Diplomatura Superior en

Derechos Humanos
Módulo 8
La concepción de educación como derecho
frente a otras concepciones. Las luchas por
el derecho a la educación.
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

INTRODUCCIÓN
La construcción de un sistema democrático vigoroso, capaz de
promover y asegurar los derechos humanos fundamentales, así como
ofrecer bienes y servicios de utilidad a sus ciudadanos, es una acción co-
lectiva, compleja e histórica.

La educación se constituyó en una herramienta funda-

mental para estructurar la Nación.

La ampliación del derecho Por tal motivo, se realiza una reseña histórica donde se describe lo
a la educación implica acontecido en las etapas que atravesó la educación desde el Siglo XIX
trabajar en pos de concretar
hasta el Siglo XXI. Se mencionan los hitos fundamentales de cada una
de ellas.
una serie de cambios

respecto de cómo pensar,

Se toma en consideración una visión ampliada de la educación
diseñar y poner en actos
y del derecho a la educación, desde los postulados de la Declaración
concretos y cotidianos Universal de Derechos Humanos, porque su incorporación normativos
internacionales, ha dado impulso al cumplimiento del derecho a la edu-
cación.

La ampliación del derecho a la educación implica trabajar en pos

de concretar una serie de cambios respecto de cómo pensar, diseñar y
poner en actos concretos y cotidianos a entre los que se pueden men-
cionar el:

• Derecho de acceder a la educación y no solo en la escuela

• Derecho a una buena educación.

• Derecho no sólo a la educación sino al aprendizaje

• Derecho no sólo al acceso sino a la participación.

Se aborda la construcción socio histórica del concepto de dere-

chos humanos en la educación.

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La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

Se destaca que los Derechos Humanos y su discurso son una

construcción social inacabada y que es preciso trabajar en
pos de concretar el paradigma de Derechos Humanos.

Es oportuno señalar que, en la Argentina, la reforma constitucional

de 1994 determinó la actualización del marco normativo. La sanción de
la Ley de Educación Nacional N.º 26206, sancionada en el año 2006, in-
cluyó como prioridad los Derechos Humanos, sumado a la recuperación
El Consejo Federal de del pasado reciente y la construcción de la memoria colectiva La nueva
ley, determinó a partir de su aprobación, el piso federal en el que se sus-
Cultura y Educación
tentaron las políticas educativas de las jurisdicciones.
(CFCyE), en sesión el mes

de abril de 2004, señaló

El Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE), en sesión el
su severa preocupación mes de abril de 2004, señaló su severa preocupación por la desigualdad y
por la desigualdad y la la fragmentación de nuestro sistema educativo en su conjunto y expresó
fragmentación de nuestro la necesidad de ejecutar políticas que avancen en centralidad de la en-
señanza para que promueva aprendizajes en el sentido de construcción
sistema educativo en su
de ciudadanía, y que determinen un piso educativo común a todo el
conjunto
territorio nacional.

La acción seguida a este diagnóstico fue la aprobación por

unanimidad de la Resolución N.° 214/04, en la que se acuer-
da la identificación de un Núcleo de Aprendizajes Priorita-
rios.

La educación como derecho no solo está garantizada en

el orden jurídico interno de un Estado de derecho, sino
que forma parte también del Derecho Internacional de los
Derechos Humanos.

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La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

El derecho la educación
a través de las diferentes
etapas históricas.
El derecho a la Educación en los orígenes
del Estado Argentino

Una vez sancionada la Constitución Nacional hubo que realizar la

tarea de estructurar esa Nación que permanecía separada y desarticula-
da luego de tantos años de conflictos internos. Lograr esa consolidación,
desde el punto de vista de quienes asumieron la conducción del gobier-
no nacional en la segunda mitad del siglo XIX significaba entre otras me-
didas pensar la educación.

En ese momento, primó la idea sostenida por el constitucionalismo

(...) la concepción
liberal clásico, en el que la concepción de educación estaba fuertemen-
de educación estaba te vinculada con los derechos civiles y políticos clásicos y se centraba en
fuertemente vinculada la “libertad de enseñar y aprender”.
con los derechos civiles

y políticos clásicos y se Aunque se asumió de un modo particular, el Estado Nacional

asignó una meta concreta a la educación.
centraba en la “libertad de

enseñar y aprender”.
Desde sus inicios fue parte de una política pública cuya tarea era
forjar un sentimiento de pertenencia nacional mediante la creación y
difusión de valores, conocimientos y símbolos que permitieron reforzar
sentimientos de nacionalidad que al mismo tiempo posibilitan legitimar
la autoridad y afianzar la hegemonía de las clases dominantes a través de
la coacción simbólica que permitió legitimar y contribuir a crear la base
consensual sobre la cual podía construirse un sistema de denominación
conservadora de la estructura social.

Las ideas plasmadas en la Constitución Nacional que se referían

a la Educación eran las siguientes:

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concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

• El Preámbulo, que proclama como uno de sus objetivos: “promover

el bienestar general”; y luego en tres artículos detalla las ideas funda-
mentales acerca del derecho a la Educación.

• En el Art. 5 determina que - “Cada provincia dictará para sí una

Constitución bajo el sistema representativo republicano, de acuer-
do con los principios, declaraciones y garantías de la Constitución
Nacional; y que asegure su administración de justicia, su régimen
municipal, y la educación primaria. Bajo de estas condiciones el Go-
bierno federal, garantiza a cada provincia el goce y ejercicio de sus
instituciones.”

• En el Art 14, establece que “todos los habitantes de la Nación gozan

de los siguientes derechos…” “…enseñar y aprender” […] “conforme a
las leyes que reglamentan su ejercicio”.

• Finalmente, en el artículo 67 inciso 16 determina que: “Correspon-

de al Congreso Proveer lo conducente a la prosperidad del país, al
adelanto y bienestar de todas las provincias, y al progreso de la
ilustración, dictando planes de instrucción general y universitaria”.

Constitución
Nacional 1853
Preámbulo: ... “con el objeto de
constituir la unión nacional, afianzar la
justicia, consolidar la paz interior,
proveer a la defensa común, promover
Artículo 5
el bienestar general, y asegurar los
beneficios de la libertad, para nosotros, Al imponer a las
para nuestra posteridad, y para todos los
hombres del mundo que quieran
Artículo 5 provincias la
obligación de
habitar en el suelo argentino”...
asegurar “la
educación primaria”

Artículo 65
Artículo 14
Constitución
Al establecer que “todos
Nacional 1853 los habitantes de la
Nación gozan de los
siguientes derechos...”
“...enseñar y aprender”.

Artículo 65 Artículo 14
Inc. 16. “...proveer lo conducente a la
prosperidad del país y al progreso de
todas las provincias, y al progreso de la
ilustración, dictando planes de
instrucción general y universitaria”...

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concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

El Estado liberal se consolidó como organización política de la so-

ciedad, presentando un modelo mixto en el cual sostenían la libertad
económica conviviendo con ideas conservadoras a nivel político que de-
terminó su avance en funciones educativas, de hecho y de derecho, dic-
tando la legislación que creó y organizó el sistema de educación pública
al tiempo que reguló el funcionamiento del sector privado.

Declaró el interés por la universalización de la instrucción

básica para la formación de ciudadanos, hasta convertir-
se en Estado Docente1, al impartir y organizar el moderno
sistema de instrucción pública masivo, tal como hoy lo co-
nocemos.

Este Estado que en teoría representa la voluntad general

es al que le correspondía organizar y dirigir la totalidad del
sistema y sostener la educación pública.

Siendo el Estado el Siendo el Estado el representante del interés general, y la educa-

representante del interés ción una función del estado, le correspondía la organización de la ins-
trucción pública con carácter de obligatoria, gratuita y laica.
general, y la educación

una función del estado, le

El liberalismo reconocía el derecho de expresar libremente doctri-
correspondía la organización nas e ideas a todos los habitantes, por lo tanto, no se adjudicaba el mo-
de la instrucción pública nopolio de los servicios educativos; pero se reservaba la atribución de
con carácter de obligatoria, regular los alcances y los límites de la participación de las Iglesias y de los
particulares.
gratuita y laica.

El Estado debía hacerse cargo de su función educadora, y, por tan-

to, dirigir, controlar y supervisar la educación sin perjuicio de las liberta-
des de enseñar y aprender dispuestas en el artículo 14 de la Constitución.

No estaba en cuestión la posibilidad de organizar establecimientos

educativos no estatales, sino precisar su grado de independencia frente
al Estado en cuanto a los planes de enseñanza, contenidos y fundamen-
talmente, validez de sus certificados y títulos.

1 Término utilizado por diferentes autores, entre ellos Juan Carlos Tedesco.

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concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

La tesis del “Estado docente” -en su versión liberal local- aspiró a

la pretensión de asegurarle a éste la dirección monopólica del sistema
educativo nacional, cuestión que quedó en evidencia durante los deba-
tes de las leyes 934 y 1420.

La sanción de la Ley de Educación Común N.º 1.420, aprobada en

1884 se constituyó en la base normativa fundamental del sistema educa-
tivo nacional, tuvo una significativa eficacia en términos de producción
social que, sostenida en la idea de la función política de la educación, fue
el marco posibilitador de la función política asignada a la educación a
través del programa de educación patriótica que permitió el Estado do-
cente que vemos más claramente durante la segunda mitad del siglo XIX.
Su jurisdicción alcanzaba a la Capital Federal, los territorios nacionales y
las colonias, que representaban una fracción sustantiva del territorio del
país.

La norma consagró la instrucción primaria obligatoria, gra-

tuita y gradual. La obligatoriedad como tal adquiría dos ca-
ras: la del Estado, de garantizar la existencia de una oferta
educativa pública al alcance de todos los niños, que per-
mitiera el acceso a un conjunto mínimo de conocimientos,
también estipulados por ley; y la de los padres, obligados
a inscribir a sus hijos en las escuelas bajo amenaza de san-
ción.
La sanción de la Ley de

Educación Común N.º

1.420, aprobada en 1884

Además, la formación de maestros, el financiamiento de las escue-
se constituyó en la base
las públicas y el control de la educación, tanto de gestión pública como
normativa fundamental del privada, quedó en manos del Estado.
sistema educativo nacional.
La participación social en la educación se limitaba a la presencia
de padres de familia por el Consejo Nacional de Educación que, inte-
grando los consejos escolares, podían ejercer la atribución de inspeccio-
nar la calidad, higiene y cumplimiento de las leyes en las escuelas.

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concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

Puiggrós (1991) sostiene que, en esa etapa de constitución del

sistema educativo, la contradicción principal se planteó:

…entre los partidarios de un sistema educativo escolarizado, domi-

nado por el positivismo, separado de la sociedad, expulsivo de los
oprimidos, instrumento del Estado conservador, y quienes conside-
raban a la educación con matices diversos, como un espacio de ar-
ticulación entre los discursos nacionales y los regionales, sectoriales,
específicos; como el lugar de socialización que no mata a la propia
historia; como el espacio y el tiempo del aprendizaje de la vida de-
mocrática. El enfrentamiento de las tendencias centralizadoras y
las democráticas, las que excluían a la sociedad civil y las que le
daban un papel determinante en el sistema escolar.

La regulación de los contenidos de la enseñanza prevista por la

Ley N.º 1.420 se encontraban organizados atendiendo a los rasgos de los
grupos de edad, sexo, nacionalidad, raza y otros, y “a los requerimientos
de una sociedad que debe ordenarse o, mejor dicho, a las necesidades
económicas y políticas referidas a los recursos humanos, de la clase diri-
gente” (Puiggrós, 1990).

La acción directa del Estado Nacional en las jurisdicciones

provinciales en materia de enseñanza se inició en 1905, con
el dictado de la Ley Nº 4.874, denominada Ley Láinez, que
lo habilitaba a crear y dirigir establecimientos de nivel pri-
mario de acuerdo con los lineamientos de la Ley N.º 1.420.

Este antecedente jurídico resulta relevante en términos de la ga-

rantía del derecho a la educación, desde la perspectiva no sólo de la ex-
tensión de la oferta escolar para favorecer el acceso, sino desde la mira-
da de los efectos que produjo la norma.

La gratuidad de los estudios primarios desde el comienzo del sis-

tema educativo, sumado a la existencia e importancia de los diversos
planes de acción desarrollados por los principales estadistas de aque-
lla época, demuestran que, para llevar adelante el proyecto político de la
Nación, había una profunda consideración hacia los medios, recursos y

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concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

demás modos de atender al sostenimiento y funcionamiento del servicio

educativo público.

Así pues, el derecho a la educación desde su conformación

en nuestro país, aun siendo producto de ideas liberales,
ha implicado un gran compromiso por parte del Estado
argentino.

Ley Láinez
Ley 934 (1905) permitió al
Ley 1420 Estado Nacional
(10-09-1878) (08-07-1884) de instalar escuelas
reválida de títulos Educación Común primarias -escuelas
de educación gratuita y laica. láinez- en todas las
privada. provincias que lo
pidieran

Estado Docente

El pensamiento hegemónico de los orígenes del sistema educativo

atribuyó a la educación la función política por encima de la econó-
mica.

La matriz económica netamente agroexportadora, determinaba la

exportación de materias primas y la importación de los bienes de
capital, hecho que generaba empleos poco especializados, así, la
escuela fue gestada como institución con objetivos netamente po-
líticos a través de dos orientaciones. Por un lado, desterrar de la so-
ciedad todo vestigio nativo, original y autóctono, amenazante de la
intención de formar una ciudadanía cimentada en los valores mo-
dernos provenientes de Europa (Delgado, 1994); y por otro, se buscó
la internalización de una identidad colectiva a través de la produc-
ción y reproducción de símbolos que han reforzado los sentimientos
de pertenencia y solidaridad social y permitido el control ideológico
como mecanismo de dominación (Ozslak, 1985).

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concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

El sistema educativo se constituyó en la institución emble-

mática de integración social, bajo el manto de una igual-
dad formal como política universal: cobertura para todos
en el nivel básico y sostenida promoción pública de la es-
colarización como vía de desarrollo personal y social, que
al mismo tiempo poseía de mecanismos de selectividad
social en los niveles subsiguientes. la ampliación constan-
te del acceso a los mismos fue vivida como probabilidad
de ascenso social e igualación.

Se conformó un universalismo selectivo: una política de servicio

universal, formalmente capaz de abarcar a toda la ciudadanía, pero ses-
gada socialmente ya que requería para su aprovechamiento efectivo el
dominio de los códigos culturales propios de los sectores dominantes.

La puesta en acción de la normativa, a pesar del sesgo

de origen, y con el protagonismo del Estado, el sistema
educativo argentino constituyó un fuerte factor de
movilidad social ascendente que comenzó en los inicios del
siglo veinte y se extendió a lo largo del mismo.

Los invitamos a ver un video sobre la historia de las leyes educa-

tivas en Argentina

Historia de las Leyes Educativas en Argentina

El derecho a la educación y el Estado de

Bienestar

El año 1929 marcó el advenimiento de la profunda crisis económica

mundial que determinó la necesidad de reconfigurar los estados capi-
talistas; buscando asegurar la demanda y el pleno empleo y evitar los

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desequilibrios de la economía regida por la competencia individual. Así,

las naciones tomaron la forma de Estado de Bienestar pasando a cons-
tituirse en estados reguladores de la actividad económica a fin de evitar
nuevas crisis.

Los Estados comenzaron a brindar asistencia a todos los ciudada-

(...) las naciones tomaron
nos mediante prestaciones de servicios o en dinero para compensar los
la forma de Estado de riesgos de la marginación a la que conduce una economía regida única-
Bienestar pasando a mente por el libre mercado, y a asegurar consumos mínimos a grandes
constituirse en estados sectores de la población (Scioscioli. 2015).

reguladores de la actividad
Se establecieron seguros de desempleo, salarios mínimos, legisla-
económica a fin de evitar
ción social para los trabajadores, el incremento sustancial de los presu-
nuevas crisis.
puestos públicos para la atención de la salud y la educación pública y
de los sistemas de viviendas subvencionados por el Estado como forma
de regulación de las tensiones entre el capital y el trabajo.

Este período constituyó el paso del Estado Liberal al Estado

Social que debía proteger y a la vez también promover
a todos los individuos en su conjunto, se dio origen al
desarrollo de los derechos sociales.

En el período 1930 - 1945, Feldfeber e Imen, (1997) sostienen que,

en nuestro país, la educación registró “un crecimiento desigual que
llegó a tener fuerte expansión de todos los niveles del sistema en el
decenio 1945-1955, lo cual se explica por la incorporación de sectores
sociales anteriormente excluidos”.

En 1946 el peronismo accedió al gobierno nacional; respecto de esta

etapa histórica Puiggros y Bernetti (1993) afirman que:
…la sociedad civil elige al Estado como el sujeto que debía respon-
der a una cantidad de demandas, complementarias o en conflic-
to, proyectando en el mismo sujeto la capacidad de resolución de
los conflictos sociales. La comunidad educativa valoraba el Estado
como la instancia capaz de ordenar el proceso de crecimiento y las
necesidades de modernización del sistema en el marco de la exten-
sión de ideas afines a la centralización y a la verticalización de la
conducción educativa en el Estado nacional.

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El nuevo gobierno diseñó e implementó el primer plan quinquenal

(1947-1951) cuyos objetivos, a decir de las autoras antes citadas fueron:

...vitalizar la escuela, dándole activa participación en la vida social

cuyo factor más eficiente era el trabajo, y nacionalizar el currículo,
bajo fuerte inspiración de los postulados de la escuela nueva, arti-
culándolo con las demandas de enseñanza práctica, de educación
espiritual, de instrucción para el trabajo y de vinculación con la rea-
lidad circundante.

