EDUCACIÓN, POBREZA

Y PROYECTOS ESCOLARES

Centro de Investigación de la
Facultad de Educación de la
Universidad Católica de Córdoba · CIFE / Reduc

Susana Carena, Livio Grasso, Adriana Tessio, [Link]élica Paladini,

M. Magdalena Pisano, Angel Robledo, Natalia Quiroga

Obispo Trejo 323 - 1º Piso (5000) Córdoba, Argentina

Tel/Fax (+54 351) 4219000 int. 8227
E-mail: reduc@[Link]
Introducción

La crisis de empleo con la que Argentina ingresa al tercer milenio transforma

progresivamente los distintos sectores de la sociedad, agudizando las condiciones de pobreza
estructural. Si bien desde hace ya tres décadas las desigualdades sociales han venido
acrecentándose, es en la década de los noventa cuando el fenómeno se agudiza de la mano de
importantes cambios, tanto del orden nacional como internacional. En nuestro país, por esos
años, el sector estatal sufre una importante transformación, producto de reformas y
privatizaciones. Por otra parte, las reglas de la globalización económica, que hacen del mundo
un solo y gran mercado, resienten duramente la industria local, que no puede colocarse en
condiciones adecuadas de competencia, lo que conduce al cierre de numerosas empresas
nacionales. En este contexto, los estratos tradicionalmente pobres profundizan aún más su
situación y un importante sector de la clase media entra en un proceso de creciente
pauperización.
El sistema educativo no permanece ajeno a esta realidad. Los efectos de la pobreza
impactan en la escuela, que cada vez con mayor asiduidad debe hacer frente a los problemas
derivados de esta situación, llegando incluso a hacerse cargo de tareas asistenciales ante la
ausencia de programas, proyectos sociales o instituciones que den respuesta a las múltiples
demandas de la población en situación de pobreza.
Frente a los cambios señalados se impone a la institución escolar el desafío de
promover aprendizajes que permitan librar la dura batalla contra la pobreza en mejores
condiciones. Es imprescindible que el sistema genere opciones curriculares y espacios
adecuados para que los alumnos provenientes de sectores pobres tengan oportunidad de lograr
aprendizajes efectivos, que si bien no servirán de manera inmediata para paliar las carencias
materiales, son herramientas importantes para el logro de mejores condiciones de vida y
posibilidades de empleo futuro.
Dados estos rasgos generales el interrogante del cual partimos en este trabajo es:
¿cómo afrontan la pobreza escuelas públicas de nivel primario de la ciudad de Córdoba?.
El objetivo que se persigue es relevar los proyectos y acciones que las escuelas ponen en
marcha ante la realidad de pobreza, partiendo de considerar que las acciones que desarrollan
las escuelas pueden provenir de diferentes niveles:
9 pueden ser parte de programas oficiales diseñados por el ministerio de educación;
9 proyectos generados por otras organizaciones tales como asociaciones civiles,
universidades, etc.
9 proyectos que forman parte de las propias escuelas.1
9 Acciones asistemáticas (que dan respuesta a la demanda cotidiana).2
Esta investigación tiene un alcance exploratorio, buscando registrar lo que se hace en las
escuelas. Para realizar esta aproximación se aplicó un cuestionario semiestructurado
mediante el cual se recabó información acerca de:
9 los datos institucionales de las escuelas (planta funcional, matrícula, asistencia a
PAICOR3)

1
Proyectos originados en la escuela son aquellos que genuinamente desarrolla cada institución educativa con
recursos propios y para alcanzar fines concretos según las necesidades y características de la comunidad
educativa.

2
Acciones asistemáticas que se realizan dentro de la dinámica cotidiana institucional y no forman parte de un
proyecto específico.

1
 9 relación entre la escuela y diferentes instituciones (centros de salud, clubes,
centros vecinales, otras escuelas, etc)
9 descripción de los proyectos que se llevan a cabo en las escuelas.
El relevamiento de datos se realizó a comienzos del 2003 sobre una población de 105
escuelas primarias y 83 Jardines de Infantes de gestión estatal, pertenecientes a la Región
Primera4 del Sistema Educativo de la Pcia. de Córdoba, que abarca diez zonas5 escolares de
nivel primario y cinco de nivel inicial.
El análisis de los datos se desarrolló conforme a un doble proceso:
9 codificación y tabulación de las respuestas a fin de obtener frecuencias estadísticas
correspondientes a las distintas dimensiones del estudio.
9 Elaboración de matrices de datos con la información cualitativa para una mejor lectura
y descripción de los proyectos que implementan las escuelas.
9
PRIMERA PARTE: CONSIDERACIONES TEÓRICAS
CAPÍTULO 1. Un punto de partida: definir la pobreza
Para abordar la relación educación – pobreza es imprescindible partir de conceptualizar lo que
entendemos por cada uno de estos términos y la manera en que se articulan.
En primer lugar debemos considerar que la pobreza es un fenómeno de creciente magnitud y
notable complejidad.
El cuadro global de las diferencias sociales en Argentina muestra variaciones
estructurales que se han ido profundizando en las dos últimas décadas. Las crisis que en un
primer momento se mostraban como coyunturales, han permanecido definiendo un nuevo
perfil social en nuestro país. Particularmente, en la última década, si bien el PBI (producto
bruto interno) aumentó y la población económicamente activa creció en términos absolutos,
no obstante también los índices de desocupación alcanzó niveles extremos y la brecha de
pobreza6 en Argentina pasó del 34,8% al 49, 9% (INDEC, 2004). Las carencias se agudizan y
la población pobre se vuelve cada vez más heterogénea; polarización, heterogeneidad,
diferenciación y segmentación constituyen las características fundamentales de la nueva
estructura social.
A partir de la utilización de indicadores estadísticos es posible diferenciar dos grupos
de pobres: los pobres estructurales, concentran a los hogares con necesidades básicas

3
El Programa de Asistencia Integral Córdoba – PAICOR. Se implementa, por Decreto Nº 124 en 1984, la
atención y asistencia a niños, ancianos y familias carenciados en todo el territorio provincial.

4
REGION ESCOLAR. Es la división orgánica con jurisdicción técnica, docente y administrativa sobre las
Zonas Escolares y sus escuelas o jardines de infantes, Departamentos políticos de la Pcia. de Córdoba con
similares características socioeconómicas o que por su vecindad y vías de comunicación se establezcan. Res. nº
4649/79 del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
La Pcia. de Córdoba está dividida en 7 Regiones Escolares.
La Región Primera corresponde a la ciudad de Córdoba, que abarca 10 zonas escolares de nivel primario y 5
zonas de nivel inicial.
5
ZONA ESCOLAR es la división orgánica con jurisdicción técnica, docente y administrativa sobre un número
determinado de Escuelas Primarias o Jardines de Infantes según se establezca. Res. nº 4649/79 del Ministerio de
Educación de la Provincia de Córdoba.
6
Este es un indicador que permite cuantificar el grado de privación de la población carenciada. Las necesidades
básicas tienen que ver con la supervivencia y los servicios públicos imprescindibles, tales como el agua,
electricidad, salud, educación. INDEC. Encuesta Permanente de Hogares. 2004

