El docente y su tarea en el aula
Módulo 1 ¿Qué significa ser docente?
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El docente y su tarea
en el aula
Módulo 1
¿Qué significa ser docente?
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Índice
INDICE
●
Objetivos
●
Contenidos
● Introducción
● ¿Qué significa ser docente?
● La situación de enseñanza y aprendizaje
● El rol docente
● El docente universitario…¿de transmisor a mediador?
● La planificación de la enseñanza
● ¿De qué manera hacemos explícitas nuestras intenciones educativas?
● ¿Cómo se conjugan el plano social y el plano psíquico o individual en la planificación
didáctica?
● ¿Qué elementos conforman la planificación de la clase?
● Conclusiones
● Referencias bibliográficas
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Objetivos
● Reflexionar sobre las variables que intervienen en la situación de enseñanza y
aprendizaje.
● Analizar el rol del docente.
● Conocer los diferentes niveles de planifiación en relación con la materia.
● Identificar los elementos que componen la planifiación de una clase
Contenidos
● El acto pedagógico y la situación de enseñanza y aprendizaje.
● El rol docente. El docente como mediador.
● La planificación didáctica. Niveles de planificación.
● Elementos de la planifiación didáctica.
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¡Bienvenidos al
Módulo 1!
En este primer módulo nos preguntamos ¿Qué significa ser docente? En realidad
tendríamos que preguntarnos ¿Qué significa ser docente en el nivel universitario? Es
decir, no solo reflexionar sobre el significado de la actividad de enseñanza en sí sino
también sobre lo que significa desarrollar dicha actividad en un nivel de enseñanza
específico, el universitario.
En el desarrollo del módulo abordaremos estas preguntas partiendo del análisis de la
situación enseñanza y aprendizaje en la cual el docente lleva a cabo su tarea. Definiremos
el “acto pedagógico” y nos centraremos en el rol del docente. Luego analizaremos la
planificación de la enseñanza como una de las funciones del docente en la que se
conjugan sus propias concepciones con las exigencias institucionales. Finalmente
nos referiremos a los diversos niveles de planificación didáctica, deteniéndonos en la
descripción de los elementos que conforman la planificación de una clase.
Esperamos que este recorrido brinde un marco para que cada uno de ustedes pueda
encontrar sus propias respuestas a los interrogantes planteados, de acuerdo al rol que
asuma en su práctica como docente.
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¿Qué significa ser docente?
Antes de avanzar, y con el objetivo de reflexionar acerca de las preguntas planteadas
en la introducción, les proponemos que se tomen unos minutos para pensar sobre
lo que comúnmente hace o debería hacer un docente. Esta reflexión nos permitirá
acercarnos al significado del rol, más allá de la manera en que cada uno de nosotros
lo concrete.
Cuando pensamos en las tareas que desarrolla el profesor, vemos que:
• Es quien elabora la propuesta de enseñanza y aprendizaje de la cátedra o participa
en su elaboración, teniendo en cuenta el plan de estudios, el perfil del egresado, las
incumbencias profesionales, las concepciones de la universidad acerca del hombre, la
sociedad, etc.
En este sentido, ser docente significa planificar (el programa de la materia, la clase,
una actividad, un examen)
• Es quien coordina las actividades que se realizan en la clase y, en algunos casos, fuera
de ella, o quien decide, en última instancia, quién las va a organizar o coordinar.
En este sentido es un coordinador de “esfuerzos”.
• Es quien genera determinados climas grupales, a partir de las tareas que propone
a sus alumnos, pero fundamentalmente a partir del vínculo que establece con ellos.
En este sentido, ser docente significa vincularse con otros para lograr ciertos objetivos,
para aunar esfuerzo, generando el clima adecuado para ello.
• Es quien analiza y reflexiona sobre las condiciones y variables que intervienen en
la situación enseñanza y aprendizaje concreta, de manera de realizar los ajustes que
considere necesarios.
En este sentido, es un observador del proceso.
• Es quien evalúa y certifica la posesión de ciertos conocimientos por parte de los
alumnos.
En este sentido, ser docente significa tomar decisiones en cuanto a los instrumentos
y evidencias que permitirán decidir la promoción de los estudiantes.
Seguramente se les ocurrirán otras tantas tareas que desarrolla el docente y esto es así
porque se trata de un rol sumamente amplio, que se desarrolla en un ámbito complejo.
