaciones por razón del Servicio

La base normativa se desarrolla en la orden de indemnización por razón del servicio.

Actualmente viene regulada, en parte, por la Resolución de 19 de julio de 2017 de la Dirección
General de Centros y Personal Docente.

Es una indemnización por los servicios que haya tenido que realizar cualquier funcionario.
Para generar derecho a indemnización el funcionario tiene que realizar un servicio,
comisionado u “obligado”, en un sentido amplio, por la Administración, bien por una orden
directa o por participar en actividades del centro que se han recogido en la Programación del
mismo.

El segundo criterio es que ocasione gasto al interesado, que él no debe soportar y por tanto
se indemniza. Una compensación por una actividad oficial que ha ocasionado un gasto al
interesado.

Supuestos indemnizatorios:

1.- Dieta: cantidad que se devenga con ocasión de estancias fuera del término municipal en
que radique su puesto de trabajo. Ésta a su vez puede ser:

a.- Hospedaje: gastos por utilizar establecimientos hoteleros para pernoctar. El importe
justificado con un límite máximo en su cuantía fijado en el mismo anexo, y se justifican
con las facturas de los establecimientos hoteleros. El precio máximo 65,97 euros/día

b.- Restauración: Gastos de comidas o cena. Se abonan según los baremos que se
publican en el anexo del mismo Decreto, y no por el gasto realmente soportado. Su
justificación se deducirá automáticamente del día y hora en que comenzó y finalizó la
comisión de servicios, de acuerdo con unos criterios horarios y de distancia que se
establecen en el mismo. No es preciso la aportación de facturas.

Restauración 37,40 euros/día (comprende comida y cena, si solo es una al 50 %)

c.- Otros gastos: gastos de difícil justificación. 8,33 euros día (si es medio día al 50%)

2.- Gastos de transporte: gastos por la utilización de cualquier medio de transporte preciso
para realizar una comisión de servicio.

El importe a abonar será el del gasto documentalmente justificado, según el medio de

transporte autorizado en la comisión de servicio. Si se utilizan vehículos particulares la
indemnización será la cantidad que resulte de aplicar los kilómetros recorridos por el precio
establecido. El precio actualmente establecido es 0,19 euros/Km

3.- Indemnización especial: por gastos extraordinarios que impliquen determinadas

comisiones y daños que sufran en sus bienes.

4.- Indemnización por residencia eventual

5.- Indemnización por traslado forzoso de residencia.

Por Resolución de 16 de mayo de 1995 de la Secretaría General de la Consellería de Educación
y Ciencia, se delega en los directores de los Centros docentes no universitarios de titularidad
de la Generalitat Valenciana la autorización de comisiones de servicio con derecho a
indemnización del personal adscrito al propio centro, en los supuestos 1 y 2 citados
anteriormente.

Esta Resolución fue suprimida y sustituida por la Resolución de 20 de abril de 2012 de la

Subsecretaría de la Consellería de Educación, Formación y Empleo, manteniendo esta
delegación de competencias en su apartado quinto:

“Delegar en el director o directora de los centros docentes no universitarios, las competencias

relativas a la autorización de comisiones de servicio con derecho a indemnización, siempre y
cuando los gastos sean a cargo del presupuesto del centro y el motivo de éstas sea bien el
nombramiento de algún profesor para la impartición de la docencia en centros de distinta
localidad con carácter itinerante o bien la convocatoria de un organismo oficial relacionada
con el funcionamiento del centro, todo ello deberá justificarse documentalmente."

Esta última ha sido derogada por la Resolución de 25/10/2016 de la Subsecretaría.

- Documentos de justificación de indemnización:

Las órdenes para realizar una comisión de servicios, como la certificación de haberla realizado
y la orden de pago y justificación de su abono, debe constar documentalmente. En los
primeros casos se justifica la salida, y en los segundos su pago, sustituyendo a la factura.

Existe un documento único válido para justificar esta serie de pagos, que es el que debe
utilizarse, y al que deben añadirse los justificantes citados anteriormente.

Este documento tiene cuatro apartados:

Orden de comisión: firmada por el director con anterioridad a la realización de la misma, y con
la conformidad del interesado.

Certificado de comisión: cuando se ha realizado la misma, y que debe firmarse por el Director,
lógicamente con posterioridad.

Orden de pago: firmada por el director en el momento que se proceda al pago.

Recibí del interesado.

Leyes de presupuesto y en concreto la Ley 22/2017 de 29 de diciembre de Presupuestos de la
Generalitat Valenciana para el año 2018 (DOGV de 30/12/2017), art. 10 y 13.

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4.B.- Gestión de recursos humanos.

a) Gestión de recursos humanos. Concepto actual de recursos humanos.

Aunque existe una tendencia en el empleo de la palabra "recurso" para designar directamente
a un trabajador, no parece muy adecuado su uso para designar a personas y menos en un
ámbito laboral tan especial como es el de la educación. No obstante usaremos la expresión
recursos humanos en esta acepción exclusivamente en plural, para referirnos a la gestión de
las personas, siguiendo la tendencia actual en las organizaciones que ha evolucionado hacia
el uso de términos como "Talento Humano", "Capital Humano", "Gestión de Gente" y Capital
Intelectual" para designar a las trabajadores que hacen vida en los espacios laborales y
comparten unos objetivos comunes.

En el ámbito de las empresas, se denomina recursos humanos (RRHH) al trabajo que aporta
el conjunto de los empleados o colaboradores de una organización. El objetivo básico de su
gestión es lograr identificar a los profesionales con los objetivos y la estrategia de la
organización, lo que permitirá implantar la estrategia organizacional a través de las personas,
quienes son consideradas como los únicos recursos vivos e inteligentes capaces de llevar al
éxito organizacional y enfrentar los desafíos de la sociedad actual. Es imprescindible resaltar
que no se administran personas ni recursos humanos, sino que se administra con las
personas viéndolas como agentes activos y proactivos dotados de inteligencia, creatividad y
habilidades

Pero lo más frecuente es llamar así al sistema o proceso de gestión que se ocupa de
seleccionar, contratar, formar, emplear y retener al personal de la organización. Estas tareas
las puede desempeñar una persona o departamento en concreto junto a los directivos de la
organización. Generalmente la función de Recursos Humanos está compuesta por áreas tales
como reclutamiento y selección, contratación, capacitación, administración o gestión del
personal durante la permanencia en la empresa. Dependiendo de la empresa o institución
donde la función de Recursos Humanos opere, pueden existir otros grupos que desempeñen
distintas responsabilidades que pueden tener que ver con aspectos tales como la
administración de la nómina de los empleados o el manejo de las relaciones con sindicatos,
entre otros.

Evidentemente en el ámbito de la función pública en que nos desenvolvemos la mayoría de

estas funciones están fuera de la capacidad de gestión de un director de un centro docente,
pero no debemos obviarlas todas, pues, la tendencia a dotar de mayor autonomía de gestión
a los centros y a los directores puede ir haciendo necesarias habilidades para acertar en la
selección de profesionales para implementar y desarrollar determinados proyectos propios de
centros educativos. En este sentido es necesario recordar el artículo 122 bis de la LOE
introducido en la misma con la publicación de la LOMCE y modificado posteriormente por la
LOMLOE, que en el marco de potenciar la calidad de los centros a través de la dotación de
una mayor autonomía establece la posibilidad que los centros realicen actuaciones y
proyectos específicos, entre otros relacionados con la formación docente y asimismo capacita
al director para adaptar los recursos humanos para la ejecución de esas acciones definiendo el
perfil profesional de los docentes necesarios, vetando la continuidad de profesorado interino
o consolidando profesores en puestos no ocupados por personal no definitivo.

Es más, el hecho de ser conscientes de que procesos como la formación del personal o
sistemas para la retención del mismo en la empresa están estudiados y diseñados en ámbitos
laborales dónde del éxito en el logro de sus objetivos depende la pervivencia de la misma,
como directores nos debe llevar a reflexionar sobre lo que podemos nosotros hacer dentro de
nuestro mayor o menor margen de autonomía. Así, si bien en la formación inicial del
profesorado no tendremos ninguna capacidad de intervención, sí tendremos capacidad de
influencia al proponer y gestionar a través de los centros de formación del profesorado
distintas alternativas formativas (cursos, seminarios, grupos de trabajo) directamente
relacionados con los proyectos de mejora del centro que son los que claramente se han
demostrado más efectivos frente a cursos más genéricos y con dudosa influencia en la
mejora del servicio que presta el centro educativo.

Para poder ejecutar la estrategia de la organización es fundamental la gestión de los

Recursos Humanos, para lo cual se deben considerar conceptos tales como la comunicación
organizacional, el liderazgo, el trabajo en equipo, la negociación y la cultura organizacional.

Los especialistas en los estudios del trabajo desde la perspectiva de la Administración de

Personas y de las Relaciones Laborales están formados y capacitados para gestionar los
recursos personales del trabajo gracias a su formación y conocimientos adquiridos en áreas
como psicología, sociología, legislación laboral, estadísticas y hasta higiene y seguridad
laboral. Aunque no se espera de los directores tal grado de especialización, está idea si nos
indica el recorrido formativo que cualquier aspirante a dirección debe iniciar, y que el propio
interesado debe ir diseñando en función de sus propias necesidades y del conocimiento que
tiene de si mismo.
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b) Gestión de recursos humanos. Habilidades técnicas.

En la literatura científica relacionada con el mundo de la gestión empresarial encontramos

múltiples referencias a la importancia de las personas en el éxito de la empresa. Así Reinhard
Mohn en el “Triunfo del Factor Humano” afirma que “el éxito de una empresa depende
decisivamente del desarrollo y potenciación de su capital humano”. En el ámbito de gestión
de calidad y en el de la gestión de las escuelas eficaces también parten de la convicción en
considerar la gestión de los recursos humanos como el principal factor de excelencia del que
depende en el largo plazo el éxito de la organización (López Rupérez). En definitiva , junto a la
intervención de la propia dirección, el profesorado es considerado como un factor clave o
factor crítico en la mejora de los centros educativos, de ahí la importancia del acierto de la
dirección en este ámbito de gestión.

Algunas definiciones del término dirigir que se manejan en el ámbito de la gestión de los
RRHH:

Dirigir es lograr objetivos a través de otros.

Dirigir es conseguir que otros coordinen sus esfuerzos, su inteligencia y su voluntad
para obtener resultados, que solos o con el esfuerzo aislado no serían posibles.
Dirigir es “hacer hacer” siendo responsable de lo que hagan otros. Dirigir es servir a los
colaboradores, para que logren una metas previamente establecidas.
Desde esta perspectiva el primero y principal reto que ha de afrontar todo director es el
conseguir que el resto del profesorado se identifique con el proyecto de centro, con los
objetivos y normas de la organización. La implicación del profesorado se debe convertir en su
primer objetivo y para ello el director deberá hacer uso de todas sus destrezas técnicas de
gestión y de sus destrezas o habilidades interpersonales.

