Der Erwerb von es-Konstruktionen

durch spanischsprachige
Deutschlernende

Inaugural-Dissertation
zur
Erlangung der Doktorwürde
der Philologischen Fakultät
der Albert-Ludwigs-Universität
Freiburg i. Br.

vorgelegt von

Annette Fahrner
aus Villingen-Schwenningen

Promotion im Cotutelle-Verfahren mit der Université de Neuchâtel

SS 2016
Erstgutachter: Prof. Dr. Daniel Jacob

Zweitgutachter: Prof. Dr. Martin Hilpert

Vorsitzender des Promotionsausschusses

der Gemeinsamen Kommission
der Philologischen und
der Philosophischen Fakultät: Prof. Dr. Joachim Grage

Datum der Disputation: 23.11.2017

 Der Erwerb von es-Konstruktionen
durch spanischsprachige Deutschlernende

Thèse de doctorat
présentée à la Faculté des Lettres et Sciences Humaines,
Institut de langue et littérature anglaises

pour l’obtention du grade de docteur ès lettres

par

Annette Fahrner

Soutenue le 23 novembre 2017 à la

Albert-Ludwigs-Universität Freiburg i. Br. (Allemagne)

Thèse en cotutelle avec la Albert-Ludwigs-Universität Freiburg i. Br.

Directeurs de thèse:
Prof. Dr. Daniel Jacob, Albert-Ludwigs-Universität Freiburg
Prof. Dr. Martin Hilpert, Université de Neuchâtel
iriiie
UNIVERSITEDE
Faculte des Lettres et Sciences Humaines
Espace Louis-Agassiz 1
CH - 2000 Neuchätel
T 6 I: +41 (0)32 718 17 00
F a x : +41 (0)32 718 17 71
NEUCHÄTEL
[Link]@[Link]

IMPRIMATUR

La Faculte des lettres et Sciences humaines de l'Universite de Neuchätel, sur les rapports de
M. Martin Hilpert, co-directeur de these, professeur, Universitede Neuchätel; M. Daniel Jacob, co-
directeur de these, professeur, Albert-Ludwigs-Universität Freiburg ; Prof. Helga Kotthoff, Albert-
Ludwigs-Universität Freiburg ; Jun. Prof. Evi Zemanek, Albert-Ludwigs-Universität Freiburg auto-
rise l'impression de la these presentee par Mme Annette Fahrner en laissant ä l'auteur la respon-
sabilite des opinions enoncees.

Neuchätel, le 23 novembre 2017

Pierre Alain Mariaux
Vorwort

Im Laufe der drei Jahre, in denen die vorliegende Dissertation entstanden ist, haben
viele Personen zum Voranschreiten des Projekts beigetragen. Diesen möchte ich im
Folgenden meinen aufrichtigen Dank aussprechen.

An erster Stelle möchte ich meine Betreuer nennen. Mein besonders herzlicher Dank
gilt Martin Hilpert für seine immense Unterstützung bei dieser Arbeit. Seine große
Hilfsbereitschaft und Geduld sowie seine fachliche Expertise, von der ich im Laufe der
Jahre profitieren durfte, waren und sind für mich von unschätzbarem Wert. Auch bei
Daniel Jacob möchte ich mich für seine stets weiterführenden Anregungen und sein
offenes Ohr bedanken; es war immer eine Freude, methodische oder theoretische Pro-
bleme ganz offen zu diskutieren und gemeinsam eine Lösung zu finden. Des Weiteren
bedanke ich mich bei Peter Auer für wertvolle Hinweise zur Arbeit sowie bei Stefan
Pfänder für seine generelle Unterstützung des Projekts.

Ich hatte das große Glück und Privileg, im Rahmen des DFG-geförderten Graduier-
tenkollegs 1624 „Frequenzeffekte in der Sprache“ promovieren zu dürfen. Dadurch ge-
noss ich erstens eine großzügige finanzielle Förderung, für die ich sehr dankbar bin.
Zweitens hatte ich dadurch die Möglichkeit, an vielen bereichernden Workshops teilzu-
nehmen sowie theoretische und empirische Fragestellungen des Projekts mit interna-
tionalen Gästen zu erörtern. Für wertvolle Hinweise bedanke ich mich diesbezüglich
insbesondere bei (in alphabetischer Reihenfolge) Inbal Arnon, Holger Diessel, Adele
E. Goldberg, Elisabeth Gülich, Thomas Hoffmann, Ute Römer und Jouni Rostila.
Gesondert nennen möchte ich die Beratung in Statistik-Fragen, die ich durch das GRK
1624 in Anspruch nehmen durfte. Ohne die Hilfe von Göran Köber, Lars Konieczny

V
 Vorwort

und Christoph Wolk wären die statistischen Auswertungen nicht möglich gewesen.
Ein weiterer unschätzbarer Vorteil meiner Mitgliedschaft im GRK 1624 war die enge
Zusammenarbeit mit Kolleginnen und Kollegen, deren Hilfsbereitschaft ich immer wie-
der in Anspruch nehmen durfte. Ganz besonders gedankt sei an dieser Stelle meinen
Kolleginnen (in alphabetischer Reihenfolge) Ana Estrada, Evghenia Goltsev, Stephanie
Horch, Anne Krause sowie dem Koordinator des GRK 1624, Michael Schäfer.

Neben meinen hilfsbereiten Kolleginnen haben auch meine Freundinnen Caroline Döh-
mer, Lisa Langisch und Emily Orlowski sowie insbesondere Anna Danneck mit dem
sorgfältigen Korrekturlesen der Arbeit einen großen Anteil am Gelingen, wofür ich
ihnen herzlich danke. Noch verbliebene Fehler in der vorliegenden Arbeit sind selbst-
verständlich allein mir anzulasten.

Schließlich gilt mein Dank auch meiner Familie. Neben meinen Eltern und Brüdern
danke ich ganz besonders meinem Mann. Ohne seine unbedingte Unterstützung in
jeder Hinsicht wäre diese Arbeit nicht entstanden.

VI
Inhaltsverzeichnis

Vorwort V

Verzeichnisse XII
Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XII
Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIV
Abkürzungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVI

English Summary XIX

Einleitung 1

Theoretischer Teil 5

1. Theoretische Grundlagen einer gebrauchsbasierten Konstruktionsgram-

matik 6
1.1. Grundsätzliches zur konstruktionsgrammatischen Herangehensweise . 6
1.2. Der gebrauchsbasierte Ansatz und die Rolle von Frequenz . . . . . . . 9
1.3. Die Konstruktionsdefinition in dieser Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . 14

2. Theoretische Grundlagen der Fremdsprachenerwerbsforschung 18

2.1. Fremdsprachenerwerb aus gebrauchsbasierter konstruktionsgramma-
tischer Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.2. Die Rolle der L1 in dieser Untersuchung: Deutsch und Spanisch kontrastiv 25

VII
 Inhaltsverzeichnis

Empirischer Teil I: es-Konstruktionen des Deutschen 30

3. Bestehende Klassifikationen der es-Vorkommen 31

3.1. Klassische es-Einteilungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.1.1. Einteilung in vier Kategorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.1.2. Konkurrierende Modelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.2. Konstruktionsbasierte Ansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.3. Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen 46

4.1. Argumente für eine gebrauchsbasierte konstruktionsgrammatische Ein-
teilung der es-Vorkommen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.2. Die qualitative Datenauswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4.3. Hinführung und Überblick über ausgewählte es-Konstruktionen des
Deutschen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4.4. Die es-Konstruktionen im Detail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.4.1. Die Projektorkonstruktion [[es][sein][so] + Folgesyntagma] . . 55
4.4.2. Die Projektorkonstruktion [[es] + [evaluierender/epistemischer/
evidenzieller Ausdruck] + Folgesyntagma] . . . . . . . . . . . . 58
4.4.3. Die Projektorkonstruktion [[es][Kopula]([Prädikativ]) + Fol-
gesyntagma] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.4.4. Die Konstruktion [[es] + [evaluierender/epistemischer/eviden-
zieller Ausdruck]] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
4.4.5. Die Konstruktion [[es][Kopula]([Prädikativ])] . . . . . . . . 76
4.4.6. Die (Projektor-)Konstruktion [[es][heißt] + Folgesyntagma] . . 77
4.4.7. Die Konstruktion [[es] + Sinneseindruck] . . . . . . . . . . . . 81
4.4.8. Die Konstruktion [[es] + Sinneseindruck + [NPAKK/DAT ]] . . . . 85
4.4.9. Die Konstruktion mit dem Platzhalter-es . . . . . . . . . . . . . 87
4.4.10. Die Konstruktion mit dem Spaltsatz-es . . . . . . . . . . . . . . 88
4.4.11. Die Konstruktion mit dem Passiv-es . . . . . . . . . . . . . . . 91
4.4.12. Die Konstruktion [[es][Wetterverb][[ADVP]/[NPAKK ]]] . . . 94
4.4.13. Die Konstruktion [[es][gibt][NPAKK ]] . . . . . . . . . . . . . . . 97
4.4.14. [[NPAKK ][gibt][es]] als eigene Konstruktion? . . . . . . . . . . . 98

VIII
 Inhaltsverzeichnis

4.4.15. Die Konstruktion [[es][geht][ADVP/PP]] . . . . . . . . . . . . . 102

4.4.16. Die Konstruktion [[es][geht/dreht/handelt][sich][um][NPAKK ]] . 106
4.4.17. Die Konstruktion [[es][geht][zu][ADVP]] . . . . . . . . . . . . 109
4.4.18. Die Konstruktion [[NPDAT ][geht][es][ADVP]] . . . . . . . . . . 110
4.4.19. Beispiele für lexikalisch vollspezifizierte Konstruktionen . . . . 112
4.5. Verwandtschaftsverhältnisse der es-Konstruktionen . . . . . . . . . . . 117
4.5.1. Hinführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
4.5.2. Die es-Konstruktionen als Instantiierungen abstrakter gram-
matischer Konstruktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
4.5.3. Verbindungen zwischen den es-Konstruktionen untereinander . 131
4.6. Die Frequenz der es-Konstruktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
4.6.1. Die quantitative Datenauswertung: Vorgehen und Überblick . . 147
4.6.2. Frequenzverteilung der es-Konstruktionen . . . . . . . . . . . . 152
4.7. Zusammenfassung und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

Empirischer Teil II: Der fremdsprachliche Erwerb der

es-Konstruktionen 157

5. Design: Kombination aus qualitativer und quantitativer Studie 158

5.1. Hinführung und Überblick über die Methodik . . . . . . . . . . . . . . 158
5.2. Hypothesen über den Erwerb von es-Konstruktionen . . . . . . . . . . 159
5.3. Die spanische Entsprechung der es-Konstruktionen . . . . . . . . . . . 161

6. Qualitative Analyse im Rahmen einer Korpusstudie 167

6.1. Hinführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
6.2. Aufbau und Art des Korpus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
6.3. Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
6.3.1. Javier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
6.3.2. Jennifer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
6.3.3. Raúl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
6.3.4. Miguel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
6.3.5. Isaac . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

IX
 Inhaltsverzeichnis

6.3.6. Pablo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

6.4. Ergebnisse und Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
6.5. Zusammenfassung und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments 195

7.1. Hinführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
7.2. Experimentdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
7.2.1. Auswahl der zu testenden es-Konstruktionen: Subset von
es-Konstruktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
7.2.2. Die Entwicklung des Experiments . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
[Link]. Grundsätzliches zur Methodik . . . . . . . . . . . . . 202
[Link]. Aufbau und Ablauf des Experiments . . . . . . . . . . 205
7.3. Datenerhebung und -aufbereitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
7.3.1. Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
7.3.2. Datenaufbereitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
7.4. Datenauswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
7.4.1. Allgemeine Beschreibung der Daten . . . . . . . . . . . . . . . 218
7.4.2. Analyse der Daten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
[Link]. Validität des Experimentdesigns . . . . . . . . . . . . 221
[Link]. Überprüfung der Hypothesen . . . . . . . . . . . . . 224
[Link]. Ergänzende quantitative und qualitative Analyse . . 232
7.5. Diskussion der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
7.6. Zusammenfassung und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242

8. Didaktische Implikationen 247

Fazit und Ausblick 250

Anhang 254

A. Allgemeines 255

X
 Inhaltsverzeichnis

B. Erste empirische Studie: Analyse deutscher es-Konstruktionen 256

C. Zweite empirische Studie: Erwerb der es-Konstruktionen 257

C.1. Korpusstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
C.2. Psycholinguistisches Experiment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
C.2.1. Experimentdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
C.2.1.1. Entwickelte Stimuli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
C.2.1.2. Konkrete Umsetzung des Test-Designs auf der
LimeSurvey-Plattform . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
C.2.2. Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272

Literaturverzeichnis 274

XI
Abbildungsverzeichnis

4.1. Frequenzverteilung von Instantiierungen der Projektorkonstruktion

mit und ohne Kopula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
4.2. Frequenzverteilung nach Zipf der möglichen Prädikative in der Kon-
struktion [[es][Kopula]([Prädikativ]) + Folgesyntagma] . . . . . . . 69
4.3. Frequenzverteilung von Instantiierungen mit evaluierendem/epistemi-
schem/evidenziellem Charakter mit und ohne Kopula . . . . . . . . . . 76
4.4. Frequenzverteilung von es gibt und gibt es . . . . . . . . . . . . . . . . 100
4.5. Token-Frequenzverteilung der es-Konstruktionen . . . . . . . . . . . . 152
4.6. Frequenzverteilung von weiteren möglichen es-Konstruktionen . . . . 153
4.7. Typen-Frequenzverteilung der es-Konstruktionen . . . . . . . . . . . . 154

7.1. Relative Frequenzverteilung der es-Konstruktionen mit Unterschei-

dung der Frequenz-Klassen hochfrequent, mittelfrequent und niedrig-
frequent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
7.2. Beispiel für das eigentliche LimeSurvey-Design für Cloze-Texte, bei
welchem nicht in den Text geschrieben werden kann, sondern Lücken
gesondert auszufüllen sind . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
7.3. Beispiel für das neu programmierte Design der Cloze-Texte, welches
das Ausfüllen der Lücken direkt im Text erlaubt . . . . . . . . . . . . . 211
7.4. Relative durchschnittliche Anzahl korrekter Antworten bei den hoch-
frequenten, den mittelfrequenten und den niedrigfrequenten es-Kon-
struktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
7.5. Relative durchschnittliche Anzahl korrekter Antworten bei den es-
Konstruktionen mit und ohne Ähnlichkeit zum Spanischen . . . . . . . 221

XII
 Abbildungsverzeichnis

7.6. Relativer Wert korrekter Antworten der ProbandInnen in Abhängigkeit

vom Niveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
7.7. Korrelation zwischen der Anzahl korrekter Distraktoren und der An-
zahl korrekter es-Konstruktionen bei den ProbandInnen . . . . . . . . . 224
7.8. Vergleich zwischen den Konstruktionen mit und denjenigen ohne Ent-
sprechung im Spanischen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
7.9. Interaktion der beiden Variablen Frequenz und Ähnlichkeit (zum Spa-
nischen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
7.10. Zusammenhang zwischen dem Aufenthalt der ProbandInnen in Deutsch-
land (in Monaten) und dem Anteil an korrekten es-Konstruktionen . . 235
7.11. Zusammenhang zwischen dem institutionalisierten Deutschunterricht
der ProbandInnen (in Monaten) und dem Anteil an korrekten es-Kon-
struktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
7.12. Zusammenhang zwischen dem deutschen Input der ProbandInnen (in
Stunden pro Woche) und dem Anteil an korrekten es-Konstruktionen . 237

C.1. Arbeitsanweisung vor Beginn des Grammaticality-judgment-Teils zum

Thema Wetter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
C.2. Präsentation eines Stimulus mit der Frage nach Korrektheit . . . . . . . 268
C.3. Anschlussfrage nach einem Korrekturvorschlag, sofern die ProbandIn-
nen zuvor den Satz als nicht korrekt bewertet haben . . . . . . . . . . . 268
C.4. Arbeitsanweisung vor der Präsentation des Cloze-Textes zum Thema
Wetter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
C.5. Präsentation des Lückentextes zum Thema Wetter . . . . . . . . . . . . 270
C.6. Einleitung zur Abschlussfrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
C.7. Freies Textfeld, in das die ProbandInnen innerhalb von 90 Sekunden so
viele es-Beispiele wie möglich schreiben sollten . . . . . . . . . . . . . 271

XIII
Tabellenverzeichnis

1.1. Beispiele für Konstruktionen mit unterschiedlichem Abstraktionsgrad,

entnommen aus Goldberg (2013: 17) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

3.1. Übersicht der es-Bezeichnungen in zentralen Grammatiken des Deut-

schen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

4.1. Übersicht deWaC-Sample 1: Eliminierung nicht-relevanter Fälle . . . . 150

4.2. Übersicht deWaC-Sample 2: Eliminierung von Belegen, die nicht Teil
der Analyse sind . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

5.1. Übersicht aller es-Konstruktionen des Deutschen und ihrer spanischen

Entsprechungen sowie Klassifikation hinsichtlich des Parameters Ähn-
lichkeit zwischen der deutschen Konstruktion und ihren spanischen Äqui-
valenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

6.1. Übersicht über die ProbandInnen der qualitativen Erwerbsstudie . . . . 171

7.1. Wiederholung: Übersicht aller es-Konstruktionen des Deutschen und

ihrer spanischen Entsprechungen sowie Klassifikation hinsichtlich des
Parameters Ähnlichkeit zwischen der deutschen Konstruktion und ihren
spanischen Äquivalenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
7.2. Matrix aus den zu überprüfenden Variablen Frequenz und Ähnlichkeit
der es-Konstruktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
7.3. Auswahl von 8 es-Konstruktionen für das psycholinguistische Experi-
ment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

XIV
 Tabellenverzeichnis

7.4. Zuordnung der 8 für den Test ausgewählten es-Konstruktionen zu 7

thematischen Settings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
7.5. Gewähltes gemischtes Modell mit den festen Effekten Frequenz und
Ähnlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
7.6. Gemischtes Modell mit dem festen Effekt Frequenz bei den Konstruk-
tionen ohne Ähnlichkeit zum Spanischen . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
7.7. Gemischtes Modell mit dem festen Effekt Frequenz als kontinuierlicher
Variable und ohne Beachtung des Faktors Ähnlichkeit/keine Ähnlichkeit 232

C.1. Übersicht über die ProbandInnen der qualitativen Erwerbsstudie, in Er-

weiterung der Tabelle 6.1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
C.2. Erneute Übersicht: Zuordnung der 8 für den Test ausgewählten es-
Konstruktionen zu 7 thematischen Settings . . . . . . . . . . . . . . . . 259
C.3. Grundmodell, lediglich mit den festen Effekten Frequenz und Ähnlichkeit 272
C.4. Gemischtes Modell mit den festen Effekten Frequenz und Ähnlichkeit
unter Ausschluss von ProbandInnen, die weniger als 60% korrekte Ant-
worten im Test hatten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273

XV
Abkürzungsverzeichnis

ADVP Adverbialphrase

Akk Akkusativ

DaF Deutsch als Fremdsprache

Dat Dativ

GAT 2 Gesprächsanalytisches Transkriptionssystem

GER Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen

hf hochfrequent

L1 Muttersprache = mother tongue

L2 Fremdsprache = foreign language

mf mittelfrequent

XVI
 Abkürzungsverzeichnis

nf niedrigfrequent

NP Nominalphrase

OP Objektpronomen

p Signifikanzwert

Pl Plural

PP Präpositionalphrase

Ps, Pers Person

r Pearson-Korrelationskoeffizient

SD Standardabweichung

Sg Singular

SLA Second Language Acquisition

SP Subjektpronomen

XVII
 Abkürzungsverzeichnis

In den Grafiken verwendete Abkürzungen für Konstruktionen:

Verwendete es-Konstruktion
Abkürzung
es ist so [[es][sein][so] + Folgesyntagma]
Projektor VV [[es] + [evaluierender/epistemischer/evidenzieller
Ausdruck] + Folgesyntagma]
Projektor esKop [[es][Kopula]([Prädikativ]) + Folgesyntagma]
evaluierend VV [[es] + [evaluierender/epistemischer/evidenzieller
Ausdruck]]
evaluierend esKop [[es][Kopula]([Prädikativ])]
es heißt [[es][heißt] + Folgesyntagma]
Sinneseindruck [[es] + Sinneseindruck]
Sinneseindruck NP [[es] + Sinneseindruck + [NPAKK/DAT ]]
Platzhalter Platzhalter-es
Spaltsatz Spaltsatz-es
Passiv Passiv-es
Wetterverb [[es][Wetterverb][[ADVP]/[NPAKK ]]]
es gibt [[es][gibt][NPAKK ]]
gibt es [[NPAKK ][gibt][es]]
es geht ADVP_PP [[es][geht][ADVP/PP]]
es geht um [[es][geht/dreht/handelt][sich][um][NPAKK ]]
es geht zu [[es][geht][zu][ADVP]]
es geht NP gut [[NPDAT ][geht][es][ADVP]]
das wars [[das][war][s]]
was solls [[was][soll][s]]
abstrakte KoKo abstrakte Kopula-Konstruktion

XVIII
English Summary

This dissertation is located in the field of research on Second Language Acquisition

(= SLA) and follows a contrastive point of view. The basic hypothesis is that Spanish-
speaking learners of German as a foreign language have serious difficulty in using the
German pronoun es (i.e. English it) correctly due to differences in the language systems.
Firstly, Spanish is a pro-drop language, which can be defined by Bußmann (2008: 553):
“[Im] finiten Satz [kann] eine durch das verallgemeinerte Projektionsprinzip erzwun-
gene leere Subjektposition vorkommen […], die pronominale, d.h. referentielle Eigen-
schaften hat“.1 In contrast to Spanish, German is not a pro-drop language: generally
speaking, sentences cannot exist without a subject. Secondly, the Spanish language
system only has two genders, masculine nouns and feminine nouns, whereas German
additionally has a third gender, neuter. These language properties cause selective at-
tention (cf. Schmidt 2010: 810) in Spanish-speaking learners, which means that they
pay less attention to subject pronouns in a foreign language (cf. Ellis 2007). To sum
up, the German pronoun es is a new and challenging phenomenon to which Spanish-
speaking learners of German have to gradually adapt. Thus, Spanish-speaking learners
frequently make mistakes like *regnet instead of es regnet (Engl.: *is raining instead
of it is raining), showing interference problems (= negative transfer from L1 into L2).
However, it must be mentioned that a contrastive point of view has been viewed differ-
ently in the history of SLA research. In the 1950s, the Contrastive Analysis Hypothesis
postulated that only differences in language systems account for learners’ difficulties
(cf. Hufeisen/Riemer 2010; Ortega 2009). However, modern branches have come to a
more differentiated view: the learners’ mother tongue is just one of many factors that

1
English summary: a finite clause may have an empty subject position that has referential properties.

XIX
 English Summary

influence the learners’ acquisition process (cf. Bünnagel 1993; Tekin 2012).
In addition to the contrastive point of view, the usage-based paradigm of Construction
Grammar is a key element in my study. Construction Grammar in general assumes
that there is no clear distinction between the lexicon on the one hand and grammati-
cal rules on the other; instead, the whole language system consists of form–meaning
pairs (cf. Goldberg 1995, 2006). These basic assumptions are very suitable for modelling
language acquisition processes (cf. Behrens 2009). The majority of studies that have al-
ready been conducted in this field focus on First Language Acquisition (e.g. Tomasello
2003), whereas there is only very little research that applies the theoretical assumptions
of Construction Grammar to Second Language Acquisition. However, some studies in-
dicate that this approach is very fruitful and there is a need for more empirical studies
(cf. Ellis 2013).
The usage-based paradigm of Construction Grammar holds that language is dynamic
and flexible, and that language learning and usage are characterized by general cogni-
tive processes (cf. Bybee 2010). Every usage event shapes the speaker’s mental repre-
sentation and his or her knowledge of a language. Thus, language system and language
usage cannot be separated from each other (cf. Beckner et al. 2009). According to this
view, the frequency of a linguistic pattern is important to its usage and acquisition, and
many studies have already shown that frequency plays a central role in language acqui-
sition, usage and change (cf. Bybee 2007; Diessel 2007; Hilpert 2014; McDonough/Kim
2009; Stefanowitsch 2009). However, there is still a lack of empirical studies that ana-
lyse frequency effects in SLA in close detail (cf. Ellis 2013). My study aims to help to
reduce this desideratum, and seeks to prove a frequency effect in the acquisition of the
German pronoun es by Spanish-speaking learners. The hypotheses to be tested are the
following:

• Hypothesis 1: Spanish-speaking learners of German as a foreign language have

less difficulties in using high-frequency German es constructions than low-
frequency ones.

XX
 English Summary

• Hypothesis 2: Spanish-speaking learners of German as a foreign language have

less difficulties in using German es constructions which are to some extent
equivalent to Spanish constructions.

In order to test these hypotheses, two main steps were necessary: firstly, I had to es-
tablish how many and which types of German es categories exist. As the traditional
classification of the German pronoun es is not sufficient – as I will explain below –, I
followed a usage-based constructionist approach and identified German es construc-
tions. As a second step, I conducted an empirical investigation of the acquisition of
these constructions by Spanish-speaking learners.

In the first empirical study – about German es constructions –, two spoken language
corpora of contemporary German were used, provided by the University of Freiburg:
the Big Brother corpus and the Call Home corpus, which consist of carefully transcribed
spoken language according to the GAT2 conventions (cf. Selting et al. 2009) and contain
about 200,000 words each. I researched these two corpora and conducted a construc-
tionist analysis of German es occurrences, following Goldberg’s (1995, 2006) definition
and assuming that a construction is a form–meaning pair that is non-compositional
and non-predictable. According to Goldberg (2006), a further aspect can be the fre-
quency with which a linguistic pattern occurs. Goldberg argues that even completely
predictable patterns should be considered as constructions if they occur with sufficient
frequency. This frequency argument is difficult to apply (cf. Traugott/Trousdale 2013).
In the constructional analysis, I drew up an argumentation of how to use frequency
as an aspect and how to deal with the problem of frequency as the sole aspect. My
study shows that the traditional classification model of German es, containing only
four classes (cf. Eisenberg 2006), is not sufficiently fine-grained as a categorization,
and does not mirror the mental representation that should be assumed in the speaker’s
mind. In this corpus study I identified 21 es constructions. This is not the whole sys-
tem of German es occurrences. However, it is sufficient to establish a profound idea of
what such a system could look like. By additionally consulting the vast deWaC corpus
(about 1.7 billion words) and using a randomised sample of 4,000 es occurrences, the

XXI
 English Summary

frequencies of each were identified and a frequency hierarchy of the 21 identified es

constructions was established.

The second empirical study investigated the acquisition of these constructions by ad-
vanced Spanish-speaking learners of German. It aimed to prove that high-frequency
es constructions are better acquired than low-frequency ones. However, it would be
impossible to test 21 es constructions in an experimental setting. Therefore, some con-
structions had to be selected. For this purpose, the constructions were divided into fre-
quency classes, with a differentiation between low frequency, middle frequency and
high frequency (hypothesis 1). Secondly, I built two groups concerning the equiva-
lence to Spanish constructions: es constructions with no equivalent in Spanish, and es
constructions where a somewhat similar structure in Spanish is at least possible (hy-
pothesis 2).
As a result, I had two criteria with which to differentiate between the es constructions:
the degree of frequency in German and the degree of difference in comparison to Span-
ish constructions. I then had to select a few constructions from each class to system-
atically compare them. However, I considered it important to have a closer look at em-
pirical data before deciding which constructions to test. To this end, a small empirical
study with authentic learner speech data was conducted. Here, I used a self-compiled
corpus of non-guided interviews with six Spanish-speaking learners of German. These
learners were at an intermediate level of German, between B1 and B2 according to the
Common European Framework of Reference for Languages (cf. Europarat, Rat für Kul-
turelle Zusammenarbeit 2007). Each of them took part in an interview of one hour,
consisting of informal conversation. These interviews were transcribed and the tran-
scripts analysed regarding the use of the pronoun es by the learners. This qualitative
analysis of the learner data delivered interesting results. Generally speaking, high-
frequency constructions are mostly used correctly, whereas low-frequency construc-
tions are more problematic for the learners. For example, the very high-frequency con-
struction [[es][Copula][Predicative] + subsequent clause], as used in a structure like
es ist schön, dass … (Engl.: it is lovely that …), does not seem to cause difficulties for the
learners. In general, the usage-based point of view helps to explain the empirical find-
ings from the qualitative analysis. However, some findings of the corpus study cannot

XXII
 English Summary

be explained with frequency values. For example, there are high-frequency construc-
tions that are not used by any of the six learners. In summary, it can be said that the re-
sults of the small qualitative analysis confirm the usage-based idea that high-frequency
constructions are more quickly acquired than low-frequency ones. However, there are
findings that do not easily fit the frequency-related explanation. Therefore, this first
empirical step has provided a valuable indication of which constructions could be in-
teresting to test in a systematic experiment. What is more, I gained important ideas
about some methodological issues: some learners told me in the interview (without
being asked) that they had already identified the pronoun es as a problem, and so they
always made a conscious effort to use the pronoun when necessary. This leads me to
the conclusion that in the experiment the test persons should not notice that the study
focuses on the pronoun es, as they probably will not make any es mistakes if they are
concentrating on this. Based on the considerations about frequency classes of the es
constructions as well as their similarity to Spanish equivalents, and with the help of the
findings from the qualitative analysis, eight es constructions were selected for the test.
Subsequently the test design had to be determined. Initially, it was planned to elicit
these eight constructions in a guided interview task. However, this method of data
collection would be impossible, as some constructions cannot be elicited discreetly.
Therefore, the two test methods of grammaticality judgment task and cloze test were
chosen. For each of the eight selected es constructions, a small dialogue with a spe-
cific subject was designed, where the test persons rate the grammaticality of each of
the sentences in that dialogue. The idea here is that the participants will instinctively
concentrate on the topic of the setting, which distracts them from the real purpose.
Additionally, different distractors were added such as missing articles and incorrectly
declined articles and nouns. All these steps aim to prevent the test persons from notic-
ing that their assessment of sentences with a correctly placed or a missing pronoun
es is of importance. For the cloze test, seven short texts were designed, thematically
linked to the seven dialogues, where every fourth word is missing.
The whole test was administered on the LimeSurvey platform, with the advantage that
it can be carried out online, and was – after a pilot study – completed by 53 Spanish-
speaking learners of German as a foreign language. The test persons were mainly
selected according to their level of German (B2) and the amount of German input they

XXIII
 English Summary

had. As the experiment aimed to examine the influence of frequency distributions in

the learners’ input, only test persons who had been living in Germany for at least half
a year and who had a high level of German input were permitted.
After excluding some participants (e.g. with less than seven hours of German input per
week), the data of 44 Spanish-speaking learners remained. The data were analysed re-
garding the two hypotheses to be tested. For the quantitative analysis, a linear mixed
model in the software environment R was used. Although the participants performed as
expected with regard to the frequency-based hypothesis, a deductive statistical analysis
did not reveal a significant effect. The same is true for hypothesis 2. Therefore, neither
hypothesis could be verified. However, the test design was evaluated and found to be
suitable. It was concluded that speakers’ L2 performance is highly variable and that
the experiment should be replicated.

Finally, some didactic implications of the presented study were considered. It was pro-
posed to use corpus analyses for instruction on German as a foreign language; for
instance, high-frequency es constructions should be learned first, and low-frequency
constructions should follow later. Construction-based learning (or teaching, respec-
tively) was suggested.

The present study contributes to Construction Grammar research on the German lan-
guage as well as to usage-based research on SLA. Although no frequency effect was
proved, it threw light on the acquisition of the German pronoun es in SLA and revealed
that a usage-based and constructionist approach may enrich the existing research on,
and didactic of, the German es.

XXIV
Einleitung

Die vorliegende Arbeit stellt eine umfassende empirische Untersuchung zum Fremd-
sprachenerwerb aus gebrauchsbasierter Perspektive dar. Im gebrauchsbasierten Para-
digma gibt es eine Fülle an Studien zum Erstsprachenerwerb, die dessen zentrale An-
nahmen überzeugend nachweisen (vgl. Ambridge/Kidd et al. 2015; Ambridge/Pine et
al. 2014; Behrens 2009). Auch für den Fremdsprachenerwerb existieren eine Reihe von
Untersuchungen, die diesen Prozess gebrauchsbasiert erklären und zeigen, dass ein
solches Vorgehen sehr lohnenswert für das Verständnis des Fremdsprachenerwerbs
ist (vgl. Ambridge/Brandt 2013; Arnon/Snider 2010; Ellis 2002, 2012a; Madlener 2015).
Doch besteht nach wie vor ein gewisser Bedarf an Studien, die nicht nur theoretische
Modellierungen vornehmen, sondern den zentralen Annahmen auch empirisch nach-
gehen. Eine dieser Kernannahmen des gebrauchsbasierten Paradigmas besagt, dass die
Frequenz sprachlicher Einheiten einen Einfluss auf deren Verarbeitung, Speicherung
und Produktion hat. Ein solcher Frequenzeffekt im Fremdsprachenerwerb ist beispiels-
weise dahin gehend denkbar, dass hochfrequente, also häufig vorkommende Elemente
der Fremdsprache (= L2) leichter und/oder schneller erworben werden als niedrigfre-
quente Elemente.

Im Rahmen dieser Arbeit soll ein solcher Frequenzeffekt untersucht werden. Dies ge-
schieht anhand eines Phänomens, welches bislang noch nicht systematisch für den
Fremdsprachenerwerb analysiert wurde: das deutsche Pronomen es. Eine erste Unter-
suchung hierzu stammt aus den 1970er-Jahren von Kemme (1979), und seitdem gibt
es nur wenige weitere, kleine Betrachtungen zum deutschen es im Fremdsprachenun-
terricht (vgl. Pelousková 2010). Es fehlt jedoch eine gründliche, empirische Untersu-

1
 Einleitung

chung zum Erwerb dieses Pronomens durch Lernende2 des Deutschen als Fremdspra-
che (= DaF) – und das, obwohl es sich beim Pronomen es um ein wichtiges und im
Sprachgebrauch des Deutschen häufiges Element handelt. Es bietet sich an, ein derart
zentrales Phänomen umfassend zu untersuchen, um damit gleichsam auch die Basis für
mögliche – anschließende – Verbesserungen der Didaktik zum deutschen Pronomen es
zu schaffen.
Für eine solche Studie muss unter anderem geklärt werden, welche es-Vorkommen des
Deutschen anzunehmen sind. Hierfür eignet sich, wie der Gang der Untersuchung de-
monstrieren wird, insbesondere eine konstruktionsgrammatische Herangehensweise,
welche sich im Rahmen des gebrauchsbasierten Paradigmas als sinnvolle theoretische
Basis herausgestellt hat. Auch hier kann diese Arbeit zu einer Schließung bestehen-
der Forschungslücken beitragen: Bislang konzentrieren sich Beiträge zur Konstrukti-
onsgrammatik meist auf das Englische (vgl. Boas 2010a), wohingegen das Deutsche
eher eine Randerscheinung darstellt (vgl. Imo 2015). Nach wie vor herrscht ein ge-
wisser Mangel an Studien, die Phänomene des Deutschen konstruktionsgrammatisch
zu beschreiben suchen. Miyashita (2014) bemerkt, dass das deutsche Pronomen es ei-
ne Herausforderung für die Konstruktionsgrammatik darstellt – und fordert eindring-
lich zu einer konstruktionsgrammatischen Beschäftigung damit auf. Diesem Appell soll
hier gefolgt werden, wobei eine Konzentration auf das es als Subjektpronomen erfolgt.
Dabei soll zugleich auch noch eine weitere Forschungslücke bearbeitet werden: Trotz
einer deutlichen Hinwendung des gebrauchsbasierten Paradigmas zur tatsächlichen
Sprachverwendung besteht nach wie vor ein Mangel an Korpusstudien zur gesproche-
nen Spontansprache, wie Zeschel/Proske (2015: 123) beklagen. Auch diesem Umstand
soll hier Rechnung getragen werden, indem für die konstruktionsgrammatische Analy-
se deutscher es-Vorkommen hauptsächlich gesprochensprachliche Korpora verwendet
werden.
Somit kann die im Folgenden vorgenommene Analyse in ihrer Kombination von Ge-
genstand und Methodik zur Behebung vierer Desiderata beitragen, worin ihr beson-

2
In dieser Arbeit wird nicht das generische Maskulinum verwendet, sondern es wird versucht, weib-
liche und männliche Personen auch sprachlich abzubilden. Für den besseren Lesefluss werden Dop-
pelformen (wie Fremdsprachenlernerinnen und -lerner) vermieden und es wird das Partizip Fremd-
sprachenlernende verwendet. Wo sich ein solches Vorgehen nicht anbietet, wird auf eine Doppelform
wie HörerInnen ausgewichen.

2
 Einleitung

derer Reiz liegt: Sie widmet sich empirisch und gebrauchsbasiert dem Fremdsprachen-
erwerb, konzentriert sich dabei auf ein zentrales, jedoch bislang nicht erforschtes Ele-
ment des Deutschen (das Pronomen es) und wendet methodisch die Konstruktions-
grammatik auf das deutsche Sprachsystem an, unter Verwendung gesprochensprach-
licher Korpora.

Neben der gebrauchsbasierten Ausrichtung wird in dieser Arbeit auch ein kontrasti-
ver Blickwinkel verfolgt: Dem Deutschen wird das Spanische gegenübergestellt. Diese
beiden Sprachsysteme sind in mancherlei Hinsicht sehr unterschiedlich, was insbeson-
dere für das Pronomen es relevant ist: Dieses verfügt über kein Äquivalent im Spani-
schen, was es unter Fremdsprachenerwerbsperspektive plausibel erscheinen lässt, dass
der Erwerb des Pronomens es für Lernende mit Spanisch als Muttersprache (= L1) ei-
ne besondere Herausforderung darstellt. Im Folgenden sollen also zwei entscheidende
Aspekte in der lernsprachlichen Entwicklung untersucht werden: Ausgangspunkt ist
zum einen die gebrauchsbasierte Hypothese, dass hochfrequente es-Konstruktionen
schneller erworben werden als niedrigfrequente Konstruktionen. Zum anderen wird
davon ausgegangen, dass es spanischsprachigen Deutschlernenden besonders schwer-
fällt, deutsche es-Konstruktionen zu erwerben. Daher soll anhand dieser spezifischen
Gruppe von Lernenden der Erwerb deutscher es-Konstruktionen untersucht werden.

Die Arbeit besteht aus zwei großen empirischen Studien, welche nach einigen Ausfüh-
rungen zur theoretischen Verortung dieser Arbeit in der gebrauchsbasierten Konstruk-
tionsgrammatik und im Fremdsprachenerwerb vorgestellt werden.
Die erste empirische Studie untersucht deutsche es-Konstruktionen. Anhand verschie-
dener – hauptsächlich gesprochensprachlicher – Korpora wird eine konstruktions-
grammatische Analyse ausgewählter es-Vorkommen durchgeführt und es werden die
Vorteile einer solchen Analyse gegenüber bereits bestehenden es-Einteilungen darge-
stellt. Dabei werden zum einen es-Konstruktionen des Deutschen motiviert und be-
schrieben. Zum anderen werden diese einmal eingeführten Konstruktionen in Bezie-
hung zueinander gesetzt, womit ein Netzwerk deutscher es-Konstruktionen skizziert
werden kann.
Der zweite empirische Teil der Arbeit widmet sich dem Erwerb der identifizierten es-

3
 Einleitung

Konstruktionen durch spanischsprachige Deutschlernende. Hier wird eine kleine quali-

tative Korpusstudie kombiniert mit der quantitativen Auswertung eines psycholingu-
istischen Experiments. Die Korpusstudie verfolgt das Ziel, exemplarisch anhand von
sechs spanischsprachigen Deutschlernenden den Erwerb des deutschen Pronomens es
nachzuvollziehen und insbesondere auch die Individualität von Erwerbsprozessen zu
zeigen. Das Experiment stellt diesen individuellen Betrachtungen eine systematische
Untersuchung gegenüber, die prüft, ob verallgemeinerbare Aussagen über den Erwerb
des Pronomens es getroffen werden können.
Den Schluss bilden eine Zusammenfassung der erzielten Ergebnisse sowie ihre Einbet-
tung in einen größeren Rahmen. Darüber hinaus werden die didaktischen Implikatio-
nen der Resultate herausgestellt. Damit soll abschließend auch die Perspektive dieser
primär zur Grundlagenforschung gehörenden Untersuchung auf relevante Fragen der
aktuellen DaF-Didaktik eröffnet werden.

4
Theoretischer Teil

5
1. Theoretische Grundlagen einer
gebrauchsbasierten
Konstruktionsgrammatik

1.1. Grundsätzliches zur

konstruktionsgrammatischen
Herangehensweise

In diesem Kapitel soll zunächst ein grober Überblick über den aktuellen Forschungs-
stand im Bereich der Konstruktionsgrammatik gegeben werden, bevor dann auf die für
die hier vorliegende Arbeit relevanten Aspekte näher eingegangen wird.

Prinzipiell muss festgehalten werden, dass es nicht eine Konstruktionsgrammatik gibt,

sondern mehrere konstruktionsgrammatische Herangehensweisen. Wie Deppermann
(2006: 47) bemerkt, kann der Begriff Konstruktionsgrammatik nur als Sammelbegriff
für verschiedene konstruktionsgrammatische Theorien dienen. Dabei lassen sich grob
zwei Strömungen unterscheiden: die kognitiv-gebrauchsbasiert ausgerichteten Ansät-
ze gegenüber den formal ausgerichteten Ansätzen (vgl. Ziem/Lasch 2013).
Diese Ausrichtungen teilen bestimmte Grundannahmen über Sprache. Dies sind im
Wesentlichen die folgenden Punkte (vgl. Goldberg 2013). Das gesamte Sprachsystem
kann in Form von Konstruktionen dargestellt werden. Auch für grammatische Einhei-
ten und Satzstrukturen gilt also prinzipiell das Gleiche wie für einzelne Wörter: Es

6
 1. Theoretische Grundlagen einer gebrauchsbasierten Konstruktionsgrammatik

handelt sich um Verbindungen zwischen einer spezifischen Form und einer damit ein-
hergehenden Bedeutung. Daraus folgt, dass es keine Trennung zwischen dem Lexikon
auf der einen und der Grammatik auf der anderen Seite gibt. Von der kleinsten Einheit
eines Morphems bis hin zu komplexen Sätzen lassen sich alle sprachlichen Einheiten
als Form–Bedeutungspaar analysieren. Diese Form–Bedeutungspaare sind hinsichtlich
ihres Abstraktionsgrades dementsprechend am besten als Kontinuum zu veranschau-
lichen (vgl. Croft 2001): von lexikalisch vollspezifizierten Konstruktionen (wie z.B. ein-
zelnen Morphemen oder Wörtern) über lexikalisch teilspezifizierte Konstruktionen, die
über einzelne offene Slots verfügen (wie z.B. die englische Konstruktion „What’s X
doing Y“, vgl. Kay/Fillmore 1999), bis hin zu sehr abstrakten Konstruktionen (z.B. die
Intransitiv-Konstruktion, die Subjekt-Prädikat-Konstruktion etc.). Tabelle 1.1 gibt ei-
nen Überblick über Konstruktionen mit unterschiedlichem Abstraktionsgrad und wur-
de von Goldberg (2013: 17) übernommen; vgl. hierzu auch grundsätzlich u.a. Hilpert
2014.

Construction Examples
Word Iran, another, banana
Word (partially filled) pre-N, V-ing
Idiom (filled) Going great guns, give the Devil his
due
Idiom (partially filled) Jog <someone’s> memory,
<someone’s> for the asking
Idiom (minimally filled) The Xer The more you think about it, the less
the Yer you understand
Ditransitive construction: Subj V He gave her a fish taco; He baked
Obj1 Obj2 (unfilled) her a muffin
Passive: Subj aux VPpp (PPby ) The armadillo was hit by the car
(unfilled)

Tabelle 1.1.: Beispiele für Konstruktionen mit unterschiedlichem Abstraktionsgrad,

entnommen aus Goldberg (2013: 17)

Sämtliche Konstruktionen sind oberflächennah; es gibt keine Transformationsprozes-

se, mithilfe derer aus einer Basisstruktur eine Oberflächenstruktur generiert werden

7
 1. Theoretische Grundlagen einer gebrauchsbasierten Konstruktionsgrammatik

kann. Sie bilden ein Netzwerk von Konstruktionen, das sogenannte Konstruktikon: „a
highly structured, hierarchical network in which constructions are interlinked“ (Hil-
pert 2014: 57). Konstruktionen sind in den einzelnen Sprachen verschieden, sind in
ihrer Entstehung und in ihrem Wesen aber stets von domänenübergreifenden kogni-
tiven Prozessen bestimmt; es wird nicht angenommen, dass es ein bestimmtes ange-
borenes Sprachmodul gibt. Goldberg (2013: 16) führt noch einen weiteren Aspekt an,
nämlich die gebrauchsbasierte Annahme, dass sich das Sprachsystem und der Gebrauch
von Sprache nicht voneinander trennen lassen, sondern sich wechselseitig beeinflussen
und bedingen. Sie räumt aber ein, dass in dieser Hinsicht keine Einigkeit zwischen den
verschiedenen konstruktionsgrammatischen Theorien herrscht. Tatsächlich liegt hier
sogar der möglicherweise größte Divergenzpunkt: Während einige Strömungen inner-
halb der Konstruktionsgrammatik dezidiert gebrauchsbasiert argumentieren, standen
insbesondere die Anfänge der Konstruktionsgrammatik, wie etwa Fillmore 1988, in ge-
nerativer Tradition. Die nicht-gebrauchsbasierten Varianten der Konstruktionsgram-
matik zeichnen sich durch eine geringe (oder gar keine) Beachtung kognitiver Aspekte
aus. Ihr Hauptaugenmerk liegt vielmehr darauf, „mittels Formalisierungen Konstruk-
tionen möglichst präzise zu erfassen“ (Ziem/Lasch 2013: 37), um diese „[in] anwen-
dungsorientierten Modellen (etwa im Bereich der Robotik oder des ‚natural langua-
ge processing‘)“ (ebd.: 37) einzusetzen. Diese Strömungen spielen für die vorliegende
Arbeit nur eine sehr untergeordnete Rolle, sodass hier nicht näher auf sie eingegan-
gen wird; für überblickshafte Darstellungen zu diesen Ansätzen vgl. u.a. Bergen/Chang
2013; Kay/Fillmore 1999; Sag 2012; Van Trijp 2013.
Generell ist zu konstatieren, dass die hier vorgenommene Klassifizierung vereinfa-
chend ist: Es ist durchaus der Fall, dass sich bestimmte konstruktionsgrammatische
Theorien in manchen Punkten überschneiden, sich in anderen hingegen widerspre-
chen. Die Übergänge können fließend sein. Auch ist innerhalb der konstruktionsgram-
matischen Forschung eine gewisse Dynamik festzustellen, sodass sich Ansätze annä-
hern können.1
In dieser Arbeit wird den gebrauchsbasiert-kognitiven Strömungen der Konstruktions-
grammatik gefolgt. Deren zum aktuellen Zeitpunkt bedeutendste Vertreterin ist Adele

1
Ziem/Lasch (2013: 56) stellen dies z.B. bei der Berkeley Construction Grammar und der Sign-Based
Construction Grammar fest, welche allerdings hier nicht näher vorgestellt werden.

8
 1. Theoretische Grundlagen einer gebrauchsbasierten Konstruktionsgrammatik

Goldberg, welche mit ihrer 1995 erschienenen Monografie Constructions ein Standard-
werk der Konstruktionsgrammatik geschaffen hat. Sie kann als Vertreterin der Co-
gnitive Construction Grammar nach obiger Einteilung gelten. Was Goldbergs kon-
struktionsgrammatische Analysen auszeichnet, ist insbesondere, dass sie die in den
Anfängen konstruktionsgrammatischer Forschung vorherrschende Konzentration auf
sprachliche Randbereiche und Ausnahmen, wie z.B. Redewendungen und Sprichwör-
ter, aufgibt. Ihr Anspruch ist es, prinzipiell alle sprachlichen Phänomene konstrukti-
onsgrammatisch zu beschreiben, was in der programmatischen Aussage mündet: „It’s
constructions all the way down“ (Goldberg 2006: 18). Dieser Anspruch ist auch für
die hier vorliegende Arbeit richtungsweisend; es wird weniger versucht, ein einzelnes
Phänomen konstruktionsgrammatisch zu erfassen, als vielmehr, in einem bestimmten
Bereich einen umfassenden Blick auf das Konstruktikon zu ermöglichen. Daher soll
in den folgenden zwei Kapiteln eine Fokussierung auf gebrauchsbasierte konstrukti-
onsgrammatische Ansätze und innerhalb dieser auf eine Beschreibung Goldbergscher
Prägung vorgenommen werden.

1.2. Der gebrauchsbasierte Ansatz und die Rolle von

Frequenz

Der gebrauchsbasierte Ansatz gehört zu den neueren Strömungen innerhalb des kon-
struktionsgrammatischen Spektrums und zeichnet sich durch eine starke Hinwendung
zur kognitiven Repräsentation von Konstruktionen aus. Grundsätzliche Annahme ist,
dass die konkrete Sprachverwendung Einfluss auf die Speicherung und Verarbeitung
sprachlicher Einheiten hat (vgl. u.a. Bybee 2006; Diessel 2004, 2007; Kemmer/Barlow
2000). Ein weiterer Kernpunkt gebrauchsbasierter Arbeiten ist, dass die Annahme eines
spezifischen Sprach-Moduls abgelehnt wird, wie oben bereits erwähnt wurde; Sprach-
erwerb, -verstehen und -verwendung basieren auf generellen kognitiven Prozessen,
die folglich nach den gleichen grundlegenden Prinzipien ablaufen wie jedes andere

9
 1. Theoretische Grundlagen einer gebrauchsbasierten Konstruktionsgrammatik

menschliche Handeln auch (vgl. u.a. Bybee 2010).2 Auch wird besonders viel Wert da-
rauf gelegt, Konstruktionen als psycholinguistisch reale und relevante Kategorien zu
begreifen und zu analysieren. Die ersten Ansätze können in Langackers (1987: 59) Co-
gnitive Grammar ausgemacht werden, wenn er den Grad an Entrenchment, also an
kognitiver Verfestigung, als relevant anführt:

Every use of a structure has a positive impact on its degree of entrenchment, where
[…] disuse has a negative impact. […] Moreover, units are variably entrenched
depending on the frequency of their occurrence (driven, for example, is more en-
trenched than thriven) […].

Entrenchment wird beim Aufbau des Konstruktikons, also des Netzwerks aller be-
stehenden Konstruktionen, als wichtiges Kriterium angesehen. Je häufiger eine sprach-
liche Struktur im Sprachgebrauch vorkommt, desto stärker ist diese als Einheit im
Konstruktikon repräsentiert. Daneben werden im gebrauchsbasierten Paradigma so-
wohl Vererbungen als auch Generalisierungen angenommen. Eine hierarchisch höhere
Konstruktion vererbt Informationen an hierarchisch niedrigere Konstruktionen, soge-
nannte Instantiierungen, wobei sowohl Aspekte der Form- als auch der Bedeutungssei-
te betroffen sein können. Es wird davon ausgegangen, dass Informationen redundant
vorhanden und nicht ausschließlich auf der höchsten, abstrakten Ebene vermerkt sind.
Damit ist eine gebrauchsbasiert ausgerichtete Konstruktionsgrammatik den sog. „com-
plete inheritance models“, zu denen z.B. die Berkeley Construction Grammar gehört,
genau entgegengesetzt; diese nehmen an, dass Informationen nur auf der höchsten
Ebene repräsentiert sind (vgl. u.a. Zeschel 2009). Am Beispiel der Subjekt-Prädikat-
Konstruktion lässt sich verdeutlichen, inwiefern die redundante Speicherung von In-
formation gebrauchsbasiert modelliert wird: Die Subjekt-Prädikat-Konstruktion ver-
erbt an Instantiierungen wie z.B. Paul kocht die Eigenschaft, dass Subjekt und Prädi-
kat kongruieren. Gleichzeitig gilt jedoch, dass diese Information auch auf der Ebene
der Instantiierung selbst vermerkt ist. Es wird davon ausgegangen, dass sich im Kon-

2
Diese Annahme gilt für sämtliche gebrauchsbasiert ausgerichteten Arbeiten, die allerdings nicht not-
wendigerweise auch mit einem konstruktionsgrammatischen Konzept operieren. Eine andere Theo-
rie, die im gebrauchsbasierten Paradigma verwendet wird, ist die „exemplar theory“ (vgl. Bybee 2006;
Nosofsky 1988; Pierrehumbert 2001), welche jedoch in dieser Arbeit nicht zur Anwendung kommt
und daher nicht weiter verfolgt wird.

10
 1. Theoretische Grundlagen einer gebrauchsbasierten Konstruktionsgrammatik

struktikon viele konkrete Instantiierungen, wie beispielsweise kocht, befinden. Neben

Vererbungen werden im gebrauchsbasierten Ansatz meist auch Generalisierungen für
plausibel erachtet. Diese erfolgen in einem induktiven Bottom-up-Prozess über viele
Sprachereignisse. Wie weit dieser Abstraktions- und Generalisierungsprozess geht, ist
jedoch auch innerhalb des gebrauchsbasierten Paradigmas nicht abschließend geklärt.
Während viele Ausrichtungen höchst abstrakte Kategorien als oberste Stufe von Gene-
ralisierungen, wie etwa die Kategorie des Subjekts, für plausibel halten, sieht z.B. Croft
(2001) in seiner – gebrauchsbasierten – Radical Construction Grammar eine solche psy-
chologische Realität kritisch und fordert, dass solche Generalisierungen nur bei vorlie-
gender empirischer Evidenz angenommen werden dürfen. Dies macht einmal mehr
deutlich, dass es auch nicht die gebrauchsbasierte Konstruktionsgrammatik gibt, son-
dern auch hier von einem Spektrum eng miteinander verbundener, jedoch in Details
unterschiedlich operierender Ansätze ausgegangen werden muss. In dieser Arbeit wird
jener gebrauchsbasierten Ausrichtung gefolgt, die für den Aufbau des Konstruktikons
neben dem Entrenchment-Prinzip auch Vererbungs- und Generalisierungsprozesse als
zentral ansieht.
Während es innerhalb des gebrauchsbasierten Ansatzes unbestritten ist, dass Häufig-
keitsverteilungen einen Einfluss auf kognitive Prozesse der Verarbeitung und Speiche-
rung haben, ist nicht so eindeutig, wie dieser Einfluss bei der Beschreibung von Kon-
struktionen berücksichtigt werden soll. In ihrem frühen Standardwerk hat Goldberg
(1995: 4) ihre äußerst einflussreiche Konstruktionsdefinition wie folgt vorgenommen:

C is a construction iffdef C is a form–meaning pair <Fi , Si > such that some aspect
of Fi , or some aspect of Si is not strictly predictable from C’s component parts or
from other previously established constructions.

Wiewohl bereits Goldberg (ebd.) eine gebrauchsbasierte konstruktionsgrammatische

Perspektive einnimmt, wird der Faktor Frequenz in der Konstruktionsdefinition also
noch nicht berücksichtigt. Dies hat sich jedoch deutlich geändert: Goldberg (2006: 5) ist
mittlerweile der Meinung, dass Konstruktionen allein aufgrund von Entrenchment an-
zunehmen sind, und formuliert daher die frühere Konstruktionsdefinition etwas um:

11
 1. Theoretische Grundlagen einer gebrauchsbasierten Konstruktionsgrammatik

A linguistic pattern is recognized as a construction as long as some aspect of its

form or function is not strictly predictable from its component parts or from other
constructions recognized to exist. In addition, patterns are stored as construc-
tions even if they are fully predictable as long as they occur with sufficient
frequency [Hervorhebung A.F.].

Die gebrauchsbasierte Fokussierung auf Frequenz hat nun also Eingang in die Definiti-
on von Konstruktionen gefunden.3 Wiewohl Goldbergs (2006) Definition zum aktuellen
Zeitpunkt als bekannteste und wirkmächtigste gebrauchsbasierte Konstruktionsdefini-
tion gelten kann, ist Goldberg keineswegs die Erste, die für die Umsetzung von Lang-
ackers Entrenchment-Prinzip in konstruktionsgrammatische Analysen eintritt. Bereits
bei Ellis (2003: 66) findet sich eine nicht minder prägnante Definition:

Any construction with unique, idiosyncratic formal or functional properties must

be represented independently in order to capture speakers’ knowledge of their
language. However, absence of any unique property of a construction does not
entail that it is not represented independently and simply derived from other,
more general or schematic constructions. Frequency of occurrence may lead to
independent representation of even ‚regular‘ constructional patterns.

Neben Goldberg (2006) und Ellis (2003) plädiert auch Bybee (2006) für diese Konstrukti-
onsdefinition, welche die sprachstrukturellen Kriterien der ursprünglichen Goldberg-
schen Definition um eine psycholinguistische Komponente erweitert. Zentral für ei-
ne solche Konstruktionsdefinition ist die Frequenz eines sprachlichen Phänomens, die
als wesentlicher Faktor zu dessen Entrenchment führen kann (vgl. Langacker 1987;
Schmid 2010). Dass Frequenz einen sehr hohen Einfluss auf die Verarbeitung sprachli-
cher Einheiten hat, ist innerhalb des gebrauchsbasierten Paradigmas unbestritten und
wurde in einer Vielzahl an Studien aus den unterschiedlichsten linguistischen Teilge-
bieten eindrucksvoll belegt (vgl. Boyd/Goldberg 2009; Bybee 1995; Bybee/Slobin 1982;
Collins et al. 2009; Croft/Cruse 2004; Evans/Green 2006; McDonough/Kim 2009; Rosti-
la 2006; Smith 2001).4 Besonders relevant ist im Rahmen dieser Arbeit, dass auch im
3
Für eine (auch kritische) detaillierte Auseinandersetzung mit dieser Definition vgl. Imo 2015.
4
Haspelmath (2008) weist richtigerweise darauf hin, dass nicht alle gebrauchsbasierten Arbeiten not-
wendigerweise den Faktor Frequenz untersuchen, und führt als Beispiel Langacker (2000) an. Has-
pelmath zieht daraus die Konsequenz, seine frequenzbasierte Arbeit in einem „frequentist approach“
denn in einem „usage-based approach“ zu verorten, um die theoretische Ausrichtung explizit zu

12
 1. Theoretische Grundlagen einer gebrauchsbasierten Konstruktionsgrammatik

Fremdsprachenerwerb der Einfluss von Frequenz umfassend nachgewiesen wurde und

es nach Ellis (2012c: 8) unbestreitbar ist, dass Lernende ein Bewusstsein für Frequenz-
verteilungen in dem ihnen zur Verfügung stehenden Input haben (vgl. hierzu auch Ellis
2002; Ellis/Ferreira-Junior 2009). Das erlaubt es, Frequenz als psychologische Realität
anzusehen und grundlegend zu konstatieren: „Language knowledge involves statistical
knowledge.“ (Ellis 2012c: 9)
So klar sich die theoretische Fundierung einer Konstruktionsdefinition mit Berücksich-
tigung des Faktors Frequenz darstellt, so schwierig gestaltet sich hingegen die konkrete
Anwendung einer solchen Definition. Bereits bei Croft (2007: 504) findet sich in kri-
tischer Auseinandersetzung mit der Definition von Goldberg (2006) die Frage: „How
many tokens is enough to entrench a linguistic unit? […] How similar do tokens/types
have to be to facilitate entrenchment of a grammatical schema?“ Croft bleibt hier ei-
ne Antwort schuldig und belässt es bei einer rhetorischen Frage. Er hat damit jedoch
eine wesentliche Schwäche der frequenzbasierten Definition aufgezeigt. Es konnte bis-
lang kein allseits anerkanntes Maß etabliert werden, welches zur Bestimmung der für
Entrenchment nötigen Frequenz dient. Von Clark/Trousdale (2009: 38) stammt der in
dieser Diskussion wichtige Hinweis, dass die für Entrenchment erforderliche Frequenz
„gradual and relative, not categorical or universal“ ist. Sie machen deutlich, dass es
illusorisch wäre, eine Zahl als Schwellenwert etablieren zu wollen. Vielmehr kommt
es auf das zu untersuchende Phänomen sowie eine Reihe weiterer Faktoren an, was
„sufficient frequency“ ist. Damit jedoch ist es sehr schwer, Vergleichbarkeit zwischen
Studien herzustellen. Ein gewisses Maß an Subjektivität bleibt bei der Verwendung ei-
nes solchen nicht eindeutig definierten und definierbaren Konzepts stets erhalten.
Im Ergebnis bleibt festzuhalten, dass es umstritten ist, Frequenz als alleiniges Kriteri-
um für eine Konstruktion heranzuziehen (ablehnend etwa Stefanowitsch 2009; Trau-
gott/Trousdale 2013); hier liegt ein zentraler Diskussionspunkt der aktuellen konstruk-
tionsgrammatischen Forschung (vgl. Imo 2015). Die bestehenden Probleme bei einem
solchen Vorgehen sollen hier nicht geleugnet werden. Dennoch findet in dieser Arbeit
Frequenz Eingang in die Konstruktionsdefinition. Es erscheint nicht konsistent, den

machen. Da sich dieser Terminus jedoch nicht durchgesetzt hat, und überdies die überwältigende
Mehrheit der gebrauchsbasierten Analysen Frequenz zumindest als theoretischen Faktor mitberück-
sichtigt, wird auf eine derartige Bezeichnung hier verzichtet.

13
 1. Theoretische Grundlagen einer gebrauchsbasierten Konstruktionsgrammatik

sehr großen Einfluss von Frequenz auf allen Ebenen der Sprachverarbeitung (wie er ja
unter anderem in den eingangs zitierten Studien nachgewiesen wurde) anzuerkennen,
dann jedoch bei der konkreten Datenanalyse nur auf die konservative Definition ohne
Beachtung des Faktors Frequenz zurückzugreifen. Anhand konkreter Beispiele aus der
Korpusanalyse wird im empirischen Teil versucht werden, einen möglichen Umgang
mit dem problematischen Frequenzargument aufzuzeigen. Dabei wird versucht, sowohl
die kritischen Einwände zur Kenntnis zu nehmen, als auch konsequent innerhalb des
gebrauchsbasierten Paradigmas zu operieren.

1.3. Die Konstruktionsdefinition in dieser Arbeit

Ausgangsbasis für die konstruktionsgrammatische Analyse bildet in dieser Arbeit die

neuere Konstruktionsdefinition von Goldberg (2006: 5), wie sie oben in Kapitel 1.2
ab Seite 9 bereits eingeführt wurde. Eine Konstruktion wird demnach als ein Form–
Bedeutungspaar verstanden, das nicht-kompositionell ist. Daneben werden auch kom-
positionelle Form–Bedeutungspaarungen als Konstruktionen verstanden, die mit be-
sonders hoher Frequenz auftreten, wobei im Einzelfall zu klären sein wird, was dies
bedeutet.
Bei der Beschreibung der Konstruktionen sollen nicht nur semantische, sondern auch
pragmatische und diskursfunktionale Aspekte berücksichtigt werden. Dieses Vorge-
hen hat eine lange Tradition. So finden sich bereits bei Fillmore (1982: 117) sog. „in-
teractional frames“, die auf die pragmatische Funktion sprachlicher Muster verweisen.
Fried (2010) greift sie mit ihren „discourse frames“ auf und plädiert eindringlich dafür,
dass pragmatische Merkmale bei einer Konstruktionsbeschreibung mitberücksichtigt
werden müssen. Eine wichtige Grundlage für diese Herangehensweise stellen die um-
fassenden Ausführungen von Lambrecht (1994) zu „Information structure and sentence
form“ dar. Auch bei Ellis (2012c) und Croft (2001) findet sich die Ansicht vertreten, dass
diskurspragmatische Elemente als Teil von Konstruktionen besprochen werden sollten.
Günthner/Imo (2006: 8) konstatieren, dass der „Einbezug pragmatischer, diskursfunk-
tionaler und kognitiver Aspekte“ die Konstruktionsgrammatik gerade auszeichne. In
der vorliegenden Arbeit wird davon ausgegangen, dass die in der konstruktionsgram-

14
 1. Theoretische Grundlagen einer gebrauchsbasierten Konstruktionsgrammatik

matischen Herangehensweise etablierte Aufhebung der strikten Trennung von Lexik

und Syntax ihre logische Fortführung darin findet, auch keine scharfe Trennlinie zwi-
schen der ‚reinen‘ Semantik einer Form und ihren pragmatischen und diskursfunktio-
nalen Eigenschaften anzunehmen. Es soll jedoch nicht lediglich bei dieser Feststellung
bleiben, sondern im Laufe der Korpusanalyse wird anhand von Beispielen ausführlich
gezeigt, wie eng die einzelnen Merkmale der verschiedenen linguistischen Ebenen ei-
ner Konstruktion miteinander verbunden sind.
Hinsichtlich der Polysemie von Konstruktionen wird Goldberg (1995, 2006) gefolgt,
die polyseme Konstruktionen nicht nur zulässt, sondern Polysemie als grundlegendes
Merkmal vieler Konstruktionen postuliert. Diese Position wird auch von Lakoff (1994)
und Croft (2001) vertreten, wohingegen Kay/Fillmore (1999) polyseme Konstruktionen
gänzlich ausschließen. Im Rahmen einiger Einzelanalysen wird diskutiert, ob und in-
wiefern jeweils eine polyseme Konstruktion angenommen werden kann, wobei die Vor-
teile einer Polysemie zulassenden Analyse deutlich werden.
Für Verwandtschafts- und Hierarchieverhältnisse der Konstruktionen untereinander
wird grundsätzlich davon ausgegangen, dass hierarchisch höhere Konstruktionen Ei-
genschaften an ihre konkreten Instantiierungen vererben. Im Detail wird Goldberg
(1995) herangezogen, die vier Beziehungstypen zwischen Konstruktionen unterschei-
det. Polysemie-Beziehungen können zwischen Konstruktionen bestehen, wenn ein
zentraler Sinn leicht unterschiedliche Bedeutungen trägt. Goldbergs Beispiel ist hier
die Ditransitiv-Konstruktion, deren zentraler Sinn „X causes Y to receive Z“ je nach
Verb der Instantiierung in unterschiedliche Zusammenhänge gestellt werden kann,
zum Beispiel „X enables Y to receive Z“ oder auch „X causes Y not to receive Z“.
Subpart-Beziehungen bestehen zwischen Konstruktionen, wenn die eine ein Teil der
anderen ist, daneben aber auch als eigene, unabhängige Konstruktion vorkommt. Gold-
bergs Beispiel ist hier die Verbindung zwischen der Intransitiv-Konstruktion und der
Caused-motion-Konstruktion, also Äußerungen des Typs „Sam sneezed“ und „Sam
sneezed the napkin off the table“ (ebd.: 29). Instance-Verbindungen bestehen nach
Goldberg zwischen abstrakten Konstruktionen und deren spezifizierten Formen, und
kommen demnach überaus häufig vor. Eine metaphorische Verbindung schließlich ver-
bindet zwei Konstruktionen durch eine konzeptuelle Metapher. Bei polysemen Kon-
struktionen muss stets der zentrale Sinn Ausgangspunkt der metaphorischen Erweite-

15
 1. Theoretische Grundlagen einer gebrauchsbasierten Konstruktionsgrammatik

rung sein. Diese Verbindung besteht nach ihrer Analyse z.B. zwischen der Resultativ-
Konstruktion und der Caused-motion-Konstruktion durch die Metapher Zustandsver-
änderung als Bewegung, wodurch Äußerungen des Typs „Pat hammered the metal flat“
(Goldberg 1995: 81) lizenziert werden.
Bei der Analyse der Konstruktionen wird versucht, anhand dieser Verwandtschaftsbe-
ziehungen Verbindungen zwischen einzelnen es-Konstruktionen deutlich zu machen;
dabei können jedoch nur einige exemplarische Verbindungen besprochen werden.

Die Identifikation der es-Konstruktionen erfolgt anhand bestimmter Kriterien, die hier
kurz zusammengefasst werden sollen. So ist zum einen das syntaktische Verhalten der
betreffenden es-Vorkommen wichtig, wobei sich im Laufe der Analyse insbesondere die
Parameter Weglassbarkeit bei Umstellung und Ersetzbarkeit durch das Pronomen das
als zentral erwiesen. Dieses Vorgehen steht nicht im Widerspruch zu der Annahme von
Konstruktionen als Oberflächenstrukturen. Gerade weil Konstruktionen oberflächen-
nah interpretiert werden, liegt hier eine Möglichkeit vor, wie im Rahmen der Analyse
für verschiedene Konstruktionen argumentiert werden kann. Dieses Vorgehen wird
anhand von Beispielen deutlich werden.
Daneben spielt selbstredend auch die Semantik, also die Funktion der Konstruktion, ei-
ne wichtige Rolle. Anhand dieses Merkmals werden insbesondere die Vorteile einer am
Gebrauch ausgerichteten Analyse im Vergleich zu einer klassischen formalgrammati-
schen Darstellung deutlich. Wie oben ausgeführt, wird – wo es sich anbietet – beson-
deres Gewicht auf die Beachtung pragmatischer und diskursfunktionaler Aspekte von
Konstruktionen gelegt; hierbei wird in Ansätzen eine Sequenzanalyse nach Depper-
mann (2001) vollzogen. Prinzipiell gilt bei der Analyse, dass das primäre Kriterium für
eine Konstruktion die Nicht-Vorhersagbarkeit der konservativen Konstruktionsdefini-
tion ist. Bei drei Konstruktionen wird allerdings diskutiert, ob aufgrund von Entrench-
ment durch hohe Token-Frequenz eine eigene Konstruktion angenommen werden soll-
te. Bei allen anderen Konstruktionen liegt stets ein Moment der Nicht-Vorhersagbarkeit
vor, meist in der Bedeutung. Durch die Anwendung sowohl der konservativen als
auch der frequenzbezogenen Definition können zum einen zentrale Fragen der aktu-
ellen konstruktionsgrammatischen Forschung aufgegriffen und behandelt werden. Es
steht zu hoffen, dass durch diese Arbeit neue Impulse in der Diskussion des Frequenz-

16
 1. Theoretische Grundlagen einer gebrauchsbasierten Konstruktionsgrammatik

Problems entstehen. Zum anderen erscheint es gerade aus der kognitiv-linguistischen

Perspektive, welche in dieser Arbeit eingenommen wird, nicht zwingend notwendig,
sich auf eine der beiden Definitionen zu beschränken. Die hohe Frequenz eines sprach-
lichen Phänomens und die Nicht-Vorhersagbarkeit eines anderen sprachlichen Phäno-
mens führen in der Konsequenz zum gleichen Ergebnis: Beide Phänomene werden als
Einheit gespeichert und abgerufen. Bei den Einzelanalysen wird zwar darauf geachtet,
die beiden Ebenen deutlich voneinander zu trennen; doch es besteht kein Widerspruch
darin, beide Argumentationslinien zu verfolgen und so deren Stärken bei der Analyse
von Sprachdaten gezielt umzusetzen.

17
2. Theoretische Grundlagen der
Fremdsprachenerwerbsforschung

2.1. Fremdsprachenerwerb aus gebrauchsbasierter

konstruktionsgrammatischer Perspektive

Es ist in der Fremdsprachenerwerbsforschung bereits ein lange bekanntes Phänomen,

dass der Erwerb einer Fremdsprache durch formelhafte Wendungen und Sequenzen im
Ganzen stattfindet (vgl. Ellis 1996; Wray/Perkins 2000). Der Grundstein für diese Er-
kenntnis wurde in den 1970er-Jahren von Wong-Fillmore (1976) gelegt. Ihre umfang-
reiche Studie zum kindlichen Zweitsprachenerwerb1 zeigte, dass Kinder beim Erwerb
einer Zweitsprache sehr stark auf formelhafte Wendungen zurückgreifen, die frequent
im Input vertreten sind. Sie schlug damit nicht zuletzt eine Brücke zwischen dem kind-
lichen Erstsprachenerwerb und dem Erwerb einer Fremdsprache und dokumentierte,
dass hier Parallelen bestehen. Für den Erstsprachenerwerb ist mittlerweile umfangreich
belegt, dass sich der Spracherwerb durch einzelne Formeln vollzieht, über die nach und
nach abstrahiert wird und die als Basis für Abstraktionsprozesse dienen (vgl. Toma-
sello 2001, 2003), und dass für den Erwerb relevanter Strukturen durch Kinder auch
wenig Input ausreicht (vgl. Gomez/Gerken 1999). Für den Einfluss des Inputs gilt, wie

1
In dieser Arbeit wird der in der Forschung gängigen Unterteilung in Fremdsprachenerwerb und Zweit-
sprachenerwerb gefolgt, wonach Fremdsprachenerwerb vorrangig den gesteuerten Erwerb Erwach-
sener, Zweitsprachenerwerb hingegen eher den ungesteuerten Erwerb von Kindern, aber auch von
Erwachsenen im Land der Zielsprache meint (so u.a. bei Ahrenholz 2008). Es ist evident, dass es
Mischformen gibt und hier selten eine ganz eindeutige Abgrenzung möglich ist.

18
 2. Theoretische Grundlagen der Fremdsprachenerwerbsforschung

Ambridge/Kidd et al. (2015) als Ergebnis einer umfangreichen Auswertung bestehen-

der Studien formulieren: Es gibt Frequenzeffekte auf allen Ebenen des Erstsprachener-
werbs, die zeigen, dass Kinder die Frequenzverteilungen im Input wahrnehmen. Damit
gibt es im Erstsprachenerwerb überwältigende Hinweise dafür, dass dieser sich am bes-
ten gebrauchsbasiert modellieren lässt.
Auch im Fremd- und Zweitsprachenerwerb gibt es Evidenz dafür, dass sich der Er-
werb über formelhafte Wendungen vollzieht (vgl. Wray/Perkins 2000). Es gibt jedoch
keine terminologische Klarheit in der Benennung dieser Wendungen, sondern hier tre-
ten ganz verschiedene Begrifflichkeiten auf, wie z.B. prefabs, pattern, Muster, Formeln
etc. (für einen Überblick vgl. Ellis 2013). Ein wichtiger Terminus ist der des chunks. In
der L2-Forschung wird hierunter eine formelhafte Wendung von hoher kommunika-
tiver Relevanz (vgl. Hoff 2001: 377) verstanden. Aufgrund der Überschneidungen zwi-
schen dem Konzept des chunks und jenem der Konstruktion, die beide sprachliche Mus-
ter aufgreifen, kommt es bisweilen zu einer synonymen Verwendung (vgl. Handwerker
2008). Für die hier vorliegende Arbeit soll allerdings eine Präzisierung vorgenommen
werden: Der Begriff Konstruktion wird im konstruktionsgrammatischen Sinne verwen-
det, das heißt nur dann, wenn die in Kapitel 1.3 ab Seite 14 aufgestellten Kriterien erfüllt
sind. Mit chunk wird das Produkt eines von den Fremdsprachenlernenden ausgehenden
Prozesses bezeichnet, bei dem sich kognitive Routinen etablieren. Ein chunk ist folglich
immer eine entrenchte Einheit, die nicht-kompositionale Bedeutungselemente haben
kann. Es handelt sich somit immer um Konstruktionen im Sinne der hier verwendeten
Definition nach Goldberg 2006, jedoch nicht notwendigerweise um Konstruktionen in
einem engeren konstruktionsgrammatischen Sinne, bei welchem Entrenchment nicht
als Kriterium für eine Konstruktion ausreicht (vgl. die in Kapitel 1.2 ab Seite 9 darge-
stellte Argumentation).
So wichtig chunks für Fremdsprachenlernende sind, so ist doch auch das Konzept der
Konstruktion äußerst relevant, um Fremdsprachenerwerbsprozesse zu modellieren. Ei-
ne umfangreiche Studie von Gries/Wulff (2005) zeigt anhand mehrerer Experimente,
dass Argumentstrukturkonstruktionen eine psycholinguistische Realität bei Lernen-
den des Englischen haben und die adäquate Einheit zur Beschreibung der mentalen
Repräsentation sind. Sie legen ausführlich dar, dass ein konstruktionsgrammatischer
Ansatz Daten von Fremdsprachenlernenden erklären kann, die sich auf Basis einer tra-

19
 2. Theoretische Grundlagen der Fremdsprachenerwerbsforschung

ditionellen, generativen Herangehensweise nicht erklären lassen. Gleiches weist bei-

spielsweise auch die Studie von De Knop/Sambre/Mollica (2015) nach. Daher kann
konstatiert werden: „Constructions are more than just a purely grammatical notion.“
(Valenzuela Manzanares/Rojo López 2008: 16). Vielmehr sind sie die Basiseinheit, mit
denen das kognitive System Fremdsprachenlernender den Sprachstrom filtert, sortiert
und kategorisiert.2 Dem Input der Lernenden kommt bei diesem Prozess eine entschei-
dende Rolle zu, wie Gries/Wulff (2005: 196) ausführen:

Although foreign language learners have much less input in the foreign language
than native speakers have in their native language, they are still able to arrive at
generalizations that lend themselves to construction-based explanations.

Ohne Input jedoch könnte kein Konstruktionserwerb stattfinden; Input ist die Bedin-
gung für den Aufbau eines L2-Konstruktikons (Bybee 2008). Dieser Aufbau vollzieht
sich über einzelne Instantiierungen, die dann nach und nach analysiert und erweitert
werden – ganz ähnlich, wie es für den Erstsprachenerwerb festgestellt wurde (vgl. To-
masello 2003; Valenzuela Manzanares/Rojo López 2008). Damit kann auch festgehalten
werden, dass es aus gebrauchsbasierter Perspektive deutliche Parallelen zwischen Erst-
und Fremdsprachenerwerb gibt (vgl. u.a. Ortega 2009). Ein wichtiger Unterschied hin-
gegen besteht in der Hinsicht, dass der Fremdsprachenerwerb deutlich stärker kom-
positionell ist, was gerade auch durch den gesteuerten Erwerb im Rahmen von Unter-
richt noch verstärkt wird: Lernende werden dazu angehalten, komplexe Äußerungen
aus einzelnen Teilen zusammenzusetzen. Hierbei greifen sie auf ihr (Vor-)Wissen über
Sprache und deren Aufbau aus der Muttersprache zurück. Ebenso werden sie auf Mus-
ter aufmerksam gemacht und dazu angeregt, diese produktiv zu verwenden. Derartige
Prozesse sind besonders zu Beginn des L2-Erwerbs ausgeprägt. Je sicherer Lernende in
der Fremdsprache werden, desto stärker gerät ein analytisch-kompositioneller Zugang
zur Fremdsprache in den Hintergrund.
Ellis (2003: 73) fasst den Prozess des Konstruktionserwerbs in einer Fremdsprache tref-

2
Dies gilt im Übrigen nicht nur für den Fremdsprachenerwerb, sondern auch für Sprachverarbeitung
generell, doch können an dieser Stelle keine detaillierten Informationen geliefert werden. Ein Bei-
spiel ist die Studie von Bencini/Goldberg (2000); diese zeigen, dass die Annahme von Argumentstruk-
turkonstruktionen als Teil des Wissensschatzes von SprecherInnen sehr plausibel ist. Für generelle
Ausführungen zu Konstruktionen als psycholinguistische Realität vgl. auch Croft 2001; Rostila 2011.

20
 2. Theoretische Grundlagen der Fremdsprachenerwerbsforschung

fend zusammen: „[C]onstructions grow from formulae through low-scope patterns to

more abstract schema[s]“. Schematische Konstruktionen werden folglich über weniger
schematische, konkrete abstrahiert und erworben (vgl. Ellis 2012c: 9). Bedingung da-
für, dass Lernende eine abstrakte Konstruktion ausbilden können, ist eine hohe Typen-
Frequenz dieser Konstruktion: Die Lernenden müssen wahrnehmen können, dass ein
Slot innerhalb der Konstruktion verschieden gefüllt sein kann (vgl. Bybee 2008; Ellis
2013). Eine hohe Token-Frequenz einer Konstruktion hingegen führt dazu, dass diese
stark entrencht wird, also eine starke kognitive Verfestigung dieser einzelnen Struktur
eintritt.
Ein Problem für Fremdsprachenlernende ist, dass natürlicher Input immer „noisy“ ist
(Ellis 2012b), sodass es für die Lernenden nicht einfach ist, Konstruktionen zu erken-
nen und Abstraktionsprozesse zu beginnen. Wie Ellis (2002) bemerkt, muss eine Struk-
tur den Lernenden im Input zunächst einmal auffallen, das „noticing“ muss erfolgen,
bevor der eigentliche Erwerb beginnen kann. Für den Erwerb schließlich ist neben
der Frequenz einer Konstruktion auch die Kontiguität von Form und Bedeutung zen-
tral (vgl. Ellis 2012c: 16): Nur wenn der Zusammenhang zwischen Form und Bedeu-
tung leicht erkennbar ist, wird die Konstruktion auch schnell erworben; dabei kann
der Form-Bedeutungs-Zusammenhang sogar ein wichtigerer Faktor sein als die Fre-
quenz einer Konstruktion, wie Ellis (ebd.: 16) zeigt (vgl. außerdem Ellis 2013). Hin-
sichtlich der Bedeutung von Frequenz beim Erwerb fremdsprachlicher Konstruktionen
lässt sich der Forschungsstand folgendermaßen zusammenfassen: Die Frequenz spielt
eine große Rolle (vgl. Ellis 2002), doch ist Frequenz auf keinen Fall der einzige Fak-
tor im Erwerb (vgl. Ellis 2012a: 26). Ein gutes Beispiel für diesen Umstand sind die
„phrasal teddy bears“, die Ellis (ebd.) beschreibt. Damit charakterisiert er das Phäno-
men, dass sich Fremdsprachenlernende an einmal identifizierte Konstruktionen ‚klam-
mern‘, mit denen sie sich wohlfühlen. Bei der Auswahl dieser „teddy bears“ durch die
Lernenden hat die Frequenz der Konstruktionen eine große Bedeutung – hochfrequen-
te Konstruktionen haben eine größere Chance, ein solcher „teddy bear“ zu werden, als
niedrigfrequente –, doch auch andere Faktoren sind wichtig. So muss zum einen da-
von ausgegangen werden, dass die Muttersprache der Lernenden einen Einfluss hat
und Lernende bestimmte Strukturen weniger stark wahrnehmen als andere (vgl. Rö-
mer/Brook O’Donnell/Ellis 2014); dieser Umstand wird im nächsten Absatz noch aus-

21
 2. Theoretische Grundlagen der Fremdsprachenerwerbsforschung

führlich diskutiert. Zum anderen kann auch die Salienz einer Konstruktion bedeutsam
sein. Unter den vielen Aspekten, die bei Salienz eine Rolle spielen können, hebt Ellis
(2012a) hervor, dass es für Fremdsprachenlernende insbesondere auch die individuellen
Erfolgserlebnisse sein können, die bei der Herausbildung individueller „teddy bears“
ausschlaggebend sind: Wenn Lernende in einer Situation mit einer bestimmten Kon-
struktion ein bestimmtes kommunikatives Problem lösen konnten, so ist es gut mög-
lich, dass ihnen dieses Erfolgserlebnis die eingesetzte Konstruktion als sehr nützlich
erscheinen lässt – und sie sie im Folgenden wesentlich häufiger benutzen als andere
Konstruktionen, die im Durchschnitt der muttersprachlichen Verwendung frequenter
sind. Damit zeigen die von Ellis beschriebenen „teddy bears“ auch ein Grundproblem
aller frequenzbasierten Ansätze und Erklärungen auf: Für alle sprachlichen Strukturen
– seien es nun Konstruktionen oder nicht – gilt, dass diese auch eine individuelle Fre-
quenz aufweisen. Alle SprecherInnen haben zu jedem Zeitpunkt die Möglichkeit, aus
verschiedenen Konstruktionen auszuwählen, um eine Situation zu versprachlichen; es
ist hier schier unmöglich, anzugeben, warum SprecherInnen eine bestimmte Konstruk-
tion gewählt haben und nicht eine andere.3 In Bezug auf Fremdsprachenlernende gibt
es Ansätze, die vorhandene Varianz systematisch zu untersuchen, z.B. inwiefern die
Sprachtypologie der Muttersprache das Ausdrücken bestimmter Propositionen beein-
flusst (vgl. u.a. Levinson 1996; Slobin 1991, 1996).
Es bleibt festzuhalten, dass dem Faktor Frequenz in einer gebrauchsbasierten Modellie-
rung des Fremdsprachenerwerbs eine zentrale Rolle zukommt. Frequenz wird jedoch
nicht als alleinige Erklärung herangezogen, sondern es werden auch weitere Aspekte
berücksichtigt sowie die Problematik einer Argumentation mit Frequenzwerten aner-
kannt.

Ein weiterer wichtiger Faktor im Fremdsprachenerwerb ist die Muttersprache der Ler-
nenden. Auch im gebrauchsbasierten Paradigma wird diesem Umstand Rechnung ge-
tragen, wie bereits angedeutet wurde. Im Folgenden soll der Einfluss der L1 auf den
L2-Erwerb ausführlich besprochen werden.

3
Ein klassisches Beispiel für unterschiedliche Konzeptualisierungen (jedoch nicht aus konstruktions-
grammatischer Perspektive) ist die „frog story“, die in einer Studie von Berman/Slobin (1994) von
allen ProbandInnen, welchen die Bildergeschichte vorgelegt worden war, etwas anders wiedergege-
ben wurde.

