Freie Universität

Berlin Otto-Suhr-Institut für Politikwissenschaft

Seminar: Einflüsse und Auswirkungen von gesellschaftlichen Herausforderungen und
Krisen in (heutigen) (neo-)liberalen Demokratien (15332)
Dozent: Udo Dannemann
Sommersemester 2025

Der Klimawandel als pädagogische Herausforderung:

Perspektiven von Lehrkräften im Kontext sozialer Unterschiede

Abgabedatum: 18.08.2025

Lukas Steiner

steinelu@[Link]

2. Fachsemester, Master of Education

Sport (Erstfach), Politikwissenschaft (Zweitfach)

Matrikelnummer: 5361211
Inhalt
1. Einleitung ......................................................................................................... 1
2. Theoretischer Hintergrund ................................................................................. 2
2.1 Der Begriff Krise und die gesellschaftliche Herausforderung Klimawandel ........... 2
2.2 Pädagogische Herausforderungen im Bezug Klimawandel .................................. 3
2.3 Soziale Ungleichheit ........................................................................................ 3
3. Methodik .......................................................................................................... 4
3.1 Die Narrationsanalyse...................................................................................... 4
3.2 Datengrundlage ............................................................................................... 5
4. Ergebnisdarstellung ........................................................................................... 6
4.1 T_G ................................................................................................................. 6
4.2 T_C ................................................................................................................. 7
4.3 T_H ................................................................................................................. 8
4.4 T_M_m ............................................................................................................ 8
4.4 kontrastiver Fallvergleich ................................................................................. 9
4.4.1 Soziale Unterschiede ................................................................................. 9
4.4.2 Pädagogische Perspektiven ...................................................................... 10
5. Fazit und Ausblick ........................................................................................... 10
6. Literaturverzeichnis ......................................................................................... 11
Anhang .................................................................................................................. 13
Eidesstaatliche Erklärung........................................................................................ 41
1. Einleitung
Der Klimawandel stellt eine der zentralen globalen Herausforderungen des 21.
Jahrhunderts dar. Zwar gab es in der Erdgeschichte immer wieder natürliche
Klimaschwankungen, allerdings ist die gegenwärtige Erderwärmung maßgeblich
durch menschliche Aktivitäten, insbesondere den Ausstoß von Treibhausgasen,
verursacht. Kritisch ist vor allem die Geschwindigkeit, mit welcher sich diese
Veränderungen vollziehen, da weder Ökosysteme noch menschliche
Gesellschaften in der Lage sind, sich in gleichem Tempo an die neuen
Umweltbedingungen anzupassen. Konfliktfelder wie Kriege um Wasser und andere
Ressourcen, die Vernichtung von Pflanzen- und Tierarten, Migrationsströme oder
auch Hungersnöte, sind zu einem gewissen Anteil auf den Klimawandel
zurückzuführen. Aufgrund dieser Omnipräsenz ist der Klimawandel als Thema ein
wichtiger Gegenstand in der Zukunft von Schüler*innen (Scorza et al., 2021, S.6),
der zugleich auch eine große Herausforderung darstellt. Neben der inhaltlichen
Komplexität umfasst er zusätzlich auch natur- und sozialwissenschaftliche
Fragestellungen. Vor allem im Bildungsbereich, wo unterschiedliche soziale Milieus
mit teilweise kontrastären Einstellungen, Wissensständen und Alltagserfahrungen
aufeinandertreffen, arbeitet die Lehrkraft an einer Schnittstelle zwischen
gesellschaftlichen Krisen, individuellen Lernvoraussetzungen und schulischen
Rahmenbedingungen (BMUKN, 2021)

Vor diesem Hintergrund widmet sich diese Arbeit der Frage, wie Lehrkräfte den
Klimawandel als pädagogische Herausforderung im Kontext sozialer Unterschiede
wahrnehmen. Ziel ist es, mittels einer Narrationsanalyse, sowohl die individuellen
Perspektiven und Erfahrungen der Lehrkräfte herauszuarbeiten als auch diese in
einen theoretischen Kontext von Bildung für nachhaltige Entwicklung und sozialer
Ungleichheit einzuordnen.

Zu Beginn wird aus Begriffsbestimmungen zu den Themen Krise, Klimawandel,

pädagogischen Herausforderungen und soziale Ungleichheit der theoretische
Rahmen der Arbeit gebildet. Anschließend werden die Methodik sowie die
Datengrundlage vorgestellt. Daraufhin folgt die Darstellung der Ergebnisse der

1
 Narrationsanalyse, welche im Schlussteil diskutiert sowie in Bezug auf die
Forschungsfrage reflektiert werden.

2. Theoretischer Hintergrund
2.1 Der Begriff Krise und die gesellschaftliche Herausforderung
Klimawandel
Unter dem Begriff Krise versteht man massive Störungen des gesellschaftlichen,
politischen oder wirtschaftlichen Systems über einen gewissen (längeren) Zeitraum
(Schubert, Klein, 2020). Krisen im Kapitalismus sind laut Bader et al. (2011) keine
zufälligen Störungen von außen, sondern entstehen aus den inneren
Widersprüchen der sozialen und ökonomischen Strukturen. Dabei wird in 2 Arten
unterschieden. Zum einen kurzfristige, konjunkturelle Krisen mit einem Zyklus von
etwa vier bis fünf Jahren und zum anderen langfristige, strukturelle Krisen, die in
Zeitabständen von 40 bis 60 Jahren auftreten und tiefgreifende gesellschaftliche
Spannungen hervorrufen (Bader et al., 2011, S.11-12). Der Kapitalismus basiert auf
einem Reproduktionskreislauf aus Produktion, Distribution und Konsum, welcher
mit eigenständigen gesellschaftlichen Bereichen wie Politik, Recht, Familie,
Religion und Wissenschaft verknüpft ist. Trotz einer gewissen Unabhängigkeit sind
diese Bereiche miteinander verbunden und können sich im Falle einer Krise
gegenseitig destabilisieren (ebd.). Problematisch wird es, wenn mehrere Krisen
zeitgleich auftreten und sich wechselseitig verstärken. Eine „multiple Krise“
bezeichnet eine historisch spezifische Konstellation mehrerer miteinander
verbundener Krisenprozesse, die im neoliberalen Finanzmarktkapitalismus
gleichzeitig wirksam werden (Bader et al., 2011, S.13). Eine der aktuell
prägendsten Krisen ist die Klimakrise verursacht durch den Klimawandel. Unter
Klimawandel versteht man aus naturwissenschaftlicher Sicht die langfristige
Veränderung des Klimasystems erkennbar durch eine messbare großräumige
Verschiebung klimatischer Parameter über Jahrzehnte/Jahrhunderte.
Charakteristisch für den aktuellen Klimawandel ist sein Vorantreiben durch
menschliche Aktivitäten, vor allem Treibhausgasemissionen seit der
Industrialisierung (UBA 2013, UHH 2023).

2
2.2 Pädagogische Herausforderungen im Bezug auf den Klimawandel
Aufgrund der Notwendigkeit eines konsequenten Klimaschutzes und einer
erfolgreichen Klimaanpassung verändern sich auch die Anforderungen an die
Leistungs- und Innovationsfähigkeit unseres Bildungssystems (BNE, 2021, S.1).
Dies wirkt sich unmittelbar auf den Schulalltag aus und fordert Lehrkräfte sowie
Bildungseinrichtungen heraus, angemessen darauf zu reagieren. Schulen sind
sowohl Handlungsorte als auch Reflexionsräume für den Umgang mit
gesellschaftlichen Herausforderungen, wodurch ihnen eine Art Doppelauftrag
zukommt. Laut Dannemann reicht es für Lehrkräfte nicht mehr Krisen nur als
abstrakte gesellschaftliche Prozesse zu sehen, sondern sie müssen erkennen,
dass sie für Schüler*innen eine konkrete Belastung darstellen, welche direkte
Konsequenzen auf ihr individuelles Leben haben (Dannemann, Gürtler, 2024,
S.254). Das bedeutet auch, dass die Lehrkräfte mit einem möglicherweise
aufkommenden Ohnmachtsgefühl der Schüler*innen angesichts der Komplexität
umgehen müssen. Sie sollten einen offenen Krisenbegriff verwenden, welcher
sowohl subjektive als auch objektive Dimensionen berücksichtigt. Außerdem ist es
ratsam, in der Krisenpädagogik mehrdimensional zu denken, um verschiedene
Ebenen wie Ökologie, Politik, Ökonomie und Soziales miteinander zu verknüpfen
(ebd. S.251ff.).

2.3 Soziale Ungleichheit

Unter sozialer Ungleichheit versteht man nach Kreckel dauerhafte Unterschiede in
den Möglichkeiten des Zugangs zu allgemein verfügbaren und als erstrebenswert
geltenden sozialen Gütern und Positionen, verbunden mit ungleichen Macht- oder
Interaktionsmöglichkeiten und dadurch die Lebenschancen von Individuen oder
Gruppen beeinflussen (Groh-Samberg et al., 2023, S. 5). Zu diesen Gütern zählen
insbesondere Einkommen, Vermögen, Bildung, Ansehen und sozialer Status.
Soziale Ungleichheiten werden über Generationen reproduziert und sind dadurch
tief in den gesellschaftlichen Strukturen verankert. Sie äußern sich sowohl in
Verteilungsungleichheiten als auch in Chancenungleichheiten (ebd., S. 6). In
Deutschland gelten Bildung, Beruf und Einkommen als zentrale Dimensionen
sozialer Ungleichheit. Diese bedingen sich wechselseitig, da Bildungsabschlüsse
maßgeblich über berufliche Positionen und damit über Einkommen und
Lebensstandard entscheiden. Abgesehen von materiellen Aspekten spielen auch

3
 Gesundheit, soziale Netzwerke sowie symbolisch-kulturelle Faktoren
beispielsweise gesellschaftliche Anerkennung oder Diskriminierung eine
bedeutende Rolle. Ungleichheiten können sich kumulativ verstärken, wenn
Benachteiligungen in mehreren Bereichen zusammentreffen (ebd., S. 7 ff.).
Besonders prägend, da kaum veränderbar, sind die drei Zuweisungskriterien
soziale Herkunft, ethnische Herkunft und Geschlecht. Soziale Herkunft bestimmt in
hohem Maße die Bildungs- und Aufstiegschancen, während ethnische
Zuschreibungen auch bei gleicher Qualifikation zu Benachteiligungen führen
können. Geschlecht beeinflusst weiterhin die Chancenverteilung, beispielsweise im
Hinblick auf Einkommen, berufliche Positionen oder Arbeitszeitmodelle (Pollak et
al., 2023, S. 12 ff.).