Como mencionamos en los párrafos precedentes, el mundo occi-

dental posguerra actualiza los textos constitucionales para adecuar las
políticas a las nuevas realidades que hasta entonces consagraban dere-
chos políticos y civiles y se centran en asegurar estructuras que limitaran
el autoritarismo, comenzaron a extenderlos a la esfera social y laboral,
consagrando de este modo derechos sociales.

Argentina -que como Estado Nación seguía la tradición del consti-

tucionalismo social- en 1949, reformó la Constitución Nacional afianzan-
do la posición de Estado de Bienestar de tipo keynesiano.

Consagró derechos políticos y civiles que comenzaron a

extenderse a la esfera social y laboral, incorporando de
este modo derechos sociales, como los del trabajador, de
la familia, de la ancianidad y de la educación y la cultura.
Determinando un cambio profundo en la mirada acerca de
la educación, que pasó de pensarse como un servicio pú-
blico, a tener rasgos propios de una concepción de dere-
cho social.

Se concretaron grandes reformas que ocurrieron no sólo en el pla-

no constitucional y normativo del sistema educativo en lo referido a su
diseño y su currículo, sino que tuvieron lugar en un nivel más profundo,
la construcción de un nuevo “sujeto pedagógico” y a partir de ello, el sur-
gimiento de un nuevo discurso pedagógico oficial. (Puiggrós y Bernetti,
1993: 240; Cucuzza, 1998: 161)

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concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

Estas reformas produjeron la fractura de algunas de las fronteras

fijadas por el sistema educativo hegemónico de educación hasta en-
tonces, tuvieron lugar una combinación de acciones que, por un lado,
concretaron la voluntad de la incorporación de los sectores sociales tra-
dicionalmente apartados del sistema educativo formal como sujetos de
la educación pública; y por otro, se introdujo en el texto constitucional
enunciados que relacionan educación y trabajo (Finnegan y Pagano,
2007: 19) posibilitando el acceso del joven “obrero” al sistema educativo
formal, en su nivel secundario.

A partir de esta reforma la educación se convirtió en un

derecho exigible.

El cambio ocurrió principalmente a través de la incorporación de

un nuevo capítulo sobre “derechos especiales”. En efecto, la cuestión
educativa figuraba en el artículo 37 de la Constitución y formaba parte
de un capítulo denominado “Derechos del trabajador, de la familia, de
la ancianidad y de la Educación y Cultura”.

Este afirmaba en su primer párrafo que: “La educación y la instruc-

ción corresponden a la familia y a los establecimientos particulares
y oficiales que colaboren con ella, conforme a lo que establezcan las
leyes. Para ese fin, el Estado creará escuelas de primera enseñanza,
secundaria, técnico-profesionales, universidades y academias.”

Asimismo, también crea instituciones de formación docente es-

pecializada para la educación primaria en el medio rural; establece la
obligatoriedad de la enseñanza primaria elemental y la gratuidad de
aquella ofrecida por el Estado, también enuncia los fines generales de la
enseñanza; establece la orientación profesional de los jóvenes como una
función estatal; determina los fines y el gobierno de las universidades y
la protección del patrimonio cultural, científico y artístico de la nación.

En el terreno del derecho a la educación, el texto de la Carta Magna

afirma que “los alumnos capaces y meritorios tienen el derecho de
alcanzar los más altos grados de instrucción. El Estado asegura el
ejercicio de este derecho mediante becas, asignaciones a la familia
y otras providencias que se conferirán por concurso entre los alum-
nos de todas las escuelas”.

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Al analizar esta enmienda constitucional se observó un nuevo rol

del Estado en materia educativa, que varios autores insisten en calificar
como “subsidiario”, dado que posiciona a la familia y a los estableci-
mientos particulares como ejes del sistema, de modo tal que no se
sostiene una posición hegemónica del Estado.

Cabe destacar que la norma insta a los establecimientos oficiales

a colaborar con aquellos -privados- de acuerdo con la forma que una
ley establezca; determinación se ha entendido como un paso claro en di-
rección a propiciar el desarrollo de la educación privada (Puiggrós,1993:
244; Finnegan y Pagano, 2007: 19). De manera concomitante, se impulsa
la normalización de la situación de los servicios de gestión privada me-
diante la sanción del Estatuto para el Personal Docente de los Estable-
cimientos de Enseñanza Privada, Ley Nº 13.047/1947 que “sistematizó e
institucionalizó el subsidio estatal a la educación de gestión privada”
(Morduchowicz, 2001).

Por último, en relación con el financiamiento educativo, el Estado

se obliga a garantizar el derecho a la educación primaria a todos los ha-
bitantes y de manera selectiva en los niveles subsiguientes, atendiendo a
las capacidades y los méritos de los estudiantes.

La norma constitucional también señaló algunas notas importantes

vinculadas con la impronta del currículum inspirado en los postula-
dos de la “escuela nueva”, articulándose con enseñanza práctica de
instrucción para el trabajo. En este sentido, señala el artículo 37 que:

“La enseñanza tenderá al desarrollo del vigor físico de los jóvenes, al

perfeccionamiento de sus facultades intelectuales y de sus poten-
cias sociales, a su capacitación profesional, así como a la formación
del carácter y el cultivo integral de todas las virtudes personales,
familiares y cívicas.”

Continúa luego: “La enseñanza primaria en las escuelas rurales

tenderá a inculcar en el niño el amor a la vida del campo, a orien-
tarlo hacia la capacitación profesional en las faenas rurales y a
formar a la mujer para las tareas domésticas campesinas. El Es-
tado creará, con ese fin, los institutos necesarios para preparar un
magisterio especializado”.

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concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

Finalmente agrega: “La orientación profesional de los jóvenes, con-

cebida como un complemento de la acción de instruir y educar,
es una función social que el Estado ampara y fomenta mediante
instituciones que guíen a los jóvenes hacia las actividades para las
que posean naturales aptitudes y capacidad, con el fin de que la
adecuada elección profesional redunde en beneficio suyo y de la
sociedad”.

El resto del articulado originario de la Constitución de 1853, los ar-

tículos 5° y 14 se mantuvieron sin modificaciones. No así el preámbulo,
en el que se incorporó la expresión “la cultura nacional” a continuación
del “bienestar general”, aspecto aquél primero que estará presente en
varios contenidos del nuevo currículo.

En 1955 ocurrió el golpe de estado que derrocó al presidente consti-

tucional, la Constitución fue abrogada por un gobierno de facto que res-
tituyó la vigencia del texto constitucional de 1853, más con la ya conocida
introducción de los derechos del trabajador en el artículo 14 bis.

Los invitamos a ver un video de La constitución de 1949

107 - Reforma Constitucional 1949

El golpe militar que derrocó al gobierno constitucional en 1955 rei-

nicia un extenso período de inestabilidad institucional en el que golpes
de estado con gobiernos dictatoriales alternaron con momentos en los
que se producían elecciones – es necesario aclarar que el movimiento
peronista estaba impedido de presentar candidaturas y su líder Juan Do-
mingo Perón, permaneció en el exilio hasta 1973. Podemos afirmar que
cada uno de estos avances y retrocesos institucionales han determina-
do decisiones políticas y acciones que restringieron o permitieron avan-
ces o afianzamientos respecto del Derecho a la Educación, siguiendo las
ideologías que sustentaron cada uno de esos períodos.

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 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

En párrafos anteriores afirmábamos que la Constitución de 1949

inauguraba la posición subsidiaria del Estado y aunque una de las pri-
meras medidas de gobierno golpista fue revocarla, esa idea, dejó abierta
en el ideario golpista, la posibilidad a iniciar la liberalización de los con-
troles y fiscalización que realizaba el estado respecto del sector privado
que comenzó a competir con la escuela pública en mejores condiciones.

En 1960, mediante el

Decreto 12.179, los Se crearon organismos para tal fin, la Superintendencia

establecimientos privados Nacional de Educación Privada en 1958 que posteriormen-

fueron declarados unidades te sería un ente autárquico dependiente del Ministerio de

administrativas de gestión Educación de la Nación -a partir de 1960-, representaba los

propia intereses de la educación privada dentro de la administra-

ción pública (SNEP) (Decretos 7.728 /58 y 9.247/60).

En 1960, mediante el Decreto 12.179, los establecimientos privados

fueron declarados unidades administrativas de gestión propia, con lo
que se eliminaron los exámenes de contralor de la calidad ante tribunales
mixtos que se aplicaban desde 1878. También se reglamentó la contribu-
ción del Estado para el pago de sueldos al personal docente de los insti-
tutos privados (Decreto 15/64). Más tarde se eximió a los establecimientos
privados de la obligación de dictar planes de estudio oficiales, para ser
aprobados por la SNEP a través del Decreto 371/74.

Estas decisiones políticas plasmadas en normas

administrativas fueron estructurando un circuito
diferenciado de planes de estudio y organización
pedagógica. Se deja al sector público con los planes de
mediados de los ’40 y ’50 que además en los períodos de
facto fueron sometidos a un férreo control ideológico.

Los invitamos a ver un video donde se aborda el debate de la

enseñanza laica o libre.

Enseñanza Laica o Libre

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 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

El Derecho a la Educación. La etapa de

retracción

Braslavsky (1983) afirma que en el marco de la última dictadura

militar instalada en 1976 se:

• “Cristalizó en los elencos gobernantes el principio de subsidiarie-

dad del Estado en la prestación –no así en el control ideológico–
de los servicios educativos.

• Inició el proyecto privatista de la vida social que incluyó a la pri-

vatización de la educación pública.

• Profundizó el principio de subsidiariedad estatal, produciendo

una significativa disminución de la oferta de oportunidades
educativas e incluso se produjo una importante retracción de
la matrícula en niveles y modalidades clave del sistema educa-
tivo”.

En simultáneo con estas medidas, se comienzan a instalar en el

ámbito educativo discursos de orientación neoliberal que se profun-
dizaron durante la década de los ´90 y determinaron la imposición de
fuertes restricciones para la realización del derecho a la educación en
Argentina.

Coincidimos con la postura Braslavsky2 cuando sostiene que las

orientaciones de política financiera presentes en los discursos de los fun-
cionarios de la época referían a:

• “Conducir el proceso de transferencia de las escuelas primarias y

plantear la necesidad de transferir los establecimientos de ense-
ñanza media.

• Invertir donde rinde más lo que se invierte’, esto es en la enseñanza

privada.

2 Op cit 1983

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concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

• Fomentar la participación comunitaria en el mantenimiento de la

infraestructura educativa.

• Suprimir las rentas propias destinadas a la educación, surgidas de

impuestos especiales.

• Iniciar una política cuya meta ideal era distribuir el 80% en sueldos
y el 20% en inversiones.
(...) es la muestra de la gran
• Iniciar el arancelamiento de la enseñanza estatal, legislando en una
preocupación del gobierno
primera etapa el pago de los estudios universitarios.”
de facto por tomar el control

del aparato burocrático

educativo, que al mismo El período de retracción del derecho a la educación que se

tiempo ejerció el control afianza a partir del golpe cívico militar del 24 de marzo de
de la vida cotidiana, la 1976 determina la etapa más cruenta e injusta de la histo-
represión, persecución ria argentina.
y desapariciones en las

escuelas de todos los La Resolución N.º 08/76, designa delegados militares en todas las
niveles y modalidades direcciones nacionales y generales del ministerio del Ministerio de Edu-
cación y Cultura de la Nación, es la muestra de la gran preocupación del
educativos y las
gobierno de facto por tomar el control del aparato burocrático educati-
universidades.
vo, que al mismo tiempo ejerció el control de la vida cotidiana, la repre-
sión, persecución y desapariciones en las escuelas de todos los niveles
y modalidades educativos y las universidades.

La desaparición y secuestro de estudiantes y docentes,

la expulsión de maestros y profesores, el control de
los contenidos, la prohibición de libros, el control de
las actividades de los alumnos, padres y docentes, y la
regulación de los comportamientos visibles (ropa, cortes de
pelo, etc.) tuvieron continuidad a lo largo de ese período.

Se intervinieron los diseños curriculares de los niveles primario, se-

cundario y de la formación docente con el objeto de instalar los valo-
res tradicionalistas, buscando además evitar la apertura y participación
institucional que se había alcanzado en los períodos previos al golpe, se
reorientaron los contenidos en función de una concepción esencialista
de los valores, una imagen de familia tradicional, y dieron giro hacia el
nacionalismo fundado en la idea de la defensa nacional.

18
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

Obediencia y subordinación fueron los términos con los que se

definía la formación ciudadana. Un ejemplo en este sentido ocurrió en
la educación secundaria con el reemplazo de la materia Estudios de la
Realidad Social Argentina (ERSA) por Formación Moral y Cívica.

En general, se produjo una descontextualización de los contenidos

curriculares, deslizándose de las condiciones sociohistóricas, así como se
evitó la participación de los actores educativos en la definición del currí-
culum, dejando a los maestros y profesores el planeamiento de activida-
des de enseñanza, su ejecución y evaluación.

Tales modificaciones del currículum tuvieron consecuencias

Durante el primer
en el largo plazo, determinaron el deterioro de la calidad
año de gobierno, la
educativa.
dictadura a través de una

resolución ministerial Durante el primer año de gobierno, la dictadura a través de una

anunció el proceso de resolución ministerial anunció el proceso de descentralización educa-
descentralización educativa
tiva, indicando a los inspectores y demás agentes nacionales que debían
coordinar acciones con las autoridades provinciales. En 1978, un decreto
transfirió la totalidad de las escuelas primarias nacionales a la depen-
dencia de las provincias, sin determinar presupuesto y sin contemplar
la falta de estructura de aquellas para reorganizar el servicio educativo.

Esta transferencia tuvo sus fundamentos en sentidos tec-

nocráticos y economicistas. Buscó des responsabilizar al
Estado nacional del servicio educativo primario (y por lo
tanto de su carga presupuestaria) y racionalizar la utiliza-
ción de los recursos sin tomar en cuenta la calidad educa-
tiva.

La desatención del Estado nacional, sumado a las diferencias

profundas entre provincias, produjo una grave desigualdad estructu-
ral, significó un incremento de la segmentación del sistema educativo
y de cada sistema educativo provincial, aspecto que se evidenciaba en
las diferencias en las remuneraciones y regímenes previsionales de los
docentes. El aumento de los costos educativos en el orden provincial no
produjo mejora en la calidad de los servicios educativos, ni en la amplia-
ción de coberturas en las jurisdicciones.

19
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

La transferencia de 1978 también fue concurrente con un discurso

público generalizado acerca de la ineficiencia del Estado (en este caso del
Estado nacional) en la administración.

La transferencia fue presentada como un mecanismo para

reducir la burocracia, cuando en rigor terminó siendo todo
lo contrario.

La formación docente fue una herramienta clave para la interven-

ción ideológica sobre el sistema educativo, actuó como agente repro-
ductor y multiplicador de una concepción ideológico-filosófica monolí-
La formación docente fue tica y verticalista.
una herramienta clave para

la intervención ideológica Las autoridades consideraban que había bajo rendimiento

sobre el sistema educativo de la tarea docente, por ello en 1980 se reformuló el currí-
culum para la formación inicial, sosteniendo que la solu-
ción al bajo rendimiento sería en la “profesionalización” de
los maestros.

El concepto de “profesionalización” brindaba a las autoridades de

facto un modo de huir del riesgo ideológico evitando lo que considera-
ban la “contaminación ideológica” de los maestros. Al mismo tiempo,
considerándolos “expertos de la práctica”, se orienta su rol a ser un técni-
co experimentado alejado de la formulación de una teoría pedagógica, la
cual quedaba reservada a un grupo exclusivo de intelectuales.

La desconexión entre la teoría y la práctica educativa trajo las

siguientes consecuencias:

• Facilitó la producción teórica ajena a sus determinantes socio – his-

tóricos.

• Simplificó la presentación de los saberes escolares como verdades.

El saber docente fue burocratizado, y la actividad docente

sometida a una racionalidad administrativa.

20
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

De este modo, la dictadura potenció la variante tecnocrática de

la formación docente, desarrollada desde años antes, con su expresión
paradigmática en la Pedagogía por Objetivos. Por esta vía, se buscaba
la neutralidad del docente, concentrada en una ejecución sin reflexión.

En este marco, se instalaba la categoría del docente como

profesional, centrando su actividad en la eficiencia y la
neutralidad.

Al mismo tiempo, la dictadura operó vulnerando derechos con-

quistados por los docentes y el ministro de Educación de la Nación.
Ricardo Bruera en uno de los primeros discursos ante la docencia
advertía que: “Se ha dictado la Ley Nº 21.278, que faculta a este Mi-
nisterio para suspender total o parcialmente el Estatuto del Docen-
te … la suspensión temporaria de algunas normas tenderá a realizar
ajustes, revitalizar la tarea de la Junta de Clasificación y Disciplina.”

Otro aspecto saliente de la política dirigida por la dictadura hacia

el sector docente fue la prohibición y persecución de las organi-
zaciones sindicales. Isauro Arancibia, uno de los fundadores de
CTERA, a partir de la ATEP (Agremiación Tucumana de Educadores
Provinciales) y de la CGERA (Confederación General de Educadores
de la República Argentina) fue asesinado la noche del 24 de marzo
de 1976.

Poco después, Alfredo Bravo, otro de los fundadores de CTERA fue

secuestrado y torturado por la dictadura. Marina Vilte, dirigente
jujeña, promotora de la unidad sindical docente, fue secuestrada el
31 de diciembre de 1976 y forma parte de la nómina de desapareci-
dos. Eduardo Requena, dirigente sindical docente cordobés, tam-
bién participante de la creación de CTERA, fue secuestrado el 23 de
julio de 1976.

