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Tilman von Brand ist Professor für Didaktik der deutschen Spra- lo tt e r n
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che und Literatur an der Universität Rostock. Er ist Mitherausgeber

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Wolfgang Menzel ist emeritierter Professor für Deutsche Sprache UnM
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Kaspar H. Spinner ist emeritierter Professor für Didaktik der deut-

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Methoden haben im Deutschunterricht eine besondere Bedeutung. Die
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Menzel • Kaspar H. SpinnerHeinrich Hein
Bildungsstandards, Kernlehrpläne und -curricula verweisen für alle Kom-
petenzbereiche auf „Methoden und Arbeitstechniken“. Wie schafft man es
nun im Unterricht, dass Lernende zur Erreichung bestimmter Ziele geeignete

Methoden im
Verfahren sicher nutzen können?
Dazu bieten in diesem Praxisband erfahrene Didaktiker relevante und at-
traktive Methoden zu folgenden Bereichen an: Zum Sprechen und Zuhören

Deutschunterricht
(Tilman von Brand), zum Lesen – mit Texten umgehen (Kaspar H. Spinner),
zum Umgang mit Medien (Tilman von Brand), zum Schreiben als Verfassen
von Texten (Jürgen Baurmann), zur Untersuchung von Sprache und Sprach-
gebrauch (Wolfgang Menzel) sowie zum Rechtschreiben (Jürgen Baurmann
und Wolfgang Menzel).
Zu einzelnen Kompetenzbereichen werden dabei exemplarisch methodische Exemplarische Lernwege
für die Sekundarstufe I und II
Elemente beschrieben und jeweils einem methodischen Komplex zugeord-
net. Sachgerechte Vorschläge und Arbeitsblätter zum Download unterstützen
zusätzlich den Lernprozess auf vielfältige und anregende Weise.
Der Band gibt Referendaren, Berufsanfängern sowie Lehrpersonen und
Fortbildnern einen hilfreichen Überblick, wie exemplarische Lernwege für
die Sekundarstufe I und II vermittelt werden können.

Download-
ISBN: 978-3-7800-4832-5 Material
Reihe Praxis Deutsch
Herausgegeben von Jürgen Baurmann
und Clemens Kammler

Jürgen Baurmann, Tilman von Brand, Wolfgang Menzel, Kaspar H. Spinner

Methoden im Deutschunterricht
Exemplarische Lernwege für die Sekundarstufen I und II
Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie;
detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über [Link] abrufbar.

Impressum

Jürgen Baurmann, Tilman von Brand, Wolfgang Menzel, Kaspar H. Spinner

Methoden im Deutschunterricht
Exemplarische Lernwege für die Sekundarstufen I und II
In der Reihe Praxis Deutsch
Herausgegeben von Jürgen Baurmann und Clemens Kammler

1. Auflage 2022
Das E-PDF folgt der Buchausgabe 5. Auflage 2022

Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Nutzung in anderen als den gesetzlich
zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages.

© 2015. Kallmeyer in Verbindung mit Klett

Friedrich Verlag GmbH
D-30159 Hannover
Alle Rechte vorbehalten.
[Link]

Redaktion: Michael Banse, Leipzig

Umschlagfoto: © mizar_21984 - [Link]

ISBN:978-3-7727-9063-8
Reihe Praxis Deutsch
Herausgegeben von Jürgen Baurmann
und Clemens Kammler

Jürgen Baurmann, Tilman von Brand, Wolfgang Menzel, Kaspar H. Spinner

Methoden im Deutschunterricht
Exemplarische Lernwege für die Sekundarstufen I und II
Methoden als Lernwege, Lernstrategien und Arbeitstechniken 8
Eine Einführung 8
1 Was sind Methoden? Zur Orientierung in unübersichtlichem Gelände 8
2 Lassen sich Lernmethoden präziser beschreiben? 9
3 Inwieweit hilft eine Differenzierung von Lernmethoden bei der Planung
und Durchführung des Deutschunterrichts? 11
4 Wie können Lerner Methodenkompetenz erwerben? 12

A Sprechen und Zuhören | Tilman von Brand 15

1 Einleitung 16
2 Komplexe und Elemente zum Sprechen und Zuhören 16
2.1 Zum Sprechen zu oder vor anderen 16
2.1.1 Fünf-Satz-Methode 17
2.1.2 Leseprobe 18
2.1.3 Redecasting 22
2.1.4 Referieren 25
2.1.5 Präsentieren 29
2.2 Zum Sprechen mit anderen 31
2.2.1 Diskussion 32
2.2.2 Amerikanische Debatte 33
2.2.3 Fishbowl 37
2.2.4 Konfliktgespräch/Schlichtungsgespräch 39
2.3 Zum verstehenden Zuhören 42
2.3.1 Aktives Zuhören 43
2.3.2 Verstehendes Zuhören 45
2.4 Zum szenischen Spielen 47
2.4.1 Sprachspiele 48
2.4.2 Rollenspiel 49
2.4.3 Szenisches Spiel 52