2
insatisfechas (NBI) 7, y con ingresos inferiores a la línea de pobreza (este es el sector en que
la pobreza reviste mayor intensidad ); y nuevos pobres, incluyen a hogares que satisfacen sus
necesidades básicas pero que tienen ingresos inferiores a la línea de pobreza. La aplicación
de estos índices ha ofrecido un acercamiento significativo a los nuevos procesos que
atraviesan nuestra sociedad
La distinción anterior enfoca la pobreza principalmente desde las carencias materiales,
pero algunos autores (Mancovsky, 1997; Roggi, 2000; Gutvay, 1997; Mallimaci, 2000)
aluden a la insuficiencia de este tipo de mediciones para dar cuenta de la complejidad del
fenómeno: la heterogeneidad de la pobreza no está dada sólo por lo económico, sino por el
volumen disponible de otros tipos de capital (por ejemplo los saberes incorporados
efectivamente por los agentes, o el volumen y calidad de vínculos y relaciones sociales).
Además, es preciso considerar que conjuntamente con el desempleo, la caída de los ingresos y
la profundización de las carencias materiales, se producen rupturas sociales y simbólicas.
Es que, como señala Rosanvallon (1995), las manifestaciones actuales de pobreza y
exclusión constituyen una “nueva cuestión social” en la cual las instituciones sufren
importantes quiebres y los sujetos entran en crisis interpelados por los cambios estructurales e
institucionales que cuestionan hasta la propia identidad. Si pensamos, por ejemplo en los
denominados nuevos pobres, nos encontraremos con sujetos que no se autodefinen como
tales, más allá de sus carencias materiales, porque sus estilos de vida, pautas culturales y
vínculos sociales son diferentes a los de los pobres tradicionales. La pérdida del empleo
implica para quienes ingresaron recientemente el terreno de la pobreza estar ubicados en un
terreno incierto, con pocas posibilidades de proyectar su nueva vida, como señala Gutvay
(1997: 2) “deben pensarse desde un nuevo lugar en el que no tienen historia”.
Por otro lado, al considerar la pobreza estructural es tan importante atender a las
carencias materiales como a las marcas de identidad producto de esta condición: sobre
quienes integran esta franja social penden estigmas y rótulos que pueden llegar a ser más
difíciles de remover que los déficits materiales. La ideología meritocrática, propia de las
sociedades capitalistas, alberga la creencia de que la posición social depende del talento y del
esfuerzo individual, desde este punto de vista es generalizada la opinión de que los pobres
tienen menos motivaciones y ambiciones, se dice de ellos que son “vagos”, “poco
dedicados”, al punto que en ocasiones llegan a ser responsabilizados por sus carencias y
señalados como culpables de su pobreza.
Un argumento muy difundido al respecto es el referido a la existencia de una cultura
de la pobreza8 que promueve la aceptación resignada de esta condición, instalando una visión
naturalizada y fatalista de la condición de pobre, la cual convierte al lugar de nacimiento en
lugar de destino. El medio cultural en el que los pobres se desenvuelven fomenta la creencia
de que el esfuerzo por una vida mejor no vale la pena. El resultado es un circulo vicioso: “la
pobreza se reproduce al transmitirse intergeneracionalmente esas pautas culturales” (Macionis
y Plummer: 275).
En suma, para comprender adecuadamente la pobreza es preciso atender tanto a las
implicaciones que tienen las carencias materiales, teniendo en cuenta las necesidades y sus
satisfactores, como a los sentidos: representaciones, percepciones y expectativas que cada
grupo o sujeto tiene sobre esta cuestión. En consecuencia y tal como señala Mallimaci
(2000:18) para definir la pobreza resulta fundamental combinar las dimensiones estructurales

7
La línea de pobreza se define sobre la base de una canasta básica de alimentos más la estimación de los
recursos requeridos para satisfacer necesidades no alimentarias tales como vestuario, educación, salud, transporte
y esparcimiento. INDEC. Encuesta Permanente de Hogares. 2004
8
Sobre este argumento puede revisarse el planteo de Oscar Lewis: La cultura de la pobreza en Ensayos
Antropológicos. Mexico. Grijalbo. 1992

3
(que se definen por la medición estadística) con las micro (constituidas por las marcas de
identidad y sentido) y las relaciones concretas que se dan entre ambas.

CAPÍTULO 2: Atender las necesidades educativas: Las políticas compensatorias

La preocupación pública por la educación de los sectores populares adquiere un lugar
destacado en la segunda mitad del siglo XX. 9. Por estos años, las políticas que se definen a
nivel mundial toman al principio de igualdad de oportunidades como eje rector y desde el
reconocimiento de la educación como un derecho fundamental para todos se abordan
especialmente a las necesidades de los sectores pobres. Igualdad se asocia a homogeneidad:
se trata de dotar a todos de iguales condiciones de partida, luego el mérito y los esfuerzos
personales garantizarán los resultados. Así, la ideología igualitarista y meritocrática implica la
promesa del acceso a la educación como condición de movilidad social.
Desde esta concepción se formulan programas compensatorios procurando que los
sectores desfavorecidos cuenten con escuelas adecuadamente equipadas en sus lugares de
origen, que ofrezcan becas para los alumnos y desarrollen actividades específicas para que
esos estudiantes puedan igualar sus capacidades a las de quienes integran estratos sociales
aventajados. Muchos de estos programas, sustentados en teorías de corte culturalista,
consideran que los niños procedentes de hogares pobres están deprivados culturalmente, y
que sus padres son incapaces en la transmisión de los saberes.
Esta perspectiva encierra el peligro del etiquetaje, que lejos de alentar el desarrollo
capacidades y potencialidades y de efectuar una oferta que realmente promueva a los sectores
con carencias, brinde propuestas “pobres” para “pobres”. Como expresa Bernstein:
“De esta concepción se deriva que la escuela debe compensar lo que le falta a la familia y
que los niños son pequeños sistemas deficitarios . Una vez que el problema se plantea en
estos términos, es natural que se fabriquen expresiones tales como “deficiencia cultural”
“deficiencia lingüística”. Y se puede esperar que estas deficiencias cumplan con su triste
destino.
Etiquetar a estos niños de deficientes culturales es como decir que los padres son
incapaces, que las realizaciones espontáneas de la cultura, las imágenes y las
representaciones simbólicas de la misma tienen poco valor y una débil significación”.
(Bernstein 1999: 459)
Una concepción diferente, centrada en la recuperación de los rasgos peculiares de
cada comunidad. comienza a perfilarse a partir de los años ochenta e ingresa con fuerza en las
reformas educativas llevadas a cabo en América Latina en la década de los noventa. El
enfoque de la diversidad cultural sirve de sustento a estas nuevas formulaciones, buscando
dar más a los que menos tienen pero no desde el parámetro urbano de clase media, sino desde
poblaciones con otros rasgos: se busca valorar las culturas de las comunidades,
fortaleciéndolas y enriqueciéndolas. Esta recuperación de lo local se basa en discriminaciones
positivas
En la formulación de políticas compensatorias, desde este ángulo se cambia la
concepción de operar de programas a proyectos. Mientras que el programa “presenta un
contenido general válido en todas partes, el proyecto es específico a un lugar y a la acción de
sus promotores singulares (…) El programa procede de una imposición; el proyecto procede

9
En los EEUU durante la presidencia de Lindon Johnson se impulsan iniciativas de gran escala en la lucha
contra la pobreza entre las que se cuentan políticas compensatorias. En toda América Latina entre 1950 y 1980
hay un énfasis en ampliar el acceso a la educación primaria, que se acelera con la sustitución de importaciones
que requiere de mano de obra más calificada para permitir el desarrollo de la industria. Cfr. REIMERS,
Fernando. “Educación, desigualdad y opciones de política en América Latina en el siglo XXI” en Revista
Iberoamericana de Educación. Nº 23, Mayo-Agosto. 2000.