Algunas destrezas técnicas esperables en los directores:

Planificación de proyectos: Partiendo del supuesto básico de que el director debe tener
una idea o visión clara del centro debería, además tener una mínima habilidad para
anticipar resultados deseables y para poner los medios necesarios en su consecución.
Este estilo de trabajo tiene un alto componente motivador, pues, facilita el
establecimiento de propósitos compartidos como estímulo, tanto para el trabajo
individual como el colectivo. La claridad en los objetivos, y la implicación de la
comunidad educativa en su logro, favorecen una dirección eficaz. Al mismo tiempo, el
equipo directivo genera confianza y colaboración en la organización y, los valores
subyacentes al estilo, dota a los directores de legitimidad. Por otro lado, las escuelas son
organizaciones únicas y necesitan respuestas específicas y contextualizadas. La
estrategia es construir las respuestas desde dentro y no importarlas desde el exterior o
impuestas por la Administración de manera uniforme. Este modo de gestión precisa de
una dirección sensible a las características particulares del centro como el contexto
sociofamiliar y la composición del alumnado, la historia y la cultura del centro y su nivel
de efectividad, y reconocer las expectativas e intereses de todos los componentes de la
comunidad educativa (alumnado, profesorado, familias, etc.). Estamos hablando de
gestión de personas, recordémoslo. En otro lugar de este curso se dedica espacio al
trabajo por proyectos.
Comunicación: Habilidad para transmitir esa visión e involucrar al resto del profesorado
en alcanzarla. Diseñar planes de comunicación. Insistiremos en esta idea más adelante.
Negociación: Habilidad para negociar con instancias internas y externas los
procedimientos y recursos para el éxito de los proyectos. Imprescindible en la gestión
por proyectos y junto con otras habilidades que comentamos a continuación requiere
igualmente de una serie de destrezas interpersonales que la faciliten.
Motivación: Habilidad para involucrar al profesorado en el proyecto común de centro. La
tendencia actual al hablar de gestión de calidad en el ámbito empresarial, así como en el
educativo movimientos como el de las “escuelas eficaces” es de referirse a gestión de
personas más que de gestión de un recurso más. Se considera la motivación como la
fuente de energía que moviliza, tanto al individuo como al colectivo y que facilita
desarrollar su máximo potencial. Los expertos en recursos humanos distinguen entre
factores extrínsecos e intrínsecos como fuente de motivación. Los aumentos de sueldo,
los ascensos, los pagos en especie se sitúan entre los primeros. En el mundo de la
empresa privada se establecen sistemas de recompensa que se escapan a la capacidad
de gestión de un director de un centro público. La valoración y el reconocimiento
personal se entre los segundos y, son especialmente estos los que algunos autores dan
más importancia porque perduran más en el tiempo y afectan más a la individualidad
de la persona al facilitar el desarrollo de la autoestima. Además son estos últimos los
únicos en lo que el director tiene una mayor capacidad de influencia. Conocido esto los
directores no deben dudar en utilizar el reconocimiento como fuente de motivación que
en los sistemas de gestión de calidad proponen que se base en una serie de principios:
que sea sincero; oportuno en el tiempo coincidiendo con algún logro; basado en hechos
o logros relevantes. Además este reconocimiento puede ser individual o colectivo ( a un
departamento, ciclo o al centro completo aprovechando actos públicos o presencia de
autoridades). El propio estilo de trabajo por proyectos que facilita la participación y la
implicación, la habilidad para establecer cauces de información y comunicación eficaz, la
negociación y coordinación se convierten igualmente en fuetes de motivación. En
definitiva, crear una cultura de centro que haga sentirse a las personas importantes.
Organización de recursos: El conocimiento y las destrezas para identificar, obtener y
organizar los recursos adecuados para asegurar el éxito de los proyectos. La propia
práctica va desarrollando esta habilidad, pero es también útil mantener una actitud
expectante y abierta a las posibilidades del entorno e integrar hábitos de lectura y
recogida de información emanada desde las distintas Administraciones que a través de
distintas convocatorias facilitan la obtención de recursos adicionales a los centros.
Coordinación: habilidad para dirigir equipos, reuniones y alcanzar acuerdos. Los equipos
se diferencian de los grupos de personas en que en estos existe, además de las
personas, una organización o estructura y un objetivo común. La información sobre las
normas que rigen el funcionamiento del equipo así como la comunicación se convierten
de nuevo en elemento indispensable para el funcionamiento del mismo, pues,
contribuyen a clarificar los objetivos, a definir los roles y los procedimientos, así como a
conocer las normas de funcionamiento y generan confianza y responsabilidad lo que
facilita la participación e implicación.
Gestión del tiempo: habilidad para gestionar con eficiencia uno de los recursos más
valiosos de los que se dispone, el tiempo propio y el del colectivo de profesionales.
Volveremos sobre ello más adelante.
Gestión del conflicto: El conflicto surge siempre en todo grupo humano. En la resolución
del conflicto el director debe identificar el problema que lo ha generado; centrarse en el
problema y no en las causas ni en las consecuencias; no mezclar un conflicto con otro;
centrarse en los hechos y no en las personas; no tratar de dar una solución inmediata;
implicar a las partes en su resolución y ser neutral.
 Conocimiento del centro y comprensión del contexto: Uso del pensamiento lógico e
intuitivo para contar con claves certeras al interpretar la realidad.
Evaluación: Capacidad para sentir el clima y para evaluar las actuaciones, y habilidad
para establecer los mecanismos apropiados para hacer un seguimiento sistemático y
para modificar actuaciones individuales y grupales y los procesos generales de
actuación.
Profesionalidad: La capacidad y deseo de mantener los patrones de comportamiento
apropiados a la profesión, en la prestación del servicio educativo.

c) Gestión de recursos humanos. Habilidades personales.

El ejercicio de la dirección requiere de unas habilidades técnicas de gestión, y en el ámbito de

la dirección de personas, también de una serie de destrezas personales para la relación que
facilitan enormemente la puesta en práctica de las anteriores. Unas y otras son deseables y
esperables en todo equipo directivo y el director debe acertar al formar un equipo en el que
en la suma de sus miembros se den el mayor número de estas destrezas y habilidades, de
modo que una adecuada distribución de tareas entre sus miembros permita realizar una
gestión eficaz y eficiente.

Algunas destrezas personales esperables en los directores:

Empatía: La habilidad para entender los valores, las opiniones y las cualidades de los
demás. Poseer o desarrollar esta habilidad ayudará a conocer el contexto,
especialmente a las personas (sean estos profesores, alumnos o familias), saber lo que
esperan y a realizar un análisis que sea el punto de partida de nuestro proyecto global
de centro o proyectos concretos de mejora. Se convertirá igualmente en fuente de
motivación y facilitará la necesaria comunicación.
Preocupación por los otros: La capacidad de prestar apoyo a los demás en sus tareas y
trabajos. Sensibilidad ante las preocupaciones y dificultades de los otros. Si esta
preocupación se percibe sincera, abrirá las puertas a una comunicación también de
abajo a arriba, la integración en el equipo y la propia motivación al percibir preocupación
por su persona y su trabajo en los directivos. Alejandro Campo en su obra “Herramienta
para directivos” ofrece una serie de consejos para dar respuesta a los profesionales,
pues, se muestra convencido que estos demandan un feedback objetivo, honesto y
justo.
Asertividad: La habilidad para decir directamente lo que quieres, necesitas o sientes,
expresar las propias opiniones con firmeza respetando los intereses de los demás y para
que también nos sean respetados nuestros intereses y derechos. La voluntad decidida
de cumplir nuestras propias obligaciones. Es necesario alcanzar el difícil equilibrio entre
un estilo agresivo que pone enfrente al otro, lo aparta del proyecto común y lo sitúa en
el plano de los torpeadores frente al de los colaboradores y el estilo pasivo, que en el
ámbito de la función pública ha hecho tanto daño con la política de algunos directores
de laissez-faire consiguiendo que no hubiese cultura de centro sino individualidades
trabajando juntos. Los directivos que van ganando en asertividad lo hacen
paralelamente en autoridad, lo que en la esfera de la enseñanza pública facilita
enormemente la gestión y el liderazgo.
Escucha activa: La sensibilidad y habilidad para escuchar atentamente a los demás y
para prestarles atención plena, sin interrumpir ni dominar la conversación. Facilita la
comunicación, implicación y participación el el proyecto de centro. Actitudes como
evitar posturas defensivas, admitir el error, pararse a pensar, guardar silencio,
parafrasear los mensajes de los demás, no interpretar los mensajes, dialogar, admitir las
propuestas y comprometerse con ellas, son de gran utilidad para el desarrollo de esta
habilidad.

Claridad y concisión en la expresión: La habilidad para expresar hechos y opiniones con

economía y rigor, tanto oralmente como por escrito. Los discursos grandilocuentes o
teóricos no generan credibilidad, contribuyen a la falta de valoración de los que los
utilizan y se convierten en barrera para la comunicación. Los mensajes claros, concretos
y directos son más fácilmente escuchados y seguidos y permiten el intercambio de
información y opiniones que contribuyen a crear el clima adecuado para la participación
y a la vez cultura de centro.
Trabajo en equipo: La capacidad para actuar juntamente con otros en la consecución de
tareas compartidas, tanto en el liderazgo del grupo como siendo un miembro más.
Determinación para situar las necesidades del grupo por encima de los deseos
personales. Los centros educativos actuales presionados por las crecientes exigencias
sociales se han convertido en organizaciones complejas, imposibles de ser dirigidas por
una persona en exclusividad. La labor de equipo en el siglo XXI nadie la discute. Sin
embargo es curioso como muchos directores que se lamentan de la falta de trabajo en
equipo se muestran incapaces ellos mismos para trabajar así con sus colaboradores más
inmediatos que junto a él conforman el equipo directivo del centro. La primera
ocupación de todo director en esta línea es convertir el equipo directivo en ejemplo y
motor de este estilo de trabajo. De otro modo la incoherencia entre lo que se predica y
se exige pronto se vuelve en contra del propio director. Generar una estructura de
funcionamiento, delegar y repartir funciones, y transmitir una imagen real de equipo es
una estrategia básica. Por tanto todo director debe analizar cuál está siendo su
conducta en este sentido y su capacidad para ello, corrigiendo aquellas pautas de
actuación que entorpezcan esta labor.
 Imagen de elaboración propia - CC BY-SA 4.0

d) Gestión de recursos humanos. Su gestión desde la norma.

A diferencia de la empresa privada la Administración Pública está altamente influida por

normas propias que regulan su funcionamiento. Mientras que las primeras están afectadas
por leyes de carácter general, pero gozan de alto grado de autonomía, en el ámbito de la
Administración su organización y funcionamiento está determinado por un elevado número
de normas. La gestión de los Recursos Humanos está condicionada por la regulación de la
denominada Función Pública lo que nos obliga como directores a conocer todas aquellas
disposiciones que influyen en las decisiones que como responsables de personal vamos a
tener que adoptar a lo largo de nuestra gestión.

Defendemos que el director de un centro debe tener siempre un mayor conocimiento de la

norma que el resto de los docentes, especialmente en un ámbito tan complejo y delicado
como es este, pues, como responsable último le va a permitir tomar decisiones siempre
ajustadas a la misma. Es condición imprescindible que el director de un centro actúe con
objetividad, profesionalidad e imparcialidad, lo que le dotará de autoridad moral, le evitará
problemas innecesarios, le ayudará a trasmitir seguridad al resto del profesorado, y desde ese
profundo conocimiento de la misma le permitirá flexibilidad cuando la situación así lo
aconseje sabiendo los límites a los que puede llegar.
Si la gestión de otros ámbitos de la vida del centro o el ejercicio del liderazgo no es una labor
sencilla, esté ámbito de gestión es especialmente complicado dado el modelo de dirección
español, fruto de la evolución desde la publicación de la LODE y los sucesivos cambios que ha
venido sufriendo. Se trata de un modelo no profesional que ha llevado al concepto de
director-compañero frente al concepto de director-líder lo que dificulta especialmente el
cumplimiento de las competencias en materia de gestión de personal, especialmente si el
candidato a director no es un profesional maduro y con las ideas claras. Las nuevas
generaciones de directores tienen el reto de contribuir al cambio cultural necesario para que
la figura del director sea la de un líder con autoridad formal y real para dirigir el centro
educativo en todos sus ámbitos, incluido el de las personas. En este proceso hay que evitar
los bandazos y caer en la tentación de imponer la norma porque sí, pues, esta actitud se ha
mostrado también claramente ineficaz en orden a conseguir la básica implicación del
profesorado en el proyecto común del centro.

Por todo ello lo primero que todo director de un centro público debe conocer son las
funciones y competencias que le asigna la norma. Éstas están fijadas en la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su artículo 132. Competencias del director.

Analizando tan sólo las cinco primeras competencias que le asigna esta ley de ámbito estatal
y carácter básico a los directores observamos que tienen que ver fundamentalmente con
dirigir personas y con liderar equipos, lo cual requiere de unas habilidades básicas y
especialmente en el ámbito de la enseñanza pública. Además, también hablan de hacer
cumplir la norma y ejercer la jefatura, una de las tareas más ingratas para un profesional que
ejerce sus funciones en un ámbito en el que la cultura de lo público la hace especialmente
difícil. Requiere que el director tenga un conocimiento de la norma por encima del resto de
profesores que trabajan en el centro, una voluntad de asumirla y cumplirla y una habilidad
especial para hacerlo.

Otro aspecto muy regulado son los Derechos y Deberes del profesorado, entre los que se
encuentran los permisos y licencias, aspecto este muy del día a día y en el que una gestión
justa y equilibrada hará que el director se la juegue. Las normas del juego deben ser claras,
los procedimientos transparentes. Una aplicación laxa de la norma por parte de algunos
profesionales junto con la actitud de otros para los que el acceso a la función pública supuso
el fin de toda necesidad de esfuerzo, han contribuido a una visión despectiva del funcionario
público. Es responsabilidad del director fomentar una imagen real de seriedad y
responsabilidad, al igual que de equidad y justicia. Se deben evitar situaciones personales de
abuso que no hacen sino desanimar a los comprometidos y responsables, todo ello desde una
posición de equilibrio entre el respeto a los derechos personales recogidos en la norma con el
compromiso con el proyecto común del centro. En este sentido es imprescindible conocer la
Ley 7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Básico del Empleado Público (EBO) cuyo texto luego
se ha visto refundido en el Real Decreto Legislativo 5/2015, de 30 de octubre de 2015 (aquí).
Esta norma prevé que las Administraciones dicten sus propias leyes de la función pública, por
lo que dependiendo del ámbito territorial donde desarrollemos nuestra labor deberemos
conocer igualmente la normativa propia, así como los posibles acuerdos o convenios que se
hayan firmado con los órganos territoriales de representación de los profesores, pues,
matizarán lo recogido en la norma básica.