4
B Lesen – mit Texten umgehen | Kaspar H. Spinner 55
1 Einleitung 56
2 Komplexe und Elemente zum Lesen – mit Texten umgehen 56
2.1 Lesekompetenz verbessern – Beispiele  56
2.1.1 Wiederholtes Lautlesen 56
2.1.2 Wortbedeutungen aus dem Kontext klären 58
2.1.3 Im Text unterstreichen  60
2.1.4 Zusammenfassen 63
2.1.5 Graphisch strukturieren 65
2.2 Sachtexte verstehen und nutzen – Beispiele  66
2.2.1 Assoziationen und Fragen vor der Lektüre 67
2.2.2 Text überfliegen 69
2.2.3 Textfunktion klären 70
2.2.4 Text strukturieren 72
2.2.5 Argumente ermitteln 73
2.2.6 Mit Randnotizen die eigene Meinungsbildung unterstützen 74
2.2.7 Tabellarische Darstellung 76
2.2.8 Exzerpieren 79
2.3. Literarische Texte untersuchen und verstehen – Beispiele 80
2.3.1 Literarisches Gespräch 80
2.3.2 Lesetagebuch 83
2.3.3 Gestaltendes lautes Lesen 85
2.3.4 Stilanalyse 86
2.3.5 Figurenanalyse 88
2.3.6 Raumanalyse 90
2.3.7 Zeitanalyse 93
2.3.8 Analyse der Erzählperspektive 95
2.3.9 Textvergleich 97
2.3.10 Für eine Figur einen inneren Monolog schreiben 99
2.3.11 Szenische Interpretation 101
2.3.12 Stilanalyse als Lerngegenstand (in Verbindung mit
anderen Methoden) 103

5
C Umgang mit Medien | Tilman von Brand 107
1 Einleitung 108
2 Komplexe und Elemente zum Umgang mit Medien 108
2.1 Medial Präsentieren  108
2.1.1 Präsentieren mit PowerPoint® und OpenOffice 109
2.1.2 PowerPoint-Folien entwerfen und bewerten 112
2.1.3 Wikis erstellen 115
2.1.4 Redaktionskonferenz: Textverarbeitungssoftware nutzen 118
2.2 Recherchieren im Internet  120
2.2.1 Offene Internetrecherche 120
2.2.2 Internetquellen überprüfen 122
2.2.3 Webquest 124
2.3 Kommunizieren im Internet  127
2.3.1 Blogging 127
2.3.2 Messaging 130
2.3.3 Chatten 132
2.4 Digitale Plattformen nutzen 135
2.4.1 Mit E-Books arbeiten 135
2.4.2 Mit Boardstories arbeiten 138
2.5 Mit Filmen umgehen 140
2.5.1 Sequenzanalyse 140
2.5.2 Mit Filmplakaten arbeiten 142

D Schreiben als Verfassen von Texten | Jürgen Baurmann 145

1 Einleitung 146
2 Komplexe und Elemente zum Schreiben 147
2.1 Planen 147
2.1.1 Brainwriting 147
2.1.2 Ateliers 150
2.1.3 Thesentopf 152
2.1.4 Eine Schreibstrategie wählen 154
2.2 Formulieren 156
2.2.1 Automatisches Schreiben 156

6
 2.2.2 Wortschatz aus der Werkzeugkiste 157
2.2.3 Sprachmuster-Koffer: Passende Formulierungen wählen 159
2.3 Überarbeiten 160
2.3.1 Die Fragelawine 160
2.3.2 Die Textlupe 162
2.3.3 Das Text-Hand-Verfahren 163
2.3.4 Die Schreibkonferenz 165
2.3.5 Auffälligkeiten entdecken, erklären, überarbeiten 168
2.3.6 Dialogisches Überarbeiten (methodisches Element als
Unterrichtsgegenstand) 171

E Sprache und Sprachgebrauch | Wolfgang Menzel u. Jürgen Baurmann 175

1 Einleitung 176
2 Komplexe und Elemente zu Sprache und Sprachgebrauch
untersuchen – Rechtschreiben 176
2.1 Ermittlung grammatischer Kategorien 176
2.1.1 Umstellproben (Permutation) 177
2.1.2 Ersatzproben (Substitution) 179
2.1.3 Erweiterungsproben (Expansion) 182
2.1.4 Vergleichs- und Übertragungsproben (Transformation) 187
2.2 Anwendung grammatischer Proben 194
2.2.1 Umstellen – Verschieben 195
2.2.2 Ersetzen – Austauschen 200
2.2.3 Umformen – Verkürzen 205
2.3 Ermittlung sprachlicher Richtigkeit  209
2.3.1 Nachschlagen im Wörterbuch 209
2.3.2 Erweiterungsprobe: Die Großschreibung 213
2.3.3 Das Eigendiktat 217
2.3.4 Diktieren im Wechsel 219
2.3.5 Fehlerfinder 223
2.3.6 Silbenproben 225
2.3.7 Wörter-Steckbrief 228
Literaturverzeichnis  232
Verzeichnis des Downloadmaterials / Downloadseite  236 / 240
7
Einführung