4
el compromiso de todos los actores implicados” (Van Haecht: 221). Este cambio de
perspectiva deja de enfocar el problema en el niño y en la familia, para reivindicar los saberes
populares y potenciarlos en la acción cooperativa escuela-comunidad, en la que se debe
incorporar a la mayor cantidad de actores e instituciones (tales como familias, movimientos
asociativos, administraciones comunales, etc).
Si bien esta manera de asumir los programas compensatorios puede resultar más
oportuna que aquella basada en las teorías del déficit, al considerar la heterogeneidad de la
pobreza a la que aludiéramos en el apartado anterior, demanda especial atención sobre los
siguientes aspectos:
a) La acción ejecutada bajo la modalidad de proyectos supone el desarrollo de nuevas
formas asociativas, que si bien son potentes para construir otros modos de integración
educativa, económica y social, también pueden permitir la constitución de circuitos
informales, incapaces de articularse a las reglas de un entorno globalizado, y terminar
cristalizando la segmentación social. El trabajo en torno a los ejes de diferencia,
desigualdad, diversidad, debe mantener alerta de caer en planteos utópicos que no
reconozcan el contexto político, económico y social en el que estos planteos de
producen; como expresa Dustchasky (1999: 25) “reposicionar a los sectores populares
a partir de reconocerles productividad cultural no debe conducirnos a un nuevo
equívoco, el de desconocer o relativizar los efectos de vivir en una relación social
desigual”.
b) El desarrollo de este tipo de propuestas exige recursos financieros, adecuada
formación de los agentes, adhesión por parte de los actores incorporados. No atender
debidamente a estas condiciones puede malograr el desarrollo de los proyectos
c) El concepto de diversidad, que subyace en esta nueva concepción de políticas
compensatorias es mas amplio que el de desigualdad social e implica una gama de
situaciones que incluyen diferencias étnicas, religiosas, de género, etc, lo cual ubica a
los docentes en un terreno de incertidumbre, debiendo hacer frente a múltiples
interrogantes:
“Que diferencias deben ser las prioritarias para el profesorado?, ¿Qué
supone adecuar el curriculum a las necesidades específicas del alumnado?
¿Existe un conjunto de saberes intocables o todo está sujeto a revisión? ¿Qué
diferencias deben ser reforzadas y cuáles eliminadas? ¿Cómo se construye un
curriculum multicultural? ¿Cómo debe entenderse a la coeducación?”
Bonal,1998: 193)
En definitiva, los cambios en las concepciones de base de las políticas
compensatorias dejan abierto el debate en torno al equilibrio entre igualdad-diversidad. Si
bien las nuevas versiones de las acciones compensatorias pueden ser positivamente
valoradas en cuanto a la superación de perspectivas homogeneizadoras, no puede dejar de
considerarse que en la realidad de una Argentina con fuertes disparidades regionales10,
los fundamentos conceptuales de los proyectos de acción focalizada pueden llegar a
convertirse en un discurso legitimador de ofertas educativas desiguales (Bordegaray y
Novaro: 2002) que profundicen aún más las brechas, de modo que mientras los sectores
más aventajados recibirían una oferta constituida por insumos materiales y simbólicos
10
Las disparidades regionales pueden verse con claridad si se recuperan algunos indicadores de desarrollo
socioeconómico. Si se considera, por ejemplo, la autonomía fiscal de las provincias, es decir el porcentaje de
erogaciones que cada jurisdicción puede cubrir con recursos propios se encuentran diferencias más que
importantes, así mientras Capital Federal el 81 % de sus gastos son cubiertos con recuros propios, encontramos
casos extremos como LA Rioja o Formosa con sólo un 5 %. Si se consideran las NBI (necesidades básicas
insatisfechas) las provincias del
Nordeste presentan índices que duplican los del total del país 28, 5% y 14, 3 % respectivamente. Cfr. Brígido, A.
M (2004)

5
complejos, lo que les permitiría continuar incluidos en la sociedad global; otros, los mas
desventajados, permanecerían anclados en los límites estrechos de sus contextos
cotidianos11. Por lo tanto, el desafío de las políticas públicas consiste en delinear
acciones que respetando la diversidad no pierdan de vista una oferta educativa que abra
un amplio horizonte de posibilidades para todos.

CAPÍTULO 3. Cuando la pobreza atraviesa la escuela

Sabemos que la escuela, especialmente en los últimos años, está siendo atravesada por
demandas que exceden el cumplimiento de sus funciones específicas (como por ejemplo
alimentación y vestimenta). En su espacio concreto se transmiten contenidos y se establecen
vínculos sociales que pueden ser tanto “posibilitadores de mejores condiciones de vida” como
“reproductores de carencias y, por lo tanto, limitantes” (ROGGI, 2000: 14). La escuela puede
generar tramas de inserción o de exclusión según transmita saberes relevantes y permita el
desarrollo de vivencias integradoras, o permanezca anclada en conocimientos obsoletos y
alejada de las necesidades de la comunidad.
Si bien la institución educativa no puede permanecer indiferente ante esta situación,
debe mantenerse alerta de caer en el sentimentalismo que promueve campañas de recolección
de productos permitiendo, de este modo, la satisfacción puntual y momentánea de las
carencias materiales, pero perdiendo de vista la complejidad y profundidad del fenómeno de
la pobreza. Debe tenerse presente que “las altas expectativas populares acerca de lo que
pueden brindar las escuelas muchas veces desvían la atención institucional hacia actividades
no esenciales para su misión y no siempre responden a las reales capacidades y
potencialidades para cumplir con las funciones, mediatas o inmediatas que les son asignadas”.
(RIVERO, 1999: Pág. 16).

LOS CONTENIDOS: ¿QUÉ SE DEBE ENSEÑAR?

Otro aspecto sobre el que es preciso reflexionar, es el referido las características que
debe tener la oferta curricular para que los alumnos puedan apropiarse de los contenidos
capitalizándolos en experiencias relevantes para su vida actual, y en la posibilidad de
mejores oportunidades de inserción social a futuro. No se trata sólo de dar matemáticas,
lengua y ciencias, sino que se debe pensar en adecuar los desarrollos temáticos a las
necesidades específicas de estos sectores. En este sentido, Roggi (2000: Pág. 12) considera
que se deberían proporcionar saberes referidos a: conocimientos de lengua que permitan la
correcta expresión articulando mensajes operativos en relación con pares, con dirigentes
políticos, con grupos empresarios, etc. Para ello se deberán desarrollar competencias en la
comprensión de textos, que incluyan desde artículos informativos, mensajes radiales y
televisivos, hasta manuales con instrucciones de trabajo. No se trata, plantea Roggi, de
sofisticación ni refinamiento en la expresión, sino del desarrollo de las habilidades
necesarias para comunicarse en el contexto de los intereses materiales y culturales de la
comunidad, lo que requiere un manejo del idioma que permita informarse suficientemente,
comprender las ideas expresadas por otros, expresar las propias, identificar intereses
personales e identificar y comprender los de los demás. En esta perspectiva el conocimiento
de la lengua llega a abarcar a todas las áreas de conocimiento.
11
Reimers (2000) refiere que ninguna de las políticas de discriminación positiva implementadas en América
Latina en la última década ha logrado destinar más recursos para la educación de los hijos de los pobres que los
empleados para educación de los de mayores ingresos. Los programas de educación compensatoria, señala este
autor, se desarrollan sobre debilidades estructurales como bajos salarios docentes, excesivo número de maestros
no calificados, escasos niveles de calidad de la formación docente, a lo que debe agregarse enormes
desigualdades en las condiciones de vida de los estudiantes; por ello el autor reflexiona que los esfuerzos de
estos programas son insuficientes para alterar de forma significativa las brechas de oportunidad educativa de los
estudiantes de sectores pobres.