De ahí que quien ejerce la docencia requiere conocer las condiciones y variables
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involucradas en la situación en la que actúa, comprender los mecanismos que ponen en
juego los sujetos que aprenden, conocer los fenómenos que se generan a nivel grupal,
los elementos que constituyen la planificación didáctica y las alternativas metodológicas
que pueden implementarse para lograr los objetivos, temas que abordaremos durante
el desarrollo del curso.
La situación de enseñanza y de aprendizaje
Antes de comenzar a analizar la complejidad de la situación de enseñanza y aprendizaje
o acto pedagógico , como lo denomina Marta Souto (hacer link con datos del autor),
en el cual se ejerce el rol docente, les solicitamos que analicen las siguientes viñetas
de Tonucci y piensen en la situación que se establece en el aula, entre el docente y
los alumnos, en relación con los conocimientos a ser enseñados. ¿Qué diferencia la
relación pedagógica de cualquier otra situación?
¿Qué aspectos podríamos mencionar que intervienen en dicha situación?
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Partiremos de estas dos cuestiones para analizar la situación de enseñanza y
aprendizaje.
Por un lado, lo que diferencia a la relación pedagógica de cualquier otra relación es
la intencionalidad, es decir la intención de enseñar algo para que se produzca un
aprendizaje. Se trata de una relación entre un docente y un alumno, o un grupo,
mediada por un elemento fundamental que es el conocimiento; sin este elemento
la relación no podría denominarse pedagógica, podríamos hablar de cualquier otra
relación.
Por otra parte, en esta situación, la relación entre docente y alumnos es de asimetría,
pues es el docente quien posee un conocimiento que los alumnos no, y por esa razón
es que se genera la situación de enseñanza y aprendizaje. Lo ideal es que esa relación
se vaya tornando, con el tiempo, menos asimétrica y el alumno logre construir los
conocimientos que se proponen enseñar.
Todo esto sin dejar de considerar que esta relación se establece dentro de un contexto
determinado, que va a condicionar un tipo de vínculo particular, específico.
Marta Souto hace referencia el “Acto pedagógico” de la siguiente manera:
El acto pedagógico surge en la interacción entre un sujeto que aprende (individual o
colectivo) y un sujeto que enseña (o un objeto que representa a este), en función de un
tercer elemento: el contenido. La relación que se establecen es a la vez cognitiva, afectiva
y social.” (Souto, 1993, p. 42)
La relación que se establece entre los distintos elementos es dinámica, constituye un
proceso en marcha, una praxis, en este sentido es considerado como acto pedagógico.
Se establece una relación ternaria, en la cual cada uno de los elementos tiene una
relación dialéctica con el otro. De acuerdo a cada momento de la situación, cada
elemento -docente, alumno, conocimiento- pasa a ser tercero mediador para facilitar
la acción pedagógica en común.
Relación ternaria
Alumno
Docente
Conocimiento
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Debido a su complejidad, el acto pedagógico puede ser analizado desde tres dimensiones:
social, psíquica e instrumental.
S O CIE DA D
CO M U NIDA D
PLA N O SOC IAL
INST IT U CIÓ N
GR U P O DE A P R E NDIZA JE
D A
PLA N O PSÍ QUICO
INDIV IDU O
Desde el plano social, la relación pedagógica se establece en un contexto social; está
determinada por la estructura social y de alguna manera reproduce las relaciones
sociales. El acto pedagógico se desarrolla dentro de una sociedad con sus propias
características y reglas, dentro de una comunidad, de una institución y de un grupo, el
grupo de aprendizaje. Lo social aparece de diversas maneras, a través de la organización
de la escuela, en el currículo, en los métodos, en los actores y especialmente en las
relaciones de poder. Pues todo acto educativo implica el ejercicio del poder, detentado
por un saber pedagógico que la sociedad delega en las instituciones educativas, y ellas a
su vez en sus docentes, cuyos roles son legitimados y compartidos por los miembros de
dicha sociedad. Tal como lo plantea la autora, explicitar la función política de la relación
pedagógica, es decir, la influencia de uno sobre otro, capaz de ejercer un cambio, implica
darle nombre y legitimidad, para que de este modo pueda ser analizada y desocultada.