Methoden als Lernwege, Lernstrategien und Arbeitstechniken

Eine Einführung

1 Was sind Methoden? Zur Orientierung in unübersichtlichem Gelände

Zweifelsohne kommt gegenwärtig dem Thema Methoden im Deutschunterricht
und in der Fachdiskussion erhebliche Bedeutung zu. Handbuchbeiträge, Hand-
reichungen und Lehr-Lern-Materialien belegen diese Feststellung, wobei aller-
dings unter Methoden Unterschiedliches verstanden wird. So werden Lehr- und
Lernmethoden, Arbeitstechniken und Strategien weder in ihrer Art noch Reichwei-
te hinreichend unterschieden. Insgesamt überwiegen „begriffliche und sub­
stanzielle Heterogenität“ und „Unübersichtlichkeit“ (nach Terhart 42005, S. 7 f.).
Beispielhaft lässt sich diese Einschätzung an den „Bildungsstandards für den
Mittleren Schulabschluss“ und jenen für die „Allgemeine Hochschulreife im
Fach Deutsch …“ ablesen (Ständige Konferenz der Kultusminister, hrsg. 2003 bzw.
2012).
Die „Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss“
(2003) listen für jeden Kompetenzbereich Methoden und Arbeitstechniken auf. So
weit, so gut. Einzelne Zusammenstellungen und die Zuordnung zu einzelnen
Kompetenzbereichen wirken allerdings recht beliebig; hinzu kommt, dass zwi-
schen „Methoden“ und „Arbeitstechniken“ nicht getrennt wird. Daraus resultie-
ren einige Ungereimtheiten.

Beispiel:
Im Kompetenzbereich Lesen – mit Texten und Medien umgehen wird unter der Teil-
kompetenz „verschiedene Lesetechniken beherrschen“ ein so anspruchsvoller
Handlungszusammenhang wie das „navigierende“ Lesen als „grundlegende Le-
setechnik“ (!) u. a. für die Rezeption von „Bild – Ton – Text“ aufgeführt (S. 13). Un-
ter der für das „navigierende Lesen“ näherliegenden Teilkompetenz „Medien
verstehen und nutzen“ weisen dann „Methoden und Arbeitstechniken“ in eine
ganz andere Richtung – etwa hin zu „Exzerpieren, Zitieren …Texte gliedern“, auch
„Präsentationstechniken anwenden“ (S. 15).
Ungeachtet solch‘ problematischer Entscheidungen, die eine klare und konti-
nuierliche Entwicklung des Methodenlernens zumindest gefährden, setzen die
„Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife im Fach Deutsch …“ ein
beträchtliches Niveau an Methodenkompetenz als selbstverständlich voraus. Die
hier auftretende Lücke verbreitert sich zusätzlich dadurch, dass in den Bildungs-
standards für die Allgemeine Hochschulreife die Einführung „wissenschaftlicher
Methoden“, die „Sicherheit im Umgang mit Fachsprache und -methoden“, zudem
der Einsatz von „Methoden der Textanalyse und -interpretation“ gefordert werden
(Ständige Konferenz der Kultusminister, hrsg. 2012, S. 35 sowie mehrere Stellen ab

8
 Eine Einführung

S. 50). Unklar bleibt hier, ob und ggf. welche Zusammenhänge zwischen fachdidak-
tisch orientierten Lernmethoden und allgemein fachlichen „Methoden der Text-
analyse und -interpretation“ bestehen, welche Analyse- und Interpretationsme-
thoden aus textlinguistischer und literaturwissenschaftlicher Sicht gemeint sein
könnten und auf welchen Lernerfahrungen die Aneignung elaborierter Metho-
denkompetenz in der Oberstufe letztlich aufbauen kann.
Ist es nun möglich, diese offensichtliche Beliebigkeit, Kurzschlüssigkeit, be-
grenzt nachvollziehbare Zuordnung und offenkundige Unklarheit aufzuheben?
Wir denken schon. Eine erste Klärung dessen, was Methode meint, kann von ei-
ner weithin anerkannten Definition ausgehen:

„Unterrichtsmethoden sind die Formen und Verfahren, in und mit denen sich Lehrer und
Schüler die sie umgebende natürliche und gesellschaftliche Wirklichkeit unter institutio-
nellen Rahmenbedingungen aneignen.“  (Meyer 61994, S. 45)

Wichtig sind bei dieser Begriffsbestimmung drei Momente: Die Erwähnung „in-
stitutioneller Rahmenbedingungen“ verweist darauf, dass gesteuertes Lernen in
Schule und Unterricht zwischen fachlichen Inhalten und sachangemessenen „For-
men und Verfahren“ einen Zusammenhang sieht (so ja auch der Grundansatz der
Bildungsstandards, siehe oben). In Ausbildung und Unterrichtspraxis zielt dies
zum einen auf Lehrmethoden; sie nehmen in der Fachliteratur bisher stets großen
Raum ein. Daneben gibt es aber eine weitere Dimension, nämlich die der Lernme-
thoden, die Schülern zunächst zu vermitteln sind und die sie zunehmend als „spe-
zifische Handlungsmuster“ mit einer „konkreten Zielperspektive“ zu wählen und
zu nutzen wissen (von Brand 2011, S. 1). Dieser Komplex, die Lernmethoden, steht
im Mittelpunkt dieses Buches. Die Ausführungen in den einzelnen Kapiteln sol-
len dazu beitragen, dass Schüler Aufgaben im Deutschunterricht geplant angehen
und zunehmend selbstständig lösen. Auf diese Weise wird bei Lernern ein „akti-
ver“ und „selbstgesteuerter Prozess“ ausgelöst und gefestigt, bei dem „neues Wis-
sen … in die vorhandenen Wissensstrukturen eingebaut und auf der Basis individu-
eller Erfahrungen interpretiert wird.“ (Mandl 2006, S. 29).