3. Methodik
3.1 Die Narrationsanalyse
Für die Beantwortung der Forschungsfrage wurde die Narrationsanalyse als
qualitatives Verfahren gewählt, das es erlaubt, die Perspektiven von Lehrkräften
auf den Klimawandel im Kontext sozialer Ungleichheit aus deren eigenem Erleben
heraus zu rekonstruieren. Grundlage des Verfahrens bildet die Annahme, dass
narrative Darstellungen einer besonderen inneren Logik folgen (Kleemann, 2013,
S.64). Spontane Erzählungen sind nicht neutral, sondern durch Wertungen und
Sinnkonstruktionen geprägt. Diese Perspektive erlaubt es, pädagogisches Handeln
nicht nur inhaltlich, sondern auch funktional zu analysieren. Ausgangspunkt ist
Schützes Erzähltheorie, die narrative, beschreibende und argumentative Passagen
unterscheidet und drei sogenannte Zugzwänge des Erzählens herausarbeitet:
Gestaltschließungszwang, Kondensierungszwang und Detaillierungszwang. Diese
strukturieren die Darstellung und geben Hinweise auf subjektiv bedeutsame Inhalte
(ebd.). Die methodische Umsetzung erfolgt entlang eines fünfstufigen
Analyseverfahrens. Im ersten Schritt der formalen Textanalyse wurden narrative
Passagen innerhalb der Interviews auf Grundlage linguistischer Indikatoren wie
Zeitmarkern, Tempuswechseln sowie Veränderungen im Erzähltempo identifiziert
und von beschreibenden sowie argumentativen Anteilen abgegrenzt. Diese
Differenzierung ermöglicht eine gezielte Fokussierung auf die spontan
erinnerungsgesteuerten Sequenzen, die für die Erfassung subjektiver

4
 Bedeutungszuschreibungen besonders aufschlussreich sind (Kleemann, 2013,
S.76ff). Anschließend wird im Rahmen der strukturellen inhaltlichen Beschreibung
die Abfolge zentraler Ereignisse innerhalb der Erzählungen rekonstruiert. Ziel
dieses Schrittes ist die Verdichtung einzelner Episoden zu übergeordneten
Sinnzusammenhängen, die Rückschlüsse auf die biografische Logik und die
pädagogischen Orientierungen der Befragten erlauben (ebd., S.83ff). Darauf folgt
die Phase der analytischen Abstraktion, in der die zuvor herausgearbeiteten
Sinnabschnitte im Hinblick auf Gestaltungslogiken und narrative Rollenbilder
systematisiert werden. Durch die Integration der inhaltlichen und formalen
Merkmale wird ein differenziertes Bild professioneller Selbstverortungen und
Handlungsmotive erzeugt (ebd. S.88f). Im vierten Schritt, der Wissensanalyse,
werden auch nicht-narrative Textstellen einbezogen, um latente Wissensbestände,
soziale Typiken und implizite Bewertungen sichtbar zu machen. Diese analytische
Erweiterung ermöglicht eine Kontextualisierung der narrativen Aussagen innerhalb
institutioneller und gesellschaftlicher Rahmenbedingungen. Abschließend erfolgt
ein kontrastiver Fallvergleich, bei dem mithilfe des Prinzips minimaler und
maximaler Kontraste zentrale Gemeinsamkeiten und Differenzen zwischen den
einzelnen Lehrkräften typisiert werden. Dieser Zugriff erlaubt es, milieuspezifische
Variationen in der Deutung des Klimawandels als pädagogische Herausforderung
systematisch zu erfassen und in Bezug zur sozialen Positionierung der Lehrkräfte
zu setzen (ebd., S.90ff). Abschließend erfolgte ein kontrastiver Fallvergleich, bei
dem mithilfe des Prinzips minimaler und maximaler Kontraste zentrale
Gemeinsamkeiten und Differenzen zwischen den einzelnen Lehrkräften typisiert
wurden. Dieser Zugriff erlaubte es, milieuspezifische Variationen in der Deutung
des Klimawandels als pädagogische Herausforderung systematisch zu erfassen
und in Bezug zur sozialen Positionierung der Lehrkräfte zu setzen (ebd., S.95ff).

3.2 Datengrundlage
Die in dieser Arbeit genutzten Daten stammen aus einer vorherigen
Forschungsarbeit aus dem Jahr 2020 in deren Rahmen Lehrkräfte von
weiterführenden Schulen sowie Oberstufenzentren zu ihren Erfahrungen mit
verschiedenen „gesellschaftlichen Krisen“ interviewt wurden. Insgesamt wurden 17
Lehrkräfte befragt, allerdings werden aufgrund des Fokus dieser Arbeit auf die
Herausforderung Klimawandel lediglich elf Lehrkräfte berücksichtigt, welche sich

5
 zu diesem Thema äußerten (siehe Anhang). Aus diesem Filter ergeben sich
insgesamt 31 Interviewausschnitte, welche daraufhin in zehn Clustern
zusammengefasst wurden. Daraufhin wurden dann mithilfe der Narrationsanalyse
vier Lehrkräfte herausgefiltert, die zu den hier untersuchten Clustern „Soziale
Unterschiede und Pädagogische Perspektive“ passen. Davon sind drei weiblich
(Kürzel T_C, T_G, T_H,) und eine männlich (T_M_m). T_C ist 30 Jahre alt mit zwei
Jahren Berufserfahrung, T_G ist 51 Jahre alt mit 30 Jahren Berufserfahrung und
T_H ist 28 mit zwei Jahren Berufserfahrung. Alle drei haben das zweite
Staatsexamen angeschlossen, T_C und T_G werden als „ostsozialisiert“
kategorisiert und jeweils an Gymnasien sowie Berufsschulen unterrichtet. T_H
hingegen wird als „westsozialisiert“ kategorisiert und hat zuletzt an einer
Fachoberschule unterrichtet. T_M_m ist 55 Jahre alt, kann ein abgeschlossenes
Meisterstudium und 22 Jahre Berufserfahrung vorweisen. Er wird als
„ostsozialisiert“ eingestuft und arbeitet primär in der dualen Ausbildung. Das
Hauptfach aller vier Lehrkräfte ist Sozialwissenschaften.

4. Ergebnisdarstellung
Im folgenden Abschnitt werden die Ergebnisse der einzelnen Schritte der
Narrationsanalyse für die oben genannten Auszüge präsentiert. Für einen
angenehmen Lesefluss wird im Anschluss von der Lehrkraft gesprochen, sodass
kein Gendern nötig ist.

4.1 T_G
Na ja, es kommt dort, es kommt dort weniger zu politischen Positionierungen. Was mich eher
erschreckt, das dann eigentlich solche Positionen, die die viel diskutiert werden, zum
Beispiel als diese ganze Sache war, hier mit Fridays for Future. Da habe ich nur gesagt,
Greta Thunberg, kennt ihr? Und da eigentlich so ein, so ein absolutes Desinteresse ist. Ja,
äh, nein. Und wo für mich dann so eher ist, dass diese Problematik, Fridays for Future, stark
an den Gymnasien, ja ein Thema ist. Also auch wieder eine bestimmte Schülerklientel und
bestimmt bei uns auch in einigen Klassen auftritt, aber nicht in den Klassen, wo ich drin bin.
Vielleicht bei den Mechatronikern, wo jetzt meinetwegen auch nur eine Reihe von
Abiturienten oder auch Studienabbrechern drin sind. Die ja also doch mit einem anderen
Background tatsächlich kommen.
Code: ● Fachbezug/ Beispiele aus dem Unterricht > Klima Gewicht: 0
Lehrer*innen mit SoWi-Fach > T_G_früher auch Geschichtslehrer*in, Pos. 36

T_G erzählt aus der Ich-Perspektive in eher berichtender Form, wobei sie zwischen
Vergangenheit und Gegenwart wechselt, welche durch die Nutzung

6
 distanzierender Formulierungen wie zum Beispiel „was mich eher erschreckt“
auffällt. Zunächst beschreibt die Lehrkraft ein vorherrschendes Desinteresse ihrer
Lerngruppe an „Fridays for Future“ und vergleicht das mit einer höheren Beteiligung
an beispielsweise Gymnasien. Als Ursache nennt sie den sozialen und
bildungsbezogenen Hintergrund der Schülerschaft. Dadurch entsteht das Bild einer
beobachtend-resignativen Position, die Klimathemen in der politischen Bildung als
milieusensibel notwendig sieht. Es wird davon ausgegangen, dass
Umweltbewusstsein bildungsunabhängig und Interesse an Klimathemen vom
sozialen Milieu beeinflusst wird.

4.2 T_C
Allerdings haben wir halt auch Global mit unserem, mit der globalen Erwärmung, mit der
Klimakrise, die ja wirklich auch als Krise in den Nachrichten betitelt wird. Und auch das ist
eine sehr große Herausforderung, und die sollte man nicht minder herunterspielen.
Code: ● g. H. aus Sicht der Lehrer*innen > 4. Klimawandel Gewicht: 0
Lehrer*innen mit SoWi-Fach > T_C, Pos. 34

Auch hier wieder, ich rede jetzt einmal kurz nochmal von meinem Referendariat im Einstein
Gymnasium. Hier war das zum größten Teil, wir hatten ganz viele, die sich zum Beispiel bei
Fridays for Future aktiv beteiligt haben. Die fanden das Thema natürlich unglaublich wichtig.
Und ich weiß, ein paar von meinen Schülern waren auch vereinzelt, dass sie zum Beispiel
das Thema Umwelt wichtig finden. Also wenn wir zum Beispiel auch im Bereich Biologie über
Ökologie reden, dass sie so was zum Beispiel auch wichtig finden. Ich gebe zu, im
Oberstufenzentrum, jetzt hier bei Ludwigsfelde ist das Thema auch bei einigen Schülern
wichtig, aber im Großen und Ganzen doch eher naja, gerade Fridays for Future kennen
viele, zum Beispiel, gar nicht, was das überhaupt ist, außer dass man da irgendwie Freitag,
freibekommt und schwänzen kann. Was bei vielen dann noch ist, das kommt jetzt dann,
nämlich auch immer auf den Berufsgang an.
Code: ● g.H. die auch in der Schule zu finden sind > Klimawandel Gewicht: 0
Lehrer*innen mit SoWi-Fach > T_C, Pos. 40

In den beiden Zitaten von T_C lassen sich zum Beispiel mit „wir“ oder „ich rede
jetzt“ subjektive Erfahrungsvergleiche und Erzählteile finden. Zusätzlich erfolgen
wertende Einschübe wie beispielsweise „sollte man nicht herunterspielen“.
Inhaltlich wird zu Beginn die Klimakrise als global und ernsthafte Herausforderung
definiert. Im zweiten Zitat beschreibt sie einen für sie auffälligen Unterschied in der
Beteiligung und dem Wissen über „Fridays for Future“ zwischen Gymnasien und
Oberstufenzentren. Einerseits zeigt die Lehrkraft einen ernsthaften, realistischen
Blick auf die Klimakrise und andererseits auf Basis eines subjektiven Vergleichs ein

7
 Bewusstsein für die sozialen Unterschiede im Umweltbewusstsein von
Schülergruppen abhängig von ihren Bildungsgängen. Daraus folgt die Annahme,
dass Engagement und politisches Interesse stark vom sozialen und schulischen
Kontext geprägt sind, aber gleichzeitig unabhängig vom Bildungshintergrund eine
ernsthafte Thematisierung notwendig ist.

4.3 T_H
Die ausführlichen Zitate sind im Anhang zu finden und aufgrund der Anzahl im Sinne des
Leseflusses hier nicht aufgeführt. Es handelt sich um die Positionen 20; 32; 34; 36; 50

T_H spricht mit einer Mischung aus vorsichtiger Argumentation und reflektierender
Beschreibung. Des Weiteren nutzt die Lehrkraft häufig Relativierungen und Begriffe
wie „perspektivisch“ und „wird bleiben“ (Position 20), welche das Thema in einen
größeren zeitlichen Rahmen einordnen und eine gewisse Zukunftsorientierung
darstellen. Inhaltlich verweist die Lehrkraft darauf, dass der Klimawandel eine
bleibende Herausforderung mit großer gesellschaftlicher Relevanz ist. Zusätzlich
schildert sie dessen Thematisierung im Unterricht als nur randständig und
beschreibt einen ihr aufgefallenen Unterschied zwischen Kfz-Schüler*innen und
Fachoberschüler*innen: „Also ich unterrichte ja auch zum Beispiel Kfz Schüler. Und
da sieht man, merkt man oft, dass sie einen ganz anderen Blick auf dieses Thema
auch haben, als, ich sag jetzt mal Fachoberschüler, die eben ein bisschen mehr,
oder ein bisschen weniger im Beruf schon tätig sind.“(Position 4). Insgesamt nimmt
T_H eine ambivalente Position ein. Einerseits ist ihr die pädagogische Bedeutung
des Klimawandels bewusst, andererseits berichtet sie von strukturellen Barrieren,
die eine vertiefte Thematisierung blockieren. Dabei schwankt ihre Rolle zwischen
beobachtende Vermittlerin und pragmatischer Gestalterin, besonders im
Deutschunterricht. Anhand dieser Analyse lässt sich T_H als Lehrkraft mit einem
implizierten Verständnis von Schule als Ort begrenzter pädagogischer Freiheit
interpretieren. Vor allem Lehrplanvorgaben und Prüfungsdruck bilden dominante
Steuermechanismen. Aus ihren Aussagen lässt sich ein mögliches
Spannungsverhältnis zwischen institutioneller Realität und pädagogischem
Anspruch ableiten.

