Motivation

Robert Grassinger, Oliver Dickhäuser, Markus Dresel

Angaben zur Veröffentlichung / Publication details:

Grassinger, Robert, Oliver Dickhäuser, and Markus Dresel. 2019. “Motivation.” In

Psychologie für den Lehrberuf, edited by Detlef Urhahne, Markus Dresel, and
Frank Fischer, 207–30. Berlin: Springer.

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Motivation
Robert Grassinger, Oliver Dickhäuser und Markus Dresel

11.1 Grundvorstellungen zur Motivation von Lernenden – 208

11.1.1 Was ist Motivation? – 208
11.1.2 Wie wirkt Motivation? – 209
11.1.3 Rahmenmodell der Lern- und Leistungsmotivation – 209

11.2 Die Erwartungskomponente im Fokus – 211

11.2.1 Erwartungskomponente der aktuellen Lern- und Leistungsmotivation – 211
11.2.2 Personale und kontextuelle Determinanten der
Erwartungskomponente – 212

11.3 Die Wertkomponente im Fokus – 213

11.3.1 Wertbezogene Aspekte der aktuellen Lern- und Leistungsmotivation – 214
11.3.2 Personale und kontextuelle Determinanten der Wertkomponenten – 216

11.4 Der Handlungsverlauf im Fokus – 218

11.4.1 Volition – 218
11.4.2 Personale und kontextuelle Determinanten von Volition – 219
11.4.3 Attributionale Prozesse – 219
11.4.4 Personale und kontextuelle Determinanten attributionaler Prozesse – 220

11.5 Förderung der Lern- und Leistungsmotivation – 221

11.5.1 Motivationsförderliche Unterrichtsgestaltung – 221
11.5.2 Trainings zur Förderung der Lern- und Leistungsmotivation – 222

Verständnisfragen – 225

Literatur – 225
208

In diesem Kapitel lernen Sie Motivation als Bedingung des 1987; . Abb. 11.1). Darin wird menschliches Handeln als eine
Lern- und Leistungsverhaltens in Schule und Unterricht ken- zeitliche Abfolge von vier Phasen dargestellt, in denen Mo-
nen. Sie werden verstehen lernen, warum Schülerinnen und tivation unterschiedliche Funktionen (Handlung initiieren,
Schüler ihre Hausaufgaben machen, Extraaufgaben überneh- ausrichten, steuern, qualitätsvoll regulieren, aufrechterhalten,
men, im Unterricht intensiv mitarbeiten oder die Beschäfti- bewerten) aufweist.
gung mit einer Aufgabe vorzeitig beenden. Die Psychologie In der (1) prädezisionalen Phase bewerten Personen,
liefert auf solche Fragen vielfältige, spannende Antworten. a) wie bedeutsam für sie das Erreichen eines erwünsch-
ten bzw. das Vermeiden eines unerwünschten Zustandes ist
(Wertkomponente der Motivation), und b) inwieweit sie das
11.1 Grundvorstellungen zur Motivation von Gewünschte herbeiführen bzw. das Befürchtete vermeiden
Lernenden können (Erwartungskomponente der Motivation). Die Wert-
komponente der Motivation bezieht sich auf die Wünschbar-
In diesem Abschnitt werden verschiedene Funktionen der keit von zukünftigen Zuständen und die Erwartungskompo-
Motivation im Handlungsverlauf erklärt. Es werden verschie- nente der Motivation auf deren Realisierbarkeit. Handlungs-
dene Begriffe und Konzepte zur Beschreibung von Moti- ziele werden dann zur Umsetzung in die Tat ausgewählt,
vation eingeführt. Die Zusammenhänge der motivationalen wenn sie mit größerer Wahrscheinlichkeit stärker wünsch-
Komponenten werden in einem Rahmenmodell verdeutlicht. bare und realisierbare Folgen haben als andere Ziele. Diese
Entscheidung zur Umsetzung eines Wunsches in die Tat ver-
gleichen die Autoren des Rubikon-Modells der Handlungs-
phasen mit dem Überschreiten des gleichnamigen Flusses
11.1.1 Was ist Motivation?
durch Julius Cäsar, eine einschneidende Handlung, die nach
längerer Abwägung erfolgte und unumkehrbar in den Krieg
Menschen tun Dinge, weil sie etwas antreibt. Diesen Hand- mit Pompeius führte.
lungsantrieb bezeichnen wir als Motivation. Der Begriff leitet Ist eine Intention für ein Ziel gebildet, sind die psychi-
sich vom lateinischen Verb movere (zu bewegen) her und wird schen Prozesse nicht mehr auf das „Ob“, sondern auf das
wie folgt definiert (vgl. Dresel & Lämmle 2011; Schunk, Pin- „Wann“ und „Wie“ einer Handlung gerichtet. Die (2) präak-
trich & Meece 2008; Ziegler 1999): tionale Phase umfasst die Planung der Handlung, das Her-
beiführen oder Abwarten einer günstigen Gelegenheit zur
Motivation ist ein psychischer Prozess, der die Initiierung, Handlungsinitiierung und die Abschirmung von konkurrie-
Ausrichtung und Aufrechterhaltung, aber auch die renden Zielen. Das Zusammenspiel der individuellen Bedeut-
Steuerung, Qualität und Bewertung zielgerichteten samkeit des Ziels (manche Ziele sind für Personen wichtiger
Handelns beeinflusst. als andere) mit der situationalen Gelegenheit zur Realisie-
rung des Ziels (in manchen Situationen ist die Gelegenheit,
ein Ziel zu realisieren, günstiger als in anderen) entscheidet
Motivation ist ein theoretisches Konstrukt und kann nicht darüber, welches Ziel in der jeweiligen Situation verfolgt wird.
direkt beobachtet, sondern nur mithilfe von Indikatoren er- Dabei können mit einer Handlung auch unterschiedliche Zie-
schlossen werden. Wenn die Schülerin Michaela regelmäßig le verfolgt werden. Wenn sich der Schüler Stefan regelmäßig
rege im Unterricht mitarbeitet, um sich zu verbessern, so ist im Unterricht meldet, dann vielleicht deshalb, weil er seiner
dies ein Indikator für ihre hohe Motivation. Lehrkraft zeigen möchte, was er kann und weil er den Lern-
Motivation ist im gesamten Handlungsverlauf von Rele- stoff verstehen möchte.
vanz. Nicht nur Initiierung und Ausrichtung der Handlung, Während in der prädezisionalen und in der präaktio-
sondern auch Ausführung und Bewertung werden durch nalen Phase die Funktion der Motivation vor allem in der
motivationale Prozesse beschrieben, erklärt und vorherge- Initiierung und Ausrichtung einer Handlung zu sehen ist,
sagt. Der Handlungsverlauf lässt sich mit Hilfe des Rubikon- besteht diese in der (3) aktionalen Phase darin, die initiier-
Modells der Handlungsphasen beschreiben (Achtziger & te Handlung zu steuern, deren Qualität zu gestalten sowie
Gollwitzer 2010; Heckhausen 1987; Heckhausen & Gollwitzer aufrechtzuerhalten. Lernende tun dies beispielweise durch

. Abb. 11.1 Rubikon-Modell der Intentions- Intentions- Intentions- Intentions-

Handlungsphasen (nach Achtziger bildung initiierung realisierung deaktivierung
& Gollwitzer 2010, S. 311)
„Rubikon“

MOTIVATION VOLITION VOLITION MOTIVATION

prädezisional präaktional aktional postaktional

Abwägen Planen Handeln Bewerten

die Regulation ihrer Anstrengung und Ausdauer oder durch levante Gedanken (z. B. Sorgen) und schlechtere Schulleis-
die Abschirmung vor störenden Einflüssen. Zugleich kann tungen. Entsprechend werden Stärke und Art der Motivation
es in der aktionalen Phase dazu kommen, dass Handlun- in Lern- und Leistungssituationen neben kognitiven Lern-
gen zugunsten alternativer Handlungen unterbrochen oder voraussetzungen (z. B. Vorwissen, Intelligenz) als wesentliche
abgebrochen werden. Erhalten Schülerinnen und Schüler Determinanten der Qualität von Lernhandlungen und schu-
beispielsweise während den Hausaufgaben einen Anruf, so lischen Leistungen angesehen (Helmke & Schrader 2006).
unterbrechen manche ihre Hausaufgaben und nehmen den
Anruf an.
In der (4) postaktionalen Phase schließlich bewerten Ler-
11.1.3 Rahmenmodell der Lern- und
nende den Handlungsverlauf und das Handlungsergebnis.
Als Ergebnis dieser Bewertungen können zum einen Emo- Leistungsmotivation
tionen wie Zufriedenheit, Stolz, Enttäuschung, Scham oder
Ärger entstehen (Pekrun 2006). Zugleich hat diese Bewertung In den bisherigen Ausführungen wurde argumentiert, dass
Auswirkungen auf zukünftige Motivation und in Konsequenz Motivation sich auf den kompletten Handlungsverlauf be-
auf zukünftiges Handeln. Die Funktion der Motivation be- zieht, verschiedene Komponenten beinhaltet und die aktuelle
steht in dieser Phase primär in der Deaktivierung der Hand- Motivation aus einem Zusammenspiel personaler und situati-
lung, der Bildung von Vornahmen für nachfolgende Hand- ver Merkmale entsteht. Dresel und Lämmle (2011) haben ein
lungen sowie in der Bewertung des Handlungsverlaufs und Rahmenmodell der Motivation vorgeschlagen, das all diese
Handlungsergebnisses. Aspekte ordnet (. Abb. 11.2).
Die Motivation im Handlungsverlauf ist stets beeinflusst Block A im Zentrum veranschaulicht die Annahme, dass
von Merkmalen der Person und der Situation. Als Merkmale die aktuelle Motivation in einer bestimmten Lehr-Lern-
der Person werden vergleichsweise zeitlich stabile motivatio- Situation aus den Erwartungen zur Realisierbarkeit (Erwar-
nale Tendenzen und Überzeugungen angenommen, in denen tungskomponente; 7 Abschn. 11.2.1) und den Bewertungen
sich Lernende unterscheiden. So mag die Schülerin Monika zur Wünschbarkeit (Wertkomponente; 7 Abschn. 11.3.1) zu-
ein starkes Interesse an Mathematik haben und die Schülerin künftiger Zustände resultiert. Dies entspricht der Idee so-
Claudia durch Selbstdarstellungstendenzen motiviert sein, genannter Erwartungs-Wert-Modelle (Eccles 1983; Wigfield
anderen zu zeigen, was sie kann und weiß. Ein Merkmal der & Eccles 2000). Beide Komponenten bedürfen einer Min-
Situation ist beispielsweise ein konstruktives Fehlerklima, das destausprägung, damit Personen zu Handlungen motiviert
Lernende motiviert, Fehler primär als Lernchance und weni- sind. Ist für die Schülerin Johanna beispielsweise ein von der
ger als Zeichen der Inkompetenz wahrzunehmen. Lehrkraft vorgegebenes Ziel in keiner Weise wertvoll (z. B.
nützlich) oder erwartet der Schüler Karem auch unter größ-
ter Anstrengung ein vorgegebenes Ziel nicht erreichen zu
können, sind weder Johanna noch Karem für zielführende
11.1.2 Wie wirkt Motivation? Handlungen motiviert.
Block B enthält Personenmerkmale wie individuelle mo-
Durch ihre Funktionen im (Lern-)Handlungsverlauf ist Mo- tivationale Tendenzen und Überzeugungen, die die aktuelle
tivation von großer Bedeutung für Lernverhalten und Lern- Motivation beeinflussen. Diese lassen sich danach gruppie-
leistungen. Sowohl Stärke als auch Art der Motivation gilt es ren, ob sie eher mit der Erwartungskomponente (z. B. Fähig-
zu beachten. Die Stärke der Motivation ist bedeutsam für die keitsselbstkonzept; 7 Abschn. 11.2.2) oder der Wertkompo-
Initiierung von Handlungen, die zum Ziel passen. Sie beein- nente (z. B. individuelle Zielorientierungen, Interessen, Mo-
flusst, inwieweit Lernende ihre Lernhandlungen planen oder tive oder Bedürfnisse; 7 Abschn. 11.3.2) assoziiert sind.
günstige Bedingungen und Ressourcen für die Ausführung Block C beinhaltet auf die aktuelle Motivation einfluss-
von Lernhandlungen bereitstellen. Schülerinnen und Schüler, nehmende Merkmale des Lehr-Lern-Kontexts. Sie lassen
die stärker motiviert sind, nutzen effektivere Lernstrategien, sich nach eher überdauernden oder zeitlich eng umgrenz-
neigen weniger zum Aufschieben und sind ausdauernder bei ten Merkmalen der spezifischen Lehr-Lern-Situation ordnen.
aufkommenden Schwierigkeiten. Die Art der Motivation be- Erstgenannte sind durch eine gewisse zeitliche Konstanz cha-
schreibt die Beweggründe des Handelns. So macht es einen rakterisiert und äußern sich beispielsweise in den Erwartun-
Unterschied, ob Schülerinnen und Schüler lernen, weil sie der gen und Werthaltungen von Eltern, Lehrkräften und Gleich-
Lerngegenstand fasziniert, sie eine gute Note anstreben, ih- altrigen, dem Unterrichtsklima oder in der Zielstruktur des
re eigenen Fähigkeiten und Kompetenzen erweitern wollen Unterrichts (7 Abschn. 11.2.2; 7 Abschn. 11.3.2). Letztgenann-
oder das Ziel verfolgen, von anderen nicht als unfähig oder te sind die konkreten situativen Anforderungen an Lern- und
inkompetent wahrgenommen zu werden (Ames 1992; Deci Leistungshandlungen, die Interessantheit und Schwierigkeit
& Ryan 1985 1993; Meece, Anderman & Anderman 2006). der Themen und Tätigkeiten oder das Ausmaß an konstruk-
Beispielsweise erleben Lernende, die primär vom Lerngegen- tiver Unterstützung oder Autonomie.
stand fasziniert sind, mehr Lernfreude. Schülerinnen und Block D zeigt ausgewählte Konsequenzen der Stärke und
Schüler, die vor allem nicht als unfähig oder inkompetent Art der Motivation auf den Lernprozess und die Leistung,
wahrgenommen werden wollen, haben mehr handlungsirre- sortiert nach den Handlungsphasen (7 Abschn. 11.4.1). Dies
210