2 Lassen sich Lernmethoden präziser beschreiben?

Der Sammelbegriff Lernmethoden wird zurzeit selten verwendet. Für den Deutsch-
unterricht hat Menzel (2000, S. 6) dies hingegen schon vor Jahren nachdrücklich
getan, wenn er unter dem Hefttitel „Lernmethoden“ vielfältige „Methoden des
Lernens“ vorstellt. Wir greifen diesen Impuls hier auf und versuchen dazu, die
bislang beliebig verwendeten Bezeichnungen wie Lernwege, Arbeitstechniken und
auch Strategien (siehe oben) unter dem Begriff der Lernmethode angemessen ein-
zuordnen und zu beschreiben.
Die Bezeichnung Lernwege öffnet unseres Erachtens ein weites Feld unterricht-
lichen Lernens: Lernwege bezeichnen im Unterricht vermittelte Handlungsfol-

9
Einführung

gen ebenso wie eigenständige von den Lernern entdeckte Vorgehensweisen, die
in Einzelfällen auch Umwege und selbst Sackgassen einschließen können (vgl.
dazu Ziener/Kessler 2012, S. 10 ff.).
Arbeitstechniken können hingegen beschrieben werden als „einzelne, sehr
konkret bestimmte Arbeitsschritte“ mit deutlich handwerklicher Ausrichtung
(von Brand 2011, S. 1).
Was die Bezeichnung Strategien betrifft, gibt es Anlass, diesen Begriff differen-
ziert zu verwenden. Wolff (1992, S. 110 ff.) unterscheidet zu Recht „Lernstrategien“
und „Sprachverarbeitungsstrategien“. Nach Wolff kommt Lernstrategien haupt-
sächlich die Funktion zu, einfache und überschaubare „Fertigkeiten zu steuern
und zu kontrollieren“. Neben dieser Auffassung von Strategie gibt es allerdings auch
eine andere, nämlich „psychologische“ Zuschreibung. Strategie als „Sprachverar-
beitungsstrategie“ fasst in diesem Sinne dann jene „mentalen Operationen“ zusam-
men, die das Sprechen und Hören, Schreiben und Lesen leiten und überwachen.
Das folgende Beispiel zum Verstehen von Texten veranschaulicht die nützliche Un-
terscheidung von Lern- und Sprachverarbeitungsstrategien.
Einen Text zu verstehen erfordert, neues Wissen auf vielfältige Weise mit dem
eigenen Vorwissen zu verknüpfen (= Elaborationsstrategie als Sprachverarbei-
tungsstrategie). Lernstrategien, die diesen wichtigen, anspruchsvollen Teilpro-
zess fördern, sind dann etwa das Paraphrasieren einzelner Textteile oder das An-
legen von Diagrammen als Übersichten (vgl. Baurmann 22018, S. 46 f.).
Aus diesen Erläuterungen zu Lernwegen, Arbeitstechniken und Lernstrategi-
en ziehen wir für diesen Band folgende Schlüsse:
▶ Lernmethoden sind – nach von Brand (2011, S. 1) – „(mehr oder weniger) ge-
regelte, wiederholbare und transferable (also übertragbare) Abläufe und Ver-
fahren … mit einer Zielperspektive“.
▶ Bei Lernmethoden unterscheiden wir Lernwege und Arbeitstechniken. Lern-
wege (auch Lernstrategien) sind Handlungsfolgen, die Schülern vermittelt
werden und die sie sich dann zunehmend aneignen, eigentätig anwenden,
ggf. auch variieren. Arbeitstechniken sind dagegen vorgegebene, zunehmend
routiniert eingesetzte Arbeitsschritte.

Methoden als Lernmethoden

Lernwege, Arbeitstechniken als vorgegebene,

auch Lernstrategien zunehmend routiniert eingesetzte
als variable Prozesse Arbeitsschritte

Abb. 1: Übersicht zu Lernmethoden

10
 Eine Einführung

Konkrete Ziele und Inhalte geben nicht zwingend die Wahl einer bestimmten Me-
thode vor. Die Beziehungen zwischen Aufgaben und Methoden werden sich von
Fall zu Fall zwischen relativ fest bis lose bewegen. Relativ fest ist beispielsweise
der Einsatz der Verschiebeprobe, wenn Satzglieder zu ermitteln sind, wohingegen
das Erfassen der Figurenkonstellation in einem literarischen Text nicht unbe-
dingt über den Einsatz von Standbildern anzubahnen ist. Da einzelne Lernmetho-
den unterschiedliche Funktionen erfüllen können, ist der Einsatz von Lernme-
thoden zudem nicht fest an einen Kompetenzbereich gebunden. So eignen sich
Verschiebeproben nicht nur dazu, Glieder im Satz zu ermitteln (siehe oben). Beim
­Schreiben von Texten beispielsweise hilft diese Sprachprobe, einzelne Äußerungen
(etwa Sätze) enger aufeinander zu beziehen, oder beim Umgang mit Texten den
Wert stilistisch bewusster Überstrukturierung zu erkennen (etwa die kalkulierte
Wiederholung eines Ausdrucks am Satzanfang).
Lernmethoden sind nicht nur auf Ziele und Inhalte hin zu bedenken. Ihr Ein-
satz wird berücksichtigen, welche Fähigkeiten, Neigungen und Interessen Ler-
ner jeweils mitbringen, über welchen Grad an Selbstständigkeit sie verfügen und
welche Lernwege sowie Arbeitstechniken sie im konkreten Fall bevorzugen. So
werden beispielsweise jüngeren Schülern Lernmethoden nahe liegen, die kon-
kret-praktisches Tun fordern, bevor Lernwege oder Arbeitstechniken in Betracht
kommen, die sie insbesondere schriftsprachlich herausfordern oder ein gewis-
ses Abstraktionsvermögen verlangen.