El siempre ingrato, pero irrenunciable ámbito del Régimen Disciplinario debe ser asumido por
los directores como una de sus funciones. Una aplicación con objetividad e imparcialidad de
las normas que regulan esto, contribuirán junto con lo dicho en el párrafo anterior a generar
un clima de profesionalidad en el centro a la mejora de la imagen que proyectamos al exterior.
Las normas que el director necesita conocer son el Título VII del citado EBO, así como las
distintas leyes de la Función Pública de las distintas Administraciones junto con el Real
Decreto 33/1986, de 10 de enero, por el que se aprueba el Reglamento de Régimen
Disciplinario de los Funcionarios de la Administración del Estado (aquí).

Las distintas normas dictadas en el ámbito territorial de cada Administración Educativa que
regula la organización del centro, suelen fijar el modo en el que los directores deben proceder
para realizar la distribución de funciones y asignación de responsabilidades. Conocerlas es
básico, pues, facilitará al inicio de cada curso una organización del personal que responda a
las necesidades del centro dentro del respecto a las normas que lo regulan y evitará posibles
recriminaciones de falta de objetividad en el trato o de igualdad de oportunidades que
enrarecerán el clima de centro. Existe una disparidad de situaciones entre las distintas
Administraciones en cuanto a norma publicada, pero para aquellas que aún no lo han hecho
siguen vigentes los denominados ROC (Reglamentos Orgánicos de Centro) y las órdenes que
los desarrollan, que no podemos citar por la disparidad de situaciones existentes entre las 17
Administraciones Educativas, pero que deberá conocer cada candidato a director en su
ámbito territorial.

Por último las normas dictadas en cada comunidad para regular la convivencia y la figura del
profesor como autoridad. En la medida que contribuyen a generar un clima de trabajo
adecuado influyen igualmente en una adecuada gestión del personal. De lo contrario, cuando
el profesorado siente que no puede desarrollar bien su labor porque conflictos de convivencia
se lo impiden la dirección tendrá de dificultades para generar compromiso en el personal del
centro.
4.C.- Gestión de tiempo y espacios.

a) Gestión del tiempo individual:

Como responsables de llevar a cabo el proyecto de centro, los directores deben gestionar los
recursos necesarios, entre los que se encuentra el tiempo como uno de los más valiosos y a la
vez más escasos. El tiempo como recurso es a la vez que intangible insustituible, lo que no
ocurre con otros recursos materiales para los que siempre se pueden buscar alternativas.
Igualmente, a diferencia de otros recursos no lo podemos almacenar y ahorrar para otro
momento en el que se pueda necesitar y tampoco lo podemos ampliar, es el que es. Aquí
radica la trascendencia de que los directores administren bien su tiempo, pero también el
tiempo de los demás, pues, al planificar cualquier actuación va requerir necesariamente
tiempo de otros profesionales. Además, se suele decir que aquel que no sabe administrar
bien lo suyo no administra bien nada de los demás. De ahí la necesidad de que los directores
adquieran habilidades para el uso de este preciado recurso.

Como en cualquier proceso de mejora necesitamos partir de un análisis de la situación, es

decir, analizar qué uso estamos haciendo de nuestro tiempo y del tiempo del profesorado.
Posteriormente deberemos conocer que influye en un buen aprovechamiento de este recurso
y que lo entorpece. Conocer técnicas para realizar un buen aprovechamiento del mismo e
integrarlas en nuestras pautas de conducta profesionales.

Análisis de la situación. En este primer paso debemos utilizar alguna herramienta, o

simplemente hacer un diario de nuestra actividad cotidiana durante un tiempo suficiente que
nos permita generalizar. El análisis de los datos recogidos debemos realizarlo contrastando el
uso que hacemos de nuestro tiempo con una serie de criterios:

Adecuación a los objetivos que nos planteamos. Al igual que con cualquier otro recurso
debemos ver la oportunidad y la racionalidad, en términos de coste económico, de la
cantidad de este recurso que estamos dedicando a determinadas actividades.
Adecuación a las necesidades del centro. A veces los recursos se utilizan en función de
intereses de alguien o de algún grupo, pero no de las necesidades reales del colectivo.
Con la importancia y urgencia de las actividades que realizamos. Una vez hecho el
análisis deberíamos inclinar la balanza hacia lo importante y urgente y después lo
importante y menos urgente.
 Con los ámbitos de la dirección. La labor directiva abarca muy distintos ámbitos (el
pedagógico, organizativo, de relaciones con las personas, el de gestión económica y de
recursos, …). Al realizar el análisis se pondrá de manifiesto hacia dónde se inclina la
balanza y cuál es nuestro perfil directivo, que muy probablemente no coincida con
nuestro perfil declarado. La utilización del tiempo que estemos realizando, ya sea
intencionada o involuntaria, va a poner de manifiesto cuál es nuestro sistema de valores
y nuestra capacidad para trabajar de modo real, eficiente y efectivo por los objetivos de
nuestro proyecto de centro.

Principios para la utilización del tiempo y ladrones de tiempo. Conocer qué dicen los expertos
nos puede facilitar el aprendizaje para mejorar el manejo que hacemos de nuestro tiempo:

Principio de distribución o de delegación. “Los gestores con acumulación de trabajo

dirigen mal” (Reinhard Mohn). Al ser un recurso limitado es imprescindible realizar una
buena distribución de tareas, saber delegar y tener confianza. Se ha de empezar
primero dentro del mismo equipo directivo, pero no en exclusiva, hay que generar un
red de responsables de tareas o áreas, empezando por las estructuras legalmente
creadas y generando aquellas que sean necesarias según los proyectos puestos en
marcha.
Principio de priorización. La escasez de este recurso hace necesaria una buena selección
de las tareas a las que vamos a dedicar nuestro tiempo, empezando por lo que
realmente es importante.
Principio de planificación y control. Aquello sobre lo que no tenemos un plan
establecido y un control de lo que ocurre puede derivar por caminos inesperados. Es tan
importante nuestro tiempo que no podemos empezar una jornada sin tener una
previsión de tareas. Ya se encargarán las incidencias diarias de modificarnos el plan,
pero sin plan estaremos en manos del azar diario y perderemos el control de nuestros
objetivos.
Principio de globalización. Hay que ser consciente que cualquier acción que
planifiquemos y ejecute alguien dentro del centro educativo va a requerir de su tiempo,
pero además afectará en cadena al tiempo de los demás. Hay que ser cuidadoso en el
momento de planificar.
Principio de clasificación. Muchos tareas están relacionadas. Agruparlas por temas
facilitan su gestión y ahorran tiempo.
Principio de simplificación. Antes de empezar una tarea preguntarse por su utilidad,
tener a mano todo lo que se va a necesitar, dividir la tarea en pequeños bloques y
comprobar lo que tenemos previamente.
Ladrones del tiempo son aquellas actividades que consumen gran parte del tiempo de
nuestras tareas y nos interrumpen con frecuencia. Los solemos conocer, pero no
 hacemos nada contra ellas por falta de pruebas. Son muchos y muy variados y no
actúan igual en todas las personas por lo que es preciso hacer un análisis de cuales son
y buscar estrategias. Algunos de estos ladrones pueden ser: exceso de reuniones,
dominio de lo urgente, llamadas telefónicas y falta de filtro, visitas no planificadas o
inoportunas, errores de terceros, tendencia a las relaciones sociales, incapacidad para
decir no, desorden, posponer como principio, falta de planificación, puertas abiertas
permanentes, falta de objetivos, falta de información, falta de estructura, desconfianza,
falta de delegación.

Herramientas de planificación. Existen varias herramientas de planificación. No son sino

meras agendas que permiten planificar las tareas que el equipo directivo debe realizar a lo
largo de un periodo de tiempo. El modelo final a utilizar estará en función del gusto o estilo
de los usuarios, pero lo fundamental es integrar los procesos de planificación como un hábito
del equipo directivo. En función de los plazos estos serían los procesos y documentos básicos:

b) Gestión del tiempo colectivo: las reuniones.

Como decíamos cualquier actividad planificada va a requerir del recurso tiempo, y este, en la
mayoría de las ocasiones afectará a alguno o todos los colectivos implicados en el centro:
docentes, alumnos y familias. Al planificar cada curso escolar se deben adoptar decisiones
importantes considerando:

El tiempo del alumnado:

Jornada escolar.
Distribución de tareas a lo largo de la jornada. Criterios de elaboración de horarios y
decisiones metodológicas que deben acordar los órganos de coordinación docente para
incluir en las programaciones didácticas y que debería contemplar el tipo de actividades
a realizar en función de la edad de los alumnos, aprovechamiento de los tiempos de
máximo rendimiento.
Tiempos dedicados a las actividades complementarias o extraescolares , desde la
perspectiva que deben ser, como su propio nombre indica, un complemento a las tareas
propias de cada materia y no convertirse en un elemento distorsionador o en un ladrón
de tiempo.

El tiempo de las familias en el centro:

Participación en la educación de sus hijos . Debe recoger tiempos para las entrevistas
con el profesorado. Si propugnamos la coordinación familia escuela, la complicidad en la
toma de decisiones son necesarios cuidar los tiempos dedicados a ello.
Participación en la vida del centro. En órganos de representación, de gobierno,
actividades complementarias y actividades formativas.

El tiempo del profesorado:

Los horarios personales. Con asignación de tiempos para la tarea docente, el desarrollo
de actividades delegadas y asignadas y tiempos de coordinación.
Tiempos de coordinación. Son básicos en un estructura de funcionamiento en la que
para dar respuesta a las altas demandas sociales el trabajo en equipo es un estilo
imprescindible e irrenunciable. Los objetivos comunes, los acuerdos, la planificación y
revisión de lo planificado y ejecutado, así como la evaluación de resultados requieren de
estos tiempos de coordinación.
 clock by geralt - CC0 Public domain

Las reuniones herramienta básica de coordinación

Son una estrategia imprescindible para lograr la coordinación y la implicación del profesorado.
No obstante su uso debe ser adecuado, pues, pueden pasar de ser grandes herramientas a
ser la actividad que más tiempo hace perder en una carrera profesional: reuniones tediosas,
innecesarias e inútiles ya que muy a menudo se convierten en el instrumento idóneo para
echar la culpa y poner en evidencia a nuestro enemigo en la organización.

Las reuniones se justifican por:

Son útiles para conseguir la colaboración en una decisión del grupo de personas que
deben ejecutarla. Son el instrumento de comunicación interna más popular en el mundo
organizacional.
Son muy útiles para decidir, previo debate, sobre asuntos que tienen trascendencia.
Son necesarias para fijar criterios, poner en común distintos aspectos y compartir
opiniones. Bien planificadas y dirigidas, nos llevan a crear enlaces y sinergias entre
todos y cada uno de los integrantes de la organización. Sirven por tanto para transmitir
y convencer, para fomentar la implicación y hacer labor de equipo.
Sirven para coordinar la actuación de diferentes departamentos o grupos de trabajo.
El éxito de cualquier reunión depende de la preparación previa y la habilidad del coordinador
para dirigirla. Nunca un director debería convocar una reunión que no tenga previamente
preparada.

Fases de la reunión:

Preparación previa:

Recogida de información sobre el tema de forma clara y resumida, alternativas de

solución, ventajas e inconvenientes. Documento.
Conocer a los asistentes. Ver a quién afecta (claustro, ciclo, departamento, nivel,
equipo…). Prever sus posibles puntos de vista y adelantar alternativas.
Fijar los objetivos. Trasmitir información, alcanzar acuerdos, generar debate,…
Preparar la discusión. Preparar la información, las preguntas, establecimiento de
tiempos y procedimiento.

Coordinación de la reunión:

Presentación clara y concisa del tema.

Conducir la discusión: Animar a dar la opinión, manteniendo siempre centrado el tema.
Conseguir resultados: Resumir las aportaciones y formular conclusiones finales. No es
oportuno imponer las soluciones, pero sí que la reunión se cierre con acuerdos
positivos.
Cuidar las cuestiones formales. Espacios adecuados, materiales preparados, ambiente
cordial y abierto a cualquier opinión, control del ritmo de la discusión fijando tiempos de
intervención.