Person Person in Lehr-Lern-Situation Lehr-Lern-Umwelt

B C
Motivationale Tendenzen
Merkmale des
und Überzeugungen
Lehr-Lern-Kontexts
(mehr oder weniger bereichsspezifisch)

Eher wertbezogen: Überdauernde Merkmale:

Ziele und Zielorientierungen A Erwartungen und Werthaltungen
Interessen Entstehung der aktuellen Motivation von Bezugspersonen
Motive und Bedürfnisse in spezifischer Lehr-Lern-Situationen Beziehungsqualität
Zielstruktur
Erwartung Wert Bezugsnormorientierungen
(Erfolgserwartung, (intrinsisch, selbst-
Selbstwirksamkeits- und fremdbestimmt
erwartung) extrinsisch) Merkmale der spezifischen Lehr-Lern-Situation:
Handlungsvorgaben und -möglichkeiten
lnteressantheit, Schwierigkeit, Unterstützung
Eher erwartungsbezogen: Gelegenheiten zu Selbstbestimmung,
(Fähigkeits-)Selbstkonzept Aktuelle Motivation Kompetenzerleben und sozialer Interaktion
Implizite Fähigkeitstheorie für spezifische Lern- und Leistungshandlung (Fähigkeits-)Rückmeldungen

D
Planung, Initiierung und Ausführung
der Lern- und Leistungshandlung

Vor der Handlung:

Wahl/Herstellung von Handlungsoptionen
Schwierigkeitswahl
Handlungsplanung
Aufschiebeverhalten

Während der Handlung:

Anstrengungsquantität
Ausdauer bei Schwierigkeiten (Persistenz)
Anstrengungsqualität
(Lernstrategien, Selbstregulation)
Handlungsirrelevante Kognitionen
Handlungsbegleitende Emotionen

Handlungsergebnisse:
Lernzuwachs/Leistung

Bewertung von Handlungsergebnissen

Anhand von Gütemaßstäben/Bezugsnormen

Ursachenerklärungen für Erfolg/Misserfolg
Emotionale Reaktionen/Hilflosigkeitsreaktionen

. Abb. 11.2 Rahmenmodell der Lern- und Leistungsmotivation (Dresel & Lämmle 2011, S. 86–87)

illustriert, dass Motivation sich auf den kompletten Hand- Im Rahmenmodell sind auch Wirkungen und Rückwir-
lungsverlauf bezieht und diesen initiiert, ausrichtet, steuert, kungen zwischen den genannten Merkmalsgruppen verdeut-
qualitätsvoll reguliert, aufrechterhält und bewertet. licht. Beispielsweise erfolgt die Suche nach den Ursachen für
Block E umfasst die Bewertung des Handlungsergebnis- Erfolg und Misserfolg häufig nicht objektiv, sondern verzerrt
ses unter Nutzung einer kriterialen (Vergleich der Leistung in Abhängigkeit personaler motivationaler Tendenzen und
mit sachlichem Kriterium, etwa das Beherrschen der Auf- Überzeugungen (B ! E). So tendieren Schülerinnen und
gabe), sozialen (Vergleich der Leistung mit der Leistung Schüler, die von ihren eigenen Fähigkeiten wenig überzeugt
anderer) oder individuellen (Vergleich der Leistung mit in- sind dazu, die Ursachen für Misserfolg im Fähigkeitsmangel
dividuell früheren Leistungen) Bezugsnorm. Aus dieser Be- zu suchen, während Schülerinnen und Schüler mit einem po-
wertung resultiert das Erleben von Erfolg oder Misserfolg. sitiven Fähigkeitsselbstkonzept Misserfolge eher der Schwere
Zugleich wollen Lernende verstehen, warum sie Erfolg oder der Aufgabe oder dem Zufall (Pech) zuschreiben. Darüber
Misserfolg haben und versuchen, Ursachen zu ergründen hinaus beeinflussen Merkmale des Lehr-Lern-Kontexts die
(7 Abschn. 11.4.2). Bewertung des Handlungsverlaufs und des Handlungsergeb-
 nisses (C ! E). So neigen Schülerinnen und Schüler dazu,
Die Erfolgserwartung bezeichnet die subjektive
einen Erfolg auf eigene Begabungen zurückzuführen, wenn
Einschätzung von Personen darüber, mit welcher Wahr-
die Lehrkraft diesen durch fähigkeitsbezogene Rückmeldun-
scheinlichkeit Erfolg bei der Bearbeitung einer Aufgabe
gen kommentiert (z. B. „Diese Aufgabe war etwas für Mathe-
eintritt.
Cracks“).
Konsequenzen dieser Attributionen sind wiederum Emo-
tionen wie Stolz, Enttäuschung oder Ärger. Zudem wirken Psychologen haben die fundamentale Bedeutung von Er-
Attributionen auf die Einschätzung der Realisierbarkeit und wartungen für die Motivation bereits sehr früh erkannt. So
Wünschbarkeit und damit auf die Motivation in vergleichba- differenzieren Heckhausen und Rheinberg (1980) in ihrem
ren Situationen zurück. Die Schülerin Anja, die beispielsweise erweiterten kognitiven Motivationsmodell zwischen drei Er-
beim Basketball den Korb verfehlt und dies auf ihre momen- wartungen, die Personen während des Abwägens (prädezisio-
tane Unkonzentriertheit zurückführt, wird die Chance auf nale Phase) ausbilden:
einen nächsten Treffer nicht geringer einschätzen (E ! A). Die Handlungs-Ergebnis-Erwartung meint die angenom-
Wenn sie stattdessen den Fehlwurf wiederholt auf mangelnde mene Wahrscheinlichkeit, mit der ein Ergebnis durch
Fähigkeit zurückführt, kann sich ihre als eher stabil ange- eigenes Handeln herbeigeführt werden kann. Wenn der
nommene Fähigkeitsüberzeugung ändern (E ! B). Schließ- Schüler Maximilian davon überzeugt ist, dass er durch ei-
lich kann die Bewertung von Handlungsergebnissen auch auf ne intensive Vorbereitung eine anstehende Klassenarbeit
Merkmale des Lehr-Lern-Kontexts zurückwirken (E ! C), gut meistern kann, hat er eine hohe Handlungs-Ergebnis-
wie bei sich ändernden Erwartungen von Bezugspersonen. Erwartung. Diese Form der Erwartung ist für die Moti-
Erbringt etwa der Schüler Marc wiederholt gute oder sehr gu- vation besonders bedeutsam. Ein verwandtes (aber nicht
te Leistungen, so lässt sich erwarten, dass die Lehrkraft ihre identisches) Konstrukt ist jenes der Selbstwirksamkeitser-
Überzeugung über die Leistungsfähigkeit von Marc potenzi- wartung (Bandura 1977, 1997). Es bezieht sich auf die An-
ell nach oben korrigiert. nahme einer Person darüber, ob sie selbst eine bestimmte
Handlung erfolgreich ausführen kann – Maximilian im
1 Aktuelle Motivation. . . Beispiel also überhaupt denkt, sich intensiv vorbereiten zu
können.
umfasst eine Erwartungs- und eine Wertkomponente, Die Situations-Ergebniserwartung bezieht sich auf die an-
bezieht sich auf den kompletten Handlungsverlauf, genommene Wahrscheinlichkeit, mit der ein Ergebnis oh-
hat die Funktion, Handlungen zu initiieren, auszurichten, ne eigenes Zutun durch die Situation festgelegt ist. Hat die
zu steuern, qualitätsvoll zu regulieren, aufrechtzuerhalten Schülerin Ayse die Überzeugung, eine schlechte Note bei
und zu bewerten und einer bevorstehenden Klassenarbeit zu erhalten – unab-
ist beeinflusst von Merkmalen der Person und der Situa- hängig davon wie sich sich vorbereitet – hat sie eine hohe
tion und wirkt auf diese zurück. Situations-Ergebnis-Erwartung. Diese bewirkt, dass die
Motivation beeinträchtigt ist und Lernhandlungen kaum
initiiert werden.
11.2 Die Erwartungskomponente im Fokus Die Ergebnis-Folgen-Erwartung schließlich charakteri-
siert die angenommene Wahrscheinlichkeit, mit der ein
In diesem Abschnitt lernen Sie unterschiedliche erwartungs- Ergebnis zu den gewünschten Folgen führt. Wenn eine
nahe Konzepte der Motivation kennen. Sie erfahren, welche Schülerin davon überzeugt ist, dass eine in Aussicht ge-
Relevanz das Fähigkeitsselbstkonzept von Schülerinnen und stellte Belohnung (z. B. Kinobesuch) für das regelmäßige
Schülern für die aktuelle Motivation hat und wie Lehrkräfte Erledigen von Hausaufgaben tatsächlich erfolgt, hat sie
die Erwartungskomponente ihrer Schülerinnen und Schüler eine hohe Ergebnis-Folgen-Erwartung. Dies kann zielfüh-
positiv beeinflussen können, um diese zu motivieren. rende Lernhandlungen für positiv bewertete Folgen (wie
in unserem Beispiel) begünstigen.

Empirische Studien bestätigen den Zusammenhang von

11.2.1 Erwartungskomponente der aktuellen
Erfolgserwartung mit Lernhandlungen und Leistungen
Lern- und Leistungsmotivation (Schunk et al. 2008). Beispielsweise fanden Dickhäuser und
Stiensmeier-Pelster (2003b), dass Schülerinnen und Schüler
Schülerinnen und Schüler verfügen in Lern- und Leistungssi- einen bestimmten Kurs umso eher wählen, je ausgepräg-
tuationen über unterschiedliche Erwartungen. Entscheidend ter ihre Erfolgserwartung ist. In einer Studie von Marshall
für die Lern- und Leistungsmotivation ist die Erfolgserwar- und Brown (2004) zeigte sich, dass Lernende umso ausdau-
tung. Sind Schülerinnen und Schüler beispielsweise davon ernder und sorgfältiger schwierige Aufgaben bearbeiten, je
überzeugt, bei einer anstehenden Klassenarbeit eine gute ausgeprägter ihre Erfolgserwartung ist. In einer Längsschnitt-
Leistung erzielen zu können, so haben sie eine hohe Erfolgs- studie konnten Meece, Wigfield und Eccles (1990) zudem
erwartung. Dresel und Lämmle (2011, S. 91) definieren diese nachweisen, dass die Erfolgserwartung sich förderlich auf
wie folgt: nachfolgende Leistungen auswirkte.
 212