3 I nwieweit hilft eine Differenzierung von Lernmethoden bei der Planung

und Durchführung des Deutschunterrichts?
Ansatzweise sind seit den 1980er-Jahren erste Antworten auf diese Frage ent-
wickelt worden (so Schulz 1985). Zu einer Vertiefung dieser Überlegungen ist
es dann allerdings bisher nicht gekommen. Mit diesem prekären Zustand wol-
len wir uns nicht abfinden und schlagen deshalb hier einen pragmatischen Weg
zur Strukturierung von Lernmethoden vor, der im Blick auf das Lernen und die
Lerner die verbreitete Zufälligkeit und bloße Addition von Lernmethoden ver-
meidet. In Anlehnung an Schulz (1985, S. 56) gehen wir bei den vertrauten Kom-
petenzbereichen von Methoden als methodischen Elementen aus, die sich aus
Teilkompetenzen der Bereiche ableiten und zu Komplexen bündeln lassen. Den
von Schulz verwendeten Oberbegriff „Konzept“ benutzen wir dann, wenn sich
ein Komplex verwandter methodischer Elemente als curricularer Zusammen-
hang darstellen lässt. Was damit konkret gemeint ist, lässt sich am Überarbeiten
von Texten illustrieren.
Die Fragelawine, das Text-Hand-Verfahren und die Schreibkonferenz sind metho-
dische Elemente des Überarbeitens, die auf unterschiedliche Weise das in der Re-
visionsforschung anerkannte Muster Auffälligkeiten identifizieren, ­diagnostizieren
und revidieren erfüllen (vgl. dazu Baurmann 52017, S. 113, nach Bereiter/Scarda-
malia 1987). Da sich die einzelnen Elemente gemäß ihres Komplexitätsgrades

11
Einführung

curricular einordnen lassen, kann in diesem Fall von einem methodischen Kon-
zept gesprochen werden (siehe im Teil D, S. 147 ff.).

4 Wie können Lerner Methodenkompetenz erwerben?

Was Leiß (2003, S. 40 f.) – empirisch gestützt – vor dem Hintergrund der didakti-
schen Diskussion seit 1990 für den Mathematikunterricht herausstellt, gilt auch
für das Fach Deutsch: Wer beim Lernen geeignete Methoden zu nutzen weiß, stei-
gert seine Lernleistungen, gewinnt an Selbstständigkeit und Selbstvertrauen, ar-
beitet auch zielstrebiger, ausdauernder und motivierter. So reichert dieser reflek-
tierte Gebrauch der „Werkzeuge produktiver Aneignung“ (Peterßen 1999, S. 18)
prozedurales Wissen an und sichert auf deise Art und Weise eine vielfältig entwi-
ckelte Methodenkompetenz. Sie zeichnet sich dadurch aus, dass Schüler bei der
Methodenwahl das Ziel ihres Tuns, das zu lösende Problem, die gestellte Aufgabe
im Auge behalten (vgl. Menzel 2000, S. 8).
In der Regel werden deshalb im Unterricht zunächst einzelne Lernwege und
Arbeitstechniken vermittelt (Methode als Lerngegenstand, vgl. die expliziten Vor-
schläge B 2.3.12 bzw. D 2.3.6). Die Hinführung wird dabei häufig deduktiv er-
folgen, ist ab einem hinreichenden Stand prozeduralen Wissens dann induktiv
denkbar. Vermittelte oder erarbeitete Methoden werden anschließend auf weite-
re geeignete Aufgaben übertragen. Es hilft Schülern nachhaltig, wenn wiederholt
der Einsatz bestimmter Lernwege und Arbeitstechniken reflektiert wird – etwa
durch Vergleich einzelner Methoden untereinander oder die Erörterung kon-
kret gewählter Lernwege und Arbeitstechniken im Unterricht. Letzteres kann ge-
stützt werden …
▶ auf begleitende Notizen während des Lernprozesses,
▶ durch lautes Denken bei der Anwendung einer Methode oder
▶ durch die resümierende Reflexion des eigenen Arbeitens (etwa in einem Port-
folio).