El coordinador: es su responsabilidad evitar que la reunión se convierta en una balacera de

ataques personales, y facilitar la participación de todos los integrantes, evitando
monopolizaciones de argumentos o tiempos de exposición, utilizando si fuera preciso la
autoridad que su rango le confiere. Así mismo es responsable de que la reunión no se aleje de
los objetivos para los que fue convocada, y derive en una mera conversación sin conclusiones.
Ni que decir tiene que, las conclusiones de una reunión, así como las decisiones adoptadas,
deben de quedar reflejadas en un acta de reunión, para ser cumplidas. Además debe fijar un
orden del día, avisar con tiempo a las personas que han de participar en ella, requerirles cierto
nivel de exigencia en el conocimiento de los temas que se van a tratar, y establecer y cumplir
(sin justificaciones para la impuntualidad) un tiempo de inicio y finalización de la misma para
sí aumentar el nivel de eficacia de las reuniones, y consiguientemente de la efectividad
organizacional. Hacer reuniones maratonianas es hacer reuniones improductivas. Es una
realidad que gran parte de las reuniones fracasan debido a que la gente llega a ellas tarde, y
en muchas ocasiones, sin interés.

c) Gestión de espacios.

Para tratar este tema, os dejamos las reflexiones de Juan Fco. Álvarez acerca de los espacios
en el centro educativo, reflexiones que se pueden completar con esta entrada en su blog.
"Os habéis preguntado alguna vez ¿cuál sería vuestro centro ideal?. O mejor incluso, ¿habéis
preguntado a vuestros alumnos, a los padres, a vuestros compañeros de trabajo, a toda la
comunidad educativa cómo sería su centro ideal?
Son preguntas que vienen muy bien tanto a equipos directivos como a profesores para
conocer como queremos que sean nuestros centros, nuestras aulas, nuestro trabajo.
Una gran mayoría de los implicados, tanto profesores como alumnos, pasamos más horas en
nuestros centros escolares que en nuestras propias casas. Y dedicamos más horas al proceso
de enseñanza-aprendizaje que a cualquier otra actividad. Está claro que se da un aprendizaje
más eficaz, cuando este se consigue en unas condiciones de estar a gusto, de encontrarse
cómodo, de estar viviendo y experimentando en primera persona ese cambio en nuestra
persona. Actualmente, y cada vez en mayor medida, en la educación estamos comprobando
como las metodologías activas cada vez cuentan con más adeptos. Aprender haciendo, por
proyectos, con juegos, con clases invertidas, etc.; estamos cambiando la metodología en el
aula, y ello exige que también realicemos cambios en los espacios y el mobiliario de nuestros
centros.

De ahí la importancia a que nuestros centros, nuestras aulas, sean lugares donde nos
encontremos cómodos, donde podamos aprender a gusto, sintiéndonos como en nuestra
propia casa o mejor, en aquel lugar del que no nos importaría quedarnos las horas que fuesen
necesarias y donde éstas pasasen volando.

En esta ocasión, estoy hablando de espacios y mobiliario, un aspecto al que pocas veces le
damos importancia, pero que pienso que es trascendental para el buen desempeño y una
eficaz consecución de cualquier proceso de enseñanza aprendizaje.

Hay que considerar la necesidad de un replanteamiento de espacios y mobiliario en las aulas.

Yo, particularmente, sueño con aulas diáfanas, grandes, para dar cabida a dos de las
habituales clases de 25-30 alumnos, es decir, clases con hasta 60 alumnos, y en las que
pudiesen estar atendidos, orientados y guiados por tres o hasta cuatro profesores. En
este espacio habría cabida para una zona con mesas grupales (para hasta 5 alumnos)
orientadas hacia una pantalla para posibles proyecciones.. En otra zona de la sala habría
un pequeño estudio cerrado donde poder realizar grabaciones de video, de audio, etc, a
modo de estudio. Y dos espacios más, uno a modo de anfiteatro, donde poder realizar las
exposiciones o difusiones de los proyectos que se realizasen por los alumnos, y otro, a
modo de rincón donde pensar, crear, invernadero o incubadora de ideas (posiblemente
con sofás, butacas cómodas o en su defecto, un espacio con moqueta en el que poder
sentarse o estirarse libremente en el suelo). Las paredes contarían con pizarras, así
como las paredes intermedias o separantes, que serían de metacrilato que posibilitase el
poder escribir y borrar en ellas.

Claro, por soñar, que no quede. Pero la realidad de nuestros centros es muy diferente y
difícilmente podríamos adaptar los espacios actuales a estas exigencias que propongo.
De ahí, que ante el reto, siempre busque opciones que pueda superar. La creatividad, la
inventiva, el repensar los espacios, las acciones, hacen, porqué no, que piense en salir
del aula y permitir que mis alumnos o yo mismo, busquemos en el centro o fuera de él,
aquellos espacios que mejor se adapten a nuestras exigencias del momento. Un rincón
para pensar bien puede ser debajo de una escalera, o en una esquina del patio. Un
estudio donde grabar audio o video bien pueden ser la biblioteca o cualquier despacho.
Encontrar mesas para trabajo cooperativo y/o en grupo, bien puede adaptarse el
laboratorio o una aula de tecnología que tengan mesas grupales.

Otras opciones pasan por trasladar toda la clase a un parque cercano al centro (en mi caso
tengo uno que tiene hasta anfiteatro para las exposiciones), o bien quitar puertas entre
clases que se encuentren pegadas entre sí facilitando que se pueda trabajar con las dos a la
vez, sin distinción entre ellas y con varios profesores, y así un largo etc. de posibilidades. Si
por otro lado, conseguimos aulas que atiendan a nuestras necesidades y exigencias, el
siguiente paso a dar es el mobiliario.
No podemos seguir dotando nuestras aulas con las mesas individuales de ese color verde feo
o con las filas de mesas atornilladas al suelo que aun hoy se siguen poniendo en las aulas de
nueva creación de muchas universidades. Los centros, los alumnos, la educación, está
pidiendo a gritos otro tipo de mobiliario. Más de acorde con las metodologías que se están
utilizando, cada vez más, en nuestras aulas. Más de acorde con la creación de ambientes más
cercanos, más empatizantes con el quehacer de los alumnos y profesores, y que estos
puedan sentirse más a gusto, sentirse cómodos, pues sólo así conseguiremos resultados
positivos.
Por supuesto, habría que seguir hablando de los pequeños detalles y complementos a añadir
en estos espacios o a acompañar al mobiliario: enchufes o regletas (su número y situación
estratégica en el aula), taquillas dentro o fuera de la clase, luces y lámparas (la iluminación es
un aspecto primordial y que no se debe descuidar en cualquier aula), armarios, estanterías, el
color de las paredes, el tamaño y distribución de las ventanas, y un largo etc.
Y sí el espacio real se te queda corto, siempre puedes optar por crear tu propia clase virtual
en cualquiera de las plataformas de realidad virtual que tenemos a nuestro alcance."
Recomendamos también el visionado del siguiente video sobre las transformaciones en los
espacios arquitectónicos en el canal de tv [Link] del Colegio Montserrat de Barcelona.
[Link]

Northport High School Commons by Fife Club - CC BY 3.0

4.D.- Servicios complementarios.

a) Actividades y servicios complementarios.

Son actividades que se salen de lo estrictamente académico y dan cabida a otras experiencias
y situaciones de aprendizaje. Los servicios complementarios son aquellos servicios educativos
que tienen como finalidad complementar el proceso educativo que se realiza en los centros
docentes o el de facilitar el mismo, de tal modo que cobran especial importancia como
instrumentos para hacer realidad la igualdad de oportunidades y ayudar a la población
escolar más desfavorecida. Los dos servicios complementarios más comunes son el comedor
escolar y transporte escolar, que están regulados por normativa específica y obliga a los
directores a conocerla y a adoptar medidas organizativas importantes.

bus by Taken - CC0 Public domain

Tratan de dar respuesta a la necesidad de completar la actividad desarrollada en el aula,

contribuir a la educación integral fomentando la adquisición de hábitos, valores y actitudes
en los alumnos. Igualmente tratan de dar respuesta a una exigencia social, el centro
educativo actual no puede ser exclusivamente el lugar donde se desarrollan las actividades
de aprendizaje formal sino un lugar social de encuentro y en el que se facilitan los
intercambios interpersonales.
En definitiva, completan y adecuan la oferta educativa del centro.

Existe un cierto confusionismo, incluso en la propia norma, entre las actividades

complementarias y extraescolares. No obstante la Ley Orgánica de la participación, la
evaluación y el gobierno de los centros educativos (LOPEGCE) norma ya derogada, hizo una
matización que nos puede servir para distinguirlas. En el Capítulo I, artículo 3º, apartado 2º al
referirse de la participación de la comunidad educativa en la elección, organización, desarrollo
y evaluación de las actividades complementarias, aclara:

“A los efectos establecidos en la presente Ley, se consideran como tales las

organizadas por los centros docentes, de acuerdo con su proyecto educativo, durante
el horario escolar”

Por tanto, si las actividades complementarias son las que organiza el centro dentro de su
horario escolar, podemos interpretar que las extraescolares son las que se desarrollan fuera
de ese horario.

Como características comunes deberán:

carecer de ánimo de lucro,

ser voluntarias para alumnos y profesores,
no constituirán discriminación para ningún miembro de la comunidad.

Objetivos que las justifican

Completar la oferta educativa del centro.

Ofrecer a los alumnos una visión distinta del centro.
Abrir el centro a la participación de todos los sectores de la comunidad y favorecer la
implicación de todos en la vida del centro.
Hacer vivir el centro como algo propio y hacer sentirse participes de la comunidad a
todos los estamentos, lo que en definitiva redundará en la calidad del servicio que se
presta y en el propio rendimiento.
Cohesionar a todo el profesorado en torno a unos objetivos de centro, pues, desde la
responsabilidad del trabajo con un grupo o de un área se tiende a perder esta
perspectiva.
Ofrecer a los alumnos un lugar en el que puedan aprender a utilizar su tiempo libre de
forma diferente.
 Favorecer la adquisición de ciertos hábitos, valores y actitudes que dentro de la
actividad lectiva ordinaria son más difíciles de fomentar.

Organización

Como toda actividad realizada en los centros, éstas deben responder a unas
intencionalidades, se les debe asignar unos tiempos, espacios y recursos y por tanto deben
aparecer en los distintos documentos de planificación.

La PGA debe recoger para cada año el Plan Anual de Actividades Extraescolares y
Complementarias. Las actividades aquí recogidas deben responder a los criterios e ideas
previamente pactados y recogidas en el Proyecto Educativo, para evitar que éstas varíen (en
su tipología) cada año o que se planifiquen a salto de mata.

Un posible esquema del Plan Anual podría ser:

ACTIVIDADES GENERALES.

Aquellas que van dirigidas al centro en su conjunto. Suelen responder a objetivos como
aglutinar a todo el profesorado y a la comunidad en general en torno a unas metas comunes,
dotar de vida al centro, ofrecer una imagen distinta del mismo a los alumnos para que lo
vivan de un modo distinto, hacerles sentir el centro como algo propio.

En este bloque pueden entrar las Semanas Culturales, Celebraciones del Día de..., Jornadas de
teatro, Operación..., Festival de....

ACTIVIDADES POR CICLOS, CURSOS O ÁREAS.

Suelen responder a objetivos muy concretos relacionados con las áreas, aunque a su vez
cumplen otros como los de ofrecer alternativas a los tiempos de ocio, aprender a utilizar los
medios de transporte, convivencia,... En este bloque pueden entrar todo tipo de visitas a
museos, teatro, cine, sendas ecológicas, exposiciones, conferencias, zoo, granjas,...

VIAJES DE ESTUDIO E INTERCAMBIOS ESCOLARES.

ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES REALIZADAS EN COLABORACIÓN CON OTRAS

INSTITUCIONES.

Dentro de este bloque se pueden incluir aquellas que forman parte de la oferta en horario de
tarde, que tienen un carácter cultural o lúdico, que tienen como fines básicos el de completar
la oferta formativa de los alumnos, cubrir su tiempo de ocio y enseñarles alternativas al
mismo. Suelen ser cubiertas por la Asociaciones de Padres o de Alumnos y por los
Ayuntamientos, a través de Los Planes de Mejora. Actividades tipo pueden ser las musicales,
grupos de teatro, grupos juveniles...

ACTIVIDADES DEPORTIVAS.

Al igual que las anteriores tratan de ofrecer alternativas al tiempo de ocio de los alumnos,
crear hábitos de vida sanos, favorecer la educación integral desarrollando otros aspectos de
la persona, crear sentimiento de pertenencia al grupo, rentabilizar los recursos del entorno.

LA ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LA BIBLIOTECA.

OTRAS.

Boiro: o club do Antifás, segundo nuns premios de innovación educativa by Certo Xornal - CC
BY-SA 2.0
4.E.- Herramientas para una gestión de calidad

a) La evaluación institucional como herramienta para la gestión de la calidad. ¿Qué es la

Evaluación Institucional?

La evaluación centrada únicamente en los aprendizajes de los alumnos y alumnas va dando

paso a una evaluación integral de los centros educativos. Hasta hace poco se ha evaluado a
los alumnos, muy poco o casi nada a los profesores, a algunos centros y programas y poco
más. Esto deriva de la gradual comprensión de los centros como la unidad y pieza clave del
sistema educativo.