4.4 T_M_m
Die ausführlichen Zitate sind im Anhang zu finden und aufgrund der Anzahl im Sinne des
Leseflusses hier nicht aufgeführt. Es handelt sich um die Positionen 47; 49; 55; 59; 83
8
 Die Zitate von T_M_m sind mit Beispielen aus dem Unterricht und
gesellschaftspolitischen Querverweisen gefüllt und weisen eine hohe narrative
Dichte auf. Charakteristisch sind wiederkehrende ironische Einschübe wie „wir sind
ja alle so“ (Position 49). Die Lehrkraft thematisiert Bequemlichkeitsmuster bei
Klimaschutz sowie das Vertrauen in die Wissenschaft, kritisiert Desinformation in
sozialen Medien und benennt politische Versäumnisse. Gleichzeitig nennt sie
globale Zusammenhänge wie Klimaflucht und wie diese im Unterricht, auch
außerhalb der Rahmenvorgaben, aufgegriffen werden. Klimabildung wird von der
Lehrkraft als ein Querschnittsthema verstanden, welches im Unterricht kritisch
behandelt und politisch verortet werden muss. Allgemein wirkt sie sehr
wissenschaftsorientiert, engagiert und gesellschaftskritisch. Klimaschutz wird als
pragmatische Selbstschutzstrategie sowie moralische Pflicht vermittelt.

4.4 kontrastiver Fallvergleich

Wie in 3.2 erwähnt wurden von der Gruppe anhand der Datengrundlage zehn
potenzielle Einordnungscluster erstellt. In dieser Arbeit wird sich auf die Cluster
Soziale Unterschiede und Pädagogische Perspektiven bezogen. Unter dem Cluster
Soziale Unterschiede werden in dieser Arbeit milieu- und bildungsbezogene
Differenzen beispielsweise hinsichtlich Teilhabe, Umweltbewusstsein und
(politischer Bildung) verstanden. Pädagogische Perspektiven bedeuten
pädagogische Herausforderungen für die Lehrkraft zwischen dem pädagogischen
Ideal und der schulischen Realität.

4.4.1 Soziale Unterschiede

T_G bleibt bei ihrer Erzählung überwiegend diagnostisch. Sie ist sich der
milieuspezifischen Beteiligungs- und Interessenunterschiede bewusst. Diese
werden als normales Umfeld gesehen und selten didaktisch aufgegriffen, was das
Risiko einer Reproduktion dieser Differenzen erhöht, statt sie zu bearbeiten. Auch
T_C sind die Differenzen ebenfalls bewusst. Allerdings spürt sie auch, dass
aufgrund der großen Abhängigkeit von Bildungsgang und Motivation, eine
ungleiche Teilnahme weiterhin bestehen bleibt. Auch T_H nimmt die Unterschiede
in Interesse und Vorwissen und versucht mithilfe von schüler*innenorientierten
Fragen alle gleichermaßen zu aktivieren. Zusätzlich nutzt sie eine
fächerübergreifende Themenverlagerung in Räume mit einer größeren
Diskursfreiheit. T_M_m verknüpft ebenfalls Klimabildung mit anderen Themen wie
9
 Gerechtigkeit und Migration. Mithilfe verschiedener Anknüpfungspunkte an das
Thema, zum Beispiel global, politisch, alltagsnah, schafft sie mehrere Zugänge für
die heterogenen Lerngruppen.

4.4.2 Pädagogische Perspektiven

Unter dem Fokus auf die pädagogische Perspektive, also der Abwägung von
schulischer Realität und pädagogischem Ideal, ist T_G eher gehemmt von den
Interessensunterschieden und kann das pädagogische Ideal nicht überall gleich
umsetzen. T_C äußert sich eher weniger zu diesem Themenbereich, bemerkt aber,
dass das pädagogische Ideal, alle gleichermaßen in der Klimabildung
anzusprechen, aus seiner Erfahrung unrealistisch ist. Auch der Lehrkraft T_H ist
die Wichtigkeit der Thematik bekannt, aber fühlt sich durch die strukturellen,
institutionellen Rahmenbedingungen eingeschränkt. Zum Beispiel kann sie
Umweltthemen nicht in einem notwendigen Umfang behandeln, da der Inhalt nicht
prüfungsrelevant ist und somit die Prüfungsorientierung die politische Bildung
verdrängt: „[..] im Moment nur ein randständiges Thema“ (T_H, Pos.34). Zumindest
versuchen T_C und T_H Klimathemen in andere „freie“ Bereiche zu verlagern, um
die Schüler*innen dennoch in diesem Gebiet zu bilden. Die meiste Initiative scheint
aber T_M_m zu zeigen, da sie bewusst die strukturellen Grenzen überschreitet und
Klima als ein Querschnittsthema verantwortet. Für sie überwiegt die Relevanz des
Themas Klima den institutionellen Druck zum Beispiel durch Prüfungen: „[…] die
auch gar nicht im Rahmenlehrplan oder so steht. Müssen wir gar nicht. Mache ich
trotzdem“ (T_M_m, Pos.55).

5. Fazit und Ausblick

Die Analyse in der vorliegenden Arbeit hat gezeigt, wie verschiedene Lehrkräfte die
gesellschaftliche Herausforderung Klimawandel im schulischen Kontext
wahrnehmen. Der Fokus auf die Cluster soziale Unterschiede und pädagogische
Herausforderungen macht deutlich, dass das Thema in hohem Maße von einem
Zusammenspiel aus institutionellen Rahmenbedingungen und milieuspezifischen
Interessenlagen bestimmt wird. Hier offenbart sich ein Spannungsfeld zwischen
praktischer Handlungsmacht und normativem Bildungsanspruch. Einerseits
zeigten die Lehrkräfte ein allgemein vorherrschendes Bewusstsein für die
gesellschaftliche Relevanz der Klimathematik in der Schule. Andererseits

10
 verwiesen alle auf die Erschwerung einer nachhaltigen pädagogischen
Bearbeitung durch strukturelle Begrenzungen ihrer Handlungsspielräume. Daraus
lässt sich die These ableiten, dass ein stärkerer Prüfungs- und Lehrplandruck in
einer größeren „Optionalisierung“ der Klimabildung resultiert. Allgemein scheint
eine fächerübergreifende Behandlung des Themas Klimawandel eher zielführend
zu sein, vor allem, wenn sie differenziert sowie berufs- oder alltagsnah gestaltet
wird. Hierbei sollte man beachten, dass die soziale Heterogenität der Klasse nicht
nur die didaktische Gestaltung, sondern auch die subjektive Einschätzung der
Lehrkraft der Wirksamkeit und Sinnhaftigkeit klimapädagogischer Interventionen
entscheidend beeinflusst. Für zukünftige Forschungen auf diesem Gebiet wäre ein
Perspektivwechsel interessant. In dieser Narrationsanalyse wurde lediglich die
Seite der Lehrkräfte untersucht. Spannend könnte es auch sein diesen Fokus zu
erweitern und die Perspektive der Lernenden auf dieselben Cluster zu erforschen,
um die pädagogische Beziehungsebene zu vertiefen und ein größeres,
detaillierteres Meinungsbild zum Thema Klimawandel und dessen Thematisierung
in der Schule zu erhalten. Auf Grundlage dessen, könnten dann eventuelle
Anpassungen am pädagogischen Prozess vorgenommen werden, um der
unverkennbaren Dringlichkeit und Wichtigkeit des Themas Klimawandel gerecht zu
werden.

6. Literaturverzeichnis
Bader, P., Becker, F., Demirović, A., Dück, J. (2011). Die multiple Krise
Krisendynamiken im neoliberalen Kapitalismus. In: Vielfach Krise. Im
finanzmarktdominierten Kapitalismus. Hamburg: VSA Verlag, 11-28

BMUKN- Bundesministerium für Umwelt, Klimaschutz, Naturschutz und nukleare

Sicherheit (2021). Klimabildung zukunftsfähig gestalten. [Online] verfügbar unter:
[Link]
gestalten [Zugriff: 14.08.2025]

BNE- Bundesministerium für Bildung und Forschung (2021). Klimabildung

zukunftsfähig gestalten - 20-Punkte-Plan für Schulen, Hochschulen und die
berufliche Bildung

Dannemann, U., Gürtler, F. (2024). Meine Krise, deine Krise, unsere Krisen: Krisen
mithilfe der Zukunftswerkstatt verstehen. In: Friedrichs, W. (Hrsg.) Zukunft und
politische Bildung im 3. Jahrtausend. Wiesbaden: Springer VS

11
Groh-Samberg, O., Kleinert, C., Konietzka, D. (2023). Was ist soziale Ungleichheit?
Konzeptionelle Perspektiven. In: Informationen zur politischen Bildung, 354(1), 4-
10

Kleemann, F., Krähnke, U., Mautuschek, I. (2013): Interpretative Sozialforschung.

Eine Einführung in die Praxis des Interpretierens, Wiesbaden: Springer- Verlag

Pollak, R., Kleinert, C., Leuze, K. (2023). Zuweisungskriterien zu gesellschaftlichen

Positionen. In: Informationen zur politischen Bildung, 354(1), 11-17

Schubert, Klaus/Martina Klein: Das Politiklexikon. 7., aktual. u. erw. Aufl. Bonn:
Dietz 2020. Lizenzausgabe Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung

Scorza, C., Lesch, H., Strähle, M., Sörgel, D. (2021). Der Klimawandel: verstehen
und handeln: Ein Handbuch für Lehrkräfte der Sek. I der Fakultät für Physik der
LMU München
UBA – Umweltbundesamt (2013). Glossar: Klimaänderung. [Online] verfügbar
unter: [Link] [Zugriff: 20.05.2025]

UHH – Universität Hamburg (2023). Klimawandel – Definition. [Online] verfügbar

unter: [Link] [Zugriff:
20.05.2025]

12
Anhang
II. Strukturelle
Interviewee & I. Formale III. Analytische V. Kontrastiver
Position Segment inhaltliche IV. Wissensanalyse
Cluster Textanalyse Abstraktion Fallvergleich
Beschreibung
T_E Pos. 10 Es gibt kein Ziel, wo wollen wir hin, / / Gesellschaft habe • Systemkritik und Metanarrative:
diese Marktwirtschaft kann es nicht kein wirkliches Ziel Sinnverlust Generationengerechtigkeit
Cluster: sein. Andere Utopien werden Utopien würden (gegenwärtige als Leerstelle
Gesellschaftskritik totgeredet, totgeschwiegen wie unterdrückt Gesellschaft ist ziellos Gesellschafts- und
(Apathie, Entfremdung) auch immer. Und da ist nichts außer respektive blockiert und individualistisch) Kapitalismuskritik
Verantwortung und dem privaten Geld verdienen, das Zerstörung der Welt • Marktwirtschaft wird Gefühl der Entfremdung
Gerechtigkeit irgendwie noch als Ziel erscheint. wird hingenommen nicht als Lösung, (postdemokratische
(Generationengerechtigkeit) Also jeder,/‘ Wie gesagt, es ist auch Junge Menschen / sondern als Teil des Tendenz?)
Resignation und nur mein persönlicher Eindruck, ist FFF seien die Problems gesehen
gesellschaftliche ja klar. Ich bin kein Wissenschaftler, Einzigen, die sich • Gesellschaftliche Implizit wird die
Unsicherheit ich mache keine Umfragen. Es gibt ernsthaft sorgen Apathie vs. Engagement gesellschaftliche
auch junge Leute, die, die das würden der Jugend Unfähigkeit kritisiert,
beängstigend finden, die die Welt Interviewee wirkt zukunftsfreundliche
immer mehr zerstört sehen. Das ist, latent resigniert Alternativen zu erproben
denke ich, auch ein bisschen dieses und an Lösungen zu
Fridays for Future. Die Welt wird arbeiten; kritisiert wird
immer mehr zerstört. Und eigentlich auch die Dominanz
interessiert es keinen, außer die marktwirtschaftlicher
jungen Leute natürlich, die noch Logik (Streben nach
etwas länger leben müssen als die Geldverdienen)
alten, klar. Ja, ich weiß ihre Frage
nicht mehr, Entschuldigung. Ich
verzettle mich manchmal so ein
bisschen.
Interviewee & Position Segment I. Formale II. Strukturelle III. Analytische IV. Wissensanalyse V. Kontrastiver
Cluster Textanalyse inhaltliche Abstraktion Fallvergleich
Beschreibung
T_E Pos. 20 Umwelt wird weiter leiden. Ganz "Umwelt / Kritik am • Gefühl der Meta-Narrative:
sicherlich. Wir bauen hier den wird weiter künstlichen See Ohnmacht ("nicht im Verlust von Vertrauen in
Cluster: Ostsee, was ich glaube verheerend leiden" „Ostsee“ in Interesse derer, die Entscheidungsträger
Kritik an Politik ist ,/‘ Also der läuft auch nicht voll. (Prognose) Brandenburg ändern könnten") und Zukunfts-Pessimismus
(Vertrauensverlust) Woher soll der auch volllaufen, Bau angesichts ökologischer
wenn kein Wasser da ist? Das war fehlender Pessimismus ("spitzt Ostsee-Projekt wird als
meiner Meinung nach vorher klar. Wasserressourcen sich weiter zu") "absehbar ineffizient"