En el contexto general de una economía signada por la especula-

ción y la regresión en la distribución del ingreso, más las medidas que
supusieron la suspensión del Estatuto, la intervención de los sindicatos,
la provincialización de la educación primaria, la fractura de los sistemas
de seguridad social, determinaron una precarización acelerada de las

21
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

condiciones de trabajo de los docentes en el mediano plazo. Las dos dé-

cadas que siguieron a la dictadura fueron tributarias en gran medida de
las políticas instaladas en este período.

El retorno a la Democracia. La nueva

ciudadanía y el derecho a la educación.

El retorno de la Democracia en Argentina ocurrió en un contexto

mundial en el que se encontraba en crisis el modelo de Estado benefac-
tor.

El Estado comenzó a sufrir un proceso de descomposición

cuyo síntoma predominante fue la pérdida de sus capa-
cidades para desempeñar con racionalidad y eficiencia el
conjunto de sus funciones.

El retorno de la Democracia
El período del gobierno alfonsinista estuvo marcado por un
en Argentina ocurrió en
conjunto de tensiones y conflictos.
un contexto mundial en

el que se encontraba en
Tenía por delante la necesaria tarea de reconstrucción y reelabora-
crisis el modelo de Estado
ción colectiva de las secuelas de una brutal represión, y de la desapari-
benefactor.
ción forzada de personas. Mientras transcurría la vida democrática, esta
seguía siendo observada y amenazada por sectores que aún estaban
comprometidos con grupos cívico-militares.

Con el propósito de generar un debate nacional en torno al abor-

daje y posibles soluciones respecto de la crisis en que se encontraba la
educación, el Poder Ejecutivo Nacional impulsó el segundo Congreso
Pedagógico Nacional convocado mediante la Ley 23.114 que fue sancio-
nada en ambas Cámaras en forma unánime en el año 1984.

Sus impulsores planteaban que con la “apertura democrática”, la

sociedad parecía dejar atrás, en forma definitiva, más de medio siglo de
dictaduras discontinuas, encaminado a elegir, de una vez y para siempre
a la democracia (burguesa) como forma de vida.

22
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

Era necesario entonces, revisar todos los ámbitos de la sociedad,

que se encontrarían “permeados de autoritarismo” incluida la escuela.

Reapareció así la función política de la Educación, acuñada

en los orígenes del estado argentino, ahora con el objetivo
de reconstruir lazos sociales y formar ciudadanos para la
vida democrática.

Héctor Bravo (1989) afirmó que Congreso Pedagógico buscaba

entre otros fines:

“…plantear, estudiar y dilucidar los diversos problemas, dificultades,

limitaciones y defectos” que enfrentaba la educación, recogiendo
y valorando las opiniones de las personas y sectores interesados e
involucrados en el área. Aunque “los asambleístas olvidaron el tra-
tamiento de un tema esencial, el derecho a la educación, íntima-
mente relacionado con la igualdad de oportunidades y posibilida-
des educacionales, poniendo énfasis en cambio sobre la llamada
libertad de enseñanza, o sea el derecho de enseñar. Se olvidó que
(en ese momento histórico) en todo el mundo a nivel de las consti-
tuciones, las leyes y la doctrina, el derecho a la educación merece
prioridad por constituir el derecho fin, mientras el derecho de en-
señar ocupa el rango de derecho medio para el cumplimiento de
aquel”.

Las propuestas enfatizaban:

Acrecentar el federalismo, la regionalización y la desconcentración

del poder, garantizando la unidad y coherencia del sistema educa-
tivo en el marco de un proyecto nacional confinado a incrementar
los índices de coparticipación para las provincias de menores re-
cursos y asegurar, de esta manera, la igualdad de oportunidades y
posibilidades en todo el territorio.

Reparar las desigualdades y superposición de jurisdicciones que

dejó la transferencia realizada por la dictadura, así como ampliar
el grado de participación de las comunidades locales en la gestión
de lo educativo.

23
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

Sin embargo, la idea de descentralización resultado de las discu-

siones educativas se terminó materializando como una estrategia del Es-
tado post-social para la reducción del déficit fiscal y el ajuste del gasto
público.

Afirmamos en párrafos precedentes que el retorno a la Democra-

cia Argentina coincidía con crisis del modelo de Estado benefactor que
signaba la hegemonía mundial tras la caída del muro de Berlín que fue
determinante.

Su traducción en la Argentina produjo la profundización de un

modelo de acumulación de cuño fuertemente neoliberal que terminó
aniquilando los múltiples formatos de regulación de las relaciones entre
el retorno a la Democracia Estado y sociedad para dar lugar a otras en las que el Estado, cediéndole
Argentina coincidía con lugar al mercado, se desentendió de su rol organizador de la vida social.

crisis del modelo de Estado

benefactor que signaba la

hegemonía mundial tras la

Las reformas estructurales
caída del muro de Berlín que

fue determinante. En el marco de un nuevo período de gobierno democrático a cargo

de Carlos Saúl Menem y recuperando las propuestas surgidas del Con-
greso Pedagógico Nacional que instaba de forma unánime a la trans-
formación educativa general y a concretar un nuevo Sistema Educativo,
acorde con las necesidades del siglo XXI, el Congreso Nacional sanciona
la Ley Federal de Educación N.º 24.195 el 29 de abril de 1993.

La Ley Federal de Educación normativizó la transferencia de

la totalidad del sistema.

En acuerdo entre el Estado Nacional y los estados provinciales,

fueron delegadas a estos últimos el grueso de las competencias y fun-
ciones inscriptas dentro de la órbita del Ministerio de Educación de la
Nación, con un discurso sostenido en el convencimiento de que estas se-
rían mucho más capaces de velar y mantener la eficiencia del sistema
educativo, en desmedro del propio Estado central.

La normativa trazó sus coordenadas en la descentralización del

sistema educativo para poner en manos de las provincias la tarea de or-
ganizar y financiar a sus respectivas estructuras educativas, en muchos

24
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

casos sin el presupuesto ni capacidad técnica suficiente, lo que generó

circuitos educativos de distinta “calidad” y repetidas situaciones de de-
pendencia financiera con el poder nacional

Aunque su verdadera razón fue cumplimiento de objetivos

económicos vinculados a la crisis fiscal, el endeudamiento
externo, la excesiva burocratización el aparato público y a
la falta de capacidad del Estado Nacional para atender las
demandas del conjunto de la sociedad.

Noviembre de 1993 es una fecha clave, marca el encuentro

de los dos mayores líderes políticos de la época Carlos Saúl
Menen, entonces presidente de la Nación y Raúl Alfonsín
representante de la oposición, que se denominó “Pacto de
Olivos” y un mes más tarde el “Pacto de la Rosada”.

En el Pacto de Olivos, En el Pacto de Olivos, se coincide en impulsar un proyecto de re-

forma constitucional sin introducir modificación alguna a las declaracio-
se coincide en impulsar
nes, derechos y garantías de la primera parte de la constitución, la ate-
un proyecto de reforma
nuación del poder del presidente mediante instituciones que lo limitaran
constitucional sin introducir y la modernización de ciertos contenidos que la hicieran más funcional,
modificación alguna a las y la posibilidad de reformar el artículo que le permitiría acceder a otro
declaraciones, derechos mandato presidencial.

y garantías de la primera
El posterior “Pacto de la Rosada” detalla las materias a reformar
parte de la constitución
y los procedimientos a seguir formando un núcleo de coincidencias bá-
sicas y mecanismos jurídico-político para garantizar la concreción de los
acuerdos.

Estos pactos tomaron forma de ley declarativa de la reforma de la

Carta Magna y habilitaron para la convención constituyente de 1994.

La Ley N.º 24.309 que contiene tres partes fundamentales:

1. Cláusulas pétreas, es decir la parte de la Constitución que no

puede ser modificada por la Convención, constituida por la par-
te dogmática de la constitución que comprende los artículos 1 al
35.

25
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

2. Núcleo de Coincidencias Básicas, que contiene los acuerdos al-

canzados entre Menem y Alfonsín. Entre los temas incorporados
están: la reelección inmediata del presidente por un período, en
forma directa, pero con doble vuelta; la creación de la figura del
jefe de gabinete; la incorporación del tercer senador por la mino-
ría con elección directa por provincia; la creación del Consejo de
la Magistratura y un nuevo procedimiento de remoción de ma-
gistrados; la regulación de los decretos de necesidad y urgencia
y el ministerio público, entre otros. El Núcleo de Coincidencias
Básicas tiene la particular característica de que debe votarse en
conjunto y sin modificaciones por los convencionales constitu-
yentes, por lo que se lo llamó “cláusula cerrojo” o “paquete”.

El Núcleo de Coincidencias
3. Por último, están los temas habilitados o autorizados para el
libre debate por la convención constituyente, es decir, temas
Básicas tiene la particular
sobre los cuales los constituyentes podían expresarse con liber-
característica de que tad y formular propuestas de reforma. Entre ellos se encuentra la
debe votarse en conjunto posibilidad de incorporar nuevos derechos y garantías, el forta-
y sin modificaciones lecimiento del federalismo y otros.
por los convencionales

constituyentes, por lo que

se lo llamó “cláusula cerrojo” Reforma Constitucional de 1994

o “paquete”.

La Convención Constituyente sesiona entre mayo y

agosto de 1993 en las ciudades de Paraná y Santa Fe, con
una composición plural y demostrando un alto nivel de
legitimidad política.

Las cláusulas referidas a la educación en la Reforma Constitu-

cional de 1994 podemos agruparlas en las siguientes categorías:

1. Aquellas que refieren al derecho a la educación (y su conteni-

do): en el art. 14 se reconoce a todos los habitantes el derecho
de enseñar y aprender; en el art. 20, este derecho se extiende
específicamente a los extranjeros; en el inciso 22 del art. 75 se
incluyen con jerarquía constitucional los instrumentos interna-
cionales de derechos humanos y que poseen disposiciones re-
lativas al derecho a la educación 8; los incisos 17 y 23 del art. 75
demarcan los alcances que posee el contenido del derecho a la

26
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

educación y las medidas de acción positiva que desde la legisla-

ción nacional deben promover la igualdad.

2. Las que atañen a la distribución de competencias entre el

Estado federal y las provincias: en este marco de distribución
de competencias, resulta fundamental recordar el régimen fe-
deral de gobierno de Argentina, ya que constituye un aspecto
El 15 de diciembre de 1994 clave para la comprensión de la legislación educativa en el pla-
se sancionó la Ley N.º no nacional y en el de las jurisdicciones provinciales (Scioscioli,
24.430 Constitución de 2015). Por un lado, mientras la relación de subordinación señala,
como hemos citado más arriba, el deber elemental del Estado
la Nación Argentina. Con
federal en el cumplimiento del piso del derecho en todo el te-
la reforma llevada a cabo
rritorio, la relación de participación convoca a la voluntad de las
en 1994, se insertó en el provincias en la formación de la decisión del Congreso Nacio-
texto constitucional la nal, plasmada en la Ley de Educación Nacional, de regular en
llamada “nueva cláusula materia educativa. Por el otro lado, se despliega la relación de
coordinación, en tanto supone la distribución de competencias
del progreso”, concebida
y obligaciones entre el Estado federal y los estados miembros.
como una de las facultades
Sobre la base del principio que sienta el art. 121, el art. 5 estable-
reconocidas al Parlamento. ce que las provincias son responsables de la educación primaria
en sus territorios, y en el art. 75, incisos 18 y 19 se dispone que el
Congreso Nacional debe «sancionar leyes de organización y de
base del sistema educativo». Una interpretación armónica de
estas normas junto con los arts. 124 y 125 permiten abrir camino
para el desarrollo de políticas de concertación entre el Estado
federal y las provincias, entre las que se incluye a la materia edu-
cativa como una competencia concurrente entre ambos niveles
de gobierno.

El 15 de diciembre de 1994 se sancionó la Ley N.º 24.430 Constitu-

ción de la Nación Argentina. Con la reforma llevada a cabo en 1994, se in-
sertó en el texto constitucional la llamada “nueva cláusula del progreso”,
concebida como una de las facultades reconocidas al Parlamento.

Así lo expresa el artículo 75 inc. 19, a saber:

“Corresponde al Congreso: Proveer lo conducente al desarrollo hu-

mano, al progreso económico con justicia social, a la productividad
de la economía nacional, a la generación del empleo, a la formación

27
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

profesional de los trabajadores, a la defensa del valor de la moneda,

a la investigación y al desarrollo científico y tecnológico, su difusión
y aprovechamiento. Proveer al crecimiento armónico de la Nación
y al doblamiento de su territorio; promover políticas diferenciadas
que tiendan a equilibrar el desigual desarrollo relativo de provin-
cias y regiones. Para estas iniciativas, el Senado será Cámara de
origen. Sancionar leyes de organización y de base de la educación
que consoliden la unidad nacional respetando las particularidades
provinciales y locales: que aseguren la responsabilidad indelegable
del Estado, la participación de la familia y la sociedad, la promoción
de los valores democráticos y la igualdad de oportunidades y posi-
bilidades sin discriminación alguna; y que garanticen los principios
de gratuidad y equidad de la educación pública estatal y la auto-
nomía y autarquía de las universidades nacionales. Dictar leyes que
protejan la identidad y pluralidad cultural, la libre creación y circu-
lación de las obras del autor.”

En materia educativa, el artículo expresa que el poder legislativo

deberá sancionar leyes de organización y de base de la educación, res-
petando las particularidades provinciales y locales; asegurando la res-
ponsabilidad indelegable del Estado, la participación de la familia y la
sociedad, la promoción de los valores democráticos, la igualdad de opor-
tunidades y posibilidades sin discriminación alguna; garantizando los
principios de gratuidad y equidad de la educación pública estatal, y la
autonomía y autarquía de las universidades nacionales.

La reforma constitucional ha adoptado, en esta temática,

pautas similares a las establecidas en el Derecho Interna-
cional, sosteniendo la gratuidad en la educación primaria.

En el artículo 75 inc. 22, el término educación como derecho hu-

mano esencial se ha renovado y actualizado pues está inserto en nume-
rosos tratados internacionales de derechos humanos que adquirieron
jerarquía constitucional. Como ejemplos podemos citar:

• La Declaración Universal de Derechos Humanos (arts. 26.1, 26.2)

• La Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre

(art. XII, parr. 1° y 3°)

28
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

• el Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Cultu-

rales (art. 13.1 y 13.3);

• La Convención Americana sobre Derechos Humanos (art. 12.4);

• El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (art. 18.4);

• La Convención de los Derechos del Niño (art. 28).

En la década del 90, el discurso de la democratización, acompa-

En la década del ñando la reforma del Estado y los discursos eficientistas que trajo la glo-
90, el discurso de balización, dejó de estar en la agenda de la reforma educativa.
la democratización,

acompañando la reforma Ocurrió entonces un doble desplazamiento de la:

del Estado y los discursos

• Democratización al problema
eficientistas que trajo la

globalización, dejó de estar

• Calidad y de la igualdad a la equidad.
en la agenda de la reforma

educativa. Algunas consecuencias:

• Se profundizó la fragmentación del sistema escolar,

• Se crearon programas específicos destinados sólo a la pobre-

za extrema que no atendían a la superación de la desigualdad,
configurando una relación de tutela con las poblaciones desti-
natarias que estigmatizaron a los sectores en condición de po-
breza y diferenciándolos cada vez más de las políticas destina-
das hacia el resto de las escuelas.

Tanto el gobierno nacional como los gobiernos provincia-

les tenían la obligación de brindar asistencia, sin embargo,
la perspectiva del Plan Social Educativo funcionó con la ló-
gica de programas con recursos a término por fuera de la
perspectiva del derecho a la educación.

29
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

Nora Gluz (2018) afirma que se incrementó la cobertura escolar

producto tanto de las transformaciones normativas que extendieron los
años de obligatoriedad (LFE)3 como por los procesos de exclusión de los
adolescentes y jóvenes del mercado laboral.

Las políticas sociales asistenciales del período hacia niños y jóvenes

que se viabilizaron por medio de la escuela son: comedores, vesti-
menta o servicios históricos como vacunación, sumados a nuevas
estrategias que estaban condicionadas a la escolarización (como las
becas estudiantiles del PSE), se orientaron en esta dirección.

Nos preguntamos entonces, si es posible hablar de derecho a la edu-

cación, cuando si bien se aumentó la cobertura escolar hacia grupos
excluidos históricamente, pero se mantuvo la desigualdad y la exclu-
sión hacia quienes, habiendo fracasado en el mercado, acudían a la
protección social del Estado.

Las políticas estatales llevadas adelante en esta etapa

contribuyeron a generar mayores niveles de desigualdad.

La escuela pugnó por generar las condiciones de integración con-

forme con el neoliberalismo imperante, intentaba ofrecer contención de
la marginalidad, la delincuencia y la exclusión, consecuencias inexorables
de un escenario social configurado sobre las bases del libre mercado.

En términos de Tiramonti (2001) los sistemas educativos “se consti-

tuyen en redes de contención para cooperar con la gobernabilidad del
sistema” (Tiramonti, 2001, p.20).

La escuela se sostuvo como un dispositivo fundamental

para que el Estado continúe reproduciendo sus lógicas y
hegemonizando sus intereses, por lo que su prioridad per-
maneció al servicio de ampliar, o al menos mantener, los
niveles de cobertura de su población destinataria.

3 La sigla corresponde a la Ley Federal de Educación N.º 24.195.

30
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

Sin embargo, el ingreso de nuevos grupos sociales aún en condi-

ciones de desigualdad puede constituir el origen de nuevos reclamos de
igualdad por parte en los grupos incorporados a la escuela, es decir, de
luchas por la democratización de la educación.

La hegemonía neoliberal de los ´90 entró en crisis en 2001 al ago-

tarse la convertibilidad que sostenía al modelo de acumulación de renta
financiera, determinando el desmoronamiento de toda la institucionali-
dad que había construido un discurso y determinado acciones en pos de
legitimar el protagonismo del mercado como regulador de las relacio-
nes sociales.