Es posible considerar entonces esta relación de poder como algo que no es “neutral”,
sino que está determinada por relaciones de poder político, educativo e institucional.
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Desde el plano psíquico, en un nivel individual, tanto el docente como el alumno tienen
representaciones sobre su rol que fueron construidas a lo largo de su desarrollo personal.
Esta historia propia determina la manera de conducirse ante la situación de enseñar o
de aprender; sus representaciones sobre el “maestro”, sobre el alumno, sus modelos
familiares, sus deseos de formación, etc., forman una trama, un tejido sobre el cual se
irá construyendo el acto pedagógico. El contenido de esta trama es desconocido para el
docente y para el alumno, pues es inconsciente. Según la autora, desocultarlo, tomar
conciencia de estas representaciones, darles nombre y presencia en el acto pedagógico,
permitirá no dejarlos solo en el plano psíquico e incluir las raíces psicofamilares, los
contenidos emocionales en el contexto social de la educación.
Desde el plano instrumental, se incluye lo técnico, que no puede estar separado de los
planos mencionados anteriormente, y que implican todo lo vinculado con el conocimiento
científico y la prescripción de la acción misma de educar. Este plano implica la interacción
entre los tres elementos que componen la relación pedagógica y que tampoco es neutral.
Hasta acá, definimos el acto pedagógico y nos detuvimos en la caracterización que realiza
Souto (1993) con el objetivo de analizar su especificidad como hecho social y psíquico,
atravesado por el poder y por lo inconsciente. Ahora nos vamos a centrar en nuestro
rol, en el modo en que lo concretamos, en función de nuestras intenciones, del modo
en que nos relacionamos con los alumnos, de nuestras preferencias, de nuestra historia
personal, etc. ¿Qué queremos decir con esto? Que si bien se trata de un rol definido
social e institucionalmente, es el resultado de un proceso de construcción, ya que se va
conformando a partir de nuestra formación y de nuestra experiencia.
El rol docente
Uno de los aspectos a tener en cuenta al analizar el acto pedagógico como acto social,
es que el rol docente se define socialmente y cambia en la medida que lo hacen las
instituciones y el contexto en el que están inmersas.
Sin embargo, existen algunos aspectos comunes en la tarea desarrollada por docentes
que desempeñan su labor en ámbitos, contextos y niveles diferentes, y que tienen
que ver con la organización y conducción de la situación de enseñanza y aprendizaje.
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Feldman (2010) sintetiza muy bien aquellos aspectos característicos de la labor del
docente:
Un docente debe poder dirigir adecuadamente las actividades diarias de
aprendizaje. Esto incluye la preparación y presentación del material, la puesta
en marcha de actividades, la organización y coordinación de la tarea y la ayuda
a los alumnos para propiciar el aprendizaje. En resumen, “enseñanza” son las
acciones ligadas con las distintas posibilidades para guiar, ayudar o conducir las
tareas de aprendizaje. Agrupa las acciones del profesor relativas a la presentación
del material, la puesta en marcha de tareas y la creación de situaciones que
propicien distintos tipos de aprendizaje en sus alumnos. Puede decirse que esta
tarea se compone por tres aspectos principales: gestionar la clase, prestar ayuda
pedagógica y generar situaciones de aprendizaje. Pero también debe ser capaz de
crear un marco para el aprendizaje y la experiencia educativa favoreciendo la vida
grupal y creando un orden de trabajo. (pp. 33 y 34)
Lo mencionado por Feldman acerca de los aspectos en los cuales debe intervenir
el docente está íntimamente ligado a la estructura de tareas académicas y a la
estructura social de la participación que analiza Doyle (Sacristán, 1992: 92, 93) desde
una perspectiva ecológica del aula. Ambos subsistemas resultan fundamentales al
analizar la intervención del docente en el aula, ya que hacen referencia, por un lado,
al sentido que adquiere el conjunto de tareas en las que se implica a los estudiantes
(estructura de tareas académicas) y, por el otro, a las normas y patrones que rigen los
intercambios, es decir, al sentido general de las interacciones que se producen en cada
grupo (estructura social de participación).
Ahora bien, dado que en la actualidad ambas estructuras han adquirido características
particulares, las exigencias hacia el docente también son específicas, ya que es él quien
debe dar respuesta a la realidad que se da en las aulas de nuestras instituciones.