13
Resignation und Gut, ich bin wieder kein Geologe, "Elbe hatte ökologischer • Technokratische gewertet und als Zeichen
gesellschaftliche und ich habe keine Datenbasis. Aber kein Unsinn Kurzsichtigkeit ("Wasser politischer Realitätsferne
Unsicherheit wenn hier die anderen Seen, schon Wasser" zuleiten"- gelesen. Darüber hinaus
austrocknen, wie, wie soll dann ein verweist auf Pseudolösung); stellt würden Akteure, die
zusätzlicher Riesensee volllaufen? Trockenlage Kompetenz in Frage; „etwas ändern könnten“,
Das ist einfach Unsinn. Dann hat korrespondierender Maßnahmen wirken nicht handeln.
man überlegt, Wasser von der Oder Gewässer planlos, ineffizient und
und von der Elbe wieder zuzuleiten. stellt Sinnhaftigkeit nicht nachhaltig
Hallo, die Elbe hatte selbst vor solcher politischen
kurzem kein Wasser mehr. Was das Maßnahmen in
alles für ein Irrsinn also es wird, Frage
denke ich, ökologisch, spitzt sich konstatiert
weiter zu, dass das, denke ich ist Umweltschutz sei
nicht, nicht im wirklichen Interesse "nicht im wirklichen
vieler, die was ändern könnten, um Interesse vieler"
das abzuwenden. (Verantwortlicher)

14
 Interviewee & Position Segment I. Formale II. Strukturelle III. Analytische IV. Wissens- V. Kontrastiver
Cluster Textanalyse inhaltliche Abstraktion analyse Fallvergleich
Beschreibung
T_E Pos. 14 Die jungen Leute, die Fridays for "Kiefernwälder Problem Kritik an politischer Diskurskritik: Metanarrative:
Future, die wollen vielleicht wirklich [...] seitdem ich besteht seit Darstellung und Deutung Politik als Politikversagen /
Cluster: noch etwas für die Umwelt tun, die Brandenburg Jahrzehnten "Seit 30 Jahren" – Inszenierung Symbolpolitik
Kritik an Politik Julia Klöckner, wie heißt sie, Klöckner, kennengelernt Zeitzeugnis gegen Verlust politischer
(Vertrauensverlust, gestern Abend, ich finde es habe" Verdrängung politische Darstellung Wissen ist da Glaubwürdigkeit
Kurzfristorientierung) schockierend, wie sich hinsetzt und nicht mehr – es wird
sagt: 80 Prozent unserer Bäume "ich weiß davon möglich Unverständnis für Ignoranz jedoch Politik reagiert spät,
quälen sich. Ja, das weiß jeder, der seit 30 Jahren" ("Wie kann man das als ignoriert oberflächlich und
sich mal einen Wald anguckt. Das ist Neuigkeit verkaufen?") symbolisch – kein
nichts Neues. Also die setzt sich so, --> Politik inszeniert tiefgreifendes Handeln.
als ob: Ja, wir haben das jetzt Problembewusstsein, Latent wird eine
rausgekriegt, nein, das schon ewig so. obwohl Krisensymptome Diskrepanz zwischen
Und das Klima ist Schuld daran. (z. B. Zustand der Wälder) Wissen und Handeln
Komm, der Waldumbau. Das alles ist seit Jahrzehnten bekannt artikuliert, die mit
doch nicht jetzt seit gestern erst da. sind systemischen Blockaden
Also die diese Riesen, Kiefernwälder, oder Verharren im Status
die sind hier in Brandenburg, seitdem Quo assoziierbar ist.
ich Brandenburg kennengelernt habe.
Also ich weiß davon seit 30 Jahren, wie
kann man das als Neuigkeit
verkaufen? Was, was ist hier eigentlich
los?

15
 Interviewee & Position Segment I. Formale II. Strukturelle III. Analytische IV. Wissensanalyse V. Kontrastiver
Cluster Textanalyse inhaltliche Abstraktion Fallvergleich
Beschreibung
T_D Pos. 6 Und auch eine andere 1. Zwei konkrete Aussage Verschmutzung Individuelle Wahrnehmung & „Jeder kann im
gesellschaftliche Beispiele aus der aufgrund von der Wälder und Deutung Alltag
Cluster: Herausforderung, der Erfahrung subjektiven der Straßen Müll in der Umwelt wird als Verantwortung
Verantwortung und Umweltschutz. Also, wenn ich 2. "Cola-Dosen und Erfahrungen durch Müll persönliches Ärgernis übernehmen.“
Gerechtigkeit durch den Park spazieren gehe Plastik empfunden („Ich war so
Gesellschaftskritik oder mit meinem Sohn im rumgeschmissen", wütend“).
(Werteverfall) Wald und ich sehe überall so "Da war ich so Erlebte Situationen (im Park, im
Umweltbewusstsein Cola-Dosen und Plastik wütend" Zug) lösen starke emotionale
und -bildung rumgeschmissen, das da nicht Reaktionen aus.
verwertet wird. Da frage ich Deutung: Müllverhalten =
mich schon, was denken sich Rücksichtslosigkeit und
diese Menschen dabei ihren mangelndes
Müll einfach so, auf den Weg Verantwortungsbewusstsein.
überall rumzuschmeißen, das Gesellschaftliche Orientierung
ist nicht schön oder im Zug: Umweltverhalten als Spiegel
Ich saß im Zug und ein Junge gesellschaftlicher Normen und
isst etwas und schmeißt die Werte.
Verpackung unten auf den Umweltverschmutzung wird als
Fußboden, obwohl neben ihm kollektives Problem gedeutet,
rechts ein Müllbehälter war. nicht nur individuelles
Da war ich so wütend. Ich Fehlverhalten.
konnte das nicht in mir Schule wird als Instanz
behalten. Ich muss schon gesehen, die
sagen, dass, heben Sie bitte Umweltbewusstsein fördern
auf, Sie haben einen kann und soll
Müllbehälter. Das ärgert mich,
der Umgang damit.

Interviewee & Position Segment I. Formale II. Strukturelle III. IV. Wissensanalyse V. Kontrastiver
Cluster Textanalyse inhaltliche Analytische Fallvergleich
Beschreibung Abstraktion
T_D Pos. 56 Ja. Zum Beispiel das Thema / / Internationale Umweltverhalten als Spiegel „Umwelterziehung ist
Umweltschutz. Wir hatten Kooperation gesellschaftlicher Normen und schulische Pflicht.“
Cluster: schon ein Projekt zum Thema Werte. „Umweltschutz
Umweltbewusstsein Umweltschutz, mit der Umweltverschmutzung wird als braucht internationale
und -bildung gesamten Schule, wo kollektives Problem gedeutet, Zusammenarbeit.“

16
Engagement und interessierte Schüler nicht nur individuelles
Zivilgesellschaft teilnehmen konnten. Unser OSZ Fehlverhalten.
(Kooperation) und Frankreich und das Schule wird als Instanz
mussten wir, das musste ich gesehen, die
sogar im Rathaus vorstellen. Umweltbewusstsein fördern
Eine tolle Sache. kann und soll
Umweltschutz, auch im
Französischunterricht,
T_G_früher auch Pos. 36 Na ja, es kommt dort, es kommt Schüler*innen / Interesse am Desinteresse bei Schüler*innen Klimathemen wie
Geschichtslehrer*in dort weniger zu politischen Desinteresse Thema eher an Fridays for Future; „Fridays for Future“
Positionierungen. Was mich von sozialer Engagement erscheint sind v. a. bei
Cluster: eher erschreckt, das dann Schicht und bildungsgebunden privilegierten
Soziale Unterschiede eigentlich solche Positionen, Bildungsgrad (Gymnasien). Lehrkraft ist Schülergruppen
(Teilhabe, Umwelt- die die viel diskutiert werden, abhängig erschrocken über Passivität. präsent.
bewusstsein) zum Beispiel als diese ganze - Am Gym. Thematisierung von
Resignation und Sache war, hier mit Fridays for mehr Milieuunterschieden. Beobachtung eines
gesellschaftliche Future. Da habe ich nur gesagt, Interesse, Theoretischer Bezug zu geringen politischen
Unsicherheit Greta Thunberg, kennt ihr? Und weniger als auf Demokratiegefälle und Interesses in
da eigentlich so ein, so ein einer Ausschluss (vgl. Präsentation berufsbildenden
absolutes Desinteresse ist. Ja, Berufsschule Klimawandel, Klassen.
äh, nein. Und wo für mich dann Spissinger/Biskamp). Politische
so eher ist, dass diese Bildung muss milieusensibel Deutet auf
Problematik, Fridays for Future, mit Klimathemen umgehen. Milieuunterschiede
stark an den Gymnasien, ja ein beim
Thema ist. Also auch wieder Umweltbewusstsein
eine bestimmte Schülerklientel hin.
und bestimmt bei uns auch in
einigen Klassen auftritt, aber Lehrer wirkt eher
nicht in den Klassen, wo ich beobachtend und
drin bin. Vielleicht bei den leicht resigniert, ohne
Mechatronikern, wo jetzt aktive pädagogische
meinetwegen auch nur eine Gegenstrategien zu
Reihe von Abiturienten oder formulieren.
auch Studienabbrechern drin
sind. Die ja also doch mit einem
anderen Background
tatsächlich kommen.

17
 Interviewee & Position Segment I. Formale II. Strukturelle III. IV. Wissensanalyse V. Kontrastiver Fallvergleich
Cluster Textanalyse inhaltliche Analytische
Beschreibung Abstraktion
T_M_m Pos. 47 Verhalten in der Vertrauen in Vertrauen in die Lehrkraft Befragte Lehrperson erkennt Deutlich wird ein normativer
Wirtschaft, in der, in der die Wissenschaft, schlägt den Notwendigkeit Anspruch, der auf
Cluster: Umwelt ändern müssen. Wissenschaft statt Wissen SuS vor sich an grundlegender wissenschaftsorientierte
Diskursverschiebung Es wird nicht akzeptiert. --> aus den die Veränderungen im Aufklärung und Gegenrede zu
(Wissenschaft vs. Kann ich auch verstehen, Schüler*innen sozialen Wissenschaft wirtschaftlichen und Klimawandelleugnung abzielt.
Desinformation) weil da muss ich ja mein, bilden sich Medien zu zu halten, weil umweltbezogenen Verhalten Dabei zeigt sich ein
Gesellschaftskritik mein Leben ändern. Das über TikTok beziehen das die "ganze an. Spannungsfeld zwischen
(Desinteresse, will ich ja nicht, ich will ihre Wahrheit" ist • Wissenschaft wird als pädagogischem Ideal
Apathie) ja, dass alles das so Meinungen vertrauenswürdige (rationale Aufklärung) und
bleibt, wird aber nicht Soziale Medien Wissensquelle betont; der schulischer Realität
passieren, weil Sie ungleich Lehrer appelliert an deren (Desinteresse, Widerstand,
wissen es ja selber. Die Wissenschaft Autorität und betont, dass digitale Desinformation)
Wissenschaftler haben viele Wissenschaftler in
uns was ganz anderes Deutschland konsensual
vorgerechnet. Und man warnen.
kann denen ja, denke ich • Kritisch wird auf
auch Vertrauen. Warum Schüler*innen verwiesen,
sollen die uns da die sich über Plattformen
irgendwelche Märchen wie TikTok informieren, was
erzählen? Noch dazu als Quelle von
ganz viele in Desinformation gedeutet
Deutschland der wird.
gleichen Meinung sind, • Die Lehrperson bemüht
also Wissenschaftler. sich, wissenschaftsbasierte
Aber wir haben eben Quellen in den Unterricht zu
ganz viele Schüler, die integrieren, um den Zugang
sich dann bei YouTube zu fundiertem Wissen zu
oder TikTok, wie heißt fördern.
das? TikTok oder TikTak, • Eine gewisse Resignation
ja bei TikTok sich da gegenüber jugendlicher
irgendetwas angucken. Ablehnung von
Und dann wird da Verhaltensveränderungen
gehetzt. Und das hat wird deutlich, verbunden mit
natürlich wenig mit dem Versuch, dennoch
Wissenschaft zu tun, und kognitive Zugänge zu
ich bin immer bestrebt, ermöglichen.
den Schülern ja
Oberflächen zu bieten,

18
 die wirklich
wissenschaftlich sind.
Gestern erst wieder das
Thema gehabt: Ich sage
geht doch mal rein rein
macht's mal, schaut
euch die mal an das sind
Wissenschaftler, die
erklären euch das richtig.
Und da habt ihr nicht
eine halbe Wahrheit,
sondern die ganze
Wahrheit. Und dann
versteht man das
vielleicht irgendwie
besser ja ja, und das sind
so sind, also das sind so
die beiden Hauptthemen
zurzeit Umwelt und alles,
was damit
zusammenhängt. Na und
eben Corona ist klar.