11.2.2 Personale und kontextuelle wie Personen zu ihrem Wissen über eigene Fähigkeiten gelan-
Determinanten der gen. Entscheidend ist, dass nicht das Leistungsniveau an sich
Erwartungskomponente das Fähigkeitsselbstkonzept beeinflusst, sondern Vergleiche
der eigenen Leistung mit der Leistung anderer (external-
sozialer Vergleich) sowie mit den eigenen Leistungen in ande-
Angesichts der hohen Relevanz von Erwartungen ist es nicht ren Fächern (internal-dimensionaler Vergleich). Dabei füh-
zuletzt aus Sicht der Motivationsförderung interessant zu ren Abwärtsvergleiche (z. B. Vergleiche mit schlechteren Mit-
verstehen, was diese beeinflusst. Konsistent zum Rahmen- schülerinnen und Mitschülern oder schlechteren Fächern) zu
modell der Motivation in Lern- und Leistungssituationen höheren Fähigkeitsselbstkonzepten als Aufwärtsvergleiche.
(. Abb. 11.2) lassen sich personale und kontextuelle Deter- Der Einfluss schulischer Leistungen auf das Fähigkeitsselbst-
minanten von Erwartungen unterscheiden. konzept wird in der Literatur als skill development bezeichnet.
Schülerinnen und Schüler erlangen durch bessere schulische
1 Personale Determinanten der Erfolgserwartung Leistungen ein höheres Fähigkeitsselbstkonzept.
Personen haben ein differenziertes Wissen über ihre eigenen Die Wirkung des Fähigkeitsselbstkonzepts auf die aktuel-
Fähigkeiten und Begabungen. „Ich bin gut in Englisch, aber le Motivation und dadurch vermittelt auch auf Lernprozesse
Übersetzungen fallen mir schwer“, „Mathematik kann ich“ und Leistungen wurde vielfach gezeigt (vgl. Stiensmeier-
oder „Ich bin sportlich“ sind Aussagen, die das Selbstkonzept Pelster & Schöne 2008). Es wird angenommen, dass Lernende
reflektieren. Dieses – nicht notwendigerweise realistische – die wahrgenommene Schwierigkeit einer Aufgabe in Relation
Wissen beeinflusst die Erfolgserwartung in der konkreten zu ihrem aufgabenspezifischen Fähigkeitsselbstkonzept set-
Lern- und Leistungssituation. Das Fähigkeitsselbstkonzept zen und so die situative Erfolgserwartung bilden (Eccles 1983;
kann wie folgt definiert werden (Dresel & Lämmle 2011; Reinhard & Dickhäuser 2009). Weiterhin zeigen Studien, dass
Stiensmeier-Pelster & Schöne 2008): Schülerinnen und Schüler mit einem positiveren Fähigkeits-
selbstkonzept – vermittelt über eine höhere Erfolgserwartung
Das Fähigkeitsselbstkonzept beschreibt kognitive Reprä- – weniger handlungsirrelevante Gedanken (z. B. Sorgen) ha-
sentationen eigener Fähigkeiten und Begabungen. ben, günstigere Lernstrategien einsetzen, ihr Lernen stärker
metakognitiv kontrollieren und bei Schwierigkeiten ausdau-
ernder sind.
Abzugrenzen ist das Fähigkeitsselbstkonzept zum einen
von einem allgemeinen Selbstkonzept und zwar dahinge- Studie: Einfluss des Fähigkeitsselbstkonzepts auf die Er-
hend, dass im allgemeinen Selbstkonzept sämtliches selbst- folgserwartung
bezogenes Wissen repräsentiert ist, und das Fähigkeitsselbst- In einer Studie untersuchten Dickhäuser und Stiensmeier-
konzept als Teil dessen sich rein auf das Wissen über Fähig- Pelster (2003a), wie Unterschiede im Fähigkeitsselbstkonzept
keiten und Begabungen bezieht. Zum anderen umfasst das mit Unterschiedenin der Erfolgserwartung und im nachfolgen-
Fähigkeitsselbstkonzept rein deklaratives Wissen („Ich bin den Verhalten korrespondieren. Die Autoren argumentieren,
intelligent“, „Ich bin gut in Mathematik“), affektive Tönun- dass sich Unterschiede im Fähigkeitsselbstkonzept in Unter-
gen dessen („Ich schäme mich, so schlecht im Fußball zu schieden in der spezifischen, auf bestimmte Aufgaben hin be-
sein“, „Ich bin stolz darauf, gut in Mathematik zu sein“) wer- zogenen Erfolgserwartung niederschlagen und dass das nach-
den zum Selbstwertgefühl gezählt. In der Literatur finden sich folgende Verhalten neben anderen Variablen eben von der
zum Teil andere Begriffe wie schulisches Fähigkeitsselbstkon- Erwartung abhängt, erfolgreich zu sein. In der Studie wurden
zept oder Vertrauen in die eigenen (schulischen) Fähigkeiten, 200 Studierende (100 Männer, 100 Frauen) unter anderem zu
die jedoch überwiegend synonym sind (Überblick bei Mosch- ihrem Fähigkeitsselbstkonzept in Bezug auf die Arbeit mit Com-
ner & Dickhäuser 2010). putern befragt. Für eine bestimmte Situation des Arbeitens mit
Empirische Studien zeigen, dass Lernende das Wissen dem Computer wurden dann die Erfolgserwartung und das be-
über ihre eigenen Fähigkeiten fach- bzw. aufgabenspezifisch absichtigte Wahlverhalten (Absicht, in dieser die Aufgabe mit
kognitiv repräsentieren. So haben Schülerinnen und Schüler Hilfe des Computers zu lösen) erfasst. Unter anderem zeigte
eine Vorstellung über ihre Fähigkeiten in Mathematik, Eng- sich, dass das computerspezifische Fähigkeitsselbstkonzept die
lisch, Deutsch oder Geschichte. Zugleich können sie erahnen, Erfolgserwartung vorhersagte, diese wiederum die beabsich-
wie gut sie Bruchrechen-, Textaufgaben oder Gleichungen tigte Wahl. Für die generelle Gültigkeit dieser Zusammenhänge
mit zwei Unbekannten lösen können. Spannend ist in diesem spricht, dass sich die Zusammenhänge zwischen diesen Varia-
Zusammenhang, dass Fähigkeitsselbstkonzepte unterschied- blen für die Geschlechter nicht unterschieden. Es zeigten sich
licher Fächer kaum miteinander in Beziehung stehen, auch lediglich Unterschiede in der mittleren Ausprägung der Va-
wenn sich die Leistungen in den Fächern ähneln (Möller, riablen (etwa ein niedrigeres computerspezifisches Selbstkon-
Pohlmann, Köller & Marsh 2009). Schülerinnen und Schüler, zept der Studentinnen), nicht aber Unterschiede in der Enge
die von ihren Fähigkeiten in Mathematik überzeugt sind, sind der Zusammenhänge. Dies spricht dafür, dass es sich bei den
dies nicht per se auch in Fächern wie Englisch oder Deutsch. Zusammenhängen zwischen Selbstkonzept, Erfolgserwartung
Zur Erklärung hat Marsh (1986) das Internal/External und nachfolgendem Verhalten um einen universellen motiva-
Frame of Reference Model (I/E-Modell) entwickelt. Es zeigt, tionalen Prozess handelt.
 Das Fähigkeitsselbstkonzept beeinflusst somit schulische se Studie in vielfacher Weise kritisiert wurde (Rost 2009), ist
Leistungen, was als self enhancement bezeichnet wird. Zu ein Einfluss von Lehrkrafterwartungen – wenn auch nicht auf
beachten ist, dass ein unrealistisches, stark überhöhtes Fähig- die Intelligenzentwicklung – auf die Motivation von Schüle-
keitsselbstkonzept auch negative Effekte auf Lernhandlungen rinnen und Schülern und in Konsequenz auf deren Lernver-
und Leistungen haben kann (Helmke 1992; Schütz 2005). halten und Leistungen anzunehmen (Jussim & Harber 2005;
Daher wird in der Literatur ein moderat optimistisches Fä- Urhahne 2015 7 Kap. 21).
higkeitsselbstkonzept als motivational besonders günstig an- Auch die interpersonellen Erwartungen von Eltern ge-
gesehen. Marsh und O’Mara (2008) berichteten, dass der Ein- genüber ihren Kindern haben Auswirkungen auf die Erfolgs-
fluss eigener Leistungen auf das Fähigkeitsselbstkonzept (skill erwartung. Beispielsweise argumentieren Dresel, Schober
development) etwas stärker ist als der Einfluss des Fähigkeits- und Ziegler (2007), dass fähigkeitsbezogene Elternerwartun-
selbstkonzepts auf schulische Leistungen (self enhancement). gen mitverantwortlich sind für die ungünstige Entwicklung
des Fähigkeitsselbstkonzepts von Mädchen in mathematisch-
1 Kontextuelle Determinanten der naturwissenschaftlichen Fächern. Wenn Eltern aufgrund ge-
Erwartungskomponente schlechtsrollentypischer Überzeugungen ihren Töchtern we-
Die Erfolgserwartung von Schülerinnen und Schülern hängt niger in Fächern wie Mathematik, Physik, Chemie oder Tech-
nicht nur von den zum Fähigkeitsselbstkonzept geronnenen nik zutrauen, hat dies ungünstige Auswirkungen auf das Fä-
eigenen Leistungserfahrungen ab, sondern auch von anderen higkeitsselbstkonzept der Mädchen.
Personen. Beispielsweise haben die Annahmen von Lehr- Schließlich beeinflusst das Leistungsniveau der Schulklas-
kräften über Fähigkeiten, zukünftiges Verhalten, zukünftige se das Fähigkeitsselbstkonzept der Schülerinnen und Schüler.
Leistungen sowie Stärken und Schwächen einzelner Schüle- Wie erwähnt vergleichen Schülerinnen und Schüler ihre Leis-
rinnen und Schüler (interpersonelle Erwartungen) Einfluss tungen miteinander (sozialer Vergleich). Wenn die Schülerin
auf Fähigkeitsselbstkonzepte und in Konsequenz auf die Er- Laura in einer Klassengemeinschaft ist, in der die Mitschü-
folgserwartung dieser Schülerin bzw. dieses Schülers. Ganz lerinnen und Mitschüler insgesamt sehr gute Leistungen er-
allgemein beeinflussen die Annahmen, die eine Person A bringen, wird ihr Fähigkeitsselbstkonzept eher gering sein, da
über Verhalten, Kompetenzen und andere Merkmale einer sie viele Aufwärtsvergleiche (Vergleiche mit Besseren) vor-
Person B hegt, wie sich Person A gegenüber Person B verhält. nimmt. In einer Klasse mit geringerem Leistungsniveau hin-
Das wiederum ruft bestimmte Reaktionen auf Seiten der Per- gegen hat Laura ein höheres Fähigkeitsselbstkonzept, da sie
son B hervor, sowohl kognitiv (z. B. Annahmen über eigene dann mehr Abwärtsvergleiche (Vergleiche mit Schlechteren)
Fähigkeiten) als auch behavioral (konkrete Handlungen). vornimmt. Marsh (1987) hat diesen Effekt als Big-Fish-Little-
Im Unterricht hängt beispielsweise das Instruktions- und Pond-Effekt bezeichnet, weil sich Laura wie der große Fisch
Kommunikationsverhalten von Lehrkräften von deren inter- im kleinen Teich vorkommt, wenn sie viele Abwärtsverglei-
personellen Erwartungen gegenüber ihren Schülerinnen und che in einer leistungsschwachen Klasse vornehmen kann. Bei
Schülern ab. So erhalten Schülerinnen und Schüler, die von Veränderungen der Leistungsstärke der Klasse, beispielswei-
ihrer Lehrkraft als leistungsstärker eingeschätzt werden, mit se nach dem Übertritt auf eine weiterführende Schule, sind
einer höheren Wahrscheinlichkeit anspruchsvollere Aufga- daher Änderungen im Fähigkeitsselbstkonzept der Schüle-
ben. Dadurch steigt das Fähigkeitsselbstkonzept oder bleibt rinnen und Schüler zu erwarten.
hoch. Wenn hingegen eine Lehrkraft die Überzeugung hegt,
bestimmte Schülerinnen und Schüler seien nur wenig befä-1 Die Erwartungskomponente der Motivation. . .
higt, gibt sie ihnen tendenziell leichtere Aufgaben und ruft
sie bei schweren Fragen im Unterricht seltener auf. Dies hat spiegelt die Einschätzung der Realisierbarkeit eines er-
zur Konsequenz, dass das Fähigkeitsselbstkonzept sinkt oder wünschten Zustandes (Ziels) wider,
niedrig bleibt. lässt sich unterteilen in Handlungs-Ergebnis-Erwartung,
In diesem Zusammenhang sehr bekannt geworden ist die Situations-Ergebnis-Erwartung und Ergebnis-Folge-
Arbeit von Rosenthal und Jacobson (1968), die eine Wirkung Erwartung und
der interpersonellen Erwartung über die Leistungsfähigkeit ist beeinflusst durch das Fähigkeitsselbstkonzept und in-
einzelner Schülerinnen und Schüler auf deren schulische terpersonelle Erwartungen von Bezugspersonen sowie
Leistungen und Intelligenzentwicklung fanden (Pygmalion- dem Leistungsniveau in der Schulklasse.
Effekt). Konkret wurde in der Studie Grundschullehrkräften
mitgeteilt, dass für einzelne Schülerinnen und Schüler (20 %
der Klasse) aufgrund ihres Ergebnisses in einem Intelligenz- 11.3 Die Wertkomponente im Fokus
test eine überdurchschnittliche Leistungsentwicklung zu er-
warten sei. In der Tat waren diese Schülerinnen und Schüler In diesem Abschnitt lernen Sie intrinsische und extrinsische
jedoch zufällig ausgewählt und nicht intelligenter als ande- Anreize sowie situatives Interesse als wertbezogene Aspek-
re. Ein Jahr später schnitten diese Schülerinnen und Schüler te der aktuellen Motivation kennen. Sie erfahren, dass diese
in der Lesenote und einem Intelligenztest signifikant besser von Merkmalen der Person wie Motive, Bedürfnisse, Ziel-
ab als ihre Mitschülerinnen und Mitschüler. Auch wenn die- orientierungen und Interesse beeinflusst werden. Zugleich
 214