La evaluación de las organizaciones se ha convertid o en una práctica común en aquellos

países que tienen o quieren tener éxito y mejorar. No es posible que una organización sea
más eficiente si periódicamente no se hacen ejercicios de reflexión acerca del qué se hace,
cómo se hace y en qué medida se satisfacen las expectativas y aspiraciones de los usuarios
del producto y servicio que se presta. Las organizaciones educativas no escapan de esta
tendencia, aunque este tipo de práctica e implantación revista cierta resistencia.

La evaluación de centros debe tener un carácter instrumental, no tiene una finalidad en sí

misma. Los centros deben asumir sus propios resultados y tomar decisiones para mejorar
aquellos aspectos que considera necesarios.

La Evaluación Institucional que se realiza sobre los propios centros educativos, no solo tiene
como objetivo valorar sus resultados, sino evaluar los diferentes elementos que los integran y
sobre todo valorar los procesos e interacciones internas, que conducen a sus resultados.

Por todo ello es necesario desarrollar en los centros y en su profesorado una cultura de
autoevaluación. Generar esta cultura no será un proceso fácil puesto que los centros no están
acostumbrados a ser evaluados; por el contrario, los centros y el profesorado suelen mostrar,
a veces, una gran resistencia a la evaluación. No se ha desarrollado en las instituciones
educativas una cultura de evaluación, como tampoco se ha fomentado la evaluación de la
labor docente del profesorado.

Las evaluaciones externas, que miden y comparan los aprendizajes de los alumnos y alumnas
de los centros no pueden ser consideradas y entendidas como evaluación institucional o
evaluación de centros.
b) ¿Para qué la evaluación institucional?

La evaluación de centros tiene dos grandes finalidades: mejorar los procesos y los resultados
de los centros y rendir cuentas a la comunidad educativa y ante la sociedad. La autonomía y
la cada vez más necesaria transparencia de los centros así lo exigen.

Ambas finalidades son necesarias. Es conveniente establecer en qué situaciones puede ser
útil una y otra evaluación. Los resultados de la evaluación destinados a la rendición de
cuentas, necesitan ser interpretados a partir del análisis cualitativo de los propios centros.
Entendida como proceso de mejora, tiene su pleno sentido cuando tiene como referentes los
propios resultados. Estas dos finalidades, aunque diferentes en su metodología y en sus
responsabilidades, son totalmente y necesariamente compatibles y complementarias.

feedback by 3dman_eu - CC0 Public domain

c) Modelos de evaluación de centros

Pueden distinguirse tres formas de Evaluación Institucional, según quiénes la realizan. La

evaluación interna o autoevaluación, la evaluación externa y la evaluación mixta que procura
una integración de aproximaciones internas y externas.

La autoevaluación, realizada por la propia comunidad educativa, tiene como finalidad

fundamental reflexionar sobre sus prácticas pedagógicas y de gestión, con la intención
esencial de mejorar los resultados. La autoevaluación, sin embrago, tiene que asumir también
su utilización como un proceso interno de la rendición de cuentas.

La evaluación también puede ser entendida como una actividad externa programada y
aplicada normalmente, por la Administración educativa.
A continuación, se presenta un esquema comparativo entre los dos modelos de evaluación la
interna o autoevaluación y la externa.

Ambas evaluaciones son necesarias y complementarias. Es necesario conjugar la evaluación

externa, más focalizada en la rendición de cuentas y en la corrección de desajustes, y la
evaluación interna, centrada en la autovaloración y en la mejora.

La evaluación mixta, que conjuga la evaluación externa e interna, son evaluaciones en las que
los procesos de la evaluación interna asumen y analizan los resultados de las evaluaciones
externas. La evaluación externa aporta datos y resultados que pueden ser asumidos y
aceptados por la evaluación interna, que conociendo mejor la realidad de su centro, analiza
con un mayor nivel de profundidad los factores y causas que han condicionado esos
resultados y hace la propuesta de medidas de mejora con una mayor fundamentación y
conocimiento de la realidad en que se deben aplicar.

d) ¿Cuál es el objeto de la evaluación?

La referencia esencial de la Evaluación Institucional es el Proyecto educativo de cada centro.

La necesidad de evaluar un centro educativo surge de la existencia de un Proyecto Educativo
y de las acciones en él planificadas.

Los modelos de evaluación de los centros y de sus proyectos educativos son muchos y
variados, y de ello depende las dimensiones del centro que serán objeto de la evaluación.

Siguiendo a Stufflebeam podemos resumir las siguientes dimensiones que deben ser objeto
de la evaluación:

Dimensiones de contexto: definido, por una parte, por los fines generales del sistema
educativo y por otra, por las características del entorno social y cultural del entorno del
centro y de la comunidad educativa y de sus miembros.

Dimensiones de entrada (inputs): objetivos del propio centro y los recursos humanos,
materiales y funcionales que tiene para conseguirlos.

Dimensiones de procesos: organización de los recursos, programaciones didácticas,

horarios, procesos didácticos, clima de centro,

Dimensiones de resultados o productos (outpouts): logros del centro, resultados

académicos, satisfacción de las demandas sociales, etc.

e) Retos para aplicar una Evaluación Institucional

La evaluación debe superar las posibles inquietudes, temores y resistencias, basadas en

desconocimiento o en malas experiencias personales y/o institucionales.

La evaluación institucional es compleja, tanto por la cantidad y variedad de las dimensiones a

valorar como por las diferentes responsabilidades.

Hay que generar una cultura de la evaluación de centros en nuestro contexto educativo y
superar la percepción sentida como actividad de control o fiscalizadora. La evaluación
institucional es una oportunidad para la mejora y responde a un ejercicio democrático de
participación en el desarrollo de la propia profesión docente.

Ante la falta de una tradición en prácticas de evaluación institucional, conviene señalar que
antes de evaluar el centro, es necesario crear las condiciones y sentar las bases para que su
necesidad sea asumida por la Comunidad educativa. La rendición de cuentas debe ser
asumida como parte del quehacer educativo.

f) ¿Quién tiene la responsabilidad de la autoevaluación de los centros?

Le corresponde al equipo directivo liderar este proceso de promoción de una cultura de la

evaluación institucional que es, al mismo tiempo, u n aprendizaje colectivo. La autoevaluación
exige la participación y la colaboración de todos los sectores de la Comunidad educativa
según competencias o responsabilidades

La LOE, modificada en algunos de sus artículos por la LOMLOE, establece en los artículos 127,
129 132 las responsabilidades y competencias en la autoevaluación de centros.

g) Evaluación Interna del centro y la Memoria Anual

Al finalizar cada curso, el Consejo escolar, el Claustro de profesores y el equipo directivo

evaluarán el grado de cumplimiento de la programación general anual (concreciones anuales
del Proyecto educativo de centro y de sus elementos). Las conclusiones más relevantes serán
recogidas en una memoria que se remitirá a las delegaciones o direcciones provinciales o
territoriales.

h) Acciones de calidad de los centros

La autonomía pedagógica de los centros educativos se articula en base a sus proyectos

educativos que deben hacerse públicos con objeto de facilitar su conocimiento por el
conjunto de la Comunidad educativa (Art. 121.3.) La LOE y la LOMLOE hacen un
planteamiento integrador del Proyecto educativo. Se desanda el camino dual establecido por
la LOGSE consistente en establecer dos documentos (Proyecto educativo y Proyecto
curricular) programáticos. Las propuestas curriculares y las programaciones didácticas se
integran en el Proyecto educativo.

El proyecto educativo del centro recogerá (Art. 121.1., 121.2., [Link] y [Link]):

las características del entorno social y cultural del centro;

los valores los objetivos y las prioridades de actuación;
la concreción de los currículos;
el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores,
del desarrollo sostenible, de la igualdad entre mujeres y hombres, de la igualdad de
trato y no discriminación y de la prevención de la violencia contra las niñas y las
mujeres, del acoso y del ciberacoso escolar, así como la cultura de la paz y los derechos
humanos;
la estrategia digital del centro;
 la atención a la diversidad del alumnado;
la acción tutorial;
el plan de convivencia y de lectura;
las medidas para compensar las carencias en la competencia en comunicación
lingüística, en lengua castellana y en su caso en las lenguas cooficiales:
un plan de mejora en el que se planteen las estrategias y actuaciones necesarias para
mejorar los resultados educativos y los procedimientos de coordinación y de relación
con las familias y el entorno.

La necesidad de adecuar el currículum a las características del alumnado es reconocida en el

artículo 121.3.

3.- Asimismo, corresponde a las Administraciones educativas contribuir al desarrollo del

currículo favoreciendo la elaboración de modelos abiertos de programación docente y de
materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y alumnas
y del profesorado.

La elaboración y desarrollo de proyectos educativos singulares puede verse favorecida por las
medidas dispuestas en el artículo [Link] orientadas al fomento de la calidad:

1. Se promoverán acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros docentes,

mediante el refuerzo de su autonomía y la potenciación de la función directiva, según
establezcan el Gobierno y las Administraciones educativas.

Dichas acciones comprenderán medidas honoríficas tendentes al reconocimiento de los

centros, así como acciones de calidad educativa, que tendrán por objeto el fomento y la
promoción de la calidad en los centros.

En el marc de l'avaluació curricular, cal revisar la nova normativa LOMLOE curricular de la

Comunitat Valenciana. És a dir, Decret 106/2022 d'ordenació i currículum de l'Etapa
d'Educació Primària i, el Decret 107/2022 d'ordenació del currículum d'Educació
Secundària Obligatòria.
4.F.- Servicios de apoyo a los centros. Programas
educativos institucionales y programas educativos
europeos.

a) Servicios de apoyo a los centros.

Los servicios de apoyo externos a los centros educativos conforman una red de
asesoramiento y acompañamiento que pretende mejorar todos los procesos de enseñanza
aprendizaje que se llevan a cabo en el centro educativo. De todos los servicios externos se
destacan: los centros de profesorado (CEP, CRP, CEFIRE, CIFE, etc. según la comunidad
autónoma), el INTEF, las Unidades de Orientación Educativa i la Inspección educativa.

CENTROS DEL PROFESORADO

Estos centros de profesores, concretados bajo diferentes estructuras y siglas (CEPs, CPRs,
CEFIREs, CIFEs etc.) según la comunidad autónoma correspondiente, persiguen de una forma
u otra cumplir unas funciones de asesoramiento, orientación y asistencia a los centros
educativos y a los profesores. Sean las que sean sus siglas buscan gestionar, promover y
facilitar la formación del profesorado.

Como nos dicen A. Manzanares y María José Galván-Bovaira (2012), los CEP fueron creados
siguiendo el modelo anglosajón, Teacher’s Center, siendo el Real Decreto 2112/1984 de 14 de
noviembre el que los define como “instrumentos preferentes para el perfeccionamiento del
profesorado y el fomento de su profesionalidad, así como para el desarrollo de actividades de
renovación pedagógica y difusión de experiencias educativas”.

Tomando como referencia lo que el MEC plantea para estos centros, encontramos lo que
serían sus funciones:

Planificar y desarrollar la formación permanente del profesorado.

Apoyar el desarrollo del currículo en los centros educativos.
Promover la innovación y la investigación educativa y la difusión y el intercambio de
experiencias pedagógicas y didácticas.
Informar y asesorar a los centros docentes y al profesorado sobre la utilización de
materiales didácticos y curriculares.
 Participar en actividades de dinamización social y cultural en colaboración con los
centros docentes.

La coyuntura de los últimos años ha introducido un cambio en la modalidad formativa,

apostando por una formación a distancia sin dejar de lado la formación presencial.

INSTITUTO NACIONAL DE TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS Y DE FORMACIÓN DEL

PROFESORADO

Si los centros de profesores son la herramienta esencial en cada comunidad autónoma para
apoyar a los centros en la formación y la innovación, el Instituto Nacional de Tecnologías
Educativas y de Formación del Profesorado es la unidad del Ministerio de Educación, Cultura
y Deporte responsable de la integración de las TIC en las etapas educativas no universitarias.

Siguiendo los planteamientos que el MEC indica en su página web

([Link] señalamos aquellos aspectos más interesantes de este
servicio.