Los invitamos a leer el texto de Abraham Magendzo Kolstrein

y Jorge Manuel Pavéz Bravo: Educación en derechos humanos:
una propuesta para educar desde la perspectiva controversial,
que se encuentra en el siguiente enlace:

Educación en Derechos Humanos: Una propuesta para educar

desde la perspectiva controversial

31
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

Después de la crisis social. Educar para la

participación ciudadana efectiva

El estallido social de diciembre de 2001 es producto de una pro-

funda crisis de representación y descreimiento en las instituciones de-
mocráticas, sintetizado en la frase “que se vayan todos”.

La crisis social Argentina,

Durante el período regulado por el mercado, la escuela perdió
volverá a poner en agenda relevancia social en dos sentidos:
la preocupación por las

políticas de igualdad que • Fue incapaz de generar las condiciones para la inserción de la
ha surgido de procesos de
población en el mundo del trabajo.

crítica y resistencia a la
• No cumplió la función que el Estado neoliberal le había confe-
hegemonía neoliberal de los
rido que consistía en ser la herramienta eficaz para contener la
´90. conflictividad social.

Al borde de la desintegración surgió la necesidad de re-

pensar y reconfigurar nuevamente al Estado, pero esta
vez, poniéndolo en el centro de la escena y recuperando
aquellas funciones qué había dejado a cargo del mercado
durante la década anterior.

La crisis social Argentina, volverá a poner en agenda la preocupa-

ción por las políticas de igualdad que ha surgido de procesos de crítica y
resistencia a la hegemonía neoliberal de los ´90.

En el campo educativo se transita por un proceso de construcción

de nuevos discursos y modelos, de intervención estatal, que pretenden
configurar un nuevo patrón para la educación pública como derecho
ciudadano asegurado por el Estado garante del bien común que se ten-
siona con bases sociales neoliberales.

El sistema educativo no sólo acentuaba su proceso de desjerar-

quización cognitiva, sino que también había perdido la posibilidad de
sostener la función política presente desde sus orígenes como institución
y que supo mantener durante casi todo el siglo XX, al mismo tiempo el

32
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

Estado Nacional desarticulado con la reforma efectuada, ya no contaba

con suficiente capacidad regulatoria hacia las bases del sistema.

El Estado, entonces, se vio obligado a emprender un proceso de

reconstitución y recuperación del sentido de sus instituciones para for-
talecer su capacidad de influencia en un nuevo diagrama de poder.

La reestructuración del Estado se ocupó de recuperar

y poner en valor a la educación como parte de la
reinstitucionalización de los canales de participación
política desintegrados durante la década anterior.

Se sancionaron leyes fundamentadas en la necesidad de

otorgar una nueva orientación del sistema educativo que
se propuso como reparatorio del sesgo neoliberal de la dé-
El corpus normativo
cada de 1990.
construido durante este

período respondía a la Como señala Feldfeber (2015), la legislación constituyó el instru-

necesidad de adecuar mento privilegiado para formalizar los nuevos principios valorativos
las leyes al mandato que direccionaron la acción del Estado y orientar las políticas educativas
del período 2003-2007.
constitucional que

incorporó con rango

El común denominador de estas leyes se asentó en la pretensión de
constitucional los tratados
desarrollar nuevos perfiles productivos para fundar nuevas relaciones
internacionales de Derechos de producción conformes a una renovada estrategia de acumulación, y
Humanos que habían sido otros perfiles ciudadanos con el objeto de dotar de mayor densidad a la
firmados por nuestro país. democracia. El corpus normativo construido durante este período res-
pondía a la necesidad de adecuar las leyes al mandato constitucional
que incorporó con rango constitucional los tratados internacionales de
Derechos Humanos que habían sido firmados por nuestro país.

Se instaló como cuestión central el tema de la “inclusión con cali-

dad”, postulando a la inclusión escolar como un acto de justicia social y a
la calidad como el resultado convergente de acciones integrales tendien-
tes a garantizar las condiciones materiales de la educación y la mejora
de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación obligatoria
(Brenner y Galli, 2016; Arias et al., 2018).

33
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

El documento “Hacia una educación de calidad para una socie-

dad más justa” fue presentado para el debate sobre la Ley de Edu-
cación Nacional que fue sancionada en diciembre de 2006, en la
que se estableció que:

• La educación y el conocimiento son un bien público y un dere-

cho personal y social, garantizados por el Estado” (artículo 2°)

• La educación “es una prioridad nacional y se constituye en polí-

tica de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la so-
beranía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciuda-
danía democrática, respetar los derechos humanos y libertades
fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la
Nación (artículo 3°).

El Estado asumía un papel preponderante en la integración, la

apertura del diálogo social y la inclusión de voces excluidas, cuyas ideo-
logías fueron históricamente invisibilizadas por los sectores que sostuvie-
ron los valores mercantiles propios del neoliberalismo.

Se desplegaron políticas de inclusión sustentadas en

una concepción de la educación como derecho y en la
obligación del Estado de generar las condiciones para su
efectivo ejercicio.

Si bien se dio continuidad al funcionamiento por programas, carac-

terístico de la reforma de los años ´90, se definieron nuevas orientacio-
nes que permitieron integrar y reconocer a nuevos grupos sociales en el
juego político, en especial a organizaciones sociales que fueron despla-
zando a las anteriores fundaciones y ONGs (Danani et al., 2018).

Podemos afirmar que nos encontramos frente a lo que podríamos

denominar un nuevo ciclo de democratización en el que se promueve
el ejercicio de derechos y la participación de la ciudadanía, esto se con-
cretó en el reconocimiento de nuevos colectivos a quienes se dio voz y
poder de decisión en los ámbitos institucionales del Estado, generando
nuevos mecanismos para pensar lo común (Gluz, 2018).

34
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

Así como la descentralización instalada en los años ́ 90 produjo la

imagen de un Ministerio de Educación sin escuelas. En este período se
construyó la responsabilidad política “por” las escuelas y se apostó a la
construcción de la unidad del sistema respetando el federalismo. Ade-
más, se buscó avanzar hacia un enfoque integral de los derechos orga-
nizando mesas intersectoriales que involucraron a los Ministerios Salud,
Desarrollo Social, Trabajo, Interior, Educación y Seguridad cuyo eje con-
sistía en articular procedimientos entre derechos relacionados y garanti-
zar las condiciones para el cumplimiento de las condicionalidades.

Entre las principales consignas del texto de la Ley de Edu-

Una de las novedades
cación Nacional (N.º 26206) se postula la necesidad de ga-
propuestas es que se busca
rantizar una educación para toda la vida a partir del forta-
promover en los estudiantes
lecimiento de la formación integral y la creación de medios
la capacidad de definir su
para brindar igualdad de oportunidades, respetando las
proyecto de vida, con base
diferencias entre las personas, sin admitir discriminación
en los valores de libertad,
de género ni de ningún otro tipo.
paz, solidaridad, igualdad,

respeto a la diversidad,
Una de las novedades propuestas es que se busca promover en los
justicia, responsabilidad y
estudiantes la capacidad de definir su proyecto de vida, con base en los
bien común
valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad,
justicia, responsabilidad y bien común, con lo cual, necesariamente, de-
ben referirse a cuestiones de una formación ciudadana que se compro-
meta con los valores éticos y democráticos de participación, libertad,
solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto a los derechos
humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del
patrimonio natural y cultural.

Otra novedad normativa que muestra cómo la ideología de los de-

rechos humanos está presente en el texto de la Ley de Educación, es el
garantizar estrategias educativas con una perspectiva intercultural-bi-
lingüe, que asegure el derecho constitucional de los pueblos indígenas
a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pau-
tas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica.

Asimismo, el articulado de esta ley propone involucrar en temas

educativos a los medios de comunicación, comprometiéndolos a asu-
mir mayores grados de responsabilidad ética y social por los contenidos
y valores que transmiten.

35
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

En relación con los programas escolares, en la escuela secunda-

ria se produjo un hecho significativo, en la actualización de los diseños
curriculares, se incorporaron ejes temáticos que abordan los derechos
humanos, tanto desde sus contenidos como desde el eje metodológico
y el marco general que requieren trabajar temas de la vida cotidiana, con
énfasis en la declamación de que la infancia y la adolescencia son suje-
tos de derecho.

Uno de los ejes del plan

del gobierno fue el retiro El año 2015 marca un cambio de rumbo en la política
del Estado de aquellas argentina, accede al gobierno el presidente Mauricio Macri
e inicia un nuevo ciclo de transformaciones económicas,
funciones que había
políticas y sociales.
desarrollado en los 12 años

anteriores
Las decisiones políticas y económicas efectivizan una significati-
va transferencia de recursos desde los sectores de menores ingresos
(asalariados, jubilados, trabajadores informales, pequeñas y medianas
empresas) a los sectores más concentrados de la economía (particu-
larmente, el sector agroexportador, las empresas energéticas y el capital
financiero), en un contexto de aumento del desempleo y crecimiento de
la pobreza.

Uno de los ejes del plan del gobierno fue el retiro del Esta-
do de aquellas funciones que había desarrollado en los 12
años anteriores, en especial, en lo referido a la redistribu-
ción progresiva del ingreso, la prestación de servicios a la
población y la generación de condiciones para garantizar
los derechos sociales.

En este contexto, y bajo el objetivo declarado de “modernizar el

Estado”, se promovieron reformas en el sector público en la Argentina
impulsadas por el Ministerio de Modernización creado en diciembre de
2015 y que se sustentan procesos de individuación de lo social en el mar-
co de la extensión de la perspectiva de la Nueva Gestión Pública (NGP) al
ámbito estatal en general y al campo educativo en particular (Feldfeber
et al., 2018).

36
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

La nueva agenda educativa impulsó transformaciones en el mar-

co de lo que denominaron una “revolución educativa”, cuyos
ejes de acción fueron:

• Una agenda centrada en la calidad: se convocó a fundaciones

y ONGs financiadas por grandes empresas nacionales y extran-
jeras que en general, se integran en redes políticas que promue-
ven valores y desarrollan acciones similares en distintos países.

• Se establecieron políticas bien diferenciadas de individualiza-

ción y jerarquización/diferenciación de las prestaciones sociales,
para atender, por un lado, a las desigualdades y por otro, a la in-
novación y la calidad de la educación; abandonando el proceso
tendiente a la “re-universalización” de las políticas.

• Se propuso un modelo educativo basado en competencias y

en la formación de líderes y emprendedores buscando acoplar
el sistema educativo a las demandas del mercado impulsando
de la lógica meritocrática, competitiva e individualista.

• Se creó una secretaría de evaluación dentro del Ministerio

de Educación que manejó un elevado presupuesto para apli-
car pruebas estandarizadas, el operativo “Aprender” destinado
a los alumnos y se creó el operativo “Enseñar” destinado a la
evaluación docente. También se presentó un proyecto de Ley
de creación del Instituto de Evaluación de Calidad y Equidad
Educativa (IECEE) como ente descentralizado del Ministerio de
Educación y otro proyecto de modificación del art. 97 de la Ley
de Educación Nacional en lo que se refiere a hacer públicos los
datos de las evaluaciones educativas y poder difundir rankings
de escuelas.

Las elecciones presidenciales de 2019 dan como resultado la vuelta

al gobierno de una alianza integrada por distintas agrupaciones peronis-
tas sumadas a otros partidos de pensamiento progresista, encabezado
por Alberto Fernández y Cristina Fernández de Kirchner, a los tres meses
de iniciado el gobierno, deben afrontar la gestión de la pandemia de Co-
vid 19 que asoló al mundo.

37
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

Ante el desconocimiento mundial respecto de cómo enfrentar la

situación sanitaria, se decidió suspender la presencialidad en todos los
niveles educativos y se inició con gran incertidumbre y falta de recursos,
una modalidad de vínculo educativo inédita.

Si bien el derecho a la educación fue la guía de las acciones soste-

nidas durante los casi dos años de convivir con la pandemia, la vuelta a la
presencialidad plena muestra las serias dificultades que encontramos
en el país para hacer efectivo el mandato constitucional de garantizar
el acceso, la permanencia y la terminalidad de todos los habitantes del
pueblo argentino.

38
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

Hacia una visión ampliada de

la educación y del derecho a
la educación.

La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), en su

Artículo 26 consagra el derecho a la educación en los siguientes
términos:

• “Toda persona tiene derecho a la educación. La educación

debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la educación
elemental y fundamental. La educación elemental será obli-
gatoria. La educación técnica y profesional habrá de ser ge-
neralizada; el acceso a los estudios superiores será igual para
todos, en función de los méritos respectivos.

• La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la perso-

nalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos
humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la com-
prensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y
todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo
de las actividades de las Naciones Unidas para el manteni-
miento de la paz.

• Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de

educación que habrá de darse a sus hijos.”

Así, el mencionado Artículo 26 establece entre otros:

• El derecho de toda persona a la educación

• El derecho a la educación en todos los niveles y modalidades,

incluyéndose la educación elemental (primaria) y fundamental
(básica), la técnica, la vocacional y la superior;

• La gratuidad como elemento constitutivo del derecho a la edu-

cación, al menos en sus tramos iniciales;

39
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

• La educación orientada hacia el desarrollo integral de las perso-

nas y su inserción positiva y constructiva en su respectivo entor-
no y en el mundo;

• La libertad de los padres para elegir la educación de sus hijos.

Es a partir de la incorporación de la Declaración Universal

de los Derechos Humanos a los cuerpos normativos inter-
nacionales, que se ha dado impulso al cumplimiento del
derecho a la educación particularmente en nuestro país.

Aunque hasta aquí, la educación - y por ende el derecho a la edu-

cación - suele entenderse de manera reducida, como educación escolar,
desconociéndose o desestimando las otras educaciones. En general, el
amplio -cada vez más amplio- mundo de aprendizajes informales y ex-
perienciales que complementan al sistema escolar, tienen lugar en y más
allá de la escuela y de la “edad escolar”. Sin embargo, sigue afianzada la
visión escuela-céntrica de la educación, en el ideario y en las políticas
educativas, que deja afuera a jóvenes y adultos como sujetos plenos del
derecho a la educación y al aprendizaje en el transcurso de toda la vida.

La actualidad requiere ampliar y actualizar la visión del derecho

a la educación junto con la visión de la propia educación. Se trata
no sólo del derecho a la educación sino a otra educación: una edu-
cación sintonizada con los tiempos, con las realidades y las ne-
cesidades de aprendizaje de las personas en cada contexto y
momento; una educación a la vez alternativa y alternativa, capaz de
transformar la sociedad y avanzar hacia una sociedad más justa
y humana, inspirada por los ideales de la igualdad, el progreso y el
bienestar para todos.

Rosa María Torres (2006) afirma que ampliar el derecho a la edu-

cación implica trabajar en pos de concretar una serie de cambios res-
pecto de cómo pensar, diseñar y poner en actos concretos y cotidianos
que podemos expresar en los siguientes:

40
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

• El derecho de acceder a la educación y no solo en la escuela,

dado que es imposible pedirle al sistema escolar que resuelva todas
las necesidades de aprendizaje de las personas, entre otras cosas por-
que:

• Sigue - y seguirá habiendo por mucho tiempo - niños, jóvenes

y adultos excluidos del sistema escolar y/o que se ven forzados
a abandonarlo en los primeros grados, sobre todo debido a la
pobreza.

• Hay mucho para aprender y nunca acaba de aprenderse.

• El conocimiento avanza y cambia constante y rápidamente; es

imposible pretender que alguien -y los docentes en particular -
sepa todo y se mantenga actualizado en todos los campos.

• El tiempo y el período escolar son extremadamente limitados

en la vida de una persona y cada vez más a medida que aumen-
ta la esperanza de vida al nacer y se prolonga la vida efectiva de
las personas;

• Hay cuestiones que corresponde aprender o que se aprenden

mejor en espacios no escolarizados y en períodos de la vida que
no son los de la “edad escolar” convencionalmente definida
como tal hasta hoy.

• Los aprendizajes fundantes se realizan en los primeros años

de vida de toda persona, y fundamentalmente en el hogar, por
ello, diseñar y sostener políticas integrales dirigidas a la familia
como un todo es que se sumen a las específicamente educati-
vas es ampliar derechos.

• La incorporación de otros sistemas educativos y de socializa-

ción que sostienen y complementan al sistema escolar: como
son la familia, la comunidad, los medios de comunicación, el
trabajo, la participación social, la recreación, el deporte, el arte,
las posibilidades (y límites) que plantean las modernas tecno-
logías de la información y la comunicación (TICs) permite a la
población los aprendizajes esenciales y las herramientas indis-

41
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

pensables para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, y

no solamente en la escuela y en la infancia.

• Posibilitar una educación inclusiva que no solamente se refie-

ra a acompañar a los niños y jóvenes con necesidades especia-
les, sino que se defina como inclusividad en sentido amplio,
que abarque todo tipo de diferencia —género, edad, etnia, len-
gua, ideología, credo, nivel socioeconómico, lugar de residencia
o cualquier otra condición particular— que abogue por el dere-
cho de toda persona a no ser excluida como sujeto de educa-
ción, tanto dentro como fuera del sistema escolar.

• El derecho a una buena educación implica también, trabajar si-

multáneamente desde la oferta y la desde la demanda educativa, in-
formando y calificando dicha demanda, destinando los mejores for-
madores para los sectores más postergados de la sociedad, los que
reciben la peor educación y los que menos calidad exigen.

• Pensar una buena educación creemos que es la que cada uno

de nosotros aspira para sí mismo y para sus hijos. Una educa-
ción amable y respetuosa de los saberes y necesidades de
quienes aprenden y de los tiempos personales de aprendizaje,
capaz de ayudarles a identificar y desarrollar sus talentos, a pen-
sar bien y a comunicarse con propiedad, a colaborar con otros y
trabajar en equipo, a desarrollar la empatía y la generosidad, la
honestidad, el propio esfuerzo, el valor y la dignidad del trabajo,
a visualizar y construir un futuro diferente.