Probablemente, si nos ponemos a pensar en docentes de diferentes sociedades,
niveles de enseñanza o momentos históricos, veremos qué distintas son las exigencias
y expectativas que recaían y recaen sobre su rol. Es por eso que más que del rol
docente, tendríamos que hablar del rol docente en el contexto actual y en un nivel de
enseñanza determinado.
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Obviamente no es lo mismo ser profesor universitario hoy que hace 30 años. Y esto es
así fundamentalmente porque no son los de antes, los alumnos que asisten a nuestras
aulas. Tampoco es lo mismo ser docente en el nivel superior que en otros niveles
educativos, ya que no aprende de la misma manera un niño, un adolescente, un
joven o un adulto; ni siquiera comparten idénticas problemáticas. Asimismo, no es lo
mismo ser docente en Buenos Aires que en Tierra del Fuego, por muchas razones pero
principalmente porque no son los mismos los estudiantes ni las realidades de dichas
regiones.
Por eso decíamos que se trata de un rol que debemos ir construyendo, teniendo en
cuenta la situación concreta que tengamos que “organizar” y “conducir”.
El docente universitario…¿de transmisor a mediador?
Sin profundizar demasiado en el análisis, ya que no es esta nuestra intención en
este módulo, podemos mencionar un cambio importante producido en los últimos
tiempos en las expectativas con respecto al ejercicio del rol docente en la universidad.
Si tradicionalmente el docente universitario era considerado un “transmisor” de
conocimientos, que se limitaba a “dar cátedra”, actualmente, debido fundamentalmente
a factores tales como la masificación del nivel superior, el acceso de sectores
tradicionalmente excluidos y a las características de las “nuevas juventudes”, su rol dista
bastante de aquella concepción tradicional. La imagen distante, de un sujeto poseedor
del saber, subido a una tarima, que daba cátedra para un centenar de alumnos que
tomaban nota y realizaban un trabajo autónomo a partir de pautas mínimas, está
bastante alejado de la realidad que se observa hoy en muchas universidades.
Los adolescentes, jóvenes y adultos que llenan las aulas de las distintas carreras
universitarias no son los que accedían a ellas en otros momentos históricos. Requieren
un acompañamiento diferente al tradicional para lograr una real inclusión en el nivel.
Creemos que una de las cuestiones que tenemos que dejar en claro en esta reflexión es
que en la actualidad, más que “transmisores” de un saber, los docentes universitarios
debemos convertiremos en “mediadores” entre el alumno y el conocimiento, tendiendo
puentes; es decir, generando situaciones de enseñanza y aprendizaje que permitan al
estudiante adquirir la autonomía necesaria para “construir” los conocimientos que le
serán requeridos como futuro profesional. En síntesis, que le permitan, al comenzar
la carrera, incorporarse a una nueva “cultura”, la universitaria, con sus particulares
maneras de concebir la lectura, la escritura, el conocimiento, etc. Posteriormente, en
el transcurso de su formación, brindándoles las posibilidades para que desarrollen
las competencias necesarias para desempeñarse, en un futuro no muy lejano, como
profesionales en el área elegida.
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Hasta acá hemos analizando los componentes que conforman la situación de enseñanza
y aprendizaje y la manera en que vamos construyendo nuestro rol docente dentro del
contexto en el que desempeñamos nuestra tarea. A continuación nos vamos a referir
con más detalle a una de las actividades que desarrolla el docente en el momento
de comenzar a pensar en cómo va a desarrollar la enseñanza de su materia, es decir,
nos vamos a referir a una de las tareas docentes, la planificación de la enseñanza,
que muchas veces es considerada como una formalidad y no como un medio para
hipotetizar y expresar aquello que se quiere enseñar y el camino que se va a seguir
para hacerlo.
La planificación de la enseñanza
¿De qué manera hacemos explícitas nuestras intenciones educativas?
Es a través de la planificación didáctica que compartimos nuestra propuesta de
enseñanza. La planificación actúa como una hipótesis de trabajo, es decir, cuando nos
proponemos la organización de una materia en general o de una clase en particular,
pensamos en todas aquellas acciones que llevaremos a cabo para lograr que nuestros
alumnos aprendan.
Pensamos en:
• qué deben aprender,
• qué queremos que logren,
• cómo vamos a hacer para que lo logren,
• en qué tiempos,
• con qué recursos, y
• cómo nos daremos cuenta de que realmente aprendieron.