Interviewee & Position Segment I. Formale II. Strukturelle III. Analytische IV. Wissensanalyse V. Kontrastiver
Cluster Textanalyse inhaltliche Abstraktion Fallvergleich
Beschreibung
T_M_m Pos. 49 Nein, nicht ablehnen. Die, die Mensch Mensch ist ein Problem des Thematisiert Ablehnung Lehrkraft tritt als
sagen einfach das stimmt möchte sich Gewohnheitstier Klimawandels ist und Leugnung des politisch bildender
Cluster: nicht. Die sagen einfach das ist nicht ändern, Beispiel aus dem bekannt, wird Klimawandels im Akteur auf, der
Gesellschaftskritik Quatsch. Und das ist doch so. Klimawandel Unterricht, aber aus Schulalltag. versucht, die
Verantwortung Und das bisschen, das ich mit ist schon seit Ablehung der CO2 Bequemlichkeit Benennt emotionale Schüler*innen über
und Gerechtigkeit meinem Auto fahre. Das ist 30 Jahren Steuer führt zu immer Abwehrreaktionen individuelle
doch, das kann doch nicht. Und bekannt Rechtfertigung der aufgeschoben („Schweinerei“, Alltagserfahrungen
das ist eine Schweinerei, dass Lehrkraft „Quatsch“) gegen (z. B. CO₂-Steuer,
wir jetzt eine CO2 Steuer zahlen klimapolitische Mobilität) hinaus zu
müssen. Und dann erkläre ich Maßnahmen. einem strukturellen
natürlich, warum, was das für Erkennt didaktische Verständnis globaler
einen Sinn hat, dass es teurer Herausforderung: Zusammenhänge zu
werden muss, dass das andere Klimaschutz ist führen.

19
 sozusagen kostengünstiger ist unbequem, da er
und ich dann als Person Verhaltensänderungen
einfach das leichter hab, mir verlangt.
ein Auto zu kaufen, was mit Appelliert an rationale
Strom fährt, meinetwegen. Ja. Auseinandersetzung und
Aber das ist ganz schwierig langfristiges Verständnis:
natürlich, weil es natürlich Wandel ist notwendig.
unbequem ist. Ist ja klar, wir
sind ja alle so. Jeder möchte es Reflektiert eigene Haltung
so wie er es gewöhnt es („ich bin auch so“),
behalten. Na und? Neue erkennt aber Lern- und
Sachen sind ja eben neu und Veränderungspotenzial.
erst einmal
gewöhnungsbedürftig und für
alle schwierig. So sind wir
Menschen halt. Ich verstehe
das, ich bin auch so. Aber wenn
man sich damit zusammen,
damit auseinandersetzt und
sich das mal anschaut, dann ist
es klar, dass es nicht so bleiben
kann.

Interviewee & Position Segment I. Formale II. Strukturelle III. Analytische IV. Wissensanalyse V. Kontrastiver
Cluster Textanalyse inhaltliche Abstraktion Fallvergleich
Beschreibung
T_M_m Pos. 49 Da ist übrigens auch vielleicht / / / thematisiert politisches Insgesamt deutet sich eine
zum Anfang ein großer Mangel Versagen: Frühwarnungen kritisch-reflexive Haltung
Cluster: gewesen, denn schon vor 30 wurden ignoriert, Klimapolitik gegenüber
Kritik an Politk Jahren wussten wir, dass das, jahrzehntelang verschleppt. gesellschaftlichen und
Resignation und was jetzt passiert, passiert. Historische Perspektive: Bezug politischen Versäumnissen
gesellschaftliche Und die Regierung hat nichts auf Umweltminister Töpfer an (z. B. politische
Unsicherheit gemacht. Übrigens sehr und CDU, kritische Untätigkeit in den letzten
interessanterweise damals der Einordnung. Jahrzehnten), gepaart mit
Umweltminister Töpfer vor 30 Kritik an symbolpolitischen einem aufklärerischen
Jahren in der CDU war der Reaktionen der Gegenwart: Bildungsverständnis.
damals, und der hat das Überraschung wird als
damals schon gesagt. Und das unglaubwürdig dargestellt.
hat, es hat ihn keiner angehört.

20
 Und jetzt haben und jetzt wird Implizite Bewertung:
so getan, als könnten wir das Verantwortung liegt nicht bei
Ziel nicht mehr erreichen. Ja, der Wissenschaft, sondern bei
warum, weil wir seit 30 Jahren der Politik.
schlafen. Frustration über verpasste
Handlungschancen, Ausdruck
von Resignation und Kritik an
politischer Trägheit.
Eine gewisse Resignation
gegenüber jugendlicher
Ablehnung von
Verhaltensveränderungen wird
deutlich, verbunden mit dem
Versuch, dennoch kognitive
Zugänge zu ermöglichen.

Interviewee & Position Segment I. Formale II. Strukturelle III. Analytische IV. Wissensanalyse V. Kontrastiver
Cluster Textanalyse inhaltliche Abstraktion Fallvergleich
Beschreibung
T_M_m 55 Also als WiSo-Lehrer Lehrkraft fachübergreifender / Thematisiert den Widerspruch Die Lehrkraft
müsste ich ja zum Beispiel behandelt Unterricht zwischen Lehrplanvorgaben und präsentiert sich als
Cluster: über Umweltpolitik gar nicht fachfremde gesellschaftlicher Relevanz. engagierter und
Engagement und reden. Ja, weil das ja, das ist Themen auf politisch sensibilisierter
Zivilgesellschaft ja eine wirtschaftliche Wunsch der Der Lehrer agiert über den Akteur, der über den
Sache, die auch gar nicht im SuS curricularen Auftrag hinaus, aus engen Rahmenlehrplan
Rahmenlehrplan oder so eigenem hinaus aktuelle
steht. Müssen wir gar nicht. Verantwortungsbewusstsein. gesellschaftliche
Mache ich trotzdem. Also Themen wie den
mit allen Themen, die, mit Deutet auf eine Offenheit für Klimawandel aufgreift.
denen sie zu mir kommen, schülerorientierte Themenwahl
da rede ich drüber. hin: Unterrichtsinhalte
orientieren sich an Anliegen der
Lernenden.

Implizite Kritik am
Rahmenlehrplan: Umweltpolitik
wird nicht als zentral verankertes
Thema dargestellt.

21
 Selbstverständnis als
reflektierter und engagierter
Lehrer, der auf aktuelle
Herausforderungen reagiert.

Interviewee & Position Segment I. Formale Textanalyse II. Strukturelle III. IV. Wissensanalyse V. Kontrastiver
Cluster inhaltliche Analytische Fallvergleich
Beschreibung Abstraktion
T_M_m Pos. 59 Muss ich echt überlegen Pseudowissenschaftler Bequemlichkeit Menschen Kritisiert gezielte Es wird eine doppelte
jetzt. Was fällt mir ein, von verbreiten der Menschen räumen sich Verbreitung von Perspektive
Cluster: letzter Zeit? Ja, ach so, ja, Halbwahrheiten die Halbwahrheiten, die eingenommen:
Gesellschaftskritik Umwelt, da haben wir über Tatsachen so wissenschaftlich widerlegt Einerseits
Diskursverschiebung Umwelt geredet. Und da zurecht, wie sind, aber medial wirksam empathisches
hatte ich tatsächlich dann es ihnen erscheinen. Verständnis für die
einen, der dann, der dann passt bzw. Veränderungsskepsis
gesagt hat ja. Achso diese wie sie es Erkennt den Mechanismus Jugendlicher („wir sind
Frau von Storch, glaube ich, gerne hätten ideologisch motivierter halt alle so“),
dies ist ja bei der AFD mit „Wahrheitsproduktion“: andererseits klare
drin oder? Und die hat wohl Wissen wird manipuliert, Positionierung gegen
im Interview gesagt die um politisch zu passen. populistische Narrative
Sonne ist schuld daran, und
dass wir eine Lehrkraft positioniert sich Pseudowissenschaft
Erderwärmung haben. Was als aufklärerisch, verweist
natürlich erstmal stimmt, auf wissenschaftliche
weil wenn die Sonne nicht Evidenz und entlarvt
da ist, würden wir alle politische Hintergründe.
erfrieren, ist klar. Aber dass
durch, das hat sie gar nicht Deutet auf kognitive
gemeint, sondern sie meint Dissonanz bei Lernenden
eben weil sich die Intensität hin: Leugnung dient dem
der Sonne also der, der Erhalt von Bequemlichkeit
Wärmeabgabe der Sonne und Gewohnheit.
ändert, ändert sich also
auch das Klima? Das ist Implizite Warnung vor
aber natürlich scheinwissenschaftlicher
nachgewiesen, war wieder Legitimation politischer
eine gefährliche Narrative.
Halbwahrheit, dass das so
nicht stimmt, ändert sich

22
zwar schon, aber nicht in so
kurzer Zeit. Und dann
wurde da eben
rumdiskutiert, und das
wurde eben sozusagen, da
werden dann
Pseudowissenschaftler
herangezogen, die dann
irgendwo einen Rechten
Hintergrund haben, wenn
man mal genau
recherchiert, die dann
einfach, ja, sich die
Wahrheit da so
zurechtbiegen wie sie es
gerne, wie es, wie es gut
reinpasst ins Konzept. Und
ja, das sind so. Das sind so
die Sachen, die, die schon
passiert sind. Aber, also
das wäre so ein Thema.
Umwelt, und es wird dann
einfach geleugnet, weil das
ja irgendwie auch schön
bequem ist

23
Interviewee & Position Segment I. Formale II. Strukturelle III. Analytische IV. Wissensanalyse V. Kontrastiver Fallvergleich
Cluster Textanalyse inhaltliche Abstraktion
Beschreibung
T_M_m Pos. 83 Ich sage ihr wurdet "Afrikaner" Klimaerwärmung / Verknüpft Klimapolitik mit Die Aussagen spiegeln ein
umweltpolitisch auch kommen nach führt zur globaler Gerechtigkeit ausgeprägtes
Cluster: euch selbst einen Europa Migration und Migration: Klimakrise Verantwortungsbewusstsein:
Diskursverschiebung Gefallen tun, wenn wir aufgrund der als Fluchtursache. Klimapolitik wird nicht nur als
Soziale Unterschiede da viel machen. Weil steigenden Vermittelt Bildungsinhalt, sondern auch
Resignation und wenn die aus Afrika Temperaturen interdependentes als globale Gerechtigkeitsfrage
gesellschaftliche kommen und die Denken: verstanden (z. B. Klimaflucht)
Unsicherheit kommen zu uns, weil Umweltprobleme
dort, wo sie wohnen, 50 anderswo wirken sich auf
Grad sind am Tag und Europa aus.
sie da einfach nicht Motiviert klimapolitisches
mehr leben können, Handeln über
dann müssen wir, die Selbstschutzargumente
müssen irgendwo hin. statt rein moralischer
Na also tut man sich Appelle.
selber einen Gefallen, Legt ein vereinfachendes,
wenn man etwas für die aber nachvollziehbares
Umwelt tun. Dann Ursache-Folge-Modell
passiert es vielleicht dar: Umweltzerstörung →
nicht das dort 50 Grad Klimaflucht →
sind. Migrationsdruck.
Zeigt ein pragmatisches
Argumentationsmuster,
das Jugendliche für
umweltpolitisches
Engagement
sensibilisieren soll.