22
 2. Theoretische Grundlagen der Fremdsprachenerwerbsforschung

Im Laufe der Forschung zum Fremdsprachenerwerb wurde die Rolle der Mutterspra-
che der Lernenden sehr unterschiedlich betrachtet. Die Kontrastiv-Hypothese, die im
wesentlichen auf Lado (1957) zurückgeht, postulierte in den 1950er-Jahren, dass alle
Elemente der L2, die eine Entsprechung in der L1 der Lernenden haben, leicht erwor-
ben werden. Alle Elemente jedoch, welche die Lernenden aus ihrer Muttersprache nicht
kennen, sollten zu großen Problemen führen (vgl. Hufeisen/Riemer 2010; Ortega 2009).
Es ist aus heutiger Perspektive evident, dass diese absolute Sichtweise für den hoch-
komplexen Prozess des L2-Erwerbs nicht angemessen ist und diese Reduktion auf le-
diglich einen Faktor, nämlich die Muttersprache, viele Lernphänomene nicht erklären
kann. Andererseits wäre es jedoch auch verkehrt, die Muttersprache der Lernenden
zu ignorieren, da Cook (1992: 571) richtigerweise konstatiert: „[T]he L2 user does not
effectively switch off the L1 while processing the L2, but has it constantly available.“
Dementsprechend ist es Konsens in der modernen Fremdsprachenerwerbsforschung,
dass die Muttersprache der Lernenden als Faktor mitberücksichtigt werden muss und
nicht außen vor gelassen werden darf (vgl. Tekin 2012).
Auch im gebrauchsbasierten Paradigma wird angenommen, dass die L1 einen großen
Einfluss auf den Fremdsprachenerwerb hat und es häufig zum Transfer von der L1
in die L2 kommt (vgl. Ellis 2003, 2012c, 2013). Cabrera/Zubizarreta (2005) zeigen, dass
Lernende mit der L1 Spanisch beim Englisch-Erwerb auf konstruktionelles Wissen auf-
bauen, und zwar besonders stark zu Beginn des Fremdsprachenerwerbs. Nach Bybee
(2008) lässt sich die Wechselwirkung zwischen L1 und L2 folgendermaßen charakte-
risieren: Wenn Konstruktionen in der L1 und in der L2 sehr ähnlich sind, bildet die
L1-Konstruktion die Basis für die L2-Konstruktion, wobei lediglich das sprachliche Ma-
terial auf der Formseite der Konstruktion neu hinzukommt. Dies ist jedoch meist nicht
der Fall, da z.B. auch geringe Unterschiede in der Pragmatik vorliegen können. Sofern
sich die Konstruktionen in der L1 und in der L2 unterscheiden – was nach Bybees
(ebd.) Einschätzung in den allermeisten Fällen gegeben ist – ist die L1 eher ein Hin-
dernis beim Erwerb. Zu diesem Schluss kommt auch Ellis (2013): Die Details, in denen
sich die Konstruktionen im Sprachvergleich meist unterscheiden, bewirken, dass der
L2-Erwerb durch L1-Konstruktionen eher gehemmt denn gefördert wird. Ellis (ebd.:
366) betont, dass die L1 die L2 stark beeinflusst, und fasst treffend zusammen: „Thus,
L2A [Acquisition; A.F.] is different from L1A [Acquisition; A.F.] in that it involves pro-

23
 2. Theoretische Grundlagen der Fremdsprachenerwerbsforschung

cesses of construction and reconstruction.“ Inwiefern die L1 diesen Prozess beeinflusst,

diskutieren unter anderem Römer/Brook O’Donnell/Ellis (2014) ausführlich. In ihrer
Studie zu Verb-Argument-Konstruktionen (z.B. die „V against n construction“; 953)
zeigen sie, dass typologische Unterschiede zwischen der L1 und der L2 eine Rolle beim
Erwerb spielen, und zwar dergestalt, dass bei Lernenden „L1-tuned expectations and
selective attention“ (ebd.: 953) vorliegen.4 Die L1 beeinflusst also die Lernenden nicht
zuletzt dahin gehend, dass ihre Aufmerksamkeit für bestimmte Phänomene in der L2
von den sprachstrukturellen Gegebenheiten ihrer L1 abhängt. Das bedeutet, dass alle
SprecherInnen immer aufgrund ihrer L1 gewisse Asymmetrien in der Wahrnehmung
der L2 haben (vgl. Ellis/Sagarra 2011: 621): Die L2 wird für lange Zeit durch den Filter
der Muttersprache wahrgenommen.5 Die möglichen negativen Auswirkungen eines
solchen Filters zeigt die Studie von Martínez Vázquez (2004). Sie dokumentiert, dass
spanischsprachige Lernende Schwierigkeiten haben können, die Bedeutung einer eng-
lischen Konstruktion richtig zu erkennen. Das liegt daran, dass die Lernenden die Form-
seite einer Konstruktion nicht erkennen – aufgrund eines negativen Transfers aus der
L1 bzw. einer mangelnden Sensitivität für bestimmte Phänomene, z.B. Wortstellungs-
merkmale – und die Konstruktion dementsprechend auch nicht richtig interpretieren.
Dies zeigt, dass Konstruktionen, die keine formale Ähnlichkeit in der L1 der Lernenden
haben, schwerer zu erwerben sind als jene, die eine Ähnlichkeit haben.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass aus gebrauchsbasierter Sicht die L1 der Ler-
nenden als wesentlicher Faktor im Fremdsprachenerwerb zu betrachten ist. Es gibt
Hinweise, dass besonders jene Konstruktionen Schwierigkeiten bereiten, die in der L2
gänzlich anders sind als in der Muttersprache der Lernenden. Genau hier liegt der theo-
retische Ansatz dieser Arbeit, welche die spanische Muttersprache der Lernenden als
einen wichtigen Faktor in ihrem Prozess des Deutscherwerbs begreift. Im folgenden
4
Unabhängig von der L1 der Lernenden kann eine selektive Aufmerksamkeit auch darin bestehen, dass
eine Konstruktion, die einmal im Input aufgefallen ist, von diesem Moment an den Lernenden umso
stärker auffällt, wohingegen andere Konstruktionen mit gleicher Frequenz weniger stark auffallen.
5
Es gibt allerdings auch Studien zum syntaktischen Parsing, die zeigen, dass Lernende Strategien der L2
nutzen, um z.B. Ambiguitäten aufzuklären (vgl. Dussias 2003; Dussias/Sagarra 2007). Diese Resultate
haben jedoch nur sehr eingeschränkte Aussagekraft für das generelle Lernen einer Fremdsprache:
Zum einen beziehen sie sich auf Lernende, die eigentlich nicht als solche zu bezeichnen sind, da es
sich um quasi bilinguale Personen handelt. Zum anderen konnte dieser Effekt nur gezeigt werden,
wenn sich die ProbandInnen zum Zeitpunkt der Erhebung ausschließlich in der zielsprachlichen
Umgebung bewegten und daher ein Maximum an Input in dieser Sprache hatten.

24
 2. Theoretische Grundlagen der Fremdsprachenerwerbsforschung

Kapitel sollen nun das deutsche und das spanische Sprachsystem kontrastiv betrachtet
und die für diese Arbeit wesentlichen Unterschiede herausgestellt werden.

2.2. Die Rolle der L1 in dieser Untersuchung:

Deutsch und Spanisch kontrastiv

In dieser Arbeit wird der Erwerb des deutschen Pronomens es durch spanischspra-
chige Deutschlernende in den Blick genommen. Die Ausgangshypothese ist, dass spa-
nischsprachigen Deutschlernenden aufgrund einer mangelnden Entsprechung im Spa-
nischen die korrekte Verwendung dieses Pronomens besonders schwer fällt. Diese
Annahme basiert auf den im vorherigen Kapitel erfolgten Ausführungen, denen zu-
folge eine gebrauchsbasierte Perspektive auf den L2-Erwerb davon ausgeht, dass L2-
Konstruktionen ohne Äquivalenz in der L1 für die Lernenden eine größere Herausfor-
derung darstellen.
Für spanischsprachige Lernende des Deutschen bestehen eine Reihe spezifischer Her-
ausforderungen. Diese sollen hier kurz angerissen werden, bevor auf den eigentlichen
Gegenstand dieser Untersuchung – das deutsche Pronomen es – eingegangen wird. Im
Bereich der Phonetik6 ist der „fehlende[] Unterschied zwischen geschlossenen und of-
fenen Vokalen einerseits und kurzen und langen Vokalen andererseits“ (Castell 2010:
700) problematisch für spanischsprachige Lernende. Auch bereiten vielen spanisch-
sprachigen Lernenden – je nachdem, welche spanische Varietät die Lernenden als Mut-
tersprache haben, wie weiter unten ausgeführt werden wird – die Artikulation der
Laute [h] und [ʃ] sowie die silbeninitiale Produktion der Konsonantencluster [sp], [ʃp],
[st] und [ʃt] Schwierigkeiten. Außerdem ist der Akzent selbst fortgeschrittener Lernen-
der oft durch das stark gerollte [r] geprägt. Für den Bereich der Morphologie konsta-
tiert Barth (1999: 104), dass die deutsche Nominalmorphologie „eine der größten Lern-
schwierigkeiten […] [darstellt]“. Hier ist insbesondere anzuführen, dass das Deutsche
über die drei Genera Maskulinum, Femininum und Neutrum verfügt, wohingegen das
6
Die im Folgenden wiedergegebenen Unterschiede basieren nicht auf konstruktionsgrammatischen
Untersuchungen und sind daher nach den klassischen Bereichen der theoretischen Linguistik ge-
gliedert.

25
 2. Theoretische Grundlagen der Fremdsprachenerwerbsforschung

Spanische lediglich die zwei Genera Maskulinum und Femininum unterscheidet; ein
Umstand, auf den alsbald noch näher eingegangen wird. Hinsichtlich syntaktischer Be-
sonderheiten nennt Castell (2010) die Unterscheidung zwischen Lokalergänzung und
Direktivergänzung sowie die Verbletztstellung im Nebensatz als Fehlerquellen. Für den
Bereich der Pragmatik sind die deutschen Modalpartikeln ein geradezu typisches Pro-
blemfeld, nicht nur für spanischsprachige Lernende (vgl. ebd.).

Auch wenn jeder der genannten Bereiche Basis einer kontrastiven Untersuchung sein
könnte, soll im Rahmen dieser Arbeit die Einschränkung auf einen spezifischen Pro-
blemfall erfolgen. Die vorliegende Studie untersucht den Erwerb des deutschen Prono-
mens es durch spanischsprachige Lernende. Für die Schwierigkeiten spanischsprachi-
ger Lernender mit diesem Phänomen der deutschen Sprache müssen zwei verschiedene
Aspekte als Ursache in Betracht gezogen werden: der Pro-drop-Status des Spanischen
sowie das Genus Neutrum im Deutschen, für das es keine Entsprechung im Spanischen
gibt (wie bereits erwähnt).7 Diese Merkmale unterscheiden das Deutsche von allen spa-
nischen Varietäten. Auch wenn bisweilen große Unterschiede im Bereich der Phonetik
und Phonologie, der Lexik und der Morphosyntax zwischen dem europäischen Spa-
nisch und dem lateinamerikanischen Spanisch bestehen (vgl. Noll 2014), so gibt es in
den für diese Untersuchung wichtigen Aspekten keine wesentlichen Divergenzen. Da-
her wird in dieser Arbeit nicht unterschieden zwischen der spanischen Sprache Spa-
niens und den Varietäten des Spanischen, die in anderen Teilen der Welt gesprochen
werden.
Für den Pro-drop-Status des Spanischen sei zunächst die Definition dieses Sprachen-
merkmals gegeben. Nach Bußmann (2008: 553) zeichnen sich Pro-drop-Sprachen da-
durch aus, dass eine „leere Subjektposition vorkommen kann, die pronominale […]
Eigenschaften hat“. In einer Pro-drop-Sprache wird das Subjektpronomen im unmar-
kierten Fall also nicht realisiert. Die Flexion des finiten Verbs zeigt für gewöhnlich an,
welche Person als Subjekt der beschriebenen Handlung zu verstehen ist (vgl. Murcia-

7
Dies gilt im Übrigen nicht nur für das Spanische, sondern auch für das Italienische und das Portugie-
sische, sodass die im Folgenden getroffenen Aussagen nicht ausschließlich für kontrastive Betrach-
tungen des Deutschen und des Spanischen relevant sind.

26
 2. Theoretische Grundlagen der Fremdsprachenerwerbsforschung

Serra 2001: 77f.).8 Das Deutsche ist im Gegensatz dazu keine Pro-drop-Sprache; es ist
nicht möglich, ein Subjekt phonetisch nicht zu realisieren, auch wenn die semantische
Zuordnung klar ist. Zur Verdeutlichung sei an dieser Stelle ein Beispiel angeführt:9

(2.1) Tengo hambre.

haben:prs.1sg Hunger
‚Ich habe Hunger.‘

Der deutsche Satz Ich habe Hunger lautet in seiner spanischen Entsprechung also Tengo
hambre. Im unmarkierten Fall ist die Subjektposition nicht besetzt. Das Subjekt wür-
de nur dann durch ein Pronomen realisiert werden, wenn besondere Betonungseffekte
erzielt werden sollen, z.B. zu Kontrastierungszwecken.
Auch im Deutschen gibt es insbesondere in der gesprochenen Sprache Strukturen, die
das Subjekt nicht realisieren und ohne Weiteres akzeptabel sind. Die umfassende Dis-
kussion solcher Fälle sei hier nicht wiedergegeben (vgl. u.a. Hoffmann 1998; Selting
1997), doch ist zu konstatieren: Auch ohne eine negative, zu sehr am Schriftsprach-
lichen orientierte Bewertung von Äußerungen wie Bin gleich da! oder Stimmt. sind
kommunikative Kontexte, in denen diese dem Standard entsprechen, deutlich seltener
als im Spanischen.
Auf Basis der theoretischen Überlegungen zum Fremdsprachenerwerb (siehe vorheri-
ges Kapitel) ist es naheliegend, dass dieser typologische Unterschied im Deutschen und
Spanischen bei Lernenden des Deutschen zu Schwierigkeiten führen kann. Es müssen
jedoch auch weitere Faktoren berücksichtigt werden, wie z.B. der Umstand, dass die al-
lermeisten spanischsprachigen Deutschlernenden vor Beginn des Deutscherwerbs be-
reits Englisch als erste Fremdsprache gelernt haben und ihnen somit die obligatorische
Subjektrealisierung vertraut ist.10

Der zweite Aspekt, der spanischsprachigen Lernenden den Erwerb des Pronomens es
erschweren kann, ist das unterschiedliche Genussystem in den beiden Sprachen. Wäh-
8
An dieser Stelle soll jedoch nicht diskutiert werden, inwiefern die Verbalflexion einer Sprache mit de-
ren (Nicht-)Pro-drop-Status zusammenhängt; für bedenkenswerte Ideen hierzu vgl. Abraham 1996.
9
Die Glossierung folgt Comrie/Haspelmath/Bickel 2008.
10
Zu den Effekten des Englischen als erster gelernter Fremdsprache auf den Erwerb des Deutschen als
zweiter (oder dritter, …) Fremdsprache vgl. grundsätzlich Hufeisen/Neuner 2005.

27
 2. Theoretische Grundlagen der Fremdsprachenerwerbsforschung

rend das Deutsche drei Genera unterscheidet, gibt es im Spanischen lediglich die zwei
Genera Maskulinum und Femininum. Kielhöfer (1976) charakterisiert eine solche Si-
tuation für Lernende als Divergenz. Das System der Zielsprache – in diesem Falle das
Genussystem – ist stärker ausdifferenziert als jenes der Muttersprache. Daher müssen
die Lernenden die ihnen bekannten Kategorien weiter aufschlüsseln und um eine zu-
sätzliche Dimension ergänzen.
Anhand der genannten Umstände liegt die Formulierung nahe, dass das deutsche Pro-
nomen es im Spanischen keine Entsprechung hat. Dies ist jedoch so nicht richtig; hier
ist eine Präzisierung vonnöten. Es gibt im Spanischen Pronomen, die den deutschen
Pronomen das oder es entsprechen können. Dies ist vor allen Dingen das spanische
Pronomen lo, weniger relevant sind die Pronomen esto und eso. Diese Pronomen „ha-
ben die gleiche Funktion des unbestimmten Bezuges, das heißt, [sie; A.F.] beziehen sich
weder auf eine Person noch auf ein Substantiv“ (Bünnagel 1993: 85; vgl. auch Hoberg
2004). Bünnagel (1993: 84) kommt zu dem Ergebnis, dass „das Artikelsystem des Spani-
schen keine Abbildung des spanischen Genussystems darstellt“. Klein (1988) zieht einen
ähnlichen Schluss und sieht die Existenz der Formen lo, esto und eso nicht als Anlass, ein
Neutrum im Spanischen anzunehmen. Ein interessanter Vorschlag zur Klassifizierung
des Pronomens lo kommt von Schwarze (2008: 95): Sie plädiert dafür, dieses als „neutra-
le Form“ und nicht als Neutrum anzusehen. Bisweilen führt die schwierige Einordnung
des Pronomens lo zu terminologischer und inhaltlicher Verwirrung, wie sich etwa an
den Ausführungen von Cartagena/Gauger (1989: 344) zeigt. Diese erklären zunächst,
dass es im Spanischen ein Neutrum gibt, das jedoch nur in den Fällen lo, esto und eso
in Erscheinung trete. Sodann führen sie jedoch aus, dass ein wesentlicher Unterschied
zwischen dem Spanischen und dem Deutschen darin bestehe, dass Ersteres lediglich
die zwei Genera Maskulinum und Femininum kenne, wohingegen das Deutsche noch
über das dritte Genus Neutrum verfüge. An dieser Stelle kann das spanische Pronomen
lo nicht weiter theoretisch analysiert werden. Für eine umfassende Einordnung sei auf
Lüdtke 2001 sowie Reumuth/Winkelmann 2006 verwiesen. Im Ergebnis bleibt festzu-
halten: „Los casos en que el pronombre alemán no encuentra su correspondencia en el
lo enspañol son numerosos.“11 (Castell 2002: 313) Auf Basis der im vorherigen Kapitel

11
Deutsch: Es gibt zahlreiche Fälle, in denen das deutsche Pronomen [es; A.F.] keine Entsprechung im
spanischen lo findet.

28
 2. Theoretische Grundlagen der Fremdsprachenerwerbsforschung

dargestellten bisherigen Erkenntnisse zum Fremdsprachenerwerb ist daher anzuneh-

men, dass das deutsche Pronomen es wenig salient für spanischsprachige Lernende ist:
Ihre von der Muttersprache geprägte „selektive Aufmerksamkeit“ (Schmidt 2010: 810)
führt dazu, dass die Wahrnehmung des Pronomens es im Input und folglich der Erwerb
von Konstruktionen mit diesem Pronomen eine Schwierigkeit darstellt (siehe oben, Ka-
pitel 2.1). Dies stellt die Ausgangshypothese der hier vorliegenden Untersuchung dar.
In den folgenden Kapiteln sollen nun zunächst die Vorkommen des deutschen Pro-
nomens es näher analysiert und eine Bestandsaufnahme vorgenommen werden. Vor
der Darstellung der Erwerbsstudie wird jedoch nochmals auf die kontrastive spanisch-
deutsche Betrachtung eingegangen. Die in diesem Kapitel erarbeiteten Erkenntnisse
werden zum einen für die Herausbildung von Hypothesen über den Erwerb deutscher
es-Konstruktionen durch spanischsprachige Deutschlernende herangezogen (siehe un-
ten, Kapitel 5.2 auf Seite 159). Zum anderen werden sie aufgegriffen, um die spanische
Entsprechung der es-Konstruktionen in den Blick zu nehmen (siehe unten, Kapitel 5.3
auf Seite 161).

29
Empirischer Teil I: es-Konstruktionen
des Deutschen

30
3. Bestehende Klassifikationen der
es-Vorkommen

Die Forschung zum „total befremdlich[en] Element […] es“ (Starke 1996: 406) hat
eine lange Tradition und es besteht kein Mangel an umfassenden Theorien zur es-
Klassifikation. Im Folgenden sollen zunächst zentrale es-Klassifikationen vorgestellt
werden, bevor dann ein eigenes Modell einer konstruktionsgrammatischen Einord-
nung der es-Vorkommen vorgestellt wird. Ziel dieses theoretischen Teils ist es nicht,
eine umfassende Diskussion aller bestehenden Ansätze zu liefern; hierfür sei auf be-
reits vorhandene Arbeiten verwiesen (vgl. u.a. Hentschel 2003). Vielmehr sollen die
wichtigsten Klassifikationen überblickshaft dargestellt und es soll jeweils hervorgeho-
ben werden, welche Aspekte im Hinblick auf das eigene Modell sinnvoll erscheinen.
Daneben geht es auch darum, die neu entwickelte Einteilung in Abgrenzung zu bereits
vorhandenen einzuführen und Vorteile einer konstruktionsgrammatischen Herange-
hensweise aufzuzeigen.

3.1. Klassische es-Einteilungen

Für das Pronomen es im Deutschen gibt es zahlreiche Klassifikationsmodelle. Die meis-

ten gehen von vier prinzipiellen Vorkommen von es aus, unterscheiden sich dann aber
oft in der Benennung dieser vier Kategorien. Daneben gibt es jedoch auch alternative
Modelle, die eine andere Einteilung vornehmen. Im Folgenden werden zunächst je-
ne Modelle vorgestellt, die von vier Kategorien ausgehen, wobei Eisenberg (2006) als

31
 3. Bestehende Klassifikationen der es-Vorkommen

Ausgangspunkt dient und terminologische Abweichungen davon aufgeführt werden.

In einem zweiten Schritt werden sodann ausgewählte es-Einteilungen vorgestellt, die
über mehr als vier Kategorien verfügen.

3.1.1. Einteilung in vier Kategorien

Nach Eisenberg (2006) lassen sich prinzipiell vier Vorkommen des Pronomens es un-
terscheiden:

• phorisches es

• expletives es

• Vorfeld-es

• Korrelat-es

Das phorische es verweist entweder auf eine Neutrum-Nominalphrase im Singular

oder auch auf ganze Sätze:

(3.1) Das Haus ist groß. Es steht in Freiburg.

(3.2) Das war ein Fehler. Du weißt es.

Diese Verwendungsweise des Pronomens es ist die einzige, bei der eine klare Verweis-
funktion ausgemacht werden kann; nur in dieser Kategorie lässt sich ohne Weiteres
angeben, was es im Einzelfall bedeutet.

Das expletive es hat die Funktion, „die Subjektstelle formal zu besetzen und so zur Kon-
stitution eines vollständigen Subjekt-Prädikat-Satzes beizutragen“ (ebd.: 176). Promi-
nentestes Beispiel für diese Art des „semantisch leere[n] grammatische[n] Subjekt[s]“
(ebd.: 176) es sind die Wetterverben, aber auch weitere Verb- und Adjektivverbindun-
gen fallen in diese Kategorie:

32
 3. Bestehende Klassifikationen der es-Vorkommen

(3.3) Es regnet.

(3.4) Es gibt Probleme.

(3.5) Es ist schon spät.

Das Vorfeld-es „dient der Rhematisierung des Subjekts“ (Eisenberg 2006: 177) oder es
kommt beim unpersönlichen Passiv zum Einsatz:

(3.6) Es fand ein großes Konzert statt.

(3.7) Es werden hier viele Übungen gemacht.

Beispiel 3.7 zeigt auch, dass es sich beim Vorfeld-es nie um das grammatische Subjekt
des Satzes handeln kann; Kongruenz besteht zwischen Übungen und dem Verb, nicht
zwischen es und dem Verb.

Das Korrelat-es schließlich verweist auf „ein[en] Satz oder eine Infinitivgruppe […] im
Nachfeld“ (ebd.: 178):

(3.8) Es ist schön, dass sie kommt.

(3.9) Es stört ihn, dass er die Aufgabe erledigen muss.

Auch wenn Eisenbergs (ebd.) Klassifikationsmodell in der Forschung weit verbreitet

ist, so gibt es doch auch Modelle, die zwar prinzipiell über die gleichen vier Kategorien
verfügen, diese jedoch anders benennen.

Die Grammatik von Helbig/Buscha (2001) führt das phorische es Eisenbergs (2006) als
es als Prowort und das expletive es als formales Subjekt. Das Vorfeld-es wird als Platz-
halter bezeichnet, und lediglich beim Korrelat-es stimmt die Terminologie mit jener
Eisenbergs (ebd.) überein.

33
 3. Bestehende Klassifikationen der es-Vorkommen

Bei Öhl/Seiler (2013) trägt das phorische es den Namen es als Stellvertreter, das exple-
tive es wird als formales Satzglied eingeführt. Wie bei Helbig/Buscha (2001) wird das
Vorfeld-es als Platzhalter aufgeführt. Das Korrelat-es wird ebenfalls auch als solches
bezeichnet.

In der Duden-Grammatik nennt Gallmann (2006) das phorische es ebenso wie Öhl/Seiler
(2013) Stellvertreter-es, das expletive es tritt als Pseudoaktant auf. Das Vorfeld-es
wird wie bei Helbig/Buscha (2001) und Öhl/Seiler (2013) als Platzhalter geführt. Das
Korrelat-es schließlich wird als solches bezeichnet, ebenso wie bei allen anderen vorge-
stellten Terminologien. Das Auftreten von es als Pseudoaktant, Korrelat und Platzhalter
wird zusammenfassend als expletives es bezeichnet.

Diese knappe Aufzählung zeigt zweierlei. Zum einen wird deutlich, dass sich bei der
Analyse des Pronomens es offenbar vier grundlegend verschiedene Vorkommenswei-
sen so klar unterscheiden lassen, dass bei der Einteilung dieser vier Klassen weitgehend
Einigkeit besteht. Zum anderen ist evident, dass die Vielzahl an unterschiedlichen Be-
zeichnungen ein nur sehr schwer zu durchschauendes terminologisches Dickicht bil-
den. Insbesondere die Tatsache, dass in einer Klassifikation als Oberbegriff auftaucht,
was in einer anderen Darstellung als Unterbegriff für eine der vier Kategorien fun-
giert, behindert den Überblick ganz erheblich. Nachdem im folgenden Kapitel noch
zwei weitere Modelle eingeführt werden, wird ein Überblick über die unterschiedli-
chen Bezeichnungen in den jeweiligen Grammatiken gegeben.

3.1.2. Konkurrierende Modelle

Auch wenn die Einteilung in vier Kategorien ausreichend ist, um alle möglichen Vor-
kommen von es zu erfassen, so gibt es doch auch Vorschläge für eine andere Differen-
zierung.

Zifonun/Hoffmann/Strecker (1997) schlagen in ihrer „Grammatik der deutschen Spra-

che“ eine fünfteilige Klassifikation vor, wobei das phorische es Eisenbergs (2006) in
zwei unterschiedliche Kategorien zerfällt: Es wird unterschieden zwischen „es als re-

34
 3. Bestehende Klassifikationen der es-Vorkommen

ferierend[em] Proterm für eine NP im Neutrum“ (Zifonun/Hoffmann/Strecker 1997:

1082) und „es als Proterm für einen Satz“ (ebd.: 1082). Die bei den bisherigen Klassi-
fikationen stets in einer Gruppe zusammengefassten Beispiele 3.1 und 3.2 bilden hier
also zwei verschiedene Kategorien. Die drei übrigen Kategorien decken sich mit jenen
der bisher vorgestellten, weichen aber in ihrer Terminologie wieder ab: Das expletive
es nach Eisenberg (es regnet) wird hier als fixes es eingeführt, wohingegen mit „exple-
tiv[em] es, das als ‚Platzhalter‘“ (ebd.: 1082) fungiert, das Vorfeld-es bezeichnet wird
(Bsp. 3.6: es fand ein großes Konzert statt). Lediglich beim Korrelat-es besteht termino-
logische Einigkeit mit allen bisherigen Darstellungen.
Auch die Grammatik von Hoffmann (2013) unterscheidet sich geringfügig von den
vier Kategorien der traditionellen Einteilung, indem zwei Kategorien zusammengefasst
werden. Das phorische es wird bei Hoffmann als es mit fortführendem Gebrauch be-
handelt. Das expletive es wird – ebenso wie bei Zifonun/Hoffmann/Strecker (1997) – als
fixes es bezeichnet. Daneben jedoch führt Hoffmann nur noch eine große Kategorie an,
die er das expletive es nennt. Innerhalb dieser Kategorie wiederum wird unterschieden
zwischen dem Vorfeld-es, das die gleiche Bezeichnung trägt wie bei Eisenberg (2006),
und dem Korrelat-es.

Obwohl Zifonun/Hoffmann/Strecker (1997) also fünf statt vier und Hoffmann (2013)
drei große es-Klassen annehmen, so ähneln sie doch stark den im vorherigen Kapi-
tel vorgestellten Modellen. Um die terminologische Unübersichtlichkeit etwas zu mil-
dern, wird in Tabelle 3.1 auf der nächsten Seite ein Überblick gegeben. Wie dieser
tabellarische Überblick nochmals zeigt, besteht eine gewisse Verwirrung in der es-
Terminologie. Es ist nicht Ziel dieser Arbeit, diesen Missstand zu beheben, doch wird
dafür plädiert, sich bei künftigen formalgrammatischen Arbeiten zum Pronomen es der
bereits bestehenden Nomenklatur zu bedienen und nicht noch eine neue begriffliche
Einteilung aufzubringen.

Bemerkenswert an der IDS-Grammatik von Zifonun/Hoffmann/Strecker (1997) ist we-

niger die Unterscheidung der zwei verschiedenen Funktionen von es als Proterm als
vielmehr die Bemühung der AutorInnen, „an zentralen Stellen der Argumentation BE-
LEGE [Hervorhebung im Original] zu verwenden, authentische Sprachdaten aus Dis-

35
 3. Bestehende Klassifikationen der es-Vorkommen

es-
Zifonun/Hoff-
Vorkommen Eisenberg Helbig/Buscha Öhl/Seiler Hoffmann
Duden 2006 mann/
des 2006 2001 2013 2013
Strecker 1997
Deutschen
referierender
das Haus → Proterm für
es eine NP es mit fort-
Das war ein phorisches es es als Prowort Stellvertreter Stellvertreter führendem
Fehler. → Du referierender Gebrauch
weißt es. Proterm für
einen Satz
formales formales
es regnet expletives es Pseudoaktant fixes es fixes es
Subjekt Satzglied
expletives es,
es kommt der das als expletives es
Vorfeld-es Platzhalter Platzhalter Platzhalter
Papst Platzhalter im Vorfeld
fungiert
es ist schön, expletives es
Korrelat-es Korrelat-es Korrelat-es Korrelat-es Korrelat-es als Korrelat
dass …

Tabelle 3.1.: Übersicht der es-Bezeichnungen in zentralen Grammatiken des Deutschen

kursen oder Texten“ (Zifonun/Hoffmann/Strecker 1997: 12). Neben selbst konstruier-

ten Beispielen werden immer wieder Belege aus verschiedenen Korpora – auch ge-
sprochensprachlichen – angeführt, wobei die AutorInnen dieses Vorgehen explizit als
„Stärke“ (ebd.: 13) ihrer Grammatik benennen.
Es kann also festgehalten werden, dass selbst die VerfasserInnen einer klassischen de-
skriptiven Grammatik Vorteile darin sehen, reale Sprachdaten auszuwerten, um Aus-
sagen über Eigenschaften bestimmter grammatischer Phänomene treffen zu können –
ein Gedanke, der in Kapitel 4.1 auf Seite 46 wieder aufgegriffen werden wird.

Eine gänzlich andere Herangehensweise als bei den bisher vorgestellten Modellen fin-
det sich bei Weinrich (2003). Seine Textgrammatik basiert auf authentischen schriftli-
chen Sprachbelegen und ist funktional ausgerichtet: Grammatische Phänomene wer-
den dahin gehend beschrieben, welche Funktion sie in einem Text übernehmen. Für
das Pronomen es trifft Weinrich die grundlegende Unterscheidung zwischen einem
Horizont-Pronomen es und einem Referenz-Pronomen es. Als Referenz-Pronomen ver-
tritt das es eine Neutrum-Nominalphrase, ist also ein phorisches es im Sinne Eisenbergs
(2006). Weinrich (2003) betont, dass diese beiden großen Klassen streng unterschieden

36
 3. Bestehende Klassifikationen der es-Vorkommen

werden müssen, und erst in einem zweiten Schritt über die möglichen nicht-phorischen
Verwendungsweisen, also es als Horizont-Pronomen, nachgedacht werden darf. Dieser
Hinweis Weinrichs (2003) ist von großer Bedeutung; es erscheint sehr sinnvoll, einen
kategorialen Unterschied anzunehmen zwischen einer rein phorischen Referenzfunk-
tion auf der einen Seite und allen anderen Verwendungsweisen, die das Pronomen es
haben kann.
Für es als Horizont-Pronomen definiert Weinrich (ebd.: 390) zunächst Horizont als
„komplexe Menge von Daten, die unauffällig gegeben sind“. Für das Pronomen es un-
terscheidet er zwischen einem textuellen und einem situativen Horizont. Textueller
Horizont bedeutet, dass „sich das Horizont-Pronomen es als genus-, numerus- und ka-
susneutrale Form in unspezifischer Weise auf kürzere oder längere Abschnitte des Vor-
textes bezieht“. Als Beispiel hierfür führt Weinrich (ebd.: 391) an:

(3.10) /er liest nicht, er spielt nicht, er geht nicht ins Kino, er treibt keinen Sport: es
ist ganz schrecklich mit ihm/ (es = Reihung negativer Prädikationen)

Diese Verwendungsweise des Pronomens es geht über die bei Eisenberg (2006) ange-
führte phorische Verwendung hinaus. Bei Eisenberg (ebd.: 175) beschränkt sich die
phorische Verwendungsweise von es auf die Bezugnahme „auf einen Satz“, womit das
Beispiel von Weinrich (2003) nicht dazugehören würde. Es würde jedoch auch keiner
anderen Kategorie Eisenbergs (2006) entsprechen. Wie die im empirischen Teil erfol-
gende Analyse von Korpusdaten jedoch zeigen wird, sind derlei es-Verwendungen kei-
ne raren Einzelfälle; vielmehr kommen sie sehr häufig im Gegenwartsdeutschen vor,
sodass sie in einer Klassifikation der es-Vorkommen Beachtung finden sollten. Daher
ist hier ein Vorteil in Weinrichs (2003) Darstellung zu sehen.
Neben dem textuellen Horizont führt Weinrich (ebd.) auch den situativen Horizont
an, auf den sich das Pronomen es beziehen kann. Hierbei unterscheidet er zwischen
dem Natur-, dem Zeit-, dem leiblich-seelischen, dem Sinnes- und dem Gesellschaftsho-
rizont. Der Natur-Horizont liegt nach Weinrich (ebd.) bei den Witterungsverben vor,
also bei Äußerungen wie es regnet etc. Aber auch es-Verwendungen wie es ist kalt und
es blüht zählt er zu diesem Horizont. Der Zeit-Horizont ist bei Äußerungen des Typs es
ist früh und es ist Mittag gegeben. Allerdings zählt Weinrich (ebd.) auch die Äußerung es

37
 3. Bestehende Klassifikationen der es-Vorkommen

sind bald Ferien dazu; diese würde bei Eisenberg (2006) dem Vorfeld-es entsprechen, da
das es bei Umstellung wegfallen kann: bald sind Ferien. Der leiblich-seelische Horizont
liegt bei es-Belegen wie es geht mir gut und es tut mir weh vor. Der Sinnes-Horizont
bezieht sich auf „Ausdrücke[] der äußeren Sinneswahrnehmung“ (Weinrich 2003: 393)
und umfasst Beispiele wie es blendet, es klopft und es schmeckt. Der Gesellschaftsho-
rizont schließlich deckt „[das] Insgesamt einer komplexen gesellschaftlichen Situation
(‚die Zustände‘, ‚die Verhältnisse‘)“ ab. Dazu führt Weinrich (ebd.: 394) unter anderem
folgendes Beispiel an:

(3.11) / seid ihr gerne an der Ostsee? – ja, es ist immer recht nett in Warnemünde/

Neben diesen verschiedenen Horizonten führt Weinrich (ebd.) noch eine weitere Ver-
wendungsweise des Pronomens es an, die Horizont/Fokus-Korrelation, doch bringt
er diese nicht in Zusammenhang mit dem bislang Dargestellten. Diese Korrelation
kann in drei verschiedenen Ausprägungen vorliegen. Zum einen ist dies die es/dass-
Korrelation, mit der Weinrich (ebd.) jene Fälle meint, die nach Eisenberg (2006) als
Korrelat-es einzustufen sind: es ist schön, dass du kommst.1 Zum anderen führt Wein-
rich (2003) als Fall der Horizont/Fokus-Korrelation jene Belege an, bei denen das Prono-
men es als Platzhalter des Subjekts dient, also Beispiele wie es kommt der Papst. Diese
Verwendungsweise entspricht dem Vorfeld-es Eisenbergs (2006). Als Drittes schließ-
lich zählt Weinrich (2003) noch das Präsentativ-Syntagma es gibt als Beispiel der
Horizont/Fokus-Korrelation.
Für diese Arbeit ist Weinrichs (ebd.) Ansatz in mehrerlei Hinsicht relevant. Zum einen
ist die bei seiner Einteilung starke Hinwendung zu semantisch-funktionalen Aspekten
der es-Vorkommen aufschlussreich. Zum anderen ist der von ihm postulierte katego-
riale Unterschied zwischen rein phorischen es-Vorkommen und all jenen, bei denen
das Pronomen es keine Nominalphrase vertritt, ein sehr sinnvoller erster Schritt in der
Klassifikation. Daneben wird die Korpus-Analyse zeigen, dass sowohl Weinrichs (ebd.:
391) Beschreibung einer es-Verwendung, bei der „sich das Horizont-Pronomen es als
1
Innerhalb dieser Kategorie wird weiter nach semantischen Gesichtspunkten unterschieden und bei-
spielsweise ein Faktizitäts-Horizont („es ist bekannt, daß“) von einem Informations-Horizont („es
steht in der Zeitung, daß“) abgegrenzt. Diese Untergliederung kann hier nicht im Detail wiederge-
geben werden, es sei auf Weinrich (2003: 395f.) verwiesen.

38
 3. Bestehende Klassifikationen der es-Vorkommen

genus-, numerus- und kasusneutrale Form in unspezifischer Weise auf kürzere oder
längere Abschnitte des Vortextes bezieht“, als auch seine Annahme eines Gesellschafts-
Horizontes („[das] Insgesamt einer komplexen gesellschaftlichen Situation“; 394) sehr
sinnvoll sind.
Gleichwohl hat Weinrichs (2003) Herangehensweise auch Nachteile. So finden bei ihm
syntaktische Besonderheiten einzelner es-Vorkommen im Wesentlichen keine Beach-
tung. Dadurch ist in seinem Modell beispielsweise nicht berücksichtigt, bei welchen es-
Verwendungsweisen das Pronomen es bei einer Umstellung wegfallen kann.

Eine andere Untersuchung, die dezidiert syntaktische Besonderheiten der es-Vorkom-

men in den Blick nimmt, stammt von Pütz (1986). Das Ziel seiner Untersuchung ist,
einen – seiner Ansicht nach – bis dato herrschenden Mangel an syntaktischer Ana-
lyse der es-Vorkommen zu beheben, wobei er zwei Schritte als essenziell ansieht: „So
gliedert sich die Untersuchung über die Syntax von es methodisch in zwei Teile, einen
distributionellen und einen funktionellen.“ (ebd.: 11) Bei der Distributionsanalyse wird
versucht, „den Gesetzmäßigkeiten nachzugehen, die der Verteilung dieser Elemente
im Satz zugrunde liegen“ (ebd.: 7). Anhand verschiedener Filter gelangt Pütz (ebd.) so
zu einer Einteilung von neun es-Mengen, die z.B. mit einer Merkmalsmatrix darstellbar
sind. Die anschließende Funktionsanalyse hat als Ergebnis, dass manche der es-Mengen
homogen in ihrer Funktion sind, andere hingegen heterogen. Innerhalb einer distribu-
tionell einheitlichen es-Menge können also verschiedene Funktionen des Pronomens
vorliegen; auch der umgekehrte Fall ist möglich: Eine es-Funktion kann von distributio-
nell verschiedenen, also auch unterschiedlichen es-Mengen angehörenden Pronomen
es erfüllt werden. Auch wenn nur sehr wenige AutorInnen Pütz’ Modell folgen, so gilt
seine Arbeit dennoch als wichtiger Schritt in der deutschen es-Forschung. Für diese
Arbeit bedeutsam ist vor allen Dingen der Hinweis von Pütz, dass die Distribution ein
nicht zu vernachlässigender Aspekt bei der es-Analyse sein sollte. Im theoretischen
Rahmen gebrauchsbasierter konstruktionsgrammatischer Ansätze findet Pütz’ Analy-
se ihre methodische Entsprechung in der Radical Construction Grammar Crofts (2001,
2013), die ebenfalls Distributionsanalysen als zentrales Werkzeug grammatischer Ana-
lysen ansieht. Auch wenn in dieser Arbeit keine umfassenden Distributionsanalysen
im Sinne Crofts (2001) durchgeführt werden, so wird das syntaktische Verhalten der

39
 3. Bestehende Klassifikationen der es-Vorkommen

es-Vorkommen dennoch eine wichtige Rolle spielen, nicht zuletzt bei der Unterschei-
dung einzelner es-Konstruktionen.

Eine Fortführung erfährt Pütz’ Modell durch die es-Forschung von Askedal (1985, 1990,
1999). Bei Askedal (1990) werden insgesamt zehn Parameter (anstatt der fünf Filter von
Pütz) zur Typisierung eingesetzt, woraus sich zwölf es-Typen mit vier Haupttypen er-
geben. Diese vier Haupttypen stimmen jedoch nicht mit den oben eingeführten, in der
heutigen Forschung dominierenden vier Klassen überein. Bemerkenswert ist, dass As-
kedals Typisierung nicht allein durch grammatische Beispiele erfolgt, sondern dass er
eine Überprüfung der Typen anhand eines kleinen Korpus vornimmt. Auch hier wird
also die Notwendigkeit gesehen, authentische Belege zur Modellierung eines gramma-
tischen Phänomens heranzuziehen.

3.2. Konstruktionsbasierte Ansätze

Wie im vorherigen Kapitel dargestellt wurde, gibt es zahlreiche Forschungsbeiträge

zum Pronomen es im Deutschen. In neueren Beiträgen zeigen sich konstruktionsgram-
matische Ansätze, doch sind diese bislang kaum systematisch verfolgt worden.2 So las-
sen sich einige Analysen einzelner es-Konstruktionen finden (vgl. Auer 2006; Günth-
ner 2009), doch herrscht nach wie vor ein Mangel an umfassenden Darstellungen von
es-Vorkommen aus konstruktionsgrammatischer Perspektive. Die beiden einzigen be-
stehenden Versuche stammen von Czicza (2014) und Miyashita (2014). Diese sollen im
Folgenden etwas ausführlicher dargestellt werden.

In seiner Arbeit zum es-Gesamtsystem im Neuhochdeutschen geht Czicza (2014) auch

auf eine konstruktionsgrammatische Beschreibung des nicht-phorischen es ein. Er ar-

2
Ferner besteht ein terminologisches Problem darin, dass der konstruktionsgrammatische Terminus
Konstruktion neben einer nicht-konstruktionsgrammatischen Verwendungsweise existiert, bei wel-
cher mit Konstruktion ein sprachliches Muster im Allgemeinen bezeichnet wird. Letztere Fälle sind
für die hier relevante konstruktionsgrammatische Analyse nicht von Belang. Ein Beispiel hierfür
wäre Pelousková (2010), deren Arbeit mit dem Titel „Zu deutschen ‚es-Konstruktionen‘ und ihren
tschechischen Äquivalenten“ weitgehend die traditionelle Klassifizierung verwendet und keinerlei
konstruktionsgrammatische Ausrichtung hat.

40
 3. Bestehende Klassifikationen der es-Vorkommen

gumentiert für die Annahme einer [es+[Link].]-Konstruktion, die alle folgenden Bei-
spiele umfassen würde:

(3.12) es klopft

(3.13) es regnet

(3.14) In Szeged lässt es sich sehr gut leben. (Czicza 2014: 137)

Beispiele wie

(3.15) Die Sprache des Epos spricht mich an; es liegt der kindlich naive, kräftig
deutsche Ton darin. (ebd.: 139)

sind seiner Meinung nach jedoch völlig anders zu bewerten als die vorherigen Beispiele,
und zwar aus folgendem Grund:

Ich glaube, die [es+[Link].]-Konstruktion kodiert grundsätzlich Unpersönlich-

keit, das Passiv setzt aber ein handlungsfähiges Agens voraus, das dann in den
Hintergrund tritt. […] Beim Passiv wird die Rolle des Agens nur ‚verdeckt‘
(shading), bei der [es+[Link].]-Konstruktion findet ein radikalerer ‚Eingriff‘ statt
(cutting) oder es wird überhaupt kein intentional Handelnder angenommen (Typ
es regnet). (ebd.: 139)

Auch wenn Cziczas (ebd.) Ansatz interessant ist, so stellt sich doch die Frage, inwie-
fern die Annahme einer fast alles umfassenden [es+[Link].]-Konstruktion die bisherige
Forschung bereichern kann. Sicherlich kann der Vorteil einer solchen Herangehens-
weise nicht in einer größeren Übersichtlichkeit liegen, da auch die vier Kategorien, die
in den meisten es-Darstellungen angenommen werden (siehe oben), in sich schlüssig
sind und einen klaren Überblick über die es-Vorkommen liefern. Czicza (ebd.: 135) führt
aus, dass bei allen Vorkommen der [es+[Link].]-Konstruktion die „Semantik [des in die
Konstruktion eingesetzten Lexems; A.F.] durch die der Konstruktion umperspektiviert
wird“. Seiner Meinung nach kann die Semantik einer Äußerung wie es klopft nicht
gänzlich erklärt werden ohne die Konstruktionsbedeutung der „Vorgangszentriertheit

41
 3. Bestehende Klassifikationen der es-Vorkommen

(dessen [sic!] Merkmal Agensdezentrierung ist)“ (Czicza 2014: 135). Czicza (2014) liefert
hier einen sehr wichtigen Hinweis auf die zentrale Funktion mancher es-Konstruktio-
nen, welcher auch bei den Analysen einzelner es-Konstruktionen wieder aufgegriffen
wird. Allerdings lässt seine sehr weit gefasste [es+[Link].]-Konstruktion die nötige Be-
achtung der syntaktischen Besonderheiten und Unterschiede vermissen, welche auch
bei einer konstruktionsgrammatischen Analyse nicht vernachlässigt werden sollten.
In dieser Arbeit wird daher eher von einem engen Verwandtschaftsverhältnis der Kon-
struktionen ausgegangen, die hinsichtlich ihrer Funktion die von Czicza (ebd.) genann-
ten Merkmale teilen, sich im syntaktischen Verhalten jedoch unterscheiden. Dies wird
in den Einzelanalysen ausführlich begründet.

Miyashita (2014) beginnt seine Ausführungen zu einer konstruktionsgrammatischen

Betrachtungsweise des deutschen es mit der Feststellung, dass Beispiele wie es schneit
nicht als Instantiierungen einer – anzunehmenden – abstrakten Intransitiv-Konstrukti-
on gelten können (mit dieser aber die Form teilen) und hier daher eine eigene Konstruk-
tion der Struktur es + Verb vorliegen muss. Diese Feststellung ist zwar sinnvoll, doch
zieht Miyashita hier nicht die naheliegende Schlussfolgerung. Beispiele wie es schneit
instantiieren die Subjekt-Prädikat-Konstruktion und erben von dieser die Eigenschaft,
ein Subjekt kongruent mit einem Verb zu verbinden. Hier liegt – bei Annahme einer
sinnvollen höherrangigen abstrakten Konstruktion – keine ausreichende Motivation
vor, eine eigene Konstruktion es + Verb zu postulieren.
Im Anschluss an diese Feststellung unterscheidet Miyashita (ebd.) drei unterschied-
liche Konstruktionstypen anhand des syntaktischen Verhaltens von es.3 Den ersten
Typus bilden jene Beispiele, in denen das Pronomen es auch bei nicht-initialer Ver-
wendung obligatorisch ist, also z.B. es regnet (vgl. heute regnet es) im Gegensatz zu es
fand eine Hochzeit statt (vgl. eine Hochzeit fand statt). Die Kategorienzuschreibung ist
jedoch nicht unproblematisch. Miyashita (ebd.: 153) nennt als Beispiele für diese Ka-
tegorie auch Äußerungen wie es ist drei Uhr. Hierbei allerdings ist das Weglassen des
Pronomens es bei einer Umstellung keinesfalls ungewöhnlich (gleich ist drei Uhr). Noch
deutlicher wird dies bei anderen Nomen, die nach Miyashitas (ebd.: 153) Strukturformel
3
Hierbei erscheint es aus konstruktionsgrammatischer Perspektive etwas fragwürdig, dass Miyashita
(2014) zwei wichtige es-Konstruktionen, nämlich es gibt … und es handelt sich um …, von vornherein
von der Analyse mit der Begründung ausschließt, diese seien idiomatisch.

42
 3. Bestehende Klassifikationen der es-Vorkommen

[es + Kopula + Nomen] allesamt Teil dieser Kategorie sein müssen. Seiner Kategorisie-
rung nach wären also Äußerungen wie gleich ist Feierabend oder bald ist Sommer auf-
grund eines fehlenden es nicht akzeptabel. Die Semantik dieses es-Konstruktionstyps
sei es, in objektiver Art und Weise spontane und nicht kontrollierbare Ereignisse dar-
zustellen (Miyashita 2014: 153f.). Ebenfalls werden diesem Konstruktionstyp Beispiele
wie es stinkt zugeordnet, also Verben, die auch in persönlicher Lesart vorliegen (vgl. das
Zimmer stinkt). Die von Miyashita (ebd.) hier postulierte Umperspektivierung stellt in
der Tat eine äußerst interessante Beobachtung dar, welche bei der Beschreibung der
in dieser Arbeit motivierten Konstruktion [[es] + Sinneseindruck] aufgegriffen werden
wird.
Der zweite Typus von es-Konstruktionen definiert sich laut Miyashita (ebd.: 155) so,
dass hier das Pronomen es optional in nicht-initialer Position ist. Beispiele hierfür wä-
ren es friert mich (vgl. mich friert (es)) und es ist mir kalt (vgl. mir ist (es) kalt). Tat-
sächlich jedoch müssten auch Beispiele der ersten Kategorie, wie das bereits erwähnte
bald ist Sommer, in dieser Kategorie mit optionalem es-Gebrauch auftauchen (bald ist
(es) Sommer). Die zweite Kategorie dient dazu, in objektiver Art und Weise ein für den
Experiencer spontanes, nicht kontrollierbares Ereignis darzustellen (156).
Der dritte Typus von es-Konstruktionen schließlich wird von Miyashita (ebd.: 156) de-
finiert als jene es-Vorkommen, bei denen das es ausschließlich in initialer Verwen-
dung auftritt, wie z.B. das Platzhalter- bzw. Vorfeld-es bei es fand eine Hochzeit statt
oder auch Beispiele wie es war einmal … . Passivsätze fallen ebenfalls in diese Kate-
gorie (es wird gelacht). Während Miyashitas (ebd.) kleine korpusbasierte Auswertung
der typischen Verben in der Platzhalterstruktur sehr interessant ist und im Kapitel zur
Platzhalter-Konstruktion wieder aufgegriffen wird, so ist doch die Zusammenfassung
von Platzhalter- und Passivkonstruktionen nicht ganz präzise. In dieser Arbeit wird im
entsprechenden Kapitel zur Passivkonstruktion ausführlich gezeigt, dass diese beiden
Konstruktionen nur auf den ersten Blick ähnlich scheinen, sie sich tatsächlich jedoch
deutlich unterscheiden. Die es-Konstruktionen des dritten Typs dienen nach Miyashi-
ta (ebd.: 161) dazu, die Existenz eines neuen Referenten für ein singuläres Ereignis
anzuzeigen. Hier ist Miyashitas (ebd.: 160f.) Beobachtung sehr wichtig, dass habituelle
Lesarten für diese Konstruktion ausgeschlossen sind; ein Satz wie es bellen Hunde kann
nicht als Aussage über die generelle Eigenschaft von Hunden interpretiert werden. Al-

43
 3. Bestehende Klassifikationen der es-Vorkommen

lerdings räumt er selbst ein, dass sich die von ihm angenommene Semantik nicht gut
eignet, um Passivsätze zu erklären.
Schließlich versucht Miyashita (2014), die drei Konstruktionstypen in Beziehung zuein-
ander zu setzen, wobei er Typ 1 als den Prototypen ansieht und Typ 2 und Typ 3 jeweils
als Erweiterungen. Auf dieser Basis postuliert dann auch Miyashita (ebd.: 164) eine abs-
trakte, alles umfassende es-Konstruktion, wie sie ja auch Czicza (2014) annimmt, deren
Funktion er definiert als „objectively construed indication of the existence/occurrence
of an event“. Dieser Hinweis auf die objektive Darstellung ist sehr wertvoll und wird
im Laufe der Analyse in dieser Arbeit immer wieder aufgegriffen.
Insgesamt ist Miyashitas (2014) konstruktionsgrammatische es-Klassifizierung als deut-
lich elaborierter zu werten als jene Cziczas (2014), und Miyashita liefert viele wichtige
Impulse, die Eingang in die konstruktionsgrammatische Analyse dieser Arbeit finden.
Doch lässt auch seine Einteilung gelegentlich die nötige Detailschärfe vermissen, so-
dass auch hier Kategorien gebildet werden, die nicht konsistent sind. Ferner beachtet
er einige wichtige es-Verwendungsweisen nicht, die insbesondere für eine konstruk-
tionsgrammatische Analyse höchst interessant sind, wie z.B. das Korrelat-es in Äuße-
rungen wie es ist schön, dass du kommst. Daher ergibt sich, dass seine Einteilung zwar
als wichtiger Impuls gelten kann, jedoch nicht dazu in der Lage ist, die deutschen es-
Vorkommen erschöpfend aus konstruktionsgrammatischer Sicht zu beschreiben.

Neben den Arbeiten von Czicza (ebd.) und Miyashita (2014) sind noch die Überlegun-
gen von Smith (2002) zum Pronomen es bedenkenswert. Er verfolgt zwar nicht explizit
einen konstruktionsgrammatischen Ansatz, seine es-Klassifizierung ist jedoch in der
kognitiven Linguistik verortet und daher relevant für diese Arbeit. Dieser Ausrich-
tung entsprechend, ist eine der zentralen Aussagen Smiths (ebd.), dass sich viele es-
Vorkommen als ikonisch interpretieren lassen und eine – wenn auch sehr abstrakte –
Bedeutung tragen. Sein vorgeschlagenes Klassifizierungsmodell (103) ist sehr komplex,
ermöglicht es allerdings nicht, eine Systematik hinter den deutschen es-Vorkommen
überzeugend darzustellen. Hervorgehoben werden soll an dieser Stelle, dass auch Smith
(ebd.) die in der traditionellen Kategorisierung vorherrschende Meinung infrage stellt,
dass viele es-Vorkommen keine Bedeutung tragen. Die wenigen vorhandenen Ansätze

44
 3. Bestehende Klassifikationen der es-Vorkommen

mit kognitiver Ausrichtung eint also die Annahme, dass das Pronomen es in allen oder
zumindest den meisten Fällen eine Bedeutung hat.

3.3. Zusammenfassung

Der in diesem Kapitel erfolgte knappe Überblick hat Verschiedenes gezeigt. Zum ei-
nen wurde deutlich, dass es eine Vielzahl an es-Klassifizierungen gibt, wobei die in
der heutigen Forschung dominierende Kategorisierung vier große es-Klassen annimmt.
Dabei herrscht jedoch große terminologische Verwirrung. Es bestehen wenige kon-
struktionsgrammatische Ansätze, die jedoch zumeist nicht systematisch sind, sodass
sie keinen Überblick über die deutschen es-Vorkommen aus konstruktionsgrammati-
scher Perspektive erlauben. Mit Czicza 2014 und Miyashita 2014 liegen zwei Einzelun-
tersuchungen vor, die versuchen, tatsächlich ein konstruktionsgrammatisches Modell
des deutschen es zu skizzieren. Sie liefern wichtige Impulse, die in dieser Arbeit fort-
geführt und im Hinblick auf empirische Resultate erweitert und abgewandelt werden.
In einigen wenigen Projekten wurde bislang mit authentischen Sprachbelegen gear-
beitet; auch bei diesen ist es jedoch so, dass das Modell selbst aus rein grammatischen
Überlegungen entstand und erst danach mit Korpusbeispielen unterfüttert wurde.

45
4. Umfassende Darstellung von
es-Konstruktionen

4.1. Argumente für eine gebrauchsbasierte

konstruktionsgrammatische Einteilung der
es-Vorkommen

Nach dem im vorherigen Kapitel gelieferten Überblick über bisherige Forschungen zum
Pronomen es drängt sich die Frage auf, inwiefern die hier präsentierte Untersuchung
eine Bereicherung der bestehenden Forschung darstellen kann. Es ist nicht Ziel dieser
Arbeit, die vorhandenen Modelle zu ersetzen. Vielmehr geht es um eine Ergänzung und
Erweiterung der bestehenden Ansätze, und zwar aus folgendem Grund: Die bislang be-
stehenden Einteilungen mögen für eine formalgrammatische Beschreibung ausreichen,
doch werden die Daten dieser Arbeit zeigen, dass die bisherigen Ansätze zur Beschrei-
bung der mentalen Repräsentation nicht genügen. Hierfür sind mehr Kategorien nötig,
wie im zweiten empirischen Teil, der Erwerbsstudie, ausführlich erläutert werden wird.
Ein wichtiges Argument für eine gebrauchsbasierte konstruktionsgrammatische Her-
angehensweise ist ferner, dass es sich bei dem Pronomen es um ein hochfrequentes
Element der deutschen Sprache handelt, für das ein vom tatsächlichen Gebrauch aus-
gehendes Modell angebracht erscheint. Zwar liegen mit der IDS-Grammatik von Zi-
fonun/Hoffmann/Strecker (1997), der Textgrammatik von Weinrich (2003) und der es-
Typisierung von Askedal (1985, 1990, 1999) Arbeiten vor, in welchen Korpusbelege ver-
wendet werden. Doch ist bei allen diesen eine grammatisch motivierte es-Einteilung

46
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

vorrangig, und Korpusbeispiele werden lediglich zur Unterfütterung der postulierten

Kategorisierung hinzugezogen. In dieser Untersuchung jedoch sind der Ausgangspunkt
die Daten selbst, und zwar natürliche gesprochene Sprache, aus welcher dann eine Klas-
sifizierung entwickelt wird. Außerdem wird berücksichtigt, mit welcher Häufigkeit die
einmal identifizierten es-Vorkommen vorliegen. Dies soll bei der Behebung des von
Boas (2014: 55) beklagten Missstands helfen:

Die fehlende bzw. unsystematische Verwendung von gebrauchsbasierten Korpus-

beispielen in Grammatiken sowie die fehlenden Informationen über unterschied-
liche Kontexte und Frequenzen bezeichne ich als ‚Korpusproblem‘.

Neben Boas (ebd.) plädieren auch Hoffmann (2006) und Kemmer/Barlow (2000) ein-
dringlich für eine gebrauchsbasierte Beschreibung grammatischer Phänomene.
In dieser Arbeit findet beispielsweise das norddeutsche das regnet als eine Realisie-
rungsvariante der Konstruktion es regnet Eingang – was in allen anderen Grammati-
ken, soweit ersichtlich, nicht der Fall ist. Hierbei handelt es sich zwar um kein zentrales
Phänomen der deutschen Sprache, doch für ein realistisches Bild der tatsächlichen es-
Verwendung im Sprachgebrauch ist auch eine Beachtung solcher Feinheiten nötig.
Des Weiteren zeichnet sich der Gebrauch des Pronomens es in der gesprochenen Spra-
che dadurch aus, dass nur selten die volle Form verwendet wird. Zumeist tritt das Pro-
nomen klitisiert auf, sodass sein phonetisches Gewicht sehr reduziert ist, wie in fol-
genden Beispielen:1

2
(4.1)
88 Jrg: also DAS gibt_s bei mir überhaupt;
=nisch.

3
(4.2)
405 Sbr: °h danach war_s dann GUT; ne,

1
Eine Stichprobe des ansonsten qualitativ ausgewerteten gesprochensprachlichen Korpus Big Brother
ergab, dass von 200 Vorkommen 187 in reduzierter Form vorlagen, also 93,5%. Zur Beschreibung der
Korpusanalyse inklusive Transkriptionskonventionen vgl. das folgende Kapitel.
2
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb71.
3
Ebd., Korpus bb72.

47
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

Auch wenn dieser Umstand nur im Bereich der mündlichen Verwendungsweise rele-
vant ist, so verdient er doch Berücksichtigung in einer umfassenden es-Darstellung. Im
Rahmen der konstruktionsgrammatischen Analyse werden überdies Beispiele präsen-
tiert, bei denen die Klitisierung des Pronomens als Teil der Konstruktion anzusehen ist
und folglich wesentlicher Bestandteil ihrer Beschreibung sein muss. Besonders wichtig
wird das Phänomen des reduzierten Pronomens im Bereich des Fremdsprachenerwerbs,
der ja den eigentlichen Ausgangspunkt dieser Arbeit darstellt: Wie in Kapitel 2.2 ab Sei-
te 25 erläutert wurde, ist bei spanischsprachigen Lernenden des Deutschen davon aus-
zugehen, dass für diese das Pronomen es im Input wenig salient ist. Die Wahrnehmung
des es wird natürlich noch weiter behindert, wenn dieses phonetisch reduziert wird
und häufig lediglich noch als [s] vorhanden ist. Aus diesen Argumenten ergibt sich,
dass ein gebrauchsbasierter konstruktionsgrammatischer Versuch einer es-Einteilung
eine sinnvolle Ergänzung und Erweiterung bislang bestehender Modelle sein kann.

4.2. Die qualitative Datenauswertung

Wie im theoretischen Teil bereits ausgeführt wurde, ist diese Arbeit im gebrauchsba-
sierten Paradigma angesiedelt. Der den Lernenden zur Verfügung stehende Input und
die darin vorliegenden Frequenzverteilungen werden als zentral für den Erwerb des
Deutschen betrachtet. Mit dieser Prämisse ergeben sich prinzipiell zwei mögliche Vor-
gehensweisen: Zum einen kann mit einer Interventionsstudie versucht werden, den
Input von ProbandInnen für eine bestimmte Zeit und hinsichtlich eines bestimmten
Phänomens zu kontrollieren, um so den Einfluss des Inputs nachzuvollziehen. Unter
anderem in den Studien von Madlener (2015), Huang/Wible/Ko (2012) und Winkler
(2011) wurde mit diesem Verfahren die große Rolle des Inputs beim Fremdsprachener-
werb nachgewiesen.
Zum anderen kann versucht werden, den natürlichen Input der Lernenden als Aus-
gangslage zu nehmen. Da dieser Input nicht kontrolliert werden kann, wird er durch
entsprechende muttersprachliche Korpora approximiert. Diese Annäherung an den na-
türlichen Input mittels eines Korpusprofils ist eine wertvolle Ergänzung der bereits be-
stehenden Interventionsstudien.

48
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

Für die hier vorliegende Studie wurde das ca. 233 000 Wörter umfassende, aus meh-
reren Teil-Korpora bestehende Big-Brother-Korpus des Lehrstuhls für Germanische
Philologie der Universität Freiburg exhaustiv ausgewertet (vgl. Universität Freiburg:
multimodal oral corpora administration, Teil-Korpora jeweils beginnend mit der Ken-
nung bb). Ergänzend wurde für die qualitative Analyse das ca. 205 000 Wörter um-
fassende Call-home-Korpus hinzugezogen (vgl. ebd.; auch hier liegen einzelne Teil-
Korpora vor, die jeweils mit der Kennung ge beginnen). Zur Ermittlung weiterer, bis-
weilen randständiger Beispiele wurde vereinzelt noch das Großkorpus deWaC (ca. 1,3
Mrd. Wörter) konsultiert (vgl. Baroni et al. 2009). Im Laufe der Analyse werden die
gesprochensprachlichen Beispiele in einer Transkription nach dem gesprächsanalyti-
schen Transkriptionssystem 2 (GAT 2) wiedergegeben (vgl. Selting et al. 2009).4 Die
Beispiele aus deWaC werden in ihrer Originalform zitiert, das heißt ohne Bereinigung
von orthografischen und sonstigen Abweichungen.5 Die Analyse beschränkte sich auf
Vorkommen mit es als Subjektpronomen. Bei diesen wurden all jene Verwendungsbei-
spiele ausgeschlossen, bei denen das es ein rein phorisches Pronomen in Vertretung
einer Neutrum-Nominalphrase ist. Der Grund für dieses Ausschlusskriterium liegt in
der auf den Fremdsprachenerwerb gerichteten Zielsetzung dieser Arbeit: Wie bereits
im Rahmen einer kleinen empirischen Studie in meiner Masterarbeit gezeigt werden
konnte, stellen die rein phorischen es-Verwendungen für spanischsprachige Deutsch-
lernende – zumindest ab einem Niveau von B1 nach dem GER – keinerlei Probleme
dar. Für eine Erwerbsstudie interessant sind hingegen all jene es-Vorkommen, bei de-
nen gerade kein eindeutiger Referent auszumachen ist.6 Daher konzentriert sich die
konstruktionsgrammatische es-Analyse auf ebendiese Vorkommen.

4
Die Transkriptionen liegen in teils unterschiedlicher Beachtung von Feinheiten vor, wie z.B. Into-
nationsverläufen. Dies ist jedoch der Qualität bzw. überhaupt der Existenz der zugrunde liegenden
Audiodateien geschuldet und nicht zu vermeiden. Die Transkriptionskonventionen finden sich im
Anhang dokumentiert (siehe Kapitel A auf Seite 255).
5
Derlei Abweichungen sind, wie in den Analysen deutlich werden wird, reichlich vorhanden. Bisweilen
mag dies den Lesefluss bei einzelnen Beispielen stören; es wurde jedoch für prioritär erachtet, die
Authentizität der Beispiele zu gewährleisten.
6
Wie im Überblick zur bisherigen es-Forschung deutlich wurde, macht ausschließlich Weinrich (2003)
einen kategorialen Unterschied zwischen einer rein phorischen es-Verwendung und allen anderen
Funktionen des Pronomens es. Dass diese Einteilung deutlich sinnvoller ist als jene, die auf einen sol-
chen ersten Schritt bei der Differenzierung deutscher es-Vorkommen verzichten, wird unter anderem
an diesem Teilergebnis aus meiner Masterarbeit deutlich.

49
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

Ein möglicher Einwand gegen die Approximierung des Lernenden-Inputs durch deut-
sche Korpora lautet natürlich, dass die in einem muttersprachlichen Korpus vorge-
fundenen Konstruktionen nicht zwangsläufig jenen im Input der Lernenden entspre-
chen. Entkräften lässt sich dieses Argument zum einen dadurch, dass mit dem Big-
Brother-Korpus Daten verwendet wurden, die der natürlichen gesprochenen Sprache
am nächsten kommen. Außerdem können die Big-Brother-Daten – zumindest, was die
diatopische Variation anbetrifft – als repräsentativ gelten. Zum anderen wäre beina-
he jede Arbeit im gebrauchsbasierten Paradigma ohne Wert, wenn nicht mit einem
gewissen Pragmatismus vorgegangen und eine Beschränkung auf jene Daten vorge-
nommen würde, die das tatsächlich relevante Datenspektrum bestmöglich widerspie-
geln. In Bezug auf die Approximierung des Inputs durch möglichst natürliche deutsche
Spontansprache wird in der Literatur das hier verwendete Verfahren als legitim ange-
sehen (vgl. u.a. Granger 2002; Lüdeling/Doolittle et al. 2008; Lüdeling/Walter 2010; Zel-
des/Lüdeling/Hirschmann 2008). Daher wird hier die grundsätzliche These vertreten,
dass die in den deutschen Korpora vorgefundenen es-Konstruktionen jene im Input der
Lernenden hinreichend abbilden. Eine andere Frage ist jedoch die nach der Frequenz
dieser Konstruktionen: Dürfen die in Korpora ermittelten Frequenzen als aussagekräf-
tig für Frequenzen im Lernenden-Input gelten? Diese Diskussion betrifft die quantitati-
ve Auswertung und wird im Kapitel zur Frequenz der es-Konstruktionen geführt (siehe
Kapitel 4.6 auf Seite 147). Prinzipiell wurde versucht, die qualitative und die quantita-
tive Analyse voneinander zu trennen; sie werden daher auch separat vorgestellt. Bei
einigen Aspekten der qualitativen Analyse jedoch ist ein Vorgriff auf die quantitativen
Ergebnisse unerlässlich; dies wird im Einzelnen begründet und diskutiert.

4.3. Hinführung und Überblick über ausgewählte

es-Konstruktionen des Deutschen

Im Folgenden sollen es-Konstruktionen des Deutschen vorgestellt und beschrieben

werden. Wie anhand der Beschreibungen einzelner Konstruktionen deutlich werden
wird, ist die konstruktionsgrammatische Diskussion keineswegs trivial; es würde den

50
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

Rahmen sprengen, ein alles umfassendes Modell zu erarbeiten.7 Vielmehr geht es da-
rum, einige ausgewählte Konstruktionen ausführlich darzustellen und anhand dieser
aufzuzeigen, wie ein Netzwerk deutscher es-Konstruktionen aufgebaut sein könnte.
Für die Auswahl der im Folgenden zu besprechenden Konstruktionen ist entscheidend,
dass anhand dieser sowohl Besonderheiten der deutschen es-Konstruktionen heraus-
gestellt als auch grundsätzliche konstruktionsgrammatische Fragen besprochen wer-
den können. Auch wurden insbesondere jene Konstruktionen integriert, bei denen sich
die Vorteile einer gebrauchsbasierten konstruktionsgrammatischen Herangehenswei-
se besonders eindrücklich zeigen. Eine durchgängige Einordnung der beschriebenen
Konstruktionen in die vier Kategorien der traditionellen es-Forschung, wie sie im vor-
herigen Kapitel beschrieben wurden (siehe Kapitel 3.1 ab Seite 31), ist jedoch nicht
angezeigt, da viele der es-Konstruktionen gar keine Entsprechung im traditionellen
Modell haben. An geeigneter Stelle wird allerdings immer wieder auf die verschiede-
nen es-Klassifizierungsversuche verwiesen, wobei zum einen deren positive Ansätze
aufgegriffen, zum anderen aber auch Schwachstellen gezielt aufgezeigt werden. Da-
neben war für die Auswahl der Konstruktionen auch zentral, dass diese ein Inventar
bilden, aus welchem sich sinnvoll Konstruktionen für die Erwerbsstudie zusammen-
stellen lassen. Dies gilt besonders auch für den Aspekt der Frequenz, mit welcher die
Konstruktionen im Sprachgebrauch des Deutschen auftreten. So bilden die ausgewähl-
ten Konstruktionen ein Kontinuum von besonders hochfrequenten Konstruktionen bis
hin zu jenen, die nur äußerst selten vorkommen.
Anzahl und Art der hier vorgestellten Konstruktionen stellen somit eine Art Zwischen-
lösung dar: Weder können sämtliche es-Konstruktionen des Deutschen beschrieben
werden, noch soll sich diese Arbeit lediglich auf jene Konstruktionen beschränken, die
in der Erwerbsstudie verwendet werden. Ziel ist es, ein möglichst breites Spektrum
an es-Konstruktionen zu zeigen, sodass die hier vorgestellte Analyse gleichsam als Ba-

7
An dieser Stelle sei auch die Frage aufgeworfen, ob es sinnvoll bzw. überhaupt möglich ist, eine end-
gültige Liste von Konstruktionen zu erstellen. Insbesondere im gebrauchsbasierten Paradigma, das
Grammatik versteht als „self-organizing sytem of emergent categories and fluid constructions that
are in principle always changing, always in flux […]“ (Diessel 2015: 317; ebenso auch Levshina 2012:
77), erscheint es wenig plausibel, eine vollständige Liste bestimmter Konstruktionen anzustreben.
Dieser Aspekt soll hier jedoch nicht weiter diskutiert werden.

51
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

sis einer künftigen, umfassenden Untersuchung deutscher es-Konstruktionen dienen

kann.

Das Kapitel ist überwiegend – jedoch nicht strikt – so aufgebaut, dass zunächst abs-
trakte, schematische Konstruktionen beschrieben werden, und danach jene, bei denen
mehrere Slots lexikalisch spezifiziert sind. Damit soll möglichst das ganze Spektrum
von es-Konstruktionen zwischen höchst schematischen Konstruktionen einerseits und
lexikalisch vollspezifizierten andererseits abgebildet werden.
Zunächst wird mit den Projektorkonstruktionen eine Familie von Konstruktionen vor-
gestellt, anhand derer die Vorteile einer gebrauchsbasierten konstruktionsgrammati-
schen Herangehensweise besonders deutlich zutage treten. Aus diesem Grunde wird
diese Konstruktionsbeschreibung besonders ausführlich geführt; sie dient gleichsam
als konstruktionsgrammatische Beispielanalyse für die folgenden Kapitel. Bei den Pro-
jektorkonstruktionen wird auch versucht, zwei bereits bestehende Einzeluntersuchun-
gen zu je einer es-Konstruktion aufzunehmen, zu bündeln und in eine Familie von Kon-
struktionen zu überführen, sodass die beschriebenen es-Konstruktionen die Perspekti-
ve auf weitere mögliche es-Konstruktionen eröffnen. Anhand einer Projektorkonstruk-
tion wird die im theoretischen Teil aufgeworfene Frage erörtert, ob die Frequenz ein
Kriterium für die Annahme einer eigenen Konstruktion sein kann. Im Anschluss da-
ran werden mittels der Sinneseindruck-Konstruktionen unter anderem metaphorische
Erweiterungen gezeigt. Außerdem wird detailliert besprochen, inwiefern ein unter-
schiedliches syntaktisches Verhalten Grund für die Annahme unterschiedlicher Kon-
struktionen liefert. Mit den Platzhalter-, Spaltsatz- und Passiv-Konstruktionen werden
sodann drei hochgradig abstrakte Konstruktionen vorgestellt, bei deren Analyse ein-
mal mehr Schwächen der traditionellen es-Klassifizierung aufgezeigt werden können.
Die darauffolgende Beschreibung von Konstruktionen mit teilweise lexikalisch spezifi-
zierten Slots dient einer höheren Bandbreite von es-Konstruktionen sowie der Diskus-
sion weiterer konstruktionsgrammatischer Fragestellungen. Auch wird anhand dieser
Konstruktionen erörtert, welche Bedingungen für die Realisierung eines offenen Slots
vorliegen können. Zum Abschluss der Sektion werden noch zwei lexikalisch vollspezi-
fizierte Konstruktionen vorgestellt. Auch wenn diese im Hinblick auf die Erwerbsstudie

52
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

nicht relevant sind, sollen sie doch als Beispiele für den Pol der lexikalisch vollspezifi-
zierten Konstruktionen dienen.

Im Einzelnen werden die folgenden es-Konstruktionen in diesem Kapitel in der ange-

gebenen Reihenfolge motiviert:

• Die Projektorkonstruktion [[es][sein][so] + Folgesyntagma]

• Die Projektorkonstruktion [[es] + [evaluierender/epistemischer/evidenzieller Aus-

druck] + Folgesyntagma]

• Die Projektorkonstruktion [[es][Kopula]([Prädikativ]) + Folgesyntagma]

• Die Konstruktion [[es] + [evaluierender/epistemischer/evidenzieller Ausdruck]]

• Die Konstruktion [[es][Kopula]([Prädikativ])]

• Die (Projektor-)Konstruktion [[es][heißt] + Folgesyntagma]

• Die Konstruktion [[es] + Sinneseindruck]

• Die Konstruktion [[es] + Sinneseindruck + [NPAKK/DAT ]]

• Die Konstruktion mit dem Platzhalter-es

• Die Konstruktion mit dem Spaltsatz-es

• Die Konstruktion mit dem Passiv-es

• Die Konstruktion [[es][Wetterverb][[ADVP]/[NPAKK ]]]

• Die Konstruktion [[es][gibt][NPAKK ]]

• Die Konstruktion [[NPAKK ][gibt][es]]

53
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

• Die Konstruktion [[es][geht][ADVP/PP]]

• Die Konstruktion [[es][geht/dreht/handelt][sich][um][NPAKK ]]

• Die Konstruktion [[es][geht][zu][ADVP]]

• Die Konstruktion [[NPDAT ][geht][es][ADVP]]

• Die Konstruktion [[das][war][s]]

• Die Konstruktion [[was][soll][s]]

Im Folgenden sollen diese Konstruktionen der Reihe nach näher beschrieben und mit
Korpusbeispielen illustriert werden. Auch wird jeweils zu diskutieren sein, inwiefern
eine eigene Konstruktion angenommen werden kann oder vielmehr verschiedene Vari-
anten einer Konstruktion vorliegen. Grundlage hierfür ist die in Kapitel 1.3 ab Seite 14
aufgestellte Definition für eine Konstruktion. Im Anschluss an die Beschreibung der
einzelnen Konstruktionen wird versucht, mögliche Verwandtschaftsverhältnisse zwi-
schen diesen Konstruktionen aufzuzeigen und so deren vielfältige Verflechtungen deut-
lich zu machen.

4.4. Die es-Konstruktionen im Detail

Die Projektorkonstruktionen

Das Konzept der Projektorkonstruktionen ist noch neu in der konstruktionsgramma-

tischen Forschung, sodass bislang nur wenige Arbeiten hierzu existieren. Im Wesent-
lichen geht dieser Begriff auf Hopper zurück (u.a. Hopper 2001; Hopper/Thompson
2008), wurde jedoch von Günthner mitgeprägt (u.a. Günthner 2006, 2008) und auch
von anderen aufgegriffen (Couper-Kuhlen/Thompson 2008).

54
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

Die Projektorkonstruktionen zeichen sich dadurch aus, dass sie aus zwei Teilen be-
stehen. Der erste Teil projiziert den folgenden, zweiten Teil und kündigt das „more to
come“ an (Günthner 2008: 86). Sie sind als Teil zu sehen von „grammatical constructions
that serve wider interactional goals“ (Hopper/Thompson 2008: 102). Aufgrund ihrer
Zweigliedrigkeit haben Projektorkonstruktionen ein spezifisches prosodisches Mus-
ter: Der erste Teil wird zumeist mit steigender Intonation geäußert, womit der zweite
Teil hochgradig erwartbar wird. Dieses prosodische Schema ist eine direkte Folge der
strukturellen Zweigliedrigkeit dieser Konstruktionen und wichtig für die Fähigkeit zur
Projektion.

4.4.1. Die Projektorkonstruktion [[es][sein][so] +

Folgesyntagma]

Als Konstruktion [[es][sein][so] + Folgesyntagma] werden Beispiele wie die folgenden

klassifiziert:

8
(4.3)
→ 988 Jhn: auf jeden fall ist et ja auch so dass
989 dass
990 meine familie da is
991 mein (.) mein ähm sohn jetzt da groß wird
und ick möchte ooch dass der (-) °h
992 ehm (.) die nächsten zwanzig jahre sag
ick mal
993 immer unjefähr det selbe umfeld hat

8
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb92.

55
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

9
(4.4)
→ 217 Jhn: norMAlerweise is_es ja so
218 wir ham au jeSACHT, °h
219 wir würden auch MIEte zahlen.
220 aber die stAdt kann keene miete von uns
ANnehmen;
221 weil_se in den AUgenblick wo_se °h (.)
222 wo die mIete von dir ANnimmt? ° h (.)
223 is_et leGAL, und denn könn_se dich NICH
mehr- (.)
224 dAnn vor de tÜr setzen wann_se WOLlen.

Wie die Beispiele zeigen, verweist der erste Teil [[es][sein][so]] stets auf einen zweiten
Teil. Der erste Teil der Konstruktion ist lexikalisch weitgehend spezifiziert – lediglich
die Kopula bietet durch das Tempus eine geringe Möglichkeit für Varianz. Auer (2006)
beschreibt die Konstruktion als es ist so, doch finden sich auch Beispiele für die Präte-
ritalform:

10
(4.5)
Hi Florian, sorry wenn ich mich etwas missverständlich ausgedrückt habe. Also
es war so: Ich hatte noch nie eine andere Sprache gesprochen. Ich entschied
mich, dass ich in anderen Sprachen beten möchte. Ich wußte, dass Gott diese
Sprachen für jeden hat. Also zählte ich einfach bis 3 …1 …2 …3 …und fing an
iregendetwas zu formulieren.

Wie dieser Beleg zeigt, kommt der Variante mit war die gleiche Funktion zu wie je-
ner mit ist, sodass dieselbe Konstruktion anzunehmen ist. Daher wird hier von einer
allgemeineren Strukturformel [[es][sein][so]] ausgegangen.

Erweitert wird der erste Teil häufig um Abtönungspartikeln, wobei die Partikeln ja und
halt besonders häufig in dieser Konstruktion auftreten.

9
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb17.
10
DeWaC-Kopus (Baroni et al. 2009), URL des Belegs: [Link]
name=XForum&file=print&fid=130&tid=2408.

56
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

Bezüglich der Syntax fällt auf, dass auf den ersten Teil der Konstruktion sowohl ein
Hauptsatz als auch ein Nebensatz folgen kann. Dass häufig mit einer Hauptsatzstruk-
tur fortgefahren wird, hängt eng mit der Funktion dieser Konstruktion zusammen. Mit
Auer (2006) kann übereingestimmt werden, dass es zwei verschiedene Funktionen der
Konstruktion gibt: Zum einen dient sie dazu, potenziell gesichtsbedrohende Beiträge
einzuleiten. Zum anderen „führt die Konstruktion komplexe Argumente […] (big packa-
ges) [ein], die nicht in einer Turnkonstruktionseinheit verpackt werden können und für
die sich der Sprecher oder die Sprecherin projektiv das Rederecht sichert“ (ebd.: 302).
Aufgrund dieser Komplexität der zweiten Teile werden sie syntaktisch häufig nicht
als Nebensätze angeschlossen, sondern als – einfacher zu prozessierende – Hauptsätze
realisiert.
Ebenfalls im Zusammenhang mit der Funktion der Konstruktion lässt sich die proso-
dische Struktur der Konstruktion analysieren. Die häufig zu beobachtende steigende
Intonation des ersten Teils ist mit für die projektive Wirkung verantwortlich und trägt
dazu bei, dass die SprecherInnen das Rederecht behalten.

Für die Frage, ob eine Ersetzung des Pronomens es durch das möglich ist, seien folgende
Korpusbeispiele angeführt:

11
(4.6)
Hab ich Euch schon erzählt, was damals passiert ist, als ich das erste Mal in die
Nähe des riesengroßen Flusses kam, der sich durch einen Teil des Drachentals
schlängelt? Nicht? Dann wird’s aber Zeit! Aaal-so, das war so: Ich kam da hin
- also, das war noch während meiner Wanderjahre - und, völlig unvorbereitet,
wie ich war, stolperte ich natürlich sofort über einen dieser Moorwyrme …

12
(4.7)
Im Bregenzer Restaurant Neubeck können Genießer zu einer kulinarischen
Weltreise rund um den Globus einchecken. Zuerst hat Nina Sotriffer die franzö-
sische Sprache, dann die französische Küche perfekt gelernt. Und das war so:
Als gelernte Dolmetscherin verbrachte sie acht Jahre in Frankreich und lernte

11
DeWaC-Kopus (Baroni et al. 2009), URL des Belegs: [Link]
12
DeWaC-Kopus (ebd.), URL des Belegs: [Link]

57
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

dort die haute cuisine zuerst schätzen und dann wenn vorläufig auch nur im
privaten Rahmen selbst zu kochen.

Es lässt sich auf jeden Fall feststellen, dass die Sequenz das war so eine ganz ähnliche
Funktion hat wie es war so im vorherigen Beispiel: Sie projiziert die folgenden, umfang-
reichen Ausführungen. Dennoch lässt sich auch ein Unterschied bemerken: Es scheint,
dass das war so eher verwendet wird, um einen bereits erwähnten Sachverhalt näher
zu erläutern, und dementsprechend mit das kam so umschrieben werden könnte. In
Beispiel 4.6 handelt es sich um ein Abenteuer des Erzählers, das er im Folgenden nä-
her ausführen wird. In Beispiel 4.7 wird die charakterisierte Person mit der Eigenschaft
eingeführt, dass diese zunächst die französische Sprache, dann die französische Küche ge-
lernt hat, und dieser Umstand soll dann näher erläutert werden. Es stellt sich nun die
Frage, ob diese Unterschiede zwischen der Besetzung des ersten Slots in der Konstruk-
tion mit es und jener mit das ausreichen, um von unterschiedlichen Konstruktionen
auszugehen. An dieser Stelle soll vorerst keine Antwort auf diese Frage gegeben wer-
den: Da sich auch bei einigen weiteren Konstruktionen ebendiese Frage stellt, wird erst
nach der Besprechung der Konstruktionen versucht, die Einzelanalysen unter diesem
Blickwinkel zu bündeln (siehe Kapitel 4.5.3 ab Seite 131).

4.4.2. Die Projektorkonstruktion [[es] + [evaluierender/

epistemischer/evidenzieller Ausdruck] +
Folgesyntagma]

Eine weitere Projektorkonstruktion liegt in den folgenden Belegen vor:

58
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

13
(4.8)
→ 882 Prc: es is auch GAR nich so schlecht,
883 Jhn: party
→ 884 Prc: <<dim> dass die stimmung PRIma is>;
885 <<dim> DENN wir haben noch>,
886 <<dim> ne kleine überRASCHung für
euch>.

14
(4.9)
936 Jhn: an_sich macht_s mir schon spaß da
rumzuklettern,

Diese Konstruktion wird von Günthner (2008) ausführlich beschrieben. Ihre Analyse
bestätigt sich bei der Untersuchung der Konstruktionen im Big-Brother-Korpus: Die
Konstruktion besteht aus zwei Teilen. Der erste Teil enthält evaluierende, epistemische
oder evidenzielle Aussagen über das, was sodann im zweiten Teil der Konstruktion
folgt. Auch bei dieser Konstruktion ist der Inhalt des zweiten Teils häufig komplex,
sodass sich die Ausführungen über mehrere Einheiten hinweg erstrecken können, wie
in folgenden Beispielen:

15
(4.10)
→ 744 Jrg: unser traum ist es °h
745 meiner tochter (1.5) äh
746 eine (--)finanziell (2) abgesischerte
zukunft zu ebnen
747 das war eigentlisch unser traum °h
748 äh (1.5)
749 dass sie schulen besuchen kann die sie
möschte oder

13
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb47.
14
Ebd., Korpus bb70.
15
Ebd., Korpus bb91.