• La buena educación enseña a aprender y a aprender con

gusto, fundamento del aprendizaje a lo largo de toda la vida.

• El derecho no sólo a la educación sino al aprendizaje. El derecho

a la educación debe entenderse, esencialmente, como derecho al
aprendizaje, en el transcurso de la vida y más allá del ámbito escolar.
Por esta razón, ampliar el derecho a la educación consiste en cons-
truir comunidades y sociedades que aprenden, en las que se satis-
facen las necesidades básicas de aprendizaje de todos sus miem-
bros.

42
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

• Democratizar la educación es, esencialmente, democratizar el

aprendizaje. A su vez, democratizar el aprendizaje significa no
sólo asegurar una buena educación sino condiciones esencia-
les de vida —alimentación, salud, vivienda, trabajo e ingreso fa-
miliares, acceso a servicios básicos— sin las cuales se hace difícil,
cuando no imposible, acceder a la educación y al aprendizaje, y
hacer efectivo el derecho a la educación durante toda la vida
con el propósito desplegar las potencialidades y ser parte ac-
tiva en la sociedad del siglo XXI.

• Derecho no sólo al acceso sino a la participación. Derecho a la

educarse implica derecho a participar, en cada ámbito y nivel, en las
decisiones y relaciones que rigen la vida escolar y otros escenarios
de la educación. Estudiantes, educadores, padres de familia y ciuda-
danía en general tienen derecho a ser consultados en todos los as-
pectos que atañen a la educación —fines y objetivos, contenidos y
métodos, organización y gestión, presupuesto y fuentes de financia-
miento, cooperación internacional— así como a exigir información y
rendición de cuentas a los responsables en cada caso.

• El derecho extendido a la participación obliga a repensar el

contrato social clásico entre oferta y demanda educativa.

• La participación es condición indispensable del propio hecho

educativo (el aprendizaje es activo y participativo, o éste no se
da) y de la propia eficacia de la política educativa (tanto el dise-
ño, como la ejecución de la política requieren la comprensión, la
colaboración y el concurso de todos los sectores involucrados).
No entender esto lleva una y otra vez al no-aprendizaje, a la falta
de adecuación de políticas y programas a la realidad, a la in-
comprensión y resistencia frente a las propuestas de cambio, a
movilizaciones sociales cada vez más prolongadas y abarcativas
que reclaman ya no sólo mejores salarios, mejor infraestructura
y reivindicaciones corporativas, sino también cambios estruc-
turales en el sistema educativo y en los modos de hacer políti-
ca y reforma educativa.

• La participación es una conquista desde abajo pero también

una responsabilidad democrática desde arriba, a cada nivel.
Todo buen educador entiende que la misión de la educación

43
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

es contribuir a formar ciudadanos plenos, pensantes y críti-

cos, proactivos y constructivos, conscientes de sus deberes y
de sus derechos, y capaces de ejercerlos dentro y fuera de las
aulas. Todo Estado democrático y toda reforma educativa seria
sabe que es indispensable trabajar simultáneamente desde la
oferta y desde la demanda educativa, y orientar esfuerzos es-
pecíficos a fin de contribuir a calificar esta última, informando
y considerando la participación ciudadana en educación, espe-
cialmente entre los sectores populares, los más empobrecidos
y peor servidos de la sociedad, entre otras cosas porque son los
que menos demandan su derecho una educación de calidad.

Derecho de Derecho no
acceder a la solo a la
educación y no educación sino
solo en la a una buena
escuela educación

Derecho no Derecho no
solo a la solo al acceso
educación sino sino a la
al aprendizaje participación

La visión ampliada de
la educación y del
derecho a la educación
contempla...

44
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

Construcción sociohistórica
del concepto de derechos
humanos en educación.

Los Derechos Humanos, así como el discurso de los Derechos Hu-

manos son producto de una construcción social, que ha tenido hitos sig-
nificativos históricamente que fueron abordados y tratados en profun-
didad en módulos precedentes.
Los tratados condensan la

búsqueda de los pueblos Aquí, sostenemos que, así cómo puede analizarse
sociológicamente la estructuración de la sociedad, también
para estructurar un orden
es posible hacerlo respecto de los Derechos Humanos.
social libre de las fuentes

de opresión y orientado a
Que su inscripción en los tratados internacionales y constitucio-
lograr la satisfacción de sus nes fue consecuencia de compromisos normativos implementados por
necesidades principales las sociedades cuando fueron reconocidos como necesidades básicas o
como grupo humano culturales insatisfechas, y fueron reclamados a partir de la percepción de
esa falta, tales reclamos fueron seguidos de una praxis, vale decir, de la
acción destinada a lograr su satisfacción. Así ocurrió en la historia de la
humanidad.

Los tratados condensan la búsqueda de los pueblos para

estructurar un orden social libre de las fuentes de opre-
sión y orientado a lograr la satisfacción de sus necesidades
principales como grupo humano, originado en los profun-
dos dolores y pérdidas ocasionados por guerras y genoci-
dios.

Además, podemos afirmar que son la esencia de los procesos so-

ciales que expresan e intentan concretar lo que la conciencia ética de
los pueblos reconoce como necesario para vivir con dignidad, razón por
la cual es necesaria la constante vigilancia social que permita el sosteni-
miento y la ampliación de los Derechos Humanos.

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 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

Argentina, suscribió la Declaración Universal de los Derechos

Humanos en 1948, aunque su institucionalidad se fue forjando
de manera progresiva y sistemática en función de las coyuntu-
ras sociopolíticas. Posteriormente, en la reforma constitucional
de 1994 se incorporaron los tratados internacionales con Jerar-
quía Constitucional (en el artículo 75, inciso 22).

Tal incorporación permitió que el paradigma de los Derechos Hu-

manos fuera tomado por otros movimientos y colectivos para orientar
sus demandas y pensar otros problemas sociales desde esta perspec-
tiva. Así fue como apareció una categoría de nuevos derechos que se
extendió a los derechos a la protección del ambiente y a los derechos
de usuarios y consumidores, lo que da cuenta de la mayor o menor ca-
pacidad de agencia de los diversos colectivos, que desde la perspectiva
teórica se consideran derechos de tercera generación.

En esta agenda de Derechos Humanos tuvieron acogida

las luchas de comunidades indígenas y campesinas, de los
migrantes y de los usuarios de servicios de salud gracias a
la inmensa labor de los organismos de Derechos Humanos.

Elizabeth Jelin (2003) considera que el concepto de Derechos Hu-

manos funciona como una clave para pensar lo social tanto en la
sociedad misma como en los espacios institucionales del Estado
y su agenda pública, sosteniendo las demandas de derechos y de
memoria, verdad y justicia. Denomina giro paradigmático de los
Derechos Humanos a la presencia “real” de estos principios en la
vida de la gente, especialmente para las clases populares y sectores
subalternos que hasta antes de la lucha contra la represión era casi
nula. Además, destaca que en los países del cono sur que fueron
atravesados por dictaduras, por lo general, quienes lideraron este
movimiento de cambio paradigmático fueron una amplia red que
incluyó a familiares de víctimas, a miembros de comunidades reli-
giosas, a activistas y organizaciones internacionales, a intelectuales y
a algunos políticos, fundamentalmente a los que habían salido exi-
liados de sus países (2003: 6).

46
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

En una apretada síntesis, podemos afirmar que la

construcción de herramientas para la organización de una
vida social mundial más digna y humana determinó la
presentación consensuada de la Declaración Internacional
de Derechos Humanos.

Argentina tuvo un compromiso temprano con los postulados de

dicha declaración, pero a pesar de esto, la sociedad atravesó el período de
dictadura que arrasó con todos ellos.

Más tarde la tarea realizada desde las bases por los organismos de
derechos humanos; permitió recuperar la necesidad de darle institucio-
En la sociedad es necesario nalidad a los Derechos Humanos que se concretó dando rango constitu-
recordar que no alcanza con cional a los tratados internacionales firmados por la Nación Argentina.
elaborar leyes para regular

las relaciones sociales en En la sociedad es necesario recordar que no alcanza con elaborar
leyes para regular las relaciones sociales en condiciones de respeto, cui-
condiciones de respeto,
dado y dignidad que contenga a cada habitante de la Nación, actuando
cuidado y dignidad que
en consecuencia con estas premisas. En consecuencia, se requiere cono-
contenga a cada habitante cer ampliamente los derechos que nos amparan, ejercerlos y reclamar
de la Nación su cumplimento tenido en cuenta sus características son:

• Inherentes a cada ser humano,

• Universales.

• Inalienables,

• Interdependientes,

• Irrenunciables,

• Inderogables

• Progresivos.

Por lo tanto, teniendo en cuenta que las construcciones sociales

son inacabadas, queda mucho trabajo por hacer respecto de concretar
el paradigma de los Derechos Humanos.

47
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

Institucionalización de los
Derechos Humanos en la
educación argentina.

La reforma constitucional de 1994 determinó la actualización del

marco normativo y fue en 2006 con la sanción de la Ley de Educación
Nacional N.º 26206, donde se incluyó como prioridad los Derechos Hu-
manos, sumado a la recuperación del pasado reciente y la construcción
de la memoria colectiva.

Se establece el 24 de
Respecto de la revisión del pasado reciente se impulsaron una se-
marzo como el Día Nacional
rie de políticas educativas de memoria que se expresaron en la cons-
de la Memoria por la
trucción del Programa Nacional Educación y Memoria, se aprobó la Ley
Verdad y la Justicia, se N.º 256334, que establece el 24 de marzo como el Día Nacional de la
elaboraron materiales para Memoria por la Verdad y la Justicia, se elaboraron materiales para la
la enseñanza y la creación enseñanza y la creación de diversos dispositivos pedagógicos.

de diversos dispositivos
Así se configuró una política pública para la transmisión del
pedagógicos.
pasado reciente desde una perspectiva nacional y federal.

Esta política comprende también la formación docente y la

inserción curricular de la temática a través de los Núcleos
de Aprendizajes Prioritarios (NAP) que fueron aprobados
por el Consejo Federal de Educación y las autoridades edu-
cativas de las jurisdicciones veinticuatro jurisdicciones re-
presentadas por sus ministras y ministros de educación,
entre 2004 y 2012.

4 Ley 25. 633. Institúyase el 24 de marzo como Día Nacional de la Memoria por la
Verdad y la Justicia. Sancionada: agosto 1 de 2002. Promulgada: agosto 22 de 2002.

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 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

A su vez, se sancionó la Ley de Educación Sexual Integral (N.º

26150)5 en el campo educativo, y se creó el Programa Nacional de Edu-
cación Sexual Integral en el año 2006, que se encarga de la implemen-
tación de la norma mediante la capacitación y la producción de mate-
riales educativos.

En diciembre de 2019, el Ministerio de Educación de la Nación creó

y puso en funciones la Dirección de Educación para los Derechos Hu-
manos, Género y ESI, que depende de la Subsecretaría de Educación
Social y Cultural de la Secretaría de Educación cuyo objetivo fundamen-
tal es promover una educación integral y jerarquizar a cada una de las
áreas y programas que la integran.

La Ley de Educación Nacional N.º 26206 (artículos 3, 8 y 92) dispo-

ne que el Ministerio de Educación de la Nación conciba la promoción y
protección de los Derechos Humanos en tanto una política pública de
educación integral en Derechos Humanos que atraviesa el desarrollo de
todas las políticas educativas llevadas adelante por el Ministerio.

El abordaje de los Derechos Humanos se vuelve curricular,

transversal y con presencia a lo largo de todo el sistema
educativo. Esto significa atender a:

1. La educación en sí misma como un Derecho Humano: el dere-

cho a la educación, transversalizado en todos los niveles y mo-
dalidades del sistema educativo nacional establecido por la Ley
de Educación Nacional N.º 26206.

2. La educación como posibilitadora y garante del ejercicio, el

cumplimiento y la protección de otros derechos

3. La educación como acceso al conocimiento de los Derechos

Humanos, tanto de los derechos de niñas, niños, jóvenes y ado-
lescentes, como de los derechos en tanto construcciones y con-
quistas sociales.

5 PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL. Ley 26.150. “Establé-

cese que todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral en los
establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada de las jurisdicciones
nacional, provincial, de la ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipal. Creación y Obje-
tivos de dicho Programa”. Sancionada: oct 4 de 2006. Promulgada: octubre 23 de 2006.

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 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

4. La educación en Derechos Humanos como promotora de prác-

ticas institucionales democratizadoras. Desde esta concepción,
la educación en Derechos Humanos tiene diferentes dimensio-
nes superpuestas y complementarias. Aspira a que el derecho
a la educación sea una puerta de entrada para el ejercicio, el
cumplimiento, el conocimiento y la protección de diferentes de-
rechos de niñas, niños y jóvenes de nuestro país.

Como señala Julieta Santos (2020), uno de los mayores consensos

mirando el campo educativo y el campo de los Derechos Humanos
radica en que la educación en Derechos Humanos es requerida para
que cada sujeto conozca sus derechos y esté en reales condiciones
de ejercerlos y defenderlos, sin desconocer un componente axioló-
gico, vinculado a la formación de las ciudadanas y los ciudadanos en
determinados valores de democracia, igualdad y libertad.

Más allá de la validez y valor de estos consensos creemos valioso

retomar que la centralidad del abordaje de los derechos humanos en la
educación está dada por el carácter normativo y la entidad jurídica que
los vuelven exigencia.

En tal sentido coincidimos con la afirmación de Isabelino

Siede (2007) respecto de que la educación en Derechos
Humanos es educación política, porque propone:

• Reflexionar sobre el propio poder y la posibilidad de organizarse co-

lectivamente,

• Reclamar o demandar por el ejercicio de un derecho, abarca el tra-

bajo desde todas las áreas curriculares, pero también se expande al
conjunto de experiencias cotidianas de la vida social.

En la vida cotidiana y en las aulas, es importante que cada docen-

te conozca lo imprescindible que ha resultado el crecimiento del Mo-
vimiento de Derechos Humanos para llevar a la agenda pública una
inmensa cantidad de debates. Comprender, respetar y transmitir la
labor que han hecho y realizan los diversos espacios políticos de parti-

50
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

cipación ciudadana para la protección de los Derechos Humanos son

sin duda el catalizador para que cada vez más niñas, niños, adolescentes,
jóvenes, adultas y adultos no solo aprendan sobre sus derechos sino, fun-
damentalmente, los asuman como una forma de vida que tiene al Estado
por responsable ineludible, que debe expandirse, y lograr que cada vez
más sujetos accedan a su cumplimiento.

La realidad muestra, que se está lejos de que el derecho a la

educación se considere un derecho esencial porque:

• No se garantiza, en la práctica, el mínimo de educación obli-

gatoria y una efectiva formación para el mundo del trabajo a
todos los habitantes; amplios sectores quedan sin ese mínimo
(acentuándose así la fragmentación cultural).

• La competencia económica se basa cada vez más en el desa-

rrollo científico y tecnológico, que ha vuelto irrelevante el núme-
ro de años de escolaridad obligatoria.

• La igualdad de oportunidades (poner la escuela al alcance de

la población con formas similares de organización escolar y tra-
bajo pedagógico) resultó canalizadora de los beneficios de la
educación preferencialmente hacia los sectores medios y altos
que hacia los sectores populares.

• La libertad de expresión y opinión, de sustentar las posicio-

nes científicas e ideológicas según la libertad de conciencia de
cada participante directo del proceso educativo tuvo algunos
efímeros tiempos de vigencia, la represión y el autoritarismo
dentro de la escuela fueron la nota dominante en la sociedad
argentina durante muchos años.

• La clara evidencia que no es sólo a través de la transmisión

directa de doctrinas como se modelan las personalidades,
sino por la fuerte incidencia de los estilos de convivencia social,
lleva a que cada vez más se ponga el acento en las formas que
asume la vida cotidiana en las escuelas y en las prácticas peda-
gógicas vigentes.

51
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

Frente a la situación descrita cabe repensar qué se entiende

hoy por un efectivo cumplimiento del derecho a la educación,
en el marco de una sociedad democrática, y reformular sus
alcances:

• En términos de escolaridad se requiere: garantizar un mínimo

de instrucción básica (mínimo diez años); crear y sostener ins-
tituciones escolares públicas gratuitas y brindar servicios asis-
tenciales y de apoyo para concretar; ampliar progresivamente
el acceso a los estudios superiores.

• En términos de las características que debería tener esa esco-

laridad: asegurar la igualdad de oportunidades (garantizando
el acceso, la permanencia y la distribución de educación equi-
valente a toda la población); asegurar la significación social,
científica y personal de los contenidos que se transmiten; hacer
efectiva la libertad de expresión y opinión suprimiendo toda dis-
criminación ideológica; hacer efectivas formas y prácticas peda-
gógicas que estimulen el juicio crítico y estilos de convivencia
solidarios y responsables.

52
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

El derecho a la educación en
la Declaración Universal de
los Derechos Humanos

La educación como derecho no solo está garantizada en el orden

jurídico interno de un Estado de derecho, sino que forma parte también
del Derecho Internacional de los Derechos Humanos, el que constituye
un sistema normativo complejo creado para el establecimiento de:

La educación como derecho

• Estándares internacionales y contenidos básicos para regu-
no solo está garantizada en lar derechos garantizados a todas las personas.
el orden jurídico interno de

un Estado de derecho, sino • Obligaciones que dichos derechos generan para los Esta-
que forma parte también del dos hacia sus habitantes. En este sentido, como derecho hu-
mano y, en particular, como derecho social, la educación deriva
Derecho Internacional de los
en acciones positivas (es decir, prestacionales) y negativas (de
Derechos Humanos
no intervención) a cargo mayormente del Estado.