Interviewee & Position Segment I. Formale II. Strukturelle III. Analytische IV. Wissensanalyse V. Kontrastiver
Cluster Textanalyse inhaltliche Abstraktion Fallvergleich
Beschreibung
T_I_m_mig Pos. 14 Na also. Ein positiver Aspekt Reflexive Umwelt als Krisen werden als Corona als „Chance“ für Der Lockdown als
von Corona ist, um mal eins zu Bewertung indirekte Folge Impulsgeber für Umweltschutz. Keine Wendepunkt für
Cluster: nennen, ist natürlich der von Corona neue Handlungsmotivation, Umweltbewusstsein.
Umweltbewusstsein Umweltschutz, der dadurch gesellschaftliche sondern
und -bildung sehr schnell größer in den erkenntnisorientiertes

24
 Fokus gerückt worden ist. Also Sichtweisen Interesse an
wir haben es ja gesehen, dass erkannt. Zusammenhängen.
durch den Lockdown, der im Sozialtypische Merkmale:
letzten Jahr, anhand der Deutung von Krisen als
Abgaswerte, anhand gesellschaftlicher
verschiedener anderer Werte, Lernprozess – typisch für
Indikatoren gesehen oder SoWi-Lehrkräfte.
erfasst worden ist, wie die
Umwelt, sage ich mal, einen
positiven Aufschub bekommen
hat. Also das ist definitiv ein
Aspekt, der,/' eine
gesellschaftliche
Herausforderung, in diesem
Sinne einen anderen
Blickwinkel bekommen hat,
genau

Interviewee & Position Segment I. Formale II. Strukturelle III. Analytische IV. Wissensanalyse V. Kontrastiver
Cluster Textanalyse inhaltliche Abstraktion Fallvergleich
Beschreibung
T_I_m_mig Pos. 14 Das dauert natürlich alles noch, Spekulativ Gesellschaft Politisch- Krise als Katalysator——> Die Lehrkraft erkennt
aber das sind ja alles so Sachen, reagiert auf institutionelle man muss etwas tun, Herausforderungen,
Cluster: da erkennt man halt, da passiert Krisen mit Veränderung als Folge aber es fehlt konkrete zeigt aber keine
Gesellschaftskritik etwas. Also, dass diese Krise Wandel. gesellschaftlicher Forderung. Handlungsintention.
sozusagen dementsprechend Hoffnung auf Krisen. Hoffnung auf Handlungsabsicht:
etwas verursacht. Womit halt die Veränderung. strukturelle Beobachtend, nicht aktiv
Gesellschaft etwas tun muss Veränderungen durch gestaltend. Sozialtypisch:
und dass ist jetzt entsprechend politische erkennt Probleme, fordert
Bereich dieses Bildungssektors Maßnahmen. aber nicht explizit
oder dort Bereich des Handlung.
Naturschutzes. Wer weiß, was
da noch passiert. Vielleicht
kommen da weitere Beschlüsse,
die da noch zu fassen sind.
Genau, also diese beiden
Bereiche hätte ich jetzt einfach
mal genannt zu Ihrer Frage.

25
Interviewee & Position Segment I. Formale II. Strukturelle III. Analytische IV. Wissensanalyse V. Kontrastiver
Cluster Textanalyse inhaltliche Abstraktion Fallvergleich
Beschreibung
T_I_m_mig Pos. 38 Da ist ja auch das Thema Erklärender Umweltbewusstsein Ursache-Wirkungs- Krise als Katalysator— Umweltprobleme—>
Umweltschutz oder kam ja Stil im Kontext von Logik —> man muss etwas langfristige
Cluster: da zum ersten Mal auf oder Technologie und Subjektposition: tun, aber es fehlt gesellschaftliche
Umweltbe- Erfindungen, die ja zur Industrie Bildungshistorische konkrete Forderung. Entwicklungen. Die
wusstsein und Technologisierung, sage ich Perspektive wird Handlungsabsicht: Lehrkraft nutzt eine
-bildung mal, geführt haben. Die eingenommen Beobachtend, nicht Perspektive, um
Technologisierung ist ja aktiv gestaltend. Gegenwartsprobleme
dementsprechend auch eine Sozialtypisch: erkennt einzuordnen.
Herausforderung, die ja Probleme, fordert aber
auch, dank der nicht explizit Handlung.
Industrialisierung, sprich zu
entspeisen ist, um es mal so
zu formulieren,
T_I_m_mig Pos. 128 Fällt mir jetzt erstmal kein Zögerlich, Umwelt nur beiläufig Umweltschutz Umweltschutz als Kein durchgehendes
weiterer Punkt dazu ein, wenig Inhalt angesprochen erscheint beiläufig, „möglicherweise“ Narrativ Thema wird nur
Cluster: tatsächlich. Also es gibt kein klaren relevantes Thema—> kurz angerissen.
Umweltbe- bestimmt ein, zwei die, die, Handlungsrahmen, keine starke Hypothese: Lehrkraft
wusstsein und die sind da, klar. Aber die Subjektposition: Positionierung. scheint Umweltschutz
-bildung fallen mir jetzt nicht ad hoc fehlende Wertungen: Eher kein primärer
ein. Umweltschutz als Relevanzzuweisung schwach ausgeprägt, Bezugsrahmen zu sein
Problem, weil es ganz kurz gegenüber dem Thema beiläufig. Motive: keine allenfalls ergänzend oder
vorhin genannt, vielleicht ein tiefer verankerte durch Interviewkontext
Problem, das stärker, na ja Überzeugung sichtbar. angestoßen.
nicht stärker geworden ist,
aber stärker in den Fokus
gerückt. Also jetzt als
Beispiel. Aber sonst fallen
mir jetzt erst einmal ad hoc
jetzt keine direkten
Problemfelder ein.

Interviewee & Position Segment I. Formale II. Strukturelle III. Analytische IV. V. Kontrastiver
Cluster Textanalyse inhaltliche Abstraktion Wissensanalyse Fallvergleich
Beschreibung

26
T_H Pos. 4 Und dann sehe ich eigentlich Bezug auf Krisenbewusstsein Krisenwahrnehmung + Klimawandel als Klimawandel als
noch zwei große Krisen, oder Schüler*innen wird im Differenzwahrnehmung „bleibende“ dauerhafte
Cluster: wie ich das jetzt nennen soll Erfahrung Bildungskontext in Schülersichtweisen. Herausforderung. Rahmenbedingung für
pädagogische und Herausforderungen. Das ist reflektiert Logik: Dauerhafte Motive: Bildung.
Perspektive zum einen natürlich der Relevanz des Themas + pädagogische Hypothese: Die Lehrkraft
Klimawandel. Also ich Unterschiedliche Sensibilität zeigt ein
unterrichte ja auch zum Schülerzugänge. Sozialtypische Differenzbewusstsein
Beispiel Kfz Schüler. Und da Subjektposition: Merkmale: Typisch hinsichtlich
sieht man, merkt man oft, dass Beobachtend, für Berufsschule: Schülerperspektiven und
sie einen ganz anderen Blick auf differenzierend, Betonung versteht Klimawandel als
dieses Thema auch haben, als, langfristig orientiert. heterogener festen Bestandteil des
ich sag jetzt mal Schülergruppen. gesellschaftlichen
Fachoberschüler, die eben ein Kontextes.
bisschen mehr, oder ein
bisschen weniger im Beruf
schon tätig sind. Also dieses
Thema ist sicherlich eins was,
was bleiben wird.

Interviewee & Position Segment I. Formale II. Strukturelle III. Analytische IV. Wissensanalyse V. Kontrastiver Fallvergleich
Cluster Textanalyse inhaltliche Abstraktion
Beschreibung
T_H Pos. 20 Klimawandel wird bleiben. Zukunfts- Klimawandel Zukünftige soziale Klimawandel → Migration → Klimakrise führt zu sozialer
Und dann ist, also in fünf orientiert führt zu Folgen des globale Destabilisierung →
Cluster: Jahren vielleicht noch nicht, Migration = Klimawandels Gerechtigkeitsfrage. Bildungsauftrag wird
Verantwortung aber perspektivisch die Frage, globale werden erkannt. Wertungen: Ernsthafte erweitert. Hypothese: Die
und was mit ja Klimaflüchtlingen Ungleichheit Logik: Verknüpfung Einschätzung als Lehrkraft erkennt
Gerechtigkeit letztendlich sein und die ja ökologischer und „Herausforderung“. systemische
also, wenn man sich anguckt, gesellschaftlicher Sozialtypisch: Globale Zusammenhänge zwischen
das hängt mit der Klimakrise Entwicklungen. Perspektive in SoWi- Umwelt und
irgendwie zusammen, wie Subjektposition: Lehrkraft verankert. Migrationsbewegungen es
sich das Wetter oder die, die Perspektivisch wird ein globales
Lagen in, ich sag jetzt mal denkend, Krisennarrativ entworfen.
schlechter gelegenen, oder globalisierende
geografisch ungünstiger Sichtweise.
gelegenen Situation
entwickelt, dann glaube ich,
dass es auch eine

27
 Herausforderung werden
wird.
T_H Pos. 32 Dann habe ich ja eben schon Schulalltags Klima wird Gestaltungsmuster: Deutungen: Klimathema Klimathema als Teil
gesagt, so Klimakrise, vor Bezug spezifisch auf Klimathema ist erscheint berufsbezogen berufsrelevanter
Cluster: allem eben in, ich bin ja an Berufsfeld schülerspezifisch Motive: Anschlussfähigkeit Auseinandersetzung.
Soziale der Berufsschule, vor allem in bezogen kontextualisiert. für Schüler*innen im Hypothese: Die Lehrkraft
Unterschiede Kfz Klassen sag ich jetzt mal. Logik: Klimakrise Berufsfeld. nutzt das Thema, wenn es zur
Also die, die eben auch sich wird über berufliche Sozialtypisch: Lebenswelt der Schüler passt
mit dem Thema irgendwie ein Relevanz Berufsschulspezifischer
Stück weit beschäftigen. angebunden. Fokus →
Subjektposition: Praxisorientierung.
Bezug auf
Berufsrealität.

Interviewee & Position Segment I. Formale II. Strukturelle III. Analytische IV. Wissensanalyse V. Kontrastiver Fallvergleich
Cluster Textanalyse inhaltliche Abstraktion
Beschreibung
T_H Pos. 34 Klimakrise. Tatsächlich wenn Zögerliche Klima wird Prüfungsorientierung Klima = wichtig, aber Prüfungsorientierung
ich, wenn ich ehrlich bin, im Auseinander- spezifisch auf verdrängt politische nicht dominiert → strukturelle
Cluster: Alltag, nur ,/' Quasi also nicht setzung Berufsfeld Bildung. prüfungsrelevant → Barrieren für politische
Pädagogische als Hauptthema, also ich habe bezogen Logik: Verdrängung hintenangestellt. Bildung.
Perspektive meistens nicht die Zeit, jetzt ein gesellschaftlicher Wertungen: Implizite Hypothese: Die Lehrkraft
Modul Klima zu machen, weil Themen. Kritik sieht Klima als
ich einfach auch die Prüfung ja Subjektposition: Motive: Zeitmangel gesellschaftlich wichtig, ist
im Endeffekt im Blick habe. Und Lehrkraft im und Prüfungszwang aber durch institutionelle
da ist es einfach im Moment ein Spannungsfeld → Einschränkung Rahmenbedingungen in der
randständiges Thema. zwischen Ideal und pädagogischer Thematisierung
Schulrealität. Freiheit. eingeschränkt.