59
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

16
(4.11)
124 B_4552: äh das ist irgendwie ist es SCHWIErig,
125 einer katze zu SAgen,
126 du hast magen DARM probleme,
127 TRINK viel.

Aufgrund der möglichen Komplexität des zweiten Teils und seiner damit zusammen-
hängenden zeitlichen Ausdehnung kann hier eine Parallele gezogen werden zu Hop-
per/Thompsons (2008: 116) Charakterisierung von Pseudocleft-Konstruktionen; diese
Konstruktionen sollten ihrer Meinung nach eher als „open-slot ‚prefabs‘ which strongly
project certain types of social actions“ denn als „biclausal structures“ angesehen wer-
den, da die Analysen zeigen, dass der Terminus „biclausal“ der anzutreffenden sprach-
lichen Komplexität nicht gerecht wird. Gleiches lässt sich bei der Analyse der Kon-
struktion [[es] + [evaluierender/epistemischer/evidenzieller Ausdruck] + Folgesyntag-
ma] feststellen; auch hier ist die Erfüllung der vom ersten Teil aufgebauten Projektion
häufig komplex und umfangreich. Aus diesem Grund erscheint die generative Analy-
se von derlei es-Vorkommen als Herleitung aus der ursprünglichen Form einer Katze
zu sagen, du hast Magen-Darm-Probleme, trink viel, ist schwierig auch wenig plausi-
bel, wie Günthner (2008) richtig bemerkt. Die Projektorkonstruktionen sind damit als
Beispiel für das von Fiehler et al. (2004) beschriebene allgemeine Problem zu sehen,
dass „[das] schriftsprachlich dominierte Sprachbewusstsein und am Schriftlichen ent-
wickelte Analyse- und Beschreibungskategorien […] eine angemessene Erfassung ge-
sprochener Sprache [gravierend behindern]“. Es ist daher ein wichtiges Verdienst von
Hopper (2001) und Hopper/Thompson (2008), mit dem Terminus der Projektorkonstruk-
tion eine Bezeichnung etabliert zu haben, die genuin der Analyse gesprochener Sprache
entstammt.

An diesen Beispielen wird auch deutlich, dass der zweite Teil der Konstruktion – das
Folgesyntagma – nicht aus einem mit dass angeschlossenen Nebensatz bestehen muss,
sondern hier auch Infinitivanschlüsse möglich sind. Es ließe sich diskutieren, ob nicht
– je nach Art des Anschlusses – unterschiedliche Konstruktionen vorliegen. Günthner
(2008) nimmt dies nicht an. Schmid (2010) hingegen geht bei seiner Analyse der soge-
16
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus ge_4552.

60
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

nannten „shell-content-Konstruktionen“ davon aus, dass es sich bei the fact is … und the
idea to … um unterschiedliche Konstruktionen handelt. In der hier vorliegenden Arbeit
wird Günthners Ansatz gefolgt, da die Gestaltung des Folgesyntagmas nicht als zen-
trales Element der Projektorkonstruktionen anzusehen ist. Konstituierendes Merkmal
ist vielmehr die projektive Kraft. Neben eingeleiteten Nebensätzen und zu-Infinitiven
kommen – jedoch in deutlich geringerem Maße – auch noch andere Strukturen vor,
wie z.B. in folgendem Beleg:

17
(4.12)
Erster Kirmes-Report - nur 20 ausgegeben und es war schön: Fliegender Tep-
pich, Luftikus, Festzelt-Musik: Höhepunkt der Aalener Kirmes seit Samstag
Natürlich durfte die Zuckerwatte auch nicht fehlen: Auch im Festzelt herrschte
bei fetziger Musik echte Bomben-Stimmung

Es ist unbestreitbar, dass sich das Pronomen es hier auf die folgende Aufzählung bezieht
und nicht anaphorisch auf etwas verweisen kann, was bereits erwähnt wurde; auch hier
entfaltet die Sequenz es war schön somit eine projektive Wirkung. Beispiele wie dieses
zeigen, dass die Gestaltung des Folgesyntagmas sehr flexibel ist. Die projektive Wir-
kung des evaluierenden, epistemischen oder evidenziellen Ausdrucks ist davon jedoch
unberührt. Daher wird an dieser Stelle davon ausgegangen, dass sämtliche projizierten
Folgesyntagmen von der hier diskutierten Konstruktion umfasst werden, unabhängig
von deren konkreter syntaktischer Gestaltung.

Günthner (2008) erwähnt kurz, dass das Folgesyntagma auch aus einem Adverbialsatz
mit wenn oder weil bestehen kann. Hierbei soll es sich um „eng verwandte Konstruk-
tionen“ (ebd.: 26) handeln; nähere Ausführungen dazu finden sich jedoch nicht. Bei
Günthner (ebd.) und auch in folgenden Arbeiten von Günthner findet sich kein Beispiel
für eine Konstruktion mit einem weil-Adverbialsatz, weshalb nur gemutmaßt werden
kann, dass hierunter Beispiele des Typs es ist schön, weil er kommt fallen würden. Diese
werden in der vorliegenden Arbeit jedoch nicht zu den Projektorkonstruktionen ge-
zählt, da das Pronomen es auf nichts verweist, was erst noch zu erklären ist. Vielmehr
läge hier eine Instantiierung der [[es][Kopula]([Prädikativ])]-Konstruktion vor, die
17
DeWaC-Kopus (Baroni et al. 2009), URL des Belegs: [Link]

61
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

in Kapitel 4.4.5 auf Seite 76 beschrieben wird. Im Folgenden wird daher nur die Mög-
lichkeit eines wenn-Adverbialsatzes erörtert.
Um zu bestimmen, inwiefern hier zwei verschiedene Konstruktionen oder aber Instan-
tiierungen ein und derselben Konstruktion vorliegen, sei noch einmal die in Kapitel
1.3 eingeführte Konstruktionsdefinition wiederholt, der zufolge der Form- und/oder
Bedeutungsaspekt einer Konstruktion nicht aus ihren Bestandteilen vorhersagbar sein
darf. Zur Erörterung dieser Frage soll folgendes Beispiel dienen:

18
(4.13)
2673 Man: s_wäre schade wenn das feuer heut
noch ausgehn würde; ne?

Bezüglich der Formseite lässt sich feststellen, dass im ersten Teil der Konstruktion mit
einer evaluierenden Aussage eine Projektion aufgebaut wird, die im zweiten Teil der
Konstruktion erfüllt wird. Gegenüber den bislang besprochenen Belegen hat sich ver-
ändert, dass nun kein Indikativ verwendet wird, sondern Konjunktiv. Dies korrespon-
diert mit der Bedeutung: Es geht hier nicht um eine Erörterung von bereits vorlie-
genden Tatsachen, sondern um eine Stellungnahme zu einer Möglichkeit. Der Form
des Konjunktivs entspricht also die Bedeutung des Potentialis. Es gibt keinen Aspekt
in der Äußerung Es wäre schade, wenn das Feuer ausgehen würde, der sich nicht aus
der Konstruktion [[es] + [evaluierender/epistemischer/evidenzieller Ausdruck] + Fol-
gesyntagma] vorhersagen lässt. Dieses Bild ändert sich jedoch, wenn die folgenden
Beispiele mit hinzugezogen werden:

19
(4.14)
314 Sbr: ja aber wenn deine freundin dich
liebt
315 was sie ja tut
316 denn_is es doch OKAY;

18
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb01.
19
Ebd., Korpus bb83.

62
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

20
(4.15)
409 Sbr: (.) wenn_s so heiß is=
410 =is_es ja auch nix.

Das von wenn eingeleitete Syntagma kann der evaluierenden Aussage vorangestellt
sein, und diese Reihenfolge ist in der gesprochenen Sprache sogar die weitaus häufige-
re Realisierung, wie Auer (2000) in seiner Studie zeigt. Anders liegt der Fall bei mit dass
eingeleiteten Folgesyntagmen bzw. Infinitivsätzen: Hier fanden sich im Korpus ledig-
lich vier Belege für die Reihenfolge Dass du kommst, freut mich gegenüber 13 Belegen
vom Typ Wenn du kommst, freut es mich. Dies zeigt bereits, dass es einen Unterschied
im jeweiligen Verhältnis zwischen dem ersten Teil der Konstruktion und dem zweiten
Teil gibt. Ein zweiter Aspekt, der diesen Umstand noch deutlicher macht, ist die Weg-
lassbarkeit des Pronomens es. In den Beispielen 4.14 und 4.15 kann das Pronomen nicht
weggelassen werden, ohne dass der Satz ungrammatisch wird, in folgendem Beleg hin-
gegen schon:

21
(4.16)
695 Adr: was (--) auch ganz neu für mich war,
696 überhaupt mit zehn menschen zusammen
zu leben,
→ 697 dass ich DAS konnte,
→ 698 war AUCH äh für mich ne
herausforderung?

In Z. 698 darf kein Pronomen es stehen, die Äußerung *Dass ich das konnte, war es auch
für mich eine Herausforderung ist grammatisch nicht möglich. Zusammenfassend er-
gibt sich also, dass Beispiele wie 4.14 und 4.15 in ihrer Form von der Konstruktion [[es]
+ [evaluierender/epistemischer/evidenzieller Ausdruck] + Folgesyntagma] abweichen,
ohne dass sich die Veränderungen notwendigerweise aus den einzelnen Bestandtei-
len ergeben oder sie durch Analogieschluss aus obiger Konstruktion ableitbar wären.
Daher können Sie in keinem Falle als Instantiierungen der Konstruktion [[es] + [evalu-
ierender/epistemischer/evidenzieller Ausdruck] + Folgesyntagma] gelten. Somit stellt
20
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb89n.
21
Ebd., Korpus bb99.

63
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

sich nun die Frage, ob hier eine eigene, neue Konstruktion anzunehmen ist. Hierfür sei
nun im Detail die Funktion der es-Vorkommen in den beiden obigen Beispielen 4.14
und 4.15 betrachtet. In Beispiel 4.14 redet die Sprecherin Sbr über die schwierige priva-
te Situation des Sprechers Jrg, der von den Eltern seiner Freundin abgelehnt wird und
sehr unter dieser Ablehnung leidet. Die Sprecherin Sbr möchte Jrg aufmuntern und
gibt zu bedenken, dass es doch vielmehr die Zuneigung der Freundin selbst sei, auf die
es ankomme. In dieser Situation äußert sie die Meinung Wenn deine Freundin dich liebt,
ist es doch okay. Dieses es kann sich auf nichts beziehen, was in irgendeiner Form von
dem Syntagma um wenn projiziert wird. Vielmehr referiert hier Sbr auf eine Situati-
on, die sich aus dem Gesprächsverlauf heraus ergibt. Reformulieren ließe sich das es
mit der Umstand, dass die Eltern deiner Freundin dich aus den Gründen, die wir erörtert
haben, ablehnen. Daher liegt hier eine gänzlich andere Funktion vor als bei jenem es
in den anfangs diskutierten Beispielen dieses Kapitels, bei denen ein Projektionsbogen
aufgebaut wird.
Ähnliches gilt für Beispiel 4.15. Bei den Äußerungen der Sprecherin Sbr über das Wet-
ter formuliert sie in Z. 409 eine Bedingung, die sie im Folgenden bewertet. Das es in
Z. 410 bezieht sich also auf ein Wetterverhältnis, welches bereits zuvor eingeführt wur-
de. Auch hier kann also keinesfalls von einem Projektionsverhältnis gesprochen wer-
den, welches vom Pronomen es ausgeht. Vielmehr ist bei diesem Beispiel ebenso wie
beim vorherigen festzustellen, dass sich das Pronomen es auf etwas bezieht, was sich
aus dem im vorherigen Gesprächsverlauf Geäußerten ergibt. Damit ist dieses es als Bei-
spiel für jene Konstruktion zu sehen, die in Kapitel 4.4.5 auf Seite 76 vorgestellt wird.
Zusammengefasst ergibt sich also folgendes Bild: Beispiele wie das es in 4.13 (es wäre
schade, wenn …) sind – was das Projektionsverhältnis und ihre Semantik anbetrifft – der
Projektorkonstruktion [[es] + [evaluierender/epistemischer/evidenzieller Ausdruck] +
Folgesyntagma] sehr ähnlich. Betrachtet man jedoch den Fall des vorangestellten wenn-
Syntagmas, welches in der gesprochenen Sprache die weitaus häufigere Realisierung
darstellt, so fällt zum einen auf, dass das es hier nicht wegfällt wie bei Umstellun-
gen der Konstruktion [[es] + [evaluierender/epistemischer/evidenzieller Ausdruck] +
Folgesyntagma]. Zum anderen hat das es hier aber auch keine Projektionsfunktion
mehr, sondern greift vielmehr einen Umstand auf, der im wenn-Syntagma zum Aus-
druck gebracht wurde, referiert also auf etwas Bekanntes – eine Funktion, die dem es

64
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

in der Projektorkonstruktion niemals zukommt. Daher wird Folgendes angenommen:

Mit Äußerungen des Typs es wäre schade, wenn … liegt eine Instantiierung der Projek-
torkonstruktion [[es] + [evaluierender/epistemischer/evidenzieller Ausdruck] + Folge-
syntagma] vor. Äußerungen mit vorangestelltem wenn-Syntagma hingegen gelten als
Instantiierungen der Konstruktion [[es] + [evaluierender/epistemischer/evidenzieller
Ausdruck]].

Für den ersten Teil der Konstruktion, also den evaluierenden, epistemischen und evi-
denziellen Ausdruck, differenziert Günthner (2008) nicht zwischen epistemischen und
evidenziellen Ausdrücken, sondern fasst diese zusammen. In der Modalitätsforschung
ist umstritten, ob ein Unterschied gemacht werden sollte zwischen epistemischen und
evidenziellen Ausdrücken. Wenn eine Unterscheidung vorgenommen wird, so wird
meist Folgendes angenommen: Epistemische Ausdrücke codieren die Zustimmung der
SprecherInnen zum Gesagten bzw. ihre Überzeugung vom Gesagten, evidenzielle Aus-
drücke geben Informationen über die Haltung der SprecherInnen zur Quelle des Ge-
sagten (vgl. u.a. Aikhenvald 2004; De Haan 1999). Daneben ist jedoch auch die Meinung
prominent vertreten, dass kein kategorialer Unterschied zwischen epistemischen und
evidenziellen Ausdrücken angenommen werden sollte (vgl. u.a. Palmer 2001). Insbeson-
dere unter einem semantischen Gesichtspunkt kann dafür argumentiert werden, „dass
die Funktion von grammatisch kodierter Epistemizität sowie von Evidentialität“ (Leiss
2009: 4) gleich ist und darin besteht, „unterschiedliche[] Weisen des Wissenszugangs
zur Welt“ (ebd.: 4) zu vermitteln. Diese Ansicht wird hier geteilt, da sich hinsichtlich der
Konstruktionsbeschreibung durch eine Ausdifferenzierung der Kategorien kein Mehr-
wert ergibt.
Der evaluierende, epistemsiche oder evidenzielle Ausdruck wird häufig mit steigen-
der Intonation vorgebracht, welche anzeigt, dass die Äußerung noch nicht beendet ist.
Deutlich wird der enge Zusammenhang zwischen Form und Bedeutung anhand der
folgenden beiden Beispiele:

65
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

22
(4.17)
1410 Ver: aber ich glaube das wird superlustig,
→ 1411 und ich glaube es ist wird (.) für uns
alle irgendwie n _bißchen schwer;

23
(4.18)
560 Jhn: aber nach FÜNFZIG tagen hab ich schon
jemerkt dass einfach (-) mein herz
nach HAUSE jehört und dass _et (-)
einfach SCHWER is,
561 äh (-) von meiner famile jetrennt zu
sein und nur SO aus_er äh (-)
lebenserfahrung herAUS würd ick_s
einfach MIR und meiner faMIlie nich
nochma ANtun wolln.

In Beispiel 4.17 wird die Aussage von Z. 1411 von der Sprecherin Ver mit fallender Into-
nation vorgebracht. Ihre Äußerung eröffnet keinen Projektionsbogen. Das Pronomen
es bezieht sich auf etwas, das im Gesprächskontext bereits genannt wurde und bekannt
ist, nämlich das Auswendiglernen eines Textes.
In Beispiel 4.18 hingegen verweist das Pronomen es auf nichts, was aus dem Gesagten
oder aus der Situation heraus zu erschließen wäre. Vielmehr ist klar, dass hier eine
Projektion aufgebaut wird, die im Folgenden erfüllt wird. Daher wird angenommen,
dass mit es ist schwer und es ist schwer, dass … bzw. es ist schwer, etwas zu tun zwei
unterschiedliche Konstruktionen vorliegen. Mit es ist schwer liegt hier also erneut eine
Instantiierung der Konstruktion [[es][Kopula]([Prädikativ])] vor, welche in Kapi-
tel 4.4.5 auf Seite 76 vorgestellt wird.

Auch wenn in dieser Arbeit kein wesentlicher Unterschied zwischen evaluierenden,

epistemischen und evidenziellen Ausdrücken gemacht wird, so wird doch eine weitere
Differenzierung für diesen Teil der Konstruktion vorgeschlagen. Günthner (2008: 24)
konstatiert hinsichtlich der Typen-Frequenz:
22
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb02.
23
Ebd., Korpus bb99.

66
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

Die lexikalischen und syntaktischen Formate des A-Teils [d.i. des ersten Teils; A.F.]
sind […] formelhaft verfestigt: [es + evaluierender/epistemischer/evidenzieller
Ausdruck mit sein (können, stimmen, passieren können, sich treffen)].

Diese Ansicht wird hier nur bedingt geteilt. Zugestimmt werden kann Günthner (2008)
darin, dass im ersten Teil einige Ausdrücke deutlich häufiger vorkommen als ande-
re. Insgesamt sind jedoch mehr Varianten belegt als jene, die Günthner (ebd.) in ihre
Konstruktionsformel aufnimmt.24 Daher wird hier zunächst eine weniger spezifizier-
te Formel angenommen: [[es] + [evaluierender/epistemischer/evidenzieller Ausdruck]
+ Folgesyntagma]. Betrachtet man allerdings die Verteilung der einzelnen Typen hin-
sichtlich ihrer Frequenz, so fällt auf, dass ein Typus weitaus häufiger auftritt als alle
anderen, nämlich die Kombination aus es, einer Kopula und einem Prädikativ:25

400

300

200

100

Projektor esKop Projektor VV

Abbildung 4.1.: Frequenzverteilung von Instantiierungen der Projektorkonstruktion

mit und ohne Kopula

Daher soll an dieser Stelle die Frage aufgeworfen werden, ob hier aufgrund von Fre-
quenzverteilungen, welche im gebrauchsbasierten Paradigma eine wichtige Rolle spie-
24
Siehe Anhang, Kapitel B auf Seite 256, für eine Liste der in den Korpora Big Brother und Call home
identifizierten Instantiierungen.
25
Die hier dargestellten Frequenzwerte stammen aus einem Sample, das dem Großkorpus deWaC ent-
nommen wurde. Detaillierte Informationen zur quantitativen Korpusrecherche werden im entspre-
chenden Kapitel 4.6 auf Seite 147 gegeben. Um die Übersichtlichkeit der Grafiken zu gewährleisten,
welche Frequenzverteilungen von es-Konstruktionen zeigen, werden jeweils nicht die kompletten
Konstruktionsformeln für die Beschriftung verwendet. Die Kurzformen wurden möglichst eindeutig
gehalten, sodass sie ohne Weiteres den entsprechenden Konstruktionen zuzuordnen sind; eine Über-
sicht findet sich aber auch im Abkürzungsverzeichnis auf Seite XVIII. Sämtliche Grafiken in dieser
Arbeit sind mithilfe des Statistik-Programms R entstanden (vgl. RCore-Team 2015).

67
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

len, eine eigene Konstruktion angenommen werden sollte. Wie im Kapitel zu diesem
Ansatz erläutert wurde (siehe Kapitel 1.2 ab Seite 9), wird davon ausgegangen, dass
Frequenz ein wesentlicher Faktor bei der Abstraktion und bei der Speicherung von
Informationen aus dem Input ist. In diesem Zusammenhang wird in der konstrukti-
onsgrammatischen Forschung dafür plädiert, Frequenz als Faktor bei der Identifikati-
on von Konstruktion miteinzubeziehen. Nach Goldbergs (2006: 5) – hier noch einmal
wiederholter – Konstruktionsdefinition gilt Folgendes:

A linguistic pattern is recognized as a construction as long as some aspect of its

form or function is not strictly predictable from its component parts or from other
constructions recognized to exist. In addition, patterns are stored as constructions
even if they are fully predictable as long as they occur with sufficient frequency.

Hierbei ist natürlich fraglich, was unter „sufficient frequency“ zu verstehen ist – die-
ses theoretische Problem wurde bereits in Kapitel 1.2 aufgeworfen. Dennoch ist un-
bestritten, dass Frequenz ein wichtiger Faktor ist, der zu Entrenchment bestimmter
Strukturen führen kann (vgl. u.a. Arnon/Snider 2010). Im folgenden Kapitel soll erör-
tert werden, welche Argumente für die Annahme einer eigenen Projektorkonstruktion
[[es][Kopula]([Prädikativ]) + Folgesyntagma] sprechen.

4.4.3. Die Projektorkonstruktion [[es][Kopula]([Prädikativ]) +

Folgesyntagma]

Für die Annahme einer eigenen Konstruktion sprechen zum einen die Rohfrequenz-
werte, wie sie im Schaubild oben dargestellt sind. Zum anderen wurde in einer Viel-
zahl von Studien gezeigt, dass die Frequenz eines sprachlichen Musters einen großen
Einfluss auf dessen Speicherung (vgl. u.a. Bybee/Slobin 1982; Croft/Cruse 2004; Lang-
acker 1987; Schmid 2010) sowie die Abstraktion von Schemata hat (vgl. u.a. Ellis 2012c;
Evans/Green 2006). Es erscheint mehr als fragwürdig, im gebrauchsbasierten Paradig-
ma die psycholinguistische Realität von Frequenz im Bereich z.B. des Spracherwerbs
anzuerkennen, zugleich aber über derart schiefe Frequenzverteilungen, wie sie hier zur
Diskussion stehen, hinwegzusehen. Dass bislang kein etabliertes Instrumentarium zur

68
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

Verfügung steht, um die Frequenz zu operationalisieren und den Grad an Entrenchment

messbar zu machen (vgl. Traugott/Trousdale 2013 sowie für eine ausführliche Diskus-
sion Blumenthal-Dramé 2012), sollte nicht dazu führen, dass die bislang gewonnenen
Erkenntnisse über die Wirkung von Frequenz ohne Anwendung bleiben. Daher wird in
dieser Arbeit dafür plädiert, davon auszugehen, dass Frequenzverteilungen wie oben
dargestellt einen Einfluss auf die Repräsentation einzelner Konstruktionen haben.
Dennoch soll es hier nicht dabei belassen werden, allein die Frequenzwerte der – an-
zunehmenden – Konstruktion [[es][Kopula]([Prädikativ]) + Folgesyntagma] vorzu-
bringen. Vielmehr sollen noch zwei weitere Momente diskutiert werden, welche die
Argumentation für eine eigene Konstruktion stützen.
Zum einen soll der in der Konstruktion offene Slot des Prädikativs näher betrachtet
werden. In Abbildung 4.2 ist die Frequenzverteilung der möglichen Prädikative dar-
gestellt (ebenfalls wieder basierend auf einem deWaC-Sample, wie in Kapitel 4.6 auf
Seite 147 erläutert werden wird).

3
Frequenz (logarithmiert)

0 1 2 3 4 5
Rang (logarithmiert)

Abbildung 4.2.: Frequenzverteilung nach Zipf der möglichen Prädikative in der Kon-
struktion [[es][Kopula]([Prädikativ]) + Folgesyntagma]

Wie diese Grafik deutlich zeigt, ist ein einzelnes Adjektiv, nämlich wichtig, für die
meisten Instantiierungen verantwortlich. Gefolgt wird dieses Adjektiv von einigen
wenigen weiteren, die ebenfalls noch häufig vorkommen (wie möglich und schwie-
rig), doch nimmt die Häufigkeit sehr rasch ab. Schließlich gibt es eine Vielzahl an
Prädikativen, die lediglich ein- oder zweimal vorkommen. Damit zeigt die Beset-

69
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

zung des freien Slots des Prädikativs eine Zipf-Verteilung (vgl. Zipf 1935). Wie Gold-
berg/Casenhiser/Sethuraman (2004) zeigen, ist eine solche Verteilung typisch für die
in Konstruktionen zu besetzenden Slots. Ellis (2002) führt aus, dass es die in Kon-
struktionen vorzufindende Zipf-Verteilung ist, die Konstruktionen und damit Sprache
überhaupt lernbar macht. Dass die möglichen Realisierungen des Prädikativ-Slots der
hier zur Diskussion stehenden Struktur [[es][Kopula]([Prädikativ]) + Folgesyntag-
ma] eine solche Verteilung zeigt, spricht für ihren Konstruktionsstatus.26 Die Kon-
struktion [[es][Kopula]([Prädikativ]) + Folgesyntagma] bildet selbst wiederum ei-
gene Subkonstruktionen aus. Die Besetzung des Prädikativ-Slots zeigt allerdings keine
bestimmte semantische Präferenz oder auch semantische Prosodie.27 Dieses auf Sin-
clair (1991) zurückgehende Konzept beschreibt, dass in manchen Konstruktionen die
Besetzung des freien Slots bestimmten semantischen Bedingungen unterliegt und nur
in ihrer Wertung positive oder negative Adjektive möglich sind (für eine konstruktions-
grammatische Analyse der semantischen Präferenz bei der Realisierung offener Slots
vgl. Schönefeld 2013). Die hier diskutierte Konstruktion zeigt jedoch in der Besetzung
ihres Prädikativ-Slots keine semantische Präferenz, d.h. es ist auf Basis der hier analy-
sierten Daten nicht festzustellen, dass eine inhärente positive oder negative Tendenz
vorliegt.28

Die Analyse des freien Slots der Konstruktion [[es][Kopula]([Prädikativ]) + Folge-

syntagma] liefert also ein Argument für den Konstruktionsstatus; ein Argument aller-
dings, das erneut auf Frequenzwerten basiert. Es soll hier jedoch auch ein Moment
diskutiert werden, das nicht mit Frequenzen operiert. Tatsächlich hat die Struktur
[[es][Kopula]([Prädikativ])] gewisse Eigenschaften, die nicht generell bei der Kon-

26
Eine ausführliche Auseinandersetzung mit der Zipf-Verteilung in sprachlichen Strukturen sowie eine
fundierte Widerlegung der Ansicht, dass die Zipf-Verteilung ein bloßes statistisches Artefakt sei,
findet sich bei Piantadosi (2014).
27
Diese beiden Termini werden teilweise synonym verwendet, teilweise beziehen sie sich auf unter-
schiedliche Konzepte. Insbesondere Partington (2004) gibt hier einen guten Überblick, doch vgl. auch
Bednarek (2008), Dilts (2010) und Stubbs (1995).
28
Freilich muss allerdings Piantadosi (2014) zugestimmt werden, der betont, dass die Häufigkeit eines
Wortes auch immer vom Kontext abhängt. Werte wie diejenigen, die der Grafik 4.2 zugrunde lie-
gen, sind daher lediglich Durchschnittswerte, basierend auf Generalisierungen über verschiedene
Kontexte hinweg.

70
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

struktion [[es] + [evaluierender/epistemischer/evidenzieller Ausdruck] + Folgesyntag-

ma] zu beobachten sind. Hierzu seien die folgenden Beispiele angeführt:

29
(4.19)
69 Jrg: ((lacht)) (.)
70 <<f>JA>;
→ 71 Jhn: schön dass_die beede wieder
frühstücken zusammen,

30
(4.20)
321 Jrg: das ist das größte was es gibt
322 dass dein tochter glücklich ist
323 oder dein SOHN glücklich ist
324 Sbr: eben
→ 325 Jrg: klar dass man (-) mehr lebenserfahrung
hat
326 und guckt schon nen bisschen MEHR
dahinter

In diesen Belegen verwenden die SprecherInnen eine reduzierte Form, um ihre Ein-
schätzung zum Ausdruck zu bringen. Sie lassen hier jeweils das Pronomen es und die
Kopula ist aus und beginnen ihre Äußerung direkt mit dem wertenden Adjektiv, schön
in Bsp. 4.19 und klar in Bsp. 4.20. Günthner (2009) zählt derlei Beispiele zu den Be-
legen der Konstruktion [[es] + [evaluierender/epistemischer/evidenzieller Ausdruck]
+ Folgesyntagma]. In dieser Arbeit wird darauf verzichtet, diese Beispiele tatsächlich
als Instantiierungen der Konstruktion [[es][Kopula]([Prädikativ]) + Folgesyntagma]
zu werten, da es sehr zweifelhaft ist, Belege ohne es als Instantiierungen einer Kon-
struktion mit dem Pronomen es zu zählen. Dennoch kann Günthner (ebd.) zugestimmt
werden, wenn sie ausführt:

[Der] reduzierte A-Teil [d.i. der evaluierende, epistemische oder evidenzielle Aus-
druck; A.F.] [ist] jedoch keineswegs semantisch entleert: Er enthält immerhin

29
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb84.
30
Ebd., Korpus 89n.

71
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

noch eine Bewertung, die gelegentlich sogar akzentuiert ist. Was weggelassen
wird, sind vielmehr die semantisch ohnehin leeren bzw. inhaltsschwachen Tei-
le (das Korrelat es und die Kopula).

Es kann hier von einem wechselseitigen Effekt ausgegangen werden: Die ohnehin
schon schwache Semantik der Kombination es ist 31 wurde durch die hohe Token-
Frequenz weiter ausgebleicht und es kommt zu einem „backgrounding effect of sto-
rage“ (Rostila 2006: 28).32
Diese hier beschriebene reduzierte Form ist nicht mit anderen Verben zu beobach-
ten, die potenzielle Instantiierungen der Konstruktion [[es] + [evaluierender/epistemi-
scher/evidenzieller Ausdruck] + Folgesyntagma] darstellen. Die Äußerungen *kommt
vor, dass …, *macht Spaß, … oder *geht, dass … sind nicht möglich. Diese Beobach-
tung ist ein weiteres Zeichen dafür, dass die Struktur [[es][Kopula]([Prädikativ])]
bei SprecherInnen des Deutschen einen Sonderstatus innehat und nicht lediglich eine
Instantiierung von [[es] + [evaluierender/epistemischer/evidenzieller Ausdruck] + Fol-
gesyntagma] darstellt.33
Die hier angeführten Indizien zusammengenommen ergeben starke Evidenz für die An-
nahme einer eigenen Konstruktion [[es][Kopula]([Prädikativ]) + Folgesyntagma],
sodass dieser Schluss gerechtfertigt erscheint.

31
Es kann davon ausgegangen werden, dass bei fehlendem es und fehlender Kopula die Standardin-
terpretation es ist lautet; tatsächlich scheint es eine Tendenz zu geben, eine Abweichung davon im
Tempus oder Modus durch die explizite Nennung der Kopula zu markieren. Dies ist aber nicht immer
der Fall, vgl. Äußerungen wie schön, dass du da warst; es ist jedoch anzumerken, dass aus seman-
tischer Sicht auch hier die Interpretation als es ist schön, dass du da warst möglich wäre – je nach
Sichtweise der SprecherInnen. Dieser Aspekt kann im Rahmen dieser Arbeit allerdings nicht vertieft
werden, sondern muss als offene Frage für weitere Untersuchungen bestehen bleiben.
32
Vgl. hierzu generell auch Bybee 2003.
33
Ein zusätzliches Moment, das diese Argumentation stützt, kann in einer – im Verhältnis zur sehr
hohen Token-Frequenz dieser Konstruktion – niedrigen Typen-Frequenz gesehen werden, da dies
die Verwendung rekurrenter Muster belegt. Auf diesen Aspekt wird in Kapitel 4.6 ab Seite 147 zur
quantitativen Auswertung noch näher eingegangen.

72
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

4.4.4. Die Konstruktion [[es] + [evaluierender/epistemischer/

evidenzieller Ausdruck]]

Zur Illustration dieser Konstruktion seien folgende Beispiele angeführt:

34
(4.21)
1112 Sbr: gib ihn mir. (1.5)
1113 Jrg: ich hab_n weggeschmissen,
1114 es tut mir leid,
1115 es war n fehler,
1116 ich seh es ein,
→ 1117 es wird nicht mehr vorkommen.

35
(4.22)
898 Ver: h° s_das wär jetzt keine aufgabe,
899 h° ähm (1.5) die ich unbedingt haben
wollte oder (1.5)
900 ich hätt_se mir nich geWÜNSCHT,
901 sagen wir mal so.
902 h° aber es is okay. (1.5)
903 wir probieren_s zu schaffen und ähem
→ 904 h° vielleicht macht_s ja auch noch
SPASS und? (-)

34
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb76.
35
Ebd., Korpus bb76.

73
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

36
(4.23)
1114 Zlt: warum LACHT ihr denn?
1115 du wer is jacques ROUSseau?
1116 Man: ((kichert))
1117 Alx: <<lachend> den kennst_e AUCH nich>?
1118 Ker: <<lachend> °h weil_s so LUStig is>.
1119 Alx: ((lacht))
1120 Ker: ((lacht))
→ 1121 es is LUStig.
1122 <<lachend> DAS musst du jetzt auch
aushalten>

Allen diesen Beispielen ist gemein, dass das Pronomen es jeweils auf einen Umstand
verweist, der sich nur aus dem Gesprächsverlauf heraus ergibt und der relativ komplex
werden kann. In Beispiel 4.21 muss der Sprecher Jrg zugeben, dass er einen Gegenstand
von Sprecherin Sbr weggeworfen hat. Er räumt ein, dass dies ein Fehler war, und ver-
spricht in Z. 1117, dass es nicht mehr vorkommen wird. Das, worauf sich das es bezieht,
lässt sich also paraphrasieren mit etwas wegwerfen, was eigentlich dir gehört und ist
ausschließlich klar, wenn der Gesprächsverlauf nachvollzogen werden kann.
Gleiches gilt für Beispiel 4.22, wo sich das es von Z. 902 und Z. 904 jeweils darauf be-
zieht, dass die Sprecherin zusammen mit anderen im Rahmen einer ihr zugewiesenen
Aufgabe handwerklich tätig werden muss. Auch dies wird nur klar, wenn die Entwick-
lung des Gesprächs betrachtet wird. In Beispiel 4.23 schließlich lässt sich die Bedeutung
des es in Z. 1118 und Z. 1121 in der Aussage es ist lustig paraphrasieren mit dass du in
dieser Situation fragen musst, wer Jacques Rousseau ist, ihn also nicht kennst, ebenso we-
nig wie viele andere historische Persönlichkeiten. Diese Bedeutung des es ist also relativ
umfangreich und komplex, und ebenso wie bei den vorherigen Beispielen könnte ohne
Kenntnis der Situation nicht angegeben werden, worauf sich das es bezieht.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass diese Konstruktion dazu dient, auf einen eher
abstrakten Umstand zu verweisen. Dies scheint auch der wesentliche Unterschied ge-
genüber dem Einsatz des Pronomens das zu sein, welches auf eher klar umrissene
bzw. klar definierbare Gegebenheiten verweist. Eine wesentliche Funktion dieser Kon-
36
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb17.

74
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

struktion ist es, als SprecherInnen sehr einfach auf etwas verweisen zu können, was
sich explizit nur sehr umständlich in Worte fassen ließe, sich in der Situation selbst den
HörerInnen aber ohne Weiteres erschließt.
Diese es-Verwendung findet in der klassischen Einteilung der es-Vorkommen keinen
Niederschlag. Die Kategorie des phorischen es umfasst lediglich jene Äußerungen, bei
denen das es auf eine Neutrum-Nominalphrase im Singular verweist oder auf einen
direkt zuvor geäußerten Satz, wie die Beispiele in Kapitel 3.1 zeigen, die hier der Über-
sichtlichkeit halber noch einmal wiederholt werden:

(4.24) Das Haus ist groß. Es steht in Freiburg.

(4.25) Das war ein Fehler. Du weißt es.

In Beispiel 4.25 referiert das es zwar auch auf einen Umstand und nicht nur ein einzelnes
Wort, doch ist dieser Umstand sehr klar zu benennen und wenig abstrakt. Die Korpus-
analyse hat jedoch gezeigt, dass bei den allermeisten es-Verweisen die Referenz nicht
derart einfach und klar ist. Daher erscheint die traditionelle Einteilung nicht geeignet,
die von den SprecherInnen tatsächlich produzierten Äußerungen in ihrer sprachlichen
Komplexität wiederzugeben.37 Die Textgrammatik von Weinrich (2003) hingegen be-
rücksichtigt auch derlei es-Vorkommen, wobei sich das Pronomen es nach Weinrich
(ebd.: 394) in den hier angeführten Beispielen auf den situativen Horizont, genauer den
Gesellschafts-Horizont bezieht, welcher definiert ist als „[das] Insgesamt einer kom-
plexen gesellschaftlichen Situation (‚die Zustände‘, ‚die Verhältnisse‘)“. Diese Beschrei-
bung trifft sehr genau die Charakteristik der es-Verwendung, wie sie in diesem Kapitel
und auch im Folgenden dargestellt wird.

37
In der Textlinguistik allerdings ist mit der komplexen Anapher ein generelles Konzept vorhanden,
das derlei es-Vorkommen umfassen würde. Komplexe Anaphern sind dadurch definiert, dass sie ein
„unscharfes Verweisziel“ (Krenn 1985: 87) haben; zu komplexen Anaphern vgl. ausführlich Marx
2011.

75
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

4.4.5. Die Konstruktion [[es][Kopula]([Prädikativ])]

Parallel zur am Beispiel der Projektorkonstruktionen [[es] + [evaluierender/epistemi-

scher/evidenzieller Ausdruck] + Folgesyntagma] und [[es][Kopula]([Prädikativ]) +
Folgesyntagma] ausführlich entwickelten Argumentation soll auch hier aufgrund von
Frequenzverteilungen, wie sie in Abbildung 4.3 dargestellt sind, für eine eigene Kon-
struktion [[es][Kopula]([Prädikativ])] plädiert werden.38

400

300

200

100

0
evaluierend esKop
Projektor esKop

evaluierend VV
Projektor VV

Abbildung 4.3.: Frequenzverteilung von Instantiierungen mit evaluierendem/epistemi-

schem/evidenziellem Charakter mit und ohne Kopula

Es wird davon ausgegangen, dass auch diese Frequenzverteilung Einfluss auf die men-
tale Repräsentation bei SprecherInnen hat und als Zeichen dafür gesehen werden kann,
dass die Struktur [[es][Kopula]([Prädikativ])] eine eigene Konstruktion darstellt.
Problematisch ist hier jedoch das für die Konstruktion [[es][Kopula]([Prädikativ])
38
Die hier angegebenen Frequenzwerte entstammen ebenfalls dem analysierten deWaC-Sample, vgl. Ka-
pitel 4.6 ab Seite 147.

76
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

+ Folgesyntagma] angeführte Argument, dass lediglich diese Struktur in reduzierter

Form vorkommt. Dem ist bei der hier zur Diskussion stehenden Konstruktion nicht so,
wie das folgende Beispiel zeigt:

39
(4.26)
167 A_5519: kannst überhaupt schlafen?
168 B_5519: ha? ja ja geht schon.

Im Gegensatz zu reduzierten Instantiierungen der Projektorkonstruktion sind der-

lei Äußerungen jedoch pragmatisch stark beschränkt und nur in informellen Kon-
texten denkbar.40 Allerdings lässt sich auch hier feststellen, dass die Kombination
[[es][Kopula]([Prädikativ])] häufiger reduziert auftritt als andere mögliche Instan-
tiierungen der Konstruktion [[es] + [evaluierender/epistemischer/evidenzieller Aus-
druck]]. Günthner (2009) argumentiert bei der Projektorkonstruktion mit evaluieren-
den Ausdrücken, dass z.B. Äußerungen wie schön, dass du kommst als Instantiierun-
gen gelten sollten. Würde man diese Sichtweise auf die hier besprochene Konstrukti-
on übertragen, so müsste man analog davon ausgehen, dass in sämtlichen Ein-Wort-
Äußerungen des Typs Schön!, Super!, Unglaublich! etc. Instantiierungen dieser Kon-
struktion vorliegen, die jeweils um das Pronomen es und die Kopula reduziert wer-
den. Dieser Gedanke wird hier nicht umgesetzt, da es – wie oben bereits ausgeführt –
gewagt erscheint, Äußerungen ohne das Pronomen es als Beispiele für Instantiierun-
gen einer Konstruktion mit es zu zählen. Daher wurden Beispiele wie Schön! etc. bei
der Angabe der Frequenzwerte nicht mitberücksichtigt. Dennoch kann auch bei dieser
Konstruktion angenommen werden, dass sie als eigene Einheit repräsentiert ist.

4.4.6. Die (Projektor-)Konstruktion [[es][heißt] +

Folgesyntagma]

Diese Konstruktion könnte auf den ersten Blick als reine Instantiierung der Konstrukti-
on [[es] + [evaluierender/epistemischer/evidenzieller Ausdruck] + Folgesyntagma] in-
39
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus ge_5519.
40
Vgl. etwa Schön, Sie zu sehen! vs. Kommt vor!, Läuft! etc.

77
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

terpretiert werden. Wie jene dient sie zur Projektion eines Folgesyntagmas und kann
die Einstellung der SprecherInnen zum Wahrheitsgehalt der so gerahmten Aussage
wiedergeben:

41
(4.27)
Leider hat die gute Vicki ein paar zu viele Kameraleute verheizt, es heißt die
suchen diesmal einen Runner als Ersatz, damit die wenigstens nicht dreimal pro
Reportage die Leute einwechseln müssen.

Wie durch dieses Beispiel illustriert, kann eine Aussage durch die Konstruktion [[es]
[heißt]] als Hörensagen charakterisiert werden; in dieser Funktion ist [[es][heißt]] ei-
ner Instantiierung der Konstruktion [[es] + [evaluierender/epistemischer/evidenzieller
Ausdruck] + Folgesyntagma] sehr ähnlich. Allerdings liegt im grammatischen Verhal-
ten ein wesentlicher Unterschied vor, da das Pronomen es bei einer Umstellung nicht
wegfallen kann:

42
(4.28)
Bosnische Serben, die vor zehn Jahren das Massaker von Srebrenica anrichteten,
wiegten damals die Bevölkerung der Stadt zunächst in Sicherheit. Sie hätten
sich als UN-Soldaten getarnt, heißt es.

Da die Konstruktion also wesentliche semantische Gemeinsamkeiten mit der Konstruk-

tion [[es] + [evaluierender/epistemischer/evidenzieller Ausdruck] + Folgesyntagma]
teilt, jedoch aufgrund des syntaktisch anderen Verhaltens nicht als Beispielinstantiie-
rung dieser gelten kann, wird sie als Subpart im Sinne Goldbergs (1995) angesehen.
Eine leicht andere Funktion hat die Konstruktion in Verwendungsweisen wie in fol-
gendem Beispiel:

41
DeWaC-Kopus (Baroni et al. 2009), URL des Belegs: [Link]
42
DeWaC-Kopus (ebd.), URL des Belegs: [Link]
_tarnten_sich_als_UN-[Link].

78
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

43
(4.29)
517 Jhn: det_is ja det wat_ich sage-
518 (1.7)
519 wenn ich mich norMAL beWEge störn mich
KAMeras ja überhaupt nich.
→ 520 Ver: (.) aber wenn_es jetzt heißt jetz geh
mal vor die kamera-

Auch hier gibt die Sprecherin Ver eine Aussage wieder, allerdings geht es hier nicht
darum, dass sie mit der Konstruktion [[es][heißt]] auf eine gewisse Anonymität der
Quelle der Aussage verweist, wie es in den vorherigen Beispielen der Fall war. Tat-
sächlich könnte sie die Quelle der Anweisung Jetzt geh mal vor die Kamera!, über die
sie und der Sprecher Jhn diskutieren, ohne Weiteres angeben. Dass sie es nicht tut,
sondern diese sehr unpersönliche Form der Redewiedergabe wählt, schafft eine gewis-
se Distanz zwischen ihr und der wiedergegebenen Aussage. Es ist klar, dass sie sich in
diesem Falle nicht mit der eigentlichen Quelle der Äußerung identifiziert.
Eine ähnliche Funktion der Distanzierung hat die Konstruktion in folgendem Bei-
spiel:

44
(4.30)
424 Sbr: ja und dann hab ich_s geNOMmen.
425 Adr: naTÜRlich hast du_s genommen=
426 Sbr: =SO.=
427 Adr: =aber du hast ja auch nichts damit
geMACHT,
428 Sbr: °h_JA.
429 Adr: und als ich SAgte wo_s Is, °hh
→ 430 da hieß es ja du hast_es weil damit
was machen WILLST so,

In diesem Beispiel streiten sich die SprecherInnen Sbr und Adr darüber, dass die Spre-
cherin Sbr einen Gegenstand an sich genommen hat mit dem Argument, diesen drin-
43
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb69.
44
Ebd., Korpus bb86.

79
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

gend zu benötigen. Der Sprecher Adr kritisiert, dass sie diesen Gegenstand tatsächlich
aber gar nicht benutze. Um die Aussage von Sbr wiederzugeben, sie brauche den Ge-
genstand, benutzt Adr in Z. 430 die Konstruktion [[es][heißt]]. Obwohl also die Ur-
heberin der wiederzugebenden Aussage nicht nur bekannt, sondern sogar die direkte
Gesprächspartnerin ist, wählt Adr die unpersönliche Form es heißt, womit er sich zu-
gleich von dem wiedergegebenen Grund distanziert.
Bis zu diesem Punkt der Analyse kann also folgende Aussage getroffen werden: Bei
der Konstruktion [[es][heißt]] liegt in jedem Falle Polysemie vor. Polyseme Konstruk-
tionen sind – hier sei Goldberg (1995: 33) noch einmal wiederholt – folgendermaßen
definiert: „[The] same form is paired with different but related senses.“ Dieser Fall ist
bei [[es][heißt]] gegeben, die Konstruktion codiert mehrere, miteinander verwandte
Bedeutungen. Sie kann entweder auf die Anonymität der Quelle verweisen oder aber
eine Distanzierung der SprecherInnen von der von ihnen wiedergegebenen Aussage
deutlich machen. Die Konstruktion verfügt jedoch noch über eine weitere Funktion,
welche in folgendem Beispiel deutlich wird:

45
(4.31)
→ 1659 Jhn: dann HIEß et natürlich,
1660 ABschied nehmen,
1661 von JOna? (.)

Der Sprecher Jhn schildert, wie schwer es ihm gefallen ist, von einer Person namens
Jona Abschied zu nehmen. Die Situation, in der die Zeit des Abschiednehmens gekom-
men war, beschreibt Jhn mit es hieß Abschied nehmen. In dieser Verwendungsweise
bedeutet es heißt in etwa man muss oder man sollte. Dabei geht es stets um einen auf
die SprecherInnen von außen einwirkenden Druck – sei es, dass ihnen dieser Druck
von einer anderen Person auferlegt wird oder auch, dass sie die geforderte Verhaltens-
weise angesichts der Umstände selbst für nötig und angebracht halten. Grammatisch
verhält sich diese Form von es heißt gänzlich anders als die zuvor vorgestellten: Sie
projiziert kein Syntagma, sondern eröffnet lediglich einen Slot, der mit einer – mögli-
cherweise auch umfangreichen – Verbalphrase besetzt sein muss.
Angesichts der vielen leicht unterschiedlichen Funktionen von es heißt und auch des
45
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb47.

80
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

grammatisch unterschiedlichen Verhaltens wird Folgendes angenommen: Es gibt eine

Projektorkonstruktion [[es][heißt] + Folgesyntagma], die in sich wiederum polysem
ist. Daneben gibt es die Konstruktion [[es][heißt][VP]], die aufgrund einer großen for-
malen Ähnlichkeit als verwandte Konstruktion betrachtet wird.

4.4.7. Die Konstruktion [[es] + Sinneseindruck]

Unter dieser Konstruktion werden Beispiele wie die folgenden gefasst:

46
(4.32)
992 Kom: Jürgen lässt etwas fallen, es ploppt

47
(4.33)
654 Jhn: und ick durfte ihm bekochen,
→ 655 und ihm hat_s au noch jeschmeckt,

48
(4.34)
3641 Ker: tut_s nicht weh?

Bei dieser Konstruktion treten Vollverben auf, die auch in persönlicher Verwendung
respektive in Bezug auf konkrete Gegenstände verwendet werden: Der Deckel ploppt,
Jürgen klingelt, die Suppe schmeckt, der Arm tut weh, …
Es handelt sich um intransitive Verben, wobei jedoch die Verben riechen und schmecken
zu diskutieren sind, da diese auch in einer transitiven Verwendungsweise vorliegen,
vgl. etwa folgendes Beispiel:

(4.35) Als der Riese mit Essen fertig war, erhob er die Nase und fing an, nach allen
Seiten herumzuschnüffeln. „Ich rieche, rieche Menschenfleisch“, sagte er
unheimlich. „Es wird wohl nur das Kalb sein“, sagte seine Frau, „das Kalb, das
ich für dich abgezogen habe.“ (Perrault 1987)
46
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb87.
47
Ebd., Korpus bb71.
48
Ebd., Korpus bb01.

81
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

Verwendungsweisen dieses Typs sind selten und es ist strittig, ob die beiden Verben al-
le Bedingungen an transitive Verben erfüllen, da die Akzeptabilität eines persönlichen
Passivs fraglich erscheint: ?Menschenfleisch wurde gerochen/geschmeckt. Dennoch wer-
fen diese Beispiele die Frage auf, inwiefern die Transitivität Teil der Konstruktion selbst
ist. Diese Frage soll – auch anhand weiterer, noch vorzustellender Konstruktionen –
umfassend in einem eigenen Kapitel behandelt werden (vgl. Kapitel 4.5.2 ab Seite 119).
Für diese Konstruktion lässt sich als wesentliche Eigenschaft ansehen, dass es jeweils
ein Agens bzw. eine Quelle gibt, das bzw. die aber (noch) nicht bekannt ist, nicht ge-
nau spezifiziert werden kann oder soll oder auch nicht zentral ist – z.B., weil die Quelle
für alle an der Situation Beteiligten klar ist (vgl. Beispiel 4.33). In Beispiel 4.32 könnte
der Kommentator ohne Weiteres den Gegenstand benennen, der ploppt, tut dies jedoch
nicht. Das Geräusch selbst ist die wesentliche Information, nicht dessen Quelle. Beson-
ders deutlich wird dieser Unterschied an den konstruierten Beispielen Es blüht so schön
vs. Die Blumen da drüben blühen so schön. Beide Äußerungen sind grammatisch wohl-
geformt und werden von SprecherInnen des Deutschen so produziert. Der Unterschied
besteht lediglich darin, dass SprecherInnen mit der ersten Äußerung nur den unmittel-
bar auf sie einwirkenden Sinneseindruck beschreiben, wohingegen sie in der zweiten
Variante auch die Quelle benennen. Die pragmatische Funktion der Konstruktion [[es]
+ Sinneseindruck] besteht also in einer besonderen Gewichtung der Informationen, ei-
ner bestimmten Wahl der Perspektive: Im Vordergrund steht der Sinneseindruck, nicht
der Verursacher oder Auslöser des Sinneseindrucks. Dies entspricht der von Czicza
(2014: 135) betonten „Agensdezentrierung“ bei seiner angenommenen [es+[Link].]-
Konstruktion. Miyashita (2014: 154) hingegen gibt in seiner Studie zur konstruktions-
grammatischen Beschreibung von derlei es-Vorkommen deren wesentliche Funktion
mit der Charakterisierung des Ereignisses als spontan an. Diese Einschätzung scheint
jedoch nicht den Kern der Konstruktionsbedeutung zu treffen; vielmehr als um die zeit-
liche Komponente geht es bei dieser Konstruktion um die unwillkürliche Wirkung auf
die SprecherInnen.
Für alle Instantiierungen dieser Konstruktion sind Kontexte denkbar, in denen das Pro-
nomen es durch das ersetzt werden kann, um z.B. besondere Betonungseffekte zu er-
zielen:

82
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

49
(4.36)
Warum die roten Teufel ausgerechnet alles, was aus Kunststoff ist am liebsten
fressen, kann ich mir nicht erklären, aber genau das schmeckt ihnen.

Dies sollte dann jedoch nicht länger als Beispiel der Konstruktion [[es] + Sinnesein-
druck] angesehen werden, da die charakteristische Funktion der Konstruktion, näm-
lich eine Verschiebung der Perspektive weg von der Quelle hin zur Wahrnehmung der
SprecherInnen, natürlich nicht vorliegt, wenn ein betontes Pronomen eingesetzt wird.
Bei all den bislang angeführten Beispielen ist eine Verwendung des Pronomens es als
Korrelat ausgeschlossen; Äußerungen wie es schmeckt, dass … oder es blüht, dass …
sind nicht möglich. Von diesen Beobachtungen ausgehend, ließen sich die charakteris-
tischen Merkmale dieser Konstruktion beschreiben als: instantiiert durch intransitive
Verben, die nur in anaphorischer Verwendung vorkommen und für körperliche Emp-
findungen stehen. Folgendes Beispiel jedoch stellt diese Konstruktionsbeschreibung in-
frage:

50
(4.37)
Es mag vermessen klingen, dass Schüler einen europäischen Mindestlohn
und gemeinsame Sozialstandards fordern.

Hier liegt der Ausdruck es klingt als ein eine Projektion aufbauendes Syntagma vor,
was ein großer Unterschied im syntaktischen Verhalten ist. Dieser geht einher mit ei-
ner Veränderung der Semantik, was im Kontrast zu folgendem Beispiel sehr deutlich
wird:

51
(4.38)
Großartige Harmonien in Verbindung mit passenden Keyboardsounds klingen
zuweilend ergreifend traurig oder beflügeln durch ihre Fröhlichkeit.

49
DeWaC-Kopus (Baroni et al. 2009), URL des Belegs: [Link]
damerika/Bolivien/Reisebericht-496/[Link].
50
DeWaC-Kopus (ebd.), URL des Belegs: [Link]
51
DeWaC-Kopus (ebd.), URL des Belegs: [Link]
_021109.htm.

83
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

Während in Beispiel 4.38 das Verb klingen eine auditive Wirkung codiert, geht es in
Beispiel 4.37 nicht um einen solchen Wahrnehmungsprozess. Der ‚körperliche‘ Sinn
des Verbs liegt hier nicht länger vor, es geht nunmehr um eine metaphorische Erwei-
terung: Es erfolgt eine Bewertung des Gesagten, mithin geht es also um die Wirkung
des Gesagten auf mentaler Ebene. Gleiches lässt sich bei dem Verb wehtun beobachten,
welches nicht nur in anaphorischer Verwendung für körperlichen Schmerz vorkommt,
sondern auch in Äußerungen der folgenden Art:

52
(4.39)
Ich weiß, dem einen oder anderen wird es weh tun, dass ihm die Aufwands-
entschädigung dann künftig entfallen wird.

Auch hier findet eine Übertragung vom Bereich des körperlich Wahrnehmbaren hin zu
einer abstrakteren Ebene statt. Damit liegen hier Beispiele für eine der bekanntesten
konzeptuellen Metaphern überhaupt vor, nämlich: „the pervasive act of metaphorical-
ly extending a schema from the physical to the nonphysical“ (Johnson 1987: 34; auch
ausführlich bei Lakoff/Johnson 1980). Damit sind Belege wie 4.37 und 4.39 nicht als In-
stantiierungen der hier beschriebenen Konstruktion [[es] + Sinneseindruck] zu sehen.
Vielmehr liegen hier dann Instantiierungen der Konstruktion [[es] + [evaluierender/
epistemischer/evidenzieller Ausdruck]] bzw. der Konstruktion [[es] + [evaluierender/
epistemischer/evidenzieller Ausdruck] + Folgesyntagma] vor, wobei eine metaphori-
sche Verbindung zur Sinneseindruck-Konstruktion besteht. Ob eine solche Verbindung
generell zwischen diesen beiden Konstruktionen anzunehmen ist, kann im Rahmen die-
ser Arbeit nicht abschließend geklärt werden; Beispiele wie die hier angeführten legen
dies nahe,53 doch muss diese generelle Frage vorerst als unbeantwortet bestehen blei-
ben.

Zu diskutieren ist noch, wie das folgende Beispiel einzustufen ist:

52
DeWaC-Kopus (Baroni et al. 2009), URL des Belegs: [Link]
dosys/[Link]/dosys/[Link]/NiederschriftenWeb
/C1256A150047CD47C1256D3C002D0C86?OpenDocument.
53
Auch weitere Beispiele sprechen dafür, vgl. z.B. das (umgangssprachliche) Klingelt’s? als Ausdruck
für einen kognitiven Verstehensprozess.

84
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

54
(4.40)
354 Zlt: jetz wird_s KALT.

Auch bei diesem Beispiel geht es um die Wirkung eines Sinneseindrucks auf die Spre-
cherInnen. Dennoch gibt es Unterschiede in der Semantik und im grammatischen Ver-
halten, sodass eine eigene Konstruktion angenommen wird. Diese soll im Folgenden
besprochen werden.

4.4.8. Die Konstruktion [[es] + Sinneseindruck + [NPAKK/DAT ]]

Diese Konstruktion teilt wesentliche Merkmale mit der Konstruktion [[es] + Sinnes-
eindruck], da es auch hier um einen unmittelbar auf die SprecherInnen einwirken-
den Eindruck geht. Im Gegensatz zur vorherigen Konstruktion ist jedoch kein Agens
bzw. keine Quelle auszumachen – Fragen wie *Wer/Was ist kalt? sind unter norma-
len Umständen und unter Erhaltung der ursprünglichen Äußerungsbedeutung ausge-
schlossen, anders als in obigen Fällen (Wer klopft? Was schmeckt dir?). Eine Ersetzung
des Pronomens es durch das ist ausgeschlossen, wenn der Sinn erhalten bleiben soll.
Fraglich ist, wie die Ergänzung um eine Nominalphrase zu behandeln ist, also ob es ist
kalt und mir ist es kalt Instantiierungen ein und derselben Konstruktion sind. Unbe-
streitbar ist, dass in dieser Konstruktion sowohl eine objektive als auch eine persönliche
Lesart angelegt ist, wobei auch die objektive Lesart eine gewisse persönliche Meinung
impliziert. Dies ist auch der wesentliche Unterschied zwischen Instantiierungen dieser
Konstruktion und Äußerungen des Typs es ist 11 Uhr oder es ist Mittwoch, bei denen die
mit es ist angegebenen Zustände keine Frage des Meinens oder Glaubens sind;55 unter
normalen Umständen ist eine Äußerung wie *Ich finde, es ist 11 Uhr ausgeschlossen. Bei
es ist kalt hingegen ist die persönliche Einschätzung bereits implizit vorhanden – durch
Ergänzung des Personalpronomens mir wird lediglich eine zusätzliche Betonung des
momentanen persönlichen Empfindens erreicht. Systematisch erfolgt bei dieser Kon-
struktion eine Tilgung des Pronomens es in der persönlichen Lesart: mich friert, mir ist

54
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb17.
55
Die hier angenommene abstrakte Kopula-Konstruktion wird in Kapitel 4.5.3 ab Seite 131 erläutert.

85
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

kalt. Dies korrespondiert mit der Bedeutung der Konstruktion, doch ist dieses Phäno-
men nicht über Konstruktionsgrenzen hinweg zu beobachten. So wäre es – unter rein
semantischen Gesichtspunkten – nicht undenkbar, eine Äußerung wie *mir schmeckt
zu produzieren, wenn es ebenfalls nur um den persönlichen Eindruck geht. Offenbar
ist jedoch das Vorhandensein einer benennbaren Quelle ein Hindernisgrund für die
vollständige Tilgung des Pronomens. Lediglich bei der hier vorliegenden Konstruktion
[[es] + Sinneseindruck + [NPAKK/DAT ]], bei der ein persönlicher Eindruck wiedergege-
ben wird und zusätzlich kein Agens bzw. keine Quelle angegeben werden kann, schlägt
sich die Funktionslosigkeit des Pronomens es in dessen systematischer Eliminierung
nieder.
Während diese stets vorhandene implizite persönliche Wertung dafür spricht, eine ein-
zige Konstruktion anzunehmen, lassen sich auch Beispiele finden, die zu einem ande-
ren Schluss führen. So verhalten sich es ist schlecht und mir ist es schlecht völlig anders:
Während bei Ersterem das Pronomen es erfragbar ist, ist die Frage *Was ist dir schlecht?
ausgeschlossen. Auch die Fähigkeit, Folgesyntagmen zu projizieren, liegt nur bei es ist
schlecht vor. Diese Unterschiede gehen mit einer semantischen Verlagerung einher:
weg vom körperlichen Empfinden der SprecherInnen, hin zu einem mentalen Prozess
des Evaluierens. Daher wird davon ausgegangen, dass auch hier eine metaphorische
Erweiterung vom Physischen zum Nicht-Physischen vorliegt, wie sie oben für Beispie-
le der Art es klingt gut, etwas zu tun postuliert wurde (siehe Kapitel 4.4.7 auf Seite 81).
Die Instantiierungen es ist schlecht als evaluierende Aussage und mir ist es schlecht wer-
den folglich als unterschiedliche Konstruktionen verstanden.
Das Charakteristikum der hier vorliegenden Konstruktion, nämlich die Erweiterung
um eine Nominalphrase zur Betonung des persönlichen Empfindens, scheint lexika-
lisch stark eingeschränkt zu sein. So sind keine Äußerungen wie *mir ist es hell oder
*mir ist leise möglich, obwohl hier ebenso eine persönliche Einschätzung vorliegt. Den-
noch müssen SprecherInnen hier eine andere Konstruktion wählen, um das vorliegen-
de persönliche Empfinden auch explizit zu machen (ich finde, dass es hell ist hier etc.).
Selbst innerhalb des semantisch-lexikalischen Feldes der Temperaturempfindung ist
die Konstruktion stark eingeschränkt, da sie keine Äußerungen wie *mir ist es nasskalt
oder *mir ist es schwül lizenziert; dies ist ein starkes Indiz für ein verfestigtes Muster
und ein Argument für eine eigene Konstruktion. Daher wird angenommen, dass das

86
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

Gegensatzpaar heiß–kalt einen besonderen Status innehat56 und die hier vorliegen-
de Konstruktion im Hinblick auf Adjektive lediglich durch dieses instantiiert werden
kann. Äußerungen wie es ist hell etc. werden wiederum als Instantiierungen der abs-
trakten Kopula-Konstruktion behandelt.

4.4.9. Die Konstruktion mit dem Platzhalter-es

Diese sehr abstrakte Konstruktion liegt in folgenden Belegen vor:

57
(4.41)
407 Jhn: und (---) ähm dann reden halt nur die
ZWEE,
408 und wenn man NACHfragt irgendwie,
409 wat habt IHR_n grad geredet oder so
da,
→ 410 °hh also et_is immer so_n_jAnz
komische ANspannung da

58
(4.42)
517 Jrg: und für MICH war es eigentlich
überwiegend ne GANZ GANZ schöne zeit
hier.
→ 518 es waren vielleicht von HUNDERT tagen
FUFFZEHN nich so beRAUschend,

Diese sehr komplexe grammatische Form hat im Diskurs einzig die Funktion, das Sub-
jekt besonders hervorzuheben. So könnte der Sprecher Jhn in Beispiel 4.41 auch sagen:
Eine komische Anspannung ist immer da. In Beispiel 4.42 könnte der Sprecher Jrg auch
äußern: Von hundert Tagen waren fünfzehn nicht berauschend. Dass die Sprecher jeweils

56
Es wäre interessant, über mögliche kognitive Gründe hierfür nachzudenken, doch würde dies hier zu
weit führen.
57
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb73.
58
Ebd., Korpus bb99.

87
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

die Form der Konstruktion Platzhalter-es wählen, hat allein diskursfunktionale Grün-
de und lässt sich auf keinerlei grammatische oder semantische Bedingungen zurück-
führen. Damit ähnelt diese Konstruktion stark der Konstruktion mit dem Spaltsatz-es,
welche im nachfolgenden Kapitel besprochen wird und sich an Crofts (2001: 18ff.) Ana-
lyse von Spaltsätzen anlehnt. Genauere Unterschiede zwischen diesen eng verwandten
Konstruktionen werden dort herausgearbeitet.
Obwohl in diese Konstruktion prinzipiell alle Verben eintreten können, sind doch be-
stimmte Arten von Verben typisch in dieser Konstruktion. Miyashita (2014: 157f.) zeigt
mittels einer kleinen Korpusstudie, dass dies besonders vier Klassen von Verben sind:
Am häufigsten in dieser Konstruktion sind Verben der Existenz (es besteht ein Problem),
gefolgt von Ereignis- und Aktivitätsverben (es entstehen Freundschaften, es nahmen viele
Personen teil). Verben der Bewegung kommen ebenfalls nicht selten in dieser Konstruk-
tion vor (es kamen viele Gäste). Damit liefert Miyashita (ebd.) eine wichtige Präzisierung
der pragmatischen Eigenschaften dieser Konstruktion.

4.4.10. Die Konstruktion mit dem Spaltsatz-es

Diese Konstruktion hat in ihrer Funktion, das Subjekt hervorzuheben, deutliche Ähn-
lichkeit mit der vorherigen Konstruktion:

59
(4.43)
Der mittlerweile angeschwollene Diskurs über das demographische Defizit hat
den emotionalen Faktor noch nicht entdeckt. Aber er ist es , der das Leben
anmutig, schön, begeisternd oder auch zufriedenstellend macht.

60
(4.44)
„Wenn jemand kommt, der mich kaufen will, so fordere hundert Taler für mich.
Aber du darfst nicht vergessen, den Halfter abzunehmen, sonst behält Bauer

59
DeWaC-Kopus (Baroni et al. 2009), URL des Belegs: [Link]
[Link]?ID=12134.
60
DeWaC-Kopus (ebd.), URL des Belegs: [Link]
/[Link].

88
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

Wetterwolke mich für immer; denn er ist es, der mich kaufen will“, sagte der
Bursche.

61
(4.45)
Paula Abdul Trudy muss beruflich nach Ungarn und Sam hat Angst, dass sie in
Versuchung geraten könnte. Doch dann kommt Paula Abdul ins Studio und es
ist er , der in gewaltige Versuchung kommt.

Wie die Beispiele zeigen, liegt diese Konstruktion in zwei Varianten vor: Zum einen
kann die Reihenfolge er/sie ist es vor dem Relativsatz stehen (Beispiele 4.43 und 4.44),
zum anderen ist auch es ist er/sie zur Einleitung des Relativsatzes möglich. Erstere
Struktur wird in der Literatur auch als „invertierter Spaltsatz“ eingeführt (vgl. u.a. Birk-
ner 2008). Gemein ist beiden Varianten, dass sie Merkmal einer hohen stilistischen Aus-
druckweise sind und fast ausschließlich in der Schriftsprache vorkommen. Daher konn-
ten auch in den Korpora der gesprochenen Sprache keine Belege für diese Konstrukti-
on gefunden werden. Interessant ist diesbezüglich Birkners (ebd.: 337) These über den
Grund für die Beschränkung dieser Konstruktion auf die schriftsprachliche Domäne:

Hier [bei der prosodischen Markierung des Fokusakzents in einer Äußerung der
gesprochenen Sprache; A.F.] liegt der Grund, warum in der geschriebenen Spra-
che, die Fokussierung nicht prosodisch markiert, Spaltsätze mit ihrer syntakti-
schen Markierung der Fokusstruktur relativ häufig sind.

Dieser Gedanke erscheint sehr plausibel, doch sollen an dieser Stelle keine vertiefen-
den Ausführungen zu möglichen Gründen für die Entstehung von Spaltsätzen gemacht
werden.
Auch wenn die Konstruktion das Merkmal der Subjektsbetonung mit der Konstruktion
Platzhalter-es teilt, so gibt es doch einen wesentlichen Unterschied in der informa-
tionsstrukturellen Gestaltung. Während bei der Platzhalter-Konstruktion gleicherma-
ßen das Subjekt und die Handlung, die das Subjekt vollzieht, neu sein können, dient die
Spaltsatz-Konstruktion dazu, einer bereits erwähnten Handlung bzw. einem Sachver-
halt nun auch ein diese vollziehendes Agens bzw. ein dafür verantwortliches Subjekt

61
DeWaC-Kopus (Baroni et al. 2009), URL des Belegs: [Link]

89
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

zuzuordnen. Diese Konstruktion dient also gleichsam dazu, die Prädikation als nicht
neu zu markieren, wie Birkner (2008: 334) treffend bemerkt: „Neben der Argumentfo-
kusmarkierung wird gleichzeitig die Nichtfokussierung des Prädikats markiert“.
So stellt sich die Situation in Beispiel 4.44 derart dar, dass in der Märchenerzählung
der Handlungsrahmen des Kaufens bereits etabliert ist. Es geht nur noch darum, wer
die Handlung des Kaufens ausführen wird. In dieser Situation äußert der Sprecher dann
den Satz Denn er ist es, der mich kaufen will. In Beispiel 4.45 wird im ersten Satz das The-
ma in Versuchung geraten eingeführt. Vor diesem Hintergrund kann dann im zweiten
Satz ein Kontrast aufgebaut werden: Es ist er, der in Versuchung gerät. Damit ergibt
sich zusammenfassend, dass die Konstruktion mit dem Spaltsatz-es hinsichtlich der
Thema-Rhema-Gliederung hochspezifisch ist (vgl. u.a. Johansson 2001), während die
Konstruktion mit dem Platzhalter-es ganz allgemein zur Einführung neuer Informatio-
nen dient. Die Spaltsatz-Konstruktion ist als Teil der Familie der Cleft-Konstruktionen
anzusehen, wie sie u.a. von Lambrecht (2001: 467) definiert werden:

A cleft construction is a complex sentence structure consisting of a matrix clause

headed by a copula and a relative or relative-like clause whose relativized argu-
ment is coindexed with the predicative argument of the copula. Taken together,
the matrix and the relative express a logically simple proposition, which can also
be expressed in the form of a single clause without a change in truth conditions.

Diese zweigeteilte Struktur, die einhellig als konstituierendes Merkmal von Cleft-Kon-
struktionen angesehen wird (vgl. u.a. Birkner 2008), weist die Platzhalter-Konstruktion
nicht auf. Daher wird von zwei verschiedenen Konstruktionen ausgegangen. Fischer
(2012) sieht Spaltsatz-Konstruktionen als kompositionell an, unter der Annahme, dass
der zum Ausdruck gebrachte Kontrast eine grammatische Kategorie darstellt. Diese
Einschätzung wird hier nicht geteilt, da sich die diskurspgragmatische Funktion dieser
Konstruktion nicht aus ihren Einzelteilen ableiten lässt.
Diskutiert werden muss an dieser Stelle das Verhältnis zwischen der Spaltsatz-Kon-
struktion und Projektorkonstruktionen. Birkner (2008: 416) nimmt zu diesem Aspekt
nicht explizit Stellung, operiert aber mit der Terminologie, wenn sie ausführt, dass eine
bestimmte „Matrixkonstruktion […] den zweiten Teil [projiziert]“. Tatsächlich teilt die
Spaltsatz-Konstruktion dieses zentrale Merkmal mit den bereits eingeführten Projek-

90
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

torkonstruktionen. Die Lektüre diverser Studien zu Projektorkonstruktionen (Günth-

ner 2008; Hopper 2001; Hopper/Thompson 2008) und Cleft-, Pseudocleft- und Spaltsatz-
konstruktionen (Birkner 2006; Günthner/Hopper 2010) legt nahe, dass es sich bei diesen
Termini lediglich um unterschiedliche Beschreibungen ein- und desselben Phänomens
handelt: Auf formaler Ebene lässt sich eine zweigliedrige Struktur erkennen, bei wel-
cher der erste Teil den zweiten projiziert. Diese Zweigliedrigkeit dient zur Erfüllung be-
stimmter Funktionen im Diskurs, z.B. der Topikorganisation. Was in der traditionellen,
eher an der grammatischen Form orientierten Analyse als Spaltsatz beschrieben wird,
wird in neueren, interaktional ausgerichteten Arbeiten als Projektorkonstruktion analy-
siert. Die Hinwendung zum Begriff der Projektorkonstruktion spiegelt ein gesteigertes
Interesse innerhalb der konstruktionsgrammatischen Forschung an den pragmatischen
Aspekten einer Konstruktion wider und begegnet demnach dem von Bergs/Diewald
(2009) beklagten Mangel an konstruktionsgrammatischen Untersuchungen, die den Be-
reich der Pragmatik mitberücksichtigen. In Kapitel 4.5.3 ab Seite 131 wird das Verhält-
nis zwischen Cleft- und Projektorkonstruktionen noch einmal aufgegriffen und weiter
spezifiziert.

4.4.11. Die Konstruktion mit dem Passiv-es

Diese Konstruktion scheint auf den ersten Blick Ähnlichkeit mit den vorherigen Kon-
struktionen zu haben:

62
(4.46)
644 Kom: alle werden begrüßt und es wird weiter
durcheinander geredet und gegrölt

62
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb79.

91
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

63
(4.47)
427 Adr: du MERKST das sofort irgendwie wenn,
(-)
428 Jhn: hm_hm
429 Adr: WIE dich einer ANguckt.
→ 430 Kom: ((es wird weiter geguckt.))

Betrachtet man diese Beispiele genauer, so ist es die grammatische Form des Passivs,
die auffällt. Diese dient dazu, ein eigentlich vorhandenes Agens zu verdecken und so
in unpersönlicher Form wiederzugeben, was auch ohne Weiteres unter Zuordnung ei-
nes Subjekts geschehen könnte. In Beispiel 4.46 hat der Kommentator die Szenerie vor
Augen. Er könnte ohne jeden Zweifel das Agens zu der Prädikation reden und grölen be-
nennen, tut es jedoch nicht. Gleiches gilt für das zweite Beispiel: Auch hier könnte der
Kommentator angeben, wer sich weiter anschaut – nämlich die Bewohner untereinan-
der –, unterlässt es aber ebenfalls. Damit lässt sich dieser Konstruktion die Funktion zu-
ordnen, ein vorhandenes Agens grammatisch zu verdecken. Demnach ist evident, dass
die Passiv-Konstruktion keinerlei Ähnlichkeit mit der Platzhalter- und der Spaltsatz-
Konstruktion hat: Während bei letzteren beiden die Funktion in einer Hervorhebung
des Subjekts besteht, dient die Passiv-Konstruktion gerade dem Gegenteil, nämlich der
Verbergung des Subjekts. In traditionellen Grammatiken werden die Passiv-Verwen-
dungsweise und das Platzhalter-es zusammengefasst und meistens unter dem Termi-
nus Platzhalter subsumiert (vgl. u.a. Eisenberg 2006; Gallmann 2006). Auch die einzige
detaillierte Arbeit zu es-Konstruktionen von Miyashita (2014) fasst die Platzhalter- und
die Passivkonstruktion zusammen. Die funktionale Analyse zeigt jedoch, dass dieser
Schritt nicht gerechtfertigt ist und hier vielmehr eine scharfe Trennlinie angenommen
werden muss.
Große Ähnlichkeit hat die Passiv-Konstruktion hingegen mit der bereits eingeführten
Konstruktion [[es] + Sinneseindruck] (siehe Kapitel 4.4.7 auf Seite 81). Zur Verdeutli-
chung sei hier noch einmal ein Beispiel für jene Konstruktion wiederholt:

63
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb99.

92
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

64
(4.48)
992 Kom: Jürgen lässt etwas fallen, es ploppt

Vergleicht man dieses Beispiel mit der Aussage aus Beispiel 4.46 (es wird geredet und
gegrölt), so ist eine gewisse Ähnlichkeit augenfällig. In beiden Belegen dient die gram-
matische Form dazu, den Verursacher bzw. die Quelle eines auf die SprecherInnen ein-
wirkenden Sinneseindrucks zu verdecken. In beiden Fällen gibt also die grammatische
Form Agenslosigkeit vor, wo jedoch tatsächlich unbestreitbar ein Agens vorhanden
ist. Wenig plausibel erscheint in diesem Zusammenhang die Einteilung Cziczas (2014:
131ff.), welche einen fundamentalen Unterschied macht zwischen z.B. es klopft und
der Passiv-Konstruktion. Er begründet dies damit, dass „beim Passiv […] die Rolle des
Agens nur ‚verdeckt‘ (shading) [wird], bei der [es+[Link].]-Konstruktion […] [im Ge-
gensatz dazu; A.F.] ein radikalerer ‚Eingriff‘ [stattfindet] (cutting)“. Es ist nicht ersicht-
lich, inwiefern das Agens bei es wird gegrölt weniger stark in den Hintergrund gedrängt
wird als bei einer Äußerung wie es klopft. Daher wird hier von einer engen Verwandt-
schaft der beiden Konstruktionen ausgegangen.

Auch wenn das Passiv das auffälligste Merkmal der Passiv-Konstruktion ist, so sollte
dennoch auf keinen Fall jedwede Form eines Passivsatzes mit dem Pronomen es als
Beispiel für diese Konstruktion gewertet werden. Hierzu seien folgende zwei Beispiele
noch eingehender betrachtet:

65
(4.49)
175 Kom: Es wird Musik eingespielt und gezeigt,
wie Andrea und Jürgen weiter an der
Kuh malen.

66
(4.50)
6435 Kom: Es werden wieder Andrea und Sabrina im
Schlafzimmer gezeigt

64
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb87.
65
Ebd., Korpus bb98.
66
Ebd., Korpus bb02.

93
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

In diesen Belegen kommt das Pronomen es in einer Passivkonstruktion vor. Allerdings

ist in der Konstruktion das Subjekt nicht verdeckt, sondern es tritt an der grammati-
schen Oberfläche auf: In Beispiel 4.49 ist es die Musik, in Beispiel 4.50 sind es Andrea
und Sabrina. Tatsächlich liegen hier also Instantiierungen der Platzhalter-Konstruktion
vor, deren Funktion die Betonung des Subjekts ist. Diese Konstruktion tritt hier gemein-
sam mit einer (abstrakten) Passivkonstruktion auf – ohne besondere Fokussierung auf
das Subjekt würden die Sätze Musik wird eingespielt und Andrea und Sabrina werden
gezeigt lauten. Dies verdeutlicht, dass die Analyse sehr differenziert erfolgen muss und
eine genaue Beachtung funktionaler Besonderheiten geboten ist.67
Zusammenfassend ergibt sich, dass in der Passiv-Konstruktion eine abstrakte Kon-
struktion vorliegt, deren Funktion sich diametral zu jener der Platzhalter- und Spaltsatz-
Konstruktion verhält, weshalb zwingend unterschiedliche Konstruktionen anzuneh-
men sind.

4.4.12. Die Konstruktion [[es][Wetterverb]

[[ADVP]/[NPAKK ]]]

In den einfachsten Fällen besteht diese Konstruktion lediglich aus den zwei ersten Ele-
menten, wobei die Instantiierung durch unterschiedliche Wetterverben mit deutlich
variierender Frequenz erfolgt. Das Verb regnen tritt am häufigsten in die Konstruk-
tion ein, andere Verben wie schneien, hageln oder graupeln sind deutlich seltener. In
diesem einfachen Falle lässt sich die Konstruktionsbedeutung mit es gibt Niederschlag
umschreiben, wobei eine völlige Agenslosigkeit vorliegt. Der dritte Slot kann durch ei-
ne Adverbialphrase zur quantitativen Beschreibung des Niederschlags (es regnet stark)
besetzt werden; auch eine Nominalphrase zur qualitativen Angabe der Art des Nieder-
schlags ist möglich, doch ist dies höchst selten der Fall (es hagelt dicke Körner).
Eine Besonderheit bei dieser Konstruktion ist, dass der erste Slot zwar im Standard-
deutschen lexikalisch spezifiziert ist, regional jedoch auch eine andere Variante belegt
ist:

67
Die hier durchgeführte Analyse stützt die Einschätzung Auers (2006), dass das Passiv im Deutschen
kaum als eine einzige Konstruktion aufgefasst werden kann.

94
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

68
(4.51)
→ 72 Adr: ja jetzt regnet das,
73 das is natürlich SCHEIße.

Die Realisierung mit das anstelle von es ist zwar selten, kommt aber im norddeutschen
und insbesondere Hamburger Raum vor. Es wird daher davon ausgegangen, dass es
sich bei das regnet um die norddeutsche regionale Variante der Instantiierung es regnet
handelt.

Ein interessanter Sonderfall liegt bei der metaphorischen Lesart von Wetterverben vor
(es hagelt Kritik), wobei hier lediglich die Niederschlagsverben (regnen, hageln), nicht
aber andere Wetterverben (blitzen, donnern) in die Konstruktion eintreten können. An-
hand der im deWaC-Korpus gefundenen Belege (in dem kleinen, exhaustiv ausgewerte-
ten Big-Brother-Korpus fanden sich keine metaphorischen Verwendungsbeispiele) las-
sen sich folgende Regelmäßigkeiten erkennen: Sowohl hageln als auch regnen scheinen
mit positiver als auch negativer Konnotation verwendbar zu sein (es hagelt Kritik/Lob
und es regnet Kritik/Lob). Auch Belege wie es hagelt Bestellungen, es hagelt Mitleid und
es hagelt Vorschläge existieren (auch wenn diese selten sind).
Die metaphorische Lesart kann nur aktiviert werden, wenn der dritte Slot der Kon-
struktion durch eine Nominalphrase besetzt ist, doch nicht jede Besetzung durch eine
Nominalphrase bedeutet automatisch eine metaphorische Lesart, wie Beispiele wie es
hagelt dicke Körner zeigen. Auf der Bedeutungsseite kann auch bei der metaphorischen
Lesart von einer Art Niederschlag gesprochen werden, wobei es hier meist um stark po-
sitive oder stark negative Bewertungen geht; daneben sind jedoch auch neutrale Kom-
binationen möglich. Allgemein lässt sich sagen, dass die metaphorische Verwendung
dieser Konstruktion eine Rückmeldung bzw. eine Reaktion auf ein Verhalten, ein Er-
eignis etc. darstellt. Auch hier ist das Nichtvorhandensein eines Agens essenzieller Teil
der Konstruktionsbedeutung; die Quelle von Kritik oder Lob spielt eine untergeordnete
Rolle. Die nicht-metaphorische und die metaphorische Verwendung dieser Konstruk-
tion gehören auf der Bedeutungsseite eng zusammen. Daher kann hier eine polyseme
Konstruktion angenommen werden, analog zu der von Goldberg (1995: 75) geführten
Argumentation, dass Äußerungen wie „X enables Y to receive Z“ oder „X causes Y not
68
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb97.

95
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

to receive Z“ den zentralen Sinn einer polysemen Konstruktion „X causes Y to receive

Z“ instantiieren. Bestandteile der zentralen Bedeutung bei der hier vorliegenden Kon-
struktion sind zum einen, dass etwas in großen Mengen kommt (sei dies nun Regen,
Hagel oder Kritik). Zum anderen ist es Teil der Konstruktionsbedeutung, dass sich für
die RezipientInnen des ‚Niederschlags‘ die Quelle desselben nicht erschließt. Bei Regen,
Hagel etc. lässt sich natürlich aus naturwissenschaftlicher Perspektive eine Quelle an-
geben, doch steht bei einer Äußerung wie es regnet lediglich der von den SprecherInnen
sinnlich erfahrbare Niederschlag im Vordergrund. Gleiches gilt für eine Äußerung wie
es hagelt Kritik. Indem die Kritik in die vorliegende Konstruktion eingesetzt wird, er-
gibt sich eine Perspektive, bei der die Quelle der Kritik völlig in den Hintergrund tritt.
Die RezipientInnen der Kritik nehmen diese als eine unaufhaltsam und unwillkürlich
auf sie einströmende Masse wahr.
Eine andere Möglichkeit zur Analyse der metaphorischen Verwendung von Wetter-
verben wäre, jeweils eine zusätzliche Verbbedeutung anzunehmen, wie dies auch in
der traditionellen es-Forschung postuliert wird (vgl. Heringer 1967; Näßl 1996; Niku-
la 2006). Die Annahme einer polysemen Konstruktion bietet zwei wesentliche Vorteile:
Zum einen haben die primäre und die metaphorische Lesart Gemeinsamkeiten wie bei-
spielsweise die Agenslosigkeit, die wesentlich für die Bedeutung der Aussage ist. Zum
anderen zeigt die Tatsache, dass verschiedene Wetterverben in metaphorischer Les-
art verwendet werden können, dass hier eine gemeinsame Grundbedeutung vorliegt,
die stets aktiviert wird. Neben den frequenten Instantiierungen mit hageln und regnen
kommt selbst schneien in metaphorischer Lesart vor. Daher ist es plausibel, anzuneh-
men, dass hier eine Konstruktion mit einer bestimmten Bedeutung vorliegt, in welche
die verschiedenen Wetterverben eintreten können.
Eine alternative konstruktionsgrammatische Herangehensweise wäre, hier die Valenz
einzelner Instantiierungen zu diskutieren und die metaphorische Verwendungsweise
der Wetterverben im Zusammenhang mit abstrakten grammatischen Konstruktionen
wie der Transitiv-Konstruktion zu analysieren. Auf diesen Aspekt soll in Kapitel 4.5.2
ab Seite 119 eingegangen werden.