En la tarea de conceptualizar, se podría tomar como punto

de partida el hecho que todas las personas tienen el dere-
cho a la educación debido a que las capacidades para in-
terpretar el mundo y para actuar en él resultan esenciales
para la vida humana.

Sin embargo, al tratar de definir el concepto de derecho a la edu-

cación se pueden distinguir preguntas sustantivas de difícil elucidación
y que exceden incluso el marco de lo estrictamente jurídico:

¿Qué supone el derecho a la educación?

¿Se trata de un derecho a qué?

53
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

McCowan (2013), en este punto, refiere que se pueden identificar

tres áreas de incertidumbre:

1. La cuestión sobre el derecho a qué exactamente es el derecho

a la educación, en lo que atañe a la forma, al contenido y a las
experiencias involucradas por la educación escolar.

2. La/s relación/es entre el derecho a la educación y los otros dere-

chos humanos fundamentales, sobre todo cuando la asistencia
a las instituciones de escolarización obligatoria supone el (po-
tencial) cercenamiento de otros derechos humanos o bien qué
otros derechos humanos no pueden ser efectivamente ejercidos;
asimismo, se encuentra el problema que refiere a que la asisten-
cia a la escuela obligatoria conlleva regímenes académicos que
priorizan o promueven la meritocracia por la propia organización
de la jornada y la tarea escolar

3. El alcance del derecho a la educación en lo que atañe a la vida

de los seres humanos, o sea si se acaba en la etapa de asistencia
obligatoria, para niños/as y adolescentes, o si tiene el mismo con-
tenido a lo largo de toda la vida de las personas

En relación con esta tercera cuestión, incluso algunas definiciones

de instrumentos internacionales de derecho abonan la concepción de
que la escolarización no agota el alcance del derecho a la educación ya
que esta última «es más que una escolarización oficial y engloba un
amplio espectro de experiencias vitales y procesos de aprendizaje que
permiten al niño, ya sea de manera individual o colectiva, desarrollar
su personalidad, dotes y aptitudes y llevar una vida plena y satisfacto-
ria en el seno de la sociedad» (Comité de los Derechos del Niño, 2001: 5).

En lo que se refiere a las relaciones entre derechos y

educación, según un informe de Lansdown (2001) se pueden
identificar tres componentes involucrados:

• El derecho de acceso a la educación formal: para cada ni-

ño/a y joven, sobre la base de la igualdad de oportunidades, sin
discriminación.

54
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

• El derecho a la calidad educativa: en el sentido de que cada

estudiante pueda acceder a una educación formal que le per-
mita desarrollar todo su potencial, aprovechar sus oportunida-
des y favorecer el desarrollo humano.

• El derecho al respecto dentro del ambiente de aprendizaje:

para cada estudiante sobre la base de la dignidad y la diversidad
en las cuales se asientan los derechos humanos.

En términos de contenido, en las últimas siete décadas, desde la

planificación y la instrumentación de las políticas educativas, se ha ten-
dido a pensar el derecho a la educación en función de determinados
indicadores, tales como que cada niño/a acceda a una plaza o vacante en
las escuelas, por determinada cantidad de años, con un conjunto de re-
Desde el Derecho
cursos asignados para su escolarización obligatoria, así como la provisión
Internacional de los
de un cuerpo de docentes con determinado nivel de formación.
Derechos Humanos, es

claro definir al derecho a la

educación en lo que atañe a Sin embargo, incluso si se consideran sinónimos a la edu-

las instituciones, acciones cación y a la escolarización, resulta muy dificultoso com-
y recursos que deben prender la complejidad que posee la experiencia escolar
proveerse a las personas para los diferentes grupos sociales que asisten a las insti-
tuciones educativas, en las diferentes edades y de acuerdo
con los propósitos específicos de la educación formal en
cada uno de sus niveles.

Desde el Derecho Internacional de los Derechos Humanos, es cla-

ro definir al derecho a la educación en lo que atañe a las instituciones,
acciones y recursos que deben proveerse a las personas; también resul-
tan claras las estipulaciones que se refieren a la duración obligatoria de la
experiencia escolar y de los tiempos escolares según los diferentes niveles
de la educación escolar.

No obstante, lo que no resulta claro es cómo se definen los pro-

cesos escolares que deben desarrollarse en cada uno de los anteriores
componentes. Es más, en algunos contextos (países, regiones o culturas),
falta mayor precisión o persiste la ausencia de acuerdos sobre los pro-
pósitos de la educación formal, o bien se destacan potenciales conflictos

55
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

entre el Estado, los padres y los agentes de la educación. Estas indetermi-

naciones dan cuenta de que en materia educativa suelen conjugarse as-
pectos políticos, pedagógicos, ideológicos, entre muchos otros, que di-
ficultan la definición y precisión de qué (y cómo) se enseña y se aprende.

Si tomamos al currículum como indicador del contenido del

derecho a la educación veremos que se torna problemática
su definición como tal: problema que podríamos pensarlo
como el derecho a conocer qué.

En cierta medida los Instrumentos Internacionales De Derechos

Humanos han procurado establecer entre los Estados algunos conteni-
dos en valores y principios tales como aquellos que se enumeran en el ar-
tículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que en
verdad son mayormente el producto de acuerdos internacionales ante
(...) en materia educativa los horrores ocurridos en la Segunda Guerra Mundial y que más que
suelen conjugarse aspectos contenidos escolares conceptuales constituyen valores y principios a ser
inculcados en la escolarización.
políticos, pedagógicos,

ideológicos, entre muchos

Por otra parte, si tratamos de restringir el alcance del contenido
otros, que dificultan la
curricular básico para el derecho a la educación a conocer el acervo cul-
definición y precisión de tural de la sociedad en la cual se vive, es decir, las tradiciones, lenguajes,
qué (y cómo) se enseña y se costumbres, cabría pensar si efectivamente todas las tradiciones de una
aprende. sociedad son compatibles con el enfoque de los derechos humanos fun-
damentales como marco para encuadrar a la educación como uno de
ellos.

En otro sentido, si se intenta conceptualizar el derecho a la

educación a partir de resultados o estándares educativos
tanto nacionales como internacionales, podrían identifi-
carse también algunas limitaciones.

• Los estándares una vez definidos, si bien pueden ser concebi-

dos como indicadores sobre cuáles serían los aprendizajes va-
lorados por una sociedad —en un período determinado—, ellos
por sí solos, no crean las condiciones idóneas para el aprendi-
zaje allí donde no existan con antelación.

56
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

• Hay problemas en la especificación de los resultados educa-

tivos, nivel de alfabetización logrado, las competencias analíti-
cas, las habilidades de comunicación, entre otras, que resultan
esenciales para el desarrollo humano a lo largo de toda la vida
deseables en términos del derecho a la educación en aspectos
tales como: el nivel de alfabetización logrado, las competencias
analíticas, las habilidades de comunicación, entre otras que re-
sultan esenciales para el desarrollo humano a lo largo de toda
la vida

Aquí cobra relevancia también la discusión en torno a los límites

de la educación formal en las sociedades contemporáneas, dado que
los aprendizajes pueden acontecer en múltiples ámbitos, diferentes a los
escolares, y además ello puede representar para muchos el criterio para
continuar la escolarización formal o bien abandonarla.

Esto se convierte en un desafío para los Estados en materia

de las obligaciones prestacionales que tienen respecto de
garantizar el ejercicio de este derecho.

57
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

Ley de Educación Nacional

(26.206): Nueva ciudadanía:
educación y derechos
humanos.

En diciembre de 2006 el Congreso de la Nación aprobó con bas-

tante celeridad, la Ley 26206, de Educación Nacional (LEN) que llegó
para reemplazar a la Ley Federal de Educación aprobada en la década de
los años ´90, que había sido una de las tantas causas de la conflictividad
social de los últimos años.

La nueva ley, determinó a partir de su aprobación, el piso

federal en el que se sustentaron las políticas educativas de
las jurisdicciones. En referencia al tema que nos convoca,
los Derechos Humanos podemos afirmar que la ley aporta
acciones y omisiones que trataremos de analizar.

(...) la Ley 26206, de

En el Artículo 2. se establece que la educación es un «bien
Educación Nacional (LEN)
público» y un «derecho personal y social» garantizado por el
que llegó para reemplazar a Estado.
la Ley Federal de Educación

58
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

En el Artículo 3 sostiene que la educación «es una prioridad na-

cional y se constituye en política de Estado». Señala la responsabilidad
principal e indelegable del Estado en sus distintos niveles federales (na-
ción y provincias) de proveer educación, lo que se encuentra en sintonía
con lo dispuesto en la Constitución en su art. 75, inciso 196.

Esta idea de responsabilidad también se encuentra a tono

La educación brindará las con la definición sobre el carácter de derecho humano que
oportunidades necesarias ha querido enfatizar la ley, que se refuerza con las cerca de
para desarrollar y fortalecer veintidós referencias que involucran aspectos del conteni-
la formación integral de las do del derecho a la educación, en términos de los princi-
personas a lo largo de toda pios de igualdad, libertad, autonomía, democracia, ciuda-
la vida danía, entre otros valores.

Se menciona al principio de igualdad en múltiples oportunidades,

por ejemplo, en el Artículo 8: La educación brindará las oportunidades
necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las perso-
nas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capaci-
dad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz,
solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y
bien común.

El Artículo 11, enumera los fines y objetivos de la política

educativa nacional entre ellos:

6 “Proveer lo conducente al desarrollo humano, al progreso económico con justicia social, a la

productividad de la economía nacional, a la generación de empleo, a la formación profesional de los
trabajadores, a la defensa del valor de la moneda, a la investigación y al desarrollo científico
y tecnológico, su difusión y aprovechamiento.
Proveer al crecimiento armónico de la Nación y al poblamiento de su territorio; pro-
mover políticas diferenciadas que tiendan a equilibrar el desigual desarrollo relativo de
provincias y regiones. Para estas iniciativas, el Senado será la Cámara de origen.
Sancionar leyes de organización y de base de la educación que consoliden la unidad
nacional respetando las particularidades provinciales y locales; que aseguren la responsa-
bilidad indelegable del Estado, la participación de la familia y la sociedad, la promoción de
los valores democráticos y la igualdad de oportunidades y posibilidades sin discriminación
alguna; y que garanticen los principios de gratuidad y equidad de la educación pública
estatal y la autonomía y autarquía de las universidades nacionales”.

59
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

• El inciso c) establece: brindar una formación ciudadana com-

prometida con los valores éticos y democráticos de participa-
ción, libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos,
respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad,
valoración y preservación del patrimonio natural y cultural.

• El inciso g) se pregona garantizar en el ámbito educativo, el

respeto a los derechos de los/as niños/as y adolescentes estable-
cidos en la Ley N.° 26.0617.

• El inciso h) plantea garantizar a todos/as el acceso y las condi-

ciones para la permanencia y el egreso de los diferentes niveles
del sistema educativo, asegurando la gratuidad de los servicios
de gestión estatal, en todos los niveles y modalidades

• El inciso i) Asegurar la participación democrática de docentes,

familias y estudiantes en las instituciones educativas de todos
los niveles.

• El Inciso n) Brindar a las personas con discapacidades, tempo-

rales o permanentes, una propuesta pedagógica que les permi-
ta el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el
pleno ejercicio de sus derechos.

• Inciso ñ) Asegurar a los pueblos indígenas el respeto a su len-

gua y a su identidad cultural, promoviendo la valoración de la
multiculturalidad en la formación de todos/as los/as educandos/
as.

• El inciso v) determina promover en todos los niveles educati-

vos y modalidades la comprensión del concepto de eliminación
de todas las formas de discriminación.

Además, promueve la eliminación de cualquier forma de

discriminación

7 Ley de protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes.

Disposiciones generales. Objeto. Principios, Derechos y Garantías. Sistema de Protección
Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes. Órganos Administrativos de
Protección de Derechos. Financiamiento. Disposiciones complementarias. Sancionada:
septiembre 28 de 2005. Promulgada de Hecho: octubre 21 de 2005

60
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

Más adelante, el Estado se declara actor responsable del sosteni-

miento de la obligatoriedad escolar y señala en su Artículo 16: La obli-
gatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de cinco (5)
años hasta la finalización del nivel de la Educación Secundaria.

El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y las autoridades

jurisdiccionales competentes asegurarán el cumplimiento de la obliga-
toriedad escolar a través de alternativas institucionales, pedagógicas y
de promoción de derechos, que se ajusten a los requerimientos locales
y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan al-
canzar resultados de calidad equivalente en todo el país y en todas las
situaciones sociales.

En el Artículo 27 remarca como una finalidad de la educación pri-

maria una formación ética que habilite para el ejercicio de una ciuda-
danía responsable y permita asumir los valores de libertad, paz, solida-
ridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien
común.

Algo similar dispone para con la educación secundaria en su Ar-

tículo 30: La Educación Secundaria en todas sus modalidades y orien-
taciones tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes
para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la conti-
nuación de estudios. Son sus objetivos: a) Brindar una formación ética
que permita a los/as estudiantes desempeñarse como sujetos conscien-
tes de sus derechos y obligaciones, que practican el pluralismo, la coo-
peración y la solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan
todo tipo de discriminación, se preparan para el ejercicio de la ciudada-
nía democrática y preservan el patrimonio natural y cultural.

Se enfatiza el carácter inclusivo en la necesidad del reconocimiento

de múltiples modalidades específicas para atender a ciertos grupos
de estudiantes, la modalidad de educación especial recientemente
señalada. En este sentido, la norma también refiere la necesidad de
prever una educación «permanente de jóvenes y adultos», la «edu-
cación rural», la «educación en contextos de encierro» y la «educa-
ción domiciliaria y hospitalaria».

61
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

Garantiza la educación «intercultural bilingüe» en su Artículo 52

(la que se promueve tanto a los fines de preservar y fortalecer las pautas
culturales de los pueblos indígenas como a los efectos de «permitir a
sus integrantes desempeñarse activamente en un mundo intercultu-
ral y mejorar su calidad de vida») derivado de lo dispuesto en el art. 75,
inciso 17, de la Constitución.

Respecto de algunas críticas importantes en relación con la edu-

cación como derecho y sus alcances citamos a Ruiz, G. R. y Scioscioli, S.
(2018) quienes afirman que subsisten vacíos y confusiones que no per-
miten resolver suficientemente y con precisión la pregunta sobre qué
supone el derecho a la educación en la norma que no termina de avanzar
(...) aspectos cruciales
en aspectos cruciales vinculados con el reconocimiento del contenido del
vinculados con el
derecho a la educación, tales como la disponibilidad, la accesibilidad, la
reconocimiento del adaptabilidad y la aceptabilidad.
contenido del derecho

a la educación, tales En su informe los autores encontraron que, en muchos casos, la Ley
como la disponibilidad,
26206:

la accesibilidad, la
• Ha relegado temas a otras leyes (incluso anteriores, como el
adaptabilidad y la
tema del financiamiento o la modalidad de educación técnico
aceptabilidad. profesional) a políticas públicas posteriores (como la especifica-
ción programática de acciones como los planes y programas
de mejora para tornar efectiva la calidad educativa declamada.

• Ha mantenido incólumes, y por ende coexistentes con la regu-

lación actual, regímenes precedentes cuestionados desde un
enfoque de derechos. Esto en particular si se piensa en diversos
reconocimientos normativos y financieros a la educación priva-
da y ocurridos en el marco de los procesos de privatización de
la educación.

En cuanto a las regulaciones sobre la educación privada,

se mantiene la misma connotación que aparecía en la Ley
Federal de Educación en relación con la definición de los
servicios educativos de acuerdo con el tipo de gestión.

Si bien se señala que los particulares que brinden educación que-

darán sujetos a la autorización, reconocimiento y supervisión de las au-
toridades jurisdiccionales estatales (art. 62), en el título III de la ley no

62
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

resultan menores las concesiones y prerrogativas ya reconocidas por el

propio texto para con dicho sector.

En su articulado, la ley incluye nuevos actores en la oferta de edu-

cación privada: además de la Iglesia católica y las confesiones religiosas
inscriptas en el Registro Nacional de Cultos y las sociedades, se mencio-
nan a las cooperativas, las organizaciones sociales, sindicatos, asocia-
ciones, fundaciones y empresas con personería jurídica y a las per-
sonas físicas. Ocurre en este sentido, una continuidad respecto de los
derechos y obligaciones establecidos en la Ley 24195, así como en las res-
pecto de las remuneraciones mínimas de los docentes de instituciones
educativas privadas.

El artículo 14, en este sentido, remarca que al sistema edu-

cativo lo integran los servicios de gestión «estatal, privada,
cooperativa y social». Acordamos con Ruiz, G. R. y Scios-
cioli, S. (op. Cit.) que precisamente por ello, algunos de sus
principios o líneas de acción tan importantes han reque-
rido, para tornarse operativos, de una actividad posterior
profusa a nivel Infra constitucional y legal, como las adop-
tadas en el ámbito del Consejo Federal de Educación.

Ejemplo de estas contradicciones es la implementación de la Ley

26150 Programa Nacional de Educación Sexual Integral que, si bien fue
sancionada a finales de 2006, se demoró muchos años la implementa-
ción a nivel nacional y aún hoy escuelas de gestión privada desarrollan
un currículum diferente del establecido por el Ministerio de Educación
de la Nación para todos los niveles educativos.

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 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

La concepción del Derecho a

la Educación en los Núcleos
de Aprendizaje Prioritario.

El Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE), en sesión el

mes de abril de 2004, señaló su severa preocupación por la desigualdad
y la fragmentación de nuestro sistema educativo en su conjunto y ex-
presó la necesidad de ejecutar políticas que avancen en centralidad de
la enseñanza para que promueva aprendizajes en el sentido de construc-
ción de ciudadanía, y que determinen un piso educativo común a todo
el territorio nacional.