Interviewee & Position Segment I. Formale II. Strukturelle III. Analytische IV. Wissensanalyse V. Kontrastiver
Cluster Textanalyse inhaltliche Abstraktion Fallvergleich
Beschreibung
T_H Pos. 36 Klimawandel wird bleiben. Und Reflektiert Nutzung von Fachübergreifende Klima als Diskursthema, Zweitfächer
dann ist, also in fünf Jahren Freiräumen im Integration geeignet für Erörterung ermöglichen
Cluster: vielleicht noch nicht, aber Unterricht gesellschaftlicher Themen. und Reflexion. mehr Freiraum
perspektivisch die Frage, was mit

28
Pädagogische ja Klimaflüchtlingen letztendlich Logik: Nutzung Motive: Ermöglichung für politische
Perspektive und sein und die ja also, wenn man geisteswissenschaftlicher gesellschaftlicher Bildung.
Krisenrealismus sich anguckt, das hängt mit der Fächer zur Thematisierung. Auseinandersetzung Hypothese: Die
Klimakrise irgendwie zusammen, Subjektposition: nutzt Sozialtypisch: Kreativer Lehrkraft nutzt
wie sich das Wetter oder die, die Deutschunterricht als Umgang mit Spielräume, um
Lagen in, ich sag jetzt mal Freiraum.. Fachgrenzen. relevante
schlechter gelegenen, oder Themen (wie
geografisch ungünstiger Klima) doch
gelegenen Situation entwickelt, noch zu
dann glaube ich, dass es auch verankern.
eine Herausforderung werden
wird.
T_H Pos. 50 Absolut, ja. Also ich mache ja Relativierung Klima als Klima = sekundäres Thema, Klima erscheint nur als Zweitfächer
auch noch deutsch. Also in Nebenthema eingebunden über Nebenschauplatz ermöglichen
Cluster: Deutsch kann man dann vielleicht wirtschaftspolitische anderer Themen (z. B. mehr Freiraum
Umweltbewusst- auch eher mal, zum Beispiel in der Kontexte. Wirtschaftspolitik). für politische
sein und -bildung FOS, wenn es um —> keine tiefgreifende Wertungen: Klima ist da, Bildung.
Sachtexterörterung geht oder so Auseinandersetzung. aber selten Hypothese: Die
was, dann nehme ich schon oft eigenständiger Lehrkraft nutzt
auch Themen, die eben in den Unterrichtsgegenstand. Spielräume, um
Bereich gehen, also Klima, oder Motive: relevante
jetzt Corona hatte ich auch mal Unterrichtsplanung ist Themen (wie
was genommen, und in dem stark fremdgesteuert. Klima) doch
Zusammenhang sprechen wir noch zu
dann auch darüber. verankern.

Interviewee & Position Segment I. Formale II. Strukturelle III. Analytische IV. Wissensanalyse V. Kontrastiver
Cluster Textanalyse inhaltliche Abstraktion Fallvergleich
Beschreibung
T_C Pos. 34 Allerdings haben wir halt Subjektive Erzählung Klimakrise wird als Aufführen des Subjektive Erzählung Die Lehrkraft macht
auch Global mit unserem, (..."wir"), subjektive "wirkliche Krise" Krisenbegriffs, (..."wir"), subjektive deutlich, dass sie die
Cluster: mit der globalen Wertung ("das ist eine bezeichnet und die Tragweite der Wertung ("das ist eine Klimakrise als globale
Klimarealismus Erwärmung, mit der sehr große Tragweite derer als Klimakrise sehr große Krise wahrnimmt und
Klimakrise, die ja wirklich Herausforderung...", gobal betrachtet. Mit benennen ("global“) Herausforderung...", vor allem überaus
auch als Krise in den "sollte man nicht "wir" bezieht die und Mahnung vor "sollte man nicht ernst nimmt, da die
Nachrichten betitelt wird. herunterspielen") Lehrkraft die Bagatellisierung herunterspielen" Lehrkraft deutlich vor
Und auch das ist eine sehr Klimakrise nicht nur Bagatellisierung
große Herausforderung, auf sich, sondern dieser warnt. In der
auch auf die Äußerung wird auch

29
 und die sollte man nicht Gesellschaft. die gesellschaftliche
minder herunterspielen. Zugleich mahnt die Tragweite der
Lehrkraft vor Klimakrise, aus Sicht
Bagetellisierung der der Lehrkraft,
Klimakrise. deutlich, da sie
Auswirkungen mit
"wir" anspricht.
Interviewee & Position Segment I. Formale II. Strukturelle III. Analytische IV. Wissensanalyse V. Kontrastiver
Cluster Textanalyse inhaltliche Abstraktion Fallvergleich
Beschreibung
T_C Pos. 40 Auch hier wieder, ich rede Subjektive Erzählung Die Lehrkraft Die Lehrperson führt Subjektive Erzählung In der Aussage wird
jetzt einmal kurz nochmal ("...meinem vergleicht ihre einen subjektiven (..."wir"), subjektive lediglich der Vergleich
Cluster: von meinem Referendariat Referendariat"), Eindrücke / Vergleich, basierend Wertung ("das ist eine gezogen, jedoch ohne
Soziale im Einstein Gymnasium. subjektive Wertung / Erfahrungen in ihrem auf ihrer Erfahrung sehr große Wertung, sodass kein
Unterschiede Hier war das zum größten Eindrücke ("(...) wir Referendariat auf damals am Herausforderung...", Rückschluss
(Umwelt- Teil, wir hatten ganz viele, hatten ganz einem Gymnasium, Gymnasium und "sollte man nicht auf die Position der
bewusstsein, die sich zum Beispiel bei viele, die sich bei mit ihrer jetztigen jetzt am OSZ, durch. herunterspielen" Lehrkraft und ihre
politische Fridays for Future aktiv Fridays for Future Tätigkeit am OSZ. Dabei kommt sie / er Intentionen hinter
Bildung) beteiligt haben. Die fanden beteiligt haben.") Die Lehrkraft zum Schluss, dass diesem Vergleich,
das Thema natürlich beschreibt die am Gymnasium das geschlossen werden
unglaublich wichtig. Und Beteiligung und das Umweltbewusstein kann.
ich weiß, ein paar von Wissen der und die Aktivität im
meinen Schülern waren SuS über Fridays for Kontext Fridays for
auch vereinzelt, dass sie Future, damals am Future ausgeprägter
zum Beispiel das Thema Gymansium und als am OSZ war.
Umwelt wichtig finden. jetzt am OSZ. Dabei
Also wenn wir zum Beispiel macht die
auch im Bereich Biologie Lehrperson
über Ökologie reden, dass deutlich, dass es an
sie so was zum Beispiel ihrem Gymansium
auch wichtig finden. Ich mehr Beteiligung
gebe zu, im und Wissen über
Oberstufenzentrum, jetzt Fridays for Future
hier bei Ludwigsfelde ist gegeben hätte. Am
das Thema auch bei OSZ hingegen,
einigen Schülern wichtig, wissen die Schüler
aber im Großen und nur, dass man
Ganzen doch eher naja, schwänzen dürfe
gerade Fridays for Future und frei bekäme.
kennen viele, zum Beispiel, Auch Beteiligung am
gar nicht, was das OSZ an Fridays for

30
 überhaupt ist, außer dass Future gäbe es
man da irgendwie Freitag, kaum, nach
freibekommt und Lehrkraft.
schwänzen kann. Was bei
vielen dann noch ist, das
kommt jetzt dann, nämlich
auch immer auf den
Berufsgang an.

Interviewee Position Segment I. Formale II. Strukturelle III. Analytische IV. Wissens- V. Kontrastiver
& Cluster Textanalyse inhaltliche Abstraktion analyse Fallvergleich
Beschreibung
T_B Pos. 4 Wir können dann im Subjektive Äußerung / Lehrkraft sieht Lehrperson erkennt / Klare Positionierung,
Umweltbereich gucken. Ganz Wertung sich als "eher die Bedeutung bzw. Umwelt - "super wichtiges
Cluster: klar, super wichtiges Thema. Ich ("Umweltbereich - linksorientiert", Wichtigkeit von Thema", Lehrkraft sieht
Umweltbe- merke auch, dass sich da was tut. super wichtiges persönliches Nachhaltigkeit im Fortschritte im Umdenken
wusstsein Da hat sich viel getan, finde ich Thema"), Bestreben nach alltäglichen Handeln hin zu mehr
und -bildung sogar. In den letzten zehn Jahren Erfahrungsbericht mehr und Umweltbewusstsein, Bsp.
Kritik an würde ich sagen von der ("Da hat sich viel Nachhaltigkeit überträgt diese Anprangern von Misständen
Politik Denkweise, die die Menschen getan"). Objektives und Denkweise auch auf (Bsp. "H&M verbrennt
haben, dass sie sagen wir achten Argument ("H&M Vermittlung den Unterricht, indem Retouren"), Lehrkraft
auf mehr Nachhaltigkeit. Wir verbrennt Retouren", dessen im sie / er bestrebt ist, positioniert sich im
kritisieren viel öffentlicher Äußerung der Untericht, Politik dieses Denken an die Umweltschutz gegen
Missstände, wie zum Beispiel, politischen soll "sich mehr SuS zu übertragen Wirtschaft, indem sie / er
letztens habe ich gelesen, dass H Ausrichtung der durchsetzen" und „...Politik muss sich der Politik Vorrang
und M die Kleider, die Kleidung, Lehrkraft, Äußerung weniger "auf die einfach mal gegenüber Wirtschaft
die sie wieder entgegennehmen, ihres Standpunkts in Wirtschaft durchsetzen“; „muss einräumt.
die aussortiert wurde, von den Umweltpolitik hören", weniger auf
Kunden verbrennen. Und ich Unternehmen Wirtschaft hören“ –
denke mir, wie kann das sein? würden stärkers impliziert
Dass man so etwas eben viel Durchsetzten der mangelnden
medienwirksamer darstellt, auch Politik wollen, politischen
derzeit. Das ist mir aufgefallen, laut Lehrkraft.. Gestaltungswillen
und daran müssen wir auf jeden
Fall festhalten. Aber passiert zu
wenig. Ich finde dass Politik sich
ja, da bin ich vielleicht eher
linksorientiert, sage ich mal, dass
ich sage Politik muss da weniger

31
 auf Wirtschaft hören, sondern
muss sich einfach mal
durchsetzen. Und viele
Unternehmen wollen das ja auch.
Also die sagen, wir wollen
unbedingt noch strengere
Auflagen, wir wollen noch mehr
tun. Aber manchmal ja. Es gibt
sicherlich Faktoren, die ich so
nicht kenne, die vielleicht aus
meiner Perspektive natürlich jetzt
nicht da sind, weil ich nicht da
arbeite. Aber ich denke, es wäre
viel mehr möglich, wenn
Wirtschaft einfach auch sehen
würde, dass es hier um mehr geht
als nur um Befriedigung der
Konsumbedürfnisse. Und das ist
für mich auch ein Thema, worüber
ich oft nachdenke wie kann man
irgendwie noch nachhaltiger
werden, noch irgendwie mehr
machen? Versuche das auch
irgendwie natürlich, meinen
Schülern irgendwie zu vermitteln.

Interviewee & Position Segment I. Formale II. Strukturelle III. Analytische IV. Wissensanalyse V. Kontrastiver
Cluster Textanalyse inhaltliche Abstraktion Fallvergleich
Beschreibung
T_B Pos. 4 Und ich denke auch viel über Lehrkraft äußert Bennenung von Lehrkraft erkennt / Die Aussagen der Lehrkraft
den öffentlichen persönliche Alternativen Problematik der machen einerseits ein
Cluster: Personennahverkehr nach, Vorstellung von zum Luftverschmutzung Interesse an der Thematik
Gesellschafts- wie man das besser gestalten nachhaltiger Mobilität Autoverkehr, durch motorisierten des Klima- / Umwelt-
kritik kann und habe auch so diese in Zukunft und Forderung nach Verkehr (z. B. Fein- schutzes deutlich, Bsp.
(Forderung Vision davon, dass man derzeitigen mehr ÖPNV. staubbelastung), erkennbar an der
nach irgendwie allen Autos zur Herausforderungen in aber auch Wissensaneignung
kommunaler Verfügung stellt und jeder Mobilität und Problematik durch ("Feinstaubbelastung durch
Mobilität) kann ein Auto nutzen, wenn Klimaschutz. zu viel motorisierten Reifenabrieb"), machen
er es braucht. Dass man, Individualverkehr) aber auch ein Bewusstsein

32
keine Ahnung, das lokal für die Notwendigkeit von
irgendwie so macht. Das ist Veränderungen im
eine Utopie noch, dass es für Mobilitäsverhalten der
jeden Bereich in einer Stadt Bürger*innen deutlich
sage ich mal so Parkhäuser (Lehrkraft sieht den hohen
gibt oder Parkplätze, und motorisierten Verkehr als
jeder kann auf diese Autos Herausforderung)
zugreifen, wenn er möchte
diese sozusagen benutzen. Latente Gesellschaftskritik
Das es eben keine, keine die unter anderem die
Busse mehr geben muss, Eigentumslogik und
sondern dass man eben dann Probleme des
auch Fahrgemeinschaften Individualverkehrs sowie
machen kann, oder wie auch Umweltbelastung
immer. Alles natürlich über thematisiert
einen möglichst, sag ich mal,
ja ökologischen Brennstoff
haha, da sind wir auch noch
nicht so weit. Aber das wäre
meine Idee, davon zu sagen,
das müsste Hand in Hand
gehen, dass man, warum
muss jeder ein eigenes Auto
haben? Es ist viel zu viel.
Auch gestern habe ich erst
gesehen, viel zu viel
Feinstaub, immer noch in der
Luft. Und das kommt ja eben
nicht davon, dass man Diesel
oder Benzin tankt, sondern
es kommt, von dem
Reifenabrieb und der muss
irgendwie vermindert
werden. Und ich könnte mir
vorstellen, dass das eine gute
Idee wäre, dass man
sozusagen die, dass jeder
Taxifahrer sein kann oder
jeder gleich in ein Taxi
zusteigen kann. So stelle ich
mir das vor. Genau, also da,