6
SEGUNDA PARTE: LAS ESCUELAS Y SUS PROYECTOS
Los lineamientos de la política educativa nacional y provincial y la relación Educación
y Pobreza

La transformación educativa operada en la década del 90 trajo consigo una preocupación

especial por el mejoramiento de las condiciones educativas en los sectores mas vulnerables. A
nivel nacional en el año 1993 se implementa el Plan Social Educativo,
Con estos objetivos se delimitaron los programas incluidos en el Plan:
1) Programa I para "una mejor educación para todos".
2) Programa II de "Mejoramiento de la infraestructura escolar".
El Programa I tiene como meta el lograr mejores aprendizajes conceptuales, actitudinales y
procedimentales en los niños, jóvenes y adultos de las poblaciones con mayores necesidades;
favorecer el ingreso, permanencia y continuidad de estos alumnos en la escuela, para asegurar
que completen la escuela en tiempo y forma, disminuyendo la repitencia y la deserción; y ,por
último, apoyar los procesos institucionales para permitir la generación de propuestas
adecuadas a cada comunidad, el acrecentamiento del compromiso y la motivación del equipo
docente y el mejoramiento de las condiciones en que se enseña y se aprende. Para desarrollar
los objetivos propuestos, el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación implementó
nueve proyectos dentro del Programa I:
Proyecto 1:
"Mejoramiento de la calidad de la educación en escuelas de nivel inicial y de educación
general básica" con provisión de libros, equipamiento didáctico y perfeccionamiento docente.
Proyecto 2:
"Estímulos a las iniciativas institucionales" con aportes para la continuidad de propuestas
innovadoras en escuelas, elaboradas y ejecutadas por la comunidad docente.
Proyecto 3:
"Mejoramiento de la calidad de la educación secundaria" con aplicación pedagógica de la
informática y ampliación de la red telemática.
Proyecto 4:
"Atención de necesidades educativas de poblaciones aborígenes", apoyo al desarrollo de
propuestas mediante aportes materiales, económicos y de asistencia profesional cuyos
destinatarios sean grupos poblacionales aborígenes.
Proyecto 5:
"Promoción de acciones institucionales de formación laboral para alumnos de tercer ciclo de
educación general básica", aportes técnicos y financieros de proyectos institucionales que
vinculen la escuela con actividades productivas de la comunidad con el objetivo de introducir
a los alumnos de EGB al mundo del trabajo.
Proyecto 6:
"Educación básica para adultos" con aportes financieros y materiales destinados a los Centros
incorporados.
Proyecto 7:
"Fortalecimiento de la educación rural", desarrollo de una propuesta institucional y
pedagógica para la implementación del tercer ciclo de la EGB en escuelas rurales de grados
agrupados y asistencia técnica y financiera para escuelas con pedagogía de la alternancia.
Proyecto 8:
"Apoyo institucional a escuelas de educación especial" con aportes para el equipamiento
específico y la ejecución de propuestas institucionales para escuelas de educación especial.

7
Proyecto 9:
"Atención a situaciones socioeducativas de excepción".

Durante los años 2000 a 2002 dicho plan fue reemplazado por el Programa de Escuelas
Prioritarias y el Programa de Acciones Compensatorias en Educación. (PACE)
En 2003 la Dirección Nacional de Programas Compensatorios, dependiente del
Ministerio de Educación de la Nación, implementó el Programa Integral para la Equidad
Educativa (PIEE)12 con el propósito de impulsar e institucionalizar las alternativas que las
escuelas, articuladas entre sí y/o con diversas organizaciones de la sociedad civil despliegan
con el fin de revertir las situaciones socioeducativas problemáticas de sus contextos.
El PIEE se propone mejorar los niveles de inclusión, permanencia y promoción a
tiempo garantizando calidad en los aprendizajes de los niños y jóvenes de escuelas cuya
población escolar pertenece a los sectores que presentan mayor riesgo socioeducativo, para
ello promueve dos tipos de intervenciones: una a nivel estrictamente intrainstitucional que se
concentra en el fortalecimiento de la tarea educativa de la escuela a fin de que los alumnos
aprendan con calidad, en los tiempos previstos, sin interrupciones temporarias y/o definitivas;
la segunda línea corresponde a la asociación que una red escolar puede emprender con
diferentes organizaciones de la sociedad civil a fin de implementar actividades que permitan
abordar problemas exógenos a la escuela (salud, carencias materiales, violencia).
Las políticas compensatorias también tuvieron desarrollos a niveles jurisdiccionales.
En el caso de la Provincia de Córdoba se implementaron los siguientes proyectos13:
1. Proyecto de Fortalecimiento Pedagógico a 108 Escuelas Primarias Urbano Marginales:
Rehacer la Escuela en Contextos de Pobreza y Exclusión social
2. Proyecto para el mejoramiento de la calidad educativa: microexperiencia de extensión de
jornada
3. Programa de convivencia escolar

1. Proyecto de Fortalecimiento pedagógico a 108 Escuelas Primarias Urbano

Marginales: Rehacer la Escuela en Contextos de Pobreza y Exclusión Social
Este se pone en marcha en el año 2000 mediante un acuerdo entre el Ministerio de
Educación de la Pcia de Cba, a través de la Dirección de Desarrollo de Políticas Educativas y
de la Dirección de Educación Inicial y Primaria (DEIP), y la Unión de Educadores de la Pcia.
de Córdoba (UEPC) para atender los problemas más relevantes que afectan el aprendizaje y
el rendimiento escolar en las escuelas urbano marginales.
El Proyecto parte de un diagnóstico, resultado de una investigación realizada por la UEPC,
de datos aportados por el Departamento de Estadística de la Dirección de Desarrollo de
Políticas Educativas del Gobierno de la Pcia. de Córdoba y de información proporcionada

12
A fines de 2003 y durante 2004 se implementa, además, el PIIE (Programa Integral para la Igualdad
Educativa del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación) Este programa con una modalidad
compartida de gestión con cada equipo jurisdiccional consiste en:
1. Apoyo a las iniciativas pedagógicas; 2. Participación en los Proyectos de Fortalecimiento de la Enseñanza; 3.
Propuestas para la Reinserción Escolar; 4. Construcción de Redes de Escuelas; [Link] y Evaluación; 6.
Modalidad de gestión federal; [Link]ón con otras áreas sociales; [Link]ón de Recursos Materiales para la
Enseñanza y el Aprendizaje.
13
La información respecto de estos Programas fue obtenida de la documentación suministrada por distintos
equipos técnicos de las instituciones mencionadas)

8
 por Organizaciones de Base por los Derechos Sociales (UOBDS). Este diagnóstico
posibilitó la selección de 108 escuelas urbano – marginales.
El proyecto contempla tres líneas de trabajo: acciones en el área de lengua, asistencia técnica
escuela comunidad y apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje:
El trabajo en el área de lengua se fundamenta en la complejidad de la enseñanza
aprendizaje de la lectoescritura y en los altos índices de fracaso escolar que se registran en
esta área en escuelas urbano – marginales. El proyecto busca concientizar a directivos y
docentes a cerca de que la variante lingüística urbano marginal es una norma diferente, pero
no deficiente; en consecuencia, deben considerar que en la escuela coexisten una norma
lingüística urbano marginal con una escolarizada.
A partir de estos fundamentos se busca que cada institución reconozca las principales
problemáticas de alfabetización que se le plantean y generen propuestas superadoras. Para ello
el proyecto preve la actuación de maestros de apoyo pedagógico para la enseñanza de la
lengua quienes tienen por función orientar a los docentes de grado de las escuelas
participantes, en el desarrollo de las acciones específicas
Con respecto a la asistencia técnica escuela-comunidad, se desarrolla mediante un programa
orientado a optimizar los nexos entre la institución escuela y la comunidad en la que está
inserta. Se intenta abordar la irrupción en la escuela de problemas de génesis social que
producen planteos problemáticos y paralizadores en las escuelas 14; por otro lado, se pretende
superar la dispersión, superposición y desarticulación de los recursos institucionales estatales,
no gubernamentales y comunitarios, y las acciones cortoplacistas o puntuales.
. La oferta técnica se concreta a través de un conjunto de acciones entre las que se pueden
mencionar:
ƒ Apoyo a la Gestión Directiva
ƒ Participación de familias y organizaciones en el Proyecto Educativo Institucional
ƒ Redes Interinstitucionales Comunitarias
ƒ Experiencias Educativas Alternativas
En cuanto al apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje se trata de promover la calidad
de las prácticas pedagógicas a fin de revertir la problemática del fracaso escolar, para lo cual
se ofrece soporte teórico y técnico para la planificación, el desarrollo y la evaluación de
alternativas pedagógicas15. Incluye proyectos de acción que responden a campos específicos
de problemas, como por ejemplo prevención de la repitencia, recuperación de experiencias
innovadoras, colaboración con los Maestros de Apoyo en Lengua, etc.