werden Sie verstehen, wie Lehrkräfte durch die Gestaltung der Schüler Dominik seine Hausaufgaben erledigt, weil ihm
des Lernkontexts die Wertkomponente der Lern- und Leis- gute Noten wichtig sind oder er prüfen will, ob er schwierige
tungsmotivation beeinflussen können. Aufgaben meistern kann, tut er dies selbstbestimmt-extrin-
sisch. Fremdbestimmt-extrinsisch motiviert ist die Handlung
hingegen, wenn der Beweggrund in externalen Belohnungen,
11.3.1 Wertbezogene Aspekte der aktuellen Sanktionen, Regeln oder Normen liegt. Dann erledigt Do-
Lern- und Leistungsmotivation minik seine Hausaufgaben nur, um eine Strafe zu vermeiden
oder kein schlechtes Gewissen zu bekommen.
Zu betonen ist, dass Schülerinnen und Schüler zugleich
Schülerinnen und Schüler beschäftigen sich mit schulischen intrinsisch und extrinsisch motiviert sein können. Es schließt
Themen, wenn sie z. B. von den Fibonacci-Zahlen fasziniert sich nicht aus, dass sich Lernende mit Lerninhalten beschäf-
sind, Interesse an Geschichte haben, mit Freude im Schulor- tigen, weil es ihnen Spaß bereitet und sie zugleich eine gute
chester musizieren, gute Noten erreichen, Anerkennung von Note anstreben. Wie Buff (2001) berichtete, können Schüle-
Dritten erhalten oder Ärger mit den Eltern vermeiden wollen. rinnen und Schüler sowohl den Gegenstand von Lernhand-
All diese Beweggründe lassen sich unterschiedlich klassifizie- lungen interessant finden als auch die damit verbundene
ren und kennzeichnen qualitativ unterschiedliche Arten der Kompetenzerweiterung als nützlich für die spätere Berufstä-
Motivation (7 Abschn. 11.1.2). tigkeit erachten.
Empirische Studien zeigen unter anderem, dass Schü-
1 Intrinsische Motivation, Extrinsische Motivation und lerinnen und Schüler, die intrinsisch oder extrinsisch-
Amotivation selbstbestimmt motiviert sind, vorteilhaftere Lernstrategi-
Eine bedeutsame Unterscheidung möglicher Beweggründe en verwenden als extrinsisch-fremdbestimmt Lernende (vgl.
für Handlungen haben Deci und Ryan (1985 1993) in ih- Ryan & Deci 2000). Zugleich investieren intrinsisch motivier-
rer Selbstbestimmungstheorie der Motivation vorgeschlagen. te Schülerinnen und Schüler neben den Hausaufgaben auch
Demnach sind Lernende dann motiviert, wenn sie etwas er- mehr zusätzliche Lernzeit (Mischo 2006).
reichen wollen, also eine Intention bzw. ein Ziel haben. Inten- Eine weitere bewährte – und in Teilen ähnliche – Klas-
tionale Handlungen können unmittelbar befriedigende Er- sifikation möglicher Beweggründe für Handlungen wurde
fahrungen darstellen (z. B. weil die Handlung als interessant, von Eccles (1983; Wigfield & Eccles 2000) vorgeschlagen.
spannend oder aufregend erlebt wird) oder auf ein länger- Sie unterscheidet zwischen intrinsischem Wert, Nützlichkeit,
fristiges Handlungsergebnis (z. B. Erzielen einer guten Note) persönlicher Wichtigkeit und Kosten einer Handlung. Erst-
ausgerichtet sind. Zugleich gibt es Handlungen, die nicht genannte Komponente ist der intrinsischen Motivation sehr
intentional sind (z. B. herumlungern, dösen) oder einem un- ähnlich und beschreibt den in einer Handlung liegenden
kontrollierten Handlungsimpuls folgen (z. B. Wutausbruch). Anreiz. Die Nützlichkeit einer Handlung charakterisiert das
Solche Handlungen werden als amotiviert bezeichnet, da sie Ausmaß, in dem die Handlungskonsequenz dienlich für das
nicht durch intentionale Prozesse gesteuert werden (Deci & Erreichen anderer Ziele ist (vgl. fremdbestimmt-extrinsische
Ryan 1993). Motivation). Dies ist zum Beispiel der Fall, wenn die Schü-
lerin Verena lernt, um eine gute Note zu erhalten. Die per-
Intrinsische Motivation beruht auf der Antizipation einer sönliche Wichtigkeit beschreibt die Übereinstimmung einer
als befriedigend oder positiv erlebten Ausführung einer Handlung mit dem Selbstkonzept einer Person. Der Schüler
Handlung. Extrinsische Motivation speist sich aus den Tom arbeitet z. B. im Unterricht gut mit, weil er sich als gu-
antizipierten Konsequenzen einer Handlung. Amotivation ter Schüler definiert; die Schülerin Monika strengt sich im
stellt einen nicht zielgerichteten Antrieb für Handlungen Sportunterricht besonders an, weil sie von sich das Bild hat,
dar. sportlich zu sein (vgl. selbstbestimmt-extrinsische Motivati-
on). Kosten umfassen (1) die Begrenzung der Möglichkeit,
eine alternative Handlung auszuführen (z. B. kann man wäh-
Charakteristisch für die intrinsische Motivation ist, dass rend den Hausaufgaben nicht mit Freunden spielen), (2)
die Handlung selbstbestimmt erfolgt. Intrinsisch motivierte notwendige Anstrengung und (3) emotionale Kosten (z. B.
Lernende handeln autonom und unabhängig von möglichen Ärger während der Hausaufgaben). Kosten reflektieren damit
Konsequenzen dieser Handlung (Verstärkung, Sanktionie- unter anderem, dass in der präaktionalen Phase unterschied-
rung). Extrinsische Motivation hingegen ist durch eben diese liche Ziele bestehen, deren Verfolgung ähnlich wünschbar
Folgen gekennzeichnet, die sehr vielfältig sein können. Da- wäre, aber nicht zeitgleich möglich ist (7 Abschn. 11.1.1).
her klassifizieren Deci und Ryan (1985) verschiedene Formen Studien konnten zeigen, dass der subjektive Wert schu-
extrinsischer Motivation, abhängig davon, inwieweit diese lischer Inhalte mit entsprechenden Schulleistungen in Zu-
mit persönlichen Werten und Zielsetzungen korrespondieren sammenhang steht (vgl. Eccles, Wigfield & Schiefele 1998).
(. Abb. 11.3). Dettmers, Trautwein, Lüdtke, Kunter und Baumert (2010) be-
Selbstbestimmt-extrinsisch lernen Personen, wenn die richtet überdies, dass Schülerinnen und Schüler mehr Zeit
Konsequenzen einer Handlung für sie persönlich bedeutsam und Anstrengung für Hausaufgaben aufbringen, je höher sie
sind, etwa hinsichtlich des Erreichens anderer Ziele. Wenn den subjektiven Wert der Hausaufgaben ansiedeln.
 Nicht
Verhalten Selbstbestimmt
selbstbestimmt

Typ der Extrinsische Intrinsische

Amotivation
Motivation Motivation Motivation

Regulations- Nicht- Externale Introjizierte Identifizierte Integrierte Intrinsische

form regulation Regulation Regulation Regulation Regulation Regulation

Wahrgenom-
Eher Eher
mener Ort der External External Internal Internal
external internal
Verursachung

Unbewusstes, Folgsamkeit, Interne Verstärker Persönliche Übereinstimmung Interesse,

zufälliges oder externe Verstärker und Bestrafungen für Bedeutsamkeit und der Handlungsziele Spaß,
Relevante
unkontrolliertes und Strafen für Handlungsfolgen bewusste mit Selbstdefinition, handlungsinhärente
Regulations-
Verhalten, Handlungsfolgen (z. B. Emotionen, Wertschätzung persönliche Befriedigung,
prozesse/Werte
Verhalten ohne Gewissen) der Handlungsziele, Wichtigkeit intrinsischer Wert
Anreize Nützlichkeit

. Abb. 11.3 Selbst- und fremdbestimmte Formen der Motivation (nach Ryan & Deci 2000)

Tätigkeit (z. B. Lösen der Aufgabe) bezogen ist. In der Zu-

Mythos: Belohnungen vermindern die Lust am Ler- sammenfassung empirischer Studien berichten Schraw und
nen Lehman (2001), dass situatives Interesse schulische Leistun-
Nicht selten erhalten Schülerinnen und Schüler von ihren gen begünstigt. Auch Niemivirta und Tapola (2007) fanden
Eltern oder Großeltern als Belohnung für gute schulische Zusammenhänge des situativen Interesses mit Leistungen
Leistungen Geld, einen Besuch im Kino oder Ähnliches und berichteten zudem, dass sich sowohl situatives Interes-
zugesprochen. Manche Lehrkraft argumentiert, dass solche se als auch Selbstwirksamkeit während einer Lernhandlung
Belohnungen die Lust am Lernen mindern und raten davon verändern und sich diese Veränderungen gegenseitig beein-
ab, Leistungen zu belohnen. Verringern Belohnungen flussen.
tatsächlich die Lust am Lernen? Deci, Koestner und
Ryan (1999) werteten zu dieser Frage 128 Einzelstudien 1 Ziele
aus und fanden, dass sich Belohnungen nur unter Meece, Anderman und Anderman (2006) argumentierten,
bestimmten Bedingungen negativ auf die intrinsische dass Schülerinnen und Schüler überwiegend in sozialen Kon-
Motivation von Schülerinnen und Schülern auswirken: texten lernen und darin unterschiedliche Ziele verfolgen.
Erleben Schülerinnen und Schüler die Belohnung als Ziele erweisen sich für das Lernverhalten und die Leistungen
kontrollierend (und damit die eigene Selbständigkeit als hoch bedeutsam und lassen sich nach Kleinbeck (2006,
einschränkend) oder rechtfertigt die Belohnung die eigene S. 256) wie folgt definieren:
Anstrengung, so reduziert sich die intrinsische Motivation.
Dies ist insbesondere dann der Fall, wenn Belohnungen Ziele sind Vorwegnahmen von Handlungsfolgen, die mehr
angekündigt werden („Für eine Eins gibt es fünf Euro“). oder weniger bewusst zustande kommen. Sie beziehen
Wird die Belohnung hingegen als Hinweis auf eigene sich auf zukünftige, angestrebte Handlungsergebnisse und
Fähigkeiten wahrgenommen, wirkt sie positiv auf die Lust beinhalten zugleich auch eine kognitive Repräsentation
am Lernen. So erwies sich positives Feedback, dass Stärken dieser Handlungsfolgen.
im Lernverhalten oder Zuwächse im Wissen betonte,
günstig auf die Freude am Lernen aus.
Im Handlungsverlauf haben Ziele unterschiedliche Funk-
tionen (Kleinbeck 2006):
1 Situatives Interesse Ziele initiieren Handlungen, mit denen sich die ange-
Situatives Interesse meint die vorübergehend emotionale Er- strebten Ergebnisse erreichen lassen. Sie geben dem Han-
regung und Lenkung der Aufmerksamkeit auf eine Situation deln eine Richtung.
oder Tätigkeit in Folge der Interessantheit einer Lehr-Lern- Ziele strukturieren den Einsatz von Wissen, Fähigkeiten
Situation (Hidi & Anderson 1992; Schraw & Lehman 2001). und Fertigkeiten.
Konzeptionell ist das situative Interesse dem intrinsischen Ziele stellen einen Maßstab zur Überwachung des Hand-
Wert einer Lernhandlung ähnlich, mit dem Unterschied, dass lungsfortschritts und zur Bewertung des Ergebnisses be-
es auf den Gegenstand (z. B. die Aufgabe) und nicht auf die reit.
216

Für den Lern- und Leistungskontext werden auf der abstrak- formanzzielen weisen empirische Befunde darauf hin, dass
ten Ebene Lern-, Performanz- und Arbeitsvermeidungsziele Annäherungsperformanzziele mit positiven Selbsteinschät-
unterschieden (Ames 1992; Dweck 1986; Maehr & Midgley zungen und kurzfristig mit guten Leistungen in Zusammen-
1991; Nicholls 1984), die in . Tab. 11.1 charakterisiert sind. hang stehen, nicht jedoch mit der langfristigen Auseinan-
Bei Lernzielen steht für den Lernenden der Lernprozess im dersetzung mit einem Thema. Die positiven Effekte kommen
Vordergrund. Schülerinnen und Schüler mit ausgeprägten insbesondere dann zum Tragen, wenn der Zielfokus darauf
Lernzielen beschäftigen sich mit schulischen Inhalten, um liegt, besser als andere Personen sein zu wollen, aber we-
diese zu verstehen und eigene Kompetenzen zu erweitern. Bei niger, wenn bei anderen ein möglichst positiver Eindruck
Performanzzielen (oft auch Leistungsziele genannt) wirken hinterlassen werden soll (Hulleman, Schrager, Bodmann &
die antizipierte Wirkung auf andere und der Vergleich eigener Harackiewicz 2010). Motivational betrachtet sind Annähe-
Leistungen mit der Leistung anderer motivierend. Oft haben rungsperformanzziele gegenüber Annäherungslernzielen als
Schülerinnen und Schüler konkrete Adressaten vor Augen, weniger günstig zu bewerten. Als besonders ungünstig er-
denen gegenüber sie ihre Kompetenz darstellen wollen (z. B. weisen sich Vermeidungsperformanzziele. Diese gehen mit
Eltern, Lehrkraft, Klassenkameradinnen und Klassenkame- geringerer Anstrengung, der Nutzung von oberflächlichen
raden; Ziegler, Dresel & Stöger 2008). Bei Arbeitsvermei- Lernstrategien (Memorieren), dem Erleben von Prüfungs-
dungszielen streben Lernende danach, mit möglichst wenig angst, Hilflosigkeit nach Misserfolg sowie, in Konsequenz aus
Anstrengung vorgegebenen Anforderungen zu genügen (Ni- allem, schlechten Schulleistungen einher. Schließlich zeigen
cholls 1984). Schülerinnen und Schüler, die Arbeitsvermeidungsziele ver-
Die Unterscheidung der Subkomponenten Annäherung folgen, weniger Interesse an Lerninhalten, nutzen weniger
und Vermeidung hat sich vor allem bei Performanzzielen effektive Lernstrategien und zeigen in Folge dessen niedrigere
bewährt, um uneinheitliche Effekte auf Lern- und Leistungs- Leistungen.
handeln zu verstehen (Middleton & Midgley 1997). Auch bei Wichtig ist zu betonen, dass mehrere Ziele verfolgt wer-
Lernzielen gibt es diese Unterscheidung (Elliot & McGregor den können (multiple Zielsetzungen) und diese nicht unab-
2001). Sie ist jedoch umstritten, da noch wenig empirische hängig voneinander sind. Beispielsweise setzen sich Schü-
Evidenz über differenzielle Effekte besteht (vgl. Moller & lerinnen und Schüler, die (Annäherungs-)Lernziele verfol-
Elliot 2006). Empirische Studien zeigen, dass Schülerinnen gen, mit höherer Wahrscheinlichkeit zugleich auch Annä-
und Schüler, die im schulischen Unterricht (Annäherungs-) herungsperformanzziele und mit geringerer Wahrscheinlich-
Lernziele verfolgen, sich mehr anstrengen, verstärkt tiefen- keit Vermeidungsperformanzziele und Arbeitsvermeidungs-
orientierte Lernstrategien einsetzen (Elaborationsstrategien), ziele (Pintrich 2000). Zudem gibt es Hinweise darauf, dass
angemessener auf Fehler und Misserfolge reagieren und her- Schülerinnen und Schüler in verschiedenen Fächern unter-
ausfordernde Aufgaben wählen (vgl. Meece, Anderman & schiedliche Ziele verfolgen (Sparfeldt, Buch, Wirthwein &
Anderman 2006; Meece, Glienke & Burg 2006). Bei Per- Rost 2007). Eine Schülerin kann also in Englisch Lernziele
und in Physik Vermeidungsperformanzziele verfolgen.