96
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

4.4.13. Die Konstruktion [[es][gibt][NPAKK ]]

Die Konstruktion [[es][gibt][NPAKK ]] dient dazu, die Existenz von Dingen anzuge-
ben:

69
(4.52)
981 Jhn: ja et jibt halt wirklich och
MISSverständnisse, ja.

70
(4.53)
292 Jrg: weil_s in äh (.) absehbarer zeit
HANdys mit KLETTverschluss <<lachend>
gibt>.

Diese Vorkommensweise des Pronomens wird häufig als Prototyp eines semantisch
gänzlich entleerten es betrachtet (vgl. u.a. Eisenberg 2006). Sie ist in den ersten beiden
Teilen lexikalisch vollspezifiziert. Eine Ersetzung des es durch das ist innerhalb dieser
Konstruktion nicht möglich, allerdings sind folgende Belege sehr interessant:

71
(4.54)
42 Adr: das gibt stress

72
(4.55)
905 Adr: das gibt eine GUte schau-

69
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb17.
70
Ebd., Korpus bb78.
71
Ebd., Korpus bb02.
72
Ebd., Korpus bb66.

97
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

73
(4.56)
121 Adr: <<empört> SCHMEIßt der mein
tomatenmark weg.>
122 Jrg: ((kichert))
→ 123 Adr: BOAH DAS gibt_ne rache; (-)
124 da FREU ich mich drauf. (.)

In diesen Beispielen verwendet der Sprecher Adr eine Konstruktion mit dem Pronomen
das um anzukündigen, dass es zukünftig bestimmte Dinge geben wird, wobei die Kor-
pusrecherche nahelegt, dass es hauptsächlich um abstrakte Konzepte wie Stress, Rache,
Chaos geht. Im Gegensatz zu es gibt wird bei das gibt die Quelle, die für die Entstehung
des beschriebenen Gegenstands oder Sachverhalts verantwortlich ist, genau angege-
ben. So beschreibt der Sprecher Adr in Beispiel 4.56, dass Jrg dessen Tomatenmark ent-
sorgt hat – und dies seiner Meinung nach ein hinreichender Grund dafür ist, dass nun
eine Rache erfolgen muss. Dies verdeutlicht eine Art Muster in der Bildung: es dient als
Referenz bei Gegenständen, die ‚einfach da sind‘, während das spezifischere Pronomen
das eingesetzt wird, um auf konkrete Umstände zu verweisen. Dass hier aber ein pro-
duktives Muster vorliegt, lässt es fragwürdig erscheinen, dass das es wirklich keinerlei
Bedeutung trägt, genauer gesagt: dass die SprecherInnen des Deutschen es als bedeu-
tungslos ansehen. Vielmehr scheinen hier Anzeichen einer Reanalyse vorzuliegen, bei
der dem Pronomen es eine – sicherlich sehr abstrakte und nur schwach vorhandene
– Bedeutung zugeschrieben wird. Nur vor diesem Hintergrund lassen sich Belege wie
4.56 schlüssig erklären. Dies zeigt, dass die in der traditionellen es-Analyse erfolgte Ein-
teilung von bedeutungstragendem und nicht-bedeutungstragendem es einer genauen
Überprüfung anhand authentischer Sprachbelege nicht immer standhält.

4.4.14. [[NPAKK ][gibt][es]] als eigene Konstruktion?

In diesem Kapitel soll diskutiert werden, ob es sich bei folgenden Beispielen um Instan-
tiierungen der Konstruktion [[es][gibt][NPAKK ]] handelt oder aber ob hier Instantiie-
rungen einer eigenen, neuen Konstruktion vorliegen.
73
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb84.

98
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

74
(4.57)
1951 Jhn: heino jibt_s schon ne weile

75
(4.58)
6088 Sbr: <<empört> ja natÜrlich gibt_s das
jetzt noch>

Auf den ersten Blick erscheint es äußerst fraglich, hier eine andere Konstruktion anzu-
nehmen als bei den Beispielen im vorherigen Kapitel. So wurde bislang in dieser Arbeit
bei keiner es-Konstruktion lediglich aufgrund einer an der grammatischen Oberfläche
auftretenden Inversion eine neue Konstruktion angenommen; vielmehr würde bei ei-
ner Instantiierung wie regnet’s? davon ausgegangen werden, dass hier die Konstruk-
tion [[es][Wetterverb][[ADVP]/[NP AKK ]]] (siehe Kapitel 4.4.12 auf Seite 94) in die
hierarchisch höhere, abstrakte Frage-Konstruktion eingesetzt wird, deren formale Ei-
genschaft die Inversion ist (vgl. hierzu auch Kapitel 4.5.2 ab Seite 119).
Doch parallel zu der oben anhand der Projektorkonstruktionen [[es] + [evaluie-
render/epistemischer/evidenzieller Ausdruck] + Folgesyntagma] und [[es][Kopula]
([Prädikativ]) + Folgesyntagma] geführten Argumentation soll auch hier diskutiert
werden, ob aufgrund von Frequenzverteilungen zwei unterschiedliche Konstruktionen
angenommen werden können. Die Verteilung der Wortkombinationen von es und gibt
auf die Varianten es gibt und gibt es zeigt in großer Deutlichkeit, dass eine der beiden
stark überwiegt, wie in Abbildung 4.4 auf der nächsten Seite ersichtlich.76

Diese Verteilung ist in ihrer Eindeutigkeit wohl kaum zu übertreffen, sodass – unter
Anwendung der Goldbergschen Definition – zwei Schlussfolgerungen möglich sind:
Erstens könnte nun angenommen werden, dass hier zwei verschiedene Konstruktio-
nen vorliegen. Zweitens könnte postuliert werden, dass es sich um Varianten einer
Konstruktion handelt – wobei dann jedoch die weitaus frequentere Form gibt es als ‚ei-
gentliche Form‘ angesehen werden müsste. Es ist außerordentlich unwahrscheinlich,
dass es gibt die ‚richtige‘ Form ist und SprecherInnen jedes Mal aus dieser die Form
74
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb02.
75
Ebd., Korpus bb02.
76
Auch diese Frequenzverteilung ist dem aus deWaC gewonnenen Sample entnommen, vgl. die Ausfüh-
rungen zur quantitativen Analyse in Kapitel 4.6 ab Seite 147.

99
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

400

300

200

100

gibt es es gibt

Abbildung 4.4.: Frequenzverteilung von es gibt und gibt es

gibt es ableiten. Nimmt man allerdings Frequenz als Faktor bei der Konstruktionsbe-
stimmung ernst, so erscheint die erste Lösung wesentlich plausibler, also die Annahme
zweier Konstruktionen, denn auch es gibt ist für sich betrachtet immer noch hochfre-
quent. Nun ist es natürlich legitim, ein Verhältnis von etwa 2:1 als nicht hoch genug
für eine eigene Konstruktion anzusehen; die Argumentation mit reinen Frequenzwer-
ten ist nicht unproblematisch, wie bereits ausgeführt wurde. Daher soll an dieser Stelle
ein weiteres Argument angeführt werden, wobei zur Illustration folgende Beispiele
dienen:

77
(4.59)
Hallo Uwe, Als angemeldeter User (Also wenn Du eingeloggt als „Uwe Geh-
ler“ hier im Forum unterwegs bist) kannst Du Deine bereits geposteten Beträge
nachträglich bearbeiten. Dafür gibts es die Schaltfläche „Edit“ die sich rechts
im Betrag den Du bearbeiten willst befindet.

78
(4.60)
Die korrekte Frage wäre jedoch, ob das Huhn oder das Ei zuerst war? Einerseits
werde heute ja auch keine Brillenträger benachteiligt, andererseits werden gut-

77
DeWaC-Kopus (Baroni et al. 2009), URL des Belegs: [Link]
78
DeWaC-Kopus (ebd.), URL des Belegs: [Link]
&filev̄ iewtopic&t2̄82.

100
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

aussehende Leute unbewusst bevorzugt. Solche Gegenüberstellbeispiele gibts

es unentlich. Ausserdem habe ich diesen und jenen Job auch nicht gekriegt, weil
der andere Intelligenter war oder eine operierte Nase hatte.

Die SprecherInnen in diesen Beispielen verwenden gibt’s bzw. gibts als ein Wort. Dies
kann auf die folgende Art interpretiert werden: Sie analysieren es nicht mehr als die
klitisierte Verbindung der Wörter gibt und es, sondern halten es offenbar für die kon-
jugierte Form des Verbs geben. Da es Teil ihres Sprachwissens ist, dass die Konstruk-
tion [[NPAKK ][gibt][es]] ein Pronomen es aufweisen muss, fügen sie dieses ein. Dieses
Phänomen der unanalysierten gibt’s-Verwendung ist insbesondere ein Merkmal des
Kiezdeutschen, doch kommt es auch bei MuttersprachlerInnen ohne jeglichen Migra-
tionshintergrund vor, wie Wiese (2012) darlegt. Sie hält das nicht-analysierte gibt’s für
eine neu entstehende Partikel des Deutschen. Diese Interpretation wird hier nicht ge-
teilt, doch wird Wiese (ebd.) darin zugestimmt, dass diese Verwendungsweise nicht
einfach als fehlerhaftes Deutsch angesehen werden sollte, sondern sie Gegenstand lin-
guistischer Untersuchung sein muss. Was sich hier nämlich zeigt, ist die unmittelbare
Wirkung der Frequenz auf die Speicherung von sprachlichen Strukturen. Die Spre-
cherInnen haben gibt’s so oft gehört und verwendet, dass sie es als Einheit wahrneh-
men. Belege wie 4.59 und 4.60 sind also ein Indikator dafür, wie mächtig Frequenz ist.
Für die Analyse hier bedeutet das, dass ein zusätzliches Argument für die Annahme
einer eigenen Konstruktion [[NPAKK ][gibt][es]] vorliegt. Frequenzwerte allein mögen
vielleicht nicht ausreichen, um die Existenz einer eigenen Konstruktion nachzuwei-
sen, doch wenn sich bereits in der Sprachverwendung ein eindeutiger Effekt einer Fre-
quenzverteilung zeigt, so sollte dies als deutlicher Hinweis gelten.
Eine weitere Stärkung erfährt diese Position, wenn auch folgende Beispiele bei der
Analyse berücksichtigt werden:

101
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

79
(4.61)
2 Spr: Das Material für die neue
Wochenaufgabe wurde geliefert. Sabrina
macht den Anfang
→ 3 Sbr: <<pp> gibt_s ja gar nich.> (2.0)
4 <<p> ganz schön feine schienen,>

80
(4.62)
96 Jrg: WER war das hier, (1.5)
→ 97 das gibt_s doch GAR nich. (1.5)

Auf den ersten Blick handelt es sich hier jeweils um paradoxe Aussagen. Die Spre-
cherInnen negieren die Existenz von Gegenständen, deren Existenz sie selbst unmittel-
bar erfahren bzw. sie leugnen eine Situation, deren Zustandekommen sie selbst bezeu-
gen. Diese Vorkommensweise von gibt’s hat die Funktion, eine starke Überraschung
der SprecherInnen zum Ausdruck zu bringen und ihr Staunen zu verbalisieren. Dabei
ist diese sehr spezielle Verwendungsweise von gibt’s lexikalisch stärker spezifiziert:
Hier liegt stets die Form [[das][gibt][s][Partikel][nicht]] vor. Sie wird damit als Sub-
part der Konstruktion [[NPAKK ][gibt][es]] betrachtet (vgl. hierzu genauer Kapitel 4.5.2
ab Seite 119). Auch wenn dies nicht die prototypische Verwendung von gibt’s ist, so ist
es doch ein zusätzlicher Hinweis auf eine gewisse Verselbstständigung dieser Kombi-
nation.
Zusammenfassend zeigt sich, dass es starke Argumente dafür gibt, [[NPAKK ][gibt][es]]
als eigene Konstruktion zu betrachten, da sie äußerst frequent ist und sich bereits im
Sprachgebrauch Anzeichen einer direkten Wirkung dieser Frequenz zeigen.

4.4.15. Die Konstruktion [[es][geht][ADVP/PP]]

Folgende Korpusbelege sind Beispiele für diese Konstruktion:

79
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb76.
80
Ebd., Korpus bb82.

102
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

81
(4.63)
146 Jrg: und dann sachten unsre scouts?
→ 147 (.) so (.) jetzt geht_s da hoch,
148 und das_is ne rischtige steigung?

82
(4.64)
4637 Jrg: schuldijung nette frau wo jeht_et hier
zum strand?

Diese Konstruktion dient dazu, eine Bewegung hin zu einem konkreten Ort oder durch
einen – nicht zwingend näher definierten – Raum zu beschreiben. Eine gewisse Deixis
ist dieser Konstruktion inhärent; es sind keine Verwendungsbeispiele denkbar, in de-
nen sich nicht erst aus der Verwendungssituation selbst die genaue Bedeutung ergibt.
Formal ist die Konstruktion teilweise spezifiziert, der letzte Slot wird mit einer Adverbi-
alphrase oder einer Präpositionalphrase gefüllt (zum Strand, nach Hause, da entlang …).
Eine Ersetzung des Pronomens es durch das ist ausgeschlossen.
Eine Besonderheit dieser Konstruktion ist, dass sie in mehrere Richtungen metaphori-
sche Erweiterungen hat. Zur Verdeutlichung der ersten metaphorischen Verwendungs-
weise seien folgende zwei Beispiele herangezogen:

83
(4.65)
Start ist in S. Marina Salina, von hier geht es steil, sehr steil aufwärts . Teil-
weise schattig durch Wald, manchmal auch in der prallen Sonne und man fragt
sich: was will ich hier überhaupt?

84
(4.66)
Denn Bochum sollte weitermachen und ernsthaft versuchen Dortmund und
S04 ihre Position streitig zu machen, denn seit 2 Jahren geht es in Bochum
aufwärts und es ist auch im verschlafenen Bochum einiges möglich, wenn die

81
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb77.
82
Ebd., Korpus bb02.
83
DeWaC-Kopus (Baroni et al. 2009), URL des Belegs: [Link]
_fossawanderung.htm.
84
DeWaC-Kopus (ebd.), URL des Belegs: [Link]
[Link].

103
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

spielerische Verjüngungskur mit Bechmann, Misimovic und Trojan Erfolg ver-

spricht.

In Beispiel 4.65 liegt die bereits vorgestellte Verwendungsweise der Konstruktion vor:
Der Verfasser dieser Wegbeschreibung erklärt, dass der Wanderweg steil ansteigt. In
Beispiel 4.66 hingegen geht es dem Verfasser nicht um einen Weg, sondern vielmehr
um die wirtschaftliche und sportliche Situation des Fußballvereins VfL Bochum, die
sich seiner Meinung nach verbessert hat. Mit es geht aufwärts kann also sowohl die
Richtung eines konkreten Wegs beschrieben werden als auch der abstrakte Verlauf ei-
ner Entwicklung, einer Situation oder eines Lebens. Diese metaphorische Verwendung
ist auch in folgendem Beispiel erkennbar:

85
(4.67)
280 Jrg: und dann weiß ich ja jetzt schon
welche richtung es GEHT,
281 da kannste jetzt auch SAgen was_isch
gesacht hab.
282 Sbr: (1.7) das weiß JEder;
283 in welche richtung es geht weil jeder
WEISS hier schon mittlerweile;
284 (---) dass du zu mir alles sagen
kannst und isch lach misch TOT, °h

Erst im Laufe des Transkriptausschnitts wird deutlich, dass die SprecherInnen Jrg und
Sbr nicht über die Richtung einer Bewegung sprechen, z.B. bei einem Spaziergang,
sondern über die Richtung, die ihre Unterhaltung nimmt. Somit dient die Konstruk-
tion hier einem abstrakten metasprachlichen Verweis auf den Verlauf eines Gesprächs.
Die zugrunde liegende Metapher ist die gleiche, die Goldberg (1995) bei der von ihr
postulierten metaphorischen Verbindung zwischen Caused-motion-Konstruktion und
Resultativ-Konstruktion annimmt: „The necessary metaphor is a general systematic
metaphor that involves understanding a change of state in terms of movement to a
new location.“ (ebd.: 83) Auch die hier diskutierten Beispiele lassen sich mit der Meta-
85
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb85.

104
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

pher Zustandsveränderung als Bewegung schlüssig erklären.

Ein interessanter Fall, bei dem die metaphorische Verbindung diskutiert werden kann,
liegt im nächsten Beispiel vor:

86
(4.68)
2225 Vero: wie oft esst ihr denn hier? (-)
2226 Adr: <<lachend> FÜNF_mal am ta:_°h_g.>
2227 Vero: <<lachend> echt?>
→ 2228 Adr: <<lachend> wenn_s nach JÜRgen ginge
(-) wirklich sehr HÄUfig.>

Diese metaphorische Verwendung von es geht nach ist in ihrer Verwendungsweise stark
eingeschränkt und kommt ausschließlich in Verbindung mit Nominalphrasen vor, um
anzugeben, welche Person meinungsführend ist. Man könnte auch hier eine metapho-
rische Verbindung annehmen, da es ebenfalls um eine Art Richtung geht – in Beispiel
4.68 ist es Jürgen, der die Richtung des Verhaltens vorgibt.
Die erste metaphorische Erweiterung der Konstruktion bezieht sich also auf eine Über-
tragung der physischen Bewegung in eine bestimmte Richtung auf eine Zustandsver-
änderung in eine bestimmte Richtung.

Neben dieser ersten metaphorischen Verwendungsweise liegt auch noch eine zweite
vor, welche in folgendem Beispiel deutlich wird:

87
(4.69)
481 Jhn: also vier LEUte, (---)
482 is nich_mehr VIEL? (1.5)
483 und daran merkt_man dann natürlich
ooch,
→ 484 dass_et dem ende zujeht, (.)

Der Sprecher Jhn bezieht sich hier auf das Ende der Sendung Big Brother, das kurz
bevorsteht. Die Konstruktion dient also zur Beschreibung zeitlicher Zusammenhän-
86
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb79.
87
Ebd., Korpus bb83.

105
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

ge. Diese Verwendungsweise kann als Beispiel der wohlbekannten und ausführlich
diskutierten konzeptuellen Metapher Time as Space gelten (vgl. u.a. Evans 2004; La-
koff/Johnson 1980; Lyons 1977; Miller/Johnson-Laird 1976).

Zusammenfassend ergibt sich, dass für die Konstruktion [[es][geht][ADVP/PP]] zwei

weitere Konstruktionen angenommen werden, die als metaphorische Erweiterung der
Ursprungskonstruktion angesehen werden.

4.4.16. Die Konstruktion [[es][geht/dreht/handelt][sich][um]

[NPAKK ]]

Beispiele für diese Konstruktion sind folgende Korpusbelege:

88
(4.70)
518 Adr: wenn_s hier ums essen geht musste SO
aufpassen.

89
(4.71)
12 Adr: in der schleuse findet ihr das
material, (-)
13 das ihr für diese aufgabe benötigt;
→ 14 es handelt sich um listen mit zwanzig
verschiedenen routen;

90
(4.72)
Ich wusste nicht, wie sehr sich ihr Arbeitsleben mit ihrem Familienleben ver-
bindet. Und genau das gefiel mir an dem Drehbuch. Für mich dreht es sich in
ganz großem Maße um Familie.

88
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb76.
89
Ebd., Korpus bb82.
90
DeWaC-Kopus (Baroni et al. 2009), URL des Belegs: [Link]
/[Link].

106
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

Diese drei es-Vorkommen sind in ihren grammatischen und semantischen Eigenschaf-

ten sehr ähnlich, weshalb sie als Instantiierungen einer Konstruktion gelten. Alle drei
dienen dazu, den Themenbereich abzustecken und aus Sicht der SprecherInnen den Fo-
kus auf einen bestimmten Sachverhalt zu richten. In diese Konstruktion können keine
neuen Verben eintreten. Bei allen drei Instantiierungen ist jeweils eine Ersetzung von
es durch das nicht möglich, doch ist bei es dreht sich um eine Ersetzung von es durch
alles möglich, wie folgendes Beispiel illustriert:

91
(4.73)
Im Wesentlichen ist es tatsächlich so: es ist ein Konflikt der grossen Weltreli-
gionen; dem Islam, dem Christentum und dem Judentum. Und alles dreht sich
um Jerusalem und in Jerusalem um den Tempelberg.

Hier wird jedoch keine neue Konstruktion angenommen, da sich die Bedeutung ei-
ner solchen Verwendungsweise aus den beiden Bestandteilen – der Konstruktion [[es]
[geht/dreht/handelt][sich][um]] und dem Pronomen alles – ergibt.
Die Instantiierungen [[es][geht][um]] und [[es][dreht][sich][um]] können regelhaft er-
weitert werden um eine Nominalphrase im Dativ, um die persönliche Sicht der Spre-
cherInnen auf den hergestellten Fokus zu betonen:

92
(4.74)
Viele der Gewalttaten, um die es uns geht, werden gerade nicht angezeigt und
kommen so nicht in der Statistik zur Geltung.

Dies könnte als Gegenargument gewertet werden, weshalb die Instantiierung [[es]
[handelt][sich][um]], bei der dies nicht regelhaft möglich ist, eine andere Konstruk-
tion darstelle. Hierzu sei jedoch folgendes Beispiel angeführt:

93
(4.75)
92
DeWaC-Kopus (Baroni et al. 2009), URL des Belegs: [Link]
[Link].
93
DeWaC-Kopus (ebd.), URL des Belegs: [Link]
/[Link].

107
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

Mir würde ja weiter gar nichts dran liegen. Es handelt sich mir doch um
Gottes willen nicht darum, daß er mein Sohn ist …

Dieser Beleg zeigt, dass die SprachbenutzerInnen das Muster der Erweiterung um ei-
ne Nominalphrase auch auf [[es][handelt][sich][um]] ausdehnen. Dies ist ein starkes
Indiz dafür, dass die drei spezifizierten Instantiierungen eine abstrakte Konstruktion
repräsentieren und als solche zu behandeln sind.

Anstelle der Nominalphrase kann bei allen drei Instantiierungen auch ein Folgesyntag-
ma stehen, wobei dann die Präposition um durch das Pronominaladverb darum ersetzt
wird:

94
(4.76)
Der zweite Grund, weshalb Maria gehorchte war das Zeichen, das der Engel ihr
ankündigt. Wir erinnern uns, es geht darum , dass Elisabeth auch schwanger
geworden ist.

95
(4.77)
Da geht es nicht um die eigene Ansicht - mir wäre es egal, werden viele von
Ihnen sagen -, sondern es geht darum , auch zu respektieren:

Anders als bei den weiter oben vorgestellten Konstruktionen [[es] + [evaluierender/
epistemischer/evidenzieller Ausdruck] + Folgesyntagma] und [[es] + [evaluierender/
epistemischer/evidenzieller Ausdruck]] hat das es bei den hier dargestellten Verwen-
dungsweisen keine systematisch unterschiedliche Bedeutung und auch keine stark
divergierenden pragmatischen Funktionen. Es wird daher an dieser Stelle nicht von
zwei unterschiedlichen Konstruktionen ausgegangen. Vielmehr wird angenommen,
dass hier innerhalb der Konstruktion [[es][geht/dreht/handelt][sich][um][NPAKK ]] das
Akkusativobjekt auch durch einen komplexen Satz realisiert sein kann.

94
DeWaC-Kopus (Baroni et al. 2009), URL des Belegs: [Link]
1̄0&beitrag1̄198.
95
DeWaC-Kopus (ebd.), URL des Belegs: [Link]
Bestattungsrecht-Laender/NRW/Landtagssitzung/[Link].

108
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

4.4.17. Die Konstruktion [[es][geht][zu][ADVP]]

Beispiele für diese Konstruktion sind folgende Korpusbelege:

109
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

96
(4.78)
Meine Erwartungen an ein 5-Sterne-Hotel wurde nicht erfüllt. Der Speisesaal
ist zu klein, es geht zu wie auf dem Flughafen.

97
(4.79)
in dieser Welt geht es so ungerecht und furchtbar zu.

Die in ihren ersten Teilen lexikalisch vollspezifizierte Konstruktion hat einen Slot, der
optional zu besetzen ist. Es ist elementarer Bestandteil der Konstruktionsbedeutung,
eine negative Bewertung einer vorgefundenen Situation vorzunehmen. Dies wird zum
einen daran deutlich, dass der letzte Slot lediglich mit negativ konnotierten Adverbien
bzw. adverbialen Ausdrücken besetzt werden kann – bei einer Besetzung mit einem
positiven Adverb wie schön würde die Äußerung von SprecherInnen (Hier geht es ja
schön zu!) automatisch ironisch interpretiert werden. Zum anderen wird die Konstruk-
tionsbedeutung auch daran deutlich, dass eine Besetzung des letzten Slots mit einem
abwertenden Adjektiv gar nicht nötig ist: HörerInnen verstehen die Äußerung Hier
geht’s ja zu zwangsläufig als von den SprecherInnen vorgenommene negative Bewer-
tung einer Situation. Diese negative Konnotation ergibt sich in keinem Fall aus den
Einzelteilen der Konstruktion, sondern muss vielmehr im Wissen der SprecherInnen
über die Konstruktion gespeichert sein.

4.4.18. Die Konstruktion [[NPDAT ][geht][es][ADVP]]

Diese Konstruktion dient dazu, Befindlichkeiten anzugeben:

98
(4.80)
943 Adr: öh:m (---) °hh mir geht_s eigentlich
ganz GU:T? (-)
97
DeWaC-Kopus (Baroni et al. 2009), URL des Belegs: [Link]
bank/[Link]?id1̄068&reihe1̄&tagid3̄.
98
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb85.

110
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

99
(4.81)
13 Adr: <<all> und wie geht_s DIR?> (1.7)

Der Slot der Nominalphrase ist optional zu besetzen. In vielen Sprechsituation wird
lediglich die Äußerung Wie geht’s? produziert, ohne durch ein Pronomen deutlich zu
machen, an wen sich diese Frage richtet. Wenn die Zuordnung aufgrund der konkreten
Situation eindeutig ist, besteht keine Notwendigkeit eines explizit gemachten Bezugs
zu den AdressatInnen.
Sehr oft kommen in dieser Konstruktion Partikeln vor, wobei so und ganz am häufigsten
stehen.

Wenn der Slot der Adverbialphrase nicht besetzt ist, wird die Aussage es geht stets in
einer bestimmten Art und Weise interpretiert, nämlich als es geht ganz okay, also als
weder besonders positive noch negative Bewertung des Zustandes:

100
(4.82)
39 A_4308: u:nd hab einen <<lachend> nächsten
sonnenbrand geholt>; ((lacht))
40 B_4308: alles klar
41 A_4308: ich hab das nicht erWARtet,
42 dass es doch nochmal ROT wird.
→ 43 °h aber (-) es GEHT;

Damit kann [[es][geht]] als Subpart der Konstruktion [[NPDAT ][geht][es][ADVP]] an-
gesehen werden, die eine eigene Bedeutung entwickelt hat und sich auch pragmatisch
leicht unterscheidet, da sie lediglich in informellen Kontexten vorkommen kann.

Eine Ersetzung des Pronomens es durch das ist nicht möglich, ohne den Sinn gravierend
zu verändern. Deutlich wird dies anhand von folgendem Beispiel:

99
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb47.
100
Ebd., Korpus ge_4308.

111
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

101
(4.83)
36 Jrg: und so_n STRO::Mgleis?
37 s_dass_d_da STROM rein krist,
38 gibt_s dann in dem ganzen system nur
EINS,
39 oder WIE? (-)
→ 40 oder wie GEHT das;
41 Sbr: ja: da muss man mal gu*,
42 also es gibt_n TRAfo,

Der Sprecher Jrg wundert sich über die Funktionsweise einer Apparatur. Er stellt ei-
ne Hypothese auf und möchte von der Sprecherin Sbr eine Erläuterung diesbezüglich
erhalten, weshalb er in Z. 40 die Frage Wie geht das? stellt. Hierbei handelt es sich
also um die Frage nach der Wirkweise, nach der technischen Machbarkeit, und nicht
nach dem Befinden einer Person. In dieser Verwendungsweise ist das geht oder auch es
geht synonym mit es klappt, hat jedoch nichts mit dem es geht aus Beispiel 4.82 zu tun.
Vielmehr liegt hier dann eine Instantiierung der Konstruktion [[es] + [evaluierender/
epistemischer/evidenzieller Ausdruck]] (siehe Kapitel 4.4.4 auf Seite 73) vor. Daraus
folgt, dass in der Konstruktion [[NP DAT ][geht][es][ADVP]] der Slot des es nicht varia-
bel ist.

4.4.19. Beispiele für lexikalisch vollspezifizierte

Konstruktionen

In diesem Kapitel sollen kurz zwei lexikalisch vollspezifizierte Konstruktionen vor-

gestellt werden. Diese sind vollständig konventionalisiert und bilden kein abstraktes
Schema, nach dem neue Instantiierungen gebildet werden könnten.

Die Konstruktion [[das][war][s]]

Ein Verwendungsbeispiel für diese lexikalisch vollspezifizierte Konstruktion ist:

101
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb76.

112
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

102
(4.84)
680 Sbr: aber jürgen und isch wir geben die
nisch mehr her.
681 Adr: ja (1.5)
→ 682 das WAR_s.
683 Prc: okay liebe bewohner,
684 herzlichen glückwunsch,

Der Sprecher Adr beendet eine Nebensequenz der Sprecherin Sbr und beginnt, das Ende
eines offiziellen Teils einzuleiten. Der Sprecher Prc greift dies auf und schließt mit der
– von ihm erwarteten – Zusammenfassung des Ereignisses an. Pragmatisch kommt
der Konstruktion [[das][war][s]] häufig die Funktion eines „opening up closing“ zu,
wie es in der Konversationsanalyse definiert ist (vgl. Stukenbrock 2013). In jedem Falle
codiert die Konstruktion allerdings immer die Einschätzung der SprecherInnen, dass
eine bestimmte Angelegenheit nun erledigt ist.

Formal auffallend ist bei dieser Konstruktion die beinahe obligatorische Klitisierung
des Pronomens es. In den gesprochensprachlichen Korpora Big Brother und Call home
lässt sich kein Beleg für eine nicht-klitisierte Verwendung finden. Die Reduktion des
Pronomens es ist hier also Teil der Konstruktion. Dessen ungeachtet existieren regio-
nale Varianten, bei denen eine Klitisierung aus phonetisch-phonologischen Gründen
nicht vorkommt, z.B. im Kölner Raum det war et. Diese sollten jedoch nicht als Gegen-
beispiele gelten.
Eine Ersetzung des Pronomens es durch das ist nicht möglich, ohne den Sinn des Ge-
sagten zu verändern:

103
(4.85)
69 B_4684: <<Französisch> cirque du soLEIL>.
→ 70 genau !DAS! war das.

Der Sprecher in diesem Beispiel sucht nach einem Ausdruck, und als er ihn schließlich
gefunden hat (cirque du soleil), kommentiert er dies mit Das war das!, wobei das erste
102
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb96.
103
Ebd., Korpus ge_4684.

113
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

Pronomen das sehr stark betont ist. Diese Äußerung hat nicht die Funktion, auszudrü-
cken, dass eine Angelegenheit aus Sicht der SprecherInnen beendet ist. Vielmehr dient
sie dazu, einem bereits genannten Konzept (hier akrobatische Kunststücke und musi-
kalische Darbietungen) einen nun verfügbaren Ausdruck (cirque du soleil) zuzuordnen.
Die gleiche Funktion könnte auch erreicht werden mit einem Pronomen es am Ende
des Ausdrucks, welche dann jedoch – dementsprechend – gravierend anders einzuord-
nen wäre als die hier vorgestellte Konstruktion [[das][war][s]], vgl. das konstruierte
Beispiel 4.86:

104
(4.86)
69 B_4684: <<Französisch> cirque du soLEIL>.
→ 70 genau !DAS! war es.

Dieses Beispiel mag auf den ersten Blick ähnlich aussehen wie Beispiel 4.84, doch ist
die Bedeutung eine ganz andere. Diese – hier konstruierte – Äußerung ist nämlich wie
die Realisierung mit dem Pronomen das als bloße Zuordnung von Begriff und Kon-
zept zu sehen. Der deutliche Unterschied in der Funktion von das war’s im Sinne des
Beispiels 4.84 und 4.86 wird auf der Formebene durch verschiedene Intonationsmuster
repräsentiert: Während bei Ersterem die Betonung ausschließlich auf der Kopula lie-
gen kann, ist beim zweiten Beispiel stets das erste Pronomen, z.B. das, betont. Es lässt
sich also ein charakteristisches prosodisches Muster feststellen, welches eindeutig ei-
ner bestimmten Konstruktion zugeordnet werden kann. Einmal mehr wird deutlich,
dass prosodische Merkmale Teil einer Konstruktion sein können und bei der Analyse
mit beachtet werden müssen.

Die Konstruktion [[was][soll][s]]

Ein Beispiel für diese lexikalische vollspezifizierte Konstruktion liegt im folgenden Fall
vor, bei dem die Sprecherin Sbr das Essverhalten eines ihrer Mitbewohner kommen-
tiert:

104
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus ge_4684.

114
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

105
(4.87)
59 Sbr: s_hängt zwar wieder halb was ausm
MUND,
60 aber wat SOLL_s;

In folgendem Beleg haben die Sprecherinnen Sbr und Ver etwas auf einen Teppich
verschüttet, was Sbr – nach einem kurzen Moment des Schreckens – mit was soll’s
kommentiert:

106
(4.88)
437 Sbr: <<f> macht mir GAR nix>.
438 Kom: ((alle lachen)) (3.5)
→ 439 Sbr: was soll_s? ((lacht))

Auch hier wird das Pronomen es obligatorisch in klitisierter Form realisiert; die Äu-
ßerung *was soll es? mit der Vollform des Pronomens ist nicht möglich. Auch ist bei
beiden Konstruktionen keine Realisierung mit das möglich, da sich bei Besetzung des
letzten Slots mit das ein völlig anderer Sinn ergibt:

107
(4.89)
1205 Sbr: WÄRmer, (.)
1206 WÄRmer; (--)
1207 WARM,
1208 ga:nz <<kichernd> WARM>.
1209 ((lacht)) (1.5)
1210 Jrg: <<p> ja_ja_ja>.
→ 1211 Sbr: <<h> was soll_des>?
1212 <<h> sonst suchste nix>? (1.6)

Die Sprecherin Sbr hatte den Sprecher Jrg aufgefordert, etwas zu suchen. Nachdem
er ein paar wenig motivierte und erfolglose Versuche unternommen hat, um den ver-
steckten Gegenstand zu finden, hört er damit auf und bleibt stehen. Sbr ist mit diesem
105
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb73.
106
Ebd., Korpus bb78.
107
Ebd., Korpus bb83.

115
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

Verhalten nicht einverstanden, und diesen Unmut drückt sie mit der Äußerung Was
soll das? in Z. 1211 aus. Während die Konstruktion [[was][soll][s]] also einen gewissen
Gleichmut der SprecherInnen hinsichtlich einer bestimmten Situation, bisweilen auch
Resignation, zum Ausdruck bringt, steht bei Was soll das? eine deutliche Missfallensbe-
kundung im Vordergrund. Daher kann hier auf keinen Fall eine einzige Konstruktion
mit variabler Besetzung des letzten Slots angenommen werden.
Auffällig ist bei der hier vorliegenden Konstruktion das Verhältnis zwischen Form und
Bedeutung: Liegt auf der syntaktischen Ebene eine eindeutige Fragesatzstruktur vor,
so überlagert die tatsächliche Funktion diese völlig. Weder nutzen SprecherInnen die-
se Konstruktion zur Äußerung einer Frage, noch kämen muttersprachliche HörerInnen
auf den Gedanken, eine solche Äußerung als Frage aufzufassen und darauf zu antwor-
ten. Die syntaktische Form der Frage wird völlig von der Konstruktionsbedeutung eine
gewisse Resignation zum Ausdruck bringen überlagert – was sich auch in der prosodi-
schen Realisierung niederschlägt, da diese Konstruktion ausschließlich mit fallender
Intonation vorgebracht wird. In der Analyse dieser deutschen Konstruktion bestätigen
sich damit die Ergebnisse von Kay/Fillmore (1999). Diese haben detailliert gezeigt, dass
die englische Konstruktion „What’s X doing Y“, zu der Beispiele wie „What’s the fly
doing in my soup?“ gehören, lediglich auf der formalen Ebene einer Frage entspricht,
nicht jedoch auf der semantisch-pragmatischen Seite. Auch Kania (2013) zeigt anhand
englischer Beispiele, dass Äußerungen des Typs Can you … keine Fragen darstellen, auf
die mit Ja oder Nein geantwortet wird, sondern vielmehr Aufforderungen sind. Dieser
Fall lässt sich natürlich auf das Deutsche übertragen. Die hier vorgestellte Konstruktion
[[was][soll][s]] ist also Teil einer Reihe von Konstruktionen, bei denen die syntaktische
Form von der semantisch-pragmatischen Bedeutung überlagert wird.

116
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

4.5. Verwandtschaftsverhältnisse der

es-Konstruktionen

4.5.1. Hinführung

Die hier vorgestellten es-Konstruktionen können als Ausschnitt eines komplexen Netz-
werks von es-Konstruktionen verstanden werden. Dabei sind Beziehungen in verschie-
dene Richtungen möglich, welche in diesem Kapitel noch näher beleuchtet werden sol-
len. Die Grundlage für die im Folgenden thematisierten Vererbungsrelationen sind die
generellen Annahmen über Vererbung, wie sie in Kapitel 1.3 ab Seite 14 formuliert
wurden. Der in dieser Arbeit verfolgte gebrauchsbasierte Ansatz geht davon aus, dass
Vererbungen zwischen Konstruktionen sowohl auf der Bedeutungs- als auch auf der
Formseite nicht nur möglich, sondern tatsächlich essenziell sind für den Aufbau des an-
zunehmenden Konstruktikons, also des Netzwerks aller vorhandenen Konstruktionen.
Es wird angenommen, dass Informationen redundant gespeichert sind, das heißt, dass
z.B. syntaktische Bedingungen nicht nur einmal auf der höchsten, abstrakten Ebene
vorkommen, sondern alle konkreten Instantiierungen dieser abstrakten Konstruktion
die Informationen über die syntaktischen Bedingungen erben.
In diesem Kapitel sollen Vererbungsbeziehungen in zwei Richtungen untersucht wer-
den. Zum einen sind sämtliche der vorgestellten Konstruktionen als Instantiierungen
schematischer grammatischer Konstruktionen anzusehen, also beispielsweise als In-
stantiierung der Subjekt-Prädikat-Konstruktion. Hier würde es jedoch den Rahmen
dieser Arbeit sprengen, bei allen vorgestellten es-Konstruktionen im Detail die Verer-
bungshierarchie zwischen diesen und abstrakten Konstruktionen zu beschreiben. Da-
her wird lediglich anhand der Subjekt-Prädikat-, der Intransitiv-, der Transitiv-, der
Ditransitiv- sowie der Frage- und der Passiv-Konstruktion erörtert, inwiefern einige
exemplarische es-Konstruktionen diese instantiieren. Es soll stets versucht werden, ei-
nerseits prototypische Vererbungsfälle zu zeigen, andererseits aber auch gerade jene
es-Konstruktionen zu diskutieren, bei denen eine Zuordnung schwierig erscheint oder
aber generelle Probleme konstruktionsgrammatischer Analysen zutage treten; so soll
beispielsweise anhand der Wetterverb-Konstruktion das Thema der verb- oder kon-

117
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

struktionsspezifischen Valenz angesprochen werden. In Kapitel 4.5.2 auf der nächsten

Seite werden also ausschließlich vertikale Beziehungen zwischen den es-Konstruktio-
nen und hierarchisch höheren grammatischen Konstruktionen beschrieben.
Zum anderen sollen in Kapitel 4.5.3 ab Seite 131 einige der vorgestellten es-Konstruktio-
nen untereinander in Beziehung gesetzt werden, wobei hier nicht nur vertikale Bezie-
hungen zwischen abstrakteren Konstruktionen und deren Instantiierungen eine Rolle
spielen (wie dies bei den grammatischen Konstruktionen in Kapitel 4.5.2 auf der nächs-
ten Seite der Fall ist), sondern auch horizontale Beziehungen zwischen einzelnen Kon-
struktionen. Basis der Verwandtschaftsbeschreibungen sind hier die Verwandtschafts-
relationen nach Goldberg (1995), welche in Kapitel 1.3 ab Seite 14 bereits erläutert wur-
den und hier daher nur noch einmal kurz wiederholt werden.
Nach Goldberg (ebd.) sind auf der Inhaltsebene vier Beziehungstypen anzunehmen:
Polysemie-Beziehungen können zwischen einzelnen Instantiierungen einer Konstruk-
tion bestehen, wenn ein zentraler Sinn in jeweils leicht unterschiedlicher Art und Weise
zum Ausdruck kommt. Bei den es-Konstruktionen liegt dieser Fall bei der Wetterverb-
Konstruktion vor, welche den zentralen Sinn etwas kommt in großen Mengen sowohl
im Hinblick auf Niederschläge (es hagelt dicke Körner) als auch auf eine soziale Rück-
meldung (es hagelt Kritik) instantiieren kann. Subpart-Beziehungen bestehen zwischen
Konstruktionen, wenn die eine als Teil der anderen anzusehen ist, gleichzeitig aber
auch als eigene Konstruktion vorkommt. Für die es-Konstruktionen wurde argumen-
tiert, dass [[es][geht]] als Subpart der Konstruktion [[NPDAT ][geht][es][ADVP]] an-
zusehen ist, da diese Sequenz eine eigene Bedeutung entwickelt hat. Eine Instance-
Verbindung liegt dann vor, wenn eine Konstruktion als spezifizierte Form einer abs-
trakteren Konstruktion gelten kann. Diese Verbindung ist die häufigste überhaupt, hier
ließen sich unzählige Beispiele anführen. Eines davon wäre [[es][sein][schön]] als In-
stantiierung der Konstruktion [[es][Kopula]([Prädikativ])]. Eine metaphorische Ver-
bindung schließlich bedeutet, dass eine Konstruktion mit einer anderen Konstruktion
mittels einer konzeptuellen Metapher verbunden ist. Dieser Fall liegt z.B. bei den bei-
den Konstruktionen [[es] + Sinneseindruck] und [[es] + Sinneseindruck + [NPAKK/DAT ]]
vor, bei denen die konzeptuelle Metapher Nicht-Physisches als Physisches die beiden
Konstruktionen verbindet.
In Kapitel 4.5.3 ab Seite 131 über die Verwandtschaftsbeziehungen der es-Konstruktio-

118
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

nen untereinander werden diese Verbindungsarten thematisiert. Systematisch werden

sie allerdings nur in einem kleinen Abschnitt behandelt. Ansonsten wird in diesem
Kapitel eher spezifisch auf Besonderheiten der Konstruktionen mit dem Pronomen es
eingegangen, welche in den Einzelanalysen offenbar wurden. Dazu gehört beispiels-
weise eine Diskussion des Aspekts, inwiefern das Pronomen es durch das ersetzbar
ist; diese kann nicht anhand der Beziehungstypen geführt werden, sondern entspricht
mehr der inhaltlichen Zusammenfassung aller Einzelanalysen unter einem bestimmten
Blickwinkel. Die Verwandtschaftsbeziehungen nach Goldberg (1995) werden allerdings
immer wieder eine Rolle spielen.
In diesem Kapitel werden stets auch Hinweise auf weitere Konstruktionen gegeben,
welche hier nicht vorgestellt werden konnten, von deren Existenz jedoch auszugehen
ist. Dies hat den Zweck, darzulegen, inwiefern die hier erfolgte Analyse ausgedehnt
werden könnte, und anzudeuten, wie umfangreich das Netzwerk an es-Konstruktio-
nen des Deutschen ist. Die folgenden beiden Kapitel machen noch einmal deutlich, dass
die hier vorgestellten es-Konstruktionen nicht die Gesamtheit aller es-Vorkommen im
Deutschen wiedergeben. Wie jedoch im daran anschließenden Kapitel mit der quan-
titativen Analyse gezeigt werden wird (vgl. Kapitel 4.6 ab Seite 147), decken die es-
Konstruktionen dieser Arbeit einen nicht zu vernachlässigenden Prozentsatz ab und
liefern so einen guten Überblick über das Spektrum.

4.5.2. Die es-Konstruktionen als Instantiierungen abstrakter

grammatischer Konstruktionen

Die hier vorgestellten Konstruktionen sind – auch wenn es sich um schematische Kon-
struktionen wie bei der Platzhalter-Konstruktion handelt – selbst wiederum als Instan-
tiierungen schematischer Konstruktionen anzusehen. Als Beispiele sollen in diesem
Kapitel die Subjekt-Prädikat-, die Intransitiv-, die Transitiv-, die Ditransitiv- sowie die
Frage- und die Passiv-Konstruktion dienen, anhand derer sowohl typische als auch
fragliche Vererbungsrelationen besprochen werden.

119
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

Bei sämtlichen beschriebenen Konstruktionen liegt eine Instantiierung der Subjekt-

Prädikat-Konstruktion vor, welche – nicht nur im Deutschen, sondern z.B. auch im
Englischen – für die Kongruenz zwischen Subjekt und Prädikat verantwortlich ist
(vgl. u.a. Boas 2008).108 So ist etwa bei der Konstruktion [[es] + Sinneseindruck] davon
auszugehen, dass diese von der hierarchisch höheren Subjekt-Prädikat-Konstruktion
die Eigenschaft erbt, Kongruenz zwischen dem Subjekt und dem zugehörigen Prädikat
herzustellen. Dadurch ist klar, dass Verben lediglich in der [Link]. auftreten kön-
nen; Äußerungen wie *es klingeln oder *es blühen sind nicht möglich. Gleiches gilt
beispielsweise bei der Konstruktion [[es] + [evaluierender/epistemischer/evidenziel-
ler Ausdruck]]. Auch diese ist eine Instantiierung der Subjekt-Prädikat-Konstruktion,
sodass Beispiele wie *es kommen vor ausgeschlossen sind.
Interessant ist in diesem Fall allerdings die Platzhalter-Konstruktion: Hier liegt eine
Struktur vor, die scheinbar über zwei Subjekte verfügt. Zur Veranschaulichung wird
hier ein Beispiel wiederholt:

109
(4.90)
517 Jrg: und für MICH war es eigentlich
überwiegend ne GANZ GANZ schöne zeit
hier.
→ 518 es waren vielleicht von HUNDERT tagen
FUFFZEHN nich so beRAUschend,

Wie anhand der Konjugation von sein in Z. 518 deutlich wird, kann das Pronomen es
nicht Subjekt des Satzes sein, Kongruenz besteht zwischen fünfzehn und waren. Die
Anwesenheit des Pronomens es lässt die syntaktischen Beziehungen zwischen allen
anderen Elementen des Satzes unberührt. Aus konstruktionsgrammatischer Perspekti-
ve können zwei verschiedene Szenarien diesen Umstand erklären. Zum einen könnte
davon ausgegangen werden, dass es Teil der Formseite der Platzhalter-Konstruktion
ist, keine Kongruenz zwischen es und dem Verb herzustellen, sondern zwischen es und
dem ‚anderen‘ potenziellen Subjekt. Zum anderen wäre denkbar, dass die Platzhalter-
Konstruktion auf der Formseite – sehr einfach schematisiert – folgendermaßen aus-
108
Näheres zur Subjekt-Prädikat-Konstruktion findet sich z.B. bei Rostila 2011.
109
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb99.

120
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

sieht: [es] + Prädikation. Demnach wäre das Pronomen es hier unabhängig vom restli-
chen Satz und es würden auf der Formseite keine Einschränkungen vorliegen. Für die
Prädikation würden dann sämtliche auf Satzebene operierende Konstruktionen gel-
ten, nicht jedoch für die Kombination aus dieser Prädikation und dem Pronomen es.
Dann dürfte lediglich die Nicht-Beachtung satzbezogener Konstruktionen zu ungram-
matischen Äußerungen führen, nicht jedoch irgendeine Kombination aus es und einer
Prädikation. Mit anderen Worten: Wenn die Konstruktion tatsächlich aus einem unab-
hängigen es und einer Prädikation besteht, müsste jede abstrakte grammatische Kon-
struktion möglich sein. Dass dem nicht so ist, wird deutlich an folgendem konstruierten
Beispiel:

(4.91) * Scheint es die Sonne?

Eine derartige Äußerung, d.h. die Kombination aus Platzhalter- und Fragekonstrukti-
on, ist nicht möglich. Dies zeigt, dass die Platzhalter-Konstruktion hierarchisch nied-
riger verortet werden muss, unterhalb der auf Satzebene operierenden Konstruktio-
nen. Folglich muss eine Platzhalter-Konstruktion angenommen werden, die alle we-
sentlichen Merkmale von grammatischen Konstruktionen – z.B. der Subjekt-Prädikat-
Konstruktion – erbt. Es muss auf Ebene der Konstruktion selbst vermerkt sein, dass das
Pronomen es nicht in die Subjekt-Prädikat-Konstruktion eingreift.
Eine andere Besonderheit, die bei den es-Konstruktionen hinsichtlich der Subjekt-
Prädikat-Konstruktion auffällt, ist die häufige Eliminierung des – eigentlich geforder-
ten – Subjekts. Systematisch ist dies bei der Konstruktion [[es] + Sinneseindruck +
[NPAKK/DAT ]] der Fall, bei der die Realisierung ohne das Pronomen es sogar häufiger ist,
vgl. mir ist schlecht vs. es ist mir schlecht. Doch auch bei einigen anderen Konstruk-
tionen, insbesondere den Konstruktionen [[es][Kopula]([Prädikativ])] und [[es] +
[evaluierender/epistemischer/evidenzieller Ausdruck]], tritt sehr häufig eine um das es
reduzierte Form auf: ist schön, kommt vor, kann sein, etc.
Bemerkenswert hierbei ist der deutliche Unterschied zwischen den Konstruktionen
[[es] + [evaluierender/epistemischer/evidenzieller Ausdruck]] und [[es][Kopula]([Prä-
dikativ])] auf der einen Seite und der Projektorkonstruktion [[es] + [evaluierender/
epistemischer/evidenzieller Ausdruck] + Folgesyntagma] auf der anderen Seite. Wäh-

121
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

rend bei ersteren das es bei sämtlichen Instantiierungen fehlen kann, ist dies bei der
Projektorkonstruktion nicht der Fall. Äußerungen wie *kommt vor, dass … oder *er-
scheint plausibel, dass … sind ausgeschlossen. Dies korrespondiert mit der unterschied-
lichen Funktion, die das Pronomen in den beiden Konstruktionen innehat. Während es
bei der Projektorkonstruktion nicht unwichtig ist für den Aufbau des Projektionsbo-
gens, hat es bei den Konstruktionen [[es] + [evaluierender/epistemischer/evidenzieller
Ausdruck]] und [[es][Kopula]([Prädikativ])] nur eine sehr abstrakte diskursdeikti-
sche Funktion. Dabei ist das Pronomen – wie anhand einiger Beispiele diskutiert wurde
– so kontextuell gebunden, dass sich die Referenzfunktion ausschließlich aus dem Ge-
sprächsverlauf selbst ergibt. Mit anderen Worten und sehr einfach ausgedrückt: Für
SprecherInnen, die in der Situation selbst anwesend sind, ist evident, was z.B. der Aus-
druck es war schön bedeutet bzw. worauf er verweist; für alle anderen ist es nur sehr
schwer nachvollziehbar, völlig unabhängig davon, ob das Pronomen es realisiert ist
oder nicht.
Bei Instantiierungen ohne das Pronomen es lässt sich hinsichtlich der Subjekt-Prädikat-
Konstruktion feststellen, dass hier eine Ausnahme vorliegt, die lediglich die Funktion,
Subjekt und Prädikat zu verbinden, erbt, nicht jedoch die Form (vgl. Goldberg 1995:
117).
Es ließe sich spekulieren, warum dies bei einigen Instantiierungen auftritt und bei an-
deren nicht. Auffällig ist, dass bei den typischen Instantiierungen ohne es die Bindung
zwischen der Prädikation und dem Pronomen es relativ schwach ist. Bei dem Beispiel
es war schön bezieht sich die Aussage war schön auf einen – oft recht abstrakten –
Umstand, der sich aus der Situation ergibt und allen am Gespräch Beteiligten bekannt
ist. Das Pronomen es ist hier also lediglich als Repräsentant eines sich aus der Situa-
tion ergebenden und nur schwer in Worte zu fassenden Sachverhalts zu sehen. Hier
könnte ein Grund vorliegen, warum bei Äußerungen des Typs es war schön das es häu-
fig eliminiert wird, nicht jedoch z.B. bei Instantiierungen der Wetterverb-Konstruktion
wie es regnet. Dies korrespondiert mit den Ergebnissen, die Galati/Brennan (2010) in
ihrer Studie zur Reduktion von Informationen durch SprecherInnen erzielt haben. Sie
konnten zeigen, dass SprecherInnen sich bei der allgemein üblichen Reduktion von In-
formationen in der gesprochenen Sprache, z.B. durch das Weglassen von Wörtern, zu
einem gewissen Grad am Kenntnisstand ihrer ZuhörerInnen orientieren. Wenn Spre-

122
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

cherInnen davon ausgehen können, dass ein bestimmter Umstand ihren ZuhörerInnen
bekannt ist, tendieren sie eher zu verkürzten Darstellungen. Übertragen auf die es-
Konstruktionen bedeutet dies: Bei einer Äußerung wie es regnet können SprecherIn-
nen nicht davon ausgehen, dass ihre ZuhörerInnen wissen, was mit es gemeint ist. Bei
einer kontextuell sehr stark gebundenen es-Verwendung wie in es war schön hingegen
müssen SprecherInnen sogar annehmen, dass ihre AdressatInnen diese einzuordnen
wissen. Eine solche Betrachtungsweise könnte also den Umstand erklären, dass das
Pronomen es entgegen einer möglichen intuitiven Annahme nicht bei jenen Konstruk-
tionen wegfallen kann, bei denen es keine Bedeutung trägt.
Eine weitere mögliche Interpretation dieses Umstands basiert eher auf der anzuneh-
menden mentalen Repräsentation einer Konstruktion wie der Wetterverb-Konstruktion
und weniger auf interaktionalen Grundsätzen. Während bei den meisten Konstruk-
tionen eine Konkurrenz zwischen den Pronomen es und das besteht – ein Umstand,
der in Kapitel 4.5.3 ab Seite 131 noch systematisch besprochen wird –, ist dies bei der
Wetterverb-Konstruktion im standarddeutschen Sprachgebrauch nicht der Fall: Hier
sind Äußerungen wie *das regnet ausgeschlossen; in norddeutschen Varietäten hinge-
gen sind auch derlei Äußerungen möglich. Dass im standarddeutschen Gebrauch der
Wetterverb-Konstruktion somit keine paradigmatische Varianz vorliegt, hat zur Folge,
dass hier weniger Abstraktionsprozesse angeregt werden, die zur Ausbildung abstrak-
ter Schemata führen. Erst ein solches Schema kann jedoch zu Bearbeitungsprozessen
wie Reduktionen führen, ist also Voraussetzung für z.B. die Eliminierung von es. An
dieser Stelle kann nicht abschließend geklärt werden, warum es-Eliminierungen bei ei-
nigen Konstruktionen möglich sind und bei anderen nicht. Insbesondere die zweite hier
dargestellte Hypothese ließe sich jedoch in einer weiterführenden Untersuchung über-
prüfen, da mit dem norddeutschen Sprachgebrauch eine Varietät zur Verfügung steht,
deren SprecherInnen offenbar ein abstrakteres Schema der Wetterverb-Konstruktion
ausgebildet haben. Diese SprecherInnen müssten folglich eine höhere Toleranz für es-
Eliminierungen der Art (*)heute regnet aufweisen als SprecherInnen anderer deutscher
Varietäten. Hier ergibt sich ein interessanter Anknüpfungspunkt an die vorliegende
Studie, die einen Bogen zu konstruktionsgrammatischen Beschreibungen von Sprach-
wandelprozessen schlagen könnte.

123
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

Die Wetterverb-Konstruktion muss auch bei Instantiierungen der Intransitiv-Kon-

struktion diskutiert werden. Bei einigen anderen Konstruktionen liegen unzweifelhaft
Instantiierungen dieser abstrakten Konstruktion vor, wie z.B. bei den Konstruktionen
[[es] + [evaluierender/epistemischer/evidenzieller Ausdruck] + Folgesyntagma] und
[[es][geht][ADVP/PP]]. Diese erben von der abstrakten Intransitiv-Konstruktion die
Eigenschaft, kein direktes Objekt realisieren zu können. Eine solche Vererbung ist bei
den Wetterverben jedoch fraglich. Der Übersichtlichkeit halber werden hier noch ein-
mal Beispiele, welche die Diskussion aufbringen, angeführt:

110
(4.92)
553 Kom: es regnet und Jürgen sammelt im Garten
alles ein

111
(4.93)
Klar, wurde die Messlatte doch durch Steven Spielbergs Meisterwerk auf bisher
ungeahnte Level angehoben. Es regnete Oscars.

Während in Beispiel 4.92 die ‚klassische‘, intransitive Lesart von regnen vorliegt, zeigt
Beispiel 4.93 die transitive Verwendung. Diese Beispiele werfen die Frage nach dem
Verhältnis von Konstruktionsvalenz und Verbvalenz, respektive Konstruktionsbedeu-
tung und Verbbedeutung, auf, welches – trotz zahlreicher einschlägiger Publikationen
– nach wie vor nicht abschließend geklärt ist und kontrovers diskutiert wird (vgl. Boas
2011a,b; Goldberg 1995; Goldberg/Jackendoff 2004; Herbst 2014). Goldberg (1995, 2006)
und Goldberg/Jackendoff (2004) gehen davon aus, dass abstrakte Konstruktionen mit
einzelnen Verben und deren (wenig ausgeprägter) Bedeutung fusionieren, wobei eine
Fusion an eine gewisse semantische Kompatibilität gebunden ist (vgl. Goldberg 1995:
50ff.). Boas (2003, 2011a,b) und Herbst (2011, 2014) hingegen halten es für sinnvoll, dem
Verb und dessen umfangreichem Eintrag im Lexikon eine zentrale Rolle zuzuschreiben.
Bei Boas entspringt daraus das Konzept von Mini-Konstruktionen, die er für jede ein-
zelne Verbbedeutung annimmt und so beispielsweise für das englische Verb tell auf

110
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb97.
111
DeWaC-Kopus (Baroni et al. 2009), URL des Belegs: [Link]
[Link].

124
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

nicht weniger als 44 Mini-Konstruktionen kommt (vgl. Boas 2010b); bei Herbst wer-
den sogenannte Valenz-Konstruktionen angenommen, die deutliche Ähnlichkeit mit
Mini-Konstruktionen aufweisen (vgl. Herbst 2014: 174). Beide Konzepte greifen die Idee
Crofts (2003, 2012) von sog. „verb-specific constructions“ auf. Bei der Frage, inwiefern
Valenz- und Argumentstrukturen verb- oder aber konstruktionsspezifisch sind, kön-
nen abstrakte Argumentstrukturkonstruktionen Generalisierungen besonders gut er-
klären, wohingegen verbspezifische Konstruktionen die Beschränkungen solcher Ge-
neralisierungen zeigen112 . Demnach haben beide Erklärungsansätze Vorteile und kön-
nen jeweils bestimmte Phänomene besonders plausibel darstellen (vgl. Croft 2012; Ste-
fanowitsch 2011).
Für das hier zur Diskussion stehende Problem lassen sich folgende Aussagen treffen:
Die Annahme einer abstrakten Konstruktion [[es][Wetterverb][[ADVP]/[NPAKK ]]]
ist geeignet, um zu erklären, dass verschiedene Wetterverben in metaphorischer Ver-
wendungsweise auftreten (es regnet Vorschläge, es hagelt Kritik). Andererseits können
nicht alle Wetterverben metaphorisch verwendet werden, vgl. *es graupelt Kritik. Dies
spricht für eine gewisse verbspezifische Komponente innerhalb der Konstruktion. Dass
aber einige – sehr wenige – Beispiele für z.B. das Verb schneien113 in dieser Konstruk-
tion existieren, macht wiederum die Annahme eines von SprecherInnen abstrahierten
Musters unumgänglich. Am plausibelsten scheint es, folgendes Modell anzunehmen:
Für einige Wetterverben existieren auf der untersten, am meisten spezifizierten Ebe-
ne sowohl transitive als auch intransitive Konstruktionen. Diese spezifizierten Kon-
struktionen können nach Boas (2003) Mini-Konstruktionen genannt werden. So exis-
tieren für das Verb regnen mindestens zwei Mini-Konstruktionen, einmal [[es][regnet]]
und einmal [[es][regnet][[ADVP]/[NPAKK ]]]. Ähnliches gilt für das Verb hageln. In ei-
nem induktiven Bottom-up-Prozess führen diese Mini-Konstruktionen zu einer abs-
trakten Konstruktion [[es][Wetterverb][[ADVP]/[NPAKK ]]], die als Generalisierung
über die Einzelkonstruktionen entsteht. Dies führt dazu, dass SprecherInnen ein Mus-
ter zur Verfügung steht, das produktiv angewendet werden kann. Gleichzeitig jedoch
vergessen SprecherInnen nicht, dass hauptsächlich die Verben regnen und hageln in die-
112
So argumentiert Stefanowitsch (2009) beispielsweise, dass einige Strukturen nur mit einem einzigen
Verb vorkommen, was eine gewisse verbspezifische Speicherung höchstwahrscheinlich macht.
113
In deWaC konnten keine entsprechenden Beispiele gefunden werden, doch lieferte eine Google-Suche
zwei Resultate für es schneit Kritik in Blog-Einträgen.

125
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

ser Konstruktion auftreten – und wie Boyd/Goldberg (2011) und Goldberg (2011) mit
dem Begriff der „statistical preemption“ zeigen, ist es aus diesem Grund auch wahr-
scheinlich, dass SprecherInnen in besagter Konstruktion die ihnen hierin vertrauten
Verben verwenden. Zusammenfassend lässt sich eine derartige Analyse als erneute Be-
stätigung des von Langacker bereits 1987 konstatierten „rule/list fallacy“ sehen: Weder
ist es im gebrauchsbasierten Paradigma eine sinnvolle Annahme, dass SprecherInnen
keinerlei Generalisierungen anstellen und alle Informationen lediglich item-spezifisch
speichern; noch sollte davon ausgegangen werden, dass einmal angestellte Generali-
sierungen einzelne gespeicherte Einheiten verdrängen, wie Stefanowitsch (2011: 383)
klarstellt: „The fully specified linguistic expressions are not [Hervorhebung A.F.] dis-
carded after speakers generalize over them […]“ (vgl. auch ebenso Goldberg 2006). Vor
diesem Hintergrund lassen sich sowohl Befunde wie Anzeichen einer Generalisierung
(es schneit Kritik) als auch Beschränkungen dieser Produktivität (*es graupelt Kritik)
erklären.

So wie Beispiele wie es regnet Kritik als eine Ausnahme für Instantiierungen der
Transitiv-Konstruktion gesehen werden können, können auch Beispiele wie es gibt NP
interpretiert werden. Das Verb geben tritt prototypischerweise in der Ditransitiv-
Konstruktion auf, was Äußerungen der Art er gibt ihr den Ball lizenziert.114 Es gibt
hingegen kann in seinem eigentlichen Sinn nicht in der Ditransitiv-Konstruktion auf-
treten; Beispiele wie es – das Kind – gibt dem Mann den Ball sind davon natürlich unbe-
rührt. Demnach muss auf der niedrigsten Ebene der verbspezifischen Konstruktionen
eine transitive Konstruktion [[es][gibt][NP]] existieren. Dass diese Konstruktion aller-
dings wiederum Ausgangspunkt für einen Generalisierungsprozess ist, zeigen Beispiele
aus dem Sprachgebrauch wie das folgende:

114
Die typische Verwendung von geben als Verb in der Ditransitiv-Konstruktion lässt sich unter anderem
bereits daran erkennen, dass sich die höchst umfangreiche Diskussion der „dative alternation“ des
Englischen stets auch Paaren des Typs Mary gave John a book vs. Mary gave a book to John bedient
(hier entnommen aus Perek 2012: 602); vgl. auch Stefanowitsch/Gries 2003: 228.

126
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

115
(4.94)
121 Adr: <<empört> SCHMEIßt der mein
tomatenmark weg.>
122 Jrg: ((kichert))
→ 123 Adr: BOAH DAS gibt_ne rache; (-)
124 da FREU ich mich drauf. (.)

Beispiele wie dieses sind nur dadurch zu erklären, dass SprecherInnen die transiti-
ve Verwendung von geben in der Konstruktion [[es][gibt][NP]] als Muster für wei-
tere transitive Instantiierungen nehmen. Semantisch jedoch ähnelt dieses Muster das
gibt NP sehr viel mehr der ditransitiven Verwendung von geben, da auch hier das Sub-
jekt als tatsächliche Quelle interpretiert wird. Zusammenfassend wird Folgendes ange-
nommen: Auf der niedrigsten Ebene mit verbspezifischen Mini-Konstruktionen werden
für geben mindestens zwei Mini-Konstruktionen angenommen, eine transitive, lexika-
lisch teilspezifizierte Konstruktion [[es][gibt][NP]] und eine ditransitive Konstruktion
[[NPNOM ][geben][NPAKK ][NPDAT ]]. Diese transitive Konstruktion wiederum ist Basis ei-
ner Generalisierung, die zur Konstruktion [[das][gibt][NP]] führt. Beide erben auf der
Formseite die Eigenschaften der Transitiv-Konstruktion, bei [[das][gibt][NP]] jedoch
sind auf der Bedeutungsseite Merkmale der Ditransitiv-Konstruktion auszumachen.

Als Beispiel für hoch schematische, auf Satzebene operierende Konstruktionen seien an
dieser Stelle noch die Frage-Konstruktion und die Passiv-Konstruktion angeführt.

Die Frage-Konstruktion verbindet als Konstruktion im Deutschen116 die Form einer

spezifischen Reihenfolge von Satzgliedern (traditionellerweise als Inversion bezeich-
net) und einer meist steigenden Intonation mit der Bedeutung, dass es sich bei der
ausgedrückten Proposition um eine Frage handelt. Demnach liegt hier ein Beispiel vor,
bei dem die von Goldberg (2006, 2009) postulierte mögliche Freiheit in der Wortstellung
bei abstrakten Konstruktionen gerade nicht gilt.
Alle vorgestellten es-Konstruktionen können mit der Frage-Konstruktion fusionie-
ren und erben dann z.B. das Merkmal der invertierten Satzgliedstellung. Äußerun-
115
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb84.
116
Es ist nicht endgültig geklärt, inwiefern sich Konstruktionen über Einzelsprachen hinweg beschreiben
lassen. Für eine Diskussion dieses Aspekts siehe Kapitel 5.3 ab Seite 161.

127
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

gen wie regnet es? oder war es schön? gelten demnach als Fusion der Konstrukti-
on [[es][Wetterverb][[ADVP]/[NPAKK ]]] bzw. [[es][Kopula]([Prädikativ])] mit der
abstrakteren Frage-Konstruktion (vgl. u.a. Rostila 2011). Anders liegt allerdings der
Fall bei der Konstruktion [[gibt][es][NP]]. Bei dieser wird davon ausgegangen, dass sie
sich aufgrund von Entrenchment durch sehr hohe Token-Frequenz als eigene Einheit
verfestigt hat (vgl. hierzu die ausführliche Argumentation im entsprechenden Kapitel
4.4.14 ab Seite 98).
Ein interessanter Fall liegt bei der lexikalisch vollspezifizierten Konstruktion [[was]
[soll][s]] vor. Wie in der Analyse gezeigt wurde, erbt diese zwar die Form der Frage-
Konstruktion, nicht jedoch deren Bedeutung: MuttersprachlerInnen äußern diese For-
mel nicht als tatsächliche Frage. Damit liegt hier der spiegelbildliche Fall zu den oben
beschriebenen Beispielen wie war schön vor, welche zwar die Funktion der Subjekt-
Prädikat-Konstruktion erben, nicht jedoch deren Form. Zusammen – und unter Beach-
tung aller anderen hier vorgestellten Konstruktionen, welche keine Ausnahmen bilden
– liefern diese beiden Beispiele Evidenz für die von Goldberg (1995: 117) postulierte
Annahme über Konstruktionen, die lediglich Form- oder Bedeutungsaspekt einer abs-
trakten Konstruktion erben:

The number of exceptions is limited because such non-motivated (or less well
motivated) cases exist at a cost to the overall system […]. Thus the inheritance
hierarchy allows us to capture the relevant generalizations while at the same time
allowing for a limited number of lexicalized exceptions.

Die Existenz einer Konstruktion wie [[was][soll][s]], die Frageform, jedoch Aussage-
bedeutung hat, stellt also kein Problem für die von SprecherInnen über eine Vielzahl
von Instantiierungen der Frage-Konstruktion angestellte Generalisierung dar; sie ist
gleichsam als Ausnahme dieser Generalisierung zu sehen.

Die Passiv-Konstruktion als abstrakte Konstruktion dient dazu, ein vorhandenes

Agens in den Hintergrund zu rücken:

(4.95) Ein Gebäude wird (von der Architektin) konstruiert.

128
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

Nach Croft (2012: 256) kann dieser Prozess folgendermaßen charakterisiert werden:
„The Passive voice can […] be given a semantic characterization – the deprofiling of
the causal segment from agent (initiator) to patient (endpoint).“ Diese Beschreibung
trifft jedoch nicht oder zumindest nicht zwangsläufig auf das Passiv mit es zu, wie die
(hier noch einmal wiederholten) Beispiele zeigen:

117
(4.96)
644 Kom: alle werden begrüßt und es wird weiter
durcheinander geredet und gegrölt

118
(4.97)
427 Adr: du MERKST das sofort irgendwie wenn,
(-)
428 Jhn: hm_hm
429 Adr: WIE dich einer ANguckt.
→ 430 Kom: ((es wird weiter geguckt.))

Beide Beispiele verfügen über kein Patiens. Beispiel 4.97 zeigt das Passiv für das intran-
sitive Verb gucken. Beispiel 4.96 jedoch macht deutlich, dass das Passiv mit es nicht auf
intransitive Verben beschränkt ist – eine Äußerung wie es werden weiter Lieder gegrölt
wäre sehr gut möglich. Während das Passiv in Beispiel 4.95 lediglich das Agens unter-
drückt, das Patiens jedoch regelhaft erscheint, besteht beim es-Passiv die Möglichkeit,
auch das Patiens zu unterdrücken und nur noch die Handlung als solche auszudrücken:
es wird gegrölt. In gewisser Weise führt das Passiv mit es also den von Croft beschrie-
benen deprofiling-Prozess weiter und dehnt ihn auch auf das Patiens aus.

Es lässt sich annehmen, dass es eine Familie der Passiv-Konstruktionen des Deutschen
gibt, zu der neben dem persönlichen Passiv aus Beispiel 4.95 auch das Passiv mit es ge-
hört. Diese Familie müsste auf der Bedeutungsseite noch um weitere Mitglieder ergänzt
werden. So sollten Beispiele wie die folgenden beiden bedacht werden:

117
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb79.
118
ebd., Korpus bb99.

129
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

119
(4.98)
Man schöpft kraft aus seinem Glauben, dh man gibt nicht so schnell auf wie
der Durchschnittsmensch. man nimmt scheinbar wichtige dinge nicht mehr so
ernst man weiß wo man hingeht, also ist man unbefangener und es lebt sich
leichter.

120
(4.99)
Die Wirksamkeit dieser Therapie ist noch gar nicht erwiesen. Klar doch, es re-
det sich immer ein Stückchen leichter, wenn ich selbst von einer Sache nicht
betroffen bin. Aber das ist auch eine gute Distanz eben diese Sache mal im GAN-
ZEN zu betrachten …

Diese Konstruktion dient dazu, allgemeine Aussagen zu machen. Auch hier gibt die
grammatische Form Agenslosigkeit vor, wo ein Agens existiert. In seiner Funktion ent-
spricht dieses es einem man: Man lebt leichter. Damit wird eine persönliche Einschät-
zung der SprecherInnen – zum Beispiel über die Lebensbedingungen unter bestimmten
Voraussetzungen – als unpersönliches Faktum präsentiert.121 Mit den anderen Passiv-
Konstruktionen hat diese Konstruktion eine gewisse Ähnlichkeit, wenn sich auch die
Wirkung der unpersönlichen Form unterscheidet: Während bei der Passiv-Konstrukti-
on das Agens zugunsten einer Betonung der Handlung in den Hintergrund tritt, ist es
bei dieser Konstruktion die Allgemeingültigkeit der Aussage, welche erreicht werden
soll.
Als weiteres Mitglied der Familie von Passiv-Konstruktionen kommen z.B. modale In-
finitive in Betracht (vgl. Stefanowitsch 2009), also Äußerungen wie auf Sauberkeit ist zu
achten, doch kann an dieser Stelle keine ausführliche Diskussion der Familienzugehö-
rigkeit geführt werden. Deutlich wird jedoch, dass die in dieser Arbeit vorgestellte Kon-
struktion mit dem Passiv-es als Teil einer größeren Familie von Passiv-Konstruktionen
zu sehen ist.

119
DeWaC-Kopus (Baroni et al. 2009), URL des Belegs: [Link]
120
DeWaC-Kopus (ebd.), URL des Belegs: [Link]
[Link].
121
Auf diesen Aspekt wird in Kapitel 4.5.3 auf der nächsten Seite noch genauer eingegangen.

130
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

In diesem Kapitel wurden exemplarisch einige es-Konstruktionen als Instantiierungen

der abstrakten Subjekt-Prädikat-, der Intransitiv-, der Transitiv-, der Ditransitiv- so-
wie der Frage- und der Passiv-Konstruktion besprochen. Es wurde gezeigt, dass alle
es-Konstruktionen Instantiierungen der Subjekt-Prädikat-Konstruktion sind. Auffäl-
lig ist, dass das Pronomen es manchmal wegfallen kann, wobei vorgeschlagen wur-
de, diesen Wegfall nicht mit einer verblassten Semantik des Pronomens es zu erklä-
ren, sondern mit einer mehr oder weniger starken Referenzfunktion im Kontext. Für
die Intransitiv- und Transitiv-Konstruktion wurden einige schwierige Fälle bespro-
chen, z.B. die Wetterverb-Konstruktion. Diese wurde mit dem von Boas (2003, 2011a,b)
stammenden Konzept der Mini-Konstruktionen analysiert, wobei eine über die Mini-
Konstruktionen erfolgende Generalisierung angenommen wird, welche die kreative
Verwendung der Wetterverb-Konstruktion mit Beispielen wie es schneit Kritik erklärt.
Daran anknüpfend wurde gezeigt, dass die transitive Konstruktion [[es][gibt][NPAKK ]]
Ausgangspunkt einer Generalisierung ist, bei der mit der anzunehmenden Konstrukti-
on [[das][gibt][NPAKK ]] wiederum Merkmale der Ditransitiv-Konstruktion vorhanden
sind. Alle hier vorgestellten es-Konstruktionen können mit einer abstrakten Frage-
Konstruktion fusionieren, wobei Konstruktionen wie [[was][soll][s]] bemerkenswert
sind, die zwar den Formaspekt der Frage-Konstruktion erben, nicht jedoch deren Be-
deutung. Abschließend wurde die Konstruktion mit dem Passiv-es in eine Familie von
Passiv-Konstruktionen eingebettet.
In diesem Kapitel sollte deutlich geworden sein, dass die vorgestellten es-Konstruktio-
nen als Teil eines komplexen Netzwerks und innerhalb dieses Geflechts als Instanti-
ierungen abstrakter Konstruktionen anzusehen sind. Dabei entziehen sich viele Kon-
struktionen einer eindeutigen Zuordnung zu einer bestimmten abstrakten Konstrukti-
on und weisen Merkmale mehrerer abstrakter Konstruktionen auf.

4.5.3. Verbindungen zwischen den es-Konstruktionen

untereinander

In diesem Kapitel soll genauer darauf eingegangen werden, welche Verbindungen zwi-
schen den eingeführten es-Konstruktionen selbst bestehen. Es wird zum einen ver-

131
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

sucht, anhand der in dieser Arbeit verwendeten Goldbergschen Verwandtschaftsrela-

tionen die generellen Verbindungsmöglichkeiten zwischen einzelnen Konstruktionen
aufzuzeigen. Zum anderen werden Aspekte besprochen, die sich in den Einzelanalysen
als spezifisch für die es-Konstruktionen ergeben haben. Eine strikte Trennung dieser
Bereiche kann aufgrund der teils eng miteinander verwobenen Analyseaspekte nicht
eingehalten werden, doch werden sie schwerpunktmäßig in verschiedenen Blöcken
behandelt. Zu Beginn wird die Familie der Projektor-Konstruktionen näher beleuch-
tet und es werden mögliche Angehörige dieser Familie diskutiert. Daran anknüpfend
werden zwei Gesichtspunkte diskutiert, die sich im Laufe der Einzelanalysen als beson-
ders wichtig für viele der es-Konstruktionen ergeben haben, nämlich die Darstellung
subjektiver Empfindungen als objektive Tatsachen sowie der Wegfall des Pronomens
es bei einer syntaktischen Umstellung. Im Anschluss daran werden anhand einiger es-
Konstruktionen systematisch die Verwandtschaftsbeziehungen nach Goldberg (1995)
dargestellt, es werden also metaphorische und polyseme Verbindungen zwischen Kon-
struktionen sowie Subpart-Beziehungen gezeigt. Den Schluss werden erneut zwei As-
pekte bilden, die sich durch die Einzelanalysen als zentral erwiesen haben: das Ver-
hältnis der Pronomen es und das und – teilweise direkt daraus folgend – eine mögliche
abstrakte Grundbedeutung von es.

Wie in den Einzelanalysen bereits angedeutet wurde, teilen viele der vorgestellten
Konstruktionen wesentliche Merkmale miteinander und bilden so eigene Familien von
Konstruktionen. Besonders deutlich wird dies bei den Projektorkonstruktionen. Die
hier vorgestellten Projektorkonstruktionen sind als Teil einer umfangreichen Fami-
lie von Projektorkonstruktionen zu werten (vgl. u.a. Günthner 2006, 2008; Imo 2013),
die alle die in den Einzelanalysen herausgearbeiteten Charakteristika aufweisen: ei-
ne strukturelle Zweigliedrigkeit, wobei der erste Teil den zweiten projiziert; eine meist
steigende Intonation des ersten Teils, welche mitverantwortlich für die projektive Wir-
kung ist; eine häufig zu beobachtende hohe Komplexität des zweiten Teils, die dessen
Ausdehnung auf mehrere Einheiten bedingen kann. Diese Konstruktionsfamilie liefert
einen überzeugenden Hinweis dafür, dass bei der Beschreibung von Konstruktionen
auf der Bedeutungsseite pragmatische Eigenschaften mit bedacht werden müssen. Dies
ist bei der theoretischen Diskussion von Konstruktionen auch stets der Fall, vgl. etwa

132
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

Kays (2002: 1) Definition einer Konstruktion als „a conventional association of any or

all of the following kinds of grammatical information: syntactic, semantic – including
‚pragmatic‘, lexical and phonological“; und bereits bei Goldberg (1995: 7) findet sich der
Hinweis, dass eine konstruktionsgrammatische Herangehensweise keine strikte Tren-
nung von Semantik und Pragmatik zulässt. Dennoch gibt es bislang nur wenige Ar-
beiten, welche die Beschreibung der Pragmatik einer Konstruktion auch tatsächlich in
die Analyse aufnehmen. Bei den Projektorkonstruktionen ist evident, dass ihre prag-
matische Eigenschaft, Folgesyntagmen projizieren und damit den SprecherInnen das
Rederecht sichern zu können, untrennbar mit ihrer Form verbunden ist.122 Innerhalb
der sehr großen Familie der Projektorkonstruktionen lassen sich wiederum Untergrup-
pen erkennen. So ist es etwa plausibel, eine Familie von Spaltsatz-Konstruktionen anzu-
nehmen, zu der dann die in dieser Arbeit vorgestellte es-Spaltsatz-Konstruktion gehört.
Ebenfalls Teil der Projektorkonstruktionsfamilie müssen die diskutierten Konstruktio-
nen [[es][sein][so] + Folgesyntagma], [[es] + [evaluierender/epistemischer/evidenziel-
ler Ausdruck] + Folgesyntagma] und [[es][Kopula]([Prädikativ]) + Folgesyntagma]
sein, wobei eine sehr enge Verwandtschaft zwischen letzteren beiden angenommen
werden kann. Die eingeführte Konstruktion [[es][heißt] gehört genauso mit dazu, wo-
bei diese – wie in der Analyse gezeigt wurde – semantisch einer Instantiierung der Kon-
struktion [[es] + [evaluierender/epistemischer/evidenzieller Ausdruck] + Folgesyntag-
ma] entspricht. In ihrer Form jedoch weist sie eine unvorhersehbare Eigenschaft auf
(die Nicht-Weglassbarkeit des Pronomens es bei Umstellung: er ist krank, heißt es), wes-
halb die Konstruktion als Subpart im Sinne Goldbergs (ebd.) angesehen wird.
Ein weiteres Mitglied der Familie der Projektorkonstruktionen ist die – hier nicht näher
beschriebene – Konstruktion [[es][sei][denn]]. Sie hat ebenfalls die Eigenschaft, Folge-
syntagmen zu projizieren, ist jedoch im Gebrauch stark eingeschränkt. So ist z.B. keine
Umstellung möglich (*er kommt, es sei denn). Ähnliches gilt für die – ebenfalls nicht
gesondert vorgestellte – Konstruktion [[sei][es]], welche sowohl Folgesyntagmen pro-
jizieren als auch nur einen leeren Slot aufweisen kann. Beide Konstruktionen sind nicht
nur hinsichtlich des Tempus, sondern auch des Modus spezifiziert: Der Konjunktiv
ist Teil der Konstruktion und nicht austauschbar. Zwischen diesen beiden Konstruk-

122
Bereits bei Linell (2009) findet sich der – theoretische – Hinweis darauf, dass eine pragmatische Ei-
genschaft von Konstruktionen darin besteht, Dinge zu projizieren.

133
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

tionen und der Konstruktion [[es][Kopula]([Prädikativ]) + Folgesyntagma] ist ein

enges Verwandtschaftsverhältnis anzunehmen, ohne dass jedoch [[es][sei][denn]] und
[[sei][es]] als Teil der Konstruktion [[es][Kopula]([Prädikativ]) + Folgesyntagma]
bezeichnet werden könnten.

Eine Gemeinsamkeit der Projektorkonstruktion [[es][Kopula]([Prädikativ]) + Fol-

gesyntagma] mit der Konstruktion [[es][Kopula]([Prädikativ])] ist die Wiedergabe
subjektiver Empfindungen als objektive Tatsachen. Sowohl die Äußerung es ist schön,
dass … als auch es ist schön beziehen sich auf die persönliche Einschätzung der Spre-
cherInnen, die etwas als schön empfinden. Die grammatische Form drückt diese Sub-
jektivität jedoch nicht aus, sondern codiert im Gegenteil Objektivität. Wählen Spre-
cherInnen also die Konstruktion [[es][Kopula]([Prädikativ])] – und nicht etwa die
Formulierung ich finde es schön, dass … –, so nutzen sie diese Möglichkeit, ein an sich
persönliches Urteil als wertneutrale Aussage zu präsentieren.123 Doch warum können
SprecherInnen die Konstruktion [[es][Kopula]([Prädikativ])] benutzen, um Objekti-
vität zu vermitteln? Dies ist nur möglich, weil offenbar im Sprachwissen eine bestimm-
te Haltung gegenüber prädikativen Aussagen verankert ist. Hierzu seien folgende Bei-
spiele angeführt:

124
(4.100)
720 Sbr: wir waren ganz erschrocken dass es
schon ELF UHR war als wir unser
<<lachend> abendessen aufgetischt
haben>.

125
(4.101)
1002 Adr: wenn_s dunkel is DRAUSsen.

123
Dies wurde bereits von Collins (1994) bei der Analyse von englischen Daten herausgestellt.
124
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb90.
125
Ebd., Korpus bb78.

134
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

126
(4.102)
506 Prc: UNschwer könnt ihr erkennen,
→ 507 es ist wieder mal SONNtag;

Diese Belege zeichnen sich dadurch aus, dass hier Tatsachenbeschreibungen vorge-
nommen werden, wohingegen bei den Konstruktionen [[es][Kopula]([Prädikativ])
+ Folgesyntagma] und [[es][Kopula]([Prädikativ])] eine Meinung ausgedrückt wird.
Es handelt sich um objektivierbare Zusammenhänge, die sich als wahr oder falsch er-
weisen können. Hier kann nicht oder zumindest nicht ohne Weiteres angegeben wer-
den, worauf sich das es bezieht. Die Frage *Was ist elf Uhr? ist gänzlich ausgeschlossen,
die Frage Was ist dunkel? ist unter bestimmten Bedingungen möglich, jedoch nur dann,
wenn sich die Aussage es ist dunkel nicht in ihrer allgemeinen Form auf eine Natur-
erscheinung bezieht, sondern auf eine bestimmte, lokal begrenzte Erscheinung, wie in
folgendem Beispiel:

127
(4.103)
Er steht morgens gegen 7.30 auf, und geht abends gegen 19.15 ins Bett. Dazwi-
schen wird gespielt, getobt, usw. und müde ist er zweifelsohne, aber sobald es
hell ist im Zimmer schläft er einfach nicht.

Hier könnte auf die Frage Was ist hell? die Antwort das Zimmer lauten. Ohne eine ein-
schränkende lokale Angabe jedoch wäre eine Frage unmöglich.
Die hier aufgeführten Beispiele legen nahe, dass es eine abstrakte Kopula-Konstruktion
gibt, die einem Subjekt bestimmte Eigenschaften zuschreiben kann. Bei Besetzung des
ersten Slots mit dem Pronomen es sind dann abstrakte Zuschreibungen wie es ist dun-
kel möglich.128 Für die Frage, inwiefern es sich bei den Zuschreibungen in dieser Kon-
struktion um objektivierbare Fakten handeln muss, seien die folgenden Beispiele noch
hinzugezogen:

126
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb47.
127
DeWaC-Kopus (Baroni et al. 2009), URL des Belegs: [Link]
[Link]/[Link].
128
Zur Diskussion von es vs. das in dieser Konstruktion siehe weiter unten.