Ahora bien, la manera en que se llevarán a cabo nuestras intenciones educativas - es
decir, la manera en que se concretará nuestra planificación - está determinada por
diversos factores que también intervienen en la situación de enseñanza y aprendizaje,
factores que deberemos tener en cuenta al momento de planificar nuestra materia
Podemos mencionar, entre otros: los recursos materiales con los que contamos, los
tiempos destinados a las tareas, las características del grupo, etc.
En un nivel más general, podemos nombrar las características institucionales, la
comunidad educativa, la sociedad y sus políticas de enseñanza.
Todos estos factores determinarán la manera en que se concretarán nuestras
intenciones educativas.
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Por otra parte, la planificación de nuestras acciones constituye un momento de la
situación de enseñanza y aprendizaje que depende no sólo de nuestras intenciones
educativas, sino también de nuestros conocimientos, nuestra formación, nuestras
concepciones sobre qué es enseñar y qué implica aprender, etc.
Al pensar en la situación de enseñanza y aprendizaje recordemos que se ponen en
juego los tres elementos que conforman el acto pedagógico:
• el docente cumpliendo un rol institucionalizado,
• los alumnos, destinatarios de nuestra enseñanza, y
• el contenido, motivo por el cual se configura la situación.
Es muy importante tener presente, como mencionamos al iniciar el módulo, que esta
interacción que se establece entre el docente y el alumno implica una relación en la
que hay una intención explícita, la de enseñar un conocimiento.
¿Cómo se conjugan el plano social y el plano psíquico o
individual en la planificación didáctica?
Vamos a iniciar nuestro análisis desde el nivel más específico de planificación: el plan de
clases. Como hemos visto, la manera de organizar los componentes de dicho plan está
determinada por nuestras concepciones de enseñanza, aprendizaje y conocimiento.
Pero las decisiones con respecto a la manera en que organizaremos la clase dependen,
a su vez, de un nivel más general de planificación: el programa de la materia, en el cual
se ha establecido una finalidad, unos objetivos, ciertos contenidos, la modalidad de
trabajo, la propuesta de evaluación y de acreditación. El programa tiene una finalidad
que va más allá de la propia materia, ya que se establece en relación con un nivel más
amplio de planificación y en relación con otras materias.
Los diferentes componentes que conforman el programa de la materia deben estar
en conjunción con el plan de estudios de la carrera. Es decir, la materia ocupa un
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lugar dentro de un marco más amplio de planificación, forma parte de un proyecto
de enseñanza que se concreta a través del plan de estudios de la carrera, en el cual se
define:
• El perfil de profesional que se va a formar,
• Los contenidos mínimos,
• Los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para acreditar al futuro
profesional.
Organicemos ahora estos componentes desde el nivel más general al más particular,
en el siguiente cuadro:
Plan de estudios de la carrera
Asignatura
Unidad temática
Plan de clase
Por lo tanto, nuestras intenciones de enseñanza y su concreción se conformarán, por
un lado, en relación con un marco contextual, representado por el plan de estudios
de la carrera. En el mismo se concretan las intenciones educativas de la institución,
las cuales hemos analizado cuando nos referimos al plano social.
Por otro lado, en relación con nuestras concepciones sobre la enseñanza, el
aprendizaje y el conocimiento (plano individual). Las mismas se concretarán en cada
uno de los niveles subsiguientes de planificación:
• El programa de la materia,
• La unidad temática, y
• El plan de clases.
Si perdemos de vista estos niveles de planificación y su articulación, perderemos
también de vista la relación que debe tener nuestra materia con el plan de estudios
de la carrera en la cual se inserta. Perderemos de vista el sentido por el cual está la
materia en la carrera y qué le aporta a los estudiantes en su formación profesional.
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Ahora bien, teniendo como referencia el programa de la materia, no debemos
olvidar que es en la clase donde se concretan las intenciones educativas de las que
hablábamos. Entonces tendríamos que preguntarnos:
¿Qué elementos conforman la planificación de la clase?