. Tabelle 11.1 Ziele in Lern- und Leistungskontexten und ihre

Subkomponenten
11.3.2 Personale und kontextuelle
Determinanten der Wertkomponenten
Ziel Subkomponente Beschreibung: Das Ziel be-
des Ziels steht darin. . .
Personen unterscheiden sich in ihrer Motivation und zwar
Lernziel Annäherungslern- eigene Kompetenzen zu er- zeitlich überdauernd und über verschiedene Situationen hin-
ziel weitern und Verständnis zu
erlangen
weg – sie haben motivationale Tendenzen und halten Über-
zeugungen, die für ihre Motivation relevant sind. Ein Beispiel
Vermeidungslern- geringen Lernzuwachs sowie für ein solches Persönlichkeitsmerkmal ist das Leistungsmo-
ziel unvollständiges oder falsches
tiv. So fühlen sich Lernende, die ein hohes Leistungsmo-
Verständnis zu vermeiden
tiv aufweisen, von Leistungssituationen besonders angespro-
Performanz- Annäherungs- gute Leistungen zu zeigen chen. Neben diesen personalen Determinanten der aktuellen
ziel performanzziel und eigene Kompetenzen zu Motivation erweisen sich auch Merkmale der Situation und
demonstrieren
des Kontexts als einflussreich auf die aktuelle Motivation.
Vermeidungs- schlechte Leistungen zu
performanzziel vermeiden und Kompetenz- 1 Personale Determinanten der Wertkomponente
defizite zu verbergen
Motive wurden besonders in der älteren Motivationspsycho-
Arbeits- mit möglichst wenig Aufwand logie intensiv erforscht. Sie sind bereichsübergreifend und be-
vermeidungs- vorgegebene Anforderungen schreiben die Neigung, bestimmte Anreizklassen positiv oder
ziel erfüllen
negativ zu bewerten. In Anlehnung an McClelland (1987) las-
sen sich Motive folgendermaßen definieren:
11.3  Die Wertkomponente im Fokus

Motive sind zeitlich überdauernde Präferenzen für Zielorientierungen sind individuelle motivationale
bestimmte Anreizklassen. Es werden implizite und explizite Tendenzen, die immer dann die Ausbildung eines
Motive unterschieden. Unter impliziten Motiven werden konkreten Ziels wahrscheinlich machen, wenn die
primär unbewusste, affektbasierte Präferenzen gefasst, Situation das Verfolgen des Ziels erlaubt.
während explizite Motive eher kognitive Präferenzen
darstellen.
Im Unterschied zu Zielen, aber auch zu Motiven und
Bedürfnissen, weist personales Interesse einen Gegenstands-
bezug auf (Krapp 2002 2009). So sind dauerhaft gepflegte
Große Bedeutung wird insbesondere drei Motiven zu-
Hobbies oft Ausdruck personaler Interessen. Beispielsweise
gesprochen, die alle Personen in unterschiedlicher Ausprä-
schauen Schülerinnen und Schüler, die sich für Geschich-
gung aufweisen: Leistungs-, Anschluss- und Machtmotiv. Für
te interessieren, bevorzugt historische Dokumentationen im
Lern- und Leistungssituationen gilt vor allem das Leistungs-
Fernsehen oder arbeiten im Geschichtsunterricht qualitäts-
motiv als bedeutend. Dieses speist sich aus den Subkom-
voller mit.
ponenten Hoffnung auf Erfolg und Furcht vor Misserfolg.
Schülerinnen und Schüler, die eine ausgeprägte Hoffnung auf
Erfolg haben, wählen häufiger herausfordernde Aufgaben, Interesse ist eine relativ stabile Präferenz, Einstellung
engagieren sich stärker und reagieren auf erbrachte Leistun- oder Orientierung in Bezug auf bestimmte Themenfelder,
gen eher mit Stolz. Haben Schülerinnen und Schüler hinge- Lerngegenstände oder Tätigkeitsformen. Die Besonder-
gen eine ausgeprägte Furcht vor Misserfolg, sind sie darauf heit der Interessenbeziehung besteht in dem Erleben
bedacht, sich nicht beschämt oder blamiert zu fühlen. Sie von positiven emotionalen Zuständen während der Be-
wählen häufiger einfach lösbare oder unlösbare Aufgaben, schäftigung mit dem Interessengegenstand, einer hohen
um beschämende Misserfolge zu vermeiden. Steinmayr und subjektiven Wertschätzung dieses Gegenstands sowie
Spinath (2009) berichteten, dass Schülerinnen und Schüler dem ausgeprägten Ziel, das Wissen über den Gegenstand
mit ausgesprochener Hoffnung auf Erfolg bessere Leistun- zu erweitern.
gen erbringen als Schülerinnen und Schüler mit verstärkter
Furcht vor Misserfolg. Unter Anschlussmotiv wird die über-
dauernde Präferenz für das Schließen und Pflegen sozialer Nach aktueller Auffassung entwickelt sich personales In-
Kontakte gefasst. Personen mit ausgeprägtem Anschlussmo- teresse aus situativem Interesse durch Internalisierung und
tiv präferieren Nähe, schließen gerne Bekanntschaften und Identifikation (Hidi & Renninger 2006; Krapp 2002). Wenn
gehen gerne Beziehungen ein. Sie kooperieren bevorzugt und Lernende wiederholt gewecktes, situatives Interesse erleben
verhalten sich eher loyal. Schließlich beschreibt das Macht- und sich damit identifizieren, entwickeln sie personales In-
motiv eine überdauernde Präferenz für die Kontrolle der teresse. Empirische Studien zeigen, dass personales Interesse
sozialen und gegenständlichen Umwelt. Personen mit profi- beispielsweise beeinflusst, welche Kurse, Studiengänge oder
liertem Machtmotiv gestalten gerne und bevorzugen es, an- Berufe Personen wählen. Zudem begünstigt personales In-
dere Personen zu führen. teresse die Nutzung tiefenorientierter Lernstrategien und die
Bedürfnisse sind ähnlich wie Motive eher bereichs- bzw. Leistungserbringung im Interessengebiet (Köller, Trautwein,
fächerübergreifend konzeptualisiert. Deci und Ryan (1985) Lüdtke & Baumert 2006; Schiefele, Krapp & Schreyer 1993).
postulieren in ihrer Selbstbestimmungstheorie der Motiva-
tion (7 Abschn. 11.3.1) drei grundlegende Bedürfnisse, die1 Kontextuelle Determinanten der Wertkomponente
erfüllt sein müssen, damit intrinsische Motivation entstehen Zahlreiche Studien unterstreichen die Relevanz von Bezugs-
kann: die Bedürfnisse nach Kompetenzerleben, sozialer Ein- personen für die Wertkomponente der Motivation – dies
gebundenheit und Autonomie. Vergleicht man diese Bedürf- ist als Sozialisationseffekt zu verstehen. Beispielsweise sind
nisse mit den vorgestellten Motiven, wird deren Ähnlichkeit miteinander befreundete Schülerinnen und Schüler hinsicht-
offensichtlich: Das Bedürfnis nach Kompetenzerleben ähnelt lich ihrer Motivation einander ähnlich und diese Ähnlichkeit
dem Leistungsmotiv, das Bedürfnis nach sozialer Eingebun- nimmt mit Dauer der Freundschaft zu (Schunk et al. 2008)
denheit erinnert an das Anschlussmotiv und das Bedürfnis oder Schülerinnen und Schüler aus bildungsferneren Eltern-
nach Autonomie passt zum Machtmotiv. häusern weisen schulischen Lehrinhalten geringere Bedeu-
Zielorientierungen sind das Pendant zu situationsspezi- tung zu (Möller 2008). In der Arbeit von Friedel, Cortina,
fischen Zielen auf der Ebene motivationaler Tendenzen. So Turner und Midgley (2007) zeigte sich, dass die Zielorientie-
wurde in der Zielforschung bereits früh angenommen, dass rungen von Eltern mit denen ihrer Kinder korrespondierten.
Personen sich relativ überdauernd dahingehend unterschei- Als weiterer Beleg für solche kontextuellen Einflüsse wer-
den, ob sie in Lern- und Leistungssituationen bevorzugt den Geschlechtsunterschiede in der Wertkomponente der
Lern-, Performanz- oder Arbeitsvermeidungsziele verfolgen Motivation diskutiert, die mit kulturellen Geschlechtsstereo-
(z. B. Dweck 1986; Nicholls 1984). typen übereinstimmen (Meece, Glienke & Burg 2006; Ziegler,
 218

Heller, Schober & Dresel 2006). So berichten beispielsweise

. Tabelle 11.2 Volitionale Strategien, die eine Umsetzung und
Mädchen im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich Steuerung einer Handlung begünstigen (Kuhl 1983)
ein geringeres und im sprachlichen Bereich ein leicht höhe-
res Fachinteresse als Jungen. In manchen Schulklassen sind Volitionale Beschreibung Beispiel: Schülerin
diese Unterschiede stärker als in anderen, was dafür spricht, Strategie oder Schüler...
dass neben Peers und Elternhaus auch Lehrkräfte bedeutsame Umwelt- Bedingungen in der verabredet sich erst
Sozialisationsinstanzen darstellen (Dresel, Stöger & Ziegler kontrolle Umwelt werden so ab einer bestimmten
2006). arrangiert, dass die Rea- Uhrzeit, zu der Haus-
lisierung einer Absicht aufgaben in der Regel
Die Klassenzielstruktur beschreibt, in welchem Ausmaß gefördert wird gemacht sind, mit Freun-
der Klassenkontext die Verfolgung bestimmter Ziele begüns- den
tigt. So nehmen Schülerinnen und Schüler deutlich wahr,
Aufmerk- Die Aufmerksamkeit bemüht sich, sich nicht
ob im Unterricht Lern- oder Performanzziele im Vorder- samkeits- wird auf Informationen vom Tuscheln der
grund stehen. Macht eine Lehrkraft durch ihr instruktionales kontrolle gerichtet, die die Rea- Mitschülerinnen und
Verhalten klar, dass es ihr darum geht, dass ihre Schüle- lisierung einer Absicht Mitschüler ablenken zu
rinnen und Schüler dazulernen, die Lerninhalte verstehen fördern lassen, und folgt dem
oder Fehler als Lernchance sehen, so nehmen diese eher ei- Lehrervortrag
ne Lernzielstruktur im Unterricht wahr und verfolgen in der Enkodier- Reizmerkmale, die re- nimmt sich vor, sich erst
Konsequenz selbst eher Lernziele. Durch die (z. T. auch nicht- kontrolle levant für eine Absicht einmal voll und ganz auf
beabsichtigte) Bevorzugung von Schülerinnen und Schülern sind, werden bevorzugt die Hausaufgaben zu
oder tiefer enkodiert konzentrieren
mit guten Leistungen, Nutzung wettbewerbsorientierter Un-
terrichtsmethoden, häufiges Prüfen von Leistungen oder An- Emotions- Es werden Emotio- macht sich bewusst,
wendung einer sozialen Bezugsnorm bei Leistungsfeedback kontrolle nen generiert, die die wie toll es ist, zu sehen,
Absichtsrealisierung was man Neues gelernt
nehmen Schülerinnen und Schüler hingegen eher eine Per-
fördern hat und steigert so die
formanzzielstruktur in der Klasse wahr und verfolgen in der Vorfreude
Konsequenz selbst eher Performanzziele (Ames 1992; Meece,
Anderman & Anderman 2006; Meece, Glienke & Burg 2006). Motivations- Positive Anreize des Ziels macht sich bewusst,
kontrolle werden fokussiert oder dass ein gutes Beherr-
In empirischen Studien wurden diese Zusammenhänge viel- aufgewertet schen der Vokabeln
fach bestätigt (Finsterwald, Ziegler & Dresel 2009; Meece, auch im nächsten Urlaub
Anderman & Anderman 2006; Meece, Glienke & Burg 2006). hilfreich sein kann
Hierbei ergab sich auch der Hinweis darauf, dass nicht einzel- Sparsame Beschränkung auf rele- sagt sich „bevor ich jetzt
ne Merkmale der Instruktion, sondern das Zusammenspiel Informations- vanteste Information lange darüber nachden-
mehrerer Instruktionsdimensionen eine Lernziel- oder eine verarbeitung ke, wann ich anfangen
Performanzzielstruktur entstehen lässt. soll, mache ich lieber so-
fort die Hausaufgaben“
1 Die Wertkomponente der Motivation . . .