2-Proyecto para el Mejoramiento de la calidad educativa: Microexperiencia de

Extensión de Jornada16

14
Se trata de problemas tales como abuso , abandono, maltrato, violencia familiar)
15
En 2004 los Proyectos que integran APEA son: 1- Recuperación, Construcción e Implementación de
experiencias pedagógicas innovadores, 2- Publicación de Experiencias Innovadoras, 3-Tutorías de Docentes de
Apoyo en Lengua, 4-Articulación Interniveles.
16
Este proyecto comprende 43 escuelas urbano marginales y rurales de la provincia de Córdoba: 13 en la
capital y 30 en el interior. En la actualidad el número de escuelas incluías asciende a ...

9
Se implementó por Resolución Ministerial Nº 362 del año 2000 como parte del “Proyecto
Para El Mejoramiento De La Calidad Educativa” dentro del marco del Pacto de Calidad
Educativa.17 Es elaborado por la Dirección de Educación Inicial y Primaria, con el
asesoramiento técnico curricular de la Dirección de Desarrollo de Políticas Educativas.
Promueve acciones y recursos que optimizan la calidad educativa de alumnos en situación de
riesgo y necesidades educativas prioritarias teniendo como objetivos tres propuestas: a)
posibilitar la incorporación de una segunda lengua: el Inglés; b) incorporar la Informática
como herramienta necesaria en todos los procesos de aprendizaje y c) facilitar la apropiación
de competencias expresivas y comunicativas a través del teatro.
El impacto del Programa determinó un mejoramiento del servicio educativo de la escuela
pública contemplando aspectos de retención de matrícula, menor deserción, incremento en la
promoción de los alumnos y disminución de repitencia; también un incremento de vínculos
interinstitucionales con la comunidad y sus familias.

3. Programa de Convivencia Escolar 18

La Dirección de Desarrollo de Políticas Educativas perteneciente al Ministerio de Educación
de la Pcia. de Córdoba, con el fin de implementar la transformación pedagógica a través del
mejoramiento de la convivencia institucional y social promovió a partir de 2000 la
capacitación a los docentes a fin de ofrecerles elementos conceptuales y herramientas
metodológicas para afrontar las situaciones de conflicto que se suscitan en el ámbito
educativo y contribuyen al mejorar los vínculos interpersonales en las instituciones educativas
que redundan en el orden pedagógico. Las lineas de acción apuntan a:

• Brindar un servicio de asesoramiento especializado en cuestiones de Convivencia

Escolar a las instituciones educativas de la Provincia de Córdoba con atención de
demandas mediante la modalidad a distancia a través de una línea telefónica19 .

• Proveer de asesoramiento técnico e intervenir en las instituciones educativas que

presentan problemáticas de convivencia escolar no factibles de resolverse telefónicamente
y que no cuentan con recursos técnico- profesionales;

• Ofrecer capacitación externa para distintos niveles de la comunidad educativa a través de

herramientas conceptuales y metodológicas que posibiliten resolver los conflictos de la
vida institucional e implementar estrategias de prevención, destinadas a mejorar la
convivencia escolar

17
¾ El Pacto de Calidad Educativa suscripto el 11 de septiembre de 1999 por el Gobierno de la Pcia de
Córdoba, la Unión de Educadores de Córdoba., la Asociación del Magisterio de enseñanza Técnica, el
Sindicato Argentino de Docentes Particulares, y la Asociación de Docentes de Enseñanza Media. Se
establece la calidad educativa como política dirigida a los sectores mas desprotegidos, jerarquización y
profesionalismo docente, eliminación del presentismo, implementación de concursos docentes. El Gobierno
de la Pcia. de Cba. asume compromisos para promover una mejor calidad educativa y los docentes se
comprometen a la participación en espacios de concertación, capacitación, cooperación para la disminución
del ausentismo docente, entre otros.
18
El Programa en la actualidad cuenta con las siguientes líneas de acción:
Proyecto A: Asistencia Técnica a dificultades de con vivencia escolar.
Proyecto B: Capacitación docente en temáticas de convivencia escolar y prevención de la violencia.
Proyecto C: Producción de Material de Apoyo.
Proyecto D: Investigación.
19
Línea Telefónica 0-800-777-3728

10
 • Capacitar a los Alumnos de Nivel Medio en relación a temáticas tales como liderazgo,
mediación, conducción y organización de los Centros de Estudiantes.

• Programa de promoción de la lectura Volver a Leer20

Este programa se implementó en el año 2000 con el objeto de superar las dificultades en el
aprendizaje de la lecto-escritura, y promover la lectura y la comprensión de textos. El mismo
desarrolla tres líneas de acción:
Promoción de comportamientos: convoca a personalidades relevantes de diferentes ámbitos
para que compartan con los estudiantes espacios de lectura. El proyecto ofrece también
capacitación docente y si es requerido por la escuela, asesoramiento para el desarrollo de
proyectos de lectura.
Promoción de la lectura en la escuela: Propone el desarrollo de la lectura como eje transversal
del proyecto curricular institucional. Se articulan los contenidos procedimentales y conceptuales
de las disciplinas escolares que involucren comprensión y producción de textos.
Capacitación docente: Se realizan acciones de capacitación de docentes de los distintos niveles
que participan como agentes multiplicadores en sus escuelas. También se brinda capacitación a
supervisores y directivos para que puedan asesorar a los docentes según las realidades
institucionales y regionales.21
Estos proyectos atraviesan mayoritariamente las prácticas educativas de las escuelas
encuestadas.
En toda la documentación relevada, los proyectos mencionados (a excepción del
destinado a Lengua dentro del Proyecto Rehacer escuelas en contextos de Pobreza y
Exclusión Social) no revelan métodos de evaluación sistemáticos que permitan medir el
impacto de los mismos y determinar si han alcanzado los objetivos planteados.

CAPÍTULO 5

A. Origen de los proyectos y sus temáticas

Como habíamos referido anteriormente, los proyectos y acciones que las escuelas
ponen en marcha ante la realidad de pobreza, pueden provenir de diferentes ámbitos:
ƒ Ministerio de Educación.
ƒ Otras organizaciones (ONG, Asociaciones Civiles, Fundaciones, Universidades)
ƒ La escuela misma.
Como resultado del relevamiento efectuado, encontramos que el 66% de los
Proyectos que se llevan a cabo en las escuelas de Nivel Inicial y Primario que
corresponden a la muestra de este trabajo, se originan en iniciativas de la propia institución
educativa. El 25%, se gesta a partir de la intervención de organismos gubernamentales, y
sólo un 9%, a partir de iniciativa de organismos no gubernamentales.

NIVEL INICIAL NIVEL PRIMARIO NIVEL INICIAL Y PRIMARIO

20
El Programa en la actualidad continúa con las mismas líneas de acción incorporándose en el 2004 acciones de
a) Desarrollo de escenarios y prácticas de lectura que incluye el concurso de promoción lectora “almanaques
para leer a nuestros poetas todo el año”, b) De reflexión pedagógica y capacitación que incluye la 12ª Jornada de
educación para la Feria del Libro, c) De extensión sociocultural que incluye cine, literatura, exhibiciones de arte.
21
Este programa se diseñó para ser implementado en todas las escuelas de gestión pública; consideramos
pertinente hacer la descripción del mismo en tanto las escuelas relevadas lo destacan entre los proyectos
destinados a atenderlas .