135
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

129
(4.104)
1448 Sbr: also es war so_n überLEbungstraining
mit eurem WERKzeug da;

130
(4.105)
Na ja sage ich mir, heute spielen wir in einer ganz anderen „Liga“ und es bleibt
bei meiner Ein-Mann-Laola-Welle bei der Unterführung.

In diesen Beispielen trägt die durch die Kopula sein bzw. bleiben vorgenommene Zu-
schreibung deutliche Kennzeichen einer persönlichen Wertung der SprecherInnen.
Dass jedoch keine scharfe Trennung vorgenommen werden kann zwischen beschrei-
benden und evaluierenden Aussagen, ist angesichts von Reihungen wie Es ist Paul –
Es ist ein großer Mann – Es ist ein Dummkopf evident. Vielmehr muss ein gradueller
Übergang zwischen diesen Formen angenommen werden. Dass selbst bei vermeint-
lich eindeutigen Tatsachenbeschreibungen stets die Option der Erweiterung um eine
persönliche Einschätzung vorliegt, zeigt folgendes Beispiel:

131
(4.106)
Es war ein grauer, langweiliger Dienstagnachmittag und nachdem mich
eine Paracetamoltablette von meinen Kopfschmerzen befreit hatte, plagte mich
die Langeweile!

Während in Beispiel 4.102 oben die Angabe des Wochentags in neutraler Form ge-
schieht, wird sie hier nun um eine persönliche Wertung ergänzt, wofür ein- und die-
selbe Konstruktion dient. Dies zeigt, dass es in der angenommenen abstrakten Kopula-
Konstruktion angelegt ist, im Sinne einer persönlichen Meinung erweitert zu werden.
Dieses der Konstruktion inhärente Potenzial erben die hier vorgestellten es-Konstruk-
tionen [[es][Kopula]([Prädikativ]) + Folgesyntagma] und [[es][Kopula]([Prädika-
tiv])] von der Kopula-Konstruktion, was SprecherInnen zur Darstellung einer subjek-
tiven Meinung als objektives Faktum nutzen können.
129
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb69.
130
DeWaC-Kopus (Baroni et al. 2009), URL des Belegs: [Link]
_2002/[Link].
131
DeWaC-Kopus (ebd.), URL des Belegs: [Link]

136
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

Hinsichtlich der Möglichkeiten von SprecherInnen, persönliche Wertungen als solche

zu kennzeichnen, ist auch die – anzunehmende – Konstruktion [[es][scheint]] interes-
sant, welche verschiedene Erweiterungen erfahren kann. So kann der Slot einer Ad-
jektivphrase besetzt sein (es scheint sinnvoll), wobei die Konstruktion dann sowohl für
anaphorische Verweise dienen als auch Folgesyntagmen projizieren kann. Bemerkens-
wert ist jedoch, dass die Konstruktion auch ohne Adjektivphrase solche Syntagmen
projizieren kann: es scheint, dass er müde ist. Diese Eigenschaft unterscheidet diese
Konstruktion deutlich von den hier näher vorgestellten Konstruktionen, auch wenn
sie wesentliche Merkmale der Bedeutung teilt. Daher müssen unterschiedliche Kon-
struktionen angenommen werden, die jedoch auf der Funktionsseite eng verbunden
sind. Ähnliches ließe sich für eine Konstruktion [[es][kommt][NPDAT ][vor]] anführen.
Hier muss die persönliche Wertung durch eine Nominalphrase zum Ausdruck gebracht
werden, eine Äußerung wie es kommt logisch vor, dass … ist nicht möglich.132 Auch hier
ist also auf semantischer Seite eine Verbindung anzunehmen, die an dieser Stelle jedoch
nicht vertieft werden kann.
Generell fällt auf, dass es einige es-Verwendungen gibt, die sich auf der Bedeutungssei-
te den Konstruktionen [[es] + [evaluierender/epistemischer/evidenzieller Ausdruck] +
Folgesyntagma] und [[es][Kopula]([Prädikativ]) + Folgesyntagma] zuordnen ließen,
jedoch über nicht-vorhersagbare Eigenschaften auf der Formseite verfügen. Dies gilt
zum Beispiel für eine anzunehmende Konstruktion [[es][gilt]], die – was die Bedeu-
tung anbetrifft – einer Instantiierung der Konstruktion [[es][Kopula] ([Prädikativ])
+ Folgesyntagma] mit es ist wichtig sehr ähnlich ist. Sie teilt jedoch nicht deren we-
sentliche Eigenschaft, dass das Pronomen es bei Umstellung wegfällt, vgl. zu lernen,
ist wichtig vs. *zu lernen, gilt. Ähnliches lässt sich bei [[es][kommt][zu]] beobachten.
Auch diese entspräche in der Bedeutung einer Instantiierung der Konstruktion [[es] +
[evaluierender/epistemischer/evidenzieller Ausdruck]], die Nicht-Weglassbarkeit des
es macht es jedoch nötig, ebenfalls eine eigene Konstruktion anzunehmen. Diese Nicht-
Weglassbarkeit eint also wiederum einige Konstruktionen auf der Formseite. Folglich

132
Dies gilt natürlich nicht für [[es][kommt][vor]] als Instantiierung der Konstruktion [[es] + [evalu-
ierender/epistemischer/evidenzieller Ausdruck] + Folgesyntagma]: es kommt vor, dass er müde ist.
Diese beiden Verwendungsweisen von vorkommen sind sowohl auf der Bedeutungs- als auch auf der
Formseite sehr unterschiedlich und müssen folglich unterschiedlichen Konstruktionen zugeordnet
werden.

137
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

kann hier ein Kriterium angenommen werden, welches innerhalb der auf der Bedeu-
tungsseite verbundenen Konstruktionen mit evaluierendem, epistemischem und evi-
denziellem Charakter eine eigene Untergruppe konstituiert.

Einige der beschriebenen Konstruktionen weisen metaphorische Erweiterungen auf,

sodass zwischen den Konstruktionen metaphorische Verbindungen im Sinne Goldbergs
(1995) bestehen. Dies ist z.B. bei den beiden Konstruktionen [[es] + Sinneseindruck]
und [[es] + Sinneseindruck + [NPAKK/DAT ]] der Fall, bei denen die konzeptuelle Meta-
pher Nicht-Physisches als Physisches für eine Verbindung z.B. zwischen es – das Lied –
klingt gut und es – dein Vorschlag – klingt gut sorgt. Weiter wurde für die Konstruktion
[[es][geht][ADVP/PP]] gezeigt, dass diese sogar durch zwei konzeptuelle Metaphern
Erweiterungen erfährt, nämlich durch die Metaphern Zeit als Raum und Zustandsver-
änderung als Bewegung. Sicherlich ließen sich auch bei weiteren Konstruktionen meta-
phorische Verbindungen feststellen. An dieser Stelle allerdings muss es sein Bewenden
damit haben, anhand dieser Konstruktionen die Möglichkeit von metaphorischen Ver-
bindungen aufzuzeigen.
Neben metaphorischen Verbindungen zwischen Konstruktionen sind auch Polysemie-
Beziehungen nach Goldberg (ebd.) vorhanden. Dies betrifft beispielsweise die Wetter-
verb-Konstruktion. Hier wurde in der Analyse argumentiert, dass die metaphorische
Verwendung (es hagelt Kritik) ebenfalls als Instantiierung eines anzunehmenden zen-
tralen Sinns etwas kommt in großen Mengen gelten kann. Es liegt also eine polyseme
Konstruktion vor, deren zentraler Sinn in leicht unterschiedlichen, jedoch eng zusam-
mengehörigen Weisen zum Ausdruck kommt. Auch die Konstruktion [[es][heißt] +
Folgesyntagma] ist in sich polysem, das heißt, sie hat mehrere, miteinander verwandte
Bedeutungen. Wie anhand von Korpusbelegen deutlich wurde, kann sie entweder die
Anonymität der Quelle einer Information anzeigen oder aber eine inhaltliche Distan-
zierung der SprecherInnen vom Gesagten bewirken.
Bei den meisten dargestellten Konstruktionen lassen sich Instantiierungen feststellen,
die ebenfalls bereits konventionalisiert sind und selbst Konstruktionscharakter haben.
Derlei Beziehungen sind nach Goldberg (ebd.) als Subpart-Beziehungen zu charak-
terisieren. Dies wurde für [[das][gibt][s][Partikel][nicht]] bereits angedeutet (sie-
he Kapitel 4.4.14 ab Seite 98); diese Konstruktion wird daher als Subpart der Kon-

138
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

struktion [[NPAKK ][gibt][es]] betrachtet. Gleiches lässt sich jedoch auch bei vielen
anderen Konstruktionen beobachten. So gibt es beispielsweise bei der Konstruktion
[[es][Kopula]([Prädikativ]) + Folgesyntagma] den Fall, dass eine formale Negation
keiner Negation in der Bedeutung entspricht:

133
(4.107)
am besten gibt man den leuten da unten jedem eine keule damit sie sich die
ignoranz aus dem schädel schlagen! es kann doch nicht sein das es in der
heutigen zeit noch krieg umk religion gibt in angeblich zivilisierten län-
dern!

Die Konstruktion [[es][kann][Partikel][nicht][sein]] kann nicht dazu verwendet

werden, über faktisch Mögliches und Unmögliches zu sprechen, sondern dient ledig-
lich dem Ausdruck moralischer Entrüstung.
Ein weiteres Beispiel für Instantiierungen mit eigenem Konstruktionscharakter ist die
Konstruktion [[das][war][s]], welche als Beispiel für eine lexikalisch vollspezifizierte
Konstruktion angegeben wurde. Sie erbt wesentliche Merkmale von der angenomme-
nen abstrakten Kopula-Konstruktion, hat aber noch pragmatisch-semantische Eigen-
schaften, die darüber hinausgehen, und gilt daher als Subpart einer solchen angenom-
menen Konstruktion. Mit der anderen vorgestellten lexikalisch vollspezifizierten Kon-
struktion, [[was][soll][s]], teilt [[das][war][s]] wesentliche Eigenschaften. So lässt sich
feststellen, dass auch hier das Pronomen es obligatorisch in klitisierter Form realisiert
wird; die Äußerung *was soll es? mit der Vollform des Pronomens ist nicht möglich.
Auch ist bei beiden Konstruktionen keine Realisierung mit das möglich, da sich bei Be-
setzung des letzten Slots mit das ein völlig anderer Sinn ergibt; zur Illustration sei hier
noch einmal ein Beispiel wiederholt:

133
DeWaC-Kopus (Baroni et al. 2009), URL des Belegs: [Link]
/[Link].

139
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

134
(4.108)
1205 Sbr: WÄRmer, (.)
1206 WÄRmer; (--)
1207 WARM,
1208 ga:nz <<kichernd> WARM>.
1209 ((lacht)) (1.5)
1210 Jrg: <<p> ja_ja_ja>.
→ 1211 Sbr: <<h> was soll_des>?
1212 <<h> sonst suchste nix>? (1.6)

An dieser Stelle soll das Verhältnis von das und es noch etwas ausführlicher diskutiert
werden. Bei einigen der Konstruktionen wurde im Rahmen der Analyse deutlich ge-
macht, dass eine Besetzung des es-Slots mit das ausgeschlossen ist, wenn der Sinn erhal-
ten bleiben soll – dies ist beispielsweise in Beleg 4.108 der Fall. Daher können auf keinen
Fall unterschiedliche Instantiierungen derselben Konstruktion angenommen werden,
da die Bedeutung eine gänzlich andere ist. Hier müssen unterschiedliche Konstruktio-
nen vorliegen. Bei der angenommenen abstrakten Kopula-Konstruktion gibt es starke
Unterschiede hinsichtlich der Möglichkeit von das-Realisierungen. So ist bei einigen
der vorgestellten Verwendungsweisen eine Realisierung mit das gänzlich ausgeschlos-
sen: *das ist elf Uhr. Bei anderen hingegen ist die Besetzung des Slots mit das möglich,
wobei diese Möglichkeit mit einer Zunahme an Subjektivität verbunden zu sein scheint.
So ist es nicht möglich zu sagen *ich finde, es ist elf Uhr, für Beispiel 4.104 hingegen wä-
re eine solche Umschreibung denkbar: ich finde, es war ein Überlebenstraining mit eu-
rem Werkzeug. Daher sollte wohl unterhalb einer abstrakten Kopula-Konstruktion von
zwei verschiedenen Ausprägungen jener als Konstruktionen ausgegangen werden; die-
se Überlegung kann hier jedoch nicht weiter vertieft werden.
Die Ersetzung von es durch das führt zu einer leicht anderen Bedeutung und verfügt
über etwas andere pragmatische Bedingungen. Diese sind jedoch sehr schwer zu fassen
und festzumachen. Anhand von folgendem Beleg soll ein mögliches Unterscheidungs-
moment illustriert werden:

134
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb83.

140
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

135
(4.109)
1123 Prc: okay ich wiederhols nochmal ganz
offiziell,
[…]
→ 1128 andrea und sabrina sind nominiert. so
das war jetzt der offizielle teil, wir
sprechen uns nächstes wochenende

Nach einer formellen Zeremonie mit Verkündung einiger Namen möchte der Spre-
cher Prc den offiziellen Teil beschließen; in Z. 1128 wäre kein Pronomen es möglich,
da eine starke Referenzbeziehung zwischen dem Pronomen und dem entsprechenden
Bezug besteht. Diese Beobachtung fällt zusammen mit einer weiteren Charakteristik,
nämlich der Betonung. Das Pronomen es kann nie betont werden, das hingegen schon
(vgl. u.a. Zifonun/Hoffmann/Strecker 1997).
Als allgemeine Regel lässt sich formulieren, dass bei einer Besetzung mit das ein re-
lativ konkretes und eindeutiges Referenzobjekt identifizierbar sein muss, wohingegen
sich das es auf abstraktere, schwerer in Worte zu fassende Zusammenhänge bezieht
– wenn überhaupt eine Verweisquelle angegeben werden kann. Weinrich (2003: 401)
bezeichnet das als Fokus-Pronomen und als „das auffällige Gegenstück zum unauffälli-
gen Horizont-Pronomen es“. Er führt aus, dass „eine globale Referenz auf textuelle oder
situative Gegebenheiten“ (ebd.: 402), wie sie beim Pronomen es vorliegt, auch von das
ausgehen kann, jedoch nur unter der Bedingung, „daß an dieser Referenz irgend etwas
auffällig gemacht werden soll“. Dies ist eine treffende Zusammenfassung der Unter-
schiede zwischen es und das, wie sie hier in den Beispielen vorliegen. Die Funktion
von das, eine gewisse Betonung in der Aussage zum Ausdruck zu bringen, korrespon-
diert mit seiner Betonbarkeit. Während das Pronomen es nie betont werden kann, ist
das betonbar. Nur jene grammatische Form kann prosodisch markiert sein, die auch
semantisch eine Betonung bzw. eine Konkretisierung des Verweises bewirkt.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Ersetzung von es durch das in manchen
Konstruktionen eine große Bedeutungsveränderung herbeiführt, weshalb bei diesen
Fällen stets von unterschiedlichen Konstruktionen auszugehen ist. Bei manchen Kon-
struktionen hingegen gibt es nur einen marginalen Unterschied, der stets darin besteht,
135
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb89n.

141
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

dass die Referenzfunktion von das etwas stärker als jene von es ist, dass sich das Pro-
nomen das also auf einen etwas ‚greifbareren‘ Umstand bezieht. Dies wirft die Frage
auf, ob bei solchen Fällen von unterschiedlichen Konstruktionen ausgegangen werden
muss oder ob hier jeweils die gleiche Konstruktion vorliegt. Wenn davon ausgegangen
wird, dass es Teil der Lexembedeutung von das ist, eine spezifischere Referenz als es
auszudrücken, so wären alle Beispiele mit das lediglich Analogiebildungen zu den es-
Konstruktionen und hätten keinen Konstruktionsstatus. Wenn diese Bedeutung nicht
im Lexem das gesehen wird, so müssten jeweils eigene Konstruktionen angenommen
werden, da sich dann die Bedeutung nicht aus den Einzelteilen ergibt. Auch wenn diese
Frage hier nicht umfassend erörtert und abschließend geklärt werden kann, so muss
doch einer der beiden Positionen der Vorzug gegeben werden. Hierbei können Belege
aufschlussreich sein, welche die Vermutung nahelegen, dass ein minimaler Unterschied
in der Bedeutung nicht für die Verwendung von das in einem Beispiel ausschlaggebend
ist. Dies ist in folgenden Belegen der Fall:

136
(4.110)
Hi Per, das ist toll , dass du das nun schreibst.

137
(4.111)
Hallo liebe Aurora, ja, das freut mich aber, dass du jetzt auch hier bist! Habe
es erst gerade entdeckt …

138
(4.112)
Hallo Babette, das macht mich richtig froh, dass du nicht gleich auf mich
drauf springst :-) Ich bin „gefürchtet“ für meine Kritiken,

Hier ist jeweils fraglich, ob Instantiierungen der Konstruktionen [[es] + [evaluierender/

epistemischer/evidenzieller Ausdruck] + Folgesyntagma] bzw. [[es][Kopula]([Prädi-
kativ]) + Folgesyntagma] vorliegen, bei denen es durch das ersetzt wird. Bei diesen

136
DeWaC-Kopus (Baroni et al. 2009), URL des Belegs: [Link]
[Link]?f=1&i=4496&t=4446&v=t.
137
DeWaC-Kopus (ebd.), URL des Belegs: [Link]
138
DeWaC-Kopus (ebd.), URL des Belegs: [Link]

142
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

Beispielen hat die Verwendung von das jedoch nichts mit dem Grad an Spezifiziert-
heit des Referenzobjektes zu tun. Vielmehr hat das Pronomen das hier die Funktion,
eine besondere Betonung zum Ausdruck zu bringen. Insbesondere das letzte Beispiel
zeigt, dass der Sprachbenutzer sich emotional stark mit dem Ausgedrückten identifi-
ziert. Der Einsatz von das scheint also ein Mittel zur Emphase zu sein. Dies korrespon-
diert mit der Beobachtung, dass nur das Pronomen das betonbar ist, es hingegen nicht.
Diese phonologische Eigenschaft von das scheint sich auf die generelle Verwendung
des Pronomens auszuwirken, sodass das zur Betonung eingesetzt wird. Belege dieser
Art sprechen dafür, dass bei den das-Äußerungen keine Instantiierungen der jeweili-
gen es-Konstruktion vorliegen. Daher wird hier dafür plädiert, jeweils unterschiedliche
Konstruktionen für es ist schön und das ist schön anzunehmen.
Ähnlich wie für das Pronomen das über eine abstrakte Grundbedeutung diskutiert
werden kann, so lassen sich diese Überlegungen auch analog für es anstellen. Bei
den meisten Konstruktionen liegt ein höchst abstraktes es vor, dessen Referenzob-
jekt sich nicht ohne Weiteres identifizieren lässt. Wenn dies als Grundbedeutung des
es angenommen wird, wie dies Czicza (2014) vorschlägt, so wären viele der vorge-
stellten Konstruktionen kompositionell, da sie sich dann aus der Bedeutung dieses
abstrakten es vorhersagen ließen – und verlören demnach ihren Konstruktionssta-
tus. Gleiches würde bei der von Miyashita (2014) angeführten abstrakten es-Kon-
struktion gelten, deren Funktion seiner Meinung nach darin besteht, ein Ereignis
als objektiv anzuzeigen. Auch hier hätten die einzelnen es-Verwendungsweisen nach
strenger Auslegung der Konstruktionsdefinition kein nicht-vorhersagbares Moment
mehr. Es muss konstatiert werden, dass sich auf abstrakter Ebene ein Moment fin-
den lässt, was sehr viele der es-Vorkommen auszeichnet. Damit zusammenhängend
fällt auf, dass sich bei vielen es-Konstruktionen ein stark variierender Grad an Abs-
traktheit beobachten lässt. Dies wurde bereits für Instantiierungen der Konstruktio-
nen [[es] + [evaluierender/epistemischer/evidenzieller Ausdruck] + Folgesyntagma],
[[es][Kopula]([Prädikativ]) + Folgesyntagma], [[es] + [evaluierender/epistemischer/
evidenzieller Ausdruck]] und [[es][Kopula]([Prädikativ])] herausgearbeitet, doch
lassen sich auch noch weitere Konstruktionen mit diesem Merkmal finden, wie z.B. die
Konstruktion [[es][schaut/sieht][ADVP][aus]], welche aus Platzgründen nicht detail-
liert vorgestellt werden kann. Beispiele für diese Konstruktion wären u.a. folgende:

143
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

139
(4.113)
4668 Zlt: nach vier wochen sieht_s so aus wie im
schweinestall

140
(4.114)
Was mich sehr freut sind die deutlichen Anzeichen, dass die FIBA- und ULEB-
Regel„züge“ wieder einem gemeinsamen Gleis zusteuern, womit der leidige Un-
terschied zwischen den BBL- Regeln und den FIBA-Regeln hoffentlich weitge-
hend wieder verschwinden könnte (Ich drücke mich sehr vorsichtig aus, weil die
Dinge noch im Fluss sind, aber es sieht gut aus).

141
(4.115)
Das EKG-Bild zeigt immer noch eine Asystolie. Bei uns, die alles unternehmen,
um das Kind zu retten, macht sich Frustration breit. Aufgeben will keiner, aber
die Chancen sinken mit jeder Minute. Es wird ruhig im Raum. Jedem schwirren
wohl andere Gedanken durch den Kopf. Meine Gedanken werden durch das
Offnen der Tür unterbrochen. Ein bärtiges Gesicht, der Oberkörper bekleidet
mit der Jacke eines Notfallseelsorgers, schaut fragend herein: Und, wie sieht
es aus? Der Notarzt sagt die Wahrheit und kündigt das Schlimmste an.

Zum einen wird deutlich, dass wie bei der Konstruktion [[es][geht][ADVP/PP]] sowohl
eine metaphorische als auch eine nicht-metaphorische, sich auf die sinnliche Wahrneh-
mung beziehende Verwendungsweise vorliegt. Bei der metaphorischen Verwendung
wiederum variiert der Abstraktionsgrad erheblich: Das es kann sich auf etwas bezie-
hen, was im Diskurs deutlich wird (Beispiel 4.114), oder auch auf etwas, was sich nur
aus der Situation selbst ergibt. Das Pronomen es bezieht sich stets auf irgendeinen Be-
rührungspunkt, ein gemeinsames Wissen. Dass diese Referenzfunktion – wie abstrakt
sie auch sein mag – psycholinguistische Realität besitzt, wird daran deutlich, dass es

139
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, Korpus bb01.
140
DeWaC-Kopus (Baroni et al. 2009), URL des Belegs: [Link]
[Link]?threadid=506&boardid=1&sid=ead0125eac8e70c0851329dcc11268b4&postid=4674&mo-
de=quote.
141
DeWaC-Kopus (ebd.), URL des Belegs: [Link]

144
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

gerade möglich ist, in einer Situation die Frage Wie sieht’s aus? 142 zu stellen und eine
passende Antwort zu erhalten, wie in Beispiel 4.115. Dies kann als Beleg dafür gewertet
werden, dass es Teil der Bedeutung von es ist, auf Referenzobjekte unterschiedlicher
Abstraktheit zu verweisen. Doch ist dies ein hinreichender Grund für die Annahme,
dass eine abstrakte es-Bedeutung Grundlage für sämtliche es-Konstruktionen ist, wie
Czicza (2014) es andeutet und Miyashita (2014) es postuliert? Grundsätzlich ist in der
konstruktionsgrammatischen Forschung ein eher vorsichtiger Umgang mit derlei Ge-
neralisierungen zu beobachten, vgl. in diesem Zusammenhang Auers (2006: 292) Aus-
führungen zu Relativsatz-Konstruktionen des Deutschen:

Die traditionelle Kategorie ‚Relativsatz‘ wird bestenfalls noch als ein Resultat lin-
guistischen Abstrahierens aus einer Gruppe von Konstruktionen akzeptiert, die
[…] jedoch keine psycholinguistische Realität für sich beanspruchen kann.

Hinsichtlich der es-Konstruktionen muss konstatiert werden, dass sich selbst die zu Be-
ginn eingeführten vier Kategorien Eisenbergs (2006) – zumindest in Teilen – als sehr
abstrakte, schematische Konstruktionen beschreiben ließen; doch stellt sich die Frage,
inwiefern diese der mentalen Repräsentation von es-Vorkommen entsprechen. Meiner
Ansicht nach haben sowohl Miyashita (2014) als auch Auer (2006) in ihrer grundsätzli-
chen Ausrichtung recht – und lassen sich vereinen, indem Langacker (1987) hinzu-
gezogen wird: Wie in Kapitel 4.5.2 ab Seite 119 bereits ausgeführt wurde, bedeutet
die Annahme vieler Konstruktionen nicht, dass keine Generalisierungen über diese
Konstruktionen stattfinden. Und die Annahme eines abstrakten es, welches als Pro-
dukt mannigfaltiger Generalisierungsprozesse über viele verschiedene es-Konstruktio-
nen entstanden ist, muss nicht gleichbedeutend sein mit einer Aufgabe all dieser es-
Konstruktionen. Wichtig ist bei dieser Aussage aber, die Richtung dieses Prozesses zu
betonen: Angenommen wird ein Bottom-up-Prozess, bei dem am Ende ein sehr abs-
traktes es als Resultat steht. Diese Analyse kann sowohl die teilweise beträchtlichen
Unterschiede bei den es-Vorkommen erklären als auch bei sehr vielen Konstruktionen
zu beobachtende Tendenzen.

142
Natürlich ist hier nicht die Frage nach etwas sinnlich Wahrnehmbaren wie Wie sieht es – das Kleid –
aus? gemeint.

145
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

In diesem Kapitel wurde versucht zu zeigen, inwiefern die vorgestellten es-Konstruk-

tionen miteinander in Beziehung stehen. Zum einen wurden generelle Verwandt-
schaftsbeziehungen in der Goldbergschen Terminologie exemplarisch dargestellt. Zum
anderen wurden einige Aspekte, die für die es-Konstruktionen im Besonderen rele-
vant sind, aufgegriffen und näher beleuchtet. Zunächst wurde anhand der Projektor-
Konstruktionen eine mögliche Familie von Konstruktionen skizziert, wobei insbeson-
dere die Grenzen der Familienzugehörigkeit ausgelotet wurden. Daran anknüpfend
wurde gezeigt, dass viele es-Konstruktionen dazu dienen, subjektive Einschätzungen
als objektive Tatsachen darzustellen. Die Analyse ließ die Einführung einer abstrakten
Kopula-Konstruktion sinnvoll erscheinen, wobei bei dieser ein systematisches Chan-
gieren zwischen objektivierbaren Fakten und persönlicher Meinung festzustellen ist.
Im Weiteren wurde der Aspekt des Wegfalls des Pronomens es bei syntaktischer Um-
stellung behandelt, wobei als Ergebnis festzuhalten bleibt, dass es viele Konstruk-
tionen gibt, die auf der Bedeutungsseite große Ähnlichkeit mit den Konstruktionen
[[es] + [evaluierender/epistemischer/evidenzieller Ausdruck] + Folgesyntagma] und
[[es][Kopula]([Prädikativ]) + Folgesyntagma] haben, bei denen das Pronomen es
jedoch bei einer Umstellung nicht wegfallen kann. Sodann wurden in einem kurzen
Abschnitt die Verwandtschaftsbeziehungen nach Goldberg (1995) systematisch darge-
stellt, die allerdings auch sonst im Laufe des Kapitels immer wieder thematisiert wur-
den. Ferner wurde das sich in den Einzelanalysen als wichtig erweisende Verhältnis der
Pronomen das und es näher untersucht und es wurde dafür argumentiert, Äußerungen
wie das ist schön als eigene Konstruktion zu betrachten und nicht lediglich als Ableitung
aus der Konstruktion es ist schön. Im Anschluss wurde eine abstrakte Grundbedeutung
des Pronomens es behandelt, wobei eine graduelle Abstraktheit des es festzustellen war.
Es wurde betont, dass ein sehr abstraktes es ein mögliches Ergebnis eines Bottom-up-
Prozesses sein kann, dass dieses jedoch nicht als Ausgangspunkt der hier vorgestellten
es-Konstruktionen anzusehen ist.

In diesem und dem vorherigen Kapitel wurden die zuvor in Einzelanalysen präsentier-
ten es-Konstruktionen in einen größeren Kontext eingebettet. Sie wurden zum einen als
Instantiierungen abstrakter grammatischer Konstruktionen betrachtet, und zum ande-
ren wurden Verbindungen zwischen den es-Konstruktionen untereinander diskutiert.

146
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

Ziel dieser schlaglichtartigen Darstellung war sowohl die Anbindung der hier durch-
geführten konstruktionsgrammatischen Analyse an Problemstellungen der aktuellen
Forschung, wie z.B. die Frage nach konstruktions- vs. verbspezifischer Valenz, als auch
die möglichst breite Skizzierung von denkbaren Relationen. Es ist evident, dass die
hier präsentierten es-Konstruktionen lediglich als Ausschnitt eines sehr umfangrei-
chen Netzwerks von es-Konstruktionen zu verstehen sind. So ließen sich die vorge-
stellten Konstruktionen beinahe grenzenlos in Richtung spezifizierter Instantiierungen
erweitern. Für die Erwerbsstudie allerdings liefern die identifizierten Konstruktionen
eine gute Basis. Im nun anschließenden Kapitel wird die qualitative Analyse um ei-
nige quantitative Ergebnisse ergänzt, bevor dann einige abschließende Bemerkungen
zur konstruktionsgrammatischen es-Analyse folgen, welche die bis zu diesem Punkt
erarbeiteten Resultate in einen größeren Zusammenhang stellen und den Netzwerk-
Gedanken noch einmal aufgreifen.

4.6. Die Frequenz der es-Konstruktionen

4.6.1. Die quantitative Datenauswertung: Vorgehen und

Überblick

Da die qualitativ ausgewerteten Korpora Big Brother und Call home mit ca. 233 000
bzw. 205 000 Wörtern relativ klein sind und die Aussagekraft quantitativer Auswer-
tungen daher angezweifelt werden könnte, wurde für diesen Schritt der Analyse das
Großkorpus deWaC hinzugezogen. Dieses besteht aus ca. 1,3 Mrd. Wörtern, sodass
den in diesem Korpus vorgefundenen Frequenzverteilungen statistische Relevanz zu-
kommt. Die Verwendung dieses Korpus für quantitative Aussagen zu den es-Konstruk-
tionen stellt jedoch in dreierlei Hinsicht ein Problem dar: Erstens handelt es sich um
ein Korpus mit geschriebener und nicht gesprochener Sprache, zweitens – und damit
zusammenhängend – könnte generell argumentiert werden, dass die in einem solchen
Korpus vorgefundenen Frequenzen nicht jenen im Input von Fremdsprachenlernenden
entsprechen, und drittens weist ein Korpus mit einer solchen Größe gewisse Schwie-

147
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

rigkeiten hinsichtlich der Durchsuchbarkeit auf.

Zum ersten Problem ist anzumerken, dass die Daten in deWaC nur zum Teil typische
geschriebene Sprache darstellen. Zu einem großen Teil handelt es sich auch um z.B. Fo-
renbeiträge, Chateinträge, Blogs etc., die nach Koch/Oesterreicher (1985, 1994) sehr
deutlich als konzeptionell mündlich einzuordnen sind. Der für diese Zuschreibung er-
forderliche geringe Planungsgrad wird in vielen Beispielen unter anderem durch das
gehäufte Auftreten von syntaktischen, lexikalischen und orthografischen Abweichun-
gen belegt.143 Auch die in zahlreichen Fällen dokumentierte Verwendung von dialekta-
ler Sprache ist ein Hinweis auf die konzeptionelle Mündlichkeit. Dies alles erlaubt es,
den in deWaC vorgefundenen Frequenzen auch Relevanz für Aussagen über mündliche
Daten zuzusprechen. In diesem Zusammenhang ist auch die Größe von deWaC rele-
vant. So argumentieren etwa Ambridge/Pine et al. (2014) dafür, dass die schiere Größe
eines Korpus einen etwaigen Mangel an repräsentativer Aussagekraft aufwiegen kann,
und verwenden in ihrer Studie das British National Corpus, welches hauptsächlich aus
Texten aus Zeitungen, Magazinen und Büchern besteht, um den Input von 9- bis 10-
jährigen Kindern abzubilden. Diese Argumentation wird gestützt durch die sich immer
stärker durchsetzende Erkenntnis, dass eine gewisse Variation im Sprachgebrauch ein-
zelner SprecherInnen besteht (vgl. u.a. Hilpert 2014: 191ff.) und es folglich auch eine
individuelle Frequenz von Konstruktionen jeglichen Abstraktionsgrades für einzelne
SprecherInnen gibt, wie auch bereits im Kapitel zum Fremdsprachenerwerb angedeu-
tet wurde (vgl. Kapitel 2 ab Seite 18). Aussagen über die Frequenz einzelner Einheiten in
einem Sprachsystem sind also immer Generalisierungen über individuelle Frequenzen
der Mitglieder einer Sprachgemeinschaft. Diese Generalisierungen sind umso besser
geeignet, ein abstraktes anzunehmendes Sprachsystem zu beschreiben, je weniger die
individuelle Varianz ins Gewicht fällt – mithin also mit steigender Größe des Korpus,
aus welchem Generalisierungen abstrahiert werden.
Die auf der Größe von deWaC als Referenzkorpus basierende Argumentation schlägt
eine Brücke zum zweiten oben aufgeworfenen Problem, also der Frage, inwiefern die
in einem Korpus vorgefundenen Frequenzen tatsächlich denen im Input von – in der
hier durchzuführenden Studie: – DaF-Lernenden entsprechen. Neben Ambridges Plä-

143
Diese Abweichungen wurden in den zitierten Beispielen nicht entfernt, sodass der gesprochensprach-
liche Charakter der Belege im Laufe der Analyse deutlich geworden sein sollte.

148
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

doyer für die großzügige Verwendung von Korpora zur Approximierung von Input ist
es insbesondere auch ein gewisser Pragmatismus, der für dieses Vorgehen spricht. Dies
wird von Ellis (2003: 91) sehr pointiert zusammengefasst: „Corpora of natural language
are the only [Hervorhebung A.F.] reliable sources of frequency-based data, and they
provide the basis of a much more systematic approach to the analysis of language.“
Und explizit in Bezug auf die Verwendung von aus Korpora gewonnenen Frequenzen
zur Input-Approximierung bemerkt Ellis (2012c: 9): „Corpus linguistics allows us to
count the relevant frequencies in the input.“ Daher steht das in dieser Untersuchung
angewandte Vorgehen im Einklang mit aktuellen Grundsätzen der Spracherwerbsfor-
schung. Darüber hinaus gibt es statistische Methoden, welche die Übertragbarkeit von
Aussagen über Frequenzverteilungen sicherstellen können. Ein Weg hierbei ist die Ver-
wendung eines randomisierten Samples, also einer zufälligen Stichprobe, welche die
Grundgesamtheit widerspiegelt.
Dieses Mittel wiederum stellt eine Verbindung her zum dritten oben genannten Pro-
blem: Ein so großes Korpus wie deWaC kann nicht exhaustiv ausgewertet werden.
Während bei den lexikalisch teilweise spezifizierten Konstruktionen wie [[es][gibt]
[NPAKK ]] eine Abfrage über das gesamte Korpus noch zu bewerkstelligen wäre, so ist
dies bei den schematischen Konstruktionen, wie beispielsweise der Platzhalter- oder
der Passiv-Konstruktion, nicht möglich. Diesem Problem kann jedoch begegnet wer-
den, indem aus der Grundgesamtheit ein randomisiertes Sample mit einer für eine voll-
ständige Analyse sinnvollen Größe generiert wird. Ein solches Sample macht es gleich-
zeitig legitim, von den darin vorgefundenen Frequenzen auf die allgemeine Verteilung
im deutschen Sprachgebrauch und somit auch im Input der Lernenden zu schließen.144
Daher wurde für die quantitative Auswertung eine Funktion des deWaC-Korpus ge-
nutzt, welche aus den Ergebnissen einer Suchanfrage ein randomisiertes Sample belie-
biger Größe erstellt. Die Suche nach dem Lemma es in deWaC liefert 8 918 154 Ergeb-
nisse. Aus diesen ca. 8,9 Mio. es-Vorkommen wurde automatisch ein randomisiertes
Sample der Größe 4 000 erstellt. Bei diesem Sample wurden alle fehlerhaft als es aus-
gegebenen Beispiele aussortiert. Ebenso wurden alle Belege für es als Objektpronomen
144
Ein weiteres Argument für die Übertragbarkeit der hier festgestellten Frequenzen auf jene im Ler-
nendeninput ist ferner, dass im Rahmen der Erwerbsstudie nicht mit absoluten, sondern relativen
Frequenzen operiert wird und lediglich die Unterscheidung von hoch-, mittel- und niedrigfrequen-
ten Konstruktionen relevant ist. Vgl. hierzu jedoch ausführlich Kapitel 7.2.1 ab Seite 196.

149
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

sowie für es als rein phorisches Subjektpronomen, welches sich auf eine Neutrum-
Nominalphrase im Singular bezieht, ausgeschlossen (siehe Übersicht in Tabelle 4.1).

Sample-Größe 4000 100%

davon kein Pronomen es -26 0,6%
davon es als OP -576 14,4%
davon es als SP -323 8,0%
verbleibende es-Vorkommen 3075 76,8%

Tabelle 4.1.: Übersicht deWaC-Sample 1: Eliminierung nicht-relevanter Fälle

Nach dieser Bereinigung blieben 3 075 es-Belege für die Analyse übrig. Diese wur-
den soweit möglich den identifizierten es-Konstruktionen zugeordnet. Bei 214 Belegen
war eine solche Zuordnung nicht möglich, das heißt, diese finden bislang keinen Nie-
derschlag im skizzierten Netzwerk von es-Konstruktionen. Weitere 197 sind Beispiele
für Konstruktionen, welche kurz angerissen, jedoch nicht im Detail besprochen wur-
den; ein Beispiel hierfür wäre die Konstruktion [[es][schaut/sieht][ADVP][aus]]. Im
folgenden Kapitel wird der Vollständigkeit halber auch für diese Konstruktionen die
Frequenz angegeben, sie werden jedoch nicht zu jenen gezählt, welche sich durch den
hier verfolgten konstruktionsgrammatischen Ansatz erklären lassen. Tabelle 4.1 kann
also derart ergänzt werden, dass sich ein Überblick wie in Tabelle 4.2 auf der nächsten
Seite ergibt. Aus dem ursprünglichen Sample von 4 000 es-Verwendungsweisen gingen
folglich 2 664 in die quantitative Analyse der es-Konstruktionen ein.

Hinsichtlich bestimmter Abgrenzungsprobleme und einiger Zweifelsfälle wurde die

Annotation nach folgenden Richtlinien durchgeführt:

• Doppelmarkierungen wurden soweit möglich vermieden. Gezählt wurde stets

die hierarchisch höhere, für die Bedeutung des Pronomens es entscheidende Kon-
struktion. Beispielsweise wurde ein Beleg wie Es wird vermutet, dass … als Instan-
tiierung der Projektorkonstruktion [[es] + [evaluierender/epistemischer/eviden-
zieller Ausdruck] + Folgesyntagma] gewertet und nicht zusätzlich als Instantiie-
rung der Passiv-Konstruktion codiert.

150
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

Sample-Größe 4000 100%

davon kein Pronomen es -26 0,6%
davon es als OP -576 14,4%
davon es als SP -323 8,0%
davon nicht zuordenbare Belege -214 5,3%
davon mögliche, aber nicht analysierte Konstruktionen -197 4,9%
verbleibende es-Konstruktionen 2664 66,6%

Tabelle 4.2.: Übersicht deWaC-Sample 2: Eliminierung von Belegen, die nicht Teil der
Analyse sind

• Der bereits ausführlich beschriebene graduelle Übergang zwischen evaluieren-

den und beschreibenden Äußerungen (siehe Kapitel 4.5.3 ab Seite 131) führt dazu,
dass nicht immer ohne Zweifel festzustellen ist, ob ein Beispiel als Instantiierung
der Konstruktion [[es][Kopula]([Prädikativ])] oder aber der angenommen abs-
trakten Kopula-Konstruktion zu werten ist. Hierbei wurden folgende Kriterien
festgelegt: alle Belege, die einen Komparativ enthalten, wurden stets als Instan-
tiierungen der evaluierenden Konstruktion gewertet, ebenso wie Belege, die ein
eindeutig wertendes Adjektiv enthalten (schlecht, schlimm); Belege, deren Prädi-
kativ eine wissenschaftlich definierte Größe ist (40℃, perpetuum mobile), wurden
stets als Instantiierungen der abstrakten Kopula-Konstruktion gezählt. Dies gilt
auch für Belege, bei denen eine Umschreibung mit Ich finde, dass es … ist nicht
möglich wäre, also Prädikative wie 3 Uhr morgens, Sonntagnachmittag. Alle an-
deren Belege wurden nach persönlicher Einschätzung der Annotatorin zugeord-
net, was natürlich einen gewissen Grad an Subjektivität unumgänglich macht.
Aus diesem Grund wurden Beispiele, deren Zuordnung nicht eindeutig war, als
Zweifelsfälle markiert und bei der quantitativen Analyse außen vor gelassen; da-
bei handelt es sich um 74 Belege.

Im Folgenden soll für alle es-Konstruktionen ihre Frequenz angegeben werden.

151
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

4.6.2. Frequenzverteilung der es-Konstruktionen

Die im beschriebenen Sample mit 2 664 den hier vorgestellten es-Konstruktionen zu-
ordenbaren Belegen vorgefundene Token-Frequenzverteilung stellt sich wie in Abbil-
dung 4.5 dar.145

400

300

200

100

0
Projektor esKop
gibt es
es geht um
Platzhalter
Projektor VV
evaluierend esKop
es gibt
abstrakte KoKo
evaluierend VV
es heißt
es geht ADVP_PP
Spaltsatz
es geht NP gut
Sinneseindruck
Passiv
es ist so
Sinneseindruck NP
Wetterverb
es geht zu
das wars
was solls
Abbildung 4.5.: Token-Frequenzverteilung der es-Konstruktionen

Wie in dieser Grafik deutlich zum Ausdruck kommt, unterscheiden sich die es-
Konstruktionen beträchtlich hinsichtlich ihrer Token-Frequenz. Während die Projek-
torkonstruktion [[es][Kopula]([Prädikativ]) + Folgesyntagma] allein in über 400 In-
stantiierungen auftritt, machen andere Konstruktionen, wie beispielsweise die Projek-
torkonstruktion [[es][sein][so] + Folgesyntagma] oder auch die Konstruktion mit den
Wetterverben, nur einen sehr geringen Prozentsatz der Daten aus.

145
Wie bereits erwähnt, werden in den Grafiken nicht die kompletten Konstruktionsformeln verwendet,
sondern Kurzformen. Eine Übersicht über die Zuordnung dieser Kurzformen zu den entsprechenden
es-Konstruktionen findet sich im Abkürzungsverzeichnis auf Seite XVIII.

152
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

Im Laufe der qualitativen Analyse wurden einige Konstruktionen erwähnt, von deren
Existenz auszugehen ist, die hier jedoch nicht beschrieben werden konnten. Der Voll-
ständigkeit halber sei auch deren Frequenz in Abbildung 4.6 angegeben.

80

60

40

20

0
es kommt zu

es scheint_erscheint

sei es

es gilt

es sieht aus

es sei denn

es kommt mir vor

es lebt sich
Abbildung 4.6.: Frequenzverteilung von weiteren möglichen es-Konstruktionen

Diese Fälle werden jedoch ausdrücklich nicht zu den 2 664 Belegen gezählt, welche sich
durch die konstruktionsgrammatische Analyse erklären lassen.

Relevant für den weiteren Fortgang der Studie ist neben der reinen Token-Frequenz
der es-Konstruktionen auch deren Typen-Frequenz. Diese stellt sich für die einzelnen
Konstruktionen wie in Abbildung 4.7 auf der nächsten Seite ersichtlich dar.

Bei einigen Konstruktionen herrscht ein deutlicher Unterschied zwischen Typen- und
Token-Frequenz. Auffällig ist dies insbesondere bei den Konstruktionen mit evaluieren-
dem, epistemischem und evidenziellem Charakter, die – bei höherer Token-Frequenz
– eine deutlich niedrigere Typen-Frequenz haben als z.B. die Konstruktion [[NPAKK ]
[gibt][es]]. Im Rahmen dieser Arbeit, welche die Untersuchung des Erwerbs von es-
Konstruktionen durch spanischsprachige DaF-Lernende zum Ziel hat, kommt diesem
Ergebnis in zweierlei Hinsicht eine besondere Bedeutung zu. Zum einen müssen die zu

153
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

300

200

100

0
gibt es
es geht um
Platzhalter
Projektor esKop
es gibt
abstrakte KoKo
evaluierend esKop
Projektor VV
es heißt
Spaltsatz
es geht ADVP_PP
es geht NP gut
evaluierend VV
Sinneseindruck
Passiv
Sinneseindruck NP
Wetterverb
es geht zu
das wars
es ist so
was solls
Abbildung 4.7.: Typen-Frequenzverteilung der es-Konstruktionen

testenden Konstruktionen sorgfältig unter Berücksichtigung bisheriger Forschungser-

gebnisse zu den unterschiedlichen Einflüssen von Typen- und Token-Frequenz ausge-
wählt werden. Zum anderen muss die getroffene Auswahl das hier dargestellte Spek-
trum an Typen- und Token-Frequenz widerspiegeln. Bevor allerdings ausführlich auf
die Auswahl geeigneter Konstruktionen für die Erwerbsstudie eingegangen wird, sei
noch einmal die bis zu diesem Punkt erfolgte Analyse zusammengefasst.

4.7. Zusammenfassung und Ausblick

In diesem Kapitel wurden einige es-Konstruktionen des Deutschen vorgestellt und mit
ihren charakteristischen Eigenschaften besprochen. In einem weiteren Schritt wurde
versucht zu zeigen, dass diese Konstruktionen im Rahmen eines sehr großen und weit

154
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

verzweigten Netzwerks von es-Konstruktionen zu sehen sind, welches hier in Ansätzen

skizziert wurde. Die es-Konstruktionen dieser Arbeit decken in einem randomisierten
Sample von 4 000 es-Belegen 2 664 Fälle ab, spiegeln also 66,6% der Verwendungsweisen
des Pronomens es wieder. Es ist ein sehr deutliches Gefälle zwischen hochfrequenten
und niedrigfrequenten Konstruktionen vorhanden. Dies ist bereits für sich genommen
ein höchst interessantes Ergebnis für die Vermittlung des Pronomens es im Deutsch-
als-Fremdsprache-Unterricht – ein Umstand, der in Kapitel 8 auf Seite 247 noch aus-
führlich zur Sprache kommen wird. Daneben jedoch bietet das hier entworfene Gerüst
von es-Konstruktionen einen guten Rahmen für eine Ausdehnung der Analyse auf jene
Fälle, die keinen Eingang in die Analyse fanden. Dies gilt zum einen für die Verwen-
dungsweise von es als Objektpronomen, welche von vornherein ausgeklammert wurde.
Belege wie Ich finde es toll, dass … ließen sich leicht anhand der hier eingeführten Pro-
jektorkonstruktion mit evaluierendem Charakter sowie des diskutierten Aspekts von
expliziter und impliziter Subjektivität klassifizieren.
Daneben könnten auch Beispiele für es als Subjektpronomen, welche mit den hier eta-
blierten Konstruktionen nicht erklärt werden konnten, im Anschluss an wesentliche
Erkenntnisse der Analyse beschrieben werden. So ließe sich etwa analog zu der bei
der Konstruktion [[es][geht/dreht/handelt][sich][um][NPAKK ]] geführten Argumenta-
tion eine durch semantische Ähnlichkeit und syntaktisch gleiches Verhalten konstitu-
ierte Konstruktion [[es][hapert/mangelt/fehlt][an]] definieren. Auch die Beobachtung,
dass das Pronomen es nicht ausschließlich – wie in der traditionellen Klassifizierung
angenommen (vgl. u.a. Eisenberg 2006) – für Neutrum-Nominalphrasen sowie einen
einzelnen, klar definierbaren Umstand steht, sondern vielmehr auch für die Referenz
auf hochkomplexe, nur schwer paraphrasierbare Zusammenhänge verwendet wird,
kann für weitere Analysen fruchtbar gemacht werden. In dieser Arbeit wurde der As-
pekt der schwierigen Referenzialität des es nur anhand der verschiedenen Konstruk-
tionen mit evaluierendem, epistemischem und evidenziellem Charakter erörtert, doch
zeigen Belege aus den analysierten Korpora, dass eine derartige Verwendung des Pro-
nomens es nicht auf Äußerungen mit evaluierendem Charakter beschränkt sind. Auch
viele Belege, in denen das es für zeitliche Strukturen mit Verben wie beginnen, dauern
oder enden verwendet wird, zeichnen sich durch diese spezifische, zwar vorhandene,
doch schwer zu fassende Referenzialität aus. Auch hier hat die bislang erfolgte Unter-

155
 4. Umfassende Darstellung von es-Konstruktionen

suchung also großes Potenzial für eine weitere konstruktionsgrammatische Analyse

der deutschen es-Vorkommen.
Im Rahmen dieser Arbeit, deren Ziel es ist, den Erwerb deutscher es-Konstruktionen
durch spanischsprachige Deutschlernende nachzuvollziehen, genügt das bis zu diesem
Punkt erarbeitete Inventar an es-Konstruktionen vollkommen. Im nun folgenden zwei-
ten empirischen Teil der Untersuchung wird die Erwerbsstudie vorgestellt.

156
 Empirischer Teil II: Der
fremdsprachliche Erwerb der
es-Konstruktionen

157
5. Design: Kombination aus
qualitativer und quantitativer
Studie

5.1. Hinführung und Überblick über die Methodik

In diesem Kapitel sollen die im ersten Teil erarbeiteten Ergebnisse im Rahmen einer
Studie zum Erwerb des Deutschen als Fremdsprache aufgegriffen werden. Es soll über-
prüft werden, wie spanischsprachige Lernende des Deutschen Konstruktionen mit dem
deutschen Pronomen es erwerben. Den theoretischen Hintergrund hierfür bilden jene
Konzepte des Fremdsprachenerwerbs, die in Kapitel 2 ab Seite 18 dargestellt wurden.
Eine Ausgangshypothese der Erwerbsstudie, die noch empirisch überprüft werden soll,
ist, dass die Lernenden hochfrequente es-Konstruktionen leichter erlernen als niedrig-
frequente. Um dieses Konstrukt empirisch zu untersuchen, wird die qualitative Analyse
von freien Produktionsdaten im Rahmen einer Korpusstudie kombiniert mit der quan-
titativen Analyse einzelner, gezielt getesteter es-Konstruktionen. Die Kombination von
Korpus- und Experimentdaten gilt in der Forschung als äußerst lohnendes Unterfan-
gen (vgl. Sorace 2010). Nur ein solches Vorgehen ermöglicht erstens die Berücksichti-
gung dessen, dass die Sprachen von Fremdsprachenlernenden höchst individuell sind
und die Analyse von freien Produktionsdaten interessante Beobachtungen erlaubt, die
bei einem Test nicht (re-)produziert werden könnten – wie im Rahmen der Analyse
auch demonstriert werden wird. Zweitens kann so die Hypothese gezielt untersucht
werden, dass hochfrequente Konstruktionen schneller erworben werden als niedrig-

158
 5. Design: Kombination aus qualitativer und quantitativer Studie

frequente Konstruktionen. Ein weiterer Vorteil besteht darin, dass auf diese Weise zwei
verschiedene Arten der Kompetenz analysiert werden können: Während bei der Kor-
pusstudie die produktive Kompetenz der ProbandInnen nachvollzogen werden kann,
kann bei dem Experiment auch ein eher abstraktes Wissen über die Verwendung des
deutschen Pronomen es entscheidend sein. Diese Unterscheidung ist äußerst wichtig.
Im einleitenden Teil der beiden Kapitel wird jeweils noch einmal erörtert, welche Art
der es-Kompetenz die jeweilige Studie überprüft. Ein weiteres Argument für dieses Vor-
gehen ist: Da es bei den meisten es-Konstruktionen keine überzeugende Methode gibt,
um sie in einer (freien) Produktion zu elizitieren – was im entsprechenden Kapitel zum
Experimentdesign noch ausgeführt werden wird –, ist eine Korpusstudie automatisch
auf wenige es-Konstruktionen beschränkt. Die Kombination aus einer Korpusstudie
und der gezielten Überprüfung ausgewählter Konstruktionen verbindet also die Vor-
teile dieser beiden Methoden und kann somit deren jeweiligen Nachteil auszugleichen
helfen. Die Korpusanalyse hat neben ihrem Wert an sich auch den zusätzlichen Nut-
zen, dass sie wichtige Anhaltspunkte für das Design und den Ablauf des Experiments
liefern kann; auch dies wird im Rahmen der Studie noch ausführlich erläutert.
Das Ziel der Erwerbsstudie besteht darin, zum einen einen Überblick über die es-Ver-
wendung bei spanischsprachigen Lernenden des Deutschen zu gewinnen. Hierzu wird
eine qualitative Analyse von Daten aus einem selbsterstellten Korpus präsentiert. Zum
anderen sollen gezielt Hypothesen über den Erwerbsprozess, welche noch präzise zu
formulieren sind, überprüft werden. Dies geschieht im Rahmen eines psycholinguisti-
schen Experiments, welches im Anschluss an die Korpusstudie vorgestellt wird. Den
Abschluss dieses zweiten empirischen Teils der Arbeit bildet eine Diskussion der Er-
gebnisse, die durch die Erwerbsstudie gewonnen werden konnten.

5.2. Hypothesen über den Erwerb von

es-Konstruktionen

Dieses Kapitel, in dem die Hypothesen der Erwerbsstudie formuliert werden sollen,
basiert auf den obigen Ausführungen in Kapitel 2.1 auf Seite 18 zum Fremdsprachener-

159
 5. Design: Kombination aus qualitativer und quantitativer Studie

werb aus gebrauchsbasierter Perspektive. Die Hypothesen folgen aus den zwei grund-
sätzlichen inhaltlichen Schwerpunkten, die dieser Arbeit zugrunde liegen: dem ge-
brauchsbasierten Ansatz im Allgemeinen sowie der kontrastiven Sichtweise, die der
Muttersprache der Lernenden eine entscheidende Rolle beimisst.

Aus gebrauchsbasierter Perspektive lässt sich annehmen, dass sich der Erwerb von
Konstruktionen über einzelne Instantiierungen vollzieht, welche nach und nach von
den Lernenden analysiert und erweitert werden (vgl. Gries/Wulff 2005; Valenzuela
Manzanares/Rojo López 2008). Bei diesem Prozess spielt die Frequenz der einzelnen
Konstruktionen eine entscheidende Rolle. Grundsätzlich wird postuliert, dass hoch-
frequente Konstruktionen schneller erworben werden als niedrigfrequente. Im Detail
führt eine hohe Token-Frequenz zur Speicherung konkreter Instantiierungen einer
Konstruktion, eine hohe Typen-Frequenz hingegen zur Abstraktion eines Schemas, das
dann produktiv angewendet werden kann. Ein zentraler Aspekt beim angenommenen
Erwerb von Konstruktionen ist ferner, dass diese als oberflächennahe Strukturen vor-
liegen, das heißt, dass keine Transformationsprozesse nötig sind.

Hypothese 1: es-Konstruktionen mit einer hohen Token-Frequenz werden von

spanischsprachigen Lernenden des Deutschen als Fremdsprache schneller erwor-
ben als jene mit einer niedrigen Token-Frequenz.

Ellis/Cadierno (2009: 112) definieren das Lernen einer Fremdsprache als „reconstruc-
ting a language“ und führen aus, dass Interferenzen (also Übertragungen von der Mut-
tersprache der Lernenden in die zu erlernende Fremdsprache) das Produkt dieses Pro-
zesses sind. Damit wird eine Brücke geschlagen zum zweiten Aspekt, der in dieser
Arbeit systematisch untersucht wird: der Einfluss der Muttersprache der Lernenden.
Es wird angenommen, dass die Muttersprache von Lernenden des Deutschen als
Fremdsprache einen großen Einfluss auf den Erwerbsprozess hat. Valenzuela Manz-
anares/Rojo López (2008) zeigen, dass spanischsprachige Lernende beim Erwerb eng-
lischer Konstruktionen umso größere Schwierigkeiten haben, je weniger strukturelle
Ähnlichkeit zwischen der zu lernenden englischen Konstruktion und der korrespon-
dierenden Konstruktion im Spanischen besteht. Auch Martínez Vázquez (2004) kommt
zu dem Schluss, dass jene Konstruktionen, die keine formale Ähnlichkeit in der Mut-

160
 5. Design: Kombination aus qualitativer und quantitativer Studie

tersprache der Lernenden haben, schwerer zu erwerben sind als jene, die über eine
gewisse Ähnlichkeit verfügen.

Hypothese 2: Jene es-Konstruktionen, die in der spanischen Muttersprache von

Lernenden des Deutschen eine ähnliche Entsprechung haben, werden schneller
erworben als es-Konstruktionen, die keinerlei Ähnlichkeit zu spanischen Kon-
struktionen haben.

Für den Frequenz-Parameter wurden im vorherigen Kapitel im Rahmen der Analyse

deutscher es-Konstruktionen die wesentlichen Informationen zusammengetragen. Für
die Hypothese allerdings, welche die spanische Muttersprache der Lernenden mitein-
bezieht, ist noch ein genauerer Blick auf die spanische Entsprechung der deutschen es-
Konstruktionen nötig, welcher im folgenden Kapitel erfolgen soll.

5.3. Die spanische Entsprechung der

es-Konstruktionen

Die Frage, inwiefern sich Konstruktionen übereinzelsprachlich vergleichen lassen, ist

keineswegs trivial. Croft (2001: 283) postuliert, dass Konstruktionen übereinzelsprach-
lich lediglich aufgrund ihrer Funktion zu einem geringen Grad vergleichbar, sie je-
doch vor allen Dingen und in hohem Maße sprachspezifisch sind. Stolz (2008) disku-
tiert theoretisch, unter welchen Bedingungen universelle Konstruktionen angenom-
men werden können. Einige wenige Studien widmen sich dieser Frage anhand von
empirischen Untersuchungen. Exemplarisch soll hier auf der einen Seite die Studie von
Ambridge/Brandt (2013) genannt werden, welche am Beispiel der Konstruktionen Lisa
füllt Wasser in die Tasse — Lisa befüllt die Tasse mit Wasser zu dem Schluss kommen,
dass hier in jedem Falle eine „crosslinguistic tendency“ (256) beobachtbar ist. Auf der
anderen Seite jedoch hält Hilpert (2010) als Ergebnis seiner Komparationsstudie fest,
dass, obwohl die schwedische und die englische Komparativ-Konstruktion sehr ähn-
lich aussehen, sie bei genauerer Betrachtung doch als ganz unterschiedliche Konstruk-
tionen bewertet werden müssen. Nach wie vor gilt, was Boas (2010a) beklagt, näm-

161
 5. Design: Kombination aus qualitativer und quantitativer Studie

lich dass bislang nur wenig Forschung zum Vergleich von Konstruktionen zwischen
Einzelsprachen existiert und hier noch großes Potenzial für künftige Forschungen be-
steht.1 Auf Basis der bisherigen Forschung scheint sich die Tendenz herauszubilden,
dass zwar zum einen bestimmte übereinzelsprachliche Gemeinsamkeiten festzustellen
sind, dass die Konstruktionsgrammatik als Theorie jedoch auch die nicht zu leugnen-
den großen Unterschiede zwischen Einzelsprachen erklären können muss (vgl. Haspel-
math 2008). Diesem Umstand trägt die Studie von Timyam/Bergen (2010) in gelungener
Art und Weise Rechnung: Diese unterstützen anhand des Vergleichs von Ditransitiv-
Konstruktionen des Englischen und des Thai die Aussage, dass Konstruktionen spra-
chenspezifisch sind. Sie halten aber auch fest:

A construction is associated with different forms and functions in different lan-

guages; however, underlying these differences are certain characteristics shared
by grammatical constructions across languages. (165)

Die Gemeinsamkeiten, die viele Konstruktionen im Sprachvergleich teilen, führen Ti-

myam/Bergen (ebd.) auf bestimmte „universal mechanism[s; A.F.] of human language“
zurück – und argumentieren damit schlüssig innerhalb des gebrauchsbasierten Para-
digmas der Konstruktionsgrammatik, welches auch Sprache als solche als Produkt uni-
verseller kognitiver Prinzipien versteht (siehe oben, Kapitel 1.2 ab Seite 9).
Es bleibt festzuhalten, dass der Vergleich von Konstruktionen verschiedener Einzel-
sprachen ein äußerst anspruchsvolles Unterfangen ist, das bislang nur für wenige Be-
reiche und einzelne Sprachenpaare angegangen wurde.
Dennoch soll an dieser Stelle ein solcher Schritt erfolgen, da ja unter anderem die Hy-
pothese geprüft werden soll, ob spanischsprachigen Deutschlernenden der Erwerb je-
ner es-Konstruktionen ohne Entsprechung im Spanischen besonders schwer fällt. Hier
muss jedoch Boas (2010a) zugestimmt werden, der eindringlich dafür plädiert, zunächst
für die zu vergleichenden Einzelsprachen profunde konstruktionsgrammatische Ana-
lysen zu erstellen; erst dann können seiner Meinung nach sinnvoll sprachvergleichen-
1
Gleichwohl soll hier nicht der Eindruck erweckt werden, mit Ambridge/Brandt 2013 und Hilpert 2010
seien die Studien in diesem Bereich erschöpfend dargestellt; Hilperts (2008) Vergleich von Futur-
Konstruktionen zwischen Sprachen und Ebelings (1998) Vergleich der englischen there-Konstruktion
(in Äußerungen wie „there were two other people in the room“; 169) mit der norwegischen det-
Konstruktion wären weitere erwähnenswerte Beispiele.

162
 5. Design: Kombination aus qualitativer und quantitativer Studie

de Überlegungen angestellt werden. Dies würde für die vorliegende Arbeit bedeuten,
dass zunächst für alle deutschen es-Konstruktionen die möglichen Konstruktionsent-
sprechungen im Spanischen geprüft und konstruktionsgrammatisch analysiert werden
müssten, bevor ein fundierter Vergleich erfolgen könnte. Wiewohl ein solches Vorge-
hen erstrebenswert wäre, so muss doch konstatiert werden, dass es im Rahmen dieser
Arbeit nicht möglich ist. Dennoch muss und soll an dieser Stelle ein erster Vergleich
deutscher es-Konstruktionen mit spanischen Entsprechungen vorgenommen werden,
jedoch in sehr einfachem Maße. Boas (2010a) führt aus, dass beim Vergleich von Kon-
struktionen über Sprachen hinweg immer von der Bedeutungsseite ausgegangen wer-
den sollte. Dieser Schritt wurde für alle 21 beschriebenen es-Konstruktionen unternom-
men, das heißt, es wurde für jede Konstruktion eruiert, auf welche Art und Weise die
von ihr übermittelte Bedeutung im Spanischen transportiert wird. Sodann wurde in
einem zweiten Schritt geprüft, wie ähnlich bzw. unähnlich alle möglichen spanischen
Entsprechungen einer bestimmten es-Konstruktion sind. Dass dies keine einfache Fra-
ge ist, ist evident: So sind zum einen bei einigen deutschen es-Konstruktionen mehrere
Entsprechungen im Spanischen anzunehmen. Zum anderen ist es nicht einfach, zu ent-
scheiden, wie groß die Ähnlichkeit einer (oder aller?) Entsprechungen zur deutschen
es-Konstruktion ist.
Um überhaupt eine Klassifizierung der es-Konstruktionen hinsichtlich des Faktors Ähn-
lichkeit zu spanischen Konstruktionen vornehmen zu können, wurde aus Praktikabili-
tätsgründen eine einfache und klar zu definierende Operationalisierung gewählt: Es
wurde stets geprüft, ob bei einer oder bei allen Entsprechungen einer deutschen es-
Konstruktion das spanische Pronomen esto – das je nach Kontext dem Pronomen es
oder das im Deutschen entspricht (siehe oben, Kapitel 2.2 ab Seite 25) – realisiert sein
kann, und es wurden entsprechend zwei Klassen gebildet.2 Dieses Vorgehen basiert auf
den Ergebnissen der im vorherigen Kapitel und in Kapitel 2 zitierten Studien, welche die
Schwierigkeiten spanischsprachiger Lernender beim fremdsprachlichen Erwerb von
Konstruktionen ohne formale Ähnlichkeit zum Spanischen dokumentieren. Bei eini-
gen es-Konstruktionen war diese Frage leicht zu beantworten, da in keiner möglichen

2
Es sei an dieser Stelle noch einmal darauf hingewiesen, dass in dieser Hinsicht kein Unterschied be-
steht zwischen den einzelnen Varietäten des Spanischen und diese folglich nicht unterschieden wer-
den.

163
 5. Design: Kombination aus qualitativer und quantitativer Studie

korrespondieren spanischen Struktur das Pronomen esto stehen könnte. Bei anderen
es-Konstruktionen war die Zuordnung ebenso klar, da hier die spanischen Entspre-
chungen ohne Weiteres über ein esto verfügen können. Zwischen diesen Polen gibt es
jedoch auch viele Zweifelsfälle, bei denen z.B. eine mögliche Entsprechung einer es-
Konstruktion das Pronomen esto aufweisen kann, eine andere jedoch nicht. Hier wur-
de erneut ein pragmatisches Vorgehen gewählt und mithilfe spanischer Muttersprach-
lerInnen3 die ‚dominante‘ bzw. die ‚dominanten‘ Entsprechung(en) einer es-Konstruk-
tion identifiziert; sofern eine dieser Entsprechungen keinesfalls mit dem Pronomen esto
realisiert werden kann, wurde die deutsche es-Konstruktion der Klasse im Spanischen
nicht mit dem Pronomen esto realisierbar zugeordnet. Das heißt: Das hoch komplexe
Mapping von deutschen es-Konstruktionen auf spanische Konstruktionen wurde auf
die einfache Frage reduziert: Gibt es für die deutsche es-Konstruktion mindestens ei-
ne funktional äquivalente spanische Konstruktion, bei der ein Pronomen esto vor dem
Prädikat stehen kann? Von der Funktion der deutschen Konstruktion ausgehend wurde
also analysiert, ob es eine Möglichkeit gibt, bei der diese Funktion durch eine formal
ähnliche Struktur im Spanischen realisiert wird. Das Ergebnis dieser Zuordnung findet
sich in Tabelle 5.1 auf Seite 166, wobei jeweils lediglich eine, zentrale Entsprechung im
Spanischen angegeben wird.

Es muss nochmals betont werden, dass die in der Tabelle angeführten spanischen Aus-
drücke keine Konstruktionen im Sinne der Konstruktionsgrammatik darstellen. Einige
dieser Strukturen könnten sich im Laufe einer konstruktionsgrammatischen Analyse
als solche erweisen, doch wird dieser Schritt in der vorliegenden Arbeit nicht vollzo-
gen. Allerdings lässt sich sagen, dass diese erarbeitete Einteilung als Einstieg in eine
solche Analyse nützlich sein kann und daher nicht ausschließlich zur Umsetzung von
Parametern im Rahmen dieser Studie dient. Künftig könnte – unter Hinzuziehung wei-
terer Arbeiten, z.B. Gonzálvez-Garcías (2010) Vergleich von englischen und spanischen
Konstruktionen oder Subirats (2009) Arbeiten zu deutschen und spanischen Frames4

3
Die kompletten Erkenntnisse dieses Kapitels basieren wesentlich auf der Hilfe meiner spanischen
Kollegin Ana Estrada, der an dieser Stelle ganz herzlich für ihre Unterstützung gedankt sei.
4
Boas (2010a) äußert die Idee, dass eine Frame-Analyse sinnvoll sein könnte, um genauer auf die Unter-
schiede zwischen spanischen und deutschen Konstruktionen einzugehen; für Genaueres zur Frame-
Semantik vgl. u.a. Boas 2005; Fillmore 1982.

164
 5. Design: Kombination aus qualitativer und quantitativer Studie

– eine sprachvergleichende konstruktionsgrammatische Studie erfolgen. Für den Mo-

ment jedoch soll es dabei belassen werden, mit den in Tabelle 5.1 auf der nächsten Seite
zusammengetragenen Ergebnissen eine zufriedenstellende Operationalisierung des in
der Erwerbsstudie zu überprüfenden Faktors Ähnlichkeit zwischen deutschen es-Kon-
struktionen und ihren spanischen Entsprechungen erreicht zu haben. Sie wird daher von
zentraler Bedeutung sein, wenn in Kapitel 7.2.1 ab Seite 196 – nach der im Folgenden
vorzustellenden Korpusanalyse – eine Auswahl an es-Konstruktionen für das Experi-
ment erfolgt.

165
 5. Design: Kombination aus qualitativer und quantitativer Studie

es-Konstruktion zentrale spanische Entsprechung

Ähnlichkeit im Spanischen vorhanden

[[es][geht/dreht/handelt][sich][um][NPAKK ]] esto va sobre …

[[es][Kopula]([Prädikativ])] (esto) es …
[[es][geht][ADVP/PP]] (esto) va …
[[es][sein][so] + Folgesyntagma] (esto) es así
[[es][geht][zu][ADVP]] (esto) va …
[[das][war][s]] esto es todo
[[es] + Sinneseindruck] (esto) huele …
[[es] + [evaluierender/epistemischer/ (esto) me da asco
evidenzieller Ausdruck]]

keine Ähnlichkeit im Spanischen

vorhanden

[[es] + [evaluierender/epistemischer/ me gusta que …

evidenzieller Ausdruck] + Folgesyntagma]
[[es][Kopula]([Prädikativ]) + es bueno que …
Folgesyntagma]
[[es][heißt] + Folgesyntagma] se dice que …
[[es] + Sinneseindruck + [NPAKK/DAT ]] tengo frío
Platzhalter-Konstruktion lo que pasa es que …
Spaltsatz-Konstruktion es Paula la que …
Passiv-Konstruktion se abren las puertas
[[es][Wetterverb][[ADVP]/[NPAKK ]]] llueve
[[es][gibt][NPAKK ]] hay
[[NPAKK ][gibt][es]] hay
[[NPDAT ][geht][es][ADVP]] me va bien
[[was][soll][s]] qué más da

Tabelle 5.1.: Übersicht aller es-Konstruktionen des Deutschen und ihrer spanischen
Entsprechungen sowie Klassifikation hinsichtlich des Parameters Ähnlich-
keit zwischen der deutschen Konstruktion und ihren spanischen Äquivalenten
166
6. Qualitative Analyse im Rahmen
einer Korpusstudie

6.1. Hinführung

In diesem Kapitel soll eine Korpusstudie vorgestellt werden, welche bei sechs Pro-
bandInnen die Verwendungsweise des Pronomens es in freier Produktion untersucht.
Mit den ProbandInnen Javier, Jennifer, Raúl, Miguel, Isaac und Pablo (alle zwischen den
Niveaus B1 und B2 nach dem GER) wurden meist ca. einstündige, nicht-standardisierte
Interviews geführt. Damit geht es in dieser ersten kleinen Studie zum Erwerb des Pro-
nomens es um die aktive Verwendung, nicht um das explizite Wissen der ProbandInnen
über das deutsche Pronomen es. Aufgrund der Beschaffenheit des Korpus, welches im
folgenden Kapitel ausführlich vorgestellt wird, kann diese Analyse keine signifikan-
ten Ergebnisse über den generellen Erwerb des Pronomens es liefern. Vielmehr ist das
Ziel, anhand von Beispielanalysen die Möglichkeit einer gebrauchsbasierten konstruk-
tionsgrammatischen Erklärung von interessanten Befunden aufzuzeigen. Es sollen ins-
besondere jene zwei Blickwinkel eingenommen werden, die dieser Arbeit zugrunde
liegen. Zum einen sollen gezielt Belege angeführt werden, die für einen kontrastiven
Ansatz aufschlussreich sind, das heißt Beispiele, bei denen etwa ein deutlicher Interfe-
renzfehler der ProbandInnen vorliegt. Zum anderen soll für einen gebrauchsbasierten
Standpunkt argumentiert werden. Hier soll also der Versuch unternommen werden,
die im ersten Teil erarbeiteten Grundlagen zu einer gebrauchsbasierten konstruktions-
grammatischen Beschreibung des Pronomens es bei der Analyse von lernsprachlichen
Phänomenen anzuwenden. Der Schwerpunkt wird darauf liegen, zu verdeutlichen, in-

167
 6. Qualitative Analyse im Rahmen einer Korpusstudie

wiefern der gebrauchsbasierte Ansatz auch Phänomene erklären kann, für die allein auf
Basis einer kontrastiven Herangehensweise und mit einem traditionellen Verständnis
der deutschen es-Vorkommen und ihres Erwerbs keine ursächliche Erklärung gefun-
den werden kann. Allerdings sollen auch die Grenzen dieser Theorie ausgelotet und ihr
Aufklärungspotenzial anhand von konkreten Beispielen kritisch hinterfragt werden.
Methodisch hat diese Analyse nicht zuletzt zum Ziel, einen ersten Überblick über den
fremdsprachlichen Erwerb der es-Konstruktionen zu liefern und so die Eckpunkte des
Experiments für die quantitative Analyse zu bestimmen.
Nach einer detaillierten Vorstellung des selbst aufgebauten Korpus werden im Folgen-
den sechs Einzelanalysen präsentiert, entsprechend der Anzahl der ProbandInnen. Die-
se konzentrieren sich jeweils auf Belege, die für den Erkenntnisgewinn hinsichtlich der
gerade geschilderten Leitfragen relevant sind. Abschließend werden die in den Einzel-
analysen erzielten Resultate gebündelt und in ihrer Aussagekraft bewertet. Es folgt eine
kurze Zusammenfassung sowie ein Ausblick auf die Implikationen dieser qualitativen
Studie für das Experiment zur gezielten Überprüfung des Erwerbs einzelner es-Kon-
struktionen.

6.2. Aufbau und Art des Korpus

Das selbst erstellte Korpus besteht aus Aufnahmen, die mit sechs ProbandInnen in den
Jahren 2011 und 2012 in Freiburg im Breisgau gemacht wurden. Es handelt sich stets um
eine informelle face-to-face-Interaktion zwischen mir selbst und dem jeweiligen Pro-
banden bzw. der Probandin. Mit einem der Probanden, Pablo, bestand zum Zeitpunkt
der Aufnahme eine Tandem-Partnerschaft, das heißt, dass zwischen ihm und mir regel-
mäßige Treffen stattfanden, bei denen entweder auf Spanisch oder auf Deutsch über
Alltägliches gesprochen wurde. Die hier analysierte Aufnahme ist ein solches Tref-
fen, welches ich mit Pablos Einverständnis aufgenommen habe. Bei den anderen fünf
ProbandInnen handelt es sich um vier SpanierInnen und einen Mexikaner, die aus be-
ruflichen Gründen nach Deutschland gekommen waren und zum Zeitpunkt der Auf-
nahme Intensivkurse am Goethe-Institut Freiburg besuchten. Die vier SpanierInnen
sahen aufgrund der sehr schlechten Lage am spanischen Arbeitsmarkt keine Perspek-

168
 6. Qualitative Analyse im Rahmen einer Korpusstudie

tive in ihrem Heimatland. Sie kamen daher nach Deutschland mit dem Ziel, möglichst
schnell ein sehr hohes Deutsch-Niveau zu erreichen, was ihnen sodann die Ausübung
ihres erlernten Berufs in Deutschland ermöglichen sollte. Dies war auch bei dem Pro-
banden Pablo das Ziel gewesen, als dieser Monate vor dem Aufnahmezeitpunkt nach
Deutschland gekommen war. Der mexikanische Proband, Isaac, hatte bereits in Mexi-
ko mit dem Deutscherwerb begonnen und war nach Deutschland gekommen, um sein
Niveau weiter zu verbessern. Er gab als Ziel an, mit Erreichen eines professionellen
Deutsch-Niveaus (C1 oder C2) nach Mexiko zurückkehren und dort eine Anstellung
in der Niederlassung einer deutschen Firma anstreben zu wollen. Alle ProbandInnen
hatten zum Zeitpunkt der Aufnahme einen Hochschulabschluss, zum Teil befanden sie
sich noch in einem weiteren Schritt ihrer Ausbildung, z.B. einem Aufbaustudium. Das
Alter der ProbandInnen lag zwischen 23 und 36 Jahren. Sie alle hatten als Mutterspra-
che Spanisch, wobei es sich bei dem Probanden Isaac um das mexikanische Spanisch
handelt.1 Alle ProbandInnen hatten Englisch als erste Fremdsprache in der Schule ge-
lernt und gaben an, diese Sprache gut zu beherrschen und sie als Lingua franca aktiv zu
verwenden. Einige ProbandInnen beherrschten noch weitere romanische Fremdspra-
chen, z.B. Italienisch oder Französisch.
Was den Verlauf des Deutscherwerbs und das erreichte Deutschniveau anbetrifft, so ist
die Gruppe der ProbandInnen als heterogen einzustufen: Während die ProbandInnen
Raúl und Jennifer bereits in Spanien und der Proband Isaac in Mexiko etwas Deutsch
gelernt hatten, hatten die anderen Probanden erst in Deutschland mit dem Erlernen
der deutschen Sprache begonnen. Alle ProbandInnen befanden sich zum Zeitpunkt der
Aufnahme erst für wenige Monate in Deutschland, doch bildet Miguel hier eine bemer-
kenswerte Ausnahme: Er lebte zum Zeitpunkt der Aufnahme bereits seit acht Jahren
in Basel, hatte aber zuvor keine Veranlassung gesehen, Deutsch zu lernen, da er sich
in seinem privaten und beruflichen Umfeld ausschließlich auf Englisch, Spanisch und
Italienisch verständigte. Daher hatte er – anders als die anderen ProbandInnen – ei-
ne lange Zeitspanne über die Gelegenheit, (schweizer-)deutschen Input aufzunehmen.
Seinem eigenen Bekunden nach war diese passive Deutsch-Erfahrung äußerst gering,
doch kann an dieser Stelle keine Aussage darüber getroffen werden, wie viel deut-

1
Wie in Kapitel 2.2 ausgeführt wurde, wird für diese Untersuchung kein Unterschied gemacht zwischen
dem europäischen Spanisch und dem lateinamerikanischen Spanisch.

169
 6. Qualitative Analyse im Rahmen einer Korpusstudie

schen Input der Proband Miguel tatsächlich zum Zeitpunkt der Aufnahme hatte. Die
ProbandInnen Javier und Jennifer verfügten über ein Deutsch-Niveau der Stufe B1 nach
dem GER, die Probanden Raúl und Miguel befanden sich in der Mitte eines B2-Kurses,
und die Probanden Pablo und Isaac hatten gerade das B2-Niveau erreicht. Das Niveau
der sechs ProbandInnen verteilte sich also gleichmäßig auf die Stufen B1 und B2.

Die Heterogenität im Deutscherwerb ist ein wesentlicher Aspekt, der bei dieser Kor-
pusstudie problematisiert werden muss. Die Lernbiografie der ProbandInnen ist sehr
unterschiedlich und es kann nicht nachvollzogen werden, welchen Einfluss die einzel-
nen Etappen auf den Erwerbsprozess hatten. Demgegenüber steht, dass alle ProbandIn-
nen zum Zeitpunkt der Aufnahme mehrere Monate (fast) den gleichen institutionellen
Deutschunterricht genossen hatten: Fünf der ProbandInnen durchliefen die Kurse des
Goethe-Instituts, der Proband Pablo besuchte Kurse am Sprachenkolleg Freiburg. Da-
her kann zumindest für eine mehrmonatige Phase direkt vor der Erhebung konstatiert
werden, dass für den institutionalisierten Teil des Inputs der ProbandInnen eine gewis-
se Äquivalenz vorausgesetzt werden kann.
Außerdem als problematisch einzustufen sind Situation und Ablauf der Interviews, da
es sich nicht um ein standardisiertes Interview handelte, wenn auch stets der Verlauf
und die thematische Ausrichtung gleich waren. Daher ergibt sich aus dem natürlichen
Gesprächsverlauf, dass nicht bei allen ProbandInnen die gleichen es-Konstruktionen
in der gleichen Anzahl vorkommen. Ein weiterer Aspekt, der erwähnt werden muss,
ist die mögliche Beeinflussung des Sprachgebrauchs der ProbandInnen durch meinen
eigenen Sprachgebrauch als Interviewerin. Da ich selbst natürlich in der Interviewsi-
tuation wusste, dass es in der Untersuchung um die Verwendung des Pronomens es bei
den ProbandInnen gehen wird, kann nicht ausgeschlossen werden, dass ich die Pro-
bandInnen unbewusst im Laufe des Interviews beeinflusst habe.

In Tabelle 6.1 auf der nächsten Seite sind die wesentlichen Informationen zu den Pro-
bandInnen noch einmal zusammengefasst. Im Anhang findet sich eine Erweiterung
dieser Tabelle mit zusätzlichen Informationen über die ProbandInnen (siehe Anhang,
Tabelle C.1 auf Seite 258).

170
 6. Qualitative Analyse im Rahmen einer Korpusstudie

Javier Jennifer Raúl Miguel Isaac Pablo

Alter 24 26 31 36 23 34
Nationalität Spanisch Spanisch Spanisch Spanisch Mexikanisch Spanisch
Niveau nach zwischen B1 zwischen B1
B1 B1 B2 B2
GER und B2 und B2
Datum und
22.05.2012, 22.05.2012, 22.05.2012, 22.05.2012, 24.05.2012, 12.07.2011,
Dauer der
1h 1h 1h 30 Min. 1h 1h
Aufnahme
Dauer des
Deutscher-
werbs zum 3 Monate 1 Jahr 3 Jahre 5 Monate 3 Jahre 8 Monate
Zeitpunkt der
Aufnahme

Tabelle 6.1.: Übersicht über die ProbandInnen der qualitativen Erwerbsstudie

Auch wenn die Heterogenität der Gruppe von ProbandInnen nicht in Abrede gestellt
werden kann, soll in dieser Arbeit eine kleine Korpusstudie mit dem gesprochensprach-
lichen Datenmaterial der sechs ProbandInnen erfolgen. Die oben genannten Probleme
wären gravierend, wenn es das Ziel dieser Teilstudie wäre, statistisch signifikante Er-
gebnisse zu erzielen. Dies ist jedoch nicht der Fall. Vielmehr wurde zu diesem Zweck
ein Experiment durchgeführt, welches unter kontrollierten Bedingungen einzelne Kon-
struktionen testet und somit generalisierbare Aussagen über den Erwerb des Prono-
mens es zulässt; diese quantitative Studie wird im nächsten Großkapitel vorgestellt. Im
hier vorliegenden Kapitel jedoch soll lediglich eine beispielhafte Analyse von höchst
individuellen Sprachen von Fremdsprachenlernenden anhand der vorliegenden Daten
der sechs ProbandInnen erfolgen, wie bereits in der Einleitung zu diesem Kapitel deut-
lich gemacht wurde.

Im Folgenden wird bei allen sechs ProbandInnen der Reihe nach die es-Verwendungs-
weise beschrieben, wobei sich die Reihenfolge aufsteigend nach dem Niveau richtet.
Die angegebenen Werte über prozentuale korrekte und inkorrekte Verwendungswei-
sen dienen lediglich als grobe Orientierungswerte. Die Korpusart als Kollektion von
freien Interviews bedingt, dass es sehr viele Zweifelsfälle gibt, bei denen eine Zuord-
nung zu einzelnen Konstruktionen und/oder eine Bewertung als korrekt oder inkorrekt

171
 6. Qualitative Analyse im Rahmen einer Korpusstudie

nur schwer möglich ist. Beispielhaft sei hier folgende Sequenz des Probanden Javier an-
geführt:

(6.1)
222 JA: es gibt viele SONne in madrid,
[…]
225 in frankreich gibt es KEIN sonne;

Der Proband Javier beschreibt die unterschiedliche Sonnenscheindauer in Madrid und

in Frankreich. Hierfür wählt er die Struktur es gibt Sonne. Während die Verständlich-
keit einer solchen Aussage im Kontext außer Frage steht, ist die Korrektheit zweifelhaft.
Zwar ist die Äußerung grammatikalisch korrekt, doch ist sie – für die erwünschte Aus-
sage – ungewöhnlich; eine Struktur wie in Madrid scheint oft die Sonne wäre vorzuzie-
hen. Damit ist fraglich, wie ein solcher Befund kategorisiert werden soll. Liegt hier ei-
ne Instantiierung der Konstruktionen [[es][gibt][NPAKK ]] bzw. [[NPAKK ][gibt][es]]vor?
Und wenn ja, handelt es sich um eine korrekte oder um eine inkorrekte Instantiie-
rung? Dies wirft allgemein die Frage auf, was als Fehler, als nicht korrekte Äußerung,
gelten soll. Dass dies keine triviale Frage ist, zeigt die umfassende Literatur hierzu
(vgl. u.a. Bünnagel 1993; Kleppin 2010). Da sie für diese Arbeit nicht zentral ist, wird
hier nicht die Diskussion nachvollzogen, sondern lediglich für den modernsten Stand-
punkt plädiert. Dieser findet sich prägnant in folgender Fehlerdefinition zusammenge-
fasst:

A linguistic form or combination of forms which, in the same context and under
similar conditions of production, would, in all likelihood, not be produced by the
speaker’s native speaker counterparts. (Ellis/Barkhuizen 2005: 56)

Im Folgenden werden also alle Äußerungen der ProbandInnen als nicht korrekte es-
Verwendung eingestuft, bei denen deutsche MuttersprachlerInnen höchstwahrschein-
lich nicht die von den ProbandInnen verwendete(n) Konstruktion(en) wählen würden,
unabhängig davon, ob die Gründe hierfür grammatikalischer oder sonstiger Art sind,
was auch stilistische Abweichungen einschließt.
Das Problem der Zuordnung von Belegen zu einzelnen es-Konstruktionen und auch die

172
 6. Qualitative Analyse im Rahmen einer Korpusstudie

Frage nach korrekt und falsch wird besonders durch folgendes Beispiel veranschau-
licht:

(6.2)
153 PA: ah al ( ) ah eine (-) BIschöf:bin?
154 NO;
155 BIschof?
156 bischo: HÄ?
157 (un) BISHop,
158 ei* auf englisch is BISHop;

Der Proband Pablo sucht hier nach dem deutschen Wort Bischöfin. Die Äußerung in
Z. 158 ist nicht korrekt, wobei jedoch zu diskutieren ist, ob sie wirklich durch die blo-
ße Ergänzung des Pronomens es korrekt wird: Ähnlich wie bei obigem Beispiel, wäre
die Struktur auf Englisch ist es bishop völlig verständlich, jedoch entspricht sie nicht
einer muttersprachlichen Ausdrucksweise, welche eher eine Äußerung wie auf Eng-
lisch heißt es bishop oder auf Englisch sagt man bishop umfassen würde. Daher ist es
alles andere als eindeutig, ob dieser Beleg als inkorrekte Instantiierung der abstrakten
Kopula-Konstruktion zu werten ist und demnach bei quantitativen Aussagen als solche
zählen sollte. Aus diesen Gründen wird darauf verzichtet, bei den einzelnen ProbandIn-
nen konkrete Werte für einzelne Konstruktionen anzugeben und es werden lediglich
relationale Aussagen getroffen. Die angegebenen Werte über die insgesamt korrekte es-
Verwendung der einzelnen ProbandInnen sind, wie bereits erläutert, lediglich als sehr
grobe Orientierung zu sehen und werden in den Einzelanalysen auch problematisiert.