Zur Anlage dieses Bandes

Die Ausführungen zu methodischen Komplexen und Elementen sind in einzelnen
Kapiteln an den vertrauten Kompetenzbereichen der Bildungsstandards entlang
organisiert. Dabei wird der Kompetenzbereich Lesen – mit Texten und Medien um-
gehen geteilt in Lesen – mit Texten umgehen und Umgang mit Medien; das Rechtschrei-
ben wird in den übergreifenden Kompetenzbereich Sprache und Sprachgebrauch un-
tersuchen integriert. Für ihre Ausführungen zu den methodischen Komplexen und
Elementen wählen die Autoren im Blick auf den jeweiligen Kompetenzbereich
mehr oder minder voneinander abweichende Zugänge.
Für das Sprechen und Zuhören orientiert sich Tilman von Brand an den in den Bil-
dungsstandards für den Mittleren Schulabschluss genannten Teilkompetenzen.
Dabei werden Methoden zum Sprechen vor und zu anderen zu einem Komplex zu-
sammengefasst und neben solche zum Sprechen mit anderen, dem Szenischen Spie-

12
 Eine Einführung

len sowie dem Verstehenden Zuhören dargestellt. Die einzelnen Methoden werden
dabei zunächst knapp in Ziel und Funktion bestimmt, anschließend meist in ein-
zelnen Schritten beschrieben und schließlich durch Beispiele für die Unterrichts­
praxis ergänzt.
Den Kompetenzbereich Lesen – mit Texten umgehen gliedert Kaspar H. Spinner
in die Komplexe Lesekompetenz verbessern, Sachtexte verstehen und nutzen und Lite-
rarische Texte untersuchen und verstehen. In der Darstellung der ausgewählten me-
thodischen Elemente werden Ziel und Funktion erläutert, die Methode beschrie-
ben und an jeweils einem Beispiel ein mögliches Vorgehen veranschaulicht. Bei
der Beschreibung, manchmal auch beim Beispiel, wird auf Varianten hingewie-
sen, die für einen differenzierenden Unterricht in der Klasse oder für die Ver-
mittlung der Methode in unterschiedlichen Klassenstufen berücksichtigt werden
können.
Den relativ jungen Kompetenzbereich Umgang mit Medien richtet Tilman von
Brand an zentralen Funktionen v. a. digitaler Medien und damit verbundener
Kompetenzen aus. Hier werden Methoden aus den Komplexen Mediales Präsen-
tieren, Recherchieren im Internet, Kommunizieren im Internet, Digitale Plattformen
nutzen sowie Mit Filmen umgehen vorgestellt. Da hierbei die technischen Hinter-
gründe nicht immer als bekannt vorausgesetzt werden können, werden in die
Darstellung von Ziel und Funktion – Beschreibung – Beispiele immer auch erläutern-
de Passagen eingebaut.
Beim Verfassen von Texten bindet Jürgen Baurmann die methodischen Komple-
xe an die Teilprozesse (Planen, Schreiben als Formulieren, Überarbeiten); die metho-
dischen Elemente beim Überarbeiten orientieren sich obendrein am Dreischritt
der Revisionsforschung.
Wolfgang Menzel demonstriert in Sprache und Sprachgebrauch untersuchen, ein-
schließlich Rechtschreiben die Methoden an Aufgabenfeldern, die in Lehrplänen
gefordert sind: an der Ermittlung grammatischer Kategorien mit Hilfe von Umstell-,
Ersatz-, Erweiterungs- und Übertragungsproben; an der Anwendung der Proben beim
Gestalten und Überarbeiten von Texten; an der Ermittlung sprachlicher Richtigkeit im
Aufgabenfeld Rechtschreiben.
Jeweils ausgehend von einem knappen Überblick über methodische Komplexe
in den einzelnen Kompetenzbereichen, wird anschließend die Darstellung ausge-
wählter methodische Elemente durchweg an folgenden Aspekten orientiert: Ziel
und Funktion – Beschreibung – Beispiele mit Vorschlägen zur Differenzierung.
Aus redaktioneller Sicht ist noch darauf hinzuweisen, dass über die begrenz-
ten Literaturhinweise in den einzelnen Kapiteln hinaus weiterführende Literatur
zur Einleitung und zu den Kompetenzbereichen am Ende des Buches zu finden
ist. Und schließlich: Der Lesbarkeit halber sprechen wir in diesem Buch durchge-
hend von Schüler und Lehrperson, womit stets alle Lernende und Lehrende ge-
meint sind.

Jürgen Baurmann, Tilman von Brand, Wolfgang Menzel, Kaspar H. Spinner

13
 A Sprechen und Zuhören
Tilman von Brand
A Sprechen und Zuhören

1 Einleitung
Das Sprechen und Zuhören als Kompetenzbereich des Deutschunterrichts ist von
komplexer Gestalt: Nicht nur sind hier Lerngegenstand und Lernmedium aufs
Engste miteinander verknüpft, zudem erschwert die meist gegebene Flüchtigkeit
mündlicher Äußerungen eine sorgfältige Betrachtung (!) des Gegenstandes. Hie­
rin mag auch ein Grund liegen, dass die mündliche Kommunikation bisher in der
Deutschdidaktik eher ein Schattendasein gefristet hat (vgl. Becker-Mrotzek 2009,
S. XIII). Die zentrale Zielrichtung dieses Kompetenzbereichs ist die Ausbildung
und Förderung kommunikativer Kompetenzen im weitesten Sinne (vgl. von Brand
42015, S. 40 – 44). Daher sind die meisten der im Folgenden vorgestellten Methoden