33
 weil ich sehe das in meiner
Stadt, wo ich wohne, also die
Innenstadt ist eigentlich gar
nicht,/‘ Also von mir aus fast,
entweder zu Fuß, mit dem
Fahrrad oder mit dem Auto
erreichbar. Und ich wohne
vielleicht zwei Kilometer von
der Innenstadt, und das ist
das eigentlich nicht der Zeit
entsprechend, zumindest die
Menschen, denke ich,
würden damit gut
zurechtkommen, wenn es
einen guten öffentlichen
Nahverkehr gäbe. Ja, ich
denke, das sind so erst mal
die Sachen, die mich
beschäftigen. Wo ich denke,
das sind erstmal so große
Herausforderung

Interviewee & Position Segment I. Formale II. Strukturelle III. Analytische IV. Wissensanalyse V.
Cluster Textanalyse inhaltliche Abstraktion Kontrastiver
Beschreibung Fallvergleich
T_A_m Pos. 19- Dabei interessiert mich besonders, / / Klimawandel als Klimawandel als globale Metanarrative:
29 welche gesellschaftlichen zentrale Herausforderung und Globale
Cluster: Herausforderungen Sie zurzeit sehen. Herausforderung der existenzielle Bedrohung Verantwortung
Verantwortung Menschheit Nüchternes Existenzielle
und B: #00:01:23-9# Ich sehe Keine dystopische Problembewusstsein: kein Bedrohung
Gerechtigkeit insbesondere die gesellschaftliche Überhöhung, aber klare abstraktes Risiko der Ferne
Klimarealismus Herausforderung des Klimawandels. Benennung (räumlich wie zeitlich),
Ich halte den, oder das, was man --> akutes Problem, sondern konkret wirksame
allgemein unter Klimawandel dass auch lokal Bedrohung mit aktuellen
versteht, als die zentrale konkrete Folgen hat Auswirkungen
Herausforderung unserer (z. B. Wasserknappheit) Logik folgend ist
Gesellschaft, weil damit letztlich das --> gesellschaftlicher Wandel
Überleben der gesamten Menschheit Auswirkungen/Folgen dringlich und
abhängt. Und das gar nicht in so bereits zu spüren unausweichlich

34
 einem total dystopischen Sinne. Aber
die Auswirkungen der, des
Klimawandels sind akut, die sind jetzt
zu spüren, nicht unbedingt in
Deutschland. Wobei es auch zum
Beispiel in Berlin, Brandenburg mit
fehlender, fehlendes Wasser in
Brandenburg jetzt schon akut zu
merken ist. Und ja, da das, das sehe
ich als die zentrale Herausforderung
unserer Gesellschaft.

Interviewee Position Segment I. Formale II. Strukturelle III. Analytische IV. Wissensanalyse V. Kontrastiver
& Cluster Textanalyse inhaltliche Abstraktion Fallvergleich
Beschreibung
T_A_m Pos. 30 - Dabei interessiert mich besonders, / / konstatiert Effekte Wahrnehmung von / Metanarrative:
38 welche gesellschaftlichen der Pandemie auf Bewusstsein für Kein disruptiver Wandel
Cluster: Herausforderungen Sie zurzeit sehen. Klima (Flugverkehr) Wechselwirkungen von durch Krise
Klima- Zweifel an Krisen, jedoch skeptisch,
realismus B: #00:01:23-9# Ich sehe Nachhaltigkeit, der dass dies zu einem Pandemie habe zwar
insbesondere die gesellschaftliche Pandemie- gesellschaftlichen Emissionen reduziert,
Herausforderung des Klimawandels. bedingten Effekte Wandel führt tiefgreifenden
Ich halte den, oder das, was man Reflexion Strukturänderungen
allgemein unter Klimawandel versteht, möglicher unter Verweis auf Pos. 19– werden jedoch nicht
als die zentrale Herausforderung Rebound-Effekte 29 wird auch hier ein antizipiert (Beharrlichkeit
unserer Gesellschaft, weil damit (mehr CO₂ an kritischer respektive des Status Quo).
letztlich das Überleben der gesamten anderer Stelle) nüchterner Realismus
Menschheit abhängt. Und das gar --> Klimawandel deutlich
nicht in so einem total dystopischen als
Sinne. Aber die Auswirkungen der, des Herausforderung
Klimawandels sind akut, die sind jetzt langfristig
zu spüren, nicht unbedingt in unberührt
Deutschland. Wobei es auch zum
Beispiel in Berlin, Brandenburg mit
fehlendem, fehlendem Wasser in
Brandenburg jetzt schon akut zu
merken ist. Und ja, da das, das sehe
ich als die zentrale Herausforderung
unserer Gesellschaft.

35
Interviewee & Position Segment I. Formale II. Strukturelle III. Analytische Abstraktion IV. Wissensanalyse V. Kontrastiver
Cluster Textanalyse inhaltliche Fallvergleich
Beschreibung
T_A_m Pos. 218 Ich halte trotzdem den Aspekt der / / Verantwortungsbewusstsein Klimagerechtigkeit Metanarrative:
- 225 Klimaveränderung und der für globale Auswirkungen und globale Klimagerechtigkeit
Cluster: Klimagerechtigkeit, /‘ Also das auch konstatiert Ungleichgewicht Verantwortung / Klimaapartheid
Verantwortung verschiedene Menschen auf der zwischen Verursachern und • Ungleich verteilte
und Gerechtig- Welt verschiedene Staaten Betroffenen Emissionen
keit unterschiedlich für die, für die CO2- (Kritik an globalen • Stärkere
Emissionen verantwortlich sind. Verhältnissen) Betroffenheit ärmerer
Also wir sicherlich stärker als andere Länder
Staaten. Und dass gleichzeitig die • Kritik an globaler
ökologischen Folgen in gerade, in Ungerechtigkeit
den Staaten, die wenig zum
Klimawandel beitragen, viel härter
sind diese, diesen, dass das
verstehe ich unter anderem als
Klimagerechtigkeit oder -
Ungerechtigkeit, halte ich für
elementarer als das, was Sie
genannt haben,

Interviewee & Position Segment I. Formale II. Strukturelle III. Analytische IV. Wissensanalyse V. Kontrastiver
Cluster Textanalyse inhaltliche Abstraktion Fallvergleich
Beschreibung
T_K_m 38 manchmal, wenn sie sich Temporale Begrenztes Deutungsmuster: Umweltengagement Narrativcluster:
für Umwelt interessieren Einleitung: Umweltengagement Engagement = wird nicht als „Jugendliche engagieren
Cluster: und engagieren. Ja dann ist „Manchmal“ → von Jugendlichen: Ausnahme, nicht durchgängige sich, aber nicht
Resignation und es eben die signalisiert Jugendliche Regel Haltung, sondern als durchgehend.“
gesellschaftliche Umweltbewegung und dann Bedingtheit und engagieren sich --> Skepsis temporäres, „Umweltbewegung hat
Unsicherheit sind es Seltenheit. teilweise für gegenüber der situationsbezogenes Einfluss, aber nur auf
Protestdemonstrationen, Umweltthemen, z. B. Nachhaltigkeit von Verhalten wenige.“
aber es ist insgesamt nicht Kausale Kette: in Form von Umweltprotesten; beschrieben. Übergeordnete Narrative:
sehr ausgeprägt. Interesse → Demonstrationen Engagement als Gesellschaftliche
Engagement → (Fridays for Future trendgebunden. Bewegungen erreichen
Umweltbewegung o. ä.), aber dies wird Jugendliche nur bedingt.
→ Demonstration. als punktuell und

36
 nicht flächendeckend Es fehlt an nachhaltigem
Bewertung am wahrgenommen. Umweltbewusstsein in
Ende: „nicht sehr der Breite der
ausgeprägt“ Schüler*innenschaft.
T_K_m Pos. 44 B: Also das Themenfeld Rückblickende Relevanz von Umweltinteresse Engagement der „Themen müssen
Umwelt war lange Zeit ein Beschreibung mit Umweltpolitik im entsteht bei Schüler*innen wird alltagsnah sein, um
Cluster: Thema. Also bevor Corona alltagsnahen schulischen Alltag Alltagsnähe. als interessiert und Schülerinnen zu
Klimarealismus alles dominiert hat, war Beispielen. vor Corona Gesellschaftliche kontextbezogen erreichen“*
tatsächlich Umweltpolitik „bevor Corona Vor der Pandemie Krisen (z. B. beschrieben. "Gesellschaftliche
ein durchaus wichtiges alles dominiert war Umweltpolitik ein Corona) können Der Fokus auf Alltag Großereignisse (wie
Thema. Auch weil die hat“ → klare zentrales Thema für Themen (Konsum, Ernährung) Corona) beeinflussen
Schülerinnen und Schüler Abgrenzung einer Schüler*innen. verdrängen wird positiv thematische Präsenz in
das in vielerlei Beziehung zu Zeitphase Umweltpolitik hervorgehoben. der Schule“
ihrem Alltag sehen konnten. - Mischung aus kann in der Schule - Umweltpolitik war
Also ernähre ich mich vegan Beschreibung und dann Relevanz wichtig, wurde aber Übergeordnete Narrative:
oder kaufe ich faire Reflexion; kein entfalten, wenn durch Corona - Umweltpolitik ist
Produkte ein? Oder sowas in klassisch sie lebensweltlich überlagert → Thema prinzipiell anschlussfähig
der Art. Dann spielt das narrativer Verlauf, eingebunden ist. wurde verdrängt. für Jugendliche.
durchaus eine Rolle. aber implizite - Bildungsrelevanz von
Zeitabfolge Umweltfragen hängt vom
erkennbar gesellschaftlichen und
medialen Kontext ab.
- Pädagoginnen nehmen
thematische Dynamiken
wahr und reflektieren
deren Wirkung auf
Schülerinneninteressen.

Geschlecht Fächer Alter Berufs-erfahrung Bildungsabschluss Soziali-

sierung

37
T_N W Ohne Sowi 54 31 Lehramtsträgerin (DDR) Ost

T_E W Ohne Sowi 58 25 2. Staatsexamen West

T_D W Ohne Sowi 37 5 2. Staatsexamen Außerhalb

Deutschlands

T_L W Ohne Sowi 55 19 Lehramtsträgerin (DDR) Außerhalb

Deutschlands

T_J W (Sowi) 37 10 2. Staatsexamen Ost

T_A M Sowi 42 6 2. Staatsexamen West

38
T_B W Sowi 29 3 2. Staatsexamen Ost

T_C W Sowi 30 2 2. Staatsexamen Ost

Ge-schlecht Fächer Alter Berufs-erfahrung Bildungs-abschluss Soziali-

sierung

T_F W Sowi 43 10 2. Staatsexamen Ost

T_H W Sowi 28 2 2. Staatsexamen West

T_M M Sowi 55 22 Meisterstudium Ost

39
T_O W Sowi 43 9 2. Staatsexamen Ost

T_I M Sowi 30 2 2. Staatsexamen West

T_G W Sowi 51 30 2. Staatsexamen Ost

T_P W Sowi 31 3 2. Staatsexamen West

T_K M Sowi 58 31 Lehramtsträger (DDR) Ost

T_Q W Sowi 63 35 2. Staatsexamen West

40
Eidesstaatliche Erklärung
Hiermit versichere ich, Lukas Steiner, dass ich diese Hausarbeit selbstständig und
lediglich unter Benutzung der angegebenen Quellen und Hilfsmittel verfasst habe.

Ich versichere außerdem, dass die vorliegende Arbeit noch nicht einem anderen
Prüfungsverfahren zugrunde gelegen hat.

_____________________________
Lukas Steiner Teltow, 18.08.2025

41