Así, los objetivos que persigue se pueden resumir en los siguientes:

Elaboración y difusión de materiales curriculares y otros documentos de apoyo al

profesorado, el diseño de modelos para la formación del personal docente y el diseño y
la realización de programas específicos, en colaboración con las Comunidades
Autónomas, destinados a la actualización científica y didáctica del profesorado.
Elaboración y difusión de materiales en soporte digital y audiovisual de todas las áreas
de conocimiento, con el fin de que las tecnologías de la información y la comunicación
sean un instrumento ordinario de trabajo en el aula para el profesorado de las distintas
etapas educativas.
La realización de programas de formación específicos, en colaboración con las
Comunidades Autónomas, en el ámbito de la aplicación en el aula de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación.
El mantenimiento del Portal de recursos educativos del Departamento y la creación de
redes sociales para facilitar el intercambio de experiencias y recursos entre el
profesorado.
De los servicios que ofrece, ya que ofrece también una formación presencial, tal vez el más
interesante sea el de la formación en red, de la que realiza una convocatoria anual. Los cursos
se inscriben en el marco de actuaciones del Marco de Desarrollo Profesional Docente y del
Plan de Cultura Digital en la Escuela y están destinados a profesores de niveles no
universitarios de centros educativos sostenidos con fondos públicos de todo el territorio
nacional y centros destinados a la acción educativa española en el exterior. Nada menos que
en la última convocatoria de 2015 se han ofertado 10.000 plazas.

La plataforma Moodle de Formación en red del INTEF es el espacio principal de aprendizaje

en el que los participantes consultan los materiales didácticos, realizan las actividades
propuestas, presentan los trabajos establecidos e interactúan entre sí y con los tutores
mediante foros, chats, wikis y otras herramientas de colaboración.

ORGANIZACIÓN DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PROFESIONAL

Como nos dice Carlos Mariño (2012), el traspaso de competencias a las comunidades
autónomas ha dado lugar a una variada legislación en la que se contempla la importancia de
la orientación como instrumento facilitador de una educación inclusiva y normalizadora, la
tutoría como elemento clave en el proceso de enseñanza aprendizaje y los servicios
especializados como recurso técnico de gran utilidad en la labor de apoyo y asesoramiento a
la comunidad educativa.

Asimismo, en el informe del Consejo Escolar de Estado de 2013 se especifica que la estructura
de los servicios de orientación educativa y profesional que desarrolla el Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte en su ámbito de gestión (Orden EDU/ 849/2010, de 18 de
marzo) ha constituido el modelo que han seguido buena parte de las administraciones
educativas autonómicas, aunque a veces con denominaciones diferentes para sus servicios.

En nuestra comunidad concretamente, a nivel educativo, a través del DECRETO 72/2021, de 21

de mayo, del Consell, de organización de la orientación educativa y profesional en el sistema
educativo valenciano existen diferentes servicios que ofrecen una composición
multidisciplinar y forman, tanto un soporte interno como un soporte externo a los centros,
con unos ámbitos de actuación bien definidos.

El conjunto del profesorado: la tutoría, en colaboración con las familias, y la orientación

educativa, académica y profesional son funciones del profesorado, que deben realizarse
de forma cooperativa con los equipos de orientación educativa y los departamentos de
orientación educativa y profesional, de acuerdo con los criterios fijados por el claustro y
aquello que dispongan los decretos que regulan la organización y el funcionamiento de
las diferentes enseñanzas.
Equipos de orientación escolar (EOE) y Departamentos de orientación educativa y
profesional (DOEP). Ambos están formados por orientadores/as educativos/as, personal
especializado de apoyo a la inclusión (PT y AL) y/o educadores/as de educación especial.
Los EOE pertenecen a las etapas de Infantil y Primaria y los DOEP a Secundaria. En
algunos municipios, aunque pocos, existen todavía Gabinetes Psicopedagógicos de
Orientación, que atienden algunos colegios de educación infantil y primaria. El personal
orientador de estos equipos realiza funciones diversas, todas ellas enfocadas a la
inclusión, a la detección temprana de dificultades de aprendizaje, valoración de las
mismas a nivel educativo, intervención y coordinación con otros servicios, así como a la
orientación personal, académica y profesional.
Agrupaciones de Orientación de zona. Las agrupaciones de orientación de zona estarán
constituidas por el conjunto del profesorado de la especialidad de orientación educativa.
Entre sus funciones encontramos las de promover planes, programas y actuaciones
preventivas y de desarrollo, en todas las etapas, que tengan como objetivos la inclusión
del alumnado, la eliminación de barreras, la prevención de las dificultades de
aprendizaje, la optimización de los procesos de desarrollo personal, social, emocional y
académico, la igualdad y la convivencia, la orientación académica y profesional, la
inserción sociolaboral y cualquier otro que la misma agrupación determine, en función
de las necesidades detectadas en los centros. También tienen la función de planificar la
transición entre etapas, determinar las modalidades de escolarización, la orientación
educativa y profesional, el acompañamiento de todo el alumnado y de las familias y el
trasvase de información del alumnado que requiere una respuesta educativa
personalizada, entre otras.
Unidades especializadas de orientación. Son unidades interprofesionales que
complementan y apoyan, desde una perspectiva socioeducativa, la intervención que
realizan los equipos de orientación educativa, los departamentos de orientación
educativa y profesional y las agrupaciones de orientación de zona. Tras su apertura, la
RESOLUCIÓN de 2 de agosto de 2021, de la directora general de Inclusión Educativa, por
la cual se establecen la organización y el procedimiento de intervención de las unidades
especializadas de Orientación (UEO) y se concreta el procedimiento de activación de los
centros de educación especial como centros de recursos, regula el funcionamiento de
estas unidades.
Estas unidades asesoran e intervienen en los siguientes ámbitos de especialización:
Convivencia y conducta
Igualdad y diversidad
Trastornos del espectro del autismo (TEA)
Discapacidades sensoriales: auditivas y visuales
Discapacidad motriz
 Discapacidad intelectual
Altas capacidades intelectuales
Dificultades específicas de aprendizaje
Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH)

Entre sus funciones se encuentra la de asesorar, cooperar y dar apoyo a los centros docentes
sostenidos con fondos públicos, a los equipos de orientación educativa, a los departamentos
de orientación educativa y profesional y a las agrupaciones de orientación de zona, en el
ámbito de sus funciones y especialización, en coordinación, si procede, con la inspección de
educación, los centros de educación especial como centros de recursos, las unidades
educativas terapéuticas y los centros de formación, innovación y recursos para el
profesorado.

Cabe tener presente que las administraciones educativas autonómicas han desarrollado
servicios de orientación educativa y profesional muy variados para adaptarse a las
necesidades específicas de sus respectivos territorios. En la Comunidad Valenciana, y tras la
aprobación de la LOMLOE, la organización de la orientación educativa y profesional se ha
instaurado a través de esta estructura, siempre de manera interrelacionada y con los
diferentes eslabones en constante contacto y coordinación.

LA INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN

El modelo del estado de las autonomías ha permitido que la inspección se estructure y

desarrolle en cada comunidad autónoma de forma diversa, ya que las normas estatales
básicas son lo suficiente ambiguas para que cada comunidad establezca su propio desarrollo
reglamentario.

Cada Comunidad Autónoma ha desarrollado sus propios métodos de intervención

para la Inspección educativa, dentro del contexto legal del Estado, donde prevalece
una alta autonomía organizativa y de programación, y son las Administraciones
Autonómicas las que tienen la competencia para organizar sus Inspecciones.
Realmente, en la práctica funcionan dieciocho situaciones distintas (incluido el
Ministerio de Educación); si bien, por origen y antecedentes, se han repetido y
mantenido condiciones similares; es decir, concurren con escasa diferencia las
mismas formas y procesos que, en su día, fueron el modelo del Ministerio de
Educación. (T. Secadura, 2014, 1)

Además, en estos momentos la creciente autonomía de los centros, la utilización de las

tecnologías de la información y la comunicación, la gestión en red, el papel más importante
de los directores, entre otros factores, hace que el papel de la inspección en nuestro sistema
educativo esté en proceso de cambio o, al menos, de debate. No se trata en este apartado de
desarrollar toda la estructura de la inspección ni detallar sus funciones, solamente señalarla
como un organismo externo al centro con el que debe haber una relación muy estrecha e
indicar algunos aspectos clave. En cierto modo, es el nexo de unión de los centros con la
Administración.

Hay que decir en primer lugar que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte ejerce la
inspección del sistema educativo en dos ámbitos distintos. Por una parte desempeña la Alta
Inspección educativa en todo el ámbito del Estado y, en segundo lugar, ejerce la inspección
educativa en su ámbito territorial de gestión, que se extiende a las ciudades autónomas de
Ceuta y Melilla, los centros en el exterior y las enseñanzas de formación profesional
impartidas en centros docentes militares. Por su parte, los servicios de inspección educativa
dependientes de las Comunidades Autónomas llevan a cabo dicha función en sus respectivos
ámbitos territoriales. (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2014)

El título VII de la Ley Orgánica de Educación (LOE), que ha sido modificado por la LOMLOE,
sigue siendo el marco legal que estructura la inspección educativa en España. Como dice su
artículo 148, es competencia y responsabilidad de los poderes públicos la inspección,
supervisión y evaluación del sistema educativo. Asimismo, corresponde a las
Administraciones públicas competentes ordenar, regular y ejercer la inspección educativa
dentro del respectivo ámbito territorial. Por lo tanto, hablamos de dos niveles, la Alta
Inspección y la inspección educativa.

En los artículos 149 y 150 se especifica el ámbito y las competencias de la Alta Inspección,
órgano que depende del Estado y que pretende garantizar el cumplimento de las facultades
que le están atribuidas en materia de enseñanza y la observancia de los principios y normas
constitucionales aplicables y demás normas básicas que desarrollan el artículo 27 de la
Constitución.

Desde el artículo 151 al 154 se concretan las funciones y organización de la inspección

educativa, indicando que serán las distintas Administraciones educativas las que regularán la
estructura y el funcionamiento de los órganos que establezcan para el desempeño de la
inspección educativa en sus respectivos ámbitos territoriales. Esta estructura podrá
organizarse sobre la base de los perfiles profesionales de los inspectores, entendidos en
función de los criterios siguientes: titulaciones universitarias, cursos de formación en el
ejercicio de la inspección, experiencia profesional en la docencia y experiencia en la propia
inspección educativa.

Esta inspección tendrá las siguientes funciones:

a) Supervisar, evaluar y controlar, desde el punto de vista pedagógico y organizativo, el

funcionamiento de los centros educativos, así como los proyectos y programas que
 desarrollen, con respeto al marco de autonomía que esta Ley ampara.
b) Supervisar la práctica docente, la función directiva y colaborar en su mejora continua.
c) Participar en la evaluación del sistema educativo y de los elementos que lo integran.
d) Velar por el cumplimiento, en los centros educativos, de las leyes, reglamentos y
demás disposiciones vigentes que afecten al sistema educativo.
e) Velar por el cumplimiento y aplicación de los principios y valores recogidos en esta Ley,
incluidos los destinados a fomentar la igualdad real entre hombres y mujeres.
f) Asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa en el
ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones.
g) Emitir los informes solicitados por las Administraciones educativas respectivas o que
se deriven del conocimiento de la realidad propio de la inspección educativa, a través de
los cauces reglamentarios.
h) Orientar a los equipos directivos en la adopción y seguimiento de medidas que
favorezcan la convivencia, la participación de la comunidad educativa y la resolución de
conflictos, impulsando y participando, cuando fuese necesario, en los procesos de
mediación.

b) Programas institucionales.

Los programas institucionales que se llevan a cabo en cada comunidad autónoma son muy
diversos y diferentes. Como los ámbitos que hemos desarrollado en el apartado anterior, es
una consecuencia de la estructuración de nuestro sistema educativo, donde este ámbito se
desarrolla de forma autónoma desde cada comunidad. Por ello, planteamos aquellos
programas de cooperación territorial que ofrece el Ministerio de Educación. Si nos fuéramos a
cada comunidad autónoma encontraríamos tal diversidad que es imposible referirnos a
todos. Así a modo de ejemplo en Aragón se han ofrecido en el curso 2014-15 más de cien
programas educativos, como se puede comprobar en el documento que está colgado en la
biblioteca del módulo. Asimismo, en el Informe del Consejo Escolar de Estado de 2014, en su
anexo, se pueden encontrar diferentes programas educativos que cada comunidad autónoma
concreta de sus políticas educativas. Este informe se puede encontrar en la biblioteca de esta
unidad.

Desde el Ministerio se desarrollan un conjunto de planes y programas de cooperación con las

comunidades autónomas cuyo objetivo es la contribución a la mejora del sistema educativo
en aspectos que se consideran esenciales para el aumento de la calidad de la educación. A
través de estos planes y programas se contribuye a mejorar la capacidad de las
administraciones educativas para hacer frente a los retos a los que deben enfrentarse, en
muchos casos aportando fondos para cofinanciar actuaciones de las consejerías y
departamentos de Educación.
Se plantean seis programas, el fomento de la lectura y mejora de las bibliotecas escolares, el
programa PROA+, el programa ARCE, el plan Educa3, Profundiza, y el programa de abandono
temprano de la educación y la formación. Explicamos brevemente cada uno de ellos,
indicando la página web donde se puede encontrar más información. El que existan estos
programas no implica que todos los años se lleven a cabo en toda su extensión.