zwar fachbezogen, indem sie unmittelbar auf den Erwerb von Kompetenzen hin ab-
zielen, die durch die Nationalen Bildungsstandards vorgeschrieben sind; zugleich
sind viele aber auch übergreifend, als sie Voraussetzungen schaffen, um in anderen
Fächern erfolgreich am Unterrichtsgeschehen teilhaben zu können.
Die Bildungsstandards fassen im Bereich Sprechen und Zuhören vier Kom-
petenzbereiche zusammen, aus denen sich zugleich methodische Komplexe
ableiten lassen: An monologischen Sprechformen sind dies Vor anderen spre-
chen und Zu anderen sprechen (2.1.), die im Folgenden zusammengefasst behan-
delt werden. Als dialogische Formen werden Mit anderen sprechen (2.2) und Sze-
nisch spielen (2.3) aufgeführt. Von diesen Fähigkeiten nur schwer zu isolieren ist
schließlich noch das Verstehende Zuhören (2.4) gesondert genannt. Diesen me-
thodischen Komplexen werden jeweils Elemente zugeordnet, deren Ziel es ist,
möglichst die gesamte Breite des geforderten Kompetenzspektrums abzubil-
den.

2 K
 omplexe und Elemente zum Sprechen und Zuhören

2.1 Zum Sprechen zu oder vor anderen

Das Sprechen zu oder vor anderen stellt besondere Anforderungen an die Schü-
ler, die mitunter nicht ganz einfach zu bezwingen sind. Denn neben rhetorischen
Fähigkeiten und zum Gesagten passender Körperhaltung, Gestik und Mimik
gilt es vor allem, eine Sicherheit darin zu gewinnen, vor einer Gruppe von Men-
schen möglichst frei zu sprechen. Deshalb sollten den Lernenden möglichst vie-
le Sprechanlässe im Unterricht geboten werden, bei denen sukzessive von der
Kompetenz, mit anderen zu sprechen, zur Kompetenz, vor anderen zu sprechen,
hingeleitet wird.
Da das Sprechen vor anderen monologisch organisiert ist, erfordert es auf Sei-
ten des Redners eine große Empathiefähigkeit, um bei der Planung die Bedürf-
nisse und Interessen der Zuhörerschaft zu berücksichtigen und während der
Ansprache anhand meist nonverbaler Reaktionen (z. B. Lachen, Klatschen, Stöh-

16
 2 Komplexe und Elemente zum Sprechen und Zuhören

nen) die eigene Wirkung abschätzen zu können und ggf. darauf zu reagieren. Dies
wiederum erfordert die Fähigkeit zur Improvisation.
Vor der Rede, vor dem Referat steht jedoch die Vorbereitung, die meist in ei-
nem Schreiben für andere besteht: Inhalt, Argumentation, Aufbau etc. sind
Schnittmengen beider Kompetenzbereiche, jedoch muss auf die unterschiedli-
che Wirkung mündlicher Sprache und die Wirkungsmöglichkeiten durch Stim-
me, Körper und Persönlichkeit geachtet werden.

2.1.1 Fünf-Satz-Methode

KLASSENSTUFE: ab Klasse 7
SOZIALFORM: Einzel-, ggf. Partnerarbeit
MATERIAL: –

Ziel und Funktion

Die Fünf-Satz-Methode ist eine aus der Rhetorik der Antike abgeleitete Methode
zur adressatengerechten Strukturierung/Formulierung mündlicher Rede. Insbe-
sondere dort, wo Menschen überzeugt werden sollen, kann die Fünf-Satz-Metho-
de Gewinn bringend eingesetzt werden. Dem Sprecher hilft die Methode dabei,
sich der eigenen Zielsetzung bewusst zu werden, diese zu begründen und eine
dem eigenen Interesse dienende Rede zu verfassen/zu halten.

Beschreibung
Die Methode des Fünfsatzes besteht aus drei wesentlichen Schritten: Zunächst
wird im Einleitungssatz der Status Quo in Hinblick auf das Redethema beschrieben
bzw. benannt. Im anschließenden Hauptteil wird in drei Sätzen begründet, erläu-
tert und veranschaulicht. Im dritten Schritt, dem fünften Satz, wird die Schlussfol-
gerung aus dem bisher Gesagten gezogen, der Zweck der Rede wird deutlich.
1. Einstiegssatz (Warum spreche ich?)
2. Erklärungssatz 1 (Was ist?)
3. Erklärungssatz 2 (Was müsste sein?)
4. Erklärungssatz 3 (Wie lässt sich das erreichen?)
5. Folgerung (Aufforderung zum Handeln)
Der Begriff des „Satzes“ ist hier nicht zwingend grammatikalisch zu verstehen; viel-
mehr kann er auch als ein fest umrissener Teil im Gesamtgefüge begriffen wer-
den. Für das Erlernen der Fünf-Satz-Methode ist es jedoch hilfreich, zunächst bei
der Aufteilung in fünf Sätze zu bleiben und diese vorerst auch in schriftlicher Form
zu üben. Auf dieser Weise wird der flüchtige Charakter gesprochener Worte kon-
serviert und bietet bessere Möglichkeiten zur Analyse. Ein zweiter Schritt kann
darin bestehen, solche, bereits besprochene, Verschriftlichungen mündlich vor-

17
A Sprechen und Zuhören

zutragen. Der Rest der Klasse achtet nun nicht mehr so auf den Inhalt und die An-
ordnung der Argumente, sondern auf das Auftreten und die Überzeugungskraft.
In einem vierten Schritt tragen die Lernenden dann zuvor verschriftlichte, jedoch
noch nicht besprochene Fünf-Sätze vor, bevor solche abschließend aus dem Steg-
reif und in Kommunikationssituationen geübt werden.