173
 6. Qualitative Analyse im Rahmen einer Korpusstudie

6.3. Analyse2

6.3.1. Javier

Der Proband Javier (24, Niveau B1) verwendet das Pronomen es in ca. 80% aller Fälle
normgerecht. Auffällig sind bei ihm insbesondere die folgenden Belege, welche eine
Doppelbesetzung der Subjektposition zeigen:

(6.3)
330 JA: havanna es ist (---) se* TOLL,

(6.4)
253 JA: also (-) skype es ist IMmer frei,

Hier möchte Javier einfache prädikative Zuschreibungen vornehmen, wobei er jedoch

die Subjektposition doppelt besetzt: In Beispiel 6.3 durch Havanna und das Pronomen
es, in Beispiel 6.4 durch Skype und es. Diese Beispiele könnten auch als Linksheraus-
stellungen interpretiert werden. Es fehlen jedoch jene prosodischen Signale, die hier-
für als typisch gelten, wie zum Beispiel „Tonanstieg und -abfall, kurze oder mittellange
Pause, ein Tonsprung zu Beginn der folgenden Einheit“ (Schwitalla 2006: 112). Daher
werden diese Sequenzen nicht als Linksherausstellungen analysiert. Damit stellt sich
die Frage, wodurch diese Doppelbesetzung zustande kommt. Ein Erklärungsansatz, der
den Schlüssel in der Verwendung von Internationalismen sieht (Havanna, Skype), wird
durch folgendes Beispiel entkräftet:

(6.5)
339 JA: °h ja die SCHWEIZ,
340 es_is (--) ich denke es is immer (-)
IMmer schön.

2
In dieses Kapitel sind Ergebnisse meiner im Jahr 2012 an der Philologischen Fakultät der Albert-
Ludwigs-Universität Freiburg eingereichten Masterarbeit mit dem Titel „Die Verwendung des Pro-
nomens es bei spanischsprechenden Deutschlernenden“ eingegangen.

174
 6. Qualitative Analyse im Rahmen einer Korpusstudie

In dieser Sequenz kann nicht ausgeschlossen werden, dass Javier die Aussage In der
Schweiz ist es schön intendierte. Der Kontext lässt diese Interpretation jedoch als die
weniger plausible erscheinen. Damit bildet dieses Beispiel eine Reihe mit den oben
angeführten und muss folglich als doppelte Besetzung der Subjektposition angesehen
werden. Zwei Erklärungsansätze sollen hier näher betrachtet werden: die Möglichkeit
einer Übergeneralisierung sowie der Einfluss der Frequenz einer Konstruktion. Mit dem
Konzept der Übergeneralisierung wird im Fremdsprachenerwerb ein Phänomen be-
schrieben, das sich aus der fehlerhaften Anwendung einer Regel durch Lernende ergibt.
Lernende versuchen, einmal erkannte Regeln in der Fremdsprache anzuwenden, doch
mitunter kann es vorkommen, dass sie die Anwendung dieser Regel zu weit ausdeh-
nen und folglich fehlerhafte Strukturen produzieren (vgl. Königs 2010). Ein Beispiel
für derlei Strukturen liefert Böttger (2008) in ihrer Studie zum Deutscherwerb russi-
scher MuttersprachlerInnen. Auch das Russische verfügt – ebenso wie das Spanische –
über kein Pronomen es, weshalb auch russischsprachigen DaF-Lernenden die korrekte
Verwendung des Pronomens es Schwierigkeiten bereitet. In ihrer Studie fand Böttger
(ebd.) einige Belege dafür, dass die russischen ProbandInnen das Pronomen es an ei-
ner Stelle realisierten, wo es gerade nicht notwendig ist bzw. wo dessen Erscheinen
sogar ungrammatisch ist. Auf gleiche Weise könnten die Äußerungen von Javier ana-
lysiert werden: Er hat die Regel, dass im Deutschen subjektlose Sätze kaum möglich
sind, gelernt und ist sich insbesondere des Umstands bewusst, dass er auf die korrekte
Realisierung des Pronomens es achten muss, um nicht interferenzbedingt fehlerhafte
es-lose Äußerungen zu produzieren. Die Konzentration darauf, das Pronomen es nicht
auszulassen, könnte dazu geführt haben, dass Javier es auch an Stellen produziert, an
denen das Pronomen nicht stehen darf.
Die Analyse der obigen Beispiele als bloße Übergeneralisierung mag als oberflächliche
Beschreibung des Phänomens ausreichen, doch liefert die gebrauchsbasierte konstruk-
tionsgrammatische Perspektive eine profundere Erklärung. Auf Basis der konstrukti-
onsgrammatischen Analyse aus dem ersten Teil dieser Arbeit lassen sich die obigen
Beispiele folgendermaßen analysieren: Javier ruft die durch sehr hohe Token-Frequenz
entrenchte Einheit [[es][ist][Prädikativ]] als Ganzes ab, anstatt die offenen Slots der
generellen, abstrakten Kopula-Konstruktion zu füllen. Diese Belege sind folglich Bei-
spiele für den bereits erwähnten Effekt, dass eine hohe Token-Frequenz zur Speiche-

175
 6. Qualitative Analyse im Rahmen einer Korpusstudie

rung der ganzen Einheit führt, unabhängig von ihren kompositionellen Einzelteilen
(vgl. u.a. Bybee 2008). Sie dokumentieren, dass die sehr hohe Token-Frequenz dieser
Instantiierung einen Einfluss hat auf ihren Erwerb und ihre Verwendung durch den
Lerner Javier. Somit können diese Belege auch als weiterer Hinweis darauf gelten, dass
die Annahme einer eigenen Konstruktion [[es][Kopula][Prädikativ]] sinnvoll ist.

Ein weiteres Beispiel, bei dem eine konstruktionsgrammatische Analyse eine schlüssige
Erklärung liefern kann, ist folgende Sequenz:

(6.6)
→ 435 JA: also je mehr äh:: (--) junge leute in
eine STADT gibt,
[…]
438 desto äh: ähm: ((schnalzt mit der
Zunge)) ((lacht)) LUStiger die stadt
ist;
439 AF: ((lacht))
→ 440 JA: IST die stadt,ja.
441 AF: SEHR gut,

Hier realisiert Javier das Pronomen es in Z. 435 nicht. Dieser Fehler ist der ein-
zige, bei dem Javier bei einer der beiden Konstruktionen [[es][gibt][NPAKK ]] und
[[NPAKK ][gibt][es]] das es weglässt. Er versucht in dieser Sequenz, die abstrakte, le-
xikalisch nur wenig gefüllte Konstruktion [[je] + Nebensatz + [desto] + Hauptsatz] zu
verwenden. Diese Konstruktion hatte er, wie er erläuterte, zum Zeitpunkt der Auf-
nahme gerade erst gelernt. Es ist also davon auszugehen, dass die korrekte Beset-
zung der umfangreichen offenen Slots einen erhöhten kognitiven Aufwand bedeu-
tet. In diese übergeordnete, abstrakte Konstruktion integriert Javier die Konstruktion
[[es][gibt][NPAKK ]]. Die Realisierung der eingebetteten Konstruktion rückt dabei in den
Hintergrund, Javier richtet seine Konzentration darauf, die übergeordnete Konstrukti-
on korrekt zu produzieren. Dies gelingt ihm – mit Selbstreparaturen (vgl. die Korrektur
der Verbposition in Z. 440) – auch. Dieses Beispiel dokumentiert zum einen durch das
Fehlen des Pronomens es die in der Fremdsprachenerwerbsforschung bereits häufig

176
 6. Qualitative Analyse im Rahmen einer Korpusstudie

bemerkte „Inkonsistenz des sprachlichen Verhaltens von Lernern zum Zeitpunkt der
Datenerhebung“ (Fervers 1983: 89). Zum anderen zeigt es, dass ein konstruktionsgram-
matischer Blickwinkel eine überzeugende Erklärung für diese Beobachtung zu liefern
vermag.

6.3.2. Jennifer

Für die Probandin Jennifer (26, Niveau B1) sind ca. 90% grammatikalisch korrekte es-
Verwendungen dokumentiert. Dieser sehr hohe Wert muss jedoch relativiert werden,
da er durch eine fragwürdige es-Verwendung durch die Probandin zustande kommt,
wie sie in folgenden Belegen deutlich wird:

(6.7)
255 JE: °h ja in eSPAnien,
256 mei:n: (--) äh ARbeitszeit,
→ 257 ja °h es (-) is ein bisschen (-)
eSTRESsig,

(6.8)
481 JE: in jede: KNEIpe,
482 AF: hm_hm
483 JE: °h haben wir: PINchos,
[…]
→ 486 es is ein KLEIn:es (-) essen,

(6.9)
260 JE: °h ich bin (-) äh: diREKtor,
261 in eine: FREIzeit äh:: ((schnalzt mit
der Zunge)) äh::, (---)
262 GRUPpe?
[…]
→ 264 es is mit KINder,

177
 6. Qualitative Analyse im Rahmen einer Korpusstudie

In diesen Beispielen ist das Pronomen es nicht völlig korrekt eingesetzt. In Beispiel 6.7
liegt eine ähnliche es-Verwendung vor, wie sie auch beim Probanden Javier herausge-
stellt wurde. Zwar liegt bei Jennifer hier ein kleiner Bruch zwischen dem semantischen
Subjekt (Arbeitszeit) und dessen Wiederaufgreifen durch das Pronomen es vor – er-
kennbar unter anderem daran, dass es sich um zwei unterschiedliche Intonationsphra-
sen handelt –, doch würde die vorliegende Struktur auch als Linksherausstellung nicht
einem muttersprachlichen Gebrauch entsprechen. In Beispiel 6.8 ist unbestreitbar, dass
das Wiederaufgreifen der zuvor erwähnten Essensspezialität (Pinchos) durch das Pro-
nomen das erfolgen müsste. In Beispiel 6.9 schließlich müsste die ganze Konstruktion
geändert und nicht bloß eine Änderung am Pronomen es in Z. 264 vorgenommen wer-
den.
Die Beispiele zeigen somit zweierlei. Zum einen wird deutlich, dass die Angabe von
korrekten es-Werten für einzelne ProbandInnen nicht trivial ist, sondern vielmehr ei-
ne höchst problematische Aufgabe darstellt: Unbestritten ist, dass diese Äußerungen
grammatikalisch korrekt sind. Daneben kann jedoch auch kaum infrage gestellt wer-
den, dass sie eine es-Verwendung aufweisen, die nicht der von MuttersprachlerInnen
entspricht. Bei der Korrektur der Äußerungen müsste jedoch unter kommunikativ-
pragmatischen Gesichtspunkten oft der ganze Ausdruck ersetzt werden. Daher wäre
sehr fraglich, bei welcher es-Konstruktion derlei Beispiele einzusortieren sind. Zum
anderen sind diese Belege interessant unter dem Gesichtspunkt der Lernstrategie
der Probandin Jennifer. Ganz offensichtlich hat die sehr hohe Token-Frequenz von
[[es][ist][Prädikativ]] dazu geführt, dass dies als Einheit entrencht ist. Jennifer hat
sich hier – basierend auf einem hochfrequenten Phänomen im Input – einen eigenen
chunk kreiert, also eine formelhafte Wendung von hoher kommunikativer Relevanz
(vgl. Hoff 2001: 377). Dieser chunk erlaubt es ihr, eine unbegrenzte Anzahl an gramma-
tikalisch korrekten Äußerungen zu produzieren, und ist durch den freien Slot des Prä-
dikativs, welches den semantischen Gehalt bestimmt, äußerst vielseitig einsetzbar. Die
Probandin hat zwar richtig erkannt, dass diese Formel frequent im Deutschen ist, doch
verwendet sie sie etwas zu häufig, sodass ihr Sprachgebrauch im Ganzen wiederum
nicht muttersprachlich wirkt. Ihre Verwendung dieser Struktur ist ein prototypisches
Beispiel für die von Ellis (2012a) beschriebenen „phrasal teddy bears“. Ellis (ebd.) greift
hier eine Beobachtung und einen Terminus von Hasselgren (1994) auf: Diese hatte fest-

178
 6. Qualitative Analyse im Rahmen einer Korpusstudie

gestellt, dass Lernende sich häufig an bestimmte hochfrequente Wörter halten, mit de-
nen sie sich sicher fühlen, und diese Wörter dann überdurchschnittlich oft verwenden
– die Lernenden setzen sie als „lexical teddy bears“ gleichsam zur eigenen Beruhigung
ständig ein. Dass dieses Phänomen auch bei größeren Einheiten und nicht nur auf der
Wortebene vorkommt, zeigt Ellis (2012a), und nennt solche Einheiten in Analogie zu
Hasselgrens (1994) Terminus „phrasal teddy bears“. [[es][ist][Prädikativ]] ist ein sol-
cher „phrasal teddy bear“ für Jennifer. Damit liefert Jennifers Lernsprache und ihre
es-Verwendung einen deutlichen Hinweis darauf, dass die Frequenzverteilung von es-
Konstruktionen im Input einen Einfluss auf den Erwerb und die Verwendung durch
Lernende hat.

6.3.3. Raúl

Der Proband Raúl (31, zwischen den Niveaus B1 und B2) verwendet das Pronomen
es in ca. 65% aller Fälle normgerecht. Die es-Verwendung dieses Probanden lässt sich
besonders gut mit der Frequenz einzelner es-Konstruktionen erklären, und auch für
Befunde, die ohne einen gebrauchsbasierten Ansatz wenig einleuchtend erscheinen,
liefert die im ersten Teil dieser Arbeit erfolgte Analyse plausible Interpretationen. So
fällt zum einen auf, dass es mehrere Belege der folgenden Art gibt:

(6.10)
45 RA: äh gibt andere moglichKEIten,

Raúl hat hier Schwierigkeiten, die Konstruktion [[es][gibt][NPAKK ]] korrekt zu realisie-

ren; es kommt zum interferenzbedingten Wegfall des Pronomens es. Hingegen verwen-
det Raúl die – weitaus frequentere – Konstruktion [[NPAKK ][gibt][es]] ausschließlich
korrekt. Dies ist ein erster Hinweis darauf, dass sich die Frequenz einzelner Konstruk-
tionen auf deren Erwerb auswirken kann.
Ein zweiter – und noch deutlicherer – Hinweis ergibt sich durch die Kontrastierung
der folgenden zwei Beobachtungen:

179
 6. Qualitative Analyse im Rahmen einer Korpusstudie

(6.11)
→ 161 RA: wir haben (-) ((schnalzt mit der
Zunge)) eu* heute REGnet,
162 aber wir haben auch schöne TAge;

(6.12)
127 RA: es_is_SCHWER,
128 AF: hm_hm
129 RA: eine äh deutsche lieblisten (.) wort
HAbe;

Während Raúl in Beispiel 6.11 das Pronomen es auslässt, realisiert er es in Beispiel

6.12 korrekt. Insgesamt verwendet er die Konstruktion [[es][Kopula][Prädikativ] +
Folgesyntagma] ausschließlich korrekt. Dieser Befund ist – ausgehend von einer tradi-
tionellen, generativ geprägten Analyse von Daten Fremdsprachenlernender – nicht zu
erklären. Hier würde angenommen werden, dass eine Formel wie es regnet als chunk
gelernt wird und dem Lerner keine Probleme bereitet. Das Korrelat-es hingegen, wie
es in der Konstruktion [[es][Kopula][Prädikativ] + Folgesyntagma] vorliegt, gilt als
sehr komplexe es-Verwendung, die dem Lerner Schwierigkeiten bereitet. Daher könnte
Raúls es-Verwendung nicht erklärt werden. Mit einem gebrauchsbasierten Erklärungs-
ansatz hingegen und unter Verwendung der im ersten Teil dieser Arbeit erfolgten Ana-
lyse lässt sich dieses Bild erhellen: Die Konstruktion mit den Wetterverben ist nicht
sehr frequent im Deutschen. Die Konstruktion [[es][Kopula][Prädikativ] + Folge-
syntagma] hingegen kommt mit einer außerordentlich hohen Token-Frequenz vor. Wie
bereits für die ProbandInnen Javier und Jennifer gezeigt werden konnte, schlägt sich
diese hohe Frequenz im Input im Erwerb der ProbandInnen nieder. So lässt sich schlüs-
sig erklären, wie es bei Raúl zum Nebeneinander von falsch realisierten ‚einfachen‘ es-
Verwendungsweisen und korrekt realisierten ‚schwierigen‘ es-Belegen kommt.
Ein Moment bei der Instantiierung der Konstruktion [[es][Kopula][Prädikativ] + Fol-
gesyntagma] durch Raúl soll hier noch gesondert betrachtet werden, nämlich die Rea-
lisierung des Folgesyntagmas. Hierzu sei folgendes Beispiel angeführt:

180
 6. Qualitative Analyse im Rahmen einer Korpusstudie

(6.13)
79 RA: und (-) ich habe dort geARbeitet,
80 aber es is sehr SCHWER,
81 (1.5)
→ 82 es ist sehr SCHWER,
83 (1.5)
→ 84 als bauingenieur noch einmal in
spanien etwas zu FINden,

Während Raúl in Beispiel 6.12 oben das Folgesyntagma inkorrekt mit einem einfachen
statt einem zu-Infinitiv realisiert, verwendet er den zu-Infinitiv richtig in Beispiel 6.13.
Dieser Befund deckt sich mit den Beobachtungen für die anderen ProbandInnen: Auch
hier kommen sowohl korrekte als auch inkorrekte Folgesyntagmen vor. Damit ergibt
sich das Bild, dass bei der Konstruktion [[es][Kopula][Prädikativ] + Folgesyntagma]
die Realisierung des Pronomens es für die ProbandInnen kein Problem darstellt, der
korrekte Anschluss des Folgesyntagmas hingegen noch Schwierigkeiten bereiten kann.
Hier ist zum einen festzuhalten, dass auch situative Faktoren eine Rolle spielen kön-
nen, deren konkreter Einfluss sich nicht genau bestimmen lässt. So ist beispielsweise
in Raúls Äußerung 6.12 evident, dass ihm die Aussprache des deutschen Wortes Lieb-
lingswort Schwierigkeiten bereitet. Daher kann davon ausgegangen werden, dass eine
gewisse kognitive Belastung vorliegt, die auch die Prozessierung des Folgesyntagmas
beeinflussen kann. Die Auswirkung von derlei zeitweiligen kognitiven Einflussfakto-
ren kann jedoch nicht systematisch nachvollzogen werden und muss folglich als bei
jedem Beispiel mögliche weitere Erklärungsoption bedacht werden.
Von derlei situativen Einflüssen abgesehen, kann jedoch auch eine systematische Er-
klärung für das in den Lernsprachen feststellbare Muster gefunden werden. Diese liegt
in der unterschiedlichen Typen-Frequenz der einzelnen Bestandteile der Konstruktion
[[es][Kopula][Prädikativ] + Folgesyntagma]. Während der erste Teil – die Kombi-
nation aus es, einer Kopula und einem Prädikativ – nur wenig Spielraum zulässt und
hier insbesondere die Instantiierung mit der Kopulaform ist vorkommt, verfügt das Fol-
gesyntagma über eine ungleich höhere Typen-Frequenz, die – je nach Festlegung des
Typus – schier unbegrenzt ist. Eine hohe Typen-Frequenz führt zwar zur Abstraktion
eines Schemas und somit im Weiteren zur produktiven Verwendung dieses Schemas

181
 6. Qualitative Analyse im Rahmen einer Korpusstudie

durch die Lernenden (vgl. Ellis 2009), doch stellt sie auch eine Schwierigkeit im Er-
werb dar, die erst in einem späten Stadium des Fremdsprachenerwerbs zu fehlerfreien
Äußerungen führt. Ein solcher Erklärungsansatz kann schlüssig darlegen, warum der
erste Teil der komplexen Konstruktion [[es][Kopula][Prädikativ] + Folgesyntagma]
von Raúl, aber auch den anderen ProbandInnen häufiger korrekt realsiiert wird als das
Folgesyntagma.

6.3.4. Miguel

Für den Probanden Miguel (36, zwischen den Niveaus B1 und B2) sind ca. 87% norm-
gerechte es-Verwendungen dokumentiert. Bei ihm ist insbesondere auffällig, dass er
– wie es auch schon bei den ProbandInnen Javier und Jennifer zu beobachten war –
an einigen Stellen das Pronomen es verwendet, wo korrekterweise das Pronomen das
stehen müsste:

(6.14)
18 MI: äh für mich das äh ZEIT äh,
19 ich (--) ich habe (-) äh M:ICH
entscheiden in goethe i:nstitut zu
kommen,
20 (1.5)
→ 21 es war d_die begänn (.) beGINnung (-)
für mich;

182
 6. Qualitative Analyse im Rahmen einer Korpusstudie

(6.15)
12 MI: ich habe ich habe äh (-) ich habe
schon in sch* ich hatte schon in äh
ein KURS äh:,
13 ein monate kurs in SPAnien (-)
gemacht,
14 AF: ah hm_hm
→ 15 MI: und es WAR,
16 (1.5)
→ 17 a:cht (-) vor a*_acht JAHren,

(6.16)
44 MI: ich habe: (--) fur (--) ZWEI monate,
45 ein kurs in BAsel gemacht,
46 AF: hm_hm
→ 47 MI: es war in der: (-) V::OLKShochschule
von basel,

Beim ersten Beispiel ist evident, dass hier das Pronomen es durch das Pronomen das
ersetzt werden müsste. Bei den Beispielen 6.15 und 6.16 wäre dies ebenfalls eine Mög-
lichkeit der Korrektur, und zwar diejenige, welche das meiste von Miguels ursprüng-
licher Äußerung erhält. Doch auch weitere Korrekturmöglichkeiten sind denkbar, die
zum Teil gänzlich ohne das Pronomen es auskommen, etwa bei Beispiel 6.16 eine Re-
formulierung von Z. 47 als und zwar an der Volkshochschule Basel. Erneut zeigt sich,
dass eine Zuordnung der vom Probanden geäußerten Struktur zu einer der hier zur
Diskussion stehenden es-Konstruktionen nicht ohne Zweifel möglich ist.
Für Miguel lässt sich also ähnlich wie für die ProbandInnen Javier und Jennifer ei-
ne Übergeneralisierung der Konstruktion [[es][Kopula][Prädikativ]] feststellen. Was
ihn jedoch noch von diesen unterscheidet, ist die Bandbreite, die seine Verwendung
dieser Konstruktion aufweist. Während bei Javier und Jennifer die Konstruktion in
übergeneralisierter Verwendung nur mit der frequentesten Instantiierung für die Ko-
pula, nämlich ist, auftritt, zeigen Miguels Beispiele 6.15 und 6.16 eine Ausdehnung im
Tempus auf das Präteritum. Je nach Typus-Festsetzung könnte also konstatiert wer-
den, dass bei Miguel die Konstruktion [[es][Kopula][Prädikativ]] mit einer höheren

183
 6. Qualitative Analyse im Rahmen einer Korpusstudie

Typen-Frequenz auftritt. Dies zeigt, dass Miguel sich bereits in einem fortgeschrittene-
ren Stadium des Erwerbs befindet, da er die Konstruktion nicht nur mit der im Input
höchstfrequenten Instantiierung verwendet, sondern vielmehr das Muster produktiv
anzuwenden vermag.

Bei Miguel ist ein weiterer Beleg sehr interessant und soll hier näher besprochen wer-
den:

(6.17)
7 MI: was äh ( ) nur in meine situatiON,
→ 8 es war (.) nur ähm: (-) ((schnalzt mit
der Zunge)) DEUTSCH möglich.

Dieses Beispiel legt nahe, dass Miguel hier den Versuch einer Platzhalter-Struktur un-
ternimmt. Er hat deren informationsstrukturellen Zweck richtig erkannt und setzt sie
unter diesem Gesichtspunkt korrekt ein, um die Information, dass in einer bestimmten
Situation bei der Sprachenwahl nur Deutsch möglich war, gezielt zu betonen. Dennoch
ist die Äußerung als Ganzes – unter Berücksichtigung der beiden Zeilen 7 und 8 – nicht
muttersprachlich adäquat; es ist nicht möglich zu sagen *in meiner Situation, es war nur
Deutsch möglich. Daher lässt sich festhalten, dass Miguel den Bedeutungsaspekt dieser
Konstruktion erschlossen, bei der korrekten Realisierung der Formseite hingegen noch
Schwierigkeiten hat. Dass er versucht, ein Platzhalter-es zu produzieren, ist insofern
bemerkenswert, als er der einzige Proband mit einer solchen es-Konstruktion ist. Auf
die Tragweite dieser Beobachtung wird in Kapitel 6.4 ab Seite 189 zurückzukommen
sein.

6.3.5. Isaac

Der Proband Isaac (23, Niveau B2) verwendet das Pronomen es in ca. 90% aller Belege
normgerecht. Er ist damit, was diesen groben Richtwert anbetrifft, derjenige Proband
mit den meisten korrekten es-Belegen. Für ihn sollen zwei Aspekte näher betrachtet
werden.

184
 6. Qualitative Analyse im Rahmen einer Korpusstudie

Zum einen verwendet Isaac einmal die Konstruktion [[es][geht/dreht/handelt][sich]

[um][NPAKK ]], und zwar korrekt im Rahmen einer Inhaltsangabe eines Films:

(6.18)
→ 165 IS: ja und äh es geht (--) DArum,
166 wie die diese generatiON:,
167 (1.5)
168 AF: hm_hm
169 IS: mit äh:m (---) also (-) nach dem hm äh
nach dem KRIEG,
[…]
172 ähm geDACHT hat,

Isaac ist der einzige Proband, der diese Konstruktion verwendet. Dieser Umstand ist
insofern bemerkenswert, als diese Konstruktion bei der im ersten Teil dieser Arbeit er-
folgten Analyse als hochfrequente es-Konstruktion identifiziert wurde. Daher wäre zu
erwarten, dass auch die anderen ProbandInnen diese Konstruktion verwenden; dies ist
jedoch nicht der Fall. Damit ist ein wichtiges Ergebnis dieser qualitativen Studie, dass
die Konstruktion [[es][geht/dreht/handelt][sich][um][NPAKK ]] in aktiver Verwendung
kaum vorkommt. Auch auf diese Beobachtung wird im Kapitel zu den Ergebnissen
noch näher eingegangen (siehe unten, Kapitel 6.4 ab Seite 189).
Zum anderen ist folgender Beleg sehr aufschlussreich für eine umfassende Diskussion
des es-Gebrauchs in freier Verwendung durch die Lernenden:

(6.19)
127 MI: °h und äh ((schluckt)) °h wenn die
regierung diese (--) diesen verkäuf
(--) kontrollieren WÜRde, (---)
→ 128 °h dann gäbe !ES! (---) eine kontroll.

In diesem Beispiel kritisiert Isaac die Drogenpolitik in seinem Heimatland Mexiko und
verwendet hierbei die Konstruktion [[NPAKK ][gibt][es]]. Er verwendet diese gramma-
tikalisch korrekt, doch betont er das Pronomen es stark, wie auch in der Transkription
in Z. 128 vermerkt ist. Dies stellt einen eindeutigen Fehler in der Verwendung des Pro-

185
 6. Qualitative Analyse im Rahmen einer Korpusstudie

nomens es dar, da das es per definitionem nicht betonbar ist. Wann immer Betonungs-
effekte erzielt werden sollen, müssen SprecherInnen des Deutschen auf das Pronomen
das ausweichen, wie in Kapitel 4.5.3 bereits erläutert wurde. Isaac müsste hier für die
von ihm gewünschte emphatische Wirkung seiner Aussage das Prädikat gäbe betonen.
Isaacs es-Gebrauch in diesem Beispiel kann nicht als korrekte Verwendung der Kon-
struktion [[NPAKK ][gibt][es]] gelten, da ein Fehler auf der prosodischen Ebene vorliegt.
Isaacs Fehler ist der einzige dieser Art unter allen ProbandInnen. Daher würde es zu
weit gehen, diesem Beleg generelle Aussagekraft für den es-Erwerb der ProbandInnen
zuzusprechen. Er ist jedoch hinsichtlich der Bedeutung der qualitativen Analyse auf-
schlussreich, ähnlich wie Isaacs erstes Beispiel: Ein solcher Betonungsfehler wäre bei
einer gezielten Elizitation einzelner es-Konstruktionen in einer quantitativen Analyse
kaum möglich. Dieser es-Fehler stellt jedoch ein wichtiges Moment dar, um die Band-
breite an möglichen Fehlern in der es-Verwendung der ProbandInnen zu erfassen, und
wird ebenfalls im Ergebnis-Kapitel noch einmal aufgegriffen.

6.3.6. Pablo

Der Proband Pablo (34, Niveau B2) verwendet das Pronomen es in ca. 46% aller Bele-
ge normgerecht. Dieser relativ niedrige Wert kommt unter anderem dadurch zustan-
de, dass Pablo Schwierigkeiten hat, die deutsche Wortfolge es ist und ihr englisches
Äquivalent it’s phonetisch zu differenzieren, weshalb es viele Belege der folgenden Art
gibt:

(6.20)
283 PA: aber mit (-) BILder,
284 gleichZEItig,
→ 285 <<englisch> it's> (---) BESser;

Pablo ist sich dieser Schwäche bewusst, wie er in folgender Sequenz metasprachlich
beschreibt:

186
 6. Qualitative Analyse im Rahmen einer Korpusstudie

(6.21)
338 PA: und i* <<englisch> it's ok* oKAY>,
339 ES ist (--) okay, ((lacht))
340 AF: hm_hm
341 PA: IST okay is englisch;
342 aber ES ist (-) okay is deutsch;
343 ((lacht))
344 AF: hm_hm
345 PA: °h is sehr LUStig das,
346 AF: hm_hm
347 PA: für MICH;

Doch obwohl er diesen Umstand als Problem für sich erkannt hat, kommt es zu vie-
len englisch-deutschen Mischungen. Damit ist dieses Beispiel ein deutlicher Hinweis
darauf, dass das Englische als erste gelernte Fremdsprache einen Einfluss auf den Er-
werb des Deutschen als zweite Fremdsprache hat. Es stützt somit die in der Tertiärspra-
chenforschung aufkommende Forderung, dass die Reihenfolge der erlernten Fremd-
sprachen in der Didaktik berücksichtigt werden sollte (vgl. Hufeisen/Marx 2005; Huf-
eisen/Neuner 2005). Dieser es-Fehler des Probanden Pablo in der Verwendung der Kon-
struktion [[es][Kopula][Prädikativ]] ist also nicht als Interferenz-Erscheinung – mit
einer Übertragung aus dem Spanischen – zu werten, sondern hier liegt ein Fehler vor,
der auf das Englische als erste gelernte Fremdsprache zurückzuführen ist.
Ein prototypischer Interferenz-Fehler hingegen liegt bei einigen Belegen Pablos mit
Verwendung der Konstruktion [[es][gibt][NPAKK ]] vor:

(6.22)
77 PA: °h er war äh ein (-) ich glaube REICH
äh,
78 (1.5)
79 JUNge?
80 gute faMIlie ( ),
81 AF: ja jaja
→ 82 PA: es gibt kein <<lachend> proBLEM>;°h äh
verstehs?

187
 6. Qualitative Analyse im Rahmen einer Korpusstudie

In dieser Sequenz geht es inhaltlich um die Plagiatsaffäre um den im Jahr 2011 am-
tierenden Verteidigungsminister Karl-Theodor zu Guttenberg. Pablo ist der Meinung,
dass der Nachweis einer plagiierten Doktorarbeit keinen Grund darstelle, aus dem ein
aus einer gehobenen Familie stammender, beliebter Politiker zurücktreten müsse. Sei-
ne Äußerung in Z. 82 es gibt kein Problem ist grammatikalisch korrekt, doch entspricht
sie nicht der muttersprachlichen Verwendung der Konstruktion [[es][gibt][NPAKK ]].
Vielmehr würden hier für die von Pablo intendierte Bedeutung Formulierungen wie
Ich halte das nicht für problematisch oder Ich sehe da kein Problem in Betracht kommen.
Die Formel es gibt kein Problem stellt eine direkte Übertragung des spanischen no hay
problema dar. Hier handelt es sich also um eine unter semantisch-pragmatischen Ge-
sichtspunkten falsche Anwendung der Konstruktion [[es][gibt][NPAKK ]], die aus einem
Transfer einer im Spanischen möglichen Konstruktion resultiert.
Während der gerade diskutierte Fehler ein prototypischer Interferenz-Fehler ist, sollen
folgende Beispiele erneut unter Hinweis auf die Frequenz einzelner es-Konstruktionen
erläutert werden:

(6.23)
→ 226 PA: gib_es äh na* es gibt ein (-) MÄDchen,
227 das sie im ZÜrich,

(6.24)
→ 551 PA: äh GIB es,
552 (1.5)
→ 553 no es GIBT (--) ein: (--) einen
fernseher,
554 AF: hm_hm
555 PA: aber KLEIne,

Bei diesen Beispielen beginnt Pablo jeweils ein neues Thema und möchte den Ge-
sprächsgegenstand – ein bestimmtes Mädchen aus seinem Kurs bzw. einen Fernseher –
einführen. Er fängt seine Äußerungen stets mit der Konstruktion [[NPAKK ][gibt][es]]
an, korrigiert sich dann jedoch selbst und beginnt richtigerweise neu mit der Kon-
struktion [[es][gibt][NPAKK ]]. Dieser Verlauf kann weder als Interferenzerscheinung

188
 6. Qualitative Analyse im Rahmen einer Korpusstudie

interpretiert werden, noch gibt die traditionelle Betrachtungsweise von es gibt als der
‚normalen‘ Form, aus der die Reihenfolge gibt es abgeleitet werden muss, Aufschluss.
Mit dem in dieser Arbeit verfolgten gebrauchsbasierten Ansatz jedoch lassen sich diese
Beispiele schlüssig erklären: Wie im ersten Teil dieser Arbeit gezeigt wurde, handelt es
sich bei [[NPAKK ][gibt][es]] um die weitaus frequentere Konstruktion im Deutschen. Es
ist also aus gebrauchsbasierter Perspektive davon auszugehen, dass die höhere Token-
Frequenz dieser Konstruktion im Input dafür sorgt, dass sie für den Lerner die leichter
verfügbare Form darstellt – und folglich schneller abgerufen werden kann als die Kon-
struktion [[es][gibt][NPAKK ]]. Wie bereits für den Probanden Raúl konstatiert wurde,
so lassen sich auch hier mithilfe der Frequenzhierarchie der es-Konstruktionen Befun-
de in der Lernsprache des Probanden erklären, bei denen ansonsten der Grund für ihr
Zustandekommen unklar bliebe.

6.4. Ergebnisse und Diskussion

In diesem Kapitel wird diskutiert, inwieweit die qualitative Auswertung der es-Verwen-
dung der sechs ProbandInnen zu Ergebnissen mit größerer Tragweite führt.
Zum einen ist festzustellen, dass sämtliche es-Belege der ProbandInnen durch die
im ersten Teil dieser Arbeit beschriebenen es-Konstruktionen abgedeckt werden.
Insgesamt verwenden die ProbandInnen nur zehn verschiedene es-Konstruktionen.
Vier Konstruktionen sind für ca. 70% der es-Belege verantwortlich, und zwar die
Konstruktionen [[gibt][es][NPAKK ]], [[es][gibt][NPAKK ]], [[es][Kopula][Prädikativ]
+ Folgesyntagma] und [[es][Kopula][Prädikativ]]. Während dieser Umstand al-
leine noch nicht zwingend auf ein reduziertes Repertoire in der es-Verwendung
der ProbandInnen schließen lässt, so ändert sich dieses Bild, wenn weitere Ergeb-
nisse der qualitativen Analyse hinzugezogen werden: Die beiden Konstruktionen
[[es][geht/dreht/handelt][sich][um][NPAKK ]] und die Platzhalter-Konstruktion werden
kaum von den ProbandInnen verwendet; lediglich Isaac verwendet einmal die Kon-
struktion [[es][geht/dreht/handelt][sich][um][NPAKK ]], und Miguel versucht sich ein-
mal an der Realisierung einer Platzhalter-Konstruktion. Diese beiden Konstruktionen
sind jedoch – so das Resultat der Frequenzanalyse im ersten Teil dieser Arbeit – eben-

189
 6. Qualitative Analyse im Rahmen einer Korpusstudie

falls hochfrequent (vgl. die Abbildung 4.5 auf Seite 152). Es wäre also zu erwarten, dass
sie in der es-Verwendung der Lernenden eine ähnlich große Rolle spielen wie z.B. die
Konstruktion [[es][Kopula][Prädikativ]]. Dass die Konstruktionen jedoch fast gar
nicht verwendet werden, zeigt, dass die ProbandInnen sie nicht erworben haben, was
die aktive, freie Verwendung anbetrifft. Es ist anzunehmen, dass die ProbandInnen die
Konstruktionen bei einem gezielten Test korrekt produzieren könnten. Doch für die
Kompetenz der freien Verwendung muss konstatiert werden, dass die ProbandInnen
diese noch nicht erworben haben. Dabei sollte festgehalten werden, dass es bei den
ProbandInnen in den dokumentierten Gesprächen keine Sequenzen gibt, die sich tat-
sächlich durch das Fehlen einer dieser Konstruktionen auszeichnen; es gibt keine Stelle
im Transkript, die zur Korrektur der Ergänzung jener Konstruktionen bedarf. Vielmehr
ist es die Gesamtheit eines jeweils einstündigen Gesprächs, die durch die völlige Abwe-
senheit der hochfrequenten Konstruktion [[es][geht/dreht/handelt][sich][um][NPAKK ]]
und der Platzhalter-Konstruktion nicht einer muttersprachlichen es-Verwendung ent-
spricht. Damit ist dies ein wichtiges Ergebnis der qualitativen Studie, das gleichzeitig
den Wert einer solchen qualitativen Analyse zeigt: Lediglich durch die Betrachtung von
umfangreichen freien Äußerungen der ProbandInnen konnte herausgefunden werden,
dass diese beiden Konstruktionen offensichtlich Schwierigkeiten bei der aktiven Ver-
wendung bereiten.
Ähnliches gilt für einen Fehler des Probanden Isaac, der auf der prosodischen Ebene
liegt: Isaac betont in einem Beleg fälschlicherweise das Pronomen es sehr stark, was im
Deutschen nicht möglich ist (siehe oben, Kapitel 6.3.5). Auch hier liegt ein Fehler vor,
der in einer gesteuerten Test-Situation kaum auftreten würde, sodass die qualitative
Analyse hier eine interessante Beobachtung auf prosodischer Ebene ermöglicht hat.
Doch neben dieser Einzelbeobachtung konnte bei der Analyse auch ein Ergebnis her-
ausgearbeitet werden, das für alle ProbandInnen gilt: Bis auf vereinzelte Belege für
den Probanden Isaac sind in den Äußerungen der ProbandInnen keine klitisierten es-
Verwendungsweisen dokumentiert. Auch hier gilt, was oben für das Nicht-Verwenden
von zwei Konstruktionen festgehalten wurde: Es gibt kein Beispiel in einem Transkript,
bei dem ein Fehler aufgrund einer nicht-klitisierten Form vorliegen würde. Dennoch
entspricht der Sprachgebrauch der ProbandInnen insgesamt dadurch nicht jenem von
MuttersprachlerInnen. Ein möglicher Grund für die stete Verwendung der Vollform es

190
 6. Qualitative Analyse im Rahmen einer Korpusstudie

statt klitisierter Formen durch die ProbandInnen könnte sein, dass die Lernenden sich
stark darauf konzentrieren, das Pronomen es zu realisieren; sie sind sich ihrer interfe-
renzbedingten Tendenz, das Pronomen auszulassen, bewusst (wie unten noch ausge-
führt wird), und steuern aktiv dagegen. Das könnte dazu führen, dass die ProbandIn-
nen in einer Art Hyperkorrektur das Pronomen es stets mit seinem vollen phoneti-
schen Gewicht verwenden. Ein weiterer Erklärungsansatz könnte die von den Lehr-
kräften verwendete Sprache als Ursache ansehen. Zwar sind DaF-Lehrende angehal-
ten, im Unterricht keine künstliche Sprache zu verwenden, sondern – in Anpassung
an das Niveau des Kurses – ein authentisches Deutsch zu sprechen, was auch Kliti-
sierungen einschließt. Doch kann keine Aussage darüber getroffen werden, inwiefern
die verschiedenen Lehrkräfte der ProbandInnen diesem Grundsatz jeweils gefolgt sind.
Daher muss es an dieser Stelle dabei belassen werden, die Nicht-Verwendung klitisier-
ter es-Formen als Merkmal der Lernsprache der ProbandInnen zu benennen; die dieser
Beobachtung zugrunde liegende Ursache muss offen bleiben.
Ein weiteres Phänomen, das bei den Einzelanalysen zutage trat, ist die häufige Verwen-
dung des Pronomens es anstelle des Pronomens das durch die ProbandInnen. Dieses
Muster vermag zu erstaunen, da zum einen aus kontrastiver Perspektive das Pronomen
das für die spanischsprachigen ProbandInnen aufgrund seiner im Spanischen vorhan-
denen Entsprechungen (eso, esto) näher liegen müsste. Zum anderen spricht auch aus
gebrauchsbasierter Perspektive nichts für diese Präferenz. Zwar liegen für die Frequen-
zen von das-Konstruktionen keine Zahlen vor, doch kann kaum davon ausgegangen
werden, dass beispielsweise das Muster das+Kopula+Prädikativ deutlich weniger fre-
quent im Input vorkommt als die Konstruktion [[es][Kopula][Prädikativ]]. Daher
kann die Verwendung von es anstelle des eigentlich geforderten das durch die Pro-
bandInnen – ebenso wie die Nicht-Verwendung klitisierter Formen – in dieser Arbeit
lediglich als interessante Beobachtung angeführt werden; die Frage nach dem Grund
hierfür kann jedoch mit den zur Verfügung stehenden Informationen nicht beantwor-
tet werden und muss vorerst unbeantwortet bleiben.
Die beiden gerade angeführten Phänomene sind auch Beispiele für ein weiteres Ergeb-
nis der qualitativen Studie: Bei allen ProbandInnen finden sich Äußerungen, die gram-

191
 6. Qualitative Analyse im Rahmen einer Korpusstudie

matikalisch korrekt sind, die jedoch nicht der Sprachnorm entsprechen.3 Bei diesen
Äußerungen ist häufig das Hinzuziehen des Kontexts nötig, um zu erkennen, dass bei-
spielsweise in einem Beleg das Pronomen das anstelle des Pronomens es stehen müss-
te. Bei den meisten ProbandInnen kommen gelegentlich Übergeneralisierungen des
Pronomens es vor, bei zwei ProbandInnen allerdings gehäuft: Javier und insbesondere
Jennifer verwenden das Pronomen es in Äußerungen, die – unter grammatikalischen,
meist jedoch unter semantisch-pragmatischen Gesichtspunkten – einer anderen Form
bedürfen. Die Verwendung des Pronomens es zeigt bei allen ProbandInnen einen kla-
ren Effekt einer hohen Token-Frequenz bestimmter Einheiten. So werden die hochfre-
quenten Konstruktionen [[es][Kopula][Prädikativ]] und [[es] + [evaluierender/epis-
temischer/evidenzieller Ausdruck] + Folgesyntagma] fast ausschließlich korrekt ver-
wendet, und die höchstfrequente Instantiierung [[es][ist][Prädikativ]] dient als Mus-
ter für Übergeneralisierungen und wird zu oft verwendet. Ein wichtiges Resultat der
qualitativen Analyse ist demnach, dass sich die hohe Token-Frequenz einzelner Kon-
struktionen in ihrem schnellem Erwerb, aber auch in deren Übergeneralisierung durch
die Lernenden niederschlagen kann. Bemerkenswert bei den Projektorkonstruktionen
[[es][Kopula][Prädikativ] + Folgesyntagma] bzw. [[es] + [evaluierender/epistemi-
scher/evidenzieller Ausdruck] + Folgesyntagma] ist ferner, dass die Lernenden hier den
ersten Teil der Konstruktion stets mit (leicht) steigendem Tonfall äußern. Dieses proso-
dische Muster ist konstitutiv für jene Konstruktionen, wie im entsprechenden Kapitel
erläutert wurde (siehe Kapitel 4.4.3 ab Seite 68). Dass die ProbandInnen dieses intona-
torische Muster beherrschen und umsetzen, zeigt zweierlei. Zum einen bestätigt dies
nachdrücklich die im Rahmen der ersten empirischen Studie zu den es-Konstruktionen
aufgestellte These, dass auch prosodische Elemente in Konstruktionsbeschreibungen
integriert werden sollten. Zum anderen macht dieser Befund der Korpusstudie mit den
sechs ProbandInnen klar, dass diese Lernenden ein profundes konstruktionelles Wissen
erworben haben, das über die bloße Wortebene hinausgeht. Dies verdeutlicht einmal
mehr, dass eine konstruktionsgrammatische Annäherung an Phänomene des Fremd-
sprachenerwerbs große Vorteile bietet.

3
Damit ist die hier vorgestellte qualitative Analyse auch ein Beleg dafür, wie wichtig eine moderne
Fehlerdefinition ist, die nicht nur grammatikalisch falsche Äußerungen für die Untersuchung zulässt;
vgl. die eingangs in diesem Kapitel zitierte Definition.

192
 6. Qualitative Analyse im Rahmen einer Korpusstudie

Im Zusammenhang mit Übergeneralisierungen ist auch festzuhalten, dass in den Ana-

lysen Hinweise auf Lernstrategien deutlich wurden. So ist zumindest bei der Probandin
Jennifer davon auszugehen, dass sie sich aus den hochfrequenten Konstruktionen in
ihrem Input einen eigenen chunk es ist+Prädikativ kreiert hat, der ihr die Produktion
sehr vieler grammatikalisch korrekter Äußerungen erlaubt. Dazu passt auch, dass die
ProbandInnen interferenzbedingt bestehende Probleme mit dem Pronomen es teilwei-
se explizit thematisieren. Die Fähigkeit, metasprachlich auf ein Problem hinzuweisen,
setzt ein umfassendes Bewusstsein für ein solches Problem voraus. Dies ist vor allen
Dingen unter methodischen Gesichtspunkten eine wichtige Erkenntnis für die quanti-
tative Studie und das Design des hierfür durchzuführenden Experiments, weshalb im
entsprechenden Kapitel darauf zurückzukommen sein wird (vgl. Kapitel 7.2.2 ab Seite
202). Es bleibt festzuhalten, dass die in diesem Kapitel durchgeführte Analyse auf qua-
litativem Wege aufzeigen konnte, dass die Frequenz einzelner es-Konstruktionen bei
ihrem Erwerb eine große Rolle spielt und mit einem gebrauchsbasierten Ansatz vie-
le Phänomene in der Lernsprache der ProbandInnen erklärt werden können, die ohne
eine solche Ausrichtung ungeklärt bleiben müssten.

6.5. Zusammenfassung und Ausblick

In diesem Kapitel wurde eine kleine empirische Studie vorgestellt, welche die es-
Verwendung von sechs spanischsprachigen Deutschlernenden untersucht. Ziel war
die Durchführung einiger Beispielanalysen anhand freier, nicht-standardisierter Inter-
views von sechs ProbandInnen, die heterogen in Bezug auf das Niveau (zwischen B1
und B2 nach dem GER) und die Lernbiografie sind. Es wurde versucht, sowohl interes-
sante Einzelbeobachtungen zu würdigen, als auch generelle Tendenzen in den höchst
individuellen Lernprozessen festzustellen. Trotz des beschränkten Umfangs der Studie
konnten wichtige Ergebnisse erzielt werden, die bei einem rein experimentellen Setting
nicht möglich gewesen wären. So fanden sich etwa deutliche Hinweise auf Lernstrate-
gien der ProbandInnen, die ihnen auf gewisse Weise den Umgang mit dem Pronomen
es erleichtern.
Dennoch sind, wie dies auch zu erwarten war, viele interferenzbedingte Fehler in der

193
 6. Qualitative Analyse im Rahmen einer Korpusstudie

es-Verwendung der ProbandInnen dokumentiert. Dabei lassen sich sowohl ein Großteil
der Fehler als auch als Teil einer Lernstrategie identifizierte Phänomene, wie Überge-
neralisierungen, mit der Token-Frequenz der es-Konstruktionen erklären. Es konnte
folglich auf qualitativem Wege ein Frequenzeffekt in der Lernsprache der sechs Pro-
bandInnen aufgezeigt, wenn auch nicht nachgewiesen werden. Das wichtigste Resultat
dieser Studie ist somit, dass der gebrauchsbasierte konstruktionsgrammatische Ansatz,
der im ersten Teil dieser Arbeit ausgearbeitet wurde, viele, wenn auch nicht alle, be-
obachteten Phänomene im Erwerb erklären kann, die ohne eine solche Ausrichtung
nicht begründet werden könnten. Die qualitative Analyse von längeren freien Äuße-
rungen, wie sie hier für die einzelnen ProbandInnen vorgenommen wurde, konnte ei-
nen wichtigen Teil zu dem Bild, wie spanischsprachige Deutschlernende das Pronomen
es erwerben, beitragen.

Einige Ergebnisse liefern relevante Hinweise für die quantitative Studie im Rahmen ei-
nes Experiments, die im nächsten Kapitel vorgestellt wird. So wird beispielsweise der
Umstand berücksichtigt werden, dass die ProbandInnen das Pronomen es als Problem-
quelle identifiziert hatten und folglich bei fortgeschrittenen Lernenden ein Bewusst-
sein hierfür vorhanden sein kann. Auch sollen insbesondere jene Konstruktionen, die
entgegen der gebrauchsbasierten Erwartung trotz hoher Frequenz im Input von den
ProbandInnen kaum aktiv verwendet werden, gezielt in einem experimentellen Set-
ting überprüft werden. Dies wird im Einzelnen in den einführenden Abschnitten des
folgenden Kapitels, welches die Ergänzung der hier vorgestellten qualitativen Studie
durch eine systematische quantitative Erhebung darstellt, ausgeführt und erläutert.

194
7. Quantitative Analyse im Rahmen
eines Experiments

7.1. Hinführung

In diesem Kapitel wird ein psycholinguistisches Experiment vorgestellt, das den Erwerb
deutscher es-Konstruktionen durch spanischsprachige Deutschlernende überprüft. Das
wesentliche Ziel dieser Studie ist die Überprüfung der Hypothesen, wie sie in Kapitel
5.2 ab Seite 159 formuliert wurden. Hierfür sind die bislang im Rahmen dieser Arbeit
erzielten Ergebnisse elementar: Die Analyse deutscher es-Konstruktionen sowie deren
Frequenzen, Überlegungen zu den spanischen Entsprechungen dieser Konstruktionen
sowie Ergebnisse der bereits erfolgten qualitativen Korpusstudie werden aufgegriffen
und bei der Experimententwicklung umgesetzt. Im Folgenden wird zunächst erläutert,
welche Konstruktionen wie getestet werden, das heißt, es wird die Wahl eines Subsets
von es-Konstruktionen motiviert sowie das experimentelle Setting ausführlich darge-
stellt. Im Anschluss daran werden die Ergebnisse der Studie beschrieben, im Hinblick
auf die Verifizierung der Hypothesen geprüft und in einem größeren Kontext interpre-
tiert.

195
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

7.2. Experimentdesign

7.2.1. Auswahl der zu testenden es-Konstruktionen: Subset von

es-Konstruktionen

Es wäre im Rahmen dieser Arbeit nicht möglich, für alle 21 identifizierten deutschen
es-Konstruktionen (siehe oben, Kapitel 4 ab Seite 46) in einem Experiment systematisch
deren Erwerb durch spanischsprachige Deutschlernende zu überprüfen. Daher muss an
dieser Stelle eine Auswahl von es-Konstruktionen erfolgen. Diese folgt zum einen aus
den zu testenden Hypothesen, wie sie in Kapitel 5.2 formuliert wurden. Zum anderen
sollen auch Ergebnisse aus der qualitativen Korpusanalyse integriert werden.
Für den Aspekt der Hypothesen-Prüfung seien die zwei Hypothesen hier nochmals
wiederholt:

Hypothese 1: es-Konstruktionen mit einer hohen Token-Frequenz werden von

spanischsprachigen Lernenden des Deutschen als Fremdsprache schneller erwor-
ben als jene mit einer niedrigen Token-Frequenz.

Hypothese 2: Jene es-Konstruktionen, die in der spanischen Muttersprache von

Lernenden des Deutschen eine ähnliche Entsprechung haben, werden schneller
erworben als es-Konstruktionen, die keinerlei Ähnlichkeit zu spanischen Kon-
struktionen haben.

Für die Hypothesen sind also zwei Parameter entscheidend: die Token-Frequenz der
deutschen es-Konstruktionen sowie deren Entsprechung im Spanischen.

Um die Hypothese testen zu können, dass es-Konstruktionen mit einer höheren

Token-Frequenz schneller von Fremdsprachenlernenden gelernt werden als jene mit
einer niedrigen Frequenz, ist zunächst einmal eine Frequenz-Hierarchie der deut-
schen es-Konstruktionen nötig. Diese wurde bereits in Kapitel 4.6 gebildet. Um den
Faktor Frequenz zu operationalisieren, wurden die es-Konstruktionen in die Klassen
hochfrequent, mittelfrequent und niedrigfrequent eingeteilt. Dieses Vorgehen ist un-
ter anderem durch Ergebnisse aus der Sprachverarbeitungsforschung motiviert. Wie
Hasher/Zacks (1984) und Zacks/Hasher (2002) zeigen konnten, sind ProbandInnen

196
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

äußerst erfolgreich darin, relative Frequenzen abzuschätzen. Frequenzurteile erwie-

sen sich in Studien als sehr robust und deutlich weniger abhängig von Faktoren
wie Alter und Motivation als andere kognitive Prozesse. Dies korrespondiert mit Er-
gebnissen aus der Fremdsprachenerwerbsforschung, denen zufolge Fremdsprachen-
lernende sensitiv für Frequenzverteilungen im Input sind (vgl. Ellis 2002; Wonna-
cott/Newport/Tanenhaus 2008). Vor diesem Hintergrund erscheint es sehr plausibel,
anzunehmen, dass Lernende des Deutschen als Fremdsprache die relativen Frequen-
zen der es-Konstruktionen wahrnehmen und diese den Erwerb beeinflussen. Die Grafik
7.1 zeigt die relative Frequenzverteilung der es-Konstruktionen sowie die Einteilung in
drei Frequenz-Klassen.

0.15

0.10

0.05

0.00
Projektor esKop
gibt es
es geht um
Platzhalter
Projektor VV
evaluierend esKop
es gibt
abstrakte KoKo
evaluierend VV
es heißt
es geht ADVP_PP
Spaltsatz
es geht NP gut
Sinneseindruck
Passiv
es ist so
Sinneseindruck NP
Wetterverb
es geht zu
das wars
was solls

Abbildung 7.1.: Relative Frequenzverteilung der es-Konstruktionen mit Unterschei-

dung der Frequenz-Klassen hochfrequent, mittelfrequent und niedrig-
frequent

Für die Unterscheidung von Frequenz-Klassen konnte auf keine bestehende Strategie
zur Einteilung zurückgegriffen werden; es findet sich meist nur der Hinweis, dass dies

197
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

eine schwierige Frage sei, deren Beantwortung sich am Ziel der Untersuchung orientie-
ren müsse (vgl. Bybee 2007). Um hier nicht ausschließlich subjektiv vorzugehen, wurde
ein datengetriebenes Maß gesucht, das die intuitive Einteilung plausibel stützt. Es wur-
de mittels einer Poisson-Regression eruiert, welche Einteilung die Kategorien mit ihrer
numerischen Frequenz maximal unterschiedlich macht, das heißt, welche Grenzen die
vorgefundenen Frequenzverteilungen bestmöglich gruppieren (vgl. Baayen 2014).1 Die
in Abbildung 7.1 veranschaulichte Aufteilung lässt sich also als intuitive Einteilung mit
statistischer Unterfütterung beschreiben.

Für die Hypothese, welche den Erwerb der es-Konstruktionen von ihrer Ähnlichkeit zu
spanischen Konstruktionen abhängig macht, ist die bereits in Kapitel 5.3 etablierte Ein-
teilung der Konstruktionen relevant. Es wurde ausgeführt, dass die es-Konstruktionen
vereinfacht in zwei Gruppen eingeteilt werden: es-Konstruktionen, die eine Ähnlich-
keit im Spanischen haben (können), da hier ein Pronomen vor dem Verb realisiert sein
kann; dem gegenüber stehen jene es-Konstruktionen, die über keinerlei Ähnlichkeit
zum Spanischen verfügen, da hier in keiner der korrespondierenden Konstruktionen
ein Pronomen stehen kann. Der Vollständigkeit halber sei die oben eingeführte Tabelle
hier nochmals als Tabelle 7.1 auf der nächsten Seite wiederholt.

In der Zusammenschau bedeutet dies, dass für das Experiment zwei Variablen in drei
bzw. zwei Ausprägungen vorliegen: die Variable Frequenz (der deutschen es-Konstruk-
tionen) mit den Ausprägungen hochfrequent, mittelfrequent und niedrigfrequent sowie
die Variable Ähnlichkeit (zwischen den es-Konstruktionen und ihren Entsprechungen
im Spanischen) mit den Ausprägungen ähnlich vs. nicht ähnlich. Daraus ergibt sich
zunächst eine 6er-Matrix, wie sie Abbildung 7.2 auf Seite 200 veranschaulicht.

1
Ich danke Christoph Wolk von der Universität Gießen für seine Hilfe bei dieser Einteilung.

198
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

es-Konstruktion zentrale spanische Entsprechung

Ähnlichkeit im Spanischen vorhanden

[[es][geht/dreht/handelt][sich][um][NPAKK ]] esto va sobre …

[[es][Kopula]([Prädikativ])] (esto) es …
[[es][geht][ADVP/PP]] (esto) va …
[[es][sein][so] + Folgesyntagma] (esto) es así
[[es][geht][zu][ADVP]] (esto) va …
[[das][war][s]] esto es todo
[[es] + Sinneseindruck] (esto) huele …
[[es] + [evaluierender/epistemischer/ (esto) me da asco
evidenzieller Ausdruck]]

keine Ähnlichkeit im Spanischen

vorhanden

[[es] + [evaluierender/epistemischer/ me gusta que …

evidenzieller Ausdruck] + Folgesyntagma]
[[es][Kopula]([Prädikativ]) + es bueno que …
Folgesyntagma]
[[es][heißt] + Folgesyntagma] se dice que …
[[es] + Sinneseindruck + [NPAKK/DAT ]] tengo frío
Platzhalter-Konstruktion lo que pasa es que …
Spaltsatz-Konstruktion es Paula la que …
Passiv-Konstruktion se abren las puertas
[[es][Wetterverb][[ADVP]/[NPAKK ]]] llueve
[[es][gibt][NPAKK ]] hay
[[NPAKK ][gibt][es]] hay
[[NPDAT ][geht][es][ADVP]] me va bien
[[was][soll][s]] qué más da

Tabelle 7.1.: Wiederholung: Übersicht aller es-Konstruktionen des Deutschen und ihrer
spanischen Entsprechungen sowie Klassifikation hinsichtlich des Parame-
ters Ähnlichkeit zwischen der deutschen Konstruktion und ihren spanischen
Äquivalenten
199
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

hochfrequent mittelfrequent niedrigfrequent

Ähnlichkeit
vorhanden
keine
Ähnlichkeit
vorhanden

Tabelle 7.2.: Matrix aus den zu überprüfenden Variablen Frequenz und Ähnlichkeit der
es-Konstruktionen

Bei der konkreten Auswahl der Konstruktionen, welche die Zellen dieser Matrix füllen
sollen, sind mehrere Aspekte zu beachten. So soll zum einen ein ausgewogenes Verhält-
nis zwischen lexikalisch spezifizierten Konstruktionen und abstrakten Konstruktionen
bestehen, um hier die Bandbreite der es-Konstruktionen, wie sie im ersten Teil dieser
Arbeit deutlich wurde, abzudecken. Dies ist auch nötig, um sicherzustellen, dass ein
möglicher zu findender Effekt von z.B. einer hohen Frequenz nicht nur anhand von le-
xikalischen Konstruktionen überprüft wird; dies würde die Tragweite eines gefundenen
Frequenzeffekts drastisch reduzieren, sodass ein solches Ergebnis dann kaum von Be-
deutung wäre. Zum anderen soll auch nicht unbeachtet bleiben, dass im gebrauchsba-
sierten Paradigma Frequenz keineswegs als alleiniger Faktor im Fremdsprachenerwerb
angesehen wird, sondern hier auch komplexe Wechselwirkungen mit anderen Aspek-
ten angenommen werden. So führt Ellis (2012c: 16) anhand des Terminus „contingency
of mapping“ aus, dass Konstruktionen nur dann schnell erworben werden, wenn der
Zusammenhang zwischen Form und Bedeutung leicht erkennbar ist und sich dieser
den Lernenden ohne Schwierigkeiten erschließt (vgl. auch Ellis 2013; Ellis/Cadierno
2009). Daher ist ein weiteres Moment, das bei der Auswahl der konkreten es-Konstruk-
tionen von Belang ist, die Frage danach, ob das Pronomen es in diesen Konstruktionen
eine – für Lernende relativ leicht zu identifizierende – Bedeutung trägt oder nicht. Des
Weiteren sollen Ergebnisse der qualitativen Studie berücksichtigt werden, wie z.B. die
Erkenntnis, dass die Platzhalter-Konstruktion (in Äußerungen wie es entstehen Freund-
schaften) in freier Verwendung bei den ProbandInnen nicht vorkommt, was ein Hinweis

200
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

auf Schwierigkeiten beim Erwerb sein kann. Aus allen diesen Überlegungen wurden
schließlich 8 es-Konstruktionen ausgewählt, um im Rahmen des psycholinguistischen
Experiments systematisch getestet zu werden. Diese finden sich in Tabelle 7.3 darge-
stellt.

hochfrequent mittelfrequent niedrigfrequent

[[es] +
[[es]
[evaluierender/
Ähnlichkeit [geht/dreht/handelt] [[es] +
epistemischer/
vorhanden [sich][um] Sinneseindruck]
evidenzieller
[NPAKK ]]
Ausdruck]]
[[NPAKK ][gibt][es]]
keine & [[es][gibt][NPAKK ]]
[[es][Wetterverb]
Ähnlichkeit [[es] [Kopula] &
[[ADVP]/[NPAKK ]]]
vorhanden ([Prädikativ]) + Platzhalter-es
Folgesyntagma]

Tabelle 7.3.: Auswahl von 8 es-Konstruktionen für das psycholinguistische Experiment

Dass die Matrix durch 8 und nicht durch 6 Konstruktionen gefüllt ist, hat mehrere
Gründe. Zum einen wäre es nicht sinnvoll, nur eine der beiden sehr eng zusammenge-
hörenden Konstruktionen [[es][gibt][NPAKK ]] und [[NPAKK ][gibt][es]] zu testen; diese
Konstruktionen sollten zusammen erfasst werden. Gleichzeitig wäre es jedoch auch für
eine frequenzbasierte Argumentation schwierig, wenn das einzige getestete hochfre-
quente Element ein solches wie [[NPAKK ][gibt][es]] mit stark formelhaftem Charakter
wäre. In einem solchen Fall wäre das Resultat, dass diese hochfrequente Formel besser
beherrscht wird als niedrigfrequente Konstruktionen, nur von sehr geringer generel-
ler Aussagekraft. Wie oben bereits erläutert, sollen die es-Konstruktionen im Test von
unterschiedlichem Abstraktionsgrad sein, sodass auch hier Vergleiche und Aussagen
über Effekte möglich sind. Gleichzeitig bereitet die Besetzung der 6er-Matrix durch
8 Konstruktionen für die quantitative Auswertung keinerlei Probleme. Es wurde für
wichtiger erachtet, durch die Auswahl an es-Konstruktionen möglichst viele Parame-
ter zu berücksichtigen und Ergebnisse von größerer Tragweite zu ermöglichen, als die

201
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

innere Logik einer 6er-Matrix strikt einzuhalten. Daher wurden die 8 in der Tabelle
dargestellten es-Konstruktionen für das Experiment ausgewählt.

7.2.2. Die Entwicklung des Experiments

[Link]. Grundsätzliches zur Methodik

Wie im vorherigen Kapitel erläutert, wurden anhand von zwei Variablen 8 es-Konstruk-
tionen für das Experiment ausgewählt. Daran anknüpfend soll nun erläutert werden,
wie der Erwerb dieser 8 Konstruktionen durch spanischsprachige Deutschlernende sys-
tematisch getestet wurde.
Die Auswahl eines geeigneten Test-Designs ist essenzieller Bestandteil eines jeden Ex-
periments zum Spracherwerb. Diese Entscheidung ist keinesfalls trivial und muss sorg-
fältig an das jeweilige Ziel der Erhebung angepasst werden (vgl. Shohamy 1994; Taro-
ne 1994). Grob lassen sich die Methoden nach Chaudron (2003) in die drei Kategorien
naturalistic, elicited production und experimental einteilen. Jede dieser drei Kategorien
bietet unterschiedliche Vor- und Nachteile, die vereinfacht mittels eines Kontinuums
von Methoden dargestellt werden können: An dessen einem Pol befindet sich die freie
Erhebung natürlicher Daten, welche ein Maximum an Natürlichkeit und Authentizität
bieten, sich gleichzeitig und zwangsläufig jedoch der Kontrolle entziehen. Den ande-
ren Pol nimmt ein Experiment unter Laborbedingungen ein, das keine natürliche Daten
liefern kann, dafür jedoch die Kontrolle der meisten der für die Untersuchung relevan-
ten Aspekte erlaubt. Im Detail kann hier kein Überblick über einzelne Methoden dieser
drei Kategorien geliefert werden; hierfür sei auf vorhandene sehr gute Darstellungen
verwiesen (vgl. Chaudron 2003; Gass/Mackey 2012; Norris/Ortega 2003). Generell lässt
sich sagen, dass die traditionelle, generativorientierte Forschung stärker an experimen-
tellen Daten interessiert war und ist, wohingegen sich gebrauchsbasierte Forschung
eher natürlichen Daten zuwendet (vgl. Norris/Ortega 2003). Doch obwohl sich die hier
vorliegende Arbeit eindeutig dem gebrauchsbasierten Paradigma zuordnet, wurde für
die Erhebung ein experimentelles Setting gewählt. Innerhalb dieser Kategorie wurden
hauptsächlich die beiden Testarten Grammaticality judgment und Cloze-Test gewählt;

202
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

die ProbandInnen bewerten also Sätze nach ihrer grammatikalischen Korrektheit und
ergänzen Lückentexte. Diese Entscheidung beruht im Wesentlichen auf der Erkenntnis,
dass es insbesondere bei einer der für den Test ausgewählten es-Konstruktionen, näm-
lich der Platzhalter-Konstruktion, keine Möglichkeit gibt, diese zu elizitieren. Während
bereits ein Ergebnis der Korpusstudie ist, dass diese Konstruktion in freier Produktion
bei den Lernenden nicht vorkommt, so muss ebenso konstatiert werden, dass sie kaum
oder gar nicht elizitiert werden kann. Dieser Umstand führt – zusammen mit einem
Ergebnis der qualitativen Korpusstudie, nämlich dass die ProbandInnen der quantita-
tiven Erhebung keinesfalls das Ziel der Erhebung erahnen sollten – notwendigerweise
zu dem Schluss, dass ein experimentelles Setting zu wählen ist. Es lässt sich also zusam-
menfassen: Aufgrund der theoretischen Ausrichtung dieser Arbeit wäre die Verwen-
dung natürlicher Daten vorzuziehen. Da jedoch keine Möglichkeit gefunden werden
konnte, die Platzhalter-Konstruktion zu elizitieren, wird auf realisierbare Testverfah-
ren zurückgegriffen.
Eine andere Option bestünde darin, lediglich diese eine, nicht elizitierbare Konstrukti-
on experimentell und alle anderen Konstruktionen mittels Elizitation zu erfassen. Hier
gilt es jedoch abzuwägen: Bei einem solchen Vorgehen würden nicht alle 8 es-Kon-
struktionen auf die gleiche Art und Weise überprüft werden, was wiederum Vergleiche
zwischen den Konstruktionen äußerst schwer machen würde. Es wurde für wichtiger
erachtet, alle Konstruktionen durch die gleiche Testart abzufragen. Daher wurde nicht
für einzelne Konstruktionen ein Elizitationstest gewählt, auch wenn es bei diesen mög-
lich gewesen wäre.
Wichtig ist, festzuhalten, dass bei dem in dieser Arbeit gewählten Test-Verfahren zum
Erwerb von es-Konstruktionen Erwerb operationalisiert wird als in einer Test-Situation
weniger Fehler machen und nicht als freie Produktion. Generell kann allerdings kon-
statiert werden, dass ein stark gesteuertes Test-Verfahren eine gebrauchsbasiert ope-
rierende Arbeit vor weniger theoretische Probleme stellt als eine generativ orientierte:
Die im generativen Paradigma zentrale Unterscheidung von Kompetenz (= explizitem
Sprachwissen) und Performanz (= implizitem Sprachwissen) führt dazu, dass bei einer
derart ausgerichteten Arbeit die Frage fundamental ist, ob ein Testverfahren die Per-
formanz oder aber die Kompetenz von Fremdsprachenlernenden misst (vgl. u.a. Gass
1994). Da eine solche scharfe Differenzierung im gebrauchsbasierten Paradigma hin-

203
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

gegen abgelehnt und die beiden Bereiche als eng miteinander verwoben angesehen
werden, stellt sich eine solche Frage gar nicht erst (vgl. u.a. Bybee 2008; Ortega 2011).
Bei der Erhebungsart Grammaticality judgment wird der Vorteil der gebrauchsbasier-
ten Herangehensweise besonders deutlich. Während traditionell kontrovers diskutiert
wird, ob diese Testart implizites oder explizites Wissen misst, gibt es neuere Erkennt-
nisse dazu, dass beides abgefragt wird, wie die Studie von Gutiérrez (2013) zeigt. Dies
ist im Einklang mit der gebrauchsbasierten Annahme, dass es gerade keine deutli-
che Trennung zwischen diesen beiden Bereichen gibt. Daher ist auch nicht proble-
matisch, dass sich bei Grammaticality-judgment-Erhebungen nicht genau bestimmen
lässt, welche Art von Wissen geprüft wird. Davon ist unbenommen, dass Resultate aus
einem Grammaticality-judgment-Test nicht mit z.B. freien Produktionsdaten gleich-
gesetzt werden dürfen (vgl. Ellis 1991). Dass Grammaticality-judgment-Testverfahren
bislang meist für generative Forschungsarbeiten verwendet werden (vgl. Norris/Ortega
2003), diskreditiert sie nicht automatisch für eine gebrauchsbasierte Arbeit. Sie kön-
nen auch im Rahmen von gebrauchsbasierter Forschung sinnvoll eingesetzt werden,
wie nicht zuletzt durch bereits bestehende Arbeiten eindrucksvoll demonstriert wird
(vgl. Ellis/Simpson-Vlach/Maynard 2008). Je nach Fragestellung und Ziel der Studie
kann der Grammaticality-judgment-Test in verschiedenen Arten bzw. Ausprägungen
vorliegen: So ist es z.B. offen, ob die Lernenden Sätze nur bewerten oder auch korrigie-
ren sollen. Auch können die Skalen, anhand derer die ProbandInnen Sätze bewerten,
ganz unterschiedlich aussehen. Es ist hier nicht der Platz, die grundsätzlichen Vor- und
Nachteile einer jeden Methode zu erörtern (vgl. hierfür Gass/Mackey 2012); daher wer-
den lediglich im nächsten Kapitel bei der Beschreibung des in dieser Studie gewählten
Grammaticality-judgment-Designs dessen Vorteile dargestellt und mögliche Nachteile
diskutiert.

Der Cloze-Test, auch C-Test genannt, hat als Mittel der Sprachstandserhebung eine
lange Tradition und erwies sich in zahlreichen Studien als höchst zuverlässige Metho-
de zur Ermittlung des Sprachstands (vgl. die Überblicksdarstellung bei Tremblay 2011).
Er kann sowohl eingesetzt werden, um generelle Aussagen über das Sprachniveau von
Lernenden zu machen, als auch zur gezielten Überprüfung bestimmter Kenntnisse – je
nachdem, welche Wörter von den Lernenden in die Lücken einzufüllen sind. Ebenso

204
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

wie bei der Grammaticality-judgment-Testart gibt es auch hier eine Vielzahl an unter-
schiedlichen Ausprägungen und Möglichkeiten. So können ganze Wörter von den Ler-
nenden einzusetzen sein; es ist aber auch möglich, bei den fehlenden Wörtern jeweils
den ersten oder die ersten beiden Buchstaben zu präsentieren, sodass die Lernenden
nur noch den Rest des Wortes ergänzen müssen. Erneut würde hier eine grundsätzli-
che Diskussion zu weit führen, sodass lediglich im Folgenden anhand des für die hier
vorliegende Studie gewählten Designs Unterschiede kurz angerissen werden.

[Link]. Aufbau und Ablauf des Experiments

Der Test wurde als Online-Test konzipiert und auf der LimeSurvey-Plattform erstellt
(vgl. LimeSurvey Project Team/Schmitz 2015). Ein Nachteil bei dieser Testmodalität ist,
dass die ProbandInnen den Test nicht unter kontrollierten Bedingungen absolvieren,
sodass z.B. Ablenkungen während des Tests möglich und – gravierender noch – im
Nachhinein bei der Auswertung nicht nachvollziehbar sind. Ein bedeutender Vorteil
hingegen ist, dass ProbandInnen deutschlandweit akquiriert werden können und kei-
ne Präsenz vor Ort nötig ist. Dieser Vorteil wurde stärker gewichtet als der Nachteil
einer mangelnden Kontrolle.
Der Meta-Text des Tests, also insbesondere die Arbeitsanweisungen, werden sowohl
in deutscher als auch in spanischer Sprache gegeben, um sicherzustellen, dass die Pro-
bandInnen verstehen, was von ihnen erwartet wird. Ein Beispiel für eine solche Ar-
beitsanweisung findet sich im Anhang dokumentiert (vgl. Kapitel C.2.1.2 auf Seite 267).
Für die Entwicklung der Stimuli für den Grammaticality-judgment- und den Cloze-Test
war ein Ergebnis der qualitativen Studie essenziell: Dort konnte gezeigt werden, dass
sich die ProbandInnen dieser Korpusstudie ihrer Probleme mit dem Pronomen es äu-
ßerst bewusst sind und Strategien entwickelt haben, um das fehlerhafte Auslassen des
Pronomens zu vermeiden. Daraus wurde, wie bereits erwähnt, für das Experiment der
Schluss gezogen, dass die ProbandInnen vom eigentlichen Thema des Tests, den es-
Konstruktionen, stark abgelenkt werden müssen. Sie dürfen keinesfalls merken, dass
der Test ausschließlich auf das Pronomen es fokussiert ist. Dies ist das Prinzip, nach
dem der Test entwickelt wurde.

205
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

Dieses Prinzip wird grundsätzlich dergestalt umgesetzt, dass kleine thematische Sze-
narien entworfen wurden. Jede der 8 es-Konstruktionen wird einem Szenario zugeord-
net. Da die beiden Konstruktionen [[es][gibt][NPAKK ]] und [[NPAKK ][gibt][es]] in sehr
ähnlichen Kontexten auftreten, werden diese beiden Konstruktionen in einem einzigen
Szenario zusammengefasst. Damit ergeben sich 7 thematische Settings. Die Zuordnung
der zu testenden es-Konstruktionen zu diesen 7 Settings ist in Tabelle 7.4 dargestellt.

Thematisches Setting es-Konstruktion

Hobby & Freizeit [[es] + [evaluierender/epistemischer/

evidenzieller Ausdruck]]

Essen [[es] + Sinneseindruck]

eine Verabredung treffen [[es][Kopula]([Prädikativ]) +

Folgesyntagma]

Wetter [[es][Wetterverb]
[[ADVP]/[NPAKK ]]]

Bildbeschreibung [[NPAKK ][gibt][es]] &

[[es][gibt][NPAKK ]]

Filmbeschreibung [[es][geht/dreht/handelt][sich][um]
[NPAKK ]]

eine Statistik/Meldung besprechen Platzhalter-es

Tabelle 7.4.: Zuordnung der 8 für den Test ausgewählten es-Konstruktionen zu 7 the-
matischen Settings

Diese Situationen sind den ProbandInnen mit größter Wahrscheinlichkeit als typische
Aufgabenstellungen aus dem Kurssetting bekannt. Damit soll zum einen erreicht wer-
den, dass die ProbandInnen vermuten, dass der Reihe nach mehr oder weniger prototy-
pisch kommunikative Kompetenzen abgefragt werden. Um diesen Effekt zu verstärken,
sind die Situationen in einer bestimmten Reihenfolge angeordnet (wie in der Tabelle
dargestellt), die eine Tendenz vom Leichten zum Schweren andeutet, entsprechend etwa

206
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

der Progression im Unterricht. Aus diesem Grund wird die Reihenfolge der Konstruk-
tionen auch nicht randomisiert, sondern allen ProbandInnen werden die Situationen in
der gleichen Reihenfolge präsentiert. Zum anderen soll die Kohärenz dafür sorgen, dass
sich die ProbandInnen zwangsläufig auch etwas auf den Inhalt der ihnen präsentierten
Texte konzentrieren (auch wenn sie natürlich nicht angewiesen werden, dies zu tun).
Des Weiteren stellt die Einbindung der Konstruktionen in einen Kontext sicher, dass ih-
re konstruktionelle Semantik erschlossen wird bzw. erschlossen werden kann. Für jedes
thematische Setting wurde ein kurzer Dialog entwickelt. Dieser wird den ProbandIn-
nen Satz für Satz präsentiert mit einer Grammaticality-judgment-Aufgabenstellung.
Im Anschluss daran lesen die ProbandInnen einen kurzen Lückentext, bei dem nach
jedem dritten Wort eine Lücke ist, die gefüllt werden muss bzw. leer bleiben muss, um
grammatikalisch korrekte Sätze zu erhalten. Diese Lückentexte sind inhaltliche Zu-
sammenfassungen des jeweils davor präsentierten Dialogs. Im Folgenden sollen diese
einzelnen Elemente des Tests genauer beschrieben werden.

Die Dialoge werden den ProbandInnen Satz für Satz präsentiert. Es handelt sich stets
um einen kurzen, thematisch in sich abgeschlossenen Dialog jeweils zu einem der oben
genannten Themen. Die Dialoge werden stets von den fiktiven Freunden Alex und Marc
geführt. Ein Beispiel hierfür ist im Folgenden gegeben, sämtliche Dialoge sind im An-
hang dieser Arbeit dokumentiert (vgl. Kapitel C.2 ab Seite 259).

Marc: Es regnet heute schon den ganzen Tag.

Alex: Ja, Wetter ist wirklich total schlecht.
Marc: Aber wenigstens hagelt nur noch ganz leicht.
Alex: Morgen ist das Wetter bestimmt wieder bestes.
Hoffentlich kommen auch bald die ersten warmen Täge.
Marc: Es nieselt hier so oft, das ist wirklich nervig.
In Spanien regnet ja auch manchmal, aber nur selten.
An den deutsche Wetter muss ich mich erst noch gewöhnen.
Besonders der Schnee ist anders als in Spanien.
Alex: Aber schneit ja auch nur selten hier in Berlin.

Wie das Beispiel zeigt, wurden in die Dialoge verschiedene Distraktoren aus der
Adjektiv- und Nominaldeklination integriert. Im Einzelnen sind dies:

207
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

• die falsche Deklination des Artikels bzw. ein fehlender Artikel, der von den Pro-
bandInnen ergänzt werden muss

• die falsche Pluralform (z.B. fehlerhafter bzw. fehlender Umlaut)

• die falsche Komparation des Adjektivs (z.B. der regelmäßig gebildete Komparativ
von gut)

Bei diesen Fehlern handelt es sich um typische Fehler von Lernenden, das heißt, auf
diese Bereiche wird im DaF-Unterricht viel Wert gelegt. Daher ist anzunehmen, dass
sie salient für die ProbandInnen sind, sodass sie ihnen im Laufe des Textes auffallen. Es
ist also ein gewünschter Effekt, dass die ProbandInnen viele Deklinationsfehler finden
und denken, sie hätten darin den Sinn des Tests erkannt.
Pro Konstruktion gibt es 5 Stimuli und 5-8 Distraktoren. Die Sätze sind nicht streng in
der Reihenfolge Stimulus – Distraktor angeordnet, es gibt jedoch nie mehr als 2 Stimu-
li oder 2 Distraktoren hintereinander. Der Abstand zwischen Stimuli und Distraktoren
folgt keinem erkennbaren Muster.
Die Distraktoren sind entweder korrekt oder falsch. In jeder Gruppe liegt das Verhältnis
von korrekten und inkorrekten Distraktoren bei ca. 40:60. Insgesamt gibt es 42 Distrak-
toren, wovon 25 falsch sind (59%).
Die Stimuli sind fast ausschließlich durch ein fehlendes Pronomen es ungrammatisch,
lediglich bei der Platzhalter-Konstruktion gibt es einen Stimulus mit inkorrekt platzier-
tem es. Auch hier liegt das Verhältnis zwischen korrekten und inkorrekten Sätzen pro
Gruppe bei ca. 40:60.
Die Länge der einzelnen Sätze liegt zwischen 7 und 10 Wörtern; innerhalb eines Dia-
logs für eine Konstruktion variiert die Satzlänge um maximal 2 Wörter.
Pro Dialog gibt es zwischen 10 und 13 Sätze.
Hinsichtlich sehr abstrakter, auf Satzebene operierender Konstruktionen wurden die
folgenden Faktoren kontrolliert:

• Das Tempus wurde konstant im Präsens gehalten.

• Es wird durchgehend Aktiv verwendet.

208
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

• Es gibt keine Negation (nicht, kein etc.)

• Modalverben kommen lediglich in den Distraktoren vor.

• Der Modus ist immer der Indikativ.

• Die Inversion bei den es-Konstruktionen wurde kontrolliert. Es liegt erneut ein
Verhältnis von ca. 60:40 je Gruppe vor.

Auf diese Art wurden 7 Dialoge entwickelt. Zu jedem Satz werden die ProbandInnen
gefragt, ob dieser Satz ihrer Meinung nach korrekt ist oder ob er einen Fehler enthält.
Es gibt also nur eine eindeutige Wahl und keine Skala, auf welcher die Wohlgeformtheit
beurteilt wird. Die ProbandInnen haben hier nicht die Möglichkeit, sich der Entschei-
dung zu entziehen. Wählen die ProbandInnen bei dieser Frage die Option „Ja, der Satz
enthält einen Fehler“, so wird ihnen im Anschluss daran die Frage präsentiert: „Wie
lautet der Satz Ihrer Meinung nach korrekt?“ Das freie Feld, in das die ProbandInnen
hier ihren Korrekturvorschlag schreiben sollen, kann jedoch auch leer bleiben. Die Pro-
bandInnen werden auf die Option hingewiesen, dieses Feld freilassen zu können. Sie
werden hier also nicht zu einer Erklärung gezwungen.

Nach einem jeden Dialog mit Grammaticality-judgment-Aufgabe wird den ProbandIn-

nen ein Lückentext präsentiert; dieser wird stets als Ganzes gezeigt. Der Lückentext
ist eine inhaltliche Zusammenfassung des zuvor gelesenen Dialogs, was bei den Pro-
bandInnen die Schlussfolgerung begünstigen soll, dass es in dem von ihnen absolvier-
ten Test um allgemeine Deutsch-Kompetenzen wie z.B. das Leseverstehen geht. Ein
weiterer erwünschter Effekt ist, dass die ProbandInnen nach der Erfahrung von ein bis
zwei Lückentexten beim nächsten Dialog umso stärker auf dessen Inhalt achten (weil
sie anschließend wieder – scheinbar – danach gefragt werden) und somit noch weni-
ger auf ein mögliches Muster in den präsentierten Fehlern achten. Auch hier sei ein
Beispiel angeführt; sämtliche Lückentexte finden sich im Anhang (vgl. Kapitel C.2 ab
Seite 259).