Fomento de la lectura y mejora de las bibliotecas escolares

El objetivo es establecer un conjunto de actuaciones dirigidas a la mejora de las bibliotecas

escolares de todo el Estado, entre las que se encuentra la asignación de un crédito específico
de los Presupuestos Generales del Estado de cada año para que el Ministerio de Educación
transfiera fondos a las Comunidades Autónomas destinados a la mejora de las bibliotecas
escolares. Las Administraciones autonómicas deben, a su vez, contribuir con al menos una
cantidad igual a la aportada por el Ministerio de Educación, para que ambas dotaciones
financien actuaciones centradas, entre otros, en los siguientes aspectos:

Implantación y desarrollo de planes y proyectos dirigidos a fomentar la consideración

de la biblioteca escolar como un espacio organizado de recursos, información y
documentación que apoye los procesos de enseñanza y aprendizaje, fomente la lectura
y facilite el desarrollo de las competencias para el tratamiento de la información y el
aprendizaje autónomo.
Establecimiento de redes de apoyo a las bibliotecas escolares en los servicios centrales,
territoriales o locales y en su caso, refuerzo de las existentes.
Mejora de las dotaciones de las bibliotecas, actualizándolas y adecuándolas a las
enseñanzas que se imparten en el centro y a las edades de sus alumnos.

Programa PROA+ (Programa para la Orientación, Avance y enriquecimiento educativo)

En la Resolución del Consejo de la Unión Europea 2021/C/66/01 relativa al marco estratégico

para la Cooperación Europea en Educación y Formación con miras al Espacio Europeo de
Educación y más allá (2021-2030), se establece como prioridad estratégica para la próxima
década mejorar la calidad, la equidad, la inclusión y el éxito para todos y todas en la
educación y formación. Se pretende pues reducir el abandono temprano y que más jóvenes
puedan obtener una calificación obligatoria y postobligatoria. Por tanto, es necesario que se
adopten medidas para asegurar la formación y el éxito escolar de todo el alumnado
incidiendo sobre todo en el alumnado vulnerable. Dentro de este marco, la UE ha establecido
para el 2030, entre otras, las siguientes metas a alcanzar:

1. Reducir el abandono temprano del 16% al 9%.

2. Incrementar el rendimiento en comprensión lectora, matemáticas y ciencias al 15%.
3. Reducir el bajo rendimiento en competencia digital al 15%.
Con la finalidad de conseguir estos objetivos, el Ministerio de Educación y Formación
Profesional y la Comunitat Valenciana han suscrito un acuerdo para llevar a cabo el programa
de cooperación territorial plurianual PROA+ (Programa para la Orientación, Avance y
Enriquecimiento Educativo) para los cursos 21-22/22-23/23-24.

Dicho programa tiene como eje fundamental el reforzamiento institucional, sobre todo, de la
capacidad educativa, formativa y de transformación, de los centros que presentan mayor
complejidad educativa con la finalidad de mejorar los resultados escolares de todo el
alumnado, especialmente de los más vulnerables, e incrementar el porcentaje de alumnado
que permanece en el sistema educativo. Además, se alinea con las políticas autonómicas de
lucha contra la brecha digital y la promoción del éxito escolar, además con las políticas
sociales y de infancia que neutralizan los efectos limitadores y excluyentes de la pobreza
infantil en las oportunidades educativas de niños, niñas y adolescentes.

La LOMLOE establece el marco legislativo adecuado para poder llevar a cabo dicho programa
ya que en su preámbulo se constata que la sociedad española del siglo XXI ha asumido que
es necesario mejorar la calidad de la educación y que este beneficio debe llegar a toda la
ciudadanía sin ningún tipo de exclusión por lo que calidad y equidad son conceptos
indisociables. Además, los principios pedagógicos recogidos en la LOMLOE son los mismos
principios que sustentan el programa PROA+:

1. Equidad, que garantiza la igualdad de oportunidades en el acceso, el proceso y

resultados educativos y la no segregación dentro de los centros.
2. Educación inclusiva como principio fundamental, por el que todo el alumnado aprende
junto y se atiende la diversidad de todo ese alumnado.
3. Expectativas positivas sobre las posibilidades de éxito educativo de todo el alumnado.
4. Acompañamiento y orientación, prevención y detección temprana de las dificultades de
aprendizaje y puesta en marcha de mecanismos de refuerzo tan pronto se detectan las
dificultades.
5. Relevancia de la educación no cognitiva (socioemocional) para los aprendizajes y
bienestar futuro.
6. Uso del conocimiento acumulado para la mejora continua del proceso de enseñanza
aprendizaje.

Así pues, el programa PROA+ tiene dos grandes líneas de trabajo:

a) Transformar el funcionamiento del centro, cambiando su cultura y sus actitudes sobre los
procesos de enseñanza-aprendizaje para alcanzar el éxito educativo de todo el alumnado.
b) Mantener e incrementar actividades palanca para mejorar el rendimiento educativo de
todo el alumnado, especialmente el que se encuentra en situación de vulnerabilidad.
Este proceso de transformación de centro implica un proceso de reflexión, de formación y
desarrollo de liderazgo compartido, de mejora de la calidad tanto de los equipos directivos
como del profesorado, y, por supuesto, de acompañamiento por parte de la Inspección
Educativa y los equipos técnicos de apoyo de las administraciones educativas.

Dentro de dicho proceso de transformación se encuadra la elaboración de un plan estratégico

de mejora (PEM) que debe ser liderado pedagógicamente por el equipo directivo y asumido
por la comunidad educativa. Éste debe ser parte del Proyecto Educativo del Centro y
comprende parte del planteamiento institucional que incluye los valores que el centro debe y
quiere promocionar, la misión que tiene encomendada y la visión de lo que se quiere ser en el
futuro. Mediante una evaluación de los elementos que inciden en la vida del centro, se
establece un horizonte a alcanzar a medio y largo plazo en el que se contemplarán la
organización del propio centro, los recursos disponibles y los necesarios, las estrategias a
aplicar y los objetivos a satisfacer. Una vez realizado el análisis y la reflexión, así como la
detección de necesidades, se establecen las actuaciones pertinentes denominadas
Actividades Palanca que ayuden a conseguir los objetivos propuestos por el centro. Se
entiende por actividad palanca aquella iniciativa que implementa un centro de educación para
dinamizar un proceso de transformación global.

Por un lado, las AP se organizan a través de las cinco líneas estratégicas PROA+:

a) E1. Acciones para seguir y «asegurar» las condiciones de educabilidad.

b) E2. Acciones para apoyar al alumnado con dificultades para el aprendizaje.
c) E3. Acciones para desarrollar las actitudes positivas en el centro.
d) E4. Acciones para mejorar el proceso E/A de las competencias esenciales con
dificultades de aprendizaje.
e) E5. Acciones y compromisos de gestión de centro y para mejorar la estabilidad y
calidad de los profesionales.

Y, por otro lado, se puede diferenciar entre actividades dirigidas a la acción de aula —
enseñanza aprendizaje— o dirigidas a la acción de centro —gobernanza pedagógica—.

La relación de actuaciones o AP que el centro elige para conseguir sus objetivos se recogen
en el llamado Plan de Actividades Palanca o PAP que deriva del PEM.

Estos documentos de centro son documentos vivos ya que parten del proceso evaluativo y
de rendición de cuentas, por lo que el centro está inmerso en un proceso de mejora continua.

En definitiva, un programa que requiere de la reflexión conjunta de toda la comunidad

educativa con el liderazgo pedagógico del equipo directivo para elegir aquellas actuaciones
que ayuden a alcanzar los objetivos acordados con la finalidad de conseguir el éxito educativo
de todo el alumnado, sobre todo del alumnado más vulnerable.

Programa de Agrupaciones de centros educativos (ARCE )

Este programa tiene como finalidad establecer cauces de colaboración que permitan el
establecimiento de agrupaciones o redes de centros educativos e instituciones públicas del
ámbito de la educación (Programa ARCE), ubicados en diferentes Comunidades Autónomas o
en las ciudades de Ceuta y Melilla, para desarrollar proyectos comunes que deben llevarse a
cabo en equipo entre todos los centros o instituciones participantes.

El planteamiento de proyectos comunes busca, por una parte, impulsar los intercambios
entre los centros o instituciones y la movilidad de alumnos, profesores u otros profesionales
de la educación contribuyendo a la adquisición y mejora de sus aptitudes, no sólo en las
competencias, áreas, o temas en los que se centra el proyecto, sino también en la capacidad
de trabajar en equipo. Por otra parte, se pretende consolidar redes educativas todo ello en
aras de una mejora en la calidad de la educación.

Plan Educa3

Este programa, en principio, ha funcionado hasta diciembre de 2014 con una prórroga que se
estableció a finales de 2012, pero fue eliminado de los presupuestos junto con el programa
Escuela 2.0 de integración de las tecnologías en los centros educativos, siendo otra víctima de
los recortes de los últimos años. De todos modos, es interesante señalarlo. Este programa,
que se inició en 2008, ha pretendido el impulso de la Educación Infantil 0-3, siendo el primer
programa integral de impulso para la creación de nuevas plazas educativas para niños de 0-3
años, siguiendo criterios de calidad en las instalaciones, en la atención educativa y en la
cualificación de los profesionales que trabajan en este ciclo

Programa de profundización de conocimientos para los alumnos con mayor capacidad y

motivación para aprender (Profundiza )

Este Programa tiene como objetivo incrementar la atención educativa a los estudiantes con
mayor capacidad y motivación para aprender. Con este programa se quiere promover en el
alumnado el pensamiento crítico y creativo, el interés por la investigación, la tecnología y la
innovación; el gusto por el saber, por descubrir, por explorar, la inquietud por el conocimiento,
el deseo de aprender activamente, la capacidad de análisis y reflexión; se trata en definitiva,
de estimular el potencial intelectual, y las actitudes de cooperación y el trabajo en equipo.

Programa abandono temprano de la educación y la formación

El plan propone medidas en el ámbito de los centros educativos, el profesorado, las familias, y
los jóvenes. Asimismo, impulsa los Programas de cualificación profesional inicial, como vía
para acceder a la Formación profesional, y fomenta actuaciones en el ámbito laboral. Estos
programas están enmarcados en las siguientes medidas:

Medidas de análisis, sensibilización y difusión.

Medidas preventivas dirigidas a reducir el número de alumnos y alumnas con riesgo de
exclusión en un contexto inclusivo en la ESO.
Medidas para la orientación y seguimiento dirigidas a recuperar al alumnado que ha
abandonado el sistema educativo.
Ofertas educativas para jóvenes que han abandonado el sistema.

c) Programas educativos europeos.

Hay que resaltar que es muy importante que todo director conozca estos programas y la
posibilidad de participar en ellos, ya que las oportunidades que ofrecen son inmensas. Para el
periodo 2014-20 se ha modificado el marco en el que se puede participar en los programas
europeos, ya que se estructuran de otro modo y en torno a tres líneas, en el marco del
programa Erasmus +.

Como se indica en el Informe 2014 sobre el estado del sistema educativo, la política común de
la Unión Europea, si bien no afecta a la organización y contenidos de los niveles de
enseñanza por entender que son competencia directa de los países miembros, sin embargo a
través de sus programas de educación y de formación llega directamente a un número
considerable de sus ciudadanos. De esta manera existían desde hace años acciones comunes
que responden, por principio, al método de coordinación abierta, en los que ha participado
España.

Estas acciones se potenciaron a partir del año 2000 con la aprobación de la denominada
“Estrategia de Lisboa” con la adopción de medidas en materia educativa, como uno de los
medios para hacer de la economía de la Unión Europea un referente mundial en el horizonte
temporal de 2010.

Posteriormente, en el año 2006, la Decisión número 1720/2006/CE del Parlamento Europeo y

del Consejo, de 15 de noviembre, es la que establece un programa de acción en el ámbito del
aprendizaje permanente: Programa de Aprendizaje Permanente 20071Z2013 (PAP). El
objetivo general de este programa de acción consiste en desarrollar y reforzar los
intercambios, la cooperación y la movilidad, para que los sistemas de educación y formación
se conviertan en una referencia de calidad mundial con arreglo a la estrategia de Lisboa.
Así, hasta 2014 los programas europeos más relevantes se agrupaban en torno al PAP
(Programa de Aprendizaje Permanente 20071Z2013), que comprende cuatro programas
sectoriales, tres de ellos relacionados con la enseñanza no universitaria. Todos ellos están
estructurados del mismo modo y atienden las necesidades en materia de enseñanza y
aprendizaje de todos los participantes y de los centros y las organizaciones que imparten o
facilitan la enseñanza de los respectivos sectores. Todas las acciones integran la movilidad,
las lenguas y las nuevas tecnologías. Estos programas son:

Comenius, que atiende a las necesidades de enseñanza y aprendizaje de todos

los participantes en la educación infantil, primaria y secundaria, así como de los centros
u organizaciones que imparten esa educación. Además, el proyecto eTwinning es una
iniciativa de la Comisión Europea que fomenta la colaboración entre centros educativos
europeos, mediante el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
Forma parte del Programa Comenius, como medida de acompañamiento.
Grundtvig, que atiende a las necesidades de enseñanza y aprendizaje en todas las
formas de educación de personas adultas, así como de los centros y organizaciones que
imparten o facilitan esa educación.
Leonardo da Vinci, que atiende a las necesidades de enseñanza y aprendizaje de todos
los participantes en la formación profesional, así como de los centros y organizaciones
que imparten o facilitan esa educación y formación.