Los NAP serán un La acción seguida a este diagnóstico fue la aprobación

organizador de la enseñanza por unanimidad de la Resolución N.° 214/04, en la que se
orientada a promover acuerda la identificación de un Núcleo de Aprendizajes
múltiples y ricos procesos Prioritarios (NAP) y el compromiso de realizar las acciones
de construcción de necesarias para favorecer y posibilitar el acceso de todas
conocimientos, potenciando las personas a esos aprendizajes.
las posibilidades de la

infancia

El documento conjunto publicado por el Ministerio de Educación

de la Nación y el Consejo Federal de Educación define al Núcleo de
Aprendizajes Prioritarios, refiere a un conjunto de saberes centrales,
relevantes y significativos, que incorporados como objetos de enseñanza,
contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cogniti-
vas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego y recrean cotidia-
namente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la
experiencia personal y social en sentido amplio.

Los NAP serán un organizador de la enseñanza orientada a pro-

mover múltiples y ricos procesos de construcción de conocimientos, po-
tenciando las posibilidades de la infancia, pero atendiendo a la vez ritmos

64
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

y estilos de aprendizaje singulares a través de la creación de múltiples

ambientes y condiciones para que ello ocurra.

Estos saberes prioritarios se establecen atendiendo a los siguientes

criterios generales:

• Su presencia se considera indispensable, pues se trata de mo-

dos de pensar o actuar fundamentales desde el horizonte de las
condiciones de igualdad y equidad.

• Son saberes claves, refieren a los problemas, temas, preguntas

Los Núcleos de Aprendizaje principales de las áreas/disciplinas y a sus formas distintivas de
descubrimiento, razonamiento, expresión, dotadas de validez y
Prioritarios deberán buscar
aplicabilidad general.
un equilibrio e integración

entre saberes de carácter • Son relevantes para comprender y situarse progresivamente

universal y aquellos que ante problemas, temas y preguntas que plantea el mundo con-
recuperan los saberes temporáneo en que los niños se desenvuelven. Son una condi-
ción para la adquisición de otros aprendizajes en procesos de
sociales construidos en
profundización creciente.
marcos de diversidad socio-

cultural • Son una condición para la adquisición de otros aprendiza-

jes en procesos de profundización creciente. Los saberes que
efectivamente se seleccionen se validará en la medida en que
propongan verdaderos desafíos cognitivos de acuerdo con la
edad y favorezcan la comprensión de procesos en un nivel de
complejidad adecuado, desde distintos puntos de vista; puedan
utilizarse en contextos diferentes de aquellos en los que fueron
adquiridos y constituyan herramientas potentes para entender
y actuar con inventiva, promoviendo el sentido crítico y la crea-
tividad.

Las propuestas de enseñanza, diseñadas a partir de los Núcleos de

Aprendizaje Prioritarios deberán buscar un equilibrio e integración
entre saberes de carácter universal y aquellos que recuperan los
saberes sociales construidos en marcos de diversidad socio-cultu-
ral; entre saberes conceptuales y formas diversas de sensibilidad y expre-
sión; entre dominios y formas de pensar propios de saberes disciplinarios
específicos y aquellos comunes que refieren a cruces entre disciplinas y
modos de pensamiento racional y crítico que comparten las diferentes
áreas/disciplinas objeto de enseñanza.

65
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

Los invitamos a dirigirse al apartado citas textuales, que se

encuentran al final del módulo, donde encontrarán una reco-
pilación de los contenidos prioritarios para cada nivel educa-
tivo referidos a la enseñanza de los Derechos Humanos en las
áreas que comprenden la Formación Ética y Ciudadana

¿Cuáles son los contenidos prioritarios para cada nivel

educativo referidos a la Enseñanza de los Derechos
Humanos?

66
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

Derecho a la educación: del

reconocimiento formal al
reconocimiento efectivo

Creemos que, durante el último siglo, el mundo, o mejor dicho el

mundo occidental ha desarrollado, como nunca, la conciencia de la
dignidad humana, del valor de la persona, de la condición humana de
ser portadores de derechos y sus obligaciones.

Que la justicia y la paz se basan en el reconocimiento de la

dignidad intrínseca, y de que la igualdad es universal.

Este hecho que algunos llaman la revolución de los derechos hu-

la revolución de los
manos ha significado un notable avance en la materia, a nivel mundial,
derechos humanos ha
particularmente en lo relativo a la universalidad, interrelación e inter-
significado un notable dependencia, lo que ha llevado a que exista un reconocimiento jurídico
avance en la materia, a nivel formal que determinó la elaboración de leyes específicas para regular la
mundial, particularmente vida en comunidad respetando estos valores fundamentales.

en lo relativo a la
Sin embargo, y pese a poseer marcos legales y que se difunda in-
universalidad, interrelación
formación acerca de ellos, asistimos cotidianamente a actos de barbarie
e interdependencia
pocas veces vistos antes: masacres a poblaciones civiles inocentes, gra-
vísimas violaciones a los derechos fundamentales como el derecho a la
vida o a la integridad física y psíquica, son realidades cotidianas en el
mundo, que dejan secuelas físicas, psicológicas y culturales que consti-
tuyen verdaderas heridas de guerra.

La situación se profundiza porque en nuestras poblacio-

nes persiste un desconocimiento generalizado acerca de
la posibilidad de ejercer los derechos consagrados en las
constituciones y en las leyes.

67
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

La realidad nos muestra la profunda contradicción en la que

conviven las sociedades modernas.

El conocimiento formal de la condición de ser sujetos de derechos

intrínsecos a la condición de ser persona, y al mismo tiempo la imposibi-
lidad de comprender que esa condición es común a todos y cada uno de
los seres que habitan el mundo. Es imprescindible entonces un urgente
El desarrollo de una cultura
desarrollo de conocimientos, valores y actitudes que contrarresten esta
democrática y una ética
situación y permitan ir construyendo bases sólidas para que la aspiración
ciudadana deberá contribuir al desarrollo de una paz duradera tengan sustento.
a la reconstrucción de las

relaciones sociales, tan Tal como se sustenta en la Declaración Universal de Derechos

deterioradas en nuestros Humano: “Se ha proclamado, como la aspiración más elevada del hom-
bre el advenimiento de un mundo en que los seres humanos, liberados
países, y a la consecución de
del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la liber-
la justicia y paz.
tad de creencias”. (Considerando segundo).

Es oportuno señalar, que creemos que el reto para nues-

tros pueblos, instituciones y gobiernos es fomentar en las
familias, en las escuelas, en las organizaciones, en los es-
pacios públicos, en los medios de comunicación, en el es-
tado, la creación de espacios desde donde surja una nueva
cultura basada en el respeto a los derechos humanos.

Esta nueva cultura tendrá como núcleo y eje central la dignidad y

el valor de la persona y deberá orientarse hacia el cultivo y desarrollo
de la solidaridad como principio universal de convivencia humana,
que implicará la superación de las distintas formas de discriminación e
intolerancia haciendo posibles mayores niveles de diálogo, concerta-
ción, distensión de conflictos, convivencia pacífica y consenso.

El desarrollo de una cultura democrática y una ética ciudadana

deberá contribuir a la reconstrucción de las relaciones sociales, tan de-
terioradas en nuestros países, y a la consecución de la justicia y paz. La
educación, en tanto proceso de creación, recreación o producción de cul-
tura y de formas de relaciones sociales, es un camino privilegiado para la
construcción de un modo de convivencia más digno.

68
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

La educación puede brindar información, desarrollar conceptos,

formar actitudes y valores, promover comportamientos y acciones que
favorezcan la construcción de una cultura democrática que se expresen
en un modo de convivencia basado en el reconocimiento mutuo de de-
rechos y responsabilidades. En el Artículo 26 Declaración Universal de
los DDHH se pone de manifiesto que: “La educación tendrá por objeto
el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del
respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales: favo-
recerá la comprensión, la tolerancia, la amistad entre todas las naciones
y todos los grupos étnicos o religiosos y promoverá el desarrollo de las
(...) la política es un actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.”
concepto que muestra una

condición particular de La educación, que no es otra que Educación en Derechos

lucha entre ricos y pobres, Humanos y se encuentra frente al reto de educar en la
sensibilidad, en la urgencia de reconocer que el otro es
de incluidos y excluidos
como yo mismo.

Coincidimos con Mónica Fernández (2016) cuando afirma que el

entramado educativo que es la Educación en Derechos Humanos, gira
en torno a la esfera política; no cualquier política, sino una que desta-
que la necesidad de quitarse la máscara y decir de una vez por todas lo
que tan magistralmente ha reconocido Rancière (2012), la política es un
concepto que muestra una condición particular de lucha entre ricos y
pobres, de incluidos y excluidos, donde existe un reparto específico de
bienes materiales y simbólicos a los que una de las partes se le dificulta
el acceso. Se trata del reparto de la parte de aquellos que aún no tienen
parte; es decir, que aún no han obtenido su parte en reparto.

Esta concepción sobre la política resulta propicia para re-

flexionar sobre el contexto latinoamericano, donde la his-
toria y la geopolítica han excluido a un sector de su ciuda-
danía del reparto de esa porción del todo. De acuerdo con
Rancière (2012):

Hay política cuando hay una parte de los que no tienen parte, una
parte o un partido de los pobres. No hay política simplemente porque los
pobres se opongan a los ricos.

69
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

Antes bien, hay que decir sin dudas que es la política —esto es, la
interrupción de los meros efectos de la dominación de los ricos— la que
hace existir a los pobres como entidad [así] la política existe cuando el
orden natural de la dominación es interrumpido por la institución de
una parte de los que no tienen parte” (p. 25).

Los invitamos a leer la Conferencia Magistral, 2014-2015, Educación

y derechos humanos: complementariedades y sinergias. Cátedra
UNESCO de Educación para la Paz. San Juan, Puerto Rico: Universi-
dad de Puerto Rico8.

Educación y Derechos Humanos: Complementariedades y Siner-

gias

8 La Cátedra UNESCO de Educación para la Paz se honra al recibir a la Dra. Ana María
Rodino, como Conferenciante Visitante del Recinto de Río Piedras de la Universidad de
Puerto Rico, en abril de 2015. Su escrito es una aportación valiosa, que junto a las publi-
caciones anteriores de la Cátedra UNESCO de Educación para la Paz, genera saberes y
conocimiento para educar por y para la paz desde la Universidad de Puerto Rico.

70
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

Estrategias de internalización
de los Derechos Humanos en
la educación

En el desarrollo del módulo hemos expresado que es vital pasar del

conocimiento formal al ejercicio pleno de la vida digna, para alcanzar
formas de convivencia centradas en el respeto y en la práctica de los de-
rechos humanos y de valores democráticos que permitan el desarrollo
integral de todas las personas.

La Educación en Derechos Humanos y en democracia que

proponemos recupera los siguientes objetivos planteados por
Rosa María Mujica (2007):

• Promover el respeto y la defensa de la vida y de la dignidad humana.

• Propiciar el desarrollo de la identidad personal y cultural y el respeto

por el “otro” como diferente e igualmente valioso.

• Formar ciudadanos reflexivos y críticos, con poder de decisión, capa-

ces de participar en la construcción de una convivencia social demo-
crática, sustentada en el respeto y vigencia de los derechos humanos.

• Promover el desarrollo de actitudes, valores, conductas y comporta-

mientos como el respeto a la persona, la solidaridad, justicia, libertad,
igualdad, tolerancia, participación y otros, para contribuir a la cons-
trucción de una cultura democrática.

• Promover la participación responsable en la vida social y política y

en las instituciones y organizaciones sociales.

• Promover el conocimiento reflexivo de las principales normas e ins-

trumentos legales, e instituciones nacionales e internacionales que
protegen los derechos humanos.

71
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

En un documento de la UNESCO9 se explicitan las actitudes y

conocimientos que hay que desarrollar en una educación en
derechos humanos, que resumimos de la siguiente manera:

1. Una actitud de aceptación frente a personas de distinta etnia,

religión, nacionalidad y cultura.

2. El reconocimiento que los derechos humanos básicos son igua-

les para todos.

3. La tolerancia de las discrepancias en las convicciones, hábitos,

sistemas sociales, económicos y políticos.

4. La apreciación de los aportes de los otros pueblos a aspectos

importantes de la civilización.

5. Estimulación de la sensibilidad.

En referencia a Latinoamérica podríamos añadir a estos

objetivos aquellos responden a nuestras realidades y a
nuestras historias, como:

1. Posibilitar el desarrollo del conocimiento de que cada persona,

tiene derechos básicos, y de que estos se encuentran protegi-
dos en nuestras Constituciones y en nuestras leyes.

2. Promover el desarrollo de la autoestima de cada persona y de la

conciencia del valor de la vida.

3. Fomentar relaciones entre los seres humanos que nos permita

aspirar a lograr la reconciliación, indispensable para superar las
heridas individuales, sociales y culturales que nos han dejado a
los países que hemos enfrentado la violencia política.

4. Generar conciencia de la estrecha relación que existe entre

respeto a los derechos humanos, la democracia y el desarrollo.
Cada una es base y fundamento para la otra.

9 El Plan de Acción para la primera etapa (2005–2007) del Programa Mundial fue apro-
bado por todos los Estados Miembros de las Naciones Unidas en julio de 2005

72
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

Nos interesa destacar que las ideas fuerza y el pensamiento

de la educación en Derechos Humanos no son neutrales e
indiferentes a una concepción del mundo, de sociedad, de
hombre.

Este posicionamiento ideológico no significa de manera alguna,

limitaciones o impedimentos para mirar al otro, dialogar con otras posi-
ciones, estar abiertos. La ideología de los Derechos Humanos permite
una mirada multidimensional que se nutre de otras ideas sin claudicar o
renunciar a su propia visión y perspectiva.

Algunas de las condiciones que creemos necesarias para

encarar la tarea de educar en DDHH son:

1. La estimulación para el despliegue de valores y virtudes desea-

bles como la solidaridad, la tolerancia, la veracidad, la responsa-
bilidad, la justicia, el respeto a los otros, etc.

2. Su carácter integral, es imprescindible que se manifieste en to-

das las experiencias educativas.

3. Su posición antidogmática, debe propiciar la crítica, que impli-

ca análisis, reflexión, búsqueda de alternativas

4. La promoción de la participación, siendo cada persona actora

de su propia educación; debe promover la participación activa,
que requiere del debate de las ideas, de la confrontación de opi-
niones, de la expresión de deseos y decisiones, de la ejecución
de diversas actividades que estimulen el desarrollo de la inteli-
gencia y de la afectividad.

5. Su carácter dialógico, debe propiciar el diálogo como forma del

quehacer educativo en Derechos humanos, para conseguirlo
se necesita un ambiente en el que todos los sujetos que inter-
vienen del proceso educativo se sientan valorados y apreciados.
El diálogo debe expresar la búsqueda permanente de nuevas
experiencias educativas, ideas, formas que contribuyan a la
construcción de una sociedad mejor de la que tenemos.

73
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

6. Su carácter respetuoso de las diversidades culturales, conside-

rando que es la propia vida y cultura de los individuos el punto
de partida para la acción y reflexión en derechos humanos.

7. La adecuación a las singularidades de los individuos.

Don Simón Rodríguez, ese gran educador venezolano, maestro de

Simón Bolívar. Expresa que la educación se inicia con las vivencias
para sentir y luego teorizar. “Lo que no se siente, no se entiende”.

Él sostiene que es preciso:

• Rescatar el valor pedagógico del juego, del encuentro, una meto-

dología que apuesta por el impacto terapéutico del afecto.

• Buscar el enriquecimiento personal de cada uno y de cada una,

que se base en la interacción y en el convencimiento de que to-
dos y todas tienen algo que enseñar y al mismo tiempo algo que
aprender.

• Promover la autoestima, con la seguridad de que es la piedra an-

gular para todo proceso de realización personal.

• Estimular la valoración de los demás y el respeto por el otro; que

permita el disfrute y la alegría, reconociendo que son el eros y la
pasión las fuentes de la vida, del aprendizaje y de la felicidad y
que todos y todas tenemos derecho a ser felices.

• Asumir que nadie aprende solo, sino que todos aprendemos de

todos, por lo que el interaprendizaje tiene que estar en su propia
base.

• Tomar en cuenta a toda la persona, integrando las dimensiones

“sentir-pensar-actuar”, esto es: lo afectivo, intelectual y psicomo-
tor; que genere y mantenga una actitud positiva, necesaria para
alcanzar las metas propuestas y no deje que las dificultades y

74
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

miedos nos bloqueen, desvíen o anulen; una metodología que

reduzca las exposiciones largas y tediosas para dar lugar a la
participación activa de todos y de todas a través de dinámicas,
juegos, diálogo y debate, lo que permitirá recoger las opiniones,
ideas y sentimientos de las personas.

• Implementar una metodología que convencida de que apren-

demos equivocándonos aproveche los errores como fuente de
futuros aprendizajes.

• Poner en marcha una metodología, que nos posibilite la con-

quista de los derechos humanos para que, algún día, estos sean
una realidad en nuestra vida y en la vida de toda la humanidad.

Encarar estos desafíos pensamos que todo educador consciente

de la importancia de su rol y comprometido con su misión de promotor
y facilitador de personalidades equilibradas, libres y autónomas, debe
estar en la búsqueda de múltiples estrategias de enseñanza y aprendiza-
je que le permitan cumplir mejor su papel de educador, de tal manera
que le sirvan como instrumentos para lograr una educación en dere-
chos humanos y en democracia.