lässt sich nach intrinsischen und extrinsischen Anreizen reitung zu beginnen, regelmäßig Vokabeln zu lernen oder
sowie nach unterschiedlichen Zielen klassifizieren, Wissenslücken zu schließen. Solche „Absichten zum Errei-
ist beeinflusst durch Motive, Bedürfnisse, Zielorientie- chen bestimmter Ziele“ (kurz: Intentionen) bilden sich in der
rungen und personales Interesse und prädezisionalen Phase des Handelns und sind beeinflusst von
steht in Zusammenhang mit kontextuellen Merkmalen Erwartungs- und Wertabwägungen (7 Abschn. 11.1.1). Der
wie der Klassenzielstruktur. Intentionsbildung folgt die Handlungsvorbereitung (präak-
tionale Phase) und Handlungsrealisierung (aktionale Phase).
Die Umsetzung von Absichten in Handlungen und die wil-
11.4 Der Handlungsverlauf im Fokus lentliche Steuerung dieser Handlungen stehen im Fokus der
Volitionspsychologie. Sie versucht z. B. zu erklären, warum
Lernende ihre Prüfungsvorbereitung erfolgreich gestalten
In diesem Abschnitt lernen Sie volitionale und attributionale
oder daran scheitern.
Prozesse kennen. Sie lesen über die Wirkungen verschiedener
Volition bezieht sich auf Prozesse der Selbstregulation, de-
willensbezogener Strategien und Möglichkeiten der Ursa-
ren Funktion es ist, die Ausführung einer Handlung – auch
chenzuschreibung von Ereignissen und erfahren umgekehrt,
gegen Widerstände – zu initiieren und bis zum Erreichen ei-
welche Faktoren diese Prozesse beeinflussen.
nes Ziels aufrechtzuerhalten (vgl. Kuhl 1983). In . Tab. 11.2
sind verschiedene Strategien aufgezeigt, die nach Kuhl (1983)
die Umsetzung von Intentionen in Handlungen und deren
11.4.1 Volition Steuerung begünstigen.
Szymansky, Beckmann, Elbe und Müller (2004) unter-
Manche Schülerinnen und Schüler nehmen sich immer wie- scheiden grundsätzlich zwischen Prozessen der Selbstkon-
der vor, bei der nächsten Prüfung früher mit der Vorbe- trolle und der Planung. Selbstkontrolle umfasst Prozesse, bei
der eine Absicht gegen konkurrierende Ziele, Impulse, Be- macht und anschließend den Hunger stillt, zeugt dies von
dürfnisse und Wünsche abgeschirmt wird (hierunter würde einer hohen Handlungsorientierung. Die Aufmerksamkeit
etwa die in . Tab. 11.2 genannte Strategien der Umwelt- oder ist im Wesentlichen auf die Handlungsausführung gerich-
der Aufmerksamkeitskontrolle fallen). Planung beschreibt tet. Lageorientierte Lernende fokussieren in ihrer Aufmerk-
die Steuerung des Handlungsprozesses durch Handlungsplä- samkeit hingegen verstärkt auf vergangene oder zukünftige
ne (sog. Implementierungsabsichten). Implementierungsab- Zustände (Beckmann & Strang 1991). Sie versuchen mög-
sichten haben die Form eines „Wenn-dann-Plans“. Sie be- lichst viele Informationen aufzunehmen und bewerten stets
nennen im Wenn-Teil eine bestimmte Situation, die für ziel- Handlungsalternativen und andere Ziele. Nach Misserfolg
führendes Verhalten besonders günstig sind und benennen tendieren sie zum Grübeln und tun sich schwerer, sich neu-
im Dann-Teil eben dieses Verhalten, dass sich die Person an en Aufgaben zu widmen (Kuhl & Beckmann 1994; Kellmann
den Tag zu legen vornimmt. Beispielsweise könnte sich der & Langenkamp 2006). Empirische Studien zeigen, dass die
Schüler Michael das regelmäßige, kurzzeitige Lernen fremd- Unterscheidung von Lage- versus Handlungsorientierung be-
sprachlicher Vokabeln dadurch erleichtern, indem er sich deutsam mit Lernhandlungen und Leistungen assoziiert ist.
vornimmt, immer als erstes die Vokabeln kurz zu wieder- So fand beispielsweise Strang (1991), dass Handlungsorien-
holen, wenn er mit den Hausaufgaben beginnt. Implemen- tierung unter belastenden Umständen mit wirksamer An-
tierungsabsichten unterstützen den Selbstregulationsprozess, strengungsregulation assoziiert ist. In der Studie von Helm-
indem relevante Situationen schneller erkannt werden und in ke und Mückusch (1994) ging Lageorientierung mit Lern-
diesen Situationen auch wahrscheinlicher das „richtige“ (d. h. und Aufmerksamkeitsstörungen sowie Vermeidungstenden-
zielführende) Verhalten gezeigt wird (Gollwitzer 1999). zen einher.
Selbstkontrolle als zentraler volitionaler Prozess
(7 Abschn. 11.4.1) ist eingeschränkt, wenn Wert oder Er-
wartung gering sind oder sich währenddessen reduzieren. So
11.4.2 Personale und kontextuelle schieben Schülerinnen und Schüler die Vorbereitung auf eine
Determinanten von Volition Klassenarbeit hinaus, wenn sie wenig Lust verspüren, oder
unterbrechen ihre Hausaufgaben eher, wenn sie diese als
Lernende unterscheiden sich dahingehend, wie gut es ihnen sehr schwer erleben. Folglich beeinflussen Unterrichtsgestal-
gelingt, (Lern-)Handlungen zu initiieren und zu steuern und tung und Aufgabenstellungen volitionale Prozesse. Labuhn,
wie sie diese und deren Ergebnisse bewerten. So gibt es Schü- Bögeholz und Hasselhorn (2008) fanden, dass durch eine un-
lerinnen und Schüler, die Hausaufgaben stets sofort anfan- terrichtsintegrierte Förderung der Selbstregulation von acht
gen, konsequent bis zum Ende dabeibleiben und Misserfolge Wochen sich die Volition von Schülerinnen und Schülern
motivational günstig auf geringe Anstrengung zurückfüh- bedeutsam steigern lässt.
ren. Genauso kennt man im Schulalltag Schülerinnen und
Schüler, die sich beim Initiieren und Aufrechterhalten von
Lernhandlungen (z. B. Erledigen der Hausaufgaben) schwer- 11.4.3 Attributionale Prozesse
tun oder Misserfolge motivational betrachtet ungünstigen
Ursachen zuschreiben. Gründe hierfür liegen sowohl in per- Am Ende eines Handlungsverlaufs bewerten Lernende ihr
sonalen als auch kontextuellen Faktoren (. Abb. 11.2). Handlungsergebnis (z. B. Erfolg bzw. Misserfolg) und schrei-
Personen unterscheiden sich in dem Ausmaß, in dem sie ben dieses bestimmten Ursachen dafür zu (z. B. eigene An-
zu willentlichen Handlungen in der Lage sind. Dies wird strengungen oder die Hilfe von Anderen als Ursachen für
in der Literatur als Selbstkontrollkapazität bezeichnet (Bert- Erfolg). Das geschieht nicht immer bewusst. Die Ursachen-
rams & Dickhäuser 2009). In Abhängigkeit von solchen zuschreibungen (Attributionen) beeinflussen zum einen, wel-
dispositionalen Unterschieden zeigen sich Unterschiede im che Emotionen (z. B. Stolz, Dankbarkeit, Ärger, Enttäu-
Regulationserfolg, etwa bei der Regulation von ungünsti- schung) erlebt werden und zum anderen die Motivation für
gen Emotionen wie Prüfungsangst. Entsprechend unterlie- anschließende Handlungen. Damit beeinflussen die Ursa-
gen Personen mit niedriger Selbstkontrollkapazität stärker chenzuschreibungen auch nachfolgendes (Lern-)Verhalten.
den negativen Einflüssen von ungünstigen Emotionen und Attributionen definiert Försterling (1986, S. 23) folgenderma-
erbringen schlechtere Leistungen (Bertrams, Englert, Dick- ßen:
häuser & Baumeister 2013).
Kuhl (2000 2001) nimmt in seiner Handlungskontroll-
theorie an, dass die Umsetzung von Absichten in Handlungen Attributionen sind Ursachen, die Individuen zur Erklärung
und deren willentliche Steuerung von der individuellen Dis- von Ereignissen, Handlungen und Erlebnissen (genereller:
position zur Handlungsorientierung versus Lageorientierung Effekten) in verschiedenen Lebensbereichen heranziehen.
abhängt. Charakteristisch für die Handlungsorientierung ist
das Abschirmen einer Absicht gegenüber konkurrierenden
Impulsen, Bedürfnissen und Wünschen des Selbst. Wenn die Studien zeigen, dass Lernende bei gleichem Lernergeb-
Schülerin Zeynep beispielsweise während den Hausaufga- nis verschiedene Ursachen dafür verantwortlich machen und
ben Hunger bekommt, zuerst aber ihre Hausaufgaben fertig dass diese Attributionen keineswegs realistisch sein müssen.
220

wie für das Fähigkeitsselbstkonzept sind. In verschiedenen

. Tabelle 11.3 Klassifikation von Erfolgs- und Misserfolgsursachen
nach den drei Attributionsdimensionen „Lokation“, „Stabilität“ und Experimenten beobachtete beispielsweise Meyer (1973), dass
„Kontrollierbarkeit“ (Weiner 1986) die Erfolgserwartung weitgehend unverändert blieb, wenn
diese Leistungen auf variable Ursachen (z. B. Zufall, aktu-
Internal External elle Anstrengung in dieser Situation) zurückgeführt wur-
Kontrol- Unkontrol- Kontrol- Unkontrol- den. Hingegen veränderte sich die Erfolgserwartung stark,
lierbar lierbar lierbar lierbar wenn stabile Ursachen verantwortlich gemacht wurden: Wur-
Stabil Überdauern- Fähigkeit, Beliebtheit Schwierigkeit de ein Misserfolg insbesondere auf mangelnde Fähigkeiten
de Arbeits- Begabung bei der (des Fachs) zurückgeführt, sank die Erfolgserwartung für eine nachfol-
haltung Lehrkraft gende ähnliche Aufgabe. Analog stieg die Erfolgserwartung
Variabel Aktuelle An- Stimmung, Hilfe Ande- Zufall
an, wenn ein Erfolg auf hohe eigene Fähigkeiten attribuiert
strengung Müdigkeit rer wurde. Skaalvik (1994) berichtete zudem, dass Schülerinnen
und Schüler, die einen Misserfolg erlebten und diesen auf
variable und kontrollierbare Ursachen zurückführten, weni-
Beispielsweise tendieren viele Schülerinnen und Schüler da- ger Einbußen in ihrem Fähigkeitsselbstkonzept hinnehmen
zu, selbstwertdienlich zu attribuieren, um ihr Gesicht zu wah- mussten als Schülerinnen und Schüler, die stabile und unkon-
ren (McAllister 1996). Möller und Jerusalem (1997) konnten trollierbare Attributionen vornahmen.
zeigen, dass Personen verstärkt dann bewusst über Ursachen Während die Stabilitäts- und Kontrollierbarkeitsdimen-
reflektieren, wenn entweder ein subjektiv bedeutsames, ein sionen mit der Erwartungskomponente im engen Zusam-
negativ bewertetes, ein unerwartetes oder ein überraschen- menhang stehen, erwies sich die Lokationsdimension als be-
des Ereignis eintritt. deutsam für emotionales Erleben (Weiner 1986). Attribuieren
Fragt man Schülerinnen und Schüler etwa nach den Ur- Lernende Leistungen internal, folgen vor allem selbstbewer-
sachen für schulische Misserfolge (z. B. Note „mangelhaft“), tende Emotionen (z. B. Stolz, Hoffnungslosigkeit), während
so können sie diese beispielsweise in geringen eigenen An- externale Attributionen vor allem soziale Emotionen nach
strengungen oder ineffektivem Lernen, in der eigenen Ner- sich ziehen (z. B. Dankbarkeit, Ärger).
vosität, in der Schwierigkeit der Aufgabenstellungen, in der
mangelnden Hilfe anderer aber oftmals auch in geringen ei-
genen Fähigkeiten sehen (Dresel, Schober & Ziegler 2005). 11.4.4 Personale und kontextuelle
Die verschiedenen Ursachenerklärungen haben unterschied-
Determinanten attributionaler
liche Folgen für die Emotionen, die Schülerinnen und Schüler
erleben, und für die nachfolgende Motivation. Jedoch sind Prozesse
dafür nicht die Ursachen an sich bedeutsam, sondern deren
wahrgenommene Verortung auf den folgenden Attributions- Welche Ursachen Schülerinnen und Schüler für Lernergeb-
dimensionen (Weiner 1986): nisse sehen, ist unter anderem vom Fähigkeitsselbstkonzept
4 Lokation (oftmals auch „Internalität“): Der Ursachenfak- abhängig. So tendieren Schülerinnen und Schüler dazu, kon-
tor liegt innerhalb (z. B. Anstrengung) oder außerhalb sistent zu ihrem Fähigkeitsselbstkonzept zu attribuieren. Die-
(z. B. Merkmale der Umwelt wie Aufgabenschwierigkeit) jenigen mit hohem Fähigkeitsselbstkonzept führen Erfolge
der Person. eher auf gute Fähigkeiten zurück, während Schülerinnen
4 Stabilität: Der Ursachenfaktor ist zeitlich stabil und damit und Schüler mit geringem Fähigkeitsselbstkonzept Erfolge
auch bei zukünftigen vergleichbaren Ereignissen wichtig eher dem Zufall („Glück gehabt“) zuschreiben. Da wie oben
(z. B. Eigenheiten der Lehrkraft, die man noch länger hat) berichtet die Attribution auch das Fähigkeitsselbstkonzept
oder zeitlich variabel (z. B. spätes Zubettgehen am Vor- beeinflusst, ist von einer gegenseitigen Abhängigkeit dieser
abend). beiden Konzepte auszugehen. Zugleich tendieren Lernende
4 Kontrollierbarkeit: Der Ursachenfaktor ist durch eigenes dazu, Leistungen wiederholt auf ähnliche Ursachen zurück-
Handeln kontrollierbar (z. B. Ausmaß der Anstrengung) zuführen – dieser Attributionsstil ändert sich nur langsam
oder unkontrollierbar (z. B. Zufall). durch Erfahrungen, die damit nicht mehr kompatibel sind
(z. B. andere Ursachenerklärungen, die von Lehrkräften an-
Entlang dieser Attributionsdimensionen hat Weiner (1986) geboten werden).
häufige Attributionen für Erfolge und Misserfolge von Schü- Weiterhin beeinflussen die Reaktionen der Lehrkraft (und
lerinnen und Schülern klassifiziert (. Tab. 11.3). Zentrale auch der Eltern und Gleichaltrigen) auf Erfolge oder Misser-
Annahme ist, dass konkrete Ursachenzuschreibungen (z. B. folge, welche Ursachen Schülerinnen und Schüler für Erfolge
Stimmung, Müdigkeit), die ähnlich auf den Attributionsdi- oder Misserfolge verantwortlich machen. Wenn eine Eng-
mensionen verortet sind (z. B. internal, variabel, unkontrol- lischlehrerin die mangelhafte Leistung des Schülers Louis
lierbar), zu vergleichbaren Konsequenzen führen. mit dem sarkastischen Kommentar „Dieses Mal hast du dein
Empirische Studien zeigten, dass die Attributionsdimen- wahres Können gezeigt“ quittiert, so bewirkt sie eine fähig-
sionen Stabilität und Kontrollierbarkeit bedeutsam für die keitsbezogene Misserfolgsattribution. Wenn sie den Misser-
nachfolgende Erfolgserwartung bei ähnlichen Aufgaben so- folg hingegen mit „Ein Ausrutscher, ich weiß, dass du mehr
 kannst“ kommentiert, regt sie eher motivational günstige, Im Fokus: Förderung von Wert und Erfolgserwartung
zufallsbezogene oder anstrengungsbezogene Misserfolgsat-
tribution an (7 Abschn. 11.5.2). Förderung von Wert
4 Betonung der Bedeutsamkeit des Lerngegenstands
1 Volitionale Prozesse. . . 4 Ausführliche Begründung der Lernaktivitäten
4 Artikulierung des eigenen Interesses an den Lerninhal-
umfassen Planung und Selbstkontrolle, ten
sind beeinflusst durch volitionale Strategien und indi- 4 Herstellung von praktischen Anwendungsmöglichkei-
viduelle Dispositionen wie Selbstkontrollkapazität oder ten und anderen Alltagsbezügen
Handlungsorientierung und 4 Erhöhung des emotionalen Gehalts des Lernstoffs
stehen in Zusammenhang mit kontextueller Ablenkung. 4 Verbindung des Lernstoffs mit den Interessen der
Schülerinnen und Schüler
4 Abwechslungsreiche Gestaltung der Stoffvermittlung
1 Attributionen. . .
4 Induzieren kognitiver Konflikte (Widersprüche zum
vorhandenen Wissen)
lassen sich nach den Attributionsdimensionen Lokation, Förderung der Erfolgserwartung
Stabilität und Kontrollierbarkeit ordnen, 4 Lehrziele und hierzu passende Lehrmethodik einer
wirken gemäß dieser Dimensionen: Lokation beeinflusst Unterrichtseinheit verdeutlichen
Emotionen, Stabilität und Kontrollierbarkeit beeinflussen 4 Aufgabenstellungen klar verständlich kommunizieren
Erfolgserwartung und Fähigkeitsselbstkonzept und 4 Herangehensweisen und Lösungsschritte bewusst
sind beeinflusst durch Fähigkeitsselbstkonzept, attribu- machen
tionale Tendenzen und Reaktionen auf Erfolge oder Miss- 4 An ähnliche, bereits bewältigte Aufgaben erinnern
erfolge von Bezugspersonen. 4 Möglichkeiten zum Umgang mit Schwierigkeiten
aufzeigen