Ahora se agrupan en torno a la marca Erasmus+, que pretende mejorar la calidad de la

enseñanza preescolar, primaria y secundaria en los centros de toda Europa. Se trata de
ofrecer a los profesionales de la enseñanza en esos niveles oportunidades de ampliar sus
aptitudes y colaborar con sus homólogos de otros países de Europa. Se apoya el intercambio
de buenas prácticas y el ensayo de criterios innovadores para abordar retos comunes, como
el abandono escolar o el bajo nivel de conocimientos básicos, y se podrá fomentar los
vínculos con el mundo extraescolar y otros ámbitos educativos y formativos.
El programa Erasmus + se estructura en tres acciones clave:

1.- Movilidad de las personas por motivos de aprendizaje

Movilidad de las personas en el ámbito de la educación, la formación y la juventud

Titulaciones de máster conjuntas
Eventos a gran escala del Servicio Voluntario Europeo

2.- Cooperación para la innovación y el intercambio de buenas prácticas

Asociaciones estratégicas en el ámbito de la educación, la formación y la juventud

Alianzas para el conocimiento
Alianzas para las competencias sectorialesRefuerzo de capacidades en el ámbito de la
juventud

3.- Apoyo a la reforma de las políticas

Diálogo estructurado: Contactos entre los jóvenes y los responsables de la toma de

decisiones en el ámbito de la juventud

Además, como acciones específicas tenemos las Acciones Jean Monnet y el Deporte.

De todos modos, si consideramos el ámbito de la educación primaria y secundaria, podemos

estructurarlos en estos tres programas:
1.- Oportunidades para los profesores y el personal no docente que deseen realizar
actividades de desarrollo profesional en el extranjero, como:

Cursos o actividades de formación estructurados.

Docencia.
Observación de actividades profesionales.

2.- Cooperación entre centros escolares u otras organizaciones:

Creación de asociaciones estratégicas internacionales para colaborar en temas de

interés común.

3.- Cooperación entre centros escolares (eTwinning):

Los profesores pueden impartir conjuntamente con colegas europeos proyectos

docentes y ponerlos en red, acceder a recursos didácticos y participar en oportunidades
de desarrollo profesional.

Pueden participar en estos programas las siguientes organizaciones de los países

participantes:

Centros de enseñanza preescolar, primaria y secundaria.

Instituciones locales y regionales responsables en el ámbito de la enseñanza preescolar,
primaria y secundaria.
Cualquier persona que trabaje en el ámbito de la educación preescolar, primaria y
secundaria (algunas actividades están reservadas a los centros escolares y las
administraciones locales y regionales).

La importancia de estos programas europeos en nuestro sistema educativo es tremenda. Por

ejemplo, el número de centros registrados en España en la plataforma eTwinning es de 7.875,
y en diciembre de 2013, España ocupaba la cuarta posición con 7.798 proyectos, entre los
países europeos, en relación con el número de proyectos eTwinning. (Informe 2014 sobre el
estado del sistema educativo). Asimismo, en el mismo Informe 2014 sobre el estado del
sistema educativo (pp. 330-344) se pueden encontrar estadísticas de la implicación de los
centros y el profesorado en estos programas.
4.G.- Prevención de riesgos laborales y manual de
autoprotección.

El artículo 40.2 de la Constitución encomienda a los poderes públicos, como uno de los
principios rectores de la política social y económica, velar por la seguridad e higiene en el
trabajo.

La Prevención es el conjunto de medios humanos y materiales necesarios para realizar las

actividades preventivas a fin de garantizar la adecuada protección de la seguridad y la salud
de los trabajadores, asesorando y asistiendo a la empresa, a los trabajadores, a sus
representantes y a los órganos de representación especializados en materia preventiva.

La normativa sobre prevención de riesgos laborales está constituida por la Ley 31/1995 de
Prevención de Riesgos Laborales (LPRL), de 8 de noviembre, sus disposiciones de desarrollo
o complementarias y cuantas normas, legales o convencionales, contengan prescripciones
relativas a la adopción de medidas preventivas en el ámbito laboral o susceptibles de
producirlas en dicha ámbito, así mismo también habrá que tener en cuenta todas la
normativa legal y reglamentaria publicada a nivel autonómico. El objeto de toda esta
normativa es la promoción de la salud y seguridad. Para lograr este objetivo, se regulan las
medidas y actividades preventivas que ha de cumplir los distintos actores que participan en
la actividad laboral, que son: los poderes públicos, las empresas y los trabajadores y
trabajadoras.

La acción preventiva deberá desarrollarse de acuerdo con los siguientes principios generales:

Eliminar los riesgos siempre que sea posible

Evaluar los riesgos que no se pueden evitar
Combatir los riesgos en su origen
Adaptar el trabajo a la persona
Tener en cuenta la evolución de la técnica
Planificar la prevención desde el diseño de cada actividad o actuación
Sustituir lo peligroso por lo que entrañe poco peligro o no en comporte
Anteponer las medidas de protección colectiva a las individuales
Facilitar las instrucciones pertinentes a los trabajadores
Por indicación de la LPRL, la Administración Educativa, tienen el deber de proteger a los
trabajadores docentes frente a los riesgos laborales. Para ello han de garantizar la seguridad
y la salud de los trabajadores a su servicio, en todos los aspectos relacionados con el trabajo.

La LPRL obliga a realizar determinadas actuaciones preventivas, que en la docencia se

concretan en:

Evaluar el riesgo: se debe realizar la evaluación de riesgos de cada puesto de trabajo, ya

que los riesgos son diferentes según la etapa educativa o el tipo de centro donde se
trabaje.
Analizar las posibles situaciones de emergencia y adoptar las medidas necesarias:
realizar el plan de emergencia de cada centro.
Organizar la prevención y el trabajo integrando la prevención en todas las actividades
del centro y teniendo presente la capacidad de todos sus trabajadores. Cuando se
realice una nueva actividad docente, además de analizar si se tiene la correspondiente
capacitación técnica
Facilitar equipos de trabajo y equipos de protección individual adecuados: como sería el
uso de guantes de látex en el cambio de pañales o en realizar un primer auxilio en
cualquier etapa educativa.
Informar y formar a los y las docentes de cada centro: para que sepan cómo aplicar las
actividades preventivas que se desprenden de la evaluación de riesgos, y cómo deben
actuar dentro de su plan de emergencia.
Garantizar un servicio de vigilancia periódica de la salud de todos los trabajadores del
centro en función de los riesgos: para la detección precoz del inicio de las enfermedades
relacionadas con la docencia, como los trastornos musculo-esqueléticos, complicaciones
en las cuerdas vocales, enfermedades infecciosas de la infancia, trastornos mentales, …
 school_children by Clker-Free-Vector-Images - CC0 Public domain

Son daños derivados del trabajo las enfermedades, patologías o lesiones sufridas con motivo
u ocasión del trabajo. Se distingue entre accidentes de trabajo y enfermedades profesionales.

Accidentes de Trabajo, toda lesión corporal que el trabajador sufra con ocasión o a
consecuencia del trabajo que efectúa por cuenta ajena
Enfermedades profesionales, toda aquella enfermedad contraída a consecuencia del
trabajo ejecutado por cuenta ajena, en las actividades que se especifiquen en el cuadro
que se aprueba por las disposiciones de aplicación y desarrollo de la Ley, y que esté
provocada por la acción de elementos o substancias que en dicho cuadro se indique
para toda enfermedad profesional.

Pla de emergencia de los centros docentes

Herramienta que se pone al servicio del centro para que sepa dar respuesta a situaciones de
riesgo. El plan recoge todas las actuaciones que deben llevar a cabo el profesorado, el
alumnado y el personal de servicios ante una emergencia para que todo el personal del
centro sepa sus funciones y responsabilidades y las actuaciones a seguir en caso de
emergencia.
La aplicación del plan de emergencia en los centros persigue:

Garantizar la seguridad de los usuarios del centro docente.

Potenciar la coordinación con los diferentes planes de emergencia territoriales y
especiales.
Fomentar una educación que permita la adquisición de unos hábitos preventivos y de
autoprotección para incorporarlos en su haber personal.
Prever y prevenir un incidente antes de que se dé, poniendo los medios materiales y
humanos necesarios.

La normativa vigente sobre prevención de riesgos laborales establece la obligación de

adoptar las medidas de prevención contra incendios y de evacuación de todo el personal del
centro. Todos los centros deberán elaborar, revisar y actualizar periódicamente su plan.

Prevención de los accidentes laborales y su comunicación

En caso de accidente, se deben de prestar los primeros auxilios y llamar al 112, siguiendo la
norma PAS (proteger-auxiliar-socorrer); pedir asistencia médico-sanitaria; comunicar el
accidente laboral a la Dirección provincial o Servicio territorial correspondiente.

Mobbing (Hostigamiento psicológico en el trabajo)

El continuado y deliberado maltrato verbal y modal que recibe un trabajador por parte de
otro u otros, que se comportan con él cruelmente con el objeto de lograr su aniquilación o
destrucción psicológica y obtener su salida de la organización o su sometimiento a través de
diferentes procedimientos ilícitos, o ajenos a un trato respetuoso o humanitario y que
atentan contra la dignidad del trabajador

Los tres criterios diagnósticos más comúnmente aceptados por los investigadores europeos,
que sirven para dilucidar si estamos o no ante casos de Mobbing son:

La existencia de una o más de las conductas de hostigamiento internacionalmente

reconocidas.
Duración prolongada del hostigamiento, como mínimo a lo largo de más de 6 meses.
La repetición de las conductas o la frecuencia de los comportamientos de
hostigamiento una o más veces por semana.

Se manifiesta en los centros docentes, cuando concurren algunas de estas situaciones: malos
horarios de manera sistemática; asignación siempre de grupos con sobrecarga de alumnos o
con los peores alumnos; difusión de rumores sobre su personal o sobre su trabajo; control
exhaustivo y permanente de los contenidos impartidos, vulnerando la libertad de cátedra;
control permanente de su horario; aislamiento del resto de los compañeros; denegación
sistemática de los permisos y licencias; sobrecarga continua de trabajo; paralizar la
tramitación de las solicitudes presentadas; ingerencia en la realización de exámenes;
exclusión de proyectos; desautorización ante instancias superiores,…
Bibliografía - Para saber más.

Álvarez, J.F. (2016). Espacios y mobiliario escolar, un reto necesario. Investigando las TIC en el
aula. [Link]

Castañeda, L. y Adell, J. (2011). El desarrollo profesional de los docentes en entornos

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nella Società dell’informazione attraverso la ricerca (83-95). Alcoy: Marfil.

Clarke, A.C. (1968). 2001, una odisea espacial.

Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de

los centros docentes. [Link]

Ley 31/1995, de 8 de noviembre, de prevención de Riesgos Laborales.

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Manzanares, M.A. y Galván, M.J. (2010). Los centros educativos y los centros de profesores:
nuevas perspectivas de relación y nuevos abordajes formativos. En Organizar y dirigir en la
complejidad: instituciones educativas en evolución, coord. Manzanares, M.A., Vol. 2, 2010.

Pedró, F. (2015). La tecnología y la transformación de la educación. Fundación

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Disciplinario de los Funcionarios de la Administración del Estado.
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Real Decreto Legislativo 5/2015, de 30 de octubre, por el que se aprueba el texto refundido de
la Ley del Estatuto Básico del Empleado Público. [Link]
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Sarasua, A. (2007). Presentación: la gestión del tiempo escolar. Aula de Innovación Educativa.
Revista Aula de Innovación Educativa 163-164.
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[Link] (Colegio Montserrat de Barcelona) (2010). Transformaciones espacios
arquitectónicos. [Link]
Autoría

Joan Teixidó Saballs, José Luis Bernal Agudo, José María Vera Mur, Juan Francisco Álvarez
Herrero.
Obra publicada con Licencia Creative Commons Reconocimiento Compartir igual 4.0

Servei de Planificació i Gestió de la Formació Permanent del Professorat

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