209
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

Marc und Alex __ über das Wetter. __ regnet schon lange. __ ist genervt,
weil __ es in Deutschland __ oft nieselt. Marc __ das deutsche Wetter __
nicht so gut. __ meint aber, dass __ wenigstens nicht so __ schneit. Er
denkt, __ dass das Wetter __ wieder besser ist.

Wie ersichtlich, gibt es in jedem Lückentext immer nach exakt drei Wörtern eine Lücke.
Es wird also die sog. Fixed-Ratio-Methode angewandt (vgl. Bachman 1985). Die Lücken
sind komplett leer, d.h. den ProbandInnen werden nicht ein oder zwei Buchstaben des
Wortanfangs präsentiert. Der Grund hierfür ist, dass es neben den normalen, mit einem
Wort zu besetzenden Lücken auch ‚unechte Lücken‘ gibt: In mache Lücken muss ein
Wort eingesetzt werden, um einen grammatikalisch korrekten Satz zu erhalten. In man-
che Lücken kann ein Wort eingesetzt werden, der Satz ist aber auch korrekt, wenn die
Lücke ungefüllt bleibt. In manche Lücken schließlich darf kein Wort eingesetzt werden,
wenn ein grammatikalisch korrekter deutscher Satz entstehen bzw. präziser gesagt: er-
halten bleiben soll. Den ProbandInnen wird dies in der Arbeitsanweisung genau so be-
schrieben. Sie werden ferner darauf hingewiesen, dass in jede Lücke maximal ein Wort
eingesetzt werden kann. Das Ziel dieses Designs ist erneut, die ProbandInnen vom ei-
gentlichen Thema der Untersuchung – dem Pronomen es – abzulenken. Dadurch, dass
regelmäßig nach drei Wörtern eine Lücke kommt, soll der Eindruck verstärkt werden,
dass diese kleinen Texte der Überprüfung des Leseverstehens dienen. Dies soll verhin-
dern, dass die ProbandInnen nach Regelmäßigkeiten und Häufungen bei den von ihnen
in die Lücken einzusetzenden Wörtern suchen. Das auf der LimeSurvey-Plattform für
Lückentexte vorgesehene Design hätte allerdings bei den ProbandInnen eine solche Re-
flexion begünstigt, da hier die Lücken nicht direkt im Text ausgefüllt werden können,
sondern gesondert unterhalb des Textes zu beschriften sind (siehe Abbildung 7.2 auf
der nächsten Seite). Daher wurde hier eigens eine neue Oberflächenerscheinung pro-
grammiert, die das Ausfüllen der Lücken direkt im Text erlaubt (siehe Abbildung 7.3
auf der nächsten Seite).

210
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

Abbildung 7.2.: Beispiel für das eigentliche LimeSurvey-Design für Cloze-Texte, bei
welchem nicht in den Text geschrieben werden kann, sondern Lücken
gesondert auszufüllen sind

Abbildung 7.3.: Beispiel für das neu programmierte Design der Cloze-Texte, welches
das Ausfüllen der Lücken direkt im Text erlaubt

211
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

Die Lückentexte enthalten 47-51 Wörter; für keinen Text kann eine ganz eindeutige
Wortanzahl angegeben werden, da es ja stets Lücken gibt, in die ein Wort eingesetzt
werden kann (und sich ggf. auch semantisch anbietet), jedoch nicht muss. In jedem
Lückentext kommt die jeweilige Konstruktion 2-3 Mal vor.

Die Zuordnung der einzelnen Konstruktionen zu einem thematischen Setting wird

nicht so streng interpretiert, als dass diese Konstruktion nur in diesem einen Set-
ting vorkommen darf. Gerade für die Konstruktionen [[es][gibt][NPAKK ]] und [[NPAKK ]
[gibt][es]] gilt, dass auf diese in manchen Kontexten nicht verzichtet werden kann,
wenn der entworfene Dialog bzw. Text natürlich und authentisch wirken soll. Daher
sind diese beiden Konstruktionen auch in anderen Dialogen und Texten als denjenigen
zu ihrem thematischen Setting vertreten.

Der Ablauf des ganzen Tests lässt sich also mit folgendem Schema veranschaulichen:

• Situation 1

◦ Dialog mit Grammaticality-judgment-Fragestellung, Satz für Satz präsen-

tiert

◦ Cloze-Test, bei dem nach jedem 3. Wort eine Lücke kommt

• Situation 2

◦ Dialog mit Grammaticality-judgment-Fragestellung, Satz für Satz präsen-

tiert

◦ Cloze-Test, bei dem nach jedem 3. Wort eine Lücke kommt

• etc.

Zum Abschluss des Tests gibt es eine freie Aufgabe. Bei dieser wird den ProbandIn-
nen das eigentliche Thema des Tests offenbart und sie werden gebeten, so viele ver-
schiedene Verwendungsmöglichkeiten des deutschen Pronomens es in Form von Sät-

212
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

zen aufzuschreiben, wie ihnen in der vorgegebenen Zeit von 90 Sekunden möglich ist.
Damit erfragt diese Aufgabe die prototypische(n) es-Konstruktion(en) der einzelnen
ProbandInnen.
Der Test ist online auf der LimeSurvey-Plattform auszufüllen; daher kann technisch si-
chergestellt werden, dass die ProbandInnen an dieser Stelle des Tests nicht mehr zu ei-
ner der vorherigen Fragen zurückkehren und ihre Antwort dort korrigieren können.

Ergänzt werden diese inhaltlichen Fragen durch Hintergrund-Fragen, bei denen die
ProbandInnen relevante biografische Angaben machen, z.B. über den bisherigen Ver-
lauf ihres Deutscherwerbs. Auch wird hier der deutsche Input der ProbandInnen er-
fragt, indem die Test-Teilnehmenden ihre subjektive Einschätzung abgeben sollen be-
züglich der Frage: „Wie viele Stunden verbringen Sie ungefähr pro Woche mit deut-
schen Muttersprachlern/Muttersprachlerinnen, in denen hauptsächlich Deutsch ge-
sprochen wird?“ Den Abschluss des Tests bildet die pflichtgemäße Aufklärung der Pro-
bandInnen über den tatsächlichen Sinn und Zweck des Tests.

7.3. Datenerhebung und -aufbereitung

7.3.1. Datenerhebung

Die Auswahl der ProbandInnen für die Teilnahme am entwickelten Test ergibt sich
zum einen aus Resultaten der qualitativen Studie. Bei dieser lag das Niveau der Pro-
bandInnen zwischen den Niveaus B1 und B2 und eine diesbezügliche Auswertung der
Daten ergibt, dass mit dem Niveau B2 einerseits gute kommunikative Kompetenzen der
ProbandInnen vorausgesetzt werden können, die ProbandInnen andererseits aber auch
noch genügend Fehler in der es-Verwendung machen, um eine ausreichende Datenba-
sis zu liefern. Ferner sind ab dem Niveau B2 – zumindest bei den allermeisten in Europa
gängigen Lehrwerken – sämtliche Verwendungsweisen des Pronomens es offiziell ein-
geführt. Damit stellt die Wahl dieses Niveaus auch sicher, dass alle ProbandInnen zu-
mindest bereits einmal auf alle es-Verwendungsweisen aufmerksam gemacht wurden –
und ihnen somit auch keine der getesteten es-Konstruktionen gänzlich unbekannt sein

213
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

kann. Zum anderen sind auch die zu testenden Hypothesen und deren Implikationen
für die Auswahl der ProbandInnen entscheidend. Da ja in dieser Arbeit der Einfluss
von Frequenzverteilungen im Input der ProbandInnen untersucht werden soll, müssen
die ProbandInnen über viel (muttersprachlich) deutschen Input verfügen; andernfalls
hätten Erwerbsvoraussagen basierend auf Frequenzen bestimmter sprachlicher Phäno-
mene keine Berechtigung. Aus allen diesen Überlegungen ergeben sich die folgenden
Eckpunkte für die Auswahl an ProbandInnen:

• ein aktuelles Deutsch-Niveau von ca. B2

• regelmäßiger Kontakt zu deutschen MuttersprachlerInnen, z.B. durch deutsche

FreundInnen, TandempartnerInnen etc.

• zum Zeitpunkt der Datenerhebung ein Aufenthalt in einem deutschsprachigen

Land seit mindestens 4 Monaten

Problematisch hierbei ist natürlich, dass keine objektive Messung des Werts regelmäßi-
ger Kontakt zu deutschen MuttersprachlerInnen möglich ist. Operationalisiert wird die-
ser Parameter durch die eigene Einschätzung der ProbandInnen, wie viele Stunden in
der Woche sie mit deutschen MuttersprachlerInnen verbringen. Dies birgt zum einen
das Risiko, dass die ProbandInnen diesen Wert falsch einschätzen. Zum anderen sind
natürlich auch bewusste Täuschungen nicht auszuschließen: Die Angaben der Pro-
bandInnen entziehen sich einer Überprüfung. Da dies jedoch die einzig praktikable
Möglichkeit ist, den Faktor viel deutscher Input aufzunehmen, wurde diese Herange-
hensweise gewählt.

Die Pilotstudie wurde im Sommer 2015 durchgeführt. Die Suche nach ProbandInnen
stellte sich als schwierig heraus,2 sodass die Pilotstudie schließlich nur mit 8 ProbandIn-
nen durchgeführt wurde, die auch hinsichtlich des Niveaus keine homogene Gruppe
bildeten. Da es nicht möglich war, genügend ProbandInnen in Freiburg im Breisgau
zu finden, wurde die Suche deutschlandweit durchgeführt – da es sich bei dem ent-
2
Für die ProbandInnen der Pilotstudie konnte keine finanzielle Aufwandsentschädigung bereitgestellt
werden, sodass dieser wichtige Anreiz fehlte.

214
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

wickelten Experiment um einen Online-Test handelt, war dies ohne Schwierigkeiten

möglich. Aufgrund der sehr geringen Anzahl an Beobachtungen (n = 8) konnten die
Daten der Pilotstudie nur eingeschränkt ausgewertet werden. Es wurde vor allen Din-
gen überprüft, ob das gewählte Test-Design tatsächlich die eigentliche Fragestellung
für die ProbandInnen zu verschleiern vermag (wie oben ausgeführt, war dies ein we-
sentliches Ziel bei der Experimententwicklung). Dies war der Fall: Alle ProbandInnen
gaben am Ende des Tests an, dass es in dem Test „um Grammatik allgemein“ gegangen
sei. Auf explizite Nachfrage hin bestätigten alle ProbandInnen, dass ihnen das Prono-
men es im Laufe des Tests nicht aufgefallen war. Des Weiteren wurde die allgemeine
Validität des Experimentdesigns überprüft, welche im Folgenden noch ausführlich er-
läutert wird (siehe unten, Kapitel [Link] auf Seite 221); da diese positiv zu bewerten
war, wurde das Design nicht mehr angepasst, sondern unverändert für die eigentliche
Studie übernommen.

Die Erhebung für die Hauptstudie fand im Oktober 2015 statt. Da es sich erneut als
unmöglich erwies, die erwünschte Anzahl von 50 ProbandInnen in Freiburg im Breis-
gau zu finden, wurden die ProbandInnen wieder deutschlandweit akquiriert. Hierzu
wurden zunächst – wie es auch für den Raum Freiburg geschah – Sprachschulen, wie
z.B. das Goethe-Institut, die Volkshochschule etc., kontaktiert mit der Bitte um Hilfe
bei der Suche nach geeigneten ProbandInnen. Da durch dieses Vorgehen jedoch nur
sehr wenige ProbandInnen erreicht werden konnten, wurden die sozialen Netzwer-
ke, insbesondere Facebook, zur öffentlichen Bewerbung der Studie genutzt, was sich
als äußerst nützlich heraustellte. Die ProbandInnen bekamen nach der ersten Kontakt-
aufnahme eine E-Mail mit dem Link zu dem Online-Test zugeschickt. Die potenziel-
len ProbandInnen wurden auf die Teilnahmebedingungen – wie z.B. das erwünschte
Deutsch-Niveau, siehe oben – hingewiesen. Dennoch konnte nicht verhindert werden,
dass auch einige ProbandInnen am Test teilnahmen, welche die geforderten Bedingun-
gen nicht erfüllten. Diese wurden dann jedoch vor der Analyse der Daten ausgeschlos-
sen, wie im nächsten Kapitel erläutert werden wird. Nachdem die ProbandInnen den

215
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

Test absolviert hatten, bekamen sie, wie im Vorfeld vereinbart, 10,00 € für die Teilnah-
me ausbezahlt.3

7.3.2. Datenaufbereitung

Nachdem die Daten von 53 ProbandInnen gesammelt worden waren, wurde die Erhe-
bung eingestellt. Die Daten der ProbandInnen wurden sodann geordnet und aufberei-
tet.
Für die Grammaticality-judgment- und die Cloze-Aufgaben wurden die Antworten der
ProbandInnen einzeln ausgewertet. Jede korrekte Antwort der ProbandInnen wurde
mit einer 1, jede inkorrekte mit einer 0 codiert. Bei der Annotation wurden die folgen-
den Richtlinien verfolgt:

• Tippfehler wurden großzügig angenommen, das heißt, Antworten wurden nicht

als inkorrekt gewertet, wenn z.B. die Reihenfolge der Buchstaben vertauscht war.

• Was Rektion und Kongruenz anbetrifft, wurde streng gewertet, das heißt, bei-
spielsweise eine falsche Konjugationsform mit Singular statt Plural wurde als
Fehler annotiert.

• Bei semantisch-kohärenten und pragmatischen Abweichungen gilt: Wenn der

Lösungsvorschlag der ProbandInnen zwar ungewöhnlich, jedoch grammatika-
lisch korrekt und in gewissen Kontexten gebräuchlich ist, wurde er als korrekt
bewertet. Ist der Vorschlag allerdings gänzlich unüblich im Sprachgebrauch des
Deutschen, wurde er als fehlerhaft bewertet.

Auch die biografischen Angaben der ProbandInnen wurden aufbereitet und zum Teil
normiert. Beispielsweise antworteten einige ProbandInnen auf die Frage, wie viele
Stunden pro Woche sie mit deutschen MuttersprachlerInnen verbringen, mit 168 Stun-

3
Hier gilt mein Dank dem Graduiertenkolleg 1624 „Frequenzeffekte in der Sprache“ respektive der
Deutschen Forschungsgemeinschaft für die großzügig bereitgestellten finanziellen Mittel zur Ent-
lohnung der ProbandInnen.

216
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

den. Diese Personen sind zum Teil mit einer deutschen Person verheiratet, sodass sie –
in gewissem Sinne korrekterweise – angeben, an 7 Tagen die Woche jeweils 24 Stunden
mit deutschen MuttersprachlerInnen zu verbringen. Andere Testteilnehmende wieder-
um, bei denen die private Situation ähnlich gelagert ist, rechneten mit 12, 14 oder 16
Stunden pro Tag. Hier wurde davon ausgegangen, dass die von den ProbandInnen ge-
nannten Werte keine tatsächlichen Schätzungen der konkreten Stunden sind, sondern
verschiedene Arten, um zu überschlagen, dass sie praktisch immer mit deutschen Mut-
tersprachlerInnen zusammen sind. Daher wurde hier ein Maximalwert von 112 Stun-
den angesetzt (16 Stunden pro Tag), um die ProbandInnen besser vergleichen zu kön-
nen.
In den biografischen Angaben wurde auch das Niveau der ProbandInnen abgefragt.
Hier erweist es sich als sehr nützlich, dass zum einen nach dem offiziellen, dokumen-
tierten Niveau gefragt wurde, daneben aber auch nach der persönlichen Einschätzung
der ProbandInnen. Das Niveau aller ProbandInnen für die Auswertung und Zuordnung
im Rahmen des Tests wurde aus den von ihnen zur Verfügung gestellten Informatio-
nen ermittelt. So gab beispielsweise eine Probandin im Feld „offizielles Niveau“ A2 an,
da sie lediglich dieses Niveau von offizieller Seite bestätigt hatte. Sie befand sich zum
Zeitpunkt der Datenerhebung aber seit kurzem in einem C1-Kurs, das heißt, sie hatte
das Niveau B2 erreicht, dieses jedoch nicht förmlich dokumentiert bekommen. Diese
Probandin wurde dem Niveau B2 zugeordnet. Einige der ProbandInnen waren bereits
weiter fortgeschritten in einem C1-Kurs, hatten aber noch nicht das Niveau C1 er-
reicht. Für die Auswertung des Tests wurden sie allerdings als C1 gruppiert, um auch
feine Abstufungen im Niveau zu dokumentieren.

Bereits bei der Datenaufbereitung erfolgte eine erste, manuelle Korrektur von Ausrei-
ßern, deren Daten aus dem Datensatz entfernt wurden. Dies betrifft zum einen einige
ProbandInnen, die trotz Aufklärung im Vorfeld über die Teilnahmebedingungen den
Test absolvierten, ohne die erforderlichen Voraussetzungen zu erfüllen. So gibt es ei-
nige ProbandInnen, die das Niveau A2, B1 oder ein volles Niveau C1 haben. Deren
Test-Ergebnisse wurden von vornherein von der Auswertung ausgeschlossen. Gleiches
gilt für einige ProbandInnen, die nur über sehr wenig deutschen Input verfügten. Hier
wurden all jene ProbandInnen von der Auswertung ausgeschlossen, die angaben, we-

217
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

niger als 7 Stunden pro Woche mit deutschen MuttersprachlerInnen zu verbringen.

Zwei weitere Probanden mussten ausgeschlossen werden: Einer, weil er angab, die Fo-
kussierung auf das Pronomen es erkannt zu haben, und einer4 , weil er den Test nicht
zielgerichtet absolvierte.
Nach dieser Korrektur liegen die Daten von 44 ProbandInnen vor, welche alle Teilnah-
mevoraussetzungen erfüllen, hinsichtlich des Deutsch-Niveaus eine relativ homogene
Gruppe bilden (mit einem hohen B2-Niveau) und den Test seriös absolvierten. Diese
Daten sollen im Folgenden ausgewertet und analysiert werden.

7.4. Datenauswertung

7.4.1. Allgemeine Beschreibung der Daten

In diesem Kapitel soll eine allgemeine Beschreibung der Daten und der in ihnen vor-
zufindenden Verteilungen geliefert werden.

Nach dem Ausschluss einiger Beobachtungen von ProbandInnen, die nicht die Kriterien
erfüllten (vgl. die Ausführungen oben zur Datenaufbereitung), sind für das Experiment
die Daten von 44 ProbandInnen auszuwerten. Davon sind 15 männlich und 29 weiblich.
Das Alter der ProbandInnen liegt zwischen 20 und 45, das Durchschnittsalter beträgt
28,3 Jahre. Die allermeisten ProbandInnen stammen aus Spanien, lediglich 4 gaben Me-
xiko und 1 Proband Ecuador als Herkunftsland an.5 Die ProbandInnen lebten in ganz
Deutschland verteilt, wobei sich lediglich für Berlin (Wohnort von 7 ProbandInnen)
und München (Wohnort von 4 ProbandInnen) eine gewisse Häufung feststellen lässt.

4
Dieser Proband hatte bei allen Grammaticality-judgment-Fragen „Ja, der Satz ist korrekt“ angeklickt,
die Lücken in den Cloze-Texten nicht sinnvoll ausgefüllt und damit für die Absolvierung des Tests
wesentlich weniger Zeit gebraucht als die meisten anderen ProbandInnen. Da er zugleich sehr auf
die Bezahlung der 10,00 € für die Testteilnahme drängte, wurde der Schluss gezogen, dass dieser
Proband nur des Geldes wegen am Test teilgenommen hatte und die von ihm gewonnenen Daten
sich folglich nicht zur Auswertung eignen. Sie wurden daher aus dem Datensatz entfernt.
5
Dass auf die Frage nach dem Herkunftsland 5 Personen die autonome Gemeinschaft Katalonien (die
ein Teil Spaniens ist) genannt haben, ist zwar bemerkenswert, jedoch eher von politischem denn
spracherwerbstheoretischem Interesse.

218
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

Die ProbandInnen lebten zum Zeitpunkt der Datenerhebung durchschnittlich seit über
2 Jahren in Deutschland (im Durchschnitt 27,1 Monate, SD = 17,0) und hatten insge-
samt in ihrem Leben bereits über 3 Jahre in einem deutschsprachigen Land verbracht
(im Durchschnitt 40,1 Monate, SD = 47). Sie verbrachten, als sie am Test teilnahmen,
durchschnittlich 37,4 Stunden in der Woche (SD = 31,1) in einer deutschsprachigen Um-
gebung.6 Alle ProbandInnen hatten Englisch als erste Fremdsprache gelernt und mit
dem Deutscherwerb erst später begonnen. Einige wenige ProbandInnen sind bilingual
aufgewachsen und geben neben Spanisch als Muttersprache auch z.B. Kroatisch oder
Bulgarisch an; auch zählen einige ProbandInnen die zwei Muttersprachen Spanisch
und Katalanisch auf. Das Bildungsniveau der ProbandInnen ist sehr hoch: 38 verfü-
gen über einen Universitätsabschluss, alle anderen haben mindestens das Abitur und
eine Ausbildung absolviert.7 Zum Zeitpunkt der Datenerhebung besuchten die meis-
ten ProbandInnen (30) keinen Deutschkurs. Im Durchschnitt hatten die ProbandInnen
im Laufe ihres Lebens für 18,9 Monate (SD = 17,5) einen institutionalisierten Deutsch-
unterricht besucht. Die ProbandInnen hatten durchschnittlich ein hohes B2-Niveau.
Einige befanden sich am Übergang zum Niveau C1.

Die ProbandInnen benötigten für die Absolvierung des Tests durchschnittlich ca. 72
Minuten (SD = 23,2). Hierbei muss jedoch gesagt werden, dass aufgrund der Test-Art –
einem Online-Test, dessen Durchführung nicht kontrolliert wurde – gewisse Verzöge-
rungen in der Bearbeitung anzunehmen sind. Es ist gut möglich, dass die ProbandInnen
zwischendurch immer wieder kleine Pausen einlegten, z.B. auch ungewollt durch Un-
terbrechungen wie eingehende Telefonanrufe etc.
Im Durchschnitt beantworteten die ProbandInnen 73,4% aller Fragen korrekt (SD =
14%). Die Bearbeitung der Distraktoren und die Bearbeitung der Ziel-Items, also der es-
Konstruktionen, verhalten sich recht ähnlich: durchschnittlich werden 65,7% der Kon-
struktionen korrekt beantwortet gegenüber 77,1% der Distraktoren.

6
Da dies ein zentraler Punkt ist, sei hier noch einmal die genaue Formulierung im Test wieder-
gegeben: „Wie viele Stunden verbringen Sie ungefähr pro Woche mit deutschen Muttersprach-
lern/Muttersprachlerinnen, in denen hauptsächlich Deutsch gesprochen wird?“
7
Selbstverständlich haben die ProbandInnen kein deutsches Abitur abgelegt; hier sind Schulabschlüsse
gemeint, die dem deutschen Abitur als höchstem nationalen Schulabschluss entsprechen.

219
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

Von besonderem Interesse sind an dieser Stelle natürlich die getesteten es-Konstruktio-
nen. Diese unterscheiden sich im Test ja hinsichtlich zweier Parameter: der Frequenz
dieser Konstruktionen im Deutschen sowie ihrer mögliche Entsprechung im Spani-
schen.
Abbildung 7.4 zeigt das Abschneiden der ProbandInnen aufgeschlüsselt nach der Fre-
quenz der jeweiligen es-Konstruktion, Abbildung 7.5 auf der nächsten Seite nach ihrer
Ähnlichkeit zu spanischen Konstruktionen.

1.00
Relative Anzahl korrekter Antworten

0.75

0.50

0.25

0.00

hochfrequent mittelfrequent niedrigfrequent

Frequenz der 'es'−Konstruktionen

Abbildung 7.4.: Relative durchschnittliche Anzahl korrekter Antworten bei den hoch-
frequenten, den mittelfrequenten und den niedrigfrequenten es-Kon-
struktionen

Der Frequenz-Parameter schlägt sich auf den ersten Blick wie erwartet nieder, wenn
auch der Effekt eher gering zu sein scheint: Fragen zu hochfrequenten es-Konstruk-
tionen werden durchschnittlich besser beantwortet als jene zu niedrigfrequenten Kon-
struktionen.
Überraschend hingegen ist das Bild für die es-Konstruktionen und ihre Entsprechung
im Spanischen. Hier haben die ProbandInnen Fragen zu jenen es-Konstruktionen etwas
besser beantwortet, die keine Ähnlichkeit im Spanischen haben. Diese Beobachtung
verdient sicherlich eine eingehendere Prüfung und Interpretation, welche mit inferenz-
statistischen Methoden im Kapitel zur Hypothesentestung erfolgen soll.

220
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

1.00

Relative Anzahl korrekter Antworten

0.75

0.50

0.25

0.00
Ähnlichkeit vorhanden keine Ähnlichkeit vorhanden
Ähnlichkeit der 'es'−Konstruktionen zum Spanischen

Abbildung 7.5.: Relative durchschnittliche Anzahl korrekter Antworten bei den es-
Konstruktionen mit und ohne Ähnlichkeit zum Spanischen

7.4.2. Analyse der Daten

[Link]. Validität des Experimentdesigns

Bevor eine inhaltliche Vertiefung der Datenanalyse vorgenommen werden kann, sollen
zunächst einige Überlegungen zur Validität des Experimentdesigns angestellt werden.
Für die Validität des Experimentdesigns werden die folgenden zwei Parameter über-
prüft:

1. Gibt es eine Korrelation zwischen dem allgemeinen Deutsch-Niveau der Pro-

bandInnen und der Anzahl ihrer korrekten Antworten im Test?

2. Gibt es eine Korrelation zwischen der Anzahl an korrekten Distraktor-Items und

korrekten Ziel-Items bei den ProbandInnen? Mit anderen Worten: Verhalten sich
die getesteten es-Konstruktionen ähnlich wie die Distraktoren, die andere gram-
matische Phänomene (z.B. Adjektivdeklination etc.) thematisieren?

221
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

Für den ersten Parameter ist die Überlegung ausschlaggebend, dass ein valides Test-
Design Unterschiede im Sprach-Niveau der ProbandInnen abbilden sollte. Auch wenn
es sich bei dem für dieses Experiment entwickelten Test nicht um einen Test der all-
gemeinen Sprachkompetenz der ProbandInnen handelt, so werden doch eine Reihe
sprachlicher Phänomene getestet, die sich die ProbandInnen im Rahmen ihres Deutsch-
erwerbs aneignen. Daher sollte das gleiche Prinzip zum Tragen kommen wie bei jenen
Tests, die der Erfassung der Sprachkompetenz dienen: Mit einem steigenden Niveau
sollten die ProbandInnen prozentual mehr korrekte Antworten geben können. Der
Zusammenhang zwischen dem Niveau der ProbandInnen und der relativen Anzahl
ihrer korrekten Antworten im Test wurde mittels eines logistischen Modells erfasst
(vgl. Baayen 2014) und findet sich in der Abbildung 7.6 dargestellt.

*
Relative Anzahl korrekter Antworten

1.0
Niveau

A2

0.8 B1

B2

C1
0.6

A2 B1 B2 C1
Niveau der ProbandInnen nach GER

Abbildung 7.6.: Relativer Wert korrekter Antworten der ProbandInnen in Abhängigkeit

vom Niveau

Das lineare Modell zeigt die Unterschiede in den einzelnen Niveaus. Im Rahmen dieser
Arbeit wird das allgemein übliche Signifikanzniveau mit α = 0,05 gesetzt (vgl. ebd.),
sodass alle p-Werte kleiner als 0,05 als signifikant gewertet und mit einem * markiert

222
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

werden.8 Das Modell zeigt zwar lediglich einen signifikanten Unterschied zwischen
dem Niveau A2 und dem Niveau C1 (mit p = 0,03), doch ist auch im Vergleich der an-
deren Niveaus die Tendenz deutlich, dass sich ein höheres Niveau der ProbandInnen in
einer höheren Anzahl an korrekten Antworten niederschlägt.9
Es gibt also eine Korrelation zwischen dem allgemeinen Deutsch-Niveau der Pro-
bandInnen und ihrem Abschneiden im Test. Daraus lässt sich schließen, dass der Test
als solcher funktioniert, was ein Hinweis auf die allgemeine Validität des Test-Designs
ist.

Für den zweiten Parameter soll das Verhalten der getesteten es-Konstruktionen mit
jenem der eingesetzten Distraktoren verglichen werden. Dies geschieht vor dem Hin-
tergrund, dass ein starkes Auseinanderfallen dieser beiden Gruppen ein Hinweis auf
nicht-kontrollierte und unerwünschte Mechanismen bei der Bearbeitung der es-Kon-
struktionen durch die ProbandInnen wäre. Es ist also wünschenswert, dass sich diese
beiden Gruppen ähnlich verhalten. In Abbildung 7.7 auf der nächsten Seite ist das Ver-
hältnis dieser beiden Kategorien zueinander abgebildet.

Mittels einer Pearson-Korrelation (vgl. Baayen 2014) konnte eine starke (r = 0,84) und
höchst signifikante Korrelation (p < 0,001) zwischen den beiden Gruppen identifiziert
werden. Daraus lässt sich schließen, dass sich die Bearbeitung der Ziel-Items – der es-
Konstruktionen – durch die ProbandInnen nicht unterscheidet von jener der Distrak-
toren. Dies ist zum einen ein weiterer Hinweis auf die Validität des Test-Designs. Zum
anderen ist dieser Umstand ein weiterer Indikator dafür, dass die ProbandInnen nicht
auf das eigentliche Ziel des Tests aufmerksam wurden: Wenn sich die ProbandInnen
stark auf die es-Konstruktionen konzentriert hätten, wären bei diesen sicherlich weni-
ger Fehler zu erwarten als bei den Distraktoren.

8
Der p-Wert gibt als Signifikanzwert die Irrtumswahrscheinlichkeit bei einer getroffenen Aussage an.
Er liefert Evidenz gegen die Nullhypothese (also z.B. die Hypothese, dass es keinen Unterschied zwi-
schen den Niveaugruppen und ihrem Abschneiden im Test gibt) und lässt damit im Umkehrschluss
Aussagen darüber zu, wie bedeutsam etwaige festgestellte Unterschiede sind.
9
Wie oben erläutert wurde, wurden jene zwei Probanden mit einem deutlich niedrigeren Niveau als
B2 von der eigentlichen Analyse ausgeschlossen. Sie wurden jedoch in diese Validitätsprüfung in-
tegriert, da ihr niedriges Niveau bei der Berechnung des hier einzig relevanten Zusammenhangs –
nämlich zwischen Niveau und Abschneiden im Test – nicht störend ins Gewicht fällt.

223
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

Relative Anzahl korrekter 'es'−Konstruktionen

0.8

0.6

0.4

0.5 0.6 0.7 0.8 0.9

Relative Anzahl korrekter Distraktoren

Abbildung 7.7.: Korrelation zwischen der Anzahl korrekter Distraktoren und der An-
zahl korrekter es-Konstruktionen bei den ProbandInnen

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass sich das anhand zweier Parameter evaluierte
Test-Design als valide einstufen lässt und es folglich gerechtfertigt ist, aus den Ergeb-
nissen des Tests Schlussfolgerungen zu ziehen.

[Link]. Überprüfung der Hypothesen

In diesem Kapitel sollen systematisch die Hypothesen überprüft werden, welche in Ka-
pitel 5.2 aufgestellt wurden;10 der Übersichtlichkeit halber seien diese hier nochmals
wiederholt:

Hypothese 1: es-Konstruktionen mit einer hohen Token-Frequenz werden von

spanischsprachigen Lernenden des Deutschen als Fremdsprache schneller erwor-
ben als jene mit einer niedrigen Token-Frequenz.

10
Für Hilfe bei dieser Auswertung danke ich insbesondere Prof. Dr. Lars Konieczny (Albert-Ludwigs-
Universität Freiburg) und Göran Köber (Max-Planck-Institut für ausländisches und internationales
Strafrecht, Freiburg).

224
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

Hypothese 2: Jene es-Konstruktionen, die in der spanischen Muttersprache von

Lernenden des Deutschen eine ähnliche Entsprechung haben, werden schneller
erworben als es-Konstruktionen, die keinerlei Ähnlichkeit zu spanischen Kon-
struktionen haben.

Um diese Hypothesen zu testen, wurde ein gemischtes lineares Modell unter Verwen-
dung des lme4-Pakets berechnet (vgl. Bates et al. 2015). In dieses Modell wurden als
Zufallseffekte (random effects) der einzelne Proband bzw. die einzelne Probandin so-
wie das einzelne Item (jede Zielstruktur mit einer es-Konstruktion) integriert. Bei die-
sen beiden Größen muss angenommen werden, dass die im vorliegenden Experiment
getroffene Auswahl an ProbandInnen sowie an Items eine zufällige Stichprobe aus der
zugrunde liegenden Gesamtheit darstellt (also vereinfacht gesagt: aller spanischspra-
chigen Deutschlernenden sowie aller Instantiierungen der gewählten es-Konstruktio-
nen). Dieser Effekt soll kontrolliert werden, das heißt, er soll nicht in die eigentliche
Messung der hier interessierenden Effekte, wie etwa Frequenz, integriert werden. In-
dem die einzelnen ProbandInnen sowie das einzelne Item als Zufallseffekte Eingang in
das gemischte Modell finden, sind diese Zufallseffekte kontrolliert und Aussagen über
den Einfluss etwa von Frequenz sind als unabhängig von den einzelnen ProbandIn-
nen sowie dem einzelnen Item einzustufen. Gleiches gilt für die beiden Faktoren Text
und Konstruktion: Auch hier muss theoretisch angenommen werden, dass die für das
Experiment ausgewählten Texte und Konstruktionen eine zufällige Auswahl aus einer
unendlichen Menge an möglichen Texten und Konstruktionen darstellen. Sie müssen
daher als Zufallseffekte aufgenommen werden. Eine Schwierigkeit bei der Modellie-
rung dieser verschiedenen Zufallseffekte besteht darin, dass das einzelne Item, die Kon-
struktionen und die Texte nicht unabhängig voneinander sind, sondern sie miteinander
in engem Zusammenhang stehen. Beispielsweise kommt eine bestimmte Konstruktion
immer in einem bestimmten Text vor, jedoch nicht in anderen Texten. Diese Einbet-
tung wird als sog. „nested design“ in das Modell integriert (vgl. Baayen 2014). Dabei
gilt folgende Hierarchie: [Text[Konstruktion[Item]]].
Als feste Effekte (fixed effects) wurden in das Modell zunächst jene integriert, denen
das primäre Interesse der Untersuchung gilt: die Frequenz der einzelnen getesteten
Konstruktionen sowie ihre Ähnlichkeit zum Spanischen.
Alle diese Effekte müssen Bestandteil des linearen Modells sein. Ein solches Grundmo-

225
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

dell findet sich im Anhang dokumentiert (vgl. Kapitel C.2.2 auf Seite 272).
Darüber hinaus wurden verschiedene Faktoren, die aus den biografischen Angaben der
ProbandInnen im Hintergrundfragebogen stammen, in das Modell integriert, um deren
möglichen Effekt zu überprüfen. Hierzu zählen Faktoren wie das Geschlecht, das Alter
usw. Ein weiterer bedenkenswerter Punkt ist die Reihenfolge der Items, wie sie den
ProbandInnen im Laufe des Experiments präsentiert wurden. Diese Reihenfolge kann
einen Effekt auf die Bearbeitung der einzelnen Items haben. Der Einfluss der Item-
Reihenfolge ist hier prinzipiell in beide Richtungen denkbar: Einerseits können die
ProbandInnen Ermüdungseffekte zeigen, sodass Items, die gegen Ende des Experiments
präsentiert werden, schlechter bearbeitet werden als jene zu Beginn. Andererseits ist
auch der umgekehrte Effekt denkbar: Die ProbandInnen könnten im Laufe des Experi-
ments immer besser werden, da sich ein gewisser Trainingseffekt einstellt.11 Zwar wird
– wie oben erwähnt – das einzelne Item bereits als Zufallseffekt in das Modell aufge-
nommen, doch muss bedacht und geklärt werden, ob zusätzlich ein Reihenfolgeneffekt
zu beobachten ist.

Auf Basis dieser theoretischen Überlegungen wurden verschiedene gemischte Model-

le berechnet. Das generelle Vorgehen war hierbei hypothesengetrieben; das heißt, es
wurden nicht alle theoretisch möglichen Faktoren und deren Wechselwirkungen über-
prüft, sondern lediglich Modelle gerechnet, die den hier zugrunde liegenden Theorien
und Hypothesen zufolge plausibel sind.

Die Tabelle 7.5 auf der nächsten Seite gibt ein Modell wieder, welches sowohl die
Einzeleffekte von Frequenz (der deutschen es-Konstruktion) und Ähnlichkeit (zu spa-
nischen Konstruktionen) als auch deren Interaktion dokumentiert. Als Zufallseffekte
wurden die genesteten Variablen [Text[Konstruktion[Item]]] integriert sowie die ein-
zelnen ProbandInnen als solche. Daneben sind als feste Effekte personenabhängige Va-
riablen wie das Alter der ProbandInnen und ihr Geschlecht aufgenommen.

11
Vgl. hier auch generell Gries/Wulff 2005 zu Production priming.

226
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

Estimate Standardfehler z-Wert p-Wert

Ähnlichkeit vorhanden
hochfrequent 1.54 0.63 2.44 0.015 *
mittelfrequent −0.55 0.85 −0.64 0.519
niedrigfrequent 0.14 0.77 0.19 0.853

keine Ähnlichkeit vorhanden

hochfrequent −0.41 0.87 −0.47 0.638
mittelfrequent 0.31 1.27 0.25 0.804
niedrigfrequent −0.53 1.16 −0.45 0.650

probandInnenspezifische
Variablen
Alter −0.05 0.02 −2.14 0.032 *
Geschlecht −0.26 0.26 −1.01 0.311

Tabelle 7.5.: Gewähltes gemischtes Modell mit den festen Effekten Frequenz und Ähn-
lichkeit

Es wird deutlich, dass die – im Rahmen dieser Untersuchung primär interessierenden –

Variablen Frequenz und Ähnlichkeit keinen nennenswerten Einfluss haben. Diese Pa-
rameter würden sich nicht eignen, um das Abschneiden der ProbandInnen bei einem
einzelnen Item vorherzusagen. Das Geschlecht der ProbandInnen hat ebenso keinen
Einfluss auf ihr Abschneiden, das Alter hingegen schon: Hier zeigt sich ein signifikan-
ter Effekt in die Richtung, dass die ProbandInnen den Test mit zunehmendem Alter
schlechter absolvieren. Je jünger die ProbandInnen sind, umso weniger Fehler bege-
hen sie.
In dieses Modell ist lediglich das einzelne Item als solches als Zufallseffekt integriert
(ebenso wie Konstruktion und Text), nicht jedoch noch gesondert die Position des Items

227
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

im Experimentverlauf. Es wurde ein zweites Modell gerechnet, welches zusätzlich ei-

nen möglichen Reihenfolgeneffekt aufnimmt. Dieses Modell stellte sich jedoch in ei-
nem durch eine ANOVA geführten direkten Vergleich zum oben präsentierten Modell
(in Tabelle 7.5 auf der vorherigen Seite) als nicht aussagekräftiger heraus.12 Die zusätz-
liche Aufnahme der Reihenfolge der Items trägt also nicht dazu bei, dass das Modell
die vorgefundenen Daten besser erklären kann. Daher wurde dieses Modell verworfen
und dem einfacheren Modell aus Tabelle 7.5 der Vorzug gegeben.

Es ist überraschend, dass sich die Variablen Frequenz und Ähnlichkeit nicht als signifi-
kante Effekte niederschlagen. Es muss daher an dieser Stelle ein genauerer Blick auf die
Daten erfolgen, um mögliche Gründe hierfür zu finden. Wie die in Abbildung 7.8 darge-
stellten Rohwerte zeigen, verhalten sich die Konstruktionen, welche keine Ählichkeit
zum Spanischen haben, anders als jene, die über eine gewisse Ähnlichkeit verfügen.

mit Ähnlichkeit ohne Ähnlichkeit

1.00
Anteil korrekter Konstruktionen

0.75 Frequenz

hf
0.50
mf

nf
0.25

0.00
hf mf nf hf mf nf
Frequenzklasse

Abbildung 7.8.: Vergleich zwischen den Konstruktionen mit und denjenigen ohne Ent-
sprechung im Spanischen

12
Die Varianzanalyse (ANOVA) kann nicht nur Stichproben selbst vergleichen, sondern auch bereits
erfolgte statistische Berechnungen. Sie zeigt, ob es einen bedeutsamen Unterschied zwischen den
verglichenen Stichproben – oder Modellen – gibt. Die hier durchgeführte ANOVA macht mit einem
p-Wert von 0,33 deutlich, dass sich die beiden Modelle nicht signifikant voneinander unterschieden.

228
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

Es ist ersichtlich, dass sich bei denjenigen Konstruktionen, die eine Ähnlichkeit zum
Spanischen haben, die Frequenz der es-Konstruktionen kaum bemerkbar macht. Bei
den Konstruktionen hingegen, die über keine äquivalente Konstruktion im Spanischen
verfügen, wirkt sich die Frequenz der deutschen Konstruktion deutlich aus. Hier zeigt
sich nun die erwartete Verteilung dahin gehend, dass hochfrequente Konstruktionen
besser abschneiden als niedrigfrequente. Diese Darstellung zeigt jedoch lediglich die
Rohwerte ohne die – statistisch sinnvolle – Berücksichtigung der Zufallseffekte. Für
ein präziseres Bild soll daher an dieser Stelle noch gezielt die Interaktion der beiden
Variablen Frequenz und Ähnlichkeit dargestellt werden, die auf den statistischen Be-
rechnungen beruht, wie sie in Tabelle 7.5 dargestellt wurden; sie findet sich in Abbil-
dung 7.9 wiedergegeben.

Ähnlichkeit
Ähnlichkeit vorhanden keine Ähnlichkeit vorhanden

0.90

0.85
Anteil korrekter Konstruktionen

0.80

0.75

0.70

0.65

0.60

0.55

0.50
hf mf nf

Frequenz

Abbildung 7.9.: Interaktion der beiden Variablen Frequenz und Ähnlichkeit (zum Spa-
nischen)

Diese Grafik macht neben dem Unterschied zwischen dem Spanischen ähnlichen und
nicht ähnlichen Konstruktionen auch deutlich, dass sich bei der Gruppe der dem Spani-

229
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

schen nicht ähnlichen Konstruktionen ein klares Gefälle lediglich zwischen den hoch-
frequenten und den niedrigfrequenten Konstruktionen ergibt. Die mittelfrequenten
Konstruktionen hingegen verhalten sich den hochfrequenten sehr ähnlich.

Auf Basis dieser Eindrücke mag die Vermutung naheliegen, dass es die dem Spani-
schen ähnlichen Konstruktionen – mit ihrem durchweg guten Abschneiden – sind,
welche den Einfluss des Faktors Frequenz nivellieren. Bei den Konstruktionen ohne
Ähnlichkeit zum Spanischen sind deutliche Unterschiede zwischen den unterschiedli-
chen Niveaustufen erkennbar. Daher wurde ein weiteres inferenzstatistisches Modell
gerechnet, welches ausschließlich die Konstruktionen ohne Ähnlichkeit hinsichtlich
der Variablen Frequenz untersucht. Als Zufalls- sowie feste Effekte wurden die glei-
chen Variablen aufgenommen wie in das ursprüngliche Modell (siehe oben, Tabelle 7.5
auf Seite 227). Dieses Modell findet sich in Tabelle 7.6 zusammengefasst.

Estimate Standardfehler z-Wert p-Wert

Frequenz
hochfrequent 1.11 0.65 1.71 0.087 .
mittelfrequent 0.39 1.15 0.33 0.738
niedrigfrequent −1.10 1.00 −1.10 0.270

probandInnenspezifische
Variablen
Alter −0.06 0.02 −2.52 0.012 *
Geschlecht 0.15 0.27 0.57 0.572

Tabelle 7.6.: Gemischtes Modell mit dem festen Effekt Frequenz bei den Konstruktionen
ohne Ähnlichkeit zum Spanischen

Ein direkter Vergleich der beiden Modelle zeigt, dass die Wirkung des Faktors Frequenz
im zweiten Modell deutlich größer ist. Hier ist auch statistisch ein Unterschied der
einzelnen Frequenzstufen erkennbar, doch ist der Unterschied mit einem p-Wert von
0,27 nicht signifikant.

230
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

Der Unterschied zwischen den getesteten Konstruktionen hinsichtlich ihrer Ähnlich-

keit zum Spanischen ist insgesamt derart gering, dass sich hier tatsächlich die Frage
anschließen muss, ob eine solche Unterscheidung überhaupt zielführend ist. Dies mag
entweder daran liegen, dass das theoretische Konzept der Unterscheidung nicht trägt,
oder – und dies ist sicher der plausiblere Lösungsansatz – daran, dass die Unterschei-
dung der Konstruktionen hinsichtlich des Faktors Ähnlichkeit nicht differenziert genug
erfolgte; im entsprechenden Kapitel wurde die vorgenommene Einteilung auch dahin-
gehend problematisiert. Daher erscheint es lohnenswert, in einem weiteren Schritt ei-
ne Datenanalyse vorzunehmen, die die Ähnlichkeit der deutschen Konstruktionen zum
Spanischen nicht länger als Faktor integriert.

Ferner lässt es der im oben dargestellten Modell grundsätzlich vorhandene Einfluss des
Faktors Frequenz sinnvoll erscheinen, diesen eingehender zu betrachten. Bislang wur-
de Frequenz als kategoriale Variable definiert, mit den drei Frequenzklassen hochfre-
quent, mittelfrequent und niedrigfrequent. Dies war der Überlegung geschuldet, dass
Lernende möglicherweise eher relative als exakte Frequenzurteile bilden, wie in Kapi-
tel 7.2.1 ab Seite 196 ausgeführt wurde. Diese Operationalisierung von Frequenz hat
jedoch zur Folge, dass nicht alle zur Verfügung stehenden Informationen über die ein-
zelnen es-Konstruktionen in das statistische Modell einfließen. Eine umfassende Prü-
fung der Hypothesen lässt es geboten erscheinen, auch hier noch eine Anpassung des
Modells vorzunehmen und Frequenz als kontinuierliche Variable zu integrieren, so-
dass die Frequenzinformation jeder einzelnen es-Konstruktion berücksichtigt wird. Es
gilt also, noch ein Modell zu berechnen, bei welchem die Ähnlichkeit der es-Konstruk-
tionen zum Spanischen keinen Faktor darstellen und der einzig verbleibende Faktor,
die Frequenz der es-Konstruktionen, als kontinuierliche Variable aufgefasst wird. Ein
solches Modell ist in Tabelle 7.7 dargestellt.

In diesem Modell zeigt sich nun rein deskriptiv ein deutlicher Einfluss des Faktors Fre-
quenz. Es scheint also lohnenswert und sinnvoll zu sein, Frequenz nicht als kategoria-
le, sondern als kontinuierliche Variable zu definieren. Auch in diesem Modell ist der
p-Wert des Faktors Frequenz mit 0,15 jedoch noch unter der Signifikanzschwelle, so-
dass es nicht angezeigt ist, aus dem vorliegenden Modell generelle Aussagen über die

231
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

Estimate Standardfehler z-Wert p-Wert

Frequenz 0.01 0.01 1.41 0.15

probandInnenspezifische
Variablen
Alter −0.06 0.02 −2.48 0.01 *
Geschlecht −0.02 0.27 −0.08 0.93

Tabelle 7.7.: Gemischtes Modell mit dem festen Effekt Frequenz als kontinuierlicher
Variable und ohne Beachtung des Faktors Ähnlichkeit/keine Ähnlichkeit

Bedeutung von Frequenz für den Erwerb von es-Konstruktionen abzuleiten. Mögliche
Gründe für ein solches Ergebnis werden in Kapitel 7.5 ab Seite 238 erörtert.

Im folgenden Kapitel sollen die bis zu diesem Punkt erarbeiteten Resultate noch um ei-
nige qualitative Beobachtungen erweitert sowie um zusätzliche quantitative Auswer-
tungen ergänzt werden, die zu einem detaillierteren Bild der es-Kompetenz der Pro-
bandInnen beitragen. Daran anknüpfend werden die Ergebnisse diskutiert und auf ihre
generelle Bedeutung hin überprüft.

[Link]. Ergänzende quantitative und qualitative Analyse

Wie im vorherigen Kapitel dargestellt wurde, folgt die Bearbeitung von hochfrequen-
ten, mittelfrequenten und niedrigfrequenten Konstruktionen durch die ProbandInnen
dem erwarteten Muster, doch ist kein signifikanter Effekt festzustellen. Daneben erlau-
ben die aus dem Experiment gewonnenen Daten auch bei einer qualitativen Analyse
interessante Beobachtungen, die hier angedeutet werden sollen.
Ein höchst interessantes Verhalten der ProbandInnen zeigt sich bei näherer Betrach-
tung der Platzhalter-Konstruktion. Hier bearbeiten viele ProbandInnen korrekte Sätze

232
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

dahin gehend, dass sie ein sinnvoll platziertes, vorgegebenes Platzhalter-es als falsch
deklarieren und in ihrem Korrekturvorschlag einen fehlerhaften Satz ohne es produ-
zieren, wie in Beispiel 7.1.

(7.1) • präsentierter Stimulus: „Ja, es leben immer mehr alte Leute in

Deutschland.“

• Korrekturvorschlag einer Probandin: „Ja, leben immer mehr alte Leute in

Deutschland.“

Eine solche ‚Korrektur‘ lässt nur den Schluss zu, dass der Probandin die präsentierte
Struktur gänzlich ungeläufig ist.13 Dass sich ein solches Verhalten bei vielen ProbandIn-
nen zeigt, ist ein deutlicher Hinweis auf eine spezifische Schwierigkeit der Platzhalter-
Konstruktion.
Verstärkt wird dieser Eindruck, wenn auch die Ergebnisse der freien Aufgabe, welche
die ProbandInnen am Ende des Tests bearbeiteten, hinzugezogen werden. Diese Auf-
gabe fand zeitlich nach der Aufklärung der ProbandInnen über das eigentliche Thema
des Tests – das deutsche Pronomen es – statt und wies die ProbandInnen an, so vie-
le verschiedene Verwendungsmöglichkeiten des deutschen Pronomens es in Form von
Sätzen aufzuschreiben, wie ihnen in der vorgegebenen Zeit von 90 Sekunden möglich
ist. Im zeitlichen Ablauf des Experiments kam diese Aufgabe unmittelbar nach jenen
Texten, in denen Konstruktionen mit dem Platzhalter-es thematisiert wurden. Daher
hätte ein starkes Priming der ProbandInnen in dieser Hinsicht stattfinden können. Es
stand zu erwarten, dass in der freien Aufgabe häufig Platzhalter-Strukturen produziert
würden. Tatsächlich ist jedoch das Gegenteil der Fall: Niemand aus der Gruppe von
ProbandInnen führt eine Platzhalter-Struktur an. Damit festigt sich der Eindruck, dass
die Konstruktion mit dem Platzhalter-es für die ProbandInnen eine besondere Schwie-
rigkeit darstellt.
Auch weitere Ergebnisse der freien Aufgabe verdienen Erwähnung. Ein interessanter
Aspekt ist, dass alle ProbandInnen mindestens eine Struktur mit es ist nennen. Vie-
13
Und dies, obwohl ja durch das B2-Niveau der Probandin und eine entsprechende Sichtung aller
Standard-Lehrwerke für Deutsch als Fremdsprache – wie bereits ausgeführt – mit sehr großer Wahr-
scheinlichkeit konstatiert werden kann, dass sie diese Struktur im Unterricht formal gelernt hatte.

233
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

le ProbandInnen nennen mehrere Instantiierungen der Konstruktionen [[es][Kopu-

la]([Prädikativ])] und [[es][Kopula]([Prädikativ]) + Folgesyntagma] und führen
nacheinander Beispiele wie „es ist schön“ und „es ist möglich, dass …“ an. Instantiie-
rungen der – in den deutschen Korpora als höchstfrequent identifizierten – Projek-
torkonstruktion [[es][Kopula]([Prädikativ]) + Folgesyntagma] bilden den größten
Anteil der von den ProbandInnen spontan genannten und gebildeten Beispiele. Dies
ist ein deutlicher Hinweis darauf, dass die Frequenzhierarchie der deutschen es-Kon-
struktionen Aussagekraft für die lernsprachliche Verwendung des Pronomens es hat,
auch wenn in der inferenzstatistischen Auswertung im vorherigen Kapitel kein signi-
fikanter Effekt nachgewiesen werden konnte.
Daneben ist auffällig, dass sich die (Sprach-)Biografie der ProbandInnen in Ansätzen
bereits in dieser sehr kurzen freien Aufgabe zeigt. So nennt eine Probandin neben eini-
gen Instantiierungen hochfrequenter es-Konstruktionen auch die Formel „Was darf es
sein?“. Diese Probandin arbeitete als Kellnerin, um sich damit ein Studium in Deutsch-
land zu finanzieren. Eine andere Probandin führt nur sehr wenige Beispiele an, darun-
ter allerdings die komplexe Passiv-Struktur: „Es wird nicht gehauen“; diese Probandin
hatte zum Zeitpunkt des Tests gerade begonnen, als Erzieherin in einem Kindergarten
zu arbeiten. Bei beiden hier angeführten Strukturen – dem hochgradig formalisierten
Ausdruck „Was darf es sein?“ ebenso wie bei der Passiv-Konstruktion – ist evident, dass
es nicht die Frequenz im deutschen Input sein kann, die den schnellen Erwerb durch die
beiden Probandinnen begünstigt. Vielmehr können diese als Beispiele für den Einfluss
von Salienz gewertet werden: Für die beiden Probandinnen stellen sie Schlüsselele-
mente dar, die in ihrem sprachlichen Alltag wichtig sind. Selbst eine sehr kurze freie
Aufgabe wie die im hier vorgestellten Experiment verwendete vermag also die Indivi-
dualität von Lernsprachen anzudeuten.

Ebenfalls im Kontext der Individualität von lernsprachlicher Entwicklung sind an die-

ser Stelle weitere Faktoren der Lernbiografie zu diskutieren. Im biografischen Hin-
tergrundfragebogen wurde unter anderem erhoben, seit wie vielen Monaten die Pro-
bandInnen in Deutschland lebten und wie viele Monate sie insgesamt bereits institu-
tionalisierten Deutschunterricht hatten. Die Abbildungen 7.10 und 7.11 auf Seite 236
zeigen den Zusammenhang zwischen diesen Elementen der jeweiligen Lernbiografie

234
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

und dem Abschneiden der ProbandInnen.

Dass für beide Faktoren kein linearer Zusammenhang zum Abschneiden der Pro-
bandInnen besteht, lässt sich mit typischen Fremdsprachenerwerbsprozessen erklären.
Der abgebildete Zusammenhang, mit einer deutlichen Zunahme an korrekten Antwor-
ten zu Beginn des Deutscherwerbs und einem Einbruch nach einigen Monaten, steht
im Einklang mit bisherigen Ergebnissen zur Fremdsprachenprogression. Diese zeigen,
dass Lernende zu Beginn sehr rasch Fortschritte machen und z.B. der Unterschied zwi-
schen einem Monat und drei Monaten Erwerb deutlich ist. Doch nach dieser Phase
steiler Progression ist oft eine scheinbare Abnahme der Kompetenz zu beobachten.

0.9
Anteil korrekter Konstruktionen

0.8

0.7

0.6

0.5

0.4

0 20 40 60
Monate in Deutschland

Abbildung 7.10.: Zusammenhang zwischen dem Aufenthalt der ProbandInnen in

Deutschland (in Monaten) und dem Anteil an korrekten es-
Konstruktionen

Schlüssig erklärt wird dies dadurch, dass bei den ProbandInnen eine Phase größerer
Experimentierfreude einsetzt, nachdem sie sich erst einmal die Grundlagen der Fremd-
sprache erarbeitet haben. Sie wagen sich nun an neue, unbekannte Strukturen, was zu-
nächst mit einer Überforderung und einer deutlichen Zunahme an Fehlern einhergeht.
In den meisten Fällen folgt auf diese Phase dann nach einiger Zeit wieder eine Sta-
bilisierung mit langsamem Anstieg in der fremdsprachlichen Kompetenz. Diese letzte
Phase ist bei den hier vorliegenden Daten nur angedeutet, was allerdings insbesonde-
re mit einigen wenigen Fällen zu tun hat, bei denen die ProbandInnen in Anbetracht

235
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

0.9

Anteil korrekter Konstruktionen 0.8

0.7

0.6

0.5

0.4

0 20 40 60
Monate an Deutschunterricht

Abbildung 7.11.: Zusammenhang zwischen dem institutionalisierten Deutschunter-

richt der ProbandInnen (in Monaten) und dem Anteil an korrekten
es-Konstruktionen

ihrer bereits in Deutschland verbrachten Zeit bemerkenswert viele Fehler machen. Für
die nähere Diskussion dieser Fälle sei noch ein weiterer Zusammenhang angeführt,
nämlich derjenige zwischen dem Abschneiden der ProbandInnen und dem konkreten
Deutsch-Input, über den sie verfügen. Die ProbandInnen gaben hierzu ihre eigene Ein-
schätzung darüber an, wie viele Stunden pro Woche sie durchschnittlich in deutscher
Interaktion verbringen. Abbildung 7.12 zeigt die Ergebnisse.

Deutlich erkennbar ist, dass einige der ProbandInnen ihrer eigenen Auskunft nach über
äußerst viel deutschen Input verfügen. Darunter sind ein paar ProbandInnen, bei de-
nen eine bemerkenswerte Diskrepanz besteht zwischen ihrem Abschneiden im Test
und der nach ihrer eigenen Auskunft extrem hohen Menge an deutschem Input. Eine
nähere Betrachtung der Lernbiografie dieser ProbandInnen ergibt, dass diese Personen
deutsche EhepartnerInnen haben und mit diesen – meist seit Jahren – ausschließlich
auf Deutsch kommunizieren. Vor diesem Hintergrund stellt sich umso mehr die Frage,
wie ein derart erwerbsförderliches Umfeld einerseits und das schlechte Abschneiden

236
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

Anteil korrekter Konstruktionen 0.9

0.8

0.7

0.6

0.5

0.4

0 30 60 90
Deutscher Input pro Woche in Stunden

Abbildung 7.12.: Zusammenhang zwischen dem deutschen Input der ProbandInnen (in
Stunden pro Woche) und dem Anteil an korrekten es-Konstruktionen

der ProbandInnen im Test andererseits zu erklären sind. Die einfachste Antwort hie-
rauf wäre die Annahme, dass die biografischen Angaben der ProbandInnen fehlerhaft
sind und sie tatsächlich deutlich weniger Input haben als angegeben. Dies kann auf
Basis der hier zur Verfügung stehenden Informationen nicht ausgeschlossen werden,
es soll aber dennoch versucht werden, auch unter Annahme von korrekten ProbandIn-
nenangaben einen Erklärungsansatz zu entwickeln.
Es erscheint am plausibelsten, das Konzept der Fossilisierung zugrunde zu legen
(vgl. Ellis 2006, 2008). Dieses beschreibt, dass bei Fremdsprachenlernenden häufig ein
Zustand eintritt, in welchem sich ihre Kompetenz in der Fremdsprache nicht mehr ver-
ändert. Die Lernsprache entwickelt sich nicht länger weiter, sodass zum Beispiel Feh-
ler, die Lernende zu diesem Zeitpunkt machen, nicht mehr behoben werden, sondern
dauerhaft Teil des lernsprachlichen Ausdrucks bleiben. Eine solche Stagnation kann
prinzipiell bei jedem Niveau eintreten, wird jedoch häufig bei einem mittleren Sprach-
niveau beobachtet. Es gibt viele Erklärungsansätze zu den möglichen Gründen, wobei

237
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

ein wichtiger Aspekt in der von den Lernenden gewünschten und erreichten Kom-
munikationsmöglichkeit liegt: Haben Lernende eine für sie befriedigende Sprachkom-
petenz erreicht, die ihnen ihrem persönlichen Dafürhalten nach alles ermöglicht, das
heißt: nehmen sie keinerlei Defizite in ihren Ausdrucksmöglichkeiten wahr und sehen
sich nicht in irgendeiner Form eingeschränkt, so kann diese Zufriedenheit dazu führen,
dass keine sprachliche Weiterentwicklung mehr stattfindet – die Lernenden fossilisie-
ren.14 Ein solcher Entwicklungsstopp könnte bei einigen der in dieser Untersuchung
befragten ProbandInnen stattgefunden haben: Möglicherweise haben diese bereits vor
Jahren einen Sprachstand im Deutschen erreicht, der ihnen eine zufriedenstellende Be-
wältigung ihres sprachlichen Alltags erlaubt. Auch hinsichtlich der Interaktion mit den
deutschsprachigen EhepartnerInnen lässt sich spekulieren, wie diese zu einer Fossili-
sierung beitragen könnte. So wäre es möglich, dass die deutschsprachigen Ehepart-
nerInnen selbst kein Interesse an sprachlichen Korrekturen ihres jeweiligen Gegen-
übers haben. Auch ist denkbar, dass die EhepartnerInnen übereingekommen sind, im
Alltag Korrekturen zu unterlassen, z.B. aus Praktikabilitätsgründen. An dieser Stelle
kann anhand der zur Verfügung stehenden Informationen kein eindeutiges Ergebnis
präsentiert werden für die Frage, warum einige der ProbandInnen trotz jahrelangem
intensiven Deutschinput verhältnismäßig schlechte Resultate im Test erzielten. Es wird
jedoch als plausibelste Möglichkeit angenommen, dass diese ProbandInnen fossilisie-
ren, das heißt, in ihrer fremdsprachlichen Entwicklung stagnieren. So lassen sich die in
den obigen Abbildungen dargestellten Zusammenhänge zwischen verschiedenen As-
pekten der Lernbiografie und dem Abschneiden der ProbandInnen im Test schlüssig
erklären.

7.5. Diskussion der Ergebnisse

Wie in den vorherigen Kapiteln dargestellt wurde, konnte das durchgeführte Experi-
ment viele Aspekte im fremdsprachlichen Erwerb deutscher es-Konstruktionen erhel-
len; manche Fragen müssen jedoch noch offen bleiben.
14
Es sei betont, dass hier keinerlei Wertung vorgenommen wird bezüglich einer solchen Fossilisierung;
der Terminus soll wertneutral verstanden werden.

238
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

Die hypothesengerichtete Auswertung der Daten ergab deskriptiv, dass sich die Ähn-
lichkeit der deutschen es-Konstruktionen zu spanischen Konstruktionen kaum bemerk-
bar macht. Dies lässt mehrere Schlussfolgerungen zu. Zum einen könnte angenommen
werden, dass die in dieser Arbeit vorgenommene Einteilung von Konstruktionen in die
zwei großen Klassen Ähnlichkeit vorhanden vs. keine Ähnlichkeit vorhanden als nicht
sinnvoll einzustufen ist. Zum anderen könnte argumentiert werden, dass hier kein Fak-
tor vorliegt, der für den fremdsprachlichen Erwerb der es-Konstruktionen von Bedeu-
tung ist. Auf Basis der hier zur Verfügung stehenden Informationen erscheint es plausi-
bler, lediglich die für den Test vorgenommene Einteilung für nicht ausreichend zu hal-
ten, nicht jedoch das Konzept als Ganzes zu verwerfen. Dies hat im Wesentlichen zwei
Gründe. Erstens erfolgte die Einteilung sehr oberflächlich; insbesondere wurde keine
konstruktionsgrammatische Analyse der spanischen Entsprechungen vorgenommen
(siehe oben, Kapitel 5.3 auf Seite 161), sodass der Vergleich zwischen den deutschen
Konstruktionen und spanischen Entsprechungen notwendigerweise nicht fundiert ist.
Für den zweiten Grund soll nun auch die Frequenz als weitere untersuchte Variable mit
in den Blick genommen werden. Wie in Kapitel [Link] auf Seite 224 dargestellt wurde,
verhalten sich die dem Spanischen ähnlichen und die nicht ähnlichen Konstruktionen
unterschiedlich im Hinblick darauf, ob sich der Faktor Frequenz niederschlägt. Wäh-
rend sich bei den dem Spanischen ähnlichen Konstruktionen kaum ein Unterschied
feststellen lässt, zeigt die andere Gruppe einen leichten Effekt dahin gehend, dass hoch-
frequente Konstruktionen besser bearbeitet werden als niedrigfrequente. Da hier keine
signifikante Wirkung vorliegt, soll dieser Befund zwar nicht überinterpretiert werden;
ein solches Muster würde jedoch für eine lernsprachliche Entwicklung Sinn ergeben:
Es ist sehr plausibel, dass sich ProbandInnen bei Konstruktionen, für welche die Mut-
tersprache keine Vorlage bietet, stärker an den Frequenzen im Input orientieren; im
Kontrast dazu stünden die Konstruktionen mit Ähnlichkeit zum Spanischen, bei de-
nen dann ein starker Einfluss der Muttersprache angenommen werden müsste, welcher
den Einfluss von Input-Frequenzen beschränkt. Ein solcher Gedanke ist sehr reizvoll
im Rahmen der gebrauchsbasierten Fremdsprachenerwerbsforschung, doch muss er an
dieser Stelle Spekulation bleiben.
Wie bereits eingeräumt wurde, ist die im Experiment dokumentierte leichte Auswir-
kung des Faktors Frequenz nicht signifikant, sodass keine Verallgemeinerungen ange-

239
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

stellt werden dürfen. Auch hier stellt sich nun die Frage nach den Gründen für ein
solches Ergebnis. Eine mögliche Antwort kann in der Heterogenität der ProbandIn-
nengruppe liegen. Die ProbandInnen schnitten im Test sehr unterschiedlich ab, ob-
wohl sie offiziell alle das gleiche Deutsch-Niveau von B2 hatten. Für diesen Umstand
als maßgeblich spricht die Tatsache, dass bei genauer Betrachtung der Testergebnis-
se eine sehr hohe Varianz im Abschneiden bei den einzelnen Items und innerhalb der
Frequenzklassen hochfrequent, mittelfrequent und niedrigfrequent deutlich wird. Da-
gegen wiederum spricht, dass sich auch bei Ausschluss einzelner ProbandInnen, die
z.B. besonders schlecht abgeschnitten hatten, das Bild nicht wesentlich ändert und
in jedem Falle kein signifikanter Effekt des Faktors Frequenz festzustellen ist.15 Dies
lässt als weiteren möglichen Grund ein generell misslungenes Test-Design ins Blick-
feld rücken. Hier ist einerseits erneut auf die große Varianz beim Bearbeiten einzelner
Items hinzuweisen – dies kann ein möglicher Indikator dafür sein, dass die Auswahl
der verwendeten Items nicht geeignet war. Andererseits jedoch konnte anhand zwei-
er Parameter gezeigt werden, dass der Test als solcher funktioniert und das Design
als valide gelten kann. Auch wurden bei der Auswahl und Erstellung der Items sorg-
fältig mögliche Einflussfaktoren geprüft und berücksichtigt. So wurden etwa gezielt
abstrakte und konkrete Konstruktionen ausgewählt, um sicherzustellen, dass z.B. die
Eigenschaft hochfrequent einer Konstruktion nicht ausschließlich anhand von lexika-
lisch spezifizierten Konstruktionen überprüft wird. Daher soll an dieser Stelle nicht das
Test-Design als Ganzes für ungeeignet erklärt werden. Vielmehr sollen drei Aspekte als
mögliche Gründe für die geringe Auswirkung von Frequenz im Experiment angeführt
werden.
Erstens muss an dieser Stelle der generelle Hinweis erfolgen, dass bei der in dieser
Arbeit praktizierten Ableitung von Erwerbsschwierigkeiten aus Korpus-Frequenzen
Vorsicht geboten ist (vgl. Schmid/Küchenhoff 2013): Auch wenn viele pragmatische
Gründe für ein solches Vorgehen sprechen (siehe oben, Kapitel 4.1 auf Seite 46) –
und dieses hier in keiner Weise für obsolet erklärt werden soll –, so müssen dennoch
auch dessen Schwächen anerkannt werden. Damit zusammenhängend muss diskutiert
werden, wie die Frequenz der es-Konstruktionen im Rahmen des Experiments opera-
tionalisiert wurde: Auf Basis theoretischer Überlegungen zum Fremdsprachenerwerb
15
Ein solches Modell findet sich beispielhaft im Anhang, siehe Kapitel C.2.2 auf Seite 272.

240
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

(vgl. Kapitel 7.2.1 auf Seite 196) wurde eine Einteilung in Frequenzklassen vorgenom-
men und es wurde zwischen hochfrequenten, mittelfrequenten und niedrigfrequenten
es-Konstruktionen unterschieden. Das Bilden einer kategorialen Variablen Frequenz
ist, wie ausgeführt wurde, durch fremdsprachenerwerbstheoretische Annahmen legi-
timiert, jedoch gehen hier auch Informationen verloren. Eine naheliegende neue Ana-
lyse der Ergebnisse würde folglich auf die kategoriale Variable Frequenz verzichten
und vielmehr die (normalisierten) Frequenzwerte der einzelnen es-Konstruktionen in
die Berechnung gemischter Modelle einfließen lassen. Ein solcher Schritt stellt eine
sinnvolle Ergänzung und Fortführung der bislang erfolgten Auswertung dar.
Zweitens wurde im Experiment ausschließlich der Faktor Frequenz näher untersucht,
ohne dessen Verquickung mit dem Faktor Salienz näher zu betrachten. Es ist be-
kannt, dass die Salienz sprachlicher Elemente ein wichtiger Aspekt bei deren Erwerb
ist (vgl. u.a. Jaworski 2000). Im Rahmen des Experiments konnte dies insbesondere
durch die im Test integrierte freie Aufgabe gezeigt werden, bei der die ProbandInnen
Strukturen nannten wie „Es wird nicht gehauen“: eine im Deutschen niedrigfrequente
Passiv-Konstruktion, die jedoch für die Arbeit der Probandin als Erzieherin von hoher
Salienz ist. In der qualitativen Analyse derartiger Aufgaben kann ein Instrument ge-
sehen werden, um das Wechselspiel zwischen Frequenz und Salienz nachvollziehen zu
können. Grundsätzlich sei an dieser Stelle festgehalten, dass sich eine qualitative Ana-
lyse von Lernendendaten bezahlt macht, gerade auch in Ergänzung bereits bestehender
quantitativer Auswertungen. Erst durch die Hinzuziehung einer qualitativen Betrach-
tung konnte eindrücklich gezeigt werden, dass z.B. die Platzhalter-Konstruktion den
Lernenden ganz besonders viele Schwierigkeiten bereitet – ein Umstand, der für die
didaktischen Implikationen der Studie von großem Belang ist und wieder aufgegriffen
werden wird (siehe unten, Kapitel 8 auf Seite 247).
Drittens schließlich muss für die Auswertung der Test-Ergebnisse die Tatsache bedacht
werden, dass Variabilität ein elementarer Bestandteil von Lernsprachen ist (vgl. z.B. Lo-
wie/Verspoor 2015), was für Erwerbsstudien generell eher Longitudinaldaten sinn-
voll erscheinen lässt. Im hier vorgestellten Experiment hingegen wurde lediglich ei-
ne Momentaufnahme im Erwerbsprozess der Lernenden gemacht und dokumentiert.
Daraus ergibt sich wiederum die Folgerung, dass eine Erweiterung bzw. Ausdehnung
des durchgeführten Experiments sinnvoll wäre, um so den Einfluss der intraperso-

241
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

nellen Varianz auf das Ergebnis auszugleichen. Im folgenden Kapitel soll nach einer
kurzen Zusammenfassung des Experiments ein ausführlicherer Ausblick auf mögliche
anknüpfende Studien gegeben werden.

7.6. Zusammenfassung und Ausblick

In diesem Kapitel wurde ein psycholinguistisches Experiment vorgestellt, welches sys-

tematisch den Erwerb einzelner es-Konstruktionen durch spanischsprachige Deutsch-
lernende untersucht. Für dieses Experiment wurden 8 es-Konstruktionen ausgewählt,
um deren Erwerb nachzuvollziehen. Die Auswahl der Konstruktionen erfolgte anhand
der Parameter Frequenz (der es-Konstruktion im Deutschen) und Ähnlichkeit zum Spa-
nischen (= Äquivalenz der deutschen es-Konstruktion zu spanischen Entsprechungen).
Ferner wurden bei der Konstruktionsauswahl deren Abstraktionsgrad sowie eine mög-
liche Bedeutung des Pronomens es berücksichtigt. Für die 8 ausgewählten es-Konstruk-
tionen wurde ein Experiment entwickelt, welches hauptsächlich aus den Aufgabenty-
pen Grammaticality-judgment und Cloze-Test (= Lückentext) besteht. Ergänzt wurden
diese durch eine freie Aufgabe. Für die Grammaticality-judgment-Aufgabenstellung
wurden den ProbandInnen Sätze präsentiert, deren Wohlgeformtheit die ProbandInnen
beurteilen mussten. Hier war nur die binäre Auswahl „der Satz enthält einen Fehler“
vs. „der Satz enthält keinen Fehler“ möglich. Gegebenenfalls sollten die ProbandInnen
im Anschluss an diese Entscheidung den Fehler korrigieren. Neben den Zielstruktu-
ren mit es-Konstruktionen, die entweder korrekt oder falsch waren, hatten die Pro-
bandInnen viele Distraktorsätze zu bewerten, von denen sich ca. 60% durch fehlerhafte
grammatische Elemente aus der Nominal- und Adjektivdeklination auszeichneten. Für
die Lückentexte wurden Texte erstellt, bei denen nach jedem dritten Wort eine Lü-
cke besteht. Diese Lücken sind zum Teil durch das Pronomen es zu füllen, zum Teil
durch andere Wörter jeder Wortart, zum Teil müssen Lücken aber auch leer bleiben,
um einen korrekten Satz zu erhalten. Die ProbandInnen wurden darüber hinaus darauf
hingewiesen, dass in jede Lücke maximal ein Wort eingesetzt werden darf. Jede zu tes-
tende es-Konstruktion wurde einem thematischen Szenario zugeordnet, welches einer
typischen Unterrichtsaktivität entspricht, wie z.B. ein Bild zu beschreiben. Insgesamt

242
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

besteht der Test aus 7 thematischen Szenarien, wobei die ProbandInnen in jeder the-
matischen Sektion zunächst einen Dialog mit Grammaticality-judgment-Fragestellung
bearbeiteten und daran anschließend einen Lückentext ausfüllten, welcher eine inhalt-
liche Zusammenfassung des zuvor präsentierten Dialogs darstellt. Insgesamt ist das
Test-Design stark auf eine Ablenkung der ProbandInnen vom Ziel der Untersuchung,
den es-Konstruktionen, ausgerichtet. Zum Abschluss bearbeiteten die ProbandInnen
eine kleine freie Aufgabe, in der sie – nachdem ihnen das eigentliche Ziel des Tests
offenbart wurde – alle es-Verwendungsweisen nannten, die ihnen innerhalb von 90
Sekunden einfallen. Außerdem wurden die ProbandInnen um einige biografische An-
gaben, z.B. zu ihrer Lernbiografie, gebeten.
Das Experiment-Design wurde in einer Pilotstudie getestet und konnte insgesamt an-
hand zweier Parameter als positiv evaluiert werden.

Für die Hauptstudie absolvierten 53 ProbandInnen das entwickelte Experiment. Nach-

dem die Daten einiger ProbandInnen aus verschiedenen Gründen ausgeschlossen wer-
den mussten, standen die Ergebnisse von 44 ProbandInnen für die Auswertung zur
Verfügung. Diese 44 ProbandInnen bilden eine homogene Gruppe hinsichtlich der As-
pekte aktuelles Deutschniveau (hohes B2-Niveau), Bildungshintergrund (akademisch)
sowie der Erwerbsreihenfolge Deutsch nach Englisch. Außerdem erfüllen sie alle ei-
nen Mindeststandard an deutschem Input, da sie zum Zeitpunkt der Datenerhebung
seit mindestens 4 Monaten in Deutschland lebten und pro Woche mindestens 7 Stun-
den in deutscher Interaktion verbrachten. In dieser Hinsicht ist die Gruppe jedoch nicht
homogen, da es z.B. auch ProbandInnen gibt, die seit Jahren in Deutschland leben.

Die hypothesengerichtete Auswertung der Daten erfolgte anhand des Statistikpro-

gramms R (vgl. RCore-Team 2015), mit dessen Hilfe ein gemischtes lineares Modell
unter Verwendung des lme4-Pakets berechnet wurde (vgl. Bates et al. 2015). Es wur-
de überprüft, ob die Frequenz der deutschen es-Konstruktionen einen Einfluss auf die
korrekte Bearbeitung der Items durch die ProbandInnen hat. Ebenso wurde geprüft, in-
wiefern dies für die Variable Ähnlichkeit (der deutschen Konstruktionen zu spanischen
Konstruktionen) festzustellen ist. Beide Hypothesen konnten nicht bestätigt werden.
Hinsichtlich der ersten Hypothese zeigen die im Experiment gewonnenen Daten eine

243
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

Verteilung in die erwartete Richtung: Hochfrequente es-Konstruktionen werden von

den ProbandInnen besser bearbeitet als niedrigfrequente. Der Effekt ist jedoch nicht
signifikant, sodass diese Aussage rein deskriptiv bezogen auf das hier vorliegende Ex-
periment erfolgen kann. Eine Verallgemeinerung ist nicht zulässig. Die zweite Hypo-
these zeigt in den hier vorliegenden Daten nicht die vorhergesagte Verteilung – es lässt
sich kein wesentlicher Unterschied feststellen in der Bearbeitung von Konstruktionen
mit und ohne Ähnlichkeit zu spanischen Konstruktionen.

In Ergänzung dieser Resultate wurde noch eine kleine qualitative Auswertung der
Experimentdaten durchgeführt. Diese zeigte unter anderem, dass die Platzhalter-
Konstruktion (in Beispielen wie es entstehen Freundschaften) den ProbandInnen ganz
besondere Schwierigkeiten bereitet. Daneben konnte anhand einiger biografischer An-
gaben der ProbandInnen eine kurze Diskussion lernsprachlicher Besonderheiten erfol-
gen und angedeutet werden, dass der Erwerb deutscher es-Konstruktionen die typi-
schen Phasen des Fremdsprachenerwerbs zeigt.

In einer Diskussion der Ergebnisse wurden verschiedene Gründe für die vorgefunde-
nen Verteilungen erörtert und abgewogen. Es wurde argumentiert, dass als plausibels-
te Ursache für den unerwartet geringen Einfluss von Frequenz neben der allgemeinen
Variabilität von Lernsprachen unter anderem die Nicht-Beachtung des Faktors Sali-
enz im Experimentdesign angenommen werden muss. Dessen mögliche Auswirkun-
gen konnten kurz unter Hinzuziehung qualitativer Ergebnisse aufgezeigt werden. Als
grundsätzliches methodisches Ergebnis ist festzuhalten, dass gerade aus der Kombi-
nation von qualitativer und quantitativer Analyse wertvolle Erkenntnisse gewonnen
werden können. Dies gilt zum einen für das Zusammenspiel von Korpus- und Experi-
mentdaten; in dieser Arbeit konnten beide einen Frequenzeffekt im fremdsprachlichen
Erwerb des Pronomens es nahelegen, jedoch nicht nachweisen. Zum anderen bedeutet
dies auch, dass Experiment-Daten, die in der Hauptsache einer quantitativen Analy-
se dienen, zusätzlich qualitativ ausgewertet werden sollten. Anhand der Platzhalter-
Konstruktion konnte gezeigt werden, wie sich qualitativ ausgewertete Korpusdaten
sowie quantitativ und qualitativ ausgewertete Experimentdaten ergänzen und sich zu
einem umfassenden Bild zusammenfügen. So konnte demonstriert werden, dass die

244
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

Platzhalter-Konstruktion im Erwerb durch spanischsprachige Deutschlernende von be-

sonderer Schwierigkeit ist.

Im Hinblick auf künftige Studien ist somit auf methodischer Ebene zu bemerken, dass
sich die quantitative und qualitive Analyse von Lernendendaten hervorragend ergän-
zen und folglich für Studien zum Fremdsprachenerwerb fruchtbar gemacht werden
sollten. Im Rahmen einer konkreten Fortführung der hier durchgeführten Studie wäre
zum einen und ganz generell eine Replizierung mit einer größeren und homogene-
ren Gruppe von Lernenden sinnvoll. Gerade im Zusammenspiel von quantitativer und
qualitativer Analyse kann hier eine bessere Integration des Faktors Salienz erfolgen;
umfassendere diesbezügliche Ergebnisse könnten dann wiederum zu einer leichten
Anpassung des Experiment-Designs führen, sodass die Salienz von es-Konstruktionen
systematisch untersucht werden könnte.
Daneben allerdings sollte auch über die Ergänzung einer Kontrollgruppe nachgedacht
werden. Hier würden sich Lernende anbieten, bei denen eine kontrastive Analyse der
Muttersprache keine besondere Schwierigkeit mit dem deutschen Pronomen es na-
helegt, wie z.B. bei englischsprachigen DaF-Lernenden. Der Vergleich einer solchen
Gruppe von Lernenden mit den in dieser Arbeit erzielten Ergebnissen könnte wertvolle
Hinweise über den Einfluss der Muttersprache auf den Erwerb von es-Konstruktionen
liefern.
Schließlich muss erneut darauf hingewiesen werden, dass die hier erhobenen Daten le-
diglich Momentaufnahmen im langen und komplexen Erwerbsprozess der ProbandIn-
nen sind. Unter Beachtung der hinlänglich bekannten hohen Variabilität von Lernspra-
chen ergibt sich daraus notwendigerweise die Forderung nach Longitudinalstudien.
Hierbei könnte jedoch das bisherige Experimentdesign nicht ohne Weiteres verwendet
werden: Es geht nicht um eine allgemeine Progression, bei welcher unterschiedliche
Gruppen von Lernenden für unterschiedliche Niveaustufen getestet werden könnten;
vielmehr geht es darum, die ohne Zweifel bestehende hohe intrapersonelle Varianz aus-
zugleichen bzw. zu dokumentieren. Dies ließe sich nur durch mehrmalige Erhebungen
bei den gleichen ProbandInnen zu unterschiedlichen Zeitpunkten bewerkstelligen. Da
es jedoch kaum sinnvoll erscheint, nach einer Pause von z.B. einem Monat exakt das-
selbe Experiment noch einmal von den ProbandInnen durchlaufen zu lassen, müssten

245
 7. Quantitative Analyse im Rahmen eines Experiments

hier komplett neue Stimuli erstellt werden. Den zusätzlichen Aufwand rechtfertigt der
zu erwartende Erkenntnisgewinn in jedem Fall, doch ergeben sich bei einem solchen
Vorgehen neue Probleme, wie z.B. die Vergleichbarkeit der verwendeten Stimuli aus
der ersten und der zweiten Erhebung. Die methodischen (und theoretischen) Probleme
dieser möglichen Erweiterung der hier vorliegenden Studie sollen an dieser Stelle nicht
weiter vertieft werden. Es bleibt festzuhalten, dass sich aus den erarbeiteten Ergebnis-
sen eine Reihe von Anknüpfungspunkten ergeben, welche zu einer weiteren Erhel-
lung des fremdsprachlichen Erwerbs des Pronomens es beitragen und damit zugleich
wichtige Impulse im Bereich der gebrauchsbasierten Fremdsprachenerwerbsforschung
liefern würden.

246
8. Didaktische Implikationen

Auch wenn die im Rahmen dieser Arbeit durchgeführte Studie nicht primär eine didak-
tische Zielsetzung verfolgt, so sollen an dieser Stelle doch Betrachtungen über mögliche
derartige Implikationen für den DaF-Unterricht angestellt werden.

Die erste empirische Studie zu deutschen es-Konstruktionen konnte zeigen, dass we-
nige es-Konstruktionen viele Korpusbelege abdecken; dies bedeutet, dass Fremdspra-
chenlernende bereits mit wenigen es-Konstruktionen eine Vielzahl an Situationen
sprachlich bewältigen können. Daraus folgt, dass es sich für eine Didaktik des deut-
schen Pronomens es anbieten würde, die höchstfrequenten Konstruktionen als erstes
einzuführen und weitere, weniger frequente Konstruktionen erst im Laufe der Zeit im
Unterricht zu behandeln. Aktuell sieht die Mehrheit der DaF-Lehrwerke vor, alle es-
Verwendungsweisen gleichzeitig zu präsentieren, von der bereits sehr früh als feste
Form eingeführten Konstruktion [[es][gibt][NPAKK ]] abgesehen. Die stark unterschied-
liche Frequenz der Konstruktionen findet in Lehrwerken weder Berücksichtigung in
der zeitlichen Reihenfolge ihrer Vermittlung, noch durch einen Hinweis bei ihrer Ein-
führung, welche der Verwendungsweisen besonders häufig und daher wichtig für die
Deutsch-Kompetenz der Lernenden ist. Daher lässt sich nur die Forderung von Ellis
(2012c: 19) bekräftigen, dass Korpusanalysen dringend Eingang in die Fremdsprachen-
didaktik finden sollten. Dies bedeutet allerdings nicht, dass es lediglich die Frequenz
einer Konstruktion ist, die für den optimalen Zeitpunkt ihrer Vermittlung ausschlagge-
bend ist. Hier muss erneut das Thema der Salienz angeschnitten werden: Wie in Kapitel
[Link] ab Seite 232 gezeigt wurde, gibt es zum einen Konstruktionen, die für einzelne
Lernende – z.B. aufgrund ihrer Lebenssituation – besonders salient sind. Zum ande-
ren jedoch kann auch davon ausgegangen werden, dass bestimmte Konstruktionen für

247
 8. Didaktische Implikationen

den Großteil der Lernenden wichtig sind, zumindest sofern sie sich in einer deutsch-
sprachigen Umgebung aufhalten. Ein plausibles Beispiel wäre hier die Konstruktion
[[es][Wetterverb][[ADVP]/[NPAKK ]]], die Äußerungen wie es regnet lizenziert. Auch
wenn diese Konstruktion nicht hochfrequent ist, so ist doch davon auszugehen, dass sie
aufgrund ihrer Bedeutung für den Small Talk eine nicht unwesentliche Rolle im sprach-
lichen Alltag von DaF-Lernenden spielt (vgl. Jaworski 2000). Auf das Zusammenspiel
von Frequenz und Salienz soll hier nicht weiter eingegangen werden (vgl. hierzu Has-
pelmath 1999, 2004); es soll lediglich festgehalten werden, dass Korpusanalysen mit
Frequenzen eine wichtige Ressource für die (DaF-)Didaktik sein sollten, ohne jedoch
zu behaupten, die Korpusfrequenz sei der einzige zu beachtende Faktor.