11
ESCUELA 71.4 % 64.8% 66.7%
ORGANISMOS 15.2% 29.2% 25%
GUBERNAMENTALES
ORGANISMOS NO 13.3% 7.5% 9.1%
GUBERNAMENTALES Y
OTRAS INSTITUCIONES

Los porcentajes obtenidos muestran claramente que dos tercios de las acciones
corresponden a iniciativas desarrolladas por la escuela, lo que pone en evidencia la marcada
preocupación de las instituciones por atender las distintas situaciones vinculadas con la
pobreza que se hacen presentes en ellas.
Respecto a los proyectos que provienen de Organismos Gubernamentales
corresponden al “Proyecto de Fortalecimiento pedagógico a 108 escuelas primarias
urbano – marginales: Rehacer la escuela en contexto de pobreza y exclusión social”
En cuanto a los proyectos en los que participan organizaciones no gubernamentales e
instituciones y agentes externos a la comunidad educativa, se pueden citar instituciones
como INTA, facultades de la UNC, dispensarios y centros de salud comunitarios,
empresas, fundaciones, colegios privados, medios de comunicación y centros vecinales.
Las temáticas que desarrollan estos proyectos son variadas, pero es posible
agruparlas en los siguientes tipos:
ƒ Acciones de fortalecimiento de relaciones interpersonales, prevención de
violencia social, familiar y escolar, importancia de la educación en la promoción
y progreso personal.
ƒ Promoción de estilos de vida saludable y prevención de la salud: detección
temprana de enfermedades neuromotrices, fonoaudiológicas, odontológicas,
psicomotrices. En estos proyectos participan fundamentalmente algunas Unidades
Académicas de la UNC, centros de salud comunitarios y fundaciones (ARCOR,
LUSIDA).
ƒ Acciones de apoyo escolar, que procuran evitar el fracaso y promover la
continuidad en el CBU; éstas son desarrolladas con la intervención de algunas
facultades de la UNC, y en otros casos como emprendimientos de acciones
solidarias de escuelas privadas.
ƒ Huertas comunitarias y cuidado del medio ambiente. Estos proyectos se
trabajaban desde instituciones específicas como por ejemplo el INTA.
ƒ Algunas escuelas trabajan conjuntamente con la Fundación Leer, en promoción
de hábitos de lectura, integrando a las familias en tales acciones.
ƒ La escuela actúa como movilizadora de la comunidad ante necesidades puntuales,
tal es el caso, por ejemplo, de una escuela que colabora con el centro vecinal
en las gestiones para obtener agua potable o en otro caso en que se trabaja en
conjunto con una cooperativa de vivienda. La escuela asume así, el lugar de
centro convocante.

B. Los proyectos y sus objetivos

A partir del análisis efectuado observamos que hay una amplia variedad de objetivos
que persiguen los distintos proyectos. Los principales objetivos mencionados se vinculan
con el aprendizaje de la lengua, esto no resulta extraño debido a que el Estado tiene en
marcha Programas destinados a tal fin, señalados en el capítulo tres. Otros proyectos
formulan objetivos vinculados a la convivencia escolar, proyectos de forestación y huerta
y promoción de la salud.

12
 Cabe aclarar que los porcentajes obtenidos difieren significativamente según se trate
del nivel inicial o primario. Mientras que en el nivel inicial predominan proyectos que
persiguen objetivos de promoción de la salud; en el nivel primario predominan aquellos
vinculados al área de la lengua. Esto parece poner en evidencia una ruptura entre los
objetivos que los objetivos persiguen en cada uno de los niveles. Obsérvese un ejemplo: el
41.9 % de los proyectos en el nivel primario están destinados a atender las necesidades de
formación docente, por el contrario en el nivel inicial solo el 4.9 % de los proyectos se
refieren a esta cuestión.

NIVEL NIVEL NIVEL INICIAL Y

INICIAL(SOBRE PRIMARIO PRIMARIO (SOBRE
TOTAL ESC 83) (SOBRE TOTAL ESC 188)
TOTAL ESC
105)
CAPACITACION DE LOS 4.8% 41.9% 25.5%
DOCENTES
ALUMNOS CON 1.2% 12.3% 7.4%
NECESIDADES
ESPECIALES
LENGUA 13.2% 42.8% 29.2%
CIENCIAS SOCIALES 2.4% 8.5% 5.8%
INFOMÁTICA 3.6% 9.5% 6.9%
PLASTICA 4.8% 5.7% 5.3%
APOYO ESCOLAR 2.4% 8.5% 5.8%
CONVIVENCIA 10.8% 32% 22.8%
FORESTACION O HUERTA 16.8% 29.5% 23.4%
ALIMENTACION 20.4% 19% 19.6%
SALUD 20.4% 20.9% 20.7%
TALLERES 4.8% 14.2% 10.1%
CHARLAS 18% 21.9% 18%
RADIOS ESCOLARES 0% 9.5% 5.3%
ROPEROS ESCOLARES 16.8% 12.3% 14.3%
ARREGLO O LIMPIEZA 3.6% 13.3% 9%

SI OBSERVAMOS LA DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS PARA LOS OBJETIVOS RELACIONADOS CON

LAS ÁREAS CURRICULARES ENCONTRAMOS QUE EL 42.8% DE LAS ESCUELAS PARTICIPANTES EN
ESTA INVESTIGACIÓN, DESARROLLAN PROYECTOS DE APOYO A LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA,
22
QUE EN SU MAYORÍA FORMAN PARTE DE ACCIONES PROMOVIDAS DESDE EL ÁMBITO OFICIAL ,
PERO SÓLO EL 2.3 % POSEÍA PROYECTOS SIMILARES DESTINADOS A MATEMÁTICAS. EL 8.5 % DE
LAS ESCUELAS MAS POBRES DESARROLLA ACCIONES ESPECIALES RELACIONADAS CON LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, Y ENTRE LAS ESCUELAS QUE COMPONEN LA MUESTRA

22
A partir del año 2000 se implementa por Resolución Ministerial 250/00 del Ministerio de Educación de la
Pcia. de Córdoba el programa de promoción de la lectura “Volver a leer” mediante el cual se intenta superar
las dificultades para el aprendizaje, revalorizar la lectura y la comprensión de textos. Se promociona la lectura a
través de "Modelos Lectores", desde el convencimiento que así como el docente es un modelo lector para el
alumno, también lo son los padres y las personalidades que a diario la comunidad legitima en todos los ámbitos.
La lectura pasa a ser parte de los programas educativos de las escuelas provinciales.

13
DEL ESTUDIO, SÓLO SE RELEVÓ UN PROYECTO CENTRADO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
NATURALES.

C. RESPONSABLES Y DESTINATARIOS
En relación a los responsables de la gestión de los proyectos, es significativo observar que es
la propia escuela, a través de los docentes y directivos, las que se hace cargo de la marcha de
los mismos

NIVEL INICIAL NIVEL PRIMARIO NIVEL INICIAL Y PRIMARIO

DIRECTIVOS 53.3% 60.3% 58.3%
DOCENTES 80% 80.1% 79.8%
PADRES 20% 18.7% 19.1%
COMUNIDAD 10.5% 9.4% 9.7%

En cuanto a los destinatarios de estos proyectos, el porcentaje más elevado, 88,7%,

corresponde a los alumnos. En un 56,75 % de los casos estos, incluyen a los padres, el 30% a
los docentes y el 27% a otros miembros de la comunidad educativa.
Si observamos el cuadro presentado a continuación, es significativo que el nivel
inicial incorpora a un porcentaje mayor de padres y de miembros de la comunidad como
destinatarios de los proyecto, que en el nivel primario.