El esquema que aparece a continuación nos muestra claramente los componentes del
plan de clases, a partir de preguntas que pueden ayudarnos a definir cada uno de ellos:
¿Por qué? Finalidad
¿Para qué? Objetivos
¿Qué? Contenidos
¿Cómo? Metodología
¿Cuándo? Tiempo
¿Con Qué? Recursos
Enseñar y Evaluar
Veamos cada uno de estos elementos, los cuales podrán ampliar en el material: “La
organización de la tarea didáctica .”
Finalidad: Este aspecto se refiere a un nivel de planificación general, por ejemplo
cuando pensamos en la elaboración del programa de la materia, allí vamos a
considerar aquellos aspectos vinculados con el aporte de la materia a la formación
de los alumnos, su ubicación dentro del plan de estudios y su importancia en relación
con la formación de los estudiantes según el perfil de graduado. También incluiremos
aquellos aspectos vinculados con la fundamentación de la materia, nuestra forma de
concebirla, el marco teórico al cual adherimos, etc.
el marco teórico al cual adherimos, etc.
Cuando planificamos una clase, ¿qué aspectos tendríamos en cuenta en relación con la
finalidad? Creemos que sería importante considerar este nivel mayor de planificación y
tener presente en cada momento de la clase hacia donde apunta nuestra intervención,
por ejemplo: qué habilidades quisiéramos que los alumnos vayan desarrollando en
función del perfil esperado; esto requiere un proceso y una dirección de trabajo para
su logro. Entonces estableceremos referencias en la clase o pensaremos en actividades
que contribuyan a la construcción de dichas habilidades.
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Objetivos: Estos apuntan a nuestros propósitos en relación con lo que queremos que
aprendan los alumnos, es decir el para qué de la clase. Seguramente no lograremos
cumplir un objetivo de aprendizaje en una sola clase, pero sí tenemos que tener en claro
nuestros propósitos y a qué tipo de aprendizaje de los alumnos apuntamos cuando
nos planteamos desarrollar o trabajar con algún tema en particular. Los objetivos nos
marcan el camino a seguir en el proceso de nuestra enseñanza, es decir hacia dónde
vamos en relación con los aprendizajes que queremos promover en los alumnos.
También nos van a ayudar a analizar si logramos o no lo que nos proponíamos, es decir
nos permitirán evaluar el logro o no de los mismos, a partir de la definición de los
criterios de evaluación.
Contenidos: Se refieren a qué vamos a enseñar en una clase, es decir a aquellos temas
que nos proponemos trabajar con los alumnos en un determinado momento y de
acuerdo con una planificación más general desarrollada en el programa de la materia.
Los contenidos que seleccionaremos para organizar una clase están en relación con lo
que venimos trabajando y con el proceso que están realizando los alumnos en cuanto
al desarrollo de la materia. Si los analizamos desde una perspectiva más general,
es decir de dónde surgen los contenidos de una clase, podemos precisarlos como el
recorte de conocimientos que cada docente o cátedra selecciona para la organización
de la materia. Dentro del campo disciplinar pueden existir diversas maneras de concebir
aquellos aspectos que son importantes a ser incluidos en el dictado de una materia,
por lo tanto para seleccionar los temas será importante referirse a los “contenidos
mínimos” definidos en el plan de estudios de la carrera. Estos serán los conocimientos
indispensables para la formación del alumno, aquellos que no pueden dejar de saber
para aprobar la materia. Sobre estos contenidos se podrá ampliar y complementar la
información, pero no puede reducirse. La selección de los temas estará en función
de la ubicación de la materia dentro de la carrera y con los del resto de las materias
de la carrera. Por lo tanto es muy importante organizarlos teniendo en claro tanto
la secuencia lógica de la disciplina, los conocimientos que los alumnos puedan tener
sobre el tema en función del momento en que la cursarán y las asignaturas ya cursadas.
Metodología: Se refiere a cómo vamos a organizar la clase, qué actividades vamos a
desarrollar para lograr los objetivos propuestos y para trabajar con los contenidos o
temas que consideramos abordar. La metodología apunta a las estrategias didácticas
que utilizaremos para concretar nuestra propuesta de enseñanza. Más adelante, en el
próximo módulo, nos vamos a referir a las diversas maneras en que podemos pensar el
desarrollo de las clases, analizando qué son las estrategias de enseñanza y la manera
de implementarlas de acuerdo a nuestros supuestos sobre cómo se aprende y cómo se
enseña o de acuerdo al tipo de conocimientos que vamos a enseñar.