An dieser Stelle soll auch die Frage aufgeworfen werden, wie die einzelnen es-
Vorkommen im Rahmen des DaF-Unterrichts eingeführt werden sollen. Da in die-
ser Arbeit keine Interventionsstudie durchgeführt wurde, gibt es keine Erkenntnisse
zu möglichen Effekten der Vermittlung von es-Konstruktionen. Es gibt jedoch For-
schungsergebnisse, die den Erfolg einer konstruktionsbasierten Vermittlungsweise klar
belegen. So konnten Valenzuela Manzanares/Rojo López (2008) ebenfalls anhand spa-
nischsprachiger Lernender zeigen, dass diese englische Konstruktionen erwerben. Sie
fordern daher ausdrücklich, Fremdsprachendidaktiken konstruktionell auszurichten.
Das überzeugendste Argument hierfür formuliert Martínez Vázquez (2004): Wenn der
Ansicht gefolgt wird, dass Konstruktionen eine psycholinguistische Realität haben –
was in der modernen gebrauchsbasierten Konstruktionsgrammatik meist der Fall ist
und wovon auch in dieser Arbeit ausgegangen wird –, so folgt daraus beinahe zwin-
gend der Anspruch, Konstruktionen auch für den Fremdsprachenunterricht fruchtbar
zu machen. Eine aktuelle Studie von De Knop/Sambre/Mollica (2015) zeigt, dass sich
Konstruktionsschemata sehr gut eignen, um den Fremdsprachenerwerb zu unterstüt-
zen. Die AutorInnen geben darüber hinaus – wenn auch sehr allgemein – Handlungs-
anweisungen für die Vermittlung der deutschen Wetterverben. Daran könnte künf-
tig angeknüpft und es könnte versucht werden, die hier vorliegende Studie mit jener
De Knop/Sambre/Mollicas (ebd.) zu vereinen. Vorerst kommt diese Arbeit nicht dem
Anspruch Tylers (2008) nach, der zufolge kognitiv-linguistisch ausgerichtete Studien
zur konkreten Verbesserung und Gestaltung von Lehrmaterialien beitragen sollten. Die

248
 8. Didaktische Implikationen

bislang erfolgte Identifikation und Analyse von es-Konstruktionen stellt jedoch einen
wichtigen ersten Schritt dar, der die Perspektive auf konkrete Handreichungen für den
DaF-Unterricht eröffnet; diese zu entwickeln, stellt eine bedeutende Aufgabe für An-
schlussprojekte dar.

249
Fazit und Ausblick

In dieser Arbeit wurde der Erwerb des deutschen Subjektpronomens es durch spanisch-
sprachige Deutschlernende untersucht. Hierzu wurden zwei große empirische Studien
durchgeführt.

Die erste empirische Studie behandelt deutsche es-Konstruktionen. Es wurde ein ge-
brauchsbasierter konstruktionsgrammtischer Ansatz verfolgt und gesprochensprach-
liche deutsche Korpora hinsichtlich der es-Verwendungsweisen analysiert. Die bislang
bestehende Forschung zum Pronomen es besteht großteils aus formalgrammatischen
es-Klassifizierungen, die ohne die Beachtung der tatsächlichen es-Verwendung durch
SprecherInnen enstanden sind und die lediglich vier große es-Klassen unterscheiden.
Es wurde dargelegt, dass die es-Forschung stärker empirisch ausgerichtet sein sollte,
wofür sich eine gebrauchsbasierte konstruktionsgrammatische Analyse anbietet. Im
Ergebnis konnten 21 es-Konstruktionen identifiziert werden, die mit stark unterschied-
licher Frequenz im Deutschen vorkommen und über einen sehr unterschiedlichen Abs-
traktionsgrad verfügen. Damit bildet die hier vorgestellte es-Klassifizierung kein um-
fassendes Bild des deutschen Pronomens es. Doch die etablierten es-Konstruktionen
decken in einem aus dem Online-Großkorpus deWaC gewonnenen Sample ca. 66% al-
ler es-Belege ab. Daher vermag die hier eingeführte es-Klassifizierung ein Bild davon
zu vermitteln, wie ein konstruktionsgrammatisches Netz deutscher es-Konstruktionen
aussehen kann.

Die zweite empirische Studie widmete sich dem Erwerb deutscher es-Konstruktionen
durch spanischsprachige Deutschlernende. Dieser Gruppe von Lernenden fällt die kor-
rekte Verwendung des deutschen es besonders schwer, da das Spanische zum einen eine

250
 Fazit und Ausblick

Pro-drop-Sprache ist und zum anderen auch über kein Genus Neutrum verfügt. Für die
empirische Analyse des Erwerbs des Pronomens es wurde zunächst eine kleine quali-
tative Studie anhand eines selbst erstellten Korpus, basierend auf freien Äußerungen
von sechs fortgeschrittenen DaF-Lernenden mit Spanisch als Muttersprache, durch-
geführt. Diese konnte zum einen zeigen, dass bestimmte es-Konstruktionen von den
Lernenden ohne erkennbare Probleme erworben wurden, andere hingegen nur fehler-
haft verwendet oder aber ganz vermieden werden. Die Frequenz der es-Konstruktionen
im Deutschen zeigte sich als ein möglicher Grund für den unterschiedlichen Erwerbs-
erfolg, doch konnten nicht alle Ergebnisse frequenzbasiert erklärt werden. Zum ande-
ren wurde der prinzipielle Wert einer qualitativen Analyse deutlich, die gerade im Be-
reich von hochindividuellen Lernsprachen ein geeignetes Instrumentarium darstellt.
Im Anschluss an die Korpusstudie wurde ein psycholinguistisches Experiment vor-
gestellt, welches den Erwerb des Pronomens es in systematischer Weise untersucht.
Hierzu konnten auch Resultate der qualitativen Analyse verwendet werden. Für das
Experiment wurden acht Konstruktionen ausgewählt, welche sich dazu eignen, zum
einen die Wirkung des Frequenzparameters zu untersuchen (mit einer Unterschei-
dung von hochfrequenten, mittelfrequenten und niedrigfrequenten Konstruktionen),
und zum anderen die in dieser Arbeit verfolgte kontrastive Perspektive zu objektivie-
ren (mit einer Unterscheidung der deutschen es-Konstruktionen im Hinblick auf ihre
Ähnlichkeit zum Spanischen). Es wurde ein Online-Test entwickelt, welcher anhand
von Grammaticality-judgment-Aufgaben und Cloze-Texten sowie einer kleinen freien
Aufgabe die ausgewählten acht Konstruktionen systematisch abfragt. Der Test wur-
de von 53 ProbandInnen mit Spanisch als Muttersprache, einem hohen B2-Niveau im
Deutschen sowie viel deutschem Input im Alltag absolviert. Die Ergebnisse der Pro-
bandInnen zeigen als solche teilweise die erwartete und vorhergesagte Verteilung: Die
ProbandInnen schneiden bei hochfrequenten es-Konstruktionen besser ab als bei nied-
rigfrequenten. Demgegenüber zeigt sich kaum ein Unterschied im Vergleich der Kon-
struktionen hinsichtlich ihrer Ähnlichkeit zum Spanischen, das sehr leichte Gefälle äu-
ßert sich jedoch anders als erwartet: es-Konstruktionen ohne Ähnlichkeit zum Spani-
schen werden leicht besser bearbeitet als jene mit einer gewissen Ähnlichkeit. Inferenz-
statistisch allerdings ist sowohl der Frequenzeffekt als auch der Unterschied zwischen
dem Spanischen ähnlichen und nicht-ähnlichen Konstruktionen nicht bedeutsam. Da-

251
 Fazit und Ausblick

her konnten die beiden Hypothesen, dass hochfrequente Konstruktionen sowie dass
dem Spanischen ähnliche Konstruktionen besser erworben werden, nicht verifiziert
werden. Da das Test-Design als solches positiv evaluiert wurde, wurden als mögliche
Gründe für dieses Ergebnis die hohe Individualität sowie Variabilität von Lernsprachen
erkannt. Eine Replizierung des Experiments wurde als lohnenswert eingestuft. Im Hin-
blick auf didaktische Implikationen aus dieser Arbeit wurde angeregt, Korpusanalysen
zur Basis von Lernprogressionen des DaF-Unterrichts zu machen und so beispielswei-
se hochfrequente es-Konstruktionen als erstes einzuführen; auch wurde generell kon-
statiert, dass eine Vermittlung des Deutschen über ein Inventar von Konstruktionen
sinnvoll erscheint.

Die hier vorgestellte Arbeit liefert einen wichtigen Beitrag zur gebrauchsbasierten kon-
struktionsgrammatischen Forschung. Ein wesentliches Ziel ist, zur Behebung des nach
wie vor bestehenden Mangels an germanistischen Abhandlungen zur Konstruktions-
grammatik beizutragen. Auch wenn im Rahmen dieser Arbeit die Analyse von es-Kon-
struktionen als Vorbereitung einer Studie zum Fremdsprachenerwerb diente, besteht
kein Zweifel am forschungstheoretischen Wert detaillierter konstruktionsgrammati-
scher Arbeiten. Die vorgeschlagene es-Klassifizierung als Netzwerk von Konstruktio-
nen soll mithin einen Anstoß zur weiteren konstruktionsgrammatischen Bearbeitung
des Pronomens es geben. Eine kritische Auseinandersetzung damit könnte die aktu-
elle konstruktionsgrammtische Forschung befruchten. Ferner stellt diese Arbeit einen
Beitrag zur Fremdsprachenerwerbsforschung dar. Auch für diesen Bereich wurde ein-
gangs ein Forschungsdesiderat konstatiert, nämlich das Fehlen von gebrauchsbasierten
Studien – hier kann diese Studie ebenfalls als wichtiger Beitrag gewertet werden. Dass
schlussendlich kein signifikanter Frequenzeffekt nachgewiesen werden konnte, soll-
te nicht als generelle Entkräftung zentraler gebrauchsbasierter Annahmen gewertet
werden. Vielmehr eröffnet sich hier eine interessante Perspektive für künftige Ana-
lysen. So wurde etwa angeregt, das – hier nicht beachtete – Konzept der Salienz von
Konstruktionen weiter zu verfolgen. Generell wurde in dieser Arbeit das Verhältnis
zwischen der Muttersprache und der zu erlernenden Fremdsprache in Bezug auf den
Erwerbsprozess erhellt. Dies konnte jedoch nur anhand eines bestimmten Sprachen-
paares, nämlich Spanisch als L1 und Deutsch als L2, geschehen. Es würde sich anbie-

252
 Fazit und Ausblick

ten, die Arbeit fortzuführen, indem weitere Sprachen in den Blick genommen werden.
Gerade unter Beachtung eines der Resultate des durchgeführten Experiments, dass die
Ähnlichkeit der es-Konstruktionen zum Spanischen kaum eine Rolle zu spielen scheint,
ergeben sich interessante Anschlussmöglichkeiten. So wäre es sicher lohnenswert, die
hier erzielten Ergebnisse zu kontrastieren mit Analysen hinsichtlich einer L1, die parti-
elle Gemeinsamkeiten mit deutschen es-Konstruktionen hat, wie z.B. Französisch. Das
Französische verfügt mit Strukturen wie il pleut (wörtlich: er regnet) über eine höhere
formale Ähnlichkeit zum Deutschen als das Spanische, ohne dass jedoch deutsche es-
Konstruktionen auf der Formseite als identisch einzustufen sind. Ein solcher Sprachen-
vergleich könnte die hier durchgeführte Untersuchung sinnvoll ergänzen.

Abschließend bleibt festzuhalten, dass die Forschung zum Pronomen es – sowohl aus
germanistischer als auch aus DaF-Perspektive – durch die hier vorgestellte Studie deut-
lich ausgeweitet werden konnte. Die vorliegende Arbeit stellt die erste umfassende
empirische Untersuchung zum deutschen es dar; es steht zu hoffen, dass dieses Pro-
nomen fortan nicht mehr als „total befremdlich[es] Element“ (Starke 1996: 406) der
deutschen Grammatik gelten muss. Gleichzeitig konnten auch Perspektiven für wei-
tere Forschungsvorhaben eröffnet werden, die für die gebrauchsbasierte Konstrukti-
onsgrammatik sowie die Fremdsprachenerwerbsforschung von großem Gewinn sein
können.

253
Anhang

254
A. Allgemeines

Verwendete GAT2-Transkriptionskonventionen nach Selting et al. 2009:

= schneller, unmittelbarer Anschluss neuer Sprechbeiträge

(.) Mikropause
(-), (--), (---) kurze, mittlere, längere Pausen von ca. 0.25, 0.75, 1 Sek.
(2.0) geschätzte Pause bei mehr als ca. 1 Sek. Dauer
und_äh Verschleifungen innerhalb von Einheiten
:, ::, ::: Dehnung, Längung, je nach Dauer
* Abbruch durch Glottalverschluss
so(h) Lachpartikeln beim Reden
akzEnt Nebenakzent
akZENT Primär- bzw. Hauptakzent
ak!ZENT! extra starker Akzent
? Tonhöhenbewegung: hoch steigend
, Tonhöhenbewegung: mittel steigend
- Tonhöhenbewegung: gleichbleibend
; Tonhöhenbewegung: mittel fallend
. Tonhöhenbewegung: tief fallend
<<h> > hohes Tonhöhenregister
<<p> > leise
<<pp> > sehr leise
°h, °hh, °hhh Einatmen, je nach Länge
h°, hh°, hhh° Ausatmen, je nach Länge
((lacht)) para- und außersprachliche Handlungen
<<lachend> > sprachbegleitende para- und außersprachliche Handlungen
( ) unverständliche Passage je nach Länge
(…) Auslassung innerhalb einer Sequenz

255
B. Erste empirische Studie: Analyse
deutscher es-Konstruktionen

Liste der in den gesprochensprachlichen Korpora Big Brother und Call home gefunde-
nen Instantiierungen der Konstruktionen [[es] + [evaluierender/epistemischer/eviden-
zieller Ausdruck] + Folgesyntagma] und [[es] + [evaluierender/epistemischer/eviden-
zieller Ausdruck]:

• es lohnt sich

• es macht Spaß

• es interessiert

• es kommt infrage

• es kommt vor

• es passiert

• es stimmt

• es gefällt

256
C. Zweite empirische Studie: Erwerb
der es-Konstruktionen

257
 C. Zweite empirische Studie: Erwerb der es-Konstruktionen

C.1. Korpusstudie
Javier Jennifer Raúl Miguel Isaac Pablo
Alter 24 26 31 36 23 34
Nationalität Spanisch Spanisch Spanisch Spanisch Mexikanisch Spanisch
Niveau nach zwischen B1 zwischen B1
B1 B1 B2 B2
GER und B2 und B2
Datum und
22.05.2012, 22.05.2012, 22.05.2012, 22.05.2012, 24.05.2012, 12.07.2011,
Dauer der
1h 1h 1h 30 Min. 1h 1h
Aufnahme
Dauer des
Deutscher-
werbs zum 3 Monate 1 Jahr 3 Jahre 5 Monate 3 Jahre 8 Monate
Zeitpunkt der
Aufnahme
Institution,
an der zum
Goethe- Goethe- Goethe- Goethe- Goethe-
Zeitpunkt der Sprachenkolleg
Institut Institut Institut Institut Institut
Aufnahme Freiburg
Freiburg Freiburg Freiburg Freiburg Freiburg
Deutsch
gelernt wird
Kompetenz in
sehr gute
weiteren gute
Englisch-
Fremdspra- Englisch-
gute gute gute kenntnisse, gute
chen kenntnisse,
Englisch- Englisch- Englisch- fast mutter- Englisch-
(nach Basiskenntnisse
kenntnisse kenntnisse kenntnisse sprachliche kenntnisse
Einschätzung in
Italienisch-
der Pro- Französisch
kenntnisse
bandInnen)
Höchster
erreichter Hochschul- Hochschul- Hochschul- Hochschul- Hochschul- Hochschul-
Bildungsab- abschluss abschluss abschluss abschluss abschluss abschluss
schluss
Wohnort zum
Zeitpunkt der Freiburg Freiburg Freiburg Basel Freiburg Freiburg
Aufnahme
Erwerbs-
Ja,
tätigkeit zum
Nein Nein Nein Beruf: Nein Nein
Zeitpunkt der
Architekt
Aufnahme
Arbeit zu
Motivation
finden bei
für den / Arbeit zu Arbeit zu Arbeit zu Arbeit zu
persönliches einer
Ziel des finden in finden in finden in finden in
Interesse deutschen
Deutscher- Deutschland Deutschland Deutschland Deutschland
Firma in
werbs
Mexiko

Tabelle C.1.: Übersicht über die ProbandInnen der qualitativen Erwerbsstudie, in Er-
weiterung der Tabelle 6.1.

258
 C. Zweite empirische Studie: Erwerb der es-Konstruktionen

C.2. Psycholinguistisches Experiment

C.2.1. Experimentdesign

C.2.1.1. Entwickelte Stimuli

Erneute Zuordnung der zu testenden 8 es-Konstruktionen zu 7 thematischen Settings:

Thematisches Setting es-Konstruktion

Hobby & Freizeit [[es] + [evaluierender/epistemischer/

evidenzieller Ausdruck]]

Essen [[es] + Sinneseindruck]

eine Verabredung treffen [[es][Kopula]([Prädikativ]) +

Folgesyntagma]

Wetter [[es][Wetterverb][[ADVP]/[NPAKK ]]]

Bildbeschreibung [[NPAKK ][gibt][es]] &

[[es][gibt][NPAKK ]]

Filmbeschreibung [[es][geht/dreht/handelt][sich][um]
[NPAKK ]]

eine Statistik/Meldung besprechen Platzhalter-es

Tabelle C.2.: Erneute Übersicht: Zuordnung der 8 für den Test ausgewählten es-
Konstruktionen zu 7 thematischen Settings

259
 C. Zweite empirische Studie: Erwerb der es-Konstruktionen

Die 7 thematischen Settings mit den entworfenen Texten für Dialog und Cloze-
Text:

Situation 1: Hobby & Freizeit, zur Abfrage der Konstruktion [[es] + [evaluierender/
epistemischer/evidenzieller Ausdruck]]

Dialog:

Marc: Ich will ins Kino gehen, ist Film gut?

Alex: Ja, es lohnt sich auf jeden Fall.

Marc: Versuchst du wirklich, hier Baume zu pflanzen?

Alex: Ja, und hoffentlich gelingt mir auch bald einmal.

Marc: Treffen wir uns morgen Mittag vor das Theater?

Alex: Ich muss noch einen Babysitter finden, dann klappt es!

Marc: Stimmt es denn, dass du jetzt Italienisch lernst?

Alex: Ja, seit etwa drei Wochen, und gefällt mir gut.

Marc: Ist es wahr, dass du mit dem Fußballspielen aufhörst?

Alex: Ja, es stimmt, ich muss leider so viel arbeiten.

Cloze-Text:

Marc und Alex __ über ihre Hobbys. __ möchte gerne ins __ Theater ge-
hen, aber __ klappt nur vielleicht. __ lernt Italienisch, es __ ihm sehr. Alex
__ spielt Fußball, aber __ muss aufhören, obwohl __ ihm Spaß macht. __
möchte einen Film __ im Kino sehen. __ findet diesen Film __.

260
 C. Zweite empirische Studie: Erwerb der es-Konstruktionen

Situation 2: Essen, zur Abfrage der Konstruktion [[es] + Sinneseindruck]

Dialog:

Alex: Was kochst du denn da gerade?

Marc: Nudeln mit Gemüse und Soße.
Alex: Oh, es klingelt an der Tür.
Die beiden unterhalten sich mit der Nachbarn.
Plötzlich knallt laut in der Küche.
Marc und Alex rennen in der Küche.
Marc: Oh nein, brennt ja bei uns!
Alex: Nimm schnell den Topf vom Herd!
Marc: Oh je, Topf ist schwarz.
Alex: Hier stinkt es ja ganz furchtbar!
Marc: Wir müssen Nudeln leider wegwerfen.
Alex: Komm, wir essen Gemüse mit Soße.
Marc: Es schmeckt eigentlich doch ganz gut.

Cloze-Text:

Marc und Alex __ Nudeln mit Gemüse __ und Soße. Aber __ gibt es Pro-
bleme: __ klingelt an der __, und sie sind __ abgelenkt. Die Nudeln __ an,
und es __ in der Wohnung. __ essen dann nur __ das Gemüse mit __ Soße.
Trotzdem schmeckt __ ihnen gut.

261
 C. Zweite empirische Studie: Erwerb der es-Konstruktionen

Situation 3: eine Verabredung treffen, zur Abfrage der Konstruktion [[es][Kopula]

([Prädikativ]) + Folgesyntagma]

Dialog:

Alex: Hast du vielleicht Lust auf einem Treffen am Samstag?

Marc: Ja, es wäre schön, etwas für das Wochenende auszumachen.
Alex: Und hast du am Samstag am Nachmittag Zeit?
Marc: Es kann sein, dass ich am Nachmittag Training habe.
Alex: Aber dann könnten wir uns nach Training treffen?
Marc: Ist wichtig, sich nach dem Training auszuruhen.
Alex: Okay, dann ist vielleicht ein Treffen am Sonntag guter?
Marc: Es ist unklar, ob ich am Sonntag hier bin.
Alex: Dann ist wohl schwierig, ein Treffen zu schaffen.
Marc: Ja, ich finde das aber wirklich sehr schade.

Cloze-Text:

Marc und Alex __ möchten sich gerne __. Marc findet, dass __ schön wäre,
wenn __ sie sich treffen. __ versucht, einen Termin __ finden. Aber Marc __
nie Zeit. Sie __ sehr schnell, dass __ unmöglich ist, ein __ zu vereinbaren.
Marc __ sagt, dass es __ ist, dass sie __ nicht treffen.

262
 C. Zweite empirische Studie: Erwerb der es-Konstruktionen

Situation 4: Wetter, zur Abfrage der Konstruktion [[es][Wetterverb][[ADVP]/[NPAKK ]]]

Dialog:

Marc: Es regnet heute schon den ganzen Tag.

Alex: Ja, Wetter ist wirklich total schlecht.
Marc: Aber wenigstens hagelt nur noch ganz leicht.
Alex: Morgen ist das Wetter bestimmt wieder bestes.
Hoffentlich kommen auch bald die ersten warmen Täge.
Marc: Es nieselt hier so oft, das ist wirklich nervig.
In Spanien regnet ja auch manchmal, aber nur selten.
An den deutsche Wetter muss ich mich erst noch gewöhnen.
Besonders der Schnee ist anders als in Spanien.
Alex: Aber schneit ja auch nur selten hier in Berlin.

Cloze-Text:

Marc und Alex __ über das Wetter. __ regnet schon lange. __ ist genervt,
weil __ es in Deutschland __ oft nieselt. Marc __ das deutsche Wetter __
nicht so gut. __ meint aber, dass __ wenigstens nicht so __ schneit. Er
denkt, __ dass das Wetter __ wieder besser ist.

263
 C. Zweite empirische Studie: Erwerb der es-Konstruktionen

Situation 5: Bildbeschreibung, zur Abfrage der Konstruktionen [[NPAKK ][gibt][es]] &

[[es][gibt][NPAKK ]]

Dialog:

Alex: Dieses Bild zeigt eine Familie beim Picknick.

Gibt die Eltern, zwei Kinder und einen Hund.
Die Kinder spielen fröhlich auf die Wiese.
Marc: Haben die Kinder auch Spielsachen dabei?
Alex: Ja, da gibt einen Ball und Puppen.
Marc: Machen Kinder einen glücklichen Eindruck?
Alex: Ja, weil es viel zu entdecken gibt.
Die Eltern sitzen auf Decke und essen.
Marc: Was gibt denn zum Essen?
Alex: Sie essen verschiedene leckere Salats, Brot und Kuchen.
Und es gibt auch noch Saft zum Trinken.

Cloze-Text:

Alex beschreibt ein __. Auf dem Bild __ sieht man eine __ beim Picknick,
ein __ ist auch dabei. __ Kinder spielen, es __ viele Spielsachen. Sie __ sind
glücklich. Die __ sitzen auf einer __ und essen Salat. __ gibt viele leckere
__ Sachen zum Essen, __ zum Trinken gibt __ Saft.

264
 C. Zweite empirische Studie: Erwerb der es-Konstruktionen

Situation 6: Filmbeschreibung, zur Abfrage der Konstruktion [[es][geht/dreht/handelt]

[sich][um][NPAKK ]]

Dialog:

Marc: Im Film „Gladiator“ spielt Russel Crowe der Gladiator

Maximus.
Geht um seinen Kampf für Gerechtigkeit und Frieden.
Er hat sehr mächtigen Feind, nämlich Commodus.
Alex: Wer ist denn dieser Commodus noch einmal?
Marc: Bei Commodus handelt sich um den Kaiser von Rom.
Maximus und Commodus wollen beide Macht ergreifen.
Dabei geht es auch darum, wer die Macht gerecht nutzt.
Alex: Stimmt, denn Commodus ist böse und missbraucht seine
Macht.
Dreht sich also um die Frage nach Macht und Gerechtigkeit.
Marc: Ich finde, das ist der starkste Film von Russel Crowe.
Alex: Ja, es handelt sich um einen seiner wichtigsten Filme.

Cloze-Text:

Marc und Alex __ den Film „Gladiator“. __ geht um den __ Maximus. Er

kämpft __ gegen seine Feinde. __ Kaiser Commodus ist __ und ungerecht.
Daher __ es sich um __ die Frage, wer __ Macht gerecht einsetzt. __ han-
delt sich um __ sehr wichtigen Film __ von Russel Crowe.

265
 C. Zweite empirische Studie: Erwerb der es-Konstruktionen

Situation 7: eine Statistik/Meldung besprechen, zur Abfrage der Konstruktion

Platzhalter-es

Dialog:

Marc: Diese Statistik zeigt, dass die Gesellschaft immer alter wird.
Alex: Ja, es leben immer mehr alte Leute in Deutschland.
Marc: Die Frauen bekommen im Durchschnitt immer weniger Kinder.
Diese Entwicklung ist leider schlecht für der ganze Gesellschaft.
Alex: Es bestehen viele Probleme für das ganze Sozialsystem.
Zum Beispiel werden die Renten für alte Leute immer geringer.
Marc: Bald entstehen es Schwierigkeiten mit der Versorgung der
Älteren.
Alex: Aber Statistik liefert ja auch gute Nachrichten:
Kommen immer mehr sehr gut qualifizierte Migranten nach
Deutschland.
Marc: Manche Leute sagen, die Zuwanderung muss reguliert werden.
Alex: Aber bei solchen Aussagen hagelt immer gleich Kritik.
Marc: Deutschland braucht in Zukunft ganz sicher mehr qualifizierte
Arbeitskrafts.
Alex: Folgen dann aber auch Probleme, beispielsweise mit der
Integration.

Cloze-Text:

Marc und Alex __ über eine Statistik. __ Statistik zeigt, dass __ immer
mehr alte __ in Deutschland gibt. __ fehlen junge Arbeitskräfte. __ es ent-
stehen viele __, zum Beispiel mit __ den Renten. Es __ auch immer mehr
__. Das hat viele __ positive Folgen, aber __ existieren auch Schwierigkei-
ten.

266
 C. Zweite empirische Studie: Erwerb der es-Konstruktionen

C.2.1.2. Konkrete Umsetzung des Test-Designs auf der

LimeSurvey-Plattform

Screenshots des Test-Ablaufs, am Beispiel von Situation 4 (Thema: Wetter):

Dialog mit Grammaticality-judgment-Aufgabenstellung: Einführende Arbeitsanwei-

sung auf Deutsch und auf Spanisch:

Abbildung C.1.: Arbeitsanweisung vor Beginn des Grammaticality-judgment-Teils

zum Thema Wetter

267
 C. Zweite empirische Studie: Erwerb der es-Konstruktionen

Präsentation des Stimulus:

Abbildung C.2.: Präsentation eines Stimulus mit der Frage nach Korrektheit

Anschlussfrage nach Korrekturvorschlag:

Abbildung C.3.: Anschlussfrage nach einem Korrekturvorschlag, sofern die ProbandIn-

nen zuvor den Satz als nicht korrekt bewertet haben

268
 C. Zweite empirische Studie: Erwerb der es-Konstruktionen

Cloze-Text: Einführende Arbeitsanweisung auf Deutsch und auf Spanisch:

Abbildung C.4.: Arbeitsanweisung vor der Präsentation des Cloze-Textes zum Thema
Wetter

269
 C. Zweite empirische Studie: Erwerb der es-Konstruktionen

Cloze-Text: Beispiel

Abbildung C.5.: Präsentation des Lückentextes zum Thema Wetter

Screenshots der Abschlussfrage, die eine freie Aufgabe ist:

Abbildung C.6.: Einleitung zur Abschlussfrage

270
 C. Zweite empirische Studie: Erwerb der es-Konstruktionen

Abbildung C.7.: Freies Textfeld, in das die ProbandInnen innerhalb von 90 Sekunden so
viele es-Beispiele wie möglich schreiben sollten

271
 C. Zweite empirische Studie: Erwerb der es-Konstruktionen

C.2.2. Ergebnisse

Grundmodell:

Estimate Standardfehler z-Wert p-Wert

Ähnlichkeit vorhanden
hochfrequent 1.16 0.59 1.96 0.050 *
mittelfrequent −0.39 0.85 −0.46 0.647
niedrigfrequent −0.40 0.84 −0.48 0.629

keine Ähnlichkeit vorhanden

hochfrequent 0.16 0.74 0.21 0.833
mittelfrequent 0.27 1.24 0.21 0.830
niedrigfrequent −0.59 1.10 −0.54 0.589

Tabelle C.3.: Grundmodell, lediglich mit den festen Effekten Frequenz und Ähnlichkeit

272
 C. Zweite empirische Studie: Erwerb der es-Konstruktionen

Modell unter Ausschluss einiger ProbandInnen:

Estimate Standardfehler z-Wert p-Wert

Ähnlichkeit vorhanden
hochfrequent 1.54 0.63 2.44 0.015 *
mittelfrequent −0.41 0.87 −0.47 0.638
niedrigfrequent −0.55 0.85 −0.64 0.519

keine Ähnlichkeit vorhanden

hochfrequent 0.14 0.77 0.19 0.853
mittelfrequent 0.31 1.26 0.25 0.804
niedrigfrequent −0.53 1.16 −0.45 0.650

probandInnenspezifische
Variablen
Alter −0.05 0.02 −2.14 0.032 *
Geschlecht −0.26 0.26 −1.01 0.311

Tabelle C.4.: Gemischtes Modell mit den festen Effekten Frequenz und Ähnlichkeit un-
ter Ausschluss von ProbandInnen, die weniger als 60% korrekte Antwor-
ten im Test hatten

273
Literaturverzeichnis

Abraham, Werner (1996): Personalpronomina, Klitiktypologie und die Struktur des

‚Mittelfeldes‘. In: Lang, Ewald/Zifonun, Gisela (Hrsg.): Deutsch – typologisch. Berlin,
New York: De Gruyter, 428–470.
Ahrenholz, Bernt (2008): Zweitspracherwerbsforschung. In: Ahrenholz, Bernt/Oomen-
Welke, Ingelore (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache. Baltmannsweiler: Schneider
Verl. Hohengehren, 64–80.
Aikhenvald, Alexandra (2004): Evidentiality. Oxford: Oxford University Press.
Ambridge, Ben/Brandt, Silke (2013): ‚Lisa filled water into the cup‘: The roles of en-
trenchment, pre-emption and verb semantics in German speakers’ L2 acquisition of
English locatives. In: Zeitschrift für Anglistik und Amerikanistik 61.3, 245–263.
Ambridge, Ben/Kidd, Evan et al. (2015): The ubiquity of frequency effects in first lan-
guage acquisition. In: Journal of Child Language 42.2, 239–273.
Ambridge, Ben/Pine, Julian M. et al. (2014): Avoiding dative overgeneralisation errors:
semantics, statistics or both? In: Language, Cognition and Neuroscience 29.2, 218–
243.
Arnon, Inbal/Snider, Neal (2010): More than words: Frequency effects for multi-word
phrases. In: Journal of Memory and Language 62.1, 67–82.
Askedal, John Ole (1985): Zur kontrastiven Analyse der deutschen Pronominalform es
und ihrer Entsprechung det im Norwegischen. In: Deutsche Sprache 13, 107–136.
– (1990): Zur syntaktischen und referentiell-semantischen Typisierung der deutschen
Pronominalform es. In: Deutsch als Fremdsprache 27.4, 213–225.
– (1999): Nochmals zur kontrastiven Beschreibung von deutsch es und norwegisch det.
Ein sprachtypologischer Ansatz. In: Wegener, Heide (Hrsg.): Deutsch kontrastiv.

274
 Literaturverzeichnis

Typologisch vergleichende Untersuchungen zur deutschen Grammatik. Tübingen:

Stauffenburg.
Auer, Peter (2000): Pre- and post-positioning of wenn-clauses in spoken and written
German. In: Couper-Kuhlen, Elizabeth/Kortmann, Bernd (Hrsg.): Cause–Condition–
Concession–Contrast. Cognitive and Discoursive Perspectives. Berlin, New York: De
Gruyter Mouton, 173–204.
– (2006): Construction Grammar meets Conversation. Einige Überlegungen am Beispiel
von so“-Konstruktionen. In: Günthner, Susanne/Imo, Wolfgang (Hrsg.): Konstruk-
”
tionen in der Interaktion. Berlin, New York: De Gruyter, 291–314.
Baayen, Harald (2014): Analyzing Linguistic Data. A practical introduction to statistics
using R. Cambridge: Cambridge University Press.
Bachman, Lyle F. (1985): Performance on Cloze Tests with Fixed-Ratio and Rational
Deletions. In: TESOL Quarterly 19.3, 535–556.
Baroni, Marco et al. (2009): The WaCky Wide Web: A Collection of Very Large Linguisti-
cally Processed Web-Crawled Corpora. In: Language Resources and Evaluation 43.3,
209–226.
Barth, Klaus Michael (1999): Annäherung an die Fremdsprache und Interferenzwirkung
der Muttersprache. Interimsprachenanalyse und Strategien der Genuszuweisung
bei fortgeschrittenen spanischsprachigen Deutschlernenden. Diss. Albert-Ludwigs-
Universität Freiburg.
Bates, Douglas et al. (2015): Fitting Linear Mixed-Effects Models Using lme4. In: Journal
of Statistical Software 67.1, 1–48.
Beckner, Clay et al. (2009): Language is a complex adaptive system: Position paper. In:
Language Learning 59, 1–26.
Bednarek, Monika (2008): Semantic preference and semantic prosody re-examined. In:
Corpus Linguistics and Linguistic Theory 4.2, 119–139.
Behrens, Heike (2009): Konstruktionen im Spracherwerb. In: Zeitschrift für germanis-
tische Linguistik 37.3, 427–444.
Bencini, Giulia M. L./Goldberg, Adele (2000): The contribution of argument structure
constructions to sentence meaning. In: Journal of Memory and Language 43.1, 640–
651.

275
 Literaturverzeichnis

Bergen, Benjamin K./Chang, Nancy (2013): Embodied Construction Grammar. In: Hoff-
mann, Thomas/Trousdale, Graeme (Hrsg.): The Oxford Handbook of Construction
Grammar. Oxford: Oxford University Press, 168–190.
Bergs, Alexander/Diewald, Gabriele (2009): Contexts and Constructions. In: Contexts
and Constructions. Amsterdam: John Benjamins, 1–14.
Berman, Ruth A./Slobin, Dan Isaac (1994): Relating Events in Narrative: A Crosslin-
guistic Developmental Study. Hillsdale: Erlbaum.
Birkner, Karin (2006): (Relativ-)Konstruktionen zur Personenattributierung: „ich bin=n
mensch der…“ In: Günthner, Susanne/Imo, Wolfgang (Hrsg.): Konstruktionen in der
Interaktion. Berlin, New York: De Gruyter, 205–238.
– (2008): Relativ(satz)konstruktionen im gesprochenen Deutsch. Syntaktische, proso-
dische, semantische und pragmatische Aspekte. Berlin: De Gruyter.
Blumenthal-Dramé, Alice (2012): Entrenchment in usage-based theories. What corpus
data do and do not reveal about the mind. Berlin: De Gruyter Mouton.
Boas, Hans C. (2003): A constructional approach to resultatives. Stanford: Center for
the Study of Language and Information.
– (2005): From Theory to Practice: Frame Semantics and the Design of FrameNet.
In: Langer, Stefan/Schnorbusch, Daniel (Hrsg.): Semantisches Wissen im Lexikon.
Tübingen: Gunter Narr, 129–160.
– (2008): Determining the structure of lexical entries and grammatical constructions
in Construction Grammar. In: Annual Review of Cognitive Linguistics 6, 113–144.
– (2010a): Comparing constructicons across languages. In: Boas, Hans C. (Hrsg.): Con-
trastive Studies in Construction Grammar. Amsterdam: John Benjamins, 1–20.
– (2010b): The syntax–lexicon continuum in Construction Grammar. In: Belgian Jour-
nal of Linguistics 24, 54–82.
– (2011a): Coercion and leaking argument structures in Construction Grammar. In:
Linguistics 49.6, 1271–1303.
– (2011b): Zum Abstraktionsgrad von Resultativkonstruktionen. In: Engelberg, Ste-
fan/Holler, Anke/Proost, Kristel (Hrsg.): Sprachliches Wissen zwischen Lexikon und
Grammatik. Berlin, New York: De Gruyter Mouton, 37–69.
– (2014): Zur Architektur einer konstruktionsbasierten Grammatik des Deutschen. In:
Lasch, Alexander/Ziem, Alexander (Hrsg.): Grammatik als Netzwerk von Konstruk-

276
 Literaturverzeichnis

tionen. Sprachwissen im Fokus der Konstruktionsgrammatik. Berlin: De Gruyter,

37–63.
Böttger, Katharina (2008): Die häufigsten Fehler russischer Deutschlerner. Ein Hand-
buch für Lehrende. Münster: Waxmann.
Boyd, Jeremy K./Goldberg, Adele (2009): Input Effects Within a Constructionist Frame-
work. In: The Modern Language Journal 93.3, 418–429.
– (2011): Learning what not to say: the role of statistical preemption and categorization
in ‚a‘-adjective production. In: Language 81.1, 1–29.
Bünnagel, Werner (1993): Fehlerlinguistik und computerunterstützte Fremdsprachen-
erwerbsforschung. Ein Beitrag zur Genuskompetenz im Spanischen. Frankfurt a.M.:
Peter Lang.
Bußmann, Hadumod (2008): Lexikon der Sprachwissenschaft. Stuttgart: Alfred Kröner.
Bybee, Joan (1995): Regular morphology and the lexicon. In: Language and Cognitive
Processes 10.5, 425–455.
– (2003): Mechanisms of Change in Grammaticization: The Role of Frequency. In:
Joseph, Brian/Janda, Richard D. (Hrsg.): The Handbook of Historical Linguistics.
Malden, MA: Wiley-Blackwell, 602–623.
– (2006): From Usage to Grammar. The Mind’s Response to Repetition. In: Language
82.4, 711–733.
– (2007): Frequency of Use and the Organization of Language. Oxford: Oxford Univer-
sity Press.
– (2008): Usage-based grammar and second language acquisition. In: Ellis, Nick C./Ro-
binson, Peter (Hrsg.): Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Ac-
quisition. New York: Routledge, 216–236.
– (2010): Language, usage and cognition. Cambridge: Cambridge University Press.
Bybee, Joan/Slobin, Dan Isaac (1982): Rules and Schemas in the Development and Use
of the English past Tense. In: Language 58.2, 265–289.
Cabrera, Mónica/Zubizarreta, María Luisa (2005): Overgeneralization of Causatives and
Transfer in L2 Spanish and L2 English. In: Eddington, David (Hrsg.): Selected Pro-
ceedings of the 6th Conference on the Acquisition of Spanish and Portuguese as First
and Second Languages. Somerville, MA: Cascadilla Proceedings Project, 15–30.

277
 Literaturverzeichnis

Cartagena, Nelson/Gauger, Hans-Martin (1989): Vergleichende Grammatik Spanisch

Deutsch. Teil 2: Nominal- und Pronominalphrase, Wortbildung, Zusammenfassung
der wichtigsten grammatischen Unterschiede, Vom Inhalt zu den Formen, Falsche
Freunde. Mannheim: Dudenverlag.
Castell, Andreu (2002): Gramática de la lengua alemana. Madrid: Star Press.
– (2010): Kontrastive Analyse Spanisch – Deutsch. In: Krumm, Hans-Jürgen et al.
(Hrsg.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin,
Boston: De Gruyter Mouton, 699–705.
Chaudron, Craig (2003): Data Collection in SLA Research. In: Doughty, Catherine
J./Long, Michael H. (Hrsg.): The Handbook of Second Language Acquisition. Malden,
MA: Wiley-Blackwell, 762–828.
Clark, Lynn/Trousdale, Graeme (2009): Exploring the role of token frequency in phono-
logical change: Evidence from TH-fronting in east-central Scotland. In: English Lan-
guage and Linguistics 13.1, 33–55.
Collins, Laura et al. (2009): Some Input on the Easy/Difficult Grammar Question: An
Empirical Study. In: The Modern Language Journal 93.3, 336–353.
Collins, Peter (1994): Extraposition in English. In: Functions of Language 1.1, 7–24.
Comrie, Bernard/Haspelmath, Martin/Bickel, Balthasar (2008): Leipzig Glossing Rules.
Conventions for interlinear morpheme-by-morpheme glosses. Max-Planck-Institut
für evolutionäre Anthropologie und Universität Leipzig. url: [Link]
[Link]/lingua/resources/[Link].
Cook, Vivian James (1992): Evidence for Multicompetence. In: Language Learning 42.4,
557–591.
Couper-Kuhlen, Elizabeth/Thompson, Sandra (2008): On assessing situations and events
in conversation: ‚extraposition‘ and its relatives. In: Discourse Studies 10.4, 443–467.
Croft, William (2001): Radical Construction Grammar. Syntactic Theory in Typological
Perspective. Oxford: Oxford University Press.
– (2003): Lexical rules vs. constructions: a false dichotomy. In: Cuyckens, Hubert et al.
(Hrsg.): Motivation in Language: Studies in honour of Günter Radden. Amsterdam:
John Benjamins, 49–68.
– (2007): Construction Grammar. In: Geeraerts, Dirk/Cuyckens, Hubert (Hrsg.): The
Oxford handbook of cognitive linguistics. Oxford: Oxford University Press, 463–508.

278
 Literaturverzeichnis

Croft, William (2012): Verbs. Aspect and causal structure. Oxford: Oxford University
Press.
– (2013): Radical Construction Grammar. In: Hoffmann, Thomas/Trousdale, Graeme
(Hrsg.): The Oxford Handbook of Construction Grammar. Oxford: Oxford University
Press, 211–232.
Croft, William/Cruse, David A. (2004): Cognitive linguistics. Cambridge: Cambridge
University Press.
Czicza, Daniel (2014): Das es-Gesamtsystem im Neuhochdeutschen: Ein Beitrag zu Va-
lenztheorie und Konstruktionsgrammatik. Berlin: De Gruyter.
De Haan, Ferdinand (1999): Evidentiality and epistemic modality: setting boundaries.
In: Southwest Journal of Linguistics 18, 83–101.
De Knop, Sabine/Sambre, Paul/Mollica, Fabio (2015): The constructional patterns of L2
German meteorological events by native French-, Dutch- and Italian-speaking L1
learners. In: Stefanowitsch, Anatol (Hrsg.): Yearbook of the German Cognitive Lin-
guistics Association. Bd. 3. Berlin, New York: De Gruyter, 169–194.
Deppermann, Arnulf (2001): Gespräche analysieren. Eine Einführung. Opladen: Leske
+ Budrich.
– (2006): Construction Grammar – Eine Grammatik für die Interaktion? In: Depper-
mann, Arnulf/Fiehler, Reinhard/Spranz-Fogasy, Thomas (Hrsg.): Grammatik und In-
teraktion. Radolfzell: Verlag für Gesprächsforschung, 43–65.
Diessel, Holger (2004): The acquisition of complex sentences. Cambridge: Cambridge
University Press.
– (2007): Frequency effects in language acquisition, language use, and diachronic
change. In: New Ideas in Psychology 25, 108–127.
– (2015): Usage-based construction grammar. In: Dabrowska, Ewa/Divjak, Dagmar
(Hrsg.): Handbook of Cognitive Linguistics. Berlin: De Gruyter Mouton, 295–321.
Dilts, Philip (2010): Good nouns, bad nouns: What the corpus says and what native
speakers think. In: Gries, Stefan Thomas/Wulff, Stephanie/Davies, Mark (Hrsg.):
Corpus-linguistic applications: current studies, new directions. Amsterdam, New
York: Rodopi, 103–118.

279
 Literaturverzeichnis

Dussias, Paola E. (2003): Syntactic ambiguity resolution in second language learners:

Some effects of bilinguality on L1 and L2 processing strategies. In: Studies in Second
Language Acquisition 25.4, 529–557.
Dussias, Paola E./Sagarra, Nuria (2007): The effect of exposure on syntactic parsing in
Spanish–English bilinguals. In: Studies in Second Language Acquisition 10.1, 101–
116.
Ebeling, Jarle (1998): Using translations to explore construction meaning in English and
Norwegian. In: Johansson, Stig/Oksefjell, Signe (Hrsg.): Corpora and cross-linguistic
research: Theory, method, and case studies. Amsterdam: Rodopi, 169–196.
Eisenberg, Peter (2006): Grundriss der deutschen Grammatik. Der Satz. Bd. 2. Stuttgart,
Weimar: Metzler.
Ellis, Nick C. (1996): Sequencing in SLA: Phonological Memory, Chunking and Points
of Order. In: Studies in Second Language Acquisition 18, 91–126.
– (2002): Frequency effects in language processing: A review with implications for the-
ories of implicit and explicit language acquisition. In: Studies in Second Language
Acquisition 24.2, 143–188.
– (2003): Constructions, Chunking, and Connectionism: The Emergence of Second
Language Structure. In: Doughty, Catherine J./Long, Michael H. (Hrsg.): The Hand-
book of Second Language Acquisition. Malden, MA: Wiley-Blackwell, 63–103.
– (2006): Selective Attention and Transfer Phenomena in L2 Acquisition: Contingency,
Cue Competition, Salience, Interference, Overshadowing, Blocking, and Perceptual
Learning. In: Applied Linguistics 27.2, 164–194.
– (2007): Cognitive perspectives on SLA. The associative-cognitive CREED. In: VanPat-
ten, Bill/Williams, Jessica (Hrsg.): Theories in Second Language Acquisition. Mah-
wah: Erlbaum, 77–95.
– (2008): The dynamics of second language emergence: Cycles of language use, lan-
guage change, and language acquisition. In: Modern Language Journal 92.2, 232–
249.
– (2009): Optimizing the input: Frequency and Sampling in Usage-based and Form-
focussed Learning. In: Long, Michael H./Doughty, Catherine J. (Hrsg.): The Hand-
book of Language Teaching. Malden, MA: Wiley-Blackwell, 139–158.

280
 Literaturverzeichnis

Ellis, Nick C. (2012a): Formulaic Language and Second Language Acquisition: Zipf and
the Phrasal Teddy Bear. In: Annual Review of Applied Linguistics 32, 17–44.
– (2012b): Frequency-based accounts of second language acquisition. In: Gass, Susan
M./Mackey, Alison (Hrsg.): The Routledge Handbook of Second Language Acquisi-
tion. London: Routledge, 193–210.
– (2012c): What can we count in language, and what counts in language acquisition,
cognition, and use? In: Gries, Stefan Thomas/Divjak, Dagmar (Hrsg.): Frequency Ef-
fects in Language Learning and Processing. Berlin: De Gruyter Mouton, 7–34.
– (2013): Construction Grammar and Second Language Acquisition. In: Hoffmann,
Thomas/Trousdale, Graeme (Hrsg.): The Oxford Handbook of Construction Gram-
mar. Oxford: Oxford University Press, 365–378.
Ellis, Nick C./Cadierno, Teresa (2009): Constructing a Second Language. In: Annual
Review of Cognitive Linguistics 7, 111–139.
Ellis, Nick C./Ferreira-Junior, Fernando (2009): Construction Learning as a Function of
Frequency, Frequency Distribution, and Function. In: The Modern Language Journal
93.3, 370–385.
Ellis, Nick C./Sagarra, Nuria (2011): Learned attention in adult language acquisition: A
replication and generalization study and meta-analysis. In: Studies in Second Lan-
guage Acquisition 33.4, 589–624.
Ellis, Nick C./Simpson-Vlach, Rita/Maynard, Carson (2008): Formulaic Language in
Native and Second-Language Speakers: Psycholinguistics, Corpus Linguistics, and
TESOL. In: TESOL Quarterly 41.3, 375–396.
Ellis, Rod (1991): Grammatically Judgments and Second Language Acquisition. In:
Studies in Second Language Acquisition 13.2, 161–186.
Ellis, Rod/Barkhuizen, Gary (2005): Analysing learner language. Oxford: Oxford Uni-
versity Press.
Europarat, Rat für Kulturelle Zusammenarbeit, (Hrsg.) (2007): Gemeinsamer europäi-
scher Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Niveau A1, A2, B1,
B2, C1, C2. Berlin, München, Wien, Zürich: Langenscheidt.
Evans, Vyvyan (2004): The structure of time: Language, meaning and temporal cogni-
tion. Amsterdam: John Benjamins.

281
 Literaturverzeichnis

Evans, Vyvyan/Green, Melanie (2006): Cognitive Linguistics. An Introduction. Edin-

burgh: Edinburgh University.
Fervers, Helga (1983): Fehlerlinguistik und Zweitsprachenerwerb. Wie Franzosen Deutsch
lernen. Genf: Droz.
Fiehler, Reinhard et al. (2004): Eigenschaften gesprochener Sprache. Tübingen: Gunter
Narr.
Fillmore, Charles J. (1982): Frame Semantics. In: Linguistic Society of Corea (Hrsg.):
Linguistics in the morning calm. Seoul: Hanshin, 111–183.
– (1988): The Mechanisms of Construction Grammar“. In: Proceedings of the Four-
”
teenth Annual Meeting of the Berkeley Linguistics Society. Bd. 14, 35–55.
Fischer, Klaus (2012): Spaltsätze: Summen der valenztheoretischen Teile oder konstruk-
tionelle Unikate? In: Fischer, Klaus/Mollica, Fabio (Hrsg.): Valenz, Konstruktion und
Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt a.M.: Peter Lang, 133–166.
Fried, Mirjam (2010): Constructions and Frames as Interpretive Clues. In: Belgian Jour-
nal of Linguistics 24, 83–102.
Galati, Alexia/Brennan, Susan E. (2010): Attenuating information in spoken communi-
cation: For the speaker, or for the addressee? In: Journal of Memory and Language
62.1, 35–51.
Gallmann, Peter (2006): Der Satz. Die Grammatik. In: Dudenredaktion (Hrsg.): Duden.
Bd. 4. Mannheim, Leipzig, Wien, Zürich: Dudenverlag.
Gass, Susan M. (1994): The Reliability of Second-Language Grammaticality Judgments.
In: Tarone, Elaine E./Gass, Susan M./Cohen, Andrew D. (Hrsg.): Research Methodol-
ogy in Second-Language Acquisition. Hillsdale: Erlbaum, 303–322.
Gass, Susan M./Mackey, Alison (2012): Data Elicitation for Second and Foreign Lan-
guage Research. New York: Routledge.
Goldberg, Adele (1995): Constructions. A Construction Grammar Approach to Argu-
ment Structure. Chicago: University of Chicago Press.
– (2006): Constructions at work. The nature of generalization in language. Oxford: Ox-
ford University Press.
– (2009): The nature of generalization in language. In: Cognitive Linguistics 20.1, 93–
127.

282
 Literaturverzeichnis

Goldberg, Adele (2011): Corpus evidence of the viability of statistical preemption. In:
Cognitive Linguistics 22.1, 131–154.
– (2013): Constructionist Approaches. In: Hoffmann, Thomas/Trousdale, Graeme (Hrsg.):
The Oxford Handbook of Construction Grammar. Oxford: Oxford University Press,
15–31.
Goldberg, Adele/Casenhiser, Devin M./Sethuraman, Nitya (2004): Learning argument
structure generalizations. In: Cognitive Linguistics 15.3, 289–316.
Goldberg, Adele/Jackendoff, Ray (2004): The English resultative as a family of construc-
tions. In: Language 80.3, 532–568.
Gomez, Rebecca L./Gerken, LouAnn (1999): Artificial Grammar Learning by 1-year-
olds leads to specific and abstract knowledge. In: Cognition 70.2, 109–135.
Gonzálvez-García, Francisco (2010): Contrasting constructions in English and Spanish:
The influence of semantic, pragmatic, and discourse factors. In: Boas, Hans C. (Hrsg.):
Contrastive Studies in Construction Grammar. Amsterdam: John Benjamins, 43–86.
Granger, Sylviane (2002): Bird’s-eye view of learner corpus research. In: Granger, Syl-
viane/Hung, Joseph/Petch-Tyson, Stephanie (Hrsg.): Computer Learner Corpora,
Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching. Amsterdam: John
Benjamins, 3–36.
Gries, Stefan Thomas/Wulff, Stefanie (2005): Do foreign language learners also have
constructicons? Evidence from priming, sorting, and corpora. In: Annual Review of
Cognitive Linguistics 3, 182–200.
Günthner, Susanne (2006): ‚Was ihn trieb, war vor allem Wanderlust‘ (Hesse: Narziß
und Goldmund). Pseudocleft-Konstruktionen im Deutschen. In: Günthner, Susan-
ne/Imo, Wolfgang (Hrsg.): Konstruktionen in der Interaktion. Berlin, New York: De
Gruyter, 59–90.
– (2008): Projektorkonstruktionen im Gespräch: Pseudoclefts, die Sache ist-Konstruk-
tionen und Extrapositionen mit es. In: Gesprächsforschung – Online-Zeitschrift zur
verbalen Interaktion. url: [Link]
heft2008/[Link].
– (2009): Extrapositionen mit es im gesprochenen Deutsch. In: Zeitschrift für germa-
nistische Linguistik 37.1, 15–46.

283
 Literaturverzeichnis

Günthner, Susanne/Hopper, Paul (2010): Zeitlichkeit & sprachliche Strukturen: Pseu-

doclefts im Englischen und Deutschen. In: Gesprächsforschung – Online-Zeitschrift
zur verbalen Interaktion 11, 1–28.
Günthner, Susanne/Imo, Wolfgang (2006): Konstruktionen in der Interaktion. In: Günth-
ner, Susanne/Imo, Wolfgang (Hrsg.): Konstruktionen in der Interaktion. Berlin, New
York: De Gruyter, 1–22.
Gutiérrez, Xavier (2013): The construct validity of grammaticality judgment tests as
measures of implicit and explicit knowledge. In: Studies in Second Language Acqui-
sition 35.3, 423–449.
Handwerker, Brigitte (2008): chunks und Konstruktionen – Zur Integration von lern-
theoretischem und grammatischem Ansatz. In: Estudios Filológicos Alemanes 15,
49–64.
Hasher, Lynn/Zacks, Rose T. (1984): Automatic processing of fundamental information:
The case of frequency of occurrence. In: American Psychologist 39.12, 1372–1388.
Haspelmath, Martin (1999): Optimality and diachronic adaptation. In: Zeitschrift für
Sprachwissenschaft 18.2, 180–205.
– (2004): Explaining the Ditransitive Person-Role Constraint: A usage-based account.
In: Constructions 2, 1–71.
– (2008): A frequentist explanation of some universals of reflexive marking. In: Lin-
guistic Discovery 6.1, 40–63. url: [Link]
bin/WebObjects/[Link]/1/xmlpage/1/article/331.
Hasselgren, Angela (1994): Lexical teddy bears and advanced learners: a study into the
ways Norwegian students cope with English vocabulary. In: International Journal of
Applied Linguistics 4.2, 237–258.
Helbig, Gerhard/Buscha, Joachim (2001): Deutsche Grammatik. Ein Handbuch für den
Ausländerunterricht. Berlin: Langenscheidt.
Hentschel, Elke (2003): Es war einmal ein Subjekt. url: [Link]
[Link]/13_01/[Link].
Herbst, Thomas (2011): The Status of Generalizations: Valency and Argument Structure
Constructions. In: Herbst, Thomas/Stefanowitsch, Anatol (Hrsg.): Argument Struc-
ture – Valency and/or Constructions. Würzburg: Königshausen und Neumann, 347–
367.

284
 Literaturverzeichnis

Herbst, Thomas (2014): The valency approach to argument structure constructions. In:
Herbst, Thomas/Schmid, Hans-Jörg/Faulhaber, Susen (Hrsg.): Constructions – Col-
locations – Patterns. Berlin, Boston: De Gruyter Mouton, 167–216.
Heringer, Hans-Jürgen (1967): Wertigkeiten und nullwertige Verben im Deutschen. In:
Zeitschrift für deutsche Sprache 23, 13–37.
Hilpert, Martin (2008): Germanic future constructions: A usage-based approach to lan-
guage change. Philadelphia: John Benjamins.
– (2010): Comparing comparatives: A corpus-based study of comparative construc-
tions in English and Swedish. In: Boas, Hans C. (Hrsg.): Contrastive Studies in Con-
struction Grammar. Amsterdam: John Benjamins, 21–41.
– (2014): Construction Grammar and its Application to English. Edinburgh: Edinburgh
University Press.
Hoberg, Ursula (2004): Grammatik des Deutschen im europäischen Vergleich. Das Ge-
nus des Substantivs. Mannheim: Institut für Deutsche Sprache.
Hoff, Erika (2001): Language Development. Belmont: Wadsworth Thomson Learning.
Hoffmann, Ludger (1998): Ellipse und Analepse. In: Redder, Angelika/Rehbein, Jochen
(Hrsg.): Grammatik und mentale Prozesse. Tübingen: Gunter Narr, 69–90.
– (2013): Deutsche Grammatik. Grundlagen für Lehrerausbildung, Schule, Deutsch als
Zweitsprache und Deutsch als Fremdsprache. Berlin: Erich Schmidt.
Hoffmann, Thomas (2006): Corpora and introspection as corroborating evidence. The
case of preposition placement in English relative clauses. In: Corpus Linguistics and
Linguistic Theory 2, 165–195.
Hopper, Paul (2001): Grammatical constructions and their discourse origins: prototype
or family resemblance? In: Pütz, Martin/Niemeier, Susanne/Dirven, René (Hrsg.):
Applied Cognitive Linguistics. Bd. I. Berlin, New York: De Gruyter Mouton, 109–
129.
Hopper, Paul/Thompson, Sandra (2008): Projectability and Clause Combining in Inter-
action. In: Laury, Ritva (Hrsg.): Crosslinguistic Studies of Clause Combining: The
multifunctionality of conjunctions. Amsterdam: John Benjamins, 99–123.
Huang, Ping-Yu/Wible, David/Ko, Hwa-Wei (2012): Frequency Effects and Transitional
Probabilities in L1 and L2 Speakers’ Processing of Multiword Expressions. In: Gries,

285
 Literaturverzeichnis

Stefan Thomas/Divjak, Dagmar (Hrsg.): Frequency Effects in Language Learning and

Processing. Berlin: De Gruyter Mouton, 145–175.
Hufeisen, Britta/Marx, Nicole (2005): Auf dem Wege von einer allgemeinen Mehrspra-
chigkeitsdidaktik zu einer spezifischen „DaFnE“-Didaktik. In: Fremdsprachen lehren
und lernen 34, 146–155.
Hufeisen, Britta/Neuner, Gerhard (2005): Mehrsprachigkeitskonzept – Tertiärspra-
chenlernen – Deutsch nach Englisch. Straßburg: Council of Europe Publishing.
Hufeisen, Britta/Riemer, Claudia (2010): Spracherwerb und Sprachenlernen. In: Krumm,
Hans-Jürgen et al. (Hrsg.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales
Handbuch. Berlin, Boston: De Gruyter Mouton, 738–753.
Imo, Wolfgang (2013): Sprache in Interaktion. Analysemethoden und Untersuchungs-
felder. Berlin, Boston: De Gruyter Mouton.
– (2015): Was ist (k)eine Konstruktion? In: Dürscheid, Christa/Schneider, Jan Georg
(Hrsg.): Satz, Äußerung, Schema. Berlin: De Gruyter, 551–576.
Jaworski, Adam (2000): Silence and small talk. In: Coupland, Justine (Hrsg.): Small talk.
Harlow, München: Longman, 110–132.
Johansson, Mats (2001): Clefts in contrast: a contrastive study of it clefts and wh clefts
in English and Swedish texts and translations. In: Linguistics 39.3, 547–582.
Johnson, Mark (1987): The body in the mind: The bodily basis of meaning, imagination,
and reason. Chicago: University of Chicago Press.
Kania, Ursula (2013): ‚Can I ask you something?‘: The influence of functional factors on
the L1-acquisition of yes-no questions in English. In: Stefanowitsch, Anatol (Hrsg.):
Yearbook of the German Cognitive Linguistics Association. Bd. 1. 1. Berlin, New
York: De Gruyter, 109–128.
Kay, Paul (2002): An Informal Sketch of a Formal Architecture for Construction Gram-
mar. In: Grammars 5, 1–19.
Kay, Paul/Fillmore, Charles J. (1999): Grammatical Constructions and Linguistic Gen-
eralizations. The ‚What’s X doing Y?‘ Construction. In: Language 75.1, 1–33.
Kemme, Hans-Martin (1979): Der Gebrauch des „es“ im Deutschen: eine Darstellung
für den Unterricht an Ausländer. München: Goethe-Inst., Arbeitsstelle für Wiss. Di-
daktik, Projekt Lehrschwierigkeiten im Fach Deutsch als Fremdsprache.

286
 Literaturverzeichnis

Kemmer, Suzanne/Barlow, Michael (2000): Introduction: A Usage-Based Conception of

Language. In: Kemmer, Suzanne/Barlow, Michael (Hrsg.): Usage-based models of lan-
guage. Stanford: Center for the Study of Language and Information, vii–xxvii.
Kielhöfer, Bernd (1976): Möglichkeiten und Grenzen einer Fehlertypologie. In: Börner,
Wolfgang/Kielhöfer, Bernd/Vogel, Klaus (Hrsg.): Franzoesisch lehren und lernen. As-
pekte der Sprachlehrforschung. Kronberg i. Taunus: Scriptor, 59–81.
Klein, Philip W. (1988): The Natures and Uses of the Spanish Neuter. In: Studia
Neophilologica 60.1, 109–117.
Kleppin, Karin (2010): Fehleranalyse und Fehlerkorrektur. In: Krumm, Hans-Jürgen et
al. (Hrsg.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch.
Berlin, Boston: De Gruyter Mouton, 1060–1072.
Koch, Peter/Oesterreicher, Wulf (1985): Sprache der Nähe – Sprache der Distanz. Münd-
lichkeit und Schriftlichkeit im Spannungsfeld von Sprachtheorie und Sprachge-
schichte. In: Romanistisches Jahrbuch 36, 15–43.
– (1994): Schriftlichkeit und Sprache. In: Günther, Hartmut/Ludwig, Otto (Hrsg.):
Schrift und Schriftlichkeit. Bd. 1. Berlin: De Gruyter, 587–604.
Königs, Frank G. (2010): Zweitsprachenerwerb und Fremdsprachenlernen: Begriffe und
Konzepte. In: Krumm, Hans-Jürgen et al. (Hrsg.): Deutsch als Fremd- und Zweitspra-
che. Ein internationales Handbuch. Berlin, Boston: De Gruyter Mouton, 754–764.
Krenn, Monika (1985): Probleme der Diskursanalyse im Englischen. Verweise mit this,
that, it und Verwandtes. Tübingen: Gunter Narr.
Lado, Robert (1957): Linguistics across cultures: Applied linguistics for language teach-
ers. Ann Arbor: University of Michigan Press.
Lakoff, George (1994): There-Constructions. In: Lakoff, George (Hrsg.): Women, fire,
and dangerous things. What categories reveal about the mind. Chicago: University
of Chicago Press.
Lakoff, George/Johnson, Mark (1980): Metaphors We Live by. Chicago: University of
Chicago Press.
Lambrecht, Knud (1994): Information structure and sentence form: Topic, focus, and
the mental representations of discourse referents. Cambridge: Cambridge University
Press.

287
 Literaturverzeichnis

Lambrecht, Knud (2001): A framework for the analysis of cleft constructions. In: Lin-
guistics 39.3, 463–516.
Langacker, Ronald W. (1987): Foundations of Cognitive Grammar. Theoretical Prerequi-
sites. Bd. 1. Stanford: Stanford University Press.
– (2000): A dynamic usage-based model. In: Kemmer, Suzanne/Barlow, Michael (Hrsg.):
Usage-based models of language. Stanford: Center for the Study of Language and
Information, 1–63.
Leiss, Elisabeth (2009): Drei Spielarten der Epistemizität, drei Spielarten der Eviden-
tialität und drei Arten des Wissens. In: Abraham, Werner/Leiss, Elisabeth (Hrsg.):
Modalität. Epistemik und Evidentialität bei Modalverb, Adverb, Modalpartikel und
Modus. Tübingen: Stauffenburg, 3–24.
Levinson, Stephen C. (1996): Language and Space. In: Annual Review of Anthropology
25, 353–382.
Levshina, Natalia (2012): Comparing constructicons. A usage-based analysis of the
causative construction with doen in Netherlandic and Belgian Dutch. In: Construc-
tions and Frames 4.1, 76–101.
LimeSurvey Project Team/Schmitz, Carsten (2015): LimeSurvey: An Open Source sur-
vey tool. LimeSurvey Project. url: [Link]
Linell, Per (2009): Grammatical constructions in dialogue. In: Bergs, Alexander/Diewald,
Gabriele (Hrsg.): Contexts and Constructions. Amsterdam: John Benjamins, 97–110.
Lowie, Wander/Verspoor, Marjolijn (2015): Variability and Variation in Second Lan-
guage Acquisition Orders: A Dynamic Reevaluation. In: Language Learning 65.1,
63–88.
Lüdeling, Anke/Doolittle, Seanna et al. (2008): Das Lernerkorpus Falko. In: Deutsch als
Fremdsprache 2, 67–73.
Lüdeling, Anke/Walter, Maik (2010): Korpuslinguistik. In: Krumm, Hans-Jürgen et al.
(Hrsg.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin,
Boston: De Gruyter Mouton, 315–322.
Lüdtke, Helmut (2001): Zum spanischen lo und zum Genus neutrum im Romanischen.
In: Wotjak, Gerd (Hrsg.): Studien zum romanisch-deutschen und innerromanischen
Sprachvergleich. Akten der IV. Internationalen Tagung zum romanisch-deutschen
und innerromanischen Sprachvergleich. Frankfurt a.M.: Peter Lang, 185–189.

288
 Literaturverzeichnis

Lyons, John (1977): Semantics. Cambridge: Cambridge University Press.

Madlener, Karin (2015): Frequency Effects in Instructed Second Language Acquisition.
Berlin, Boston: De Gruyter Mouton.
Martínez Vázquez, Montserrat (2004): Learning Argument Structure Generalizations in
a Foreign Language. In: Vigo International Journal of Applied Linguistics 1, 151–165.
Marx, Konstanze (2011): Die Verarbeitung von Komplex-Anaphern. Neurolinguistische
Untersuchungen zur kognitiven Textverstehenstheorie. Berlin: Universitätsverlag
der Technischen Universität Berlin.
McDonough, Kim/Kim, Youjin (2009): Syntactic Priming, Type Frequency, and EFL
Learners’ Production of Wh-Questions. In: The Modern Language Journal 93.3, 386–
398.
Miller, George/Johnson-Laird, Philip Nicholas (1976): Language and perception. Cam-
bridge: Harvard University Press.
Miyashita, Hiroyuki (2014): German es - a Construction Grammar Approach. In: Ste-
fanowitsch, Anatol (Hrsg.): Yearbook of the German Cognitive Linguistics Associa-
tion. Bd. 2. Berlin, New York: De Gruyter, 147–166.
Murcia-Serra, Jorge (2001): Grammatische Relationen im Deutschen und Spanischen.
Eine empirische Untersuchung zur Rolle der einzelsprachlichen Form bei der Kon-
zeptualisierung von Äußerungen im Text. Frankfurt a.M.: Peter Lang.
Näßl, Susanne (1996): Die okkasionellen Ereignisverben im Deutschen. Synchrone und
diachrone Studien zu unpersönlichen Konstruktionen. Frankfurt a.M.: Peter Lang.
Nikula, Henrik (2006): Unpersönliche Konstruktionen. In: Agel, Vilmos (Hrsg.): Depen-
denz und Valenz. Berlin: De Gruyter Mouton, 913–920.
Noll, Volker (2014): Das amerikanische Spanisch. Ein regionaler und historischer Über-
blick. Berlin: De Gruyter.
Norris, John/Ortega, Lourdes (2003): Defining and Measuring SLA. In: Doughty, Cather-
ine J./Long, Michael H. (Hrsg.): The Handbook of Second Language Acquisition.
Malden, MA: Wiley-Blackwell, 717–761.
Nosofsky, Robert M. (1988): Similarity, frequency and category representation. In: Jour-
nal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 14.1, 54–65.

289
 Literaturverzeichnis

Öhl, Peter/Seiler, Guido (2013): Wörter und Sätze. Grammatik – Interaktion – Kogni-
tion. In: Auer, Peter (Hrsg.): Sprachwissenschaft. Stuttgart, Weimar: Metzler, 137–
185.
Ortega, Lourdes (2009): Understanding Second Language Acquisition. London: Hodder
Education.
– (2011): SLA after the social turn: Where cognitivism and its alternatives stand. In:
Atkinson, Dwight (Hrsg.): Alternative approaches to second language acquisition.
London: Routledge, 167–180.
Palmer, Frank R. (2001): Mood and Modality. Cambridge: Cambridge University Press.
Partington, Alan (2004): ‚Utterly content in each other’s company‘: Semantic prosody
and semantic preference. In: International Journal of Corpus Linguistics 9.1, 131–156.
Pelousková, Hana (2010): Zu deutschen ‚es-Konstruktionen‘ und ihren tschechischen
Äquivalenten. In: Kratochvílová, Iva/Wolf, Norbert Richard (Hrsg.): Kompendium
Korpuslinguistik. Eine Bestandsaufnahme aus deutsch-tschechischer Perspektive.
Heidelberg: Universitätsverlag Winter, 265–274.
Perek, Florent (2012): Alternation-based generalizations are stored in the mental gram-
mar: Evidence from a sorting task experiment. In: Cognitive Linguistics 23.3, 601–
635.
Perrault, Charles (1987): Der kleine Däumling. Hrsg. von Hartmann, Moritz. Berlin: Der
Kinderbuchverlag.
Piantadosi, Steven T. (2014): Zipf’s word frequency law in natural language: A critical
review and future directions. In: Psychonomic Bulletin & Review 21.5, 1112–1130.
Pierrehumbert, Janet B. (2001): Exemplar dynamics: Word frequency, lenition and con-
trast. In: Bybee, Joan/Hopper, Paul J. (Hrsg.): Frequency and the Emergence of Lin-
guistic Structure. Amsterdam: John Benjamins, 137–157.
Pütz, Herbert (1986): Über die Syntax der Pronominalform ‚es‘ im modernen Deutsch.
Tübingen: Gunter Narr.
RCore-Team (2015): R: A language and environment for statistical computing. R Foun-
dation for Statistical Computing. url: [Link]
Reumuth, Wolfgang/Winkelmann, Otto (2006): Praktische Grammatik der spanischen
Sprache. Wilhelmsfeld: Gottfried Egert.

290
 Literaturverzeichnis

Römer, Ute/Brook O’Donnell, Matthew/Ellis, Nick C. (2014): Second Language Learner

Knowledge of Verb–Argument Constructions: Effects of Language Transfer and Ty-
pology. In: The Modern Language Journal 98.4, 952–975.
Rostila, Jouni (2006): Storage as a way to grammaticalization. Constructions. url:
http : / / elanguage . net / journals / constructions / article /
view/3070/3049.
– (2011): Wege zur konstruktiven Kritik der Konstruktionsgrammatik. Eine Replik auf
Leiss (2009a,b). In: Zeitschrift für germanistische Linguistik 39, 120–134.
Sag, Ivan A. (2012): Sign-Based Construction Grammar: An Informal Synopsis. In: Boas,
Hans C./Sag, Ivan A. (Hrsg.): Sign-Based Construction Grammar. Stanford: Center
for the Study of Language and Information, 69–202.
Schmid, Hans-Jörg (2010): Does frequency in text instantiate entrenchment in the cog-
nitive system? In: Glynn, Dylan/Fischer, Kerstin (Hrsg.): Quantitative Methods in
Cognitive Semantics: Corpus-Driven Approaches. Berlin: De Gruyter Mouton, 101–
133.
Schmid, Hans-Jörg/Küchenhoff, Helmut (2013): Collostructional analysis and other
ways of measuring lexicogrammatical attraction: Theoretical premises, practical
problems and cognitive underpinnings. In: Cognitive Linguistics 24.3, 531–577.
Schmidt, Claudia (2010): Kognitivistische/Konstruktivistische/Konnektionistische An-
sätze. In: Krumm, Hans-Jürgen et al. (Hrsg.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache.
Ein internationales Handbuch. Berlin, Boston: De Gruyter, 807–817.
Schönefeld, Doris (2013): Go mad – come true – run dry. Metaphorical motion, semantic
preference(s) and deixis. In: Stefanowitsch, Anatol (Hrsg.): Yearbook of the German
Cognitive Linguistics Association. Bd. 1. Berlin, New York: De Gruyter, 215–235.
Schwarze, Brigitte (2008): Genus im Sprachvergleich. Klassifikation und Kongruenz im
Spanischen, Französischen und Deutschen. Tübingen: Gunter Narr.
Schwitalla, Johannes (2006): Gesprochenes Deutsch. Eine Einführung. Berlin: Erich
Schmidt.
Selting, Margret (1997): Sogenannte ‚Ellipsen‘ als interaktiv relevante Konstruktionen?
Ein neuer Versuch über Reichweite und Grenzen des Ellipsenbegriffs für die Analyse
gesprochener Sprache in der konversationellen Interaktion. In: Schlobinski, Peter
(Hrsg.): Syntax des gesprochenen Deutsch. Opladen: Westdeutscher Verlag, 117–155.

291
 Literaturverzeichnis

Selting, Margret et al. (2009): Gesprächsanalytisches Transkriptionssystem 2 (GAT 2).

In: Gesprächsforschung – Online-Zeitschrift zur verbalen Interaktion 10, 353–402.
url: http : / / www . gespraechsforschung - ozs . de / heft2009 / px -
[Link].
Shohamy, Elana (1994): The Role of Language Tests in the Construction and Valida-
tion of Second-Language Acquisition Theories. In: Tarone, Elaine E./Gass, Susan
M./Cohen, Andrew D. (Hrsg.): Research Methodology in Second-Language Acqui-
sition. Hillsdale: Erlbaum, 133–142.
Sinclair, John (1991): Corpus, Concordance, Collocation. Oxford: Oxford University
Press.
Slobin, Dan Isaac (1991): Learning to think for speaking. Native language, cognition,
and rhetorical style. In: Pragmatics 1.1, 7–26.
– (1996): Two ways to travel: Verbs of motion in English and Spanish. In: Thomp-
son, Sandra/Shibatani, Masayoshi (Hrsg.): Grammatical constructions: Their form
and meaning. Oxford: Clarendon Press, 195–219.
Smith, K. Aaron (2001): The role of frequency in the specialization of the English ante-
rior. In: Bybee, Joan/Hopper, Paul (Hrsg.): Frequency and the emergence of linguistic
structure. Amsterdam: John Benjamins, 361–382.
Smith, Michael B. (2002): The polysemy of German es, iconicity, and the notion of con-
ceptual distance. In: Cognitive Linguistics 13.1, 67–112.
Sorace, Antonella (2010): Using Magnitude Estimation in developmental linguistic re-
search. In: Blom, Elma/Unsworth, Elma (Hrsg.): Experimental Methods in Language
Acquisition Research. Amsterdam: John Benjamins, 57–72.
Starke, Michal (1996): Germanische und romanische Pronomina: stark – schwach –
klitisch. In: Lang, Ewald/Zifonun, Gisela (Hrsg.): Deutsch – typologisch. Berlin, New
York: De Gruyter, 405–427.
Stefanowitsch, Anatol (2009): Bedeutung und Gebrauch in der Konstruktionsgramma-
tik. Wie kompositionell sind modale Infinitive im Deutschen? In: Zeitschrift für ger-
manistische Linguistik 37.3, 565–592.
– (2011): Argument structure: Item-based or distributed? In: Zeitschrift für Anglistik
und Amerikanistik 59.4, 369–386.

292
 Literaturverzeichnis

Stefanowitsch, Anatol/Gries, Stefan Thomas (2003): Collostructions: Investigating the

interaction of words and constructions. In: International Journal of Corpus Linguis-
tics 8.2, 209–243.
Stolz, Thomas (2008): (Wort-)Iteration: (k)eine universelle Konstruktion. In: Fischer,
Kerstin/Stefanowitsch, Anatol (Hrsg.): Konstruktionsgrammatik I. Von der Anwen-
dung zur Theorie. Tübingen: Stauffenburg, 105–132.
Stubbs, Michael (1995): Collocations and semantic profiles: on the cause of the trouble
with quantitative studies. In: Functions of Language 2.1, 23–55.
Stukenbrock, Anja (2013): Sprachliche Interaktion. In: Auer, Peter/Behrens, Heike
(Hrsg.): Sprachwissenschaft. Grammatik – Interaktion – Kognition. Stuttgart, Wei-
mar: Metzler, 217–259.
Subirats, Carlos (2009): Spanish FrameNet: A frame-semantic analysis of the Spanish
lexicon. In: Boas, Hans C. (Hrsg.): Multilingual FrameNets in Computational Lexi-
cography: Methods and Applications. Berlin, New York: De Gruyter, 135–162.
Tarone, Elaine E. (1994): A Summary: Research Approaches in Studying Second-
Language Acquisition or ‚If the Shoe Fits …‘. In: Tarone, Elaine E./Gass, Susan
M./Cohen, Andrew D. (Hrsg.): Research Methodology in Second-Language Acqui-
sition. Hillsdale: Erlbaum, 323–336.
Tekin, Özlem (2012): Grundlagen der Kontrastiven Linguistik in Theorie und Praxis.
Tübingen: Stauffenburg.
Timyam, Napasri/Bergen, Benjamin K. (2010): A contrastive study of the caused-motion
and ditransitive constructions in English and Thai. In: Boas, Hans C. (Hrsg.): Con-
trastive Studies in Construction Grammar. Amsterdam: John Benjamins, 137–168.
Tomasello, Michael (2001): Language development: The essential readings. Malden,
MA: Wiley-Blackwell.
– (2003): Constructing a language. A Usage-Based Theory of Language Acquisition.
Cambridge: Harvard University Press.
Traugott, Elizabeth/Trousdale, Graeme (2013): Constructionalization and construc-
tional changes. Oxford: Oxford University Press.
Tremblay, Annie (2011): Proficiency assessment standards in second language acqui-
sition research: ‚Clozing‘ the gap. In: Studies in Second Language Acquisition 33.3,
339–372.

293
 Literaturverzeichnis

Tyler, Andrea (2008): Cognitive linguistics and L2 instruction. In: Ellis, Nick C./Robinson,
Peter (Hrsg.): Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition.
London: Routledge, 456–488.
Universität Freiburg: multimodal oral corpora administration, moca. url: http://
[Link].
Valenzuela Manzanares, Javier/Rojo López, Ana María (2008): What can foreign lan-
guage learners tell us about constructions? In: De Knop, Sabine/De Rijcker, Teun
(Hrsg.): Cognitive Approaches to Pedagogical Grammar (Volume in Honour of René
Dirven). Berlin, New York: De Gruyter Mouton, 197–229.
Van Trijp, Remi (2013): A Comparison between Fluid Construction Grammar and Sign-
Based Construction Grammar. In: Constructions and Frames 5.1, 88–116.
Weinrich, Harald (2003): Textgrammatik der deutschen Sprache. Hildesheim/Zürich/New
York: Georg Olms.
Wiese, Heike (2012): Kiezdeutsch. Ein neuer Dialekt entsteht. München: Beck.
Winkler, Steffi (2011): Progressionsfolgen im DaF-Unterricht. Eine Interventionsstu-
die zur Vermittlung der deutschen (S)OV-Wortstellung. In: Hahn, Natalia (Hrsg.):
Grenzen überwinden mit Deutsch. 37. Jahrestagung des Fachverbandes Deutsch als
Fremdsprache an der Pädagogischen Hochschule Freiburg. Göttingen: Universitäts-
verlag Göttingen, 193–208.
Wong-Fillmore, Lilly (1976): The second time around: cognitive and social strategies in
second language acquisition. Diss. Stanford: Stanford University.
Wonnacott, Elizabeth/Newport, Elissa L./Tanenhaus, Michael K. (2008): Acquiring and
processing verb argument structure: Distributional learning in a miniature language.
In: Cognitive Psychology 56.3, 165–209.
Wray, Alison/Perkins, Michael R. (2000): The functions of formulaic language: an inte-
grated model. In: Language & Communication 20, 1–28.
Zacks, Rose T./Hasher, Lynn (2002): Frequency processing: A twenty-five year per-
spective. In: Sedlmeier, Peter/Betsch, Tilmann (Hrsg.): Etc. Frequency processing and
cognition. Oxford: Oxford University Press, 21–36.
Zeldes, Amir/Lüdeling, Anke/Hirschmann, Hagen (2008): What’s Hard? Quantitative
Evidence for Difficult Constructions in German Learner Data. In: Proceedings of
QITL. Bd. 3, 74–77.

294
 Literaturverzeichnis

Zeschel, Arne (2009): What’s (in) a construction? Complete inheritance vs. full-entry
models. In: Evans, Vyvyan/Pourcel, Stéphanie (Hrsg.): New directions in Cognitive
Linguistics. Amsterdam: John Benjamins, 185–200.
Zeschel, Arne/Proske, Nadine (2015): Usage-based linguistics and conversational in-
teraction. A case study of German motion verbs. In: Stefanowitsch, Anatol (Hrsg.):
Yearbook of the German Cognitive Linguistics Association. Bd. 3. Berlin, New York:
De Gruyter, 123–144.
Ziem, Alexander/Lasch, Alexander (2013): Konstruktionsgrammatik. Konzepte und
Grundlagen gebrauchsbasierter Ansätze. Berlin, Boston: De Gruyter.
Zifonun, Gisela/Hoffmann, Ludger/Strecker, Bruno (1997): Grammatik der deutschen
Sprache. Berlin: De Gruyter.
Zipf, George Kingsley (1935): The Psycho-Biology of Language. An Introduction to Dy-
namic Philology. Cambridge, MA: The M.I.T. Press.

295
 Rectorat
Fbg du Lac 5a
2000 Neuchâtel
Tel +41 32 718 10 20
[Link]@[Link]

Déclaration sur l’honneur*

Par la présente, j’affirme avoir pris connaissance des documents d’information et de prévention du
plagiat émis par l’Université de Neuchâtel et m’être renseigné-e correctement sur les techniques de
citation.

J’atteste par ailleurs que le travail rendu est le fruit de ma réflexion personnelle et a été rédigé de
manière autonome.

Je certifie que toute formulation, idée, recherche, raisonnement, analyse ou autre création
empruntée à un tiers est correctement et consciencieusement mentionnée comme telle, de
manière claire et transparente, de sorte que la source en soit immédiatement reconnaissable, dans le
respect des droits d’auteur et des techniques de citations.

Je suis conscient-e que le fait de ne pas citer une source ou de ne pas la citer clairement,
correctement et complètement est constitutif de plagiat.

Je prends note que le plagiat est considéré comme une faute grave au sein de l’Université. J’ai pris
connaissance des risques de sanctions administratives et disciplinaires encourues en cas de plagiat
(pouvant aller jusqu’au renvoi de l’université).

Je suis informé-e qu’en cas de plagiat, le dossier sera automatiquement transmis au rectorat.

Au vu de ce qui précède, je déclare sur l’honneur ne pas avoir eu recours au plagiat ou à toute
autre forme de fraude.

Nom : Fahrner Prénom : Anne(e

Faculté des le(res

Cursus : Doctorat ès le(res — anglais Faculté d’inscription :
et sciences humaines

Lieu et date : Karlsruhe, 28.06.2018 Signature :

**************************************

Ce formulaire doit être dûment rempli par tout étudiant ou toute étudiante rédigeant un travail substantiel
(notamment un mémoire de bachelor ou de master) ou une thèse de doctorat. Il doit accompagner chaque
travail remis au professeur ou à la professeure.
*Formulairelargement inspiré de la Directive de la direction 0.3 bis, intitulée Formulaire Code de déontologie en
matière d’emprunts, de citations et d’exploitation de sources diverses, de l’Université de Lausanne, du 23 avril
2007 et adapté aux besoins de l’Université de Neuchâtel.