11.5 Förderung der Lern- und

Leistungsmotivation Es ist grundsätzlich ratsam, Unterricht so zu gestalten,
dass diese Maßnahmen umgesetzt werden. Wichtig ist aber
die Erkenntnis, dass die Maßnahmen zwar ein erster Schritt
In diesem Abschnitt lernen Sie, wie Lehrkräfte im Unterricht sind, meist aber kaum eine dauerhafte motivationsförderliche
Schülerinnen und Schüler motivieren können. Neben den Wirkung entfalten – insbesondere nicht bei Schülerinnen und
dazu nötigen Grundprinzipien werden auch dezidiert Moti- Schülern mit umfangreicheren Motivationsproblemen.
vationstrainings vorgestellt.
1 Förderung intrinsischer Motivation und Interesse
Aus der Selbstbestimmungstheorie der Motivation folgt, dass
11.5.1 Motivationsförderliche die Erfüllung der Bedürfnisse nach Autonomie, Kompetenz-
erleben und sozialer Eingebundenheit intrinsische Motivati-
Unterrichtsgestaltung
on und Interesse begünstigt (7 Abschn. 11.3). Der folgende
Kasten zeigt in Anlehnung an Schiefele (2004), wie Lehr-
Grundvoraussetzung für effektives Lernen ist, dass Lernen- kräfte durch ihr instruktionales Handeln die Befriedigung
de hinreichend motiviert sind. Jedoch erleben Lernende nicht dieser Bedürfnisse ermöglichen und so ihre Schülerinnen
jeden Lerninhalt als interessant oder wollen ihre Kompeten- und Schüler motivieren können. In mehreren empirischen
zen und ihr Wissen erweitern. Für erfolgreiches Lehren ist es Studien konnte gezeigt werden, dass diese Maßnahmen das
daher entscheidend, dass Lehrkräfte Schülerinnen und Schü- Interesse von Schülerinnen und Schülern steigern und die
ler motivieren und dafür sorgen, dass die Motivation wäh- selbstbestimmte Motivation unterstützen.
rend des Unterrichts aufrechterhalten wird (Klauer 1985).
Konkrete Möglichkeiten dazu lassen sich aus verschiedenen Im Fokus: Förderung motivationaler Grundbedürfnisse
theoretischen Modellvorstellungen ableiten.
Befriedigung des Bedürfnisses nach Autonomie
1 Herstellung des situationalen Interesses und Förderung 4 Mitbestimmungsmöglichkeiten bei Lernzielen, Lernge-
der Erfolgserwartung genständen und Lernwegen
Eine Möglichkeit, Schülerinnen und Schüler zu motivieren, 4 Nutzung von Lernaktivitäten, die umfangreiche Hand-
ist den Wert einer Lernhandlung oder eines Lernergebnisses lungsspielräume und Möglichkeiten zur Selbststeuerung
zu erhöhen und zugleich die situationsbezogene Erfolgser- erlauben
wartung zu stärken (7 Abschn. 11.2.1; 11.3.1). Verschiedene 4 Schaffung von Möglichkeiten zur Selbstbewertung
hierfür geeignete Strategien sind im folgenden Kasten aufge- 4 Gemeinsames Aushandeln von Verhaltensregeln
führt (Schiefele 2004):
 222 Kapitel 11  Motivation

Unterricht verhalten, gestalten sie entweder eine stärkere

Befriedigung des Bedürfnisses nach Kompetenzerleben Lernzielstruktur oder eine stärkere Performanzzielstruktur.
4 Klare, verhaltensorientierte Rückmeldung von Erfolgen Epstein (1989) und Ames (1992) identifizierten verschiede-
4 Klare, strukturierte und verständnisorientierte Instrukti- ne Dimensionen instruktionalen Handelns von Lehrkräften,
on die die Klassenzielstruktur charakterisieren, und fassten die-
4 Anpassung der Schwierigkeitsgrade an individuellen se unter dem Akronym TARGET (task, authority, recognition,
Kenntnisstand grouping, evaluation, time) zusammen. . Tab. 11.5 zeigt die
4 Unterstützung bei Schwierigkeiten sechs Dimensionen und listet Maßnahmen zur Förderung ei-
4 Realisierung von Lernaktivitäten, bei der vielfältige ner Lernzielstruktur im Unterricht auf, die zur Förderung der
Kompetenzen eingebracht werden können (nicht nur Lern- und Leistungsmotivation empfehlenswert sind (Ames
das jeweilige fachspezifische Wissen) 1992; Dresel & Lämmle 2011). Die empirische Forschung zu
Befriedigung des Bedürfnisses nach sozialer Eingebunden- diesen Dimensionen weist zwar noch Lücken auf, es besteht
heit aber Einigkeit darin, dass sie dabei helfen, motivationsförder-
4 Einsatz von Gruppenarbeitsmethoden lichen Unterricht zu gestalten.
4 Partnerschaftliches Verhältnis zwischen Lehrkraft und
Schülerinnen und Schülern, das auch beinhaltet, dass
die Lehrkraft die Lernfortschritte aller Schülerinnen und
Schüler würdigt 11.5.2 Trainings zur Förderung der Lern- und
Leistungsmotivation
1 Setzen von Zielen und Herstellen einer motivations-
Nicht selten sind bei Schülerinnen und Schülern gravieren-
und lernförderlichen Zielstruktur im Unterricht
dere motivationale Probleme zu beobachten. Gezielte, indi-
Ziele entwickeln ihre motivationale Wirkung besonders
viduelle Motivationstrainings können geeignete Fördermaß-
dann, wenn sie SMART formuliert werden (Locke & Latham
nahmen darstellen. Verschiedene Motivationstrainings ha-
2002). SMART steht für „spezifisch, messbar, anspruchsvoll,
ben unterschiedliche Förderschwerpunkte und adressieren
realistisch, terminiert“. Eine kurze Beschreibung dieser Di-
unterschiedliche Problemkonstellationen. Zeigt der Schüler
mensionen mit Beispielen ist in . Tab. 11.4 aufgeführt.
Tim beispielsweise ungünstige Attributionsmuster, kann das
In 7 Abschn. 11.3.2 wurde die Klassenzielstruktur als
durch ein Reattributionstraining (Dresel 2004) positiv beein-
wichtiger Einflussfaktor für das Setzen von individuellen
flusst werden. Sind die motivationalen Probleme hingegen
Zielen vorgestellt. Abhängig davon, wie Lehrkräfte sich im
durch mehrere ungünstig ausgeprägte Motivationskompo-
nenten (z. B. ungünstige Erfolgserwartung, ungünstiges At-
tributionsmuster) charakterisiert, bieten sich Motivations-
. Tabelle 11.4 Merkmale zum Setzen motivational günstiger Ziele trainings an, die mehrere Motivationskomponenten adres-
Spezifisch Ziele sollten „Heute Nachmittag wiederhole
sieren, wie beim Münchner Motivationstraining (Schober &
konkret formu- ich die Vokabeln aus Kapitel 3 Ziegler 2001) oder beim Training von Rheinberg und Krug
liert sein des Englischbuches“ ist günstiger (2005). Damit eine Steigerung der Motivation auch zu bes-
als “Heute Nachmittag lerne ich seren Leistungen führt und damit nachhaltig wirkt, ist es
Englisch“ wichtig, etwaige Wissenslücken zu schließen und, falls nö-
Messbar Ziele sollten „Heute Nachmittag wiederhole tig, Kompetenzen zur effektiven Durchführung von Lern-
einen messba- ich die Vokabeln aus Kapitel 3 handlungen zu fördern. Daher werden Motivationstrainings
ren Standard des Englischbuches bis ich eine häufig mit der Vermittlung von Fachwissen (Fries 2002) und
enthalten bestimmte Anzahl an Vokabeln
kann“
Lernstrategien kombiniert.

Anspruchs- Ziele sollten „Heute Nachmittag wiederhole

1 Reattributionstrainings
voll individuell an- ich die Vokabeln aus Kapitel 3
spruchsvoll sein des Englischbuches bis ich alle Bei Reattributionstrainings lernen Schülerinnen und Schüler
Vokabeln kann“ ihre Erfolge und Misserfolge motivational günstig zu erklä-
ren (7 Abschn. 11.4.3). Motivationsabträgliche sollen durch
Realistisch Ziele sollten „Heute Nachmittag wiederhole
individuell realis- ich die Vokabeln aus Kapitel 3 des motivationsförderliche Attributionen ersetzt werden (da-
tisch sein Englischbuches bis ich maximal her „Re-Attributionstraining“). Dies wird häufig durch at-
drei Vokabeln nicht kann“ tributionales Feedback erreicht. Hausaufgaben, Prüfungs-
Terminiert Ziele sollten „Heute Nachmittag wiederhole ergebnisse oder andere Schülerbeiträge werden schriftlich
sich auf einen ich die Vokabeln aus Kapitel 3 des oder mündlich mit günstigen Ursachenerklärungen kom-
begrenzten zeit- Englischbuches bis ich maximal mentiert. Verbale Kommentare sollten dabei möglichst unter
lichen Horizont drei Vokabeln nicht kann und zwar vier Augen gegeben werden, da öffentliche Leistungsrück-
beziehen direkt nach den Hausaufgaben“
meldungen im Unterricht negative Effekte haben können.
 . Tabelle 11.5 Motivational relevante Dimensionen der Unterrichtsgestaltung und Maßnahmen zur Förderung einer günstigen Klassenlern-
zielstruktur im Unterricht (nach Dresel & Lämmle, 2011, S. 134)

Dimension Maßnahmen zur Förderung einer günstigen Zielstruktur im Unterricht

Task – Nutzung von abwechslungsreichen, vielfältigen, persönlich bedeutsamen, sinnhaften, emotional reichen und damit inter-
(Aufgaben- essanten Aufgabenstellungen
stellungen) – Verwendung von individuell herausfordernden Aufgaben, die mit Anstrengung zu bewältigen sind
– Strukturierung von Lernaktivitäten in Teilschritte und Teilziele, anhand derer Schülerinnen und Schüler ihren Fortschritt
erkennen können