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Tiempos: Otro de los elementos a considerar cuando planificamos la organización de
una clase, es el tiempo que nos llevará desarrollar nuestra propuesta de enseñanza.
Puede suceder, especialmente cuando recién comenzamos a dar clases, que nos sobre
o nos falte tiempo para abordar lo planificado. En nuestras primeras participaciones,
es posible que no tengamos claro cuánto nos puede llevar trabajar con cada contenido,
pues la intervención de los alumnos puede ocupar más tiempo del que pensábamos
o menos, lo mismo con los espacios de desarrollo de tareas, etc. Es muy importante
estimar los momentos de la clase, con cuánto tiempo real contamos, los momentos
de descanso y de participación, la cantidad de contenido que queremos trabajar,
etc. Pues todos estos elementos determinarán que logremos o no cumplir nuestros
objetivos.
Recursos: Por último, es necesario definir con qué materiales vamos a desarrollar la
clase. Es importante para ello, prever con anticipación si vamos a contar con los mismos,
si se adecuan a lo que queremos trabajar y si sabemos cómo utilizarlos. Los recursos
pueden ser aquellos que nosotros llevemos, tales como: materiales impresos, textos,
películas, etc., aquellos que se encuentran a disposición en la clase, computadora,
cañón, retroproyector, pizarra, etc. y los que deben llevar los alumnos, sus apuntes u
otros elementos que se les solicite. Por lo tanto, debemos prever que los recursos que
no dependen de nosotros, pueden no estar disponibles en el momento de dar la clase,
será necesario entonces, al momento de planificarla, pensar algunas alternativas. Por
otra parte, es importante considerar que los recursos son herramientas que nos van
a permitir lograr nuestros objetivos y como tales debemos considerar su utilidad en
función de qué queremos lograr, es decir que estarán a disposición de lo que queremos
trabajar, ya que son un medio para y no un fin en sí mismos.
Hasta acá nos referimos a los diferentes elementos a considerar cuando realizamos la
planificación de una clase, les proponemos ahora pensar desde su rol:
¿Cómo se plasman en la planificación de las clases las intenciones educativas?
¿Es coherente la propuesta del aula con lo planificado en el programa de la materia?
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Conclusiones
En este primer módulo hemos propuesto una reflexión sobre ¿Qué significa ser
docente? a partir del análisis del contexto en el cual se desarrolla la tarea de enseñanza.
Partimos de ciertos interrogantes acerca de la función docente y nos detuvimos en la
caracterización que realiza Marta Souto de la situación de enseñanza y aprendizaje
y del acto pedagógico; su especificidad como acto social, psíquico e instrumental,
atravesado por lo inconsciente y por el poder. A partir de este análisis, nos centramos
en el rol del docente, especialmente en el contexto de las demandas de la universidad
en la actualidad.
Luego focalizamos en una de las funciones de la docencia, la referida a la planificación
de la enseñanza. Nuestro objetivo central fue comprender que la planificación de una
materia forma parte de un plan más general de concreción, determinado, por un lado,
por factores externos o contextuales y por otro, por factores internos o personales,
que darán forma a un modo particular de planificación y de concreción de nuestras
intenciones educativas.
Finalmente, describimos los componentes del plan de clase; nos detuvimos en los
elementos que conforman dicha planificación, en las preguntas que intentamos
responder al reflexionar sobre cada uno de ellos.
En el módulo 2 y 3 nos vamos a referir a las estrategias de enseñanza, es decir a
todas aquellas actividades que realizamos como docentes para llevar a cabo nuestra
propuesta de enseñanza. En este sentido, vamos a analizar también los factores por los
cuales decidimos realizar determinadas actividades y cómo estas están determinadas
tanto por el contexto de aplicación como por nuestras propias concepciones sobre
cómo se enseña, cómo se aprende y qué es el conocimiento.
Referencias bibliográficas
Departamento de Capacitación Docente UCES. “La organización de la tarea didáctica”
Recuperado de: [Link]
Feldman, D. (2008). Ayudar a enseñar. Buenos Aires: Aique.
Feldman, Daniel (2010) Didáctica general: Aportes para el desarrollo curricular.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
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Índice
Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. I. (1992). Comprender y transformar la
enseñanza. Madrid: Morata
Souto, M. (1993). Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires: Miño y Dávila
editores.
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