NIVEL INICIAL NIVEL PRIMARIO NIVEL INICIAL Y PRIMARIO

ALUMNOS 88.6% 89.1% 88.7%
PADRES 65.7% 53.6% 56.7%
DOCENTES 16.2% 36% 30.1%
MIEMBROS DE LA 38.1% 24% 27.7%
COMUNIDAD

D. ACCIONES ASISTEMÁTICAS

En cuanto a las acciones asistemáticas observamos que, el 22% están destinados a

asistir a las poblaciones en la satisfacción de necesidades vinculadas a la alimentación y
vestimenta. Estos proyectos surgen como respuestas a las demandas que las propias
comunidades les formulan, tienen como responsables a los docentes (en algunos casos a
madres de alumnos), y persiguen objetivos tales como “fortalecer lazos entre familias y
ayudar a los mas necesitados” o “conseguir recaudar dinero para gastos diarios de la
escuelas, beneficiar a la comunidad con ropa en buen estado y a buen precio”. Para dar
cumplimiento a los propósitos mencionados se llevan a cabo acciones tales como: “venta
de cartones, entrega de colchas, compra de útiles, compra de remedios, entrega de
comestibles, organización de rifas de valor reducido de comestibles y útiles escolares”.
También se desarrollan acciones dirigidas a atender problemáticas vinculadas con la
convivencia (13,2%); así como también talleres de formación permanente para padres
(12,2%).

14
 NIVEL NIVEL NIVEL
INICIAL PRIMARIO INICIAL Y
(SOBRE (SOBRE PRIMARIO
TOTAL TOTAL DE (SOBRE
DE ESC ESC 105) TOTAL DE
83) ESC 188)
CONVIVENCIA ESCUELA 8.4% 17.1% 13.2%
COMUNIDAD
ROPERO ESCOLAR 10.8% 13.3% 12.2%
HUERTA 2.4% 2.8% 2.6%
ASIST. CON ALIMENTOS 2.4% 11.4% 7.4%
Y ROPA
TALLERES EXTENSION 2.4% 6.6% 4.7%
COMUNITARIA
CHARLAS PARA PADRES 18% 7.6% 12.2%

Estos resultados ponen de manifiesto que aún cuando las escuelas gozan de
autonomía para el desarrollo de proyectos propios23, continúan dependiendo fuertemente de la
iniciativa estatal para la definición de sus acciones (la cantidad de proyectos desarrollados en
el área de la Lengua es una muestra de ello). Esto puede llegar a constituirse en un círculo
vicioso en el que el Estado espera que la institución educativa formule las acciones adecuadas
para el contexto en el que se encuentra inserta, al tiempo que la expectativa desde las
escuelas es que éstas vengan promovidas por organismos del Estado. En una investigación
dirigida por Estela Miranda (2003) se encontró que la autonomía es percibida de un modo
contradictorio por los actores del sistema, quienes si bien reconocen estos mayores márgenes
de la institución, vivencian una sensación de abandono, indiferencia e incertidumbre por no
contar con claridad suficiente sobre lo que supone una práctica escolar autónoma.
En lo que atañe a la manera en que los contenidos de las diferentes áreas se incorporan
en proyectos específicos, consideramos que si bien el desarrollo de actividades destinadas al
mejoramiento de las competencias lingüísticas es esencial, dado que la lengua atraviesa a
todas las áreas de conocimiento, es necesario potenciar desarrollos conceptuales de otras
disciplinas, enfocados desde la particularidad de los contextos de pobreza, no hacerlo supone
brindar una oferta incompleta.

Primeras Conclusiones
Los datos presentados nos permiten arribar a algunas conclusiones entre las que
podemos observar que la escuela, ante la situación de pobreza que vive la comunidad en la
que está inserta, es pensada básicamente en términos de carencia ubicando a esta institución
en un terreno asistencial. Esto se constituye en un límite importante, pues como refiere
Duschatsky (1999:24) “si sólo caracterizamos a los sectores populares desde la carencia de
bienes materiales y simbólicos no podríamos pensar su universo cultural más que desde el
déficit, y como están privados de todo tipo de productividad simbólica solo reproducirían en

23
Recordemos que con la transformación educativa operada a partir de la Ley Federal de Educación las
instituciones educativas se constituyeron en un componente estratégico en el cambio del sistema educativo. La
nueva normativa otorga a las instituciones márgenes de autonomía para el desarrollo de un nuevo estilo de
gestión en el cual el PEI (Proyecto Educativo Institucional es su principal herramienta)” Cfr. MIRANDA,
ESTELA, SENEN GONZALEZ, S; LAMFRI, N: Políticas de Reforma del Sistema Educativo en los Noventa.
Brujas, Córdoba, 2003.

15
el plano de lo cultural lo que viven en lo económico. En este círculo vicioso donde se quedan
sin voz, sin palabras y no se visualizan alternativas posible, parece que sólo queda la
adaptación dada por la adecuación a la demanda de los recursos disponibles”.
Por lo tanto, resulta imprescindible ampliar los horizontes de interpretación de la
pobreza para superar las visiones restringidas que ubican al pobre en condición de mero
receptor. Mirar la pobreza desde otro lugar implicará incorporar más activamente a las
familias (y no sólo a las madres) en el proceso educativo, lo que supone variar la dirección en
la que tradicionalmente se ha desarrollado el vínculo escuela-familia: no debe esperarse que
los padres se acerquen a la escuela; es ésta la que debe salir a su encuentro procurando
identificar y comprender las estrategias educativas familiares y así recuperarlas y potenciarlas
en los procesos escolares eficaces.
Sin duda, muchos docentes ya reflexionan desde esta perspectiva (recordamos, por
ejemplo una maestra que nos comentaba: “si la escuela lograr comprender las estrategias de
supervivencia que ponen en juego los niños de la calle, seguramente no habría fracaso
escolar”), sin embargo, es necesario que esta nueva conciencia del problema impregne al
conjunto del sistema y, superando el terreno meramente especulativo, abra paso a la acción.
Otro de los motivos por los cuales es necesario abandonar una perspectiva de la
pobreza centrada exclusivamente en las carencias, es que ésta considera al alumnado desde un
perfil homogéneo, con lo que se pierde de vista la presencia de nuevos pobres, muchos de los
cuales, provenientes de escuelas privadas, han recalado en las públicas por la difícil situación
económica que atraviesan sus padres. Esta heterogeneidad en la composición del alumnado
instala a menudo, problemas de segregación social en el seno de cada institución, mecanismo
que se manifiesta en discriminaciones cruzadas: los antiguos pobres reciben en el espacio
cotidiano de “su escuela” a estos nuevos pobres a los que no reconocen como tales; por su
parte, estos últimos, tampoco se identifican plenamente en su nueva ubicación social. Esta
nueva configuración de la pobreza no sólo ha producido pérdidas materiales, sino también
rupturas simbólicas y de identidad, ante lo cual se presenta a la escuela un nuevo reto: el de
contribuir a formar comunidades y a desarrollar cooperación entre grupos diversos que
permitan, en alguna medida, la reconstrucción de los lazos sociales.
Por cierto que es impensable que los cambios que hemos puntualizado sean
desarrollados fuera de un marco de políticas de Estado, pues de lo contrario, estaríamos
colocando en la escuela y los docentes una pesada carga, que lejos de promover una mejora de
las condiciones educativas de los grupos afectados por el flagelo de la pobreza, contribuiría
aún más a la desigualdad.
Los resultados comentados nos conducen a reflexionar sobre dos aspectos: por un
lado, acerca de la concepción de pobreza que subyace en estos proyectos, y por otro, sobre
la vinculación escuela-comunidad. Con respecto al primer punto, podemos señalar que estos
proyectos se sustentan en una visión de la pobreza vinculada, de manera casi exclusiva, a las
carencias materiales, esto lleva a que la escuela pierda de vista su función central,
desplazándose a terrenos colindantes con la acción social. Estas formas de actuación
implican un fuerte riesgo de instalar, utilizando palabras de Raggio (1998: Pág. 26), una
forma de “caridad basada en la visualización del dar”, lo cual, según explica esta autora,
refuerza la dependencia física y psíquica de quien recibe al quedar “siempre a disposición de
la discrecionalidad del que da”. De este modo, la escuela, que debiera preparar a los alumnos
para comprender la complejidad de los contextos de pobreza potenciando acciones de
promoción y de inserción social, estaría profundizando identidades “dependientes” y
“demandantes”, no muy distantes de aquella visión fatalista de la cultura de la pobreza que
instala al pobre en una condición naturalizada, impidiéndole escapar de la misma, y que,
como hemos referido anteriormente, convierte al lugar de nacimiento en lugar de destino.