Authority – Entwicklungsangemessene Übertragung der Verantwortung für das Lernen und die Zusammenarbeit in der Klasse
(Autorität und – Möglichkeiten zur Wahl von (Teil-)Lernzielen, Lernaktivitäten, Lernwegen und Lernmaterialien entsprechend der Selbstre-
Autonomie) gulationsfähigkeiten der einzelnen Schülerinnen und Schüler
– Möglichkeiten für Schülerinnen und Schüler, Entscheidungen zu treffen und Führung wahrzunehmen

Recognition – Anerkennung von Anstrengung durch Lob, positive emotionale Reaktionen, Belohnung und andere Formen der Verstär-
(Anerkennung) kung
– Vermittlung der Überzeugung, dass Anstrengung zur Verbesserung von Kompetenzen führt und dass Kompetenzen das
Ergebnis von Anstrengungen sind
– Anerkennung von individuellen Verbesserungen
– Keine Bevorzugung von leistungsstarken Schülerinnen und Schülern
– Anerkennung des Verständnisses (anstelle der reinen Memorierung) des Lernstoffs
– Anerkennung von individuellen Lösungszugängen
– Realisierung eines konstruktiven Fehlerklimas, in dem Fehler als Lernchancen und nicht als Anzeichen mangelnder Kom-
petenzen betrachtet werden

Grouping – Verwendung von kooperativen Lernmethoden

(Gruppierung) – Realisierung von leistungsheterogenen Gruppen, die das gemeinsame Erreichen von Zielen fördern (Einbringen von
individuellen Kompetenzen)
– Herstellung eines kooperativen anstelle eines wettbewerbsorientierten Klassenklimas
– Vermittlung von Kompetenzen zur effektiven Arbeit in Gruppen

Evaluation – Verwendung von individuellen und kriterialen Bezugsnormen bei der Aufgabenbewertung
(Bewertung) – Vermeidung der sozialen Bezugsnorm
– Vermeidung von sozialen Vergleichen
– Möglichst starker Verzicht auf wettbewerbsorientierte Methoden
– Möglichst starker Verzicht auf öffentliche Leistungsrückmeldungen (z. B. bei der Herausgabe von Klassenarbeiten) und
intensive Nutzung privater Rückmeldungen (in mündlicher und schriftlicher Form)

Timing – Gewährung von ausreichender Bearbeitungszeit (Aufgaben und Tests)

(Zeit) – Ausrichtung der Lernzeit an leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern (ggf. Zusatzaktivitäten für leistungsstärke-
re Schülerinnen und Schülern)
– Gelegenheit zur eigenverantwortlichen Zeitplanung der Lernaktivitäten und zur eigenständigen Terminierung von Selbst-
tests

Beispiele für motivational günstiges, attributionales Feedback butionales Feedback bei erfolgreicher Aufgabenbearbeitung,
sind in . Tab. 11.6 aufgeführt. abhängig davon, welcher Untersuchungsgruppe sie per Zufall
Empirische Studien belegten mehrfach die Wirksamkeit zugelost wurden (im Misserfolgsfall wurde stets attributionales
von Reattributionstrainings (Dresel 2004; Ziegler & Finster- Feedback auf mangelnde Anstrengung gegeben). Schülerin-
wald 2008). Dabei waren unterrichtsbegleitende Kleingrup- nen und Schüler der Gruppe „Fähigkeit-Anstrengung“ erhielten
pentrainings (zusätzlich zum Unterricht) effektiver als unter- in den Sitzungen 1 bis 3 Erfolgsattributionen auf hohe Fähig-
richtsintegrierte. Zudem konnte die Forschung zeigen, dass keiten (z. B. „Man merkt, dass dir der Stoff liegt“) und in den
im Erfolgsfall sowohl Anstrengungs- als auch Fähigkeitsrück- Sitzungen 4 bis 6 auf hohe Anstrengung (z. B. „Man merkt, wie
meldungen nötig sind (Dresel 2004). konzentriert du gearbeitet hast“). Der Gruppe „Anstrengung-
Fähigkeit“ wurde das attributionale Feedback in vertauschter
Studie: Wirkung von Reattributionstrainings Sequenz und der Gruppe „Anstrengung/Fähigkeit“ per Zufall
In einer Untersuchung prüften Dresel und Ziegler (2006) die ausgewählt und damit ohne feste Sequenzierung dargebo-
Wirkung attributionalen Feedbacks und inwieweit deren Rei- ten. Eine vierte Gruppe schließlich stellte die Placebogrup-
henfolge unterschiedliche Wirkung zeigt. Hierzu wurden 140 pe dar; die Schülerinnen und Schüler dieser Gruppe erhiel-
Schülerinnen und Schüler der siebten Jahrgangsstufe zwei Wo- ten bei der Bearbeitung der Lernsoftware zwar Rückmeldun-
chen vor sowie zwei Wochen und sechs Monate nach dem Bear- gen zu ihrer Leistung, jedoch kein attributionales Feedback.
beiten einer Lernsoftware im Fach Mathematik befragt (Prätest, Die Ergebnisse erbrachten insbesondere, dass die Sequenzie-
Posttest, Follow-Up). Während des Lernens mit der Software rung „Anstrengung-Fähigkeit“ sowohl im Posttest als auch im
erhielten die Schülerinnen und Schüler unterschiedliches attri- Follow-Up zu einem besseren Fähigkeitsselbstkonzept, größe-
 224

ge und Misserfolge zu fördern. Kernelemente aller Trainings

. Tabelle 11.6 Beispiele für attributionales Feedback
sind: (1) Die Schülerinnen und Schüler erhalten bei der Leis-
Attributionskategorie Beispiele tungsbewertung Feedback nach individueller Bezugsnorm –
Erfolg Hohe Fähigkei- „Auch für schwierige Textaufgaben unabhängig davon, wie gut oder schlecht ihre Leistungen im
ten hast du die notwendigen Fähig- sozialen oder kriterialen Vergleich sind, erhalten sie Rück-
keiten“, „Textaufgaben kannst du meldung zu individuellen Fortschritten. Sie erleben damit
offensichtlich“ individuell betrachtet Erfolge, auch wenn die Leistung im so-
Hohe Anstren- „Du hast sehr sorgfältig gearbeitet“, zialen oder kriterialen Vergleich eher als Misserfolg zu bewer-
gungen „Die einzelnen Teilschritte zur Lösung ten ist. (2) Die Schülerinnen und Schüler haben Gelegenheit,
der Textaufgaben hast du sehr konzen- Aufgaben mit für sie passenden Schwierigkeitsanforderun-
triert bearbeitet“ gen zu wählen. So sollen Erfolgserlebnisse ermöglicht wer-
Miss- Mangelnde „Wenn du dich stärker bemühst, die den, die sich positiv auf die Lern- und Leistungsmotivation
erfolg Anstrengungen Textaufgaben sorgfältig zu lesen und auswirken. (3) Schließlich werden realistische Attributionen
Schritt für Schritt zu bearbeiten, klappt vermittelt.
es das nächste Mal besser“, „Wenn du
die wesentlichen Informationen der
Textaufgabe unterstreichst, erhältst du 1 Motivation lässt sich fördern durch. . .
einen besseren Überblick und kannst
Textaufgaben besser lösen“ 4 situationsbezogene Herstellung von Wert und Erfolgser-
Schwierige Auf- „Auch anderen sind diese Textauf- wartung,
gabenstellung gaben sehr schwer gefallen“, „Diese 4 Unterrichtshandeln, das die Befriedigung der Bedürfnisse
Textaufgaben waren in der Tat nicht nach Autonomie, Kompetenzerleben und sozialer Einge-
leicht“ bundenheit ermöglicht,
Pech „Kopf hoch, das war einfach nicht dein 4 die Unterstützung beim Setzen SMARTer Ziele,
Tag“, „Das ist irgendwie blöd gelaufen“ 4 die Realisierung einer günstigen Zielstruktur, orientiert
an den TARGET-Dimensionen und
4 spezifische Motivationstrainings.
ren Kontrollüberzeugungen und geringerer Hilflosigkeit ge-
genüber der Placebogruppe führte. Nur in dieser Versuchsbe-
dingung können die Schülerinnen und Schüler ihre Fähigkeiten
Zusammenfassung
(die später zurückgemeldet wurden) als Ergebnis ihrer Anstren-
Die aktuelle Motivation von Lernenden umfasst eine
gungen (die zu Beginn zurückgemeldet wurden) interpretieren
Erwartungs- und eine Wertkomponente und wirkt auf
– was als besonders günstige und vor Hilflosigkeit schützende
den kompletten Handlungsverlauf. Die Erwartungskom-
Sicht auf die eigenen Leistungen und Fähigkeiten betrachtet
ponente bezieht sich auf die Realisierbarkeit eines Ziel-
werden kann. Demnach sollten Lehrkräfte, wenn Schülerinnen
zustandes, die Wertkomponente auf dessen Wünschbar-
und Schüler etwas Neues lernen, Erfolge zunächst mit Anstren-
keit. Die Funktion von Motivation im Handlungsverlauf
gungsattributionen kommentieren (z. B. „Du hast Dich gut an-
ist es vornehmlich, zielführende Handlungen zu initiie-
gestrengt“) und wenn hinreichend Wissen und Kompetenzen
ren, auszurichten und aufrechtzuerhalten, aber auch zu
erworben wurden, dieses durch Fähigkeitsrückmeldungen wie
regulieren und zu bewerten. Die aktuelle Motivation wird
„Das kannst du wirklich gut“ ersetzen.
von personalen und kontextuellen Determinanten beein-
flusst, wirkt aber auch auf diese zurück. So beeinflus-
1 Münchner Motivationstraining
sen insbesondere das Fähigkeitsselbstkonzept der han-
Das Münchner Motivationstraining adressiert nicht eine
delnden Person oder interpersonelle Erwartungen und
motivationale Komponente, sondern verschiedene (Schober
attributionales Feedback von Bezugspersonen die Erwar-
& Ziegler 2001). Es wird der komplette Handlungsverlauf
tungskomponente. Die Wertkomponente lässt sich klas-
(7 Abschn. 11.1.1) in den Fokus genommen. Schülerinnen
sifizieren nach intrinsischen und extrinsischen Anreizen
und Schüler (1) erhalten motivational günstiges Feedback
sowie nach unterschiedlichen Zielen und ist insbesonde-
zu Lern- und Leistungshandlungen, (2) lernen Erfolge und
re beeinflusst von Motiven, Bedürfnissen, Zielorientierun-
Misserfolge funktional zu attribuieren, entwickeln (3) Lern-
gen und personalen Interessen der handelnden Person
strategien sowie (4) die Überzeugung, eigene Fähigkeiten
sowie der Zielstruktur im Lernkontext. Bei der Handlungs-
verändern zu können, und (5) das Gelernte über verschiede-
durchführung sind Prozesse der Selbstkontrolle und des
ne Fächer hinweg zu generalisieren.
Planens entscheidend. Diese hängen vom Einsatz volitio-
1 Training nach Rheinberg und Krug naler Strategien, der individuellen Selbstkontrollkapazität
Rheinberg und Krug (2005) entwickelten und evaluierten sowie der Handlungs- vs. Lageorientierung der handeln-
mehrere Einzeltrainings mit dem Ziel, das Fähigkeitsselbst- den Person ab. Die Ursachenzuschreibungen (Attributio-
konzept und die Erfolgserwartung von Schülerinnen und nen) für Erfolg und Misserfolg lassen sich entlang der
Schülern zu stärken und günstige Attributionen für Erfol-
 14. Nennen Sie zehn verschiedene Unterrichtsmaßnah-
Attributionsdimensionen Lokation, Stabilität und Kontrol- men, mit denen Sie als Lehrkraft dazu beitragen
lierbarkeit ordnen; die Wirkungen von Attributionen auf können, eine Lernzielstruktur im Unterricht zu realisie-
das emotionale Erleben und die nachfolgende Motivati- ren.
on hängen von ihrer Verortung auf diesen Dimensionen
ab. Zur Förderung der Motivation von Schülerinnen und
Schülern ist zunächst die situationsbezogene Herstellung Literatur
von Wert und Erfolgserwartung sinnvoll – auch wenn da-
rüber hinausreichende Maßnahmen meist unabdingbar Achtziger, A., & Gollwitzer, P. M. (2010). Motivation und Volition im Hand-
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3. Zeigen Sie auf, wie die Handlungs-Ergebnis-Erwartung
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7. Erläutern Sie, wie personales Interesse an Geschichte
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schulische Leistungen in diesem Fach beeinflussen Social Psychology of Education, 6, 173–189.
kann. Dresel, M. (2004). Motivationsförderung im schulischen Kontext. Göttingen:
8. Welche verschiedenen Arten von Zielen sind für Lern- Hogrefe.
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9. Welche volitionalen Strategien unterstützen die
ningh UTP.
Initiierung und Durchführung von Handlungen? Dresel, M., & Ziegler, A. (2006). Langfristige Förderung von Fähigkeits-
10. Wie kann eine Lehrkraft dazu beitragen, dass Schüle- selbstkonzept und impliziter Fähigkeitstheorie durch computerba-
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(persistent) sind? logie, 20, 49–63.
Dresel, M., Schober, B., & Ziegler, A. (2005). Nothing more than dimen-
11. Welche sind motivational günstige Attributionen für
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12. Wie wirken sich die Stabilität, Lokation und Kontrol- Dresel, M., Schober, B., & Ziegler, A. (2007). Golem und Pygmalion:
lierbarkeit von Ursachenfaktoren, die zur Erklärung Scheitert die Chancengleichheit von Mädchen im mathematisch-
von Leistungsergebnissen herangezogen werden, aus? naturwissenschaftlichen Bereich am geschlechtsstereotypen Denken
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13. Wie lassen sich im Unterricht die Bedürfnisse nach Geschlechterdifferenzen in der Schule (S. 61–81). Weinheim: Juventa.
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226

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