Los invitamos a leer el texto: Escribe por los derechos: 2018: Carpeta
de materiales de educación en derechos humanos para educa-
dores/as. Activistas y Defensores de los Derechos Humanos, al que
puede acceder en el siguiente enlace:

Escribe por los derechos: 2018: Carpeta de materiales de educa-

ción en derechos humanos para educadores/as - Amnistía Inter-
nacional

Si se toman en consideración las premisas mencionadas en los

párrafos precedentes, pensamos que la pedagogía adecuada a la edu-
cación en derechos humanos es lo que llamamos “pedagogía de la
ternura”, es decir, ese arte de educar y de enseñar con cariño, con sen-
sibilidad, que evita herir, que intenta tratar a cada uno como persona,
como ser valioso, único, individual, irrepetible.

75
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

La pedagogía de ternura asume que todos los seres huma-

nos somos diferentes en características, pero iguales en
dignidad y en derechos, de este modo evita la discrimina-
ción porque acepta y valora la diversidad como parte de la
riqueza de las relaciones humanas.

La diferencia de etnias, sexos, idiomas, culturas o religiones es re-

conocida, aceptada y valorada positivamente por el educador, y no sólo
las reconoce intelectualmente, sino que demuestra en la práctica, que
nadie vale más que el otro o que los otros, y tampoco menos; y que, en la
El pedagogo que se diversidad, las diferencias enriquecen la interacción de las personas.
compromete con esta

propuesta asume el La pedagogía de la ternura va claramente a contracorriente

de la pedagogía de la violencia, rechaza todo aquello que
trabajo educativo como
hiere a las personas, que las hace sentirse disminuidas en su
una construcción y
autoestima y en su dignidad.
reconstrucción de la

autoestima de las personas El pedagogo que se compromete con esta propuesta asume el
trabajo educativo como una construcción y reconstrucción de la au-
toestima de las personas, que busca la superación de los complejos de
inferioridad que se han ido tejiendo a lo largo de nuestra historia y que
han devenido en la marginación de grandes mayorías de nuestros países.
Para esto, se orienta en forjar identidades individuales y colectivas sóli-
das, con clara conciencia de la dignidad personal y de las propias capa-
cidades.

No debe confundirse la pedagogía de la ternura con

debilidad, ni con el espontaneísmo pedagógico, ni puede
significar falta de consistencia.

Por el contrario, esta pedagogía se fundamenta en lo que

llamamos “el afecto pedagógico”, es decir el afecto que
nos lleva a buscar lo mejor en cada persona. Implica ser
exigentes con el sujeto de la educación porque busca fi-
nalmente que cada uno y cada una encuentre su propia
felicidad y la felicidad de los que lo rodean.

76
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

En este sentido, promueve la construcción de normas de manera

colectiva, que partan de las propias convicciones, de los propios senti-
mientos y que suponen la motivación necesaria –y contar con los ins-
trumentos más eficientes– para que ellas se cumplan. Es necesario ade-
más que los educadores confíen en las posibilidades de los alumnos
y en sus capacidades para actuar por convencimiento de aquello que
hay que hacer, para asumir responsabilidades, para actuar con justicia y
democráticamente.

Los invitamos a remitirse al apartado citas textuales en don-

de Alejandro Cussianovich, nos cuenta:

¿Qué entiende por pedagogía de la ternura?

Para asumir todas las demandas que esta pedagogía nos plantea,
es necesario que los educadores trabajemos con nosotros mismos, supe-
remos nuestros propios complejos, y reforcemos nuestra propia autoes-
tima, porque nadie puede dar lo que no tiene.

No sólo es necesario pensar, creer y aún sentir que se ama a

los niños, jóvenes o adultos es indispensable demostrarlo y
que ellos lo sientan. Este paso no es automático.

Lograr que las personas sientan que los queremos y sientan que,
porque los queremos los corregimos y les exigimos, implica una actitud
y una comunicación muy estrecha entre educador y educando. Pero aún
hay más: no es posible querer a alguien y aceptar que se le maltrate, o
se le hiera. Cuando se quiere, se exige lo mejor para el ser amado y se lu-
cha para cambiar todas aquellas condiciones que impiden su felicidad.

Afirmar que alguna persona es educadora en derechos humanos,

es afirmar que él o ella apuestan por la vida, por la realización de las
personas, por la humanización de nuestra sociedad y esto no es fácil en
nuestros países. Se convierten necesariamente en contestatarios de un
sistema que deshumaniza al ser humano, en personas incómodas que
no aceptan ni toleran el abuso y la injusticia, ni siquiera en nombre de

77
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

la propia tolerancia; en luchadores de todas las causas nobles que se les

presenten que nunca considerarán pérdidas.

Los invitamos a leer el texto Aprender la Condición Humana. Ensa-

yo sobre la Pedagogía de la Ternura de Alejandro Cussiánovich10
que encuentran en el siguiente enlace.

Aprender la condición humana: ensayo sobre pedagogia de la ter-

nura

10 Instituto de Formación de Educadores de Jóvenes, Adolescente y niños Trabajado-

res de América Latina y el Caribe. IFEJANT 2007

78
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

SÍNTESIS

La educación se constituyó en una herramienta fundamental para

estructurar la Nación en consecuencia atravesó por diferentes etapas
que abarcan desde el Siglo XIX hasta el Siglo XXI.

La etapa del derecho a la Educación. En los orígenes del Estado

Argentino, se produce la universalización de la instrucción básica para
la formación de ciudadanos. La sanción de la Ley de Educación Común
N.º 1.420, aprobada en 1884 se constituyó en la base normativa funda-
mental del sistema educativo nacional, tuvo una significativa eficacia
en términos de producción social que, sostenida en la idea de la función
política de la educación, fue el marco posibilitador de la función política
asignada a la educación a través del programa de educación patriótica
que permitió el Estado docente que vemos más claramente durante la
segunda mitad del siglo XIX. Su jurisdicción alcanzaba a la Capital Fede-
ral, los territorios nacionales y las colonias, que representaban una frac-
ción sustantiva del territorio del país.

La etapa del derecho a la educación y el Estado de Bienes-

tar. Una profunda crisis económica mundial determinó la necesidad de
reconfigurar los estados capitalistas; buscando asegurar la demanda y
el pleno empleo y evitar los desequilibrios de la economía regida por la
competencia individual. Así, las naciones tomaron la forma de Estado de
Bienestar pasando a constituirse en estados reguladores de la actividad
económica a fin de evitar nuevas crisis. El mundo occidental posgue-
rra actualiza los textos constitucionales para adecuar las políticas a las
nuevas realidades que hasta entonces consagraban derechos políticos y
civiles y se centraban en asegurar estructuras que limitaran el autorita-
rismo, comenzaron a extenderlos a la esfera social y laboral, consagrando
de este modo derechos sociales.

En ese contexto Argentina en 1949, reformó la Constitución Na-

cional afianzando la posición de Estado de Bienestar de tipo keynesiano.
Consagró derechos políticos y civiles que comenzaron a extenderse a
la esfera social y laboral, incorporando de este modo derechos sociales,
como los del trabajador, de la familia, de la ancianidad y de la educación

79
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

y la cultura. Determinando un cambio profundo en la mirada acerca de

la educación, que pasó de pensarse como un servicio público, a tener
rasgos propios de una concepción de derecho social.

La etapa de la retracción del Derecho a la Educación. Se afianza

a partir del golpe cívico militar del 24 de marzo de 1976, es entonces que
comienza la etapa más cruenta e injusta de la historia argentina. La gran
preocupación del gobierno de facto por tomar el control del aparato bu-
rocrático educativo, que al mismo tiempo ejerció el control de la vida coti-
diana, la represión, persecución y desapariciones en las escuelas de todos
los niveles y modalidades educativos y las universidades se produjo una
descontextualización de los contenidos curriculares, desligándolos de
las condiciones sociohistóricas, así como se evitó la participación de los
actores educativos en la definición del currículum, dejando a los maestros
y profesores el planeamiento de actividades de enseñanza, su ejecución y
evaluación. Tales modificaciones del currículum tuvieron consecuencias
en el largo plazo, determinaron el deterioro de la calidad educativa.

La etapa del retorno a la Democracia. La nueva ciudadanía y el

derecho a la educación. Aconteció en un contexto mundial en el que se
encontraba en crisis el modelo de Estado benefactor. El Estado comen-
zó a sufrir un proceso de descomposición cuyo síntoma predominan-
te fue la pérdida de sus capacidades para desempeñar con racionalidad
y eficiencia el conjunto de sus funciones. Es preciso generar un debate
nacional en torno al abordaje y posibles soluciones respecto de la crisis
en que se encontraba la educación, el Poder Ejecutivo Nacional impulsó
el Segundo Congreso Pedagógico Nacional convocado mediante la Ley
23.114 que fue sancionada en ambas Cámaras en forma unánime en el
año 1984.

La etapa de las reformas estructurales. En el marco de un nue-

vo período de gobierno democrático a cargo de Carlos Saúl Menem se
recuperan las propuestas surgidas del Congreso Pedagógico Nacional
que instaba de forma unánime a la transformación educativa general y a
concretar un nuevo Sistema Educativo, acorde con las necesidades del
siglo XXI, el Congreso Nacional sanciona la Ley Federal de Educación N.º
24.195 el 29 de abril de 1993.

La Ley Federal de Educación normativizó la transferencia de la to-

talidad del sistema. En acuerdo entre el Estado Nacional y los estados

80
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

provinciales, fueron delegadas a estos últimos el grueso de las competen-

cias y funciones inscriptas dentro de la órbita del Ministerio de Educación
de la Nación, con un discurso sostenido en el convencimiento de que es-
tas serían mucho más capaces de velar y mantener la eficiencia del sis-
tema educativo, en desmedro del propio Estado central. La normativa
trazó sus coordenadas en la descentralización del sistema educativo para
poner en manos de las provincias la tarea de organizar y financiar a sus
respectivas estructuras educativas

La etapa de la Reforma Constitucional de 1994. La Convención

Constituyente refiere al derecho a la educación. Da cuenta de la distribu-
ción de competencias entre el Estado Federal y las provincias, en este
marco de repartición de competencias, resulta fundamental recordar el
régimen federal de gobierno de Argentina.

La hegemonía neoliberal de los ´90 entró en crisis en 2001 al ago-

tarse la convertibilidad que sostenía al modelo de acumulación de renta
financiera, determinando el desmoronamiento de toda la institucionali-
dad que había construido un discurso y determinado acciones en pos de
legitimar el protagonismo del mercado como regulador de las relacio-
nes sociales.

La etapa después de la crisis social. Educar para la participación

ciudadana efectiva. El estallido social de diciembre de 2001 es producto
de una profunda crisis de representación y descreimiento en las institu-
ciones democráticas, sintetizado en la frase “que se vayan todos”. Du-
rante el período regulado por el mercado, la escuela perdió relevancia
social. La crisis social Argentina, vuelve a poner en agenda la preocupa-
ción por las políticas de igualdad que han surgido de procesos de crítica
y resistencia a la hegemonía neoliberal de los ´90. El Estado, entonces, se
vio obligado a emprender un proceso de reconstitución y recuperación
del sentido de sus instituciones para fortalecer su capacidad de influen-
cia en un nuevo diagrama de poder

El documento “Hacia una educación de calidad para una socie-

dad más justa” fue presentado para el debate sobre la Ley de Educación
Nacional que fue sancionada en diciembre de 2006, en la que se esta-
bleció lo que podríamos denominar un nuevo ciclo de democratización
en el que se promueve el ejercicio de derechos y la participación de la
ciudadanía, esto se concretó en el reconocimiento de nuevos colectivos a

81
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

quienes se dio voz y poder de decisión en los ámbitos institucionales del

Estado, generando nuevos mecanismos para pensar lo común

El año 2015 marca un cambio de rumbo en la política argentina,

accede al gobierno el presidente Mauricio Macri e inicia un nuevo ciclo
de transformaciones económicas, políticas y sociales. El retiro del Estado
de aquellas funciones que había desarrollado en los 12 años anterio-
res, en especial, en lo referido a la redistribución progresiva del ingreso, la
prestación de servicios a la población y la generación de condiciones para
garantizar los derechos sociales

Las elecciones presidenciales de 2019 dan como resultado la vuelta

al gobierno de una alianza integrada por distintas agrupaciones peronis-
tas sumadas a otros partidos de pensamiento progresista, encabezado
por Alberto Fernández y Cristina Fernández de Kirchner, a los tres me-
ses de iniciado el gobierno, deben afrontar la gestión de la pandemia de
Covid 19 que asoló al mundo.

Si bien el derecho a la educación fue la guía de las acciones soste-

nidas durante los casi dos años de convivir con la pandemia, la vuelta a la
presencialidad plena muestra las serias dificultades que encontramos
en el país para hacer efectivo el mandato constitucional de garantizar
el acceso, la permanencia y la terminalidad de todos los habitantes del
pueblo argentino.

Es a partir de la incorporación de la Declaración Universal de los

Derechos Humanos a los cuerpos normativos internacionales, que se
ha dado impulso al cumplimiento del derecho a la educación particular-
mente en nuestro país

Se considera que el concepto de Derechos Humanos funciona

como una clave para pensar lo social tanto en la sociedad misma como
en los espacios institucionales del Estado y su agenda pública, sostenien-
do las demandas de derechos y de memoria, verdad y justicia. Denomi-
na giro paradigmático de los Derechos Humanos a la presencia “real”
de estos principios en la vida de la gente, especialmente para las clases
populares y sectores subalternos que hasta antes de la lucha contra la
represión era casi nula.

82
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

La reforma constitucional de 1994 determinó la actualización del

marco normativo y fue en 2006 con la sanción de la Ley de Educación
Nacional N.º 26206, donde se incluyó como prioridad los Derechos Hu-
manos, sumado a la recuperación del pasado reciente y la construcción
de la memoria colectiva.

Respecto de la revisión del pasado reciente se impulsaron una serie

de políticas educativas de memoria que se expresaron en la construc-
ción del Programa Nacional Educación y Memoria, se aprobó la Ley N.º
2563311, que establece el 24 de marzo como el Día Nacional de la Me-
moria por la Verdad y la Justicia, se elaboraron materiales para la en-
señanza y la creación de diversos dispositivos pedagógicos. Así se con-
figuró una política pública para la transmisión del pasado reciente desde
una perspectiva nacional y federal.

La nueva ley, determinó a partir de su aprobación, el piso federal en

el que se sustentaron las políticas educativas de las jurisdicciones. En re-
ferencia al tema que nos convoca, los Derechos Humanos podemos afir-
mar que la ley aporta acciones y omisiones que trataremos de analizar.

La educación como derecho no solo está garantizada en el orden

jurídico interno de un Estado de derecho, sino que forma parte también
del derecho Internacional de los Derechos Humanos, el que constituye
un sistema normativo complejo.

En el módulo se presentan la concepción del derecho a la edu-

cación en los Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP) para todos los
niveles y modalidades

Nos interesa destacar que las ideas fuerza y el pensamiento de la

educación en Derechos Humanos no son neutrales e indiferentes a una
concepción del mundo, de sociedad, de hombre. Este posicionamiento
ideológico no significa de manera alguna, limitaciones o impedimentos
para mirar al otro, dialogar con otras posiciones, estar abiertos. La ideo-
logía de los Derechos Humanos permite una mirada multidimensional
que se nutre de otras ideas sin claudicar o renunciar a su propia visión y
perspectiva.

11 Ley 25. 633. Institúyase el 24 de marzo como Día Nacional de la Memoria por la
Verdad y la Justicia. Sancionada: agosto 1 de 2002. Promulgada: agosto 22 de 2002.

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 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

Se refiere a las condiciones que creemos necesarias para encarar la

tarea de educar en DDHH son:

• La estimulación para el despliegue de valores y virtudes desea-

bles

• Su carácter integral, es imprescindible que se manifieste en to-

das las experiencias educativas.

• Su posición antidogmática, debe propiciar la crítica, que impli-

ca análisis, reflexión, búsqueda de alternativas

• La promoción de la participación, siendo cada persona actora

de su propia educación; debe promover la participación activa,
que requiere del debate de las ideas, de la confrontación de opi-
niones, de la expresión de deseos y decisiones, de la ejecución
de diversas actividades que estimulen el desarrollo de la inteli-
gencia y de la afectividad.

• Su carácter dialógico, debe propiciar el diálogo como forma del

quehacer educativo en Derechos humanos, para conseguirlo se
necesita un ambiente en el que todos los sujetos que intervie-
nen del proceso educativo se sientan valorados y apreciados. El
diálogo debe expresar la búsqueda permanente de nuevas ex-
periencias educativas, ideas, formas que contribuyan a la cons-
trucción de una sociedad mejor de la que tenemos.

• Su carácter respetuoso de las diversidades culturales, conside-

rando que es la propia vida y cultura de los individuos el punto
de partida para la acción y reflexión en derechos humanos.

• La adecuación a las singularidades de los individuos.

Si se toman en consideración las premisas mencionadas en los pá-

rrafos precedentes, pensamos que la pedagogía adecuada a la educación
en derechos humanos es lo que llamamos “pedagogía de la ternura”, es
decir, ese arte de educar y de enseñar con cariño, con sensibilidad, que
evita herir, que intenta tratar a cada uno como persona, como ser valioso,
único, individual, irrepetible.

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 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

La pedagogía de ternura asume que todos los seres humanos so-

mos diferentes en características, pero iguales en dignidad y en derechos,
de este modo evita la discriminación porque acepta y valora la diversi-
dad como parte de la riqueza de las relaciones humanas. La diferencia de
etnias, sexos, idiomas, culturas o religiones es reconocida, aceptada y va-
lorada positivamente por el educador, y no sólo las reconoce intelectual-
mente, sino que demuestra en la práctica, que nadie vale más que el otro
o que los otros, y tampoco menos; y que, en la diversidad, las diferencias
enriquecen la interacción de las personas.

85
 Módulo N°8
La concepción de educación como derecho frente a otras
concepciones. Las luchas por el derecho a la educación.

BIBLIOGRAFÍA

Obligatoria

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