16
 En cuanto a las modalidades que asume la participación comunitaria, lejos se
encuentran las experiencias referidas de las recomendaciones (presentes particularmente en
las nuevas versiones de los programas compensatorios) que enfatizan la reivindicación de los
saberes populares y su potenciación en la acción cooperativa escuela-comunidad. En las
acciones escolares que hemos mencionado no parecieran capitalizarse suficientemente los
conocimientos de las propias comunidades, dado que, en su mayoría, las propuestas se
encuadran en actividades de extensión escolar. Por otra parte, la participación se reduce casi
exclusivamente a las madres, con lo cual se marca otra brecha importante entre las acciones
cotidianas de las escuelas y las recomendaciones recientes sobre el trabajo en proyectos que
involucren a la escuela con familias, movimientos asociativos, administraciones comunales,
etc.
En la mayoría de los casos la comunidad es simple receptora de estas acciones, un
53.6 % de los proyectos relevados considera a los padres como destinatarios; en otros casos
(18,7%), se percibe una participación más activa, los padres se constituyen como
corresponsables y son fundamentalmente las madres quienes se involucran directamente en
las actividades arreglando ropa, colaborando en la colecta de productos, integrando clubes
de madres o cooperadoras escolares.

Conclusiones
Decíamos al principio de este artículo que el mapa social de nuestro país se ha complejizado
con la presencia de pobres cada vez más pobres y de antiguos grupos de sectores medios que
se han visto repentinamente sumergidos en condiciones de pobreza. Esa complejidad
repercute en el sistema educativo en su conjunto y en cada institución en particular,
obligando a revisar las categorías de análisis y los esquemas de acción, en procura de que la
educación que reciben los afectados por tal condición opere en un sentido de promoción e
inserción social y no en uno reproductor y regresivo.
Hemos visto, sin embargo, como a pesar de la complejidad del fenómeno, desde la
escuela la pobreza es pensada básicamente en términos de carencia, ubicando a esta
institución en un terreno asistencial. Esto se constituye en un límite importante, pues como
refiere Duschatsky (1999:24) “si sólo caracterizamos a los sectores populares desde la
carencia de bienes materiales y simbólicos no podríamos pensar su universo cultural mas que
desde el déficit, y como están privados de todo tipo de productividad simbólica sólo
reproducirían en el plano de lo cultural lo que viven en lo económico. En este círculo vicioso
donde se quedan sin voz, sin palabras y no se visualizan alternativas posible, parece que sólo
queda la adaptación dada por la adecuación a la demanda de los recursos disponibles”.
Por lo tanto, resulta imprescindible ampliar los horizontes de interpretación de la
pobreza para superar las visiones restringidas que ubican al pobre en condición de mero
receptor. Mirar la pobreza desde otro lugar implicará incorporar más activamente a las
familias (y no sólo a las madres) en el proceso educativo, tratando de crear en ellas un
ambiente favorable al cambio educativo, alentando la idea de que la ayuda paterna es parte
central de todo aprendizaje escolar exitoso (Rivero, 1999). No se trata de “brindar charlas”
para padres, mediante las cuales se los aconseje acerca de la conveniencia de colaborar con el
aprendizaje de sus hijos, sino más bien de tomar como punto de partida las estrategias
socializadoras de estas familias y analizar la manera en que se pueden articular con las que se
desarrollan desde la escuela. Esto supone variar la dirección en la que tradicionalmente se ha
desarrollado el vínculo escuela-familia: no debe esperarse que los padres se acerquen a la
escuela, es ésta la que debe salir a su encuentro procurando identificar y comprender
estrategias educativas familiares y así recuperarlas y potenciarlas en procesos educativos
eficaces. Sin duda, muchos docentes ya reflexionan desde esta perspectiva (recordamos, por
ejemplo una maestra nos comentaba que “si la escuela lograr comprender las estrategias de

17
supervivencia que ponen en juego los niños de la calle, seguramente no habría fracaso
escolar”), sin embargo, es necesario que esta nueva conciencia del problema impregne al
conjunto del sistema y, superando el terreno meramente especulativo, abra paso a la acción.
Además, se debe procurar que la participación se haga extensiva a otros sujetos,
grupos y organizaciones de la comunidad, volviendo educativos otros espacios. Una manera
conveniente para trabajar en esta dirección es hacerlo mediante la constitución de redes. Una
red supone la existencia de intercambios entre diferentes agentes y/o instituciones que asumen
tareas y responsabilidades de acuerdo a las capacidades y recursos con que cuentan. Al
articular la labor de la escuela con otras instituciones o agentes se responderá mejor a las
múltiples demandas y necesidades de las comunidades permitiendo que la escuela recupere su
función específica; por otra parte, frente a la fragmentación, la exclusión social, el descrédito
institucional y el sentimiento de abatimiento y fatiga de los actores, las redes aparecen como
mecanismos que otorgan pertenencia, sentido e inclusión (Mallimaci, 2000; Núñez 2003)
Otro de los motivos por los cuales es necesario abandonar una perspectiva de la
pobreza centrada exclusivamente en las carencias, es que ésta considera al alumnado desde un
perfil homogéneo, con lo que se pierde de vista la presencia de nuevos pobres, muchos de los
cuales, provenientes de escuelas privadas, han recalado en las públicas por la difícil situación
económica que atraviesan sus padres. Esta heterogeneidad en la composición del alumnado
instala, a menudo, problemas de segregación social en el seno de cada institución, mecanismo
que se manifiesta en discriminaciones cruzadas: los antiguos pobres reciben en el espacio
cotidiano de “su escuela” a estos nuevos pobres a los que no reconocen como tales; por su
parte estos últimos tampoco se identifican plenamente en su nueva ubicación social24. Es que
esta nueva configuración de la pobreza, como dijéramos anteriormente, no sólo ha producido
pérdidas materiales, sino también rupturas simbólicas y de identidad, ante lo cual se presenta
a la escuela un nuevo reto: el de contribuir a formar comunidades y a desarrollar cooperación
entre grupos diversos que permitan, en alguna medida, la reconstrucción de los lazos sociales.
Por cierto que es impensable que los cambios que hemos puntualizado sean
desarrollados fuera de un marco de políticas de Estado, pues de lo contrario, estaríamos
colocando en la escuela y los docentes una pesada carga, que lejos de promover una mejora de
las condiciones educativas de los grupos afectados por el flagelo de la pobreza, contribuiría
aún más a la desigualdad.
Como ya ha sido señalado, el Estado debe repensar el modo de atender a la diversidad
sin negar un plano de iguales oportunidades para todos, el “derecho a la igualdad debe ser el
operador que regule la diversidad” (Núñez, 2003). Desde este horizonte las políticas deben ser
desarrolladas atendiendo especialmente a brindar una adecuada capacitación de los docentes,
que implique tanto conocimientos disciplinares específicos como herramientas para la
comprensión sociocultural del contexto en que se desempeñan; y a proporcionar, en el marco
de la autonomía institucional, el apoyo necesario para promover en las escuelas la elaboración
de proyectos que, recuperando las particularidades del entorno local, capaciten a los sujetos
para posicionarse en horizontes más amplios.
En definitiva, si el escenario de la pobreza ha cambiado, es imprescindible escribir
nuevos libretos para que los afectados por este flagelo puedan escapar del confinamiento y la
exclusión social.

24
Un análisis de cómo se manifiesta esta problemática entre adolescentes de una la escuela pública es efectuado
por Maldonado Mónica: Una escuela dentro de una escuela. Un enfoque antropológico sobre los estudiantes
secundarios en una escuela pública de los noventa. Eudeba. Buenos Aires. 2000

18
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19