Die Schüler können anhand der folgenden kleinen Fünf-Satz-Rede an das Thema herange-
führt werden. Zum Nachvollzug der Struktur ist es sinnvoll, die Sätze unnummeriert und in
einer anderen Reihenfolge (oder in einzelnen Zeilen) auszuteilen und die Lernenden dazu
aufzufordern, eine stringente Reihenfolge herzustellen. Gegebenenfalls könnte man ihnen
als Hilfestellung das obige Schema schon vorab zur Verfügung stellen. Ein induktives Vor-
gehen, das heißt, aus dem Beispiel die Struktur abzuleiten, wäre jedoch nachhaltiger.
1. Es gibt neuerdings eine Diskussion, ob den Schülern das Trinken während des Unter-
richts erlaubt werden soll.
2. Unsere Kinder trinken ohnehin im Alltag viel zu wenig, was längerfristig zu schwerwie-
genden gesundheitlichen Folgen führen kann.
3. Wichtig wäre, dass sie ein Gefühl dafür bekommen, regelmäßig Flüssigkeit zu sich zu
nehmen, da ein Durstgefühl schon auf einen Mangel hinweist.
4. Darum sollte im Rahmen des Unterrichts Gelegenheit zur Einnahme von Getränken
gegeben sein und Schüler sollten auch regelmäßig dazu ermuntert werden.
5. Ich bitte Sie daher inständig, auch in Ihrem Unterricht darauf zu achten, dass alle Kin-
der die Möglichkeiten haben, etwas zu trinken und ggf. auch Wasser zur Verfügung zu
­stellen.
Für leistungsstärkere Schüler ließen sich auch einzelne Sätze ganz weglassen, die dann
restauriert werden müssten.

2.1.2 Leseprobe

KLASSENSTUFE: ab Klasse 5
SOZIALFORM: Einzelarbeit
MATERIAL: –

Ziel und Funktion

Die Leseprobe umspannt verschiedene Situationen des Lesens vor anderen: das
laute Lesen, das deutende Vorlesen sowie das szenische Vortragen (vgl. Baur-
mann/Menzel 2006). Ziel ist es hierbei, laut, flüssig, variabel, sinngebend, gestal-
tend und zuhörerzentriert Texte zu lesen. Die drei genannten Verfahren greifen
dabei ineinander, auch wenn die Schwerpunkte nach Jahrgangsstufen in der dar-

18
 2 Komplexe und Elemente zum Sprechen und Zuhören

gestellten Reihenfolge liegen dürften. Im Gegensatz zum leisen Lesen, das der in-
dividuellen Informations- und Sinnentnahme dient, hat das laute Vorlesen auch
oder vor allem eine kommunikative Funktion, bedarf also einer Ausrichtung auf
die Fähigkeiten und Bedürfnisse der Zuhörer.

Beschreibung
Die drei Verfahren des lauten Vorlesens lassen sich trotz unterschiedlicher
Zielsetzungen insofern zusammenfassen, als sie sich unter methodischen Ge-
schichtspunkten ähnlich modellieren lassen. Auch sind dabei ähnliche Schwie-
rigkeiten auf Seiten der Lernenden zu berücksichtigen.
Die Methode selbst lässt sich in vier Teilschritte zergliedern: Die Vorberei-
tungs-/Notationsphase, die Übephase, die Lesung und die Auswertungsphase.
Die ersten beiden Schritte können dabei je nach Erfahrungen der Lernenden
nacheinander weggelassen werden, die vierte Phase wiederum lässt sich in ganz
unterschiedlichen Varianten verwirklichen.
1. Vorbereitungs-/Notationsphase: Hier werden die jeweiligen Texte von den
Schülern (in der Regel) in Einzel- oder Partnerarbeit für die Vorlesung vorbe-
reitet, indem die schriftliche Fassung mit Hilfen/Notationen für das Vorlesen
versehen wird. Bewährt hat es sich hierbei, Sinneinheiten mit einem Zäsur-
strich (‘) voneinander abzugrenzen und (Atem-)Pausen durch einen Pausen-
strich zu markieren (|). Sinntragende Wörter sollte man unterstreichen (vgl.
Baurmann/Menzel 2006, S. 11 – in Anlehnung an Christian Winkler). Darüber
können noch für ungeübte Leser Silben, die betont werden sollen, mit einem
Akzentstrich, Silben, die besonders betont werden sollen, mit zwei Akzentstri-
chen versehen werden. Der Vorteil dieses Schrittes liegt nicht nur in der Funk-
tion, das Lesen zu erleichtern. Auch lassen sich die derart markierten Texte
in Partner-/Gruppenarbeit oder auch im Klassengespräch diskutieren und aus-
werten. Die Flüchtigkeit des Mündlichen kann hier ein wenig kompensiert wer-
den.
2. Übephase: Die Übephase sollte für Hilfestellungen in den Unterricht integriert
werden, aber auch die Möglichkeit der häuslichen Vertiefung bieten. Hier wird
der vorbereitete Text nun öfter laut gelesen, und die Lesenden erhalten den Auf-
trag, neben dem flüssigen Vortrag insbesondere auf die Prosodie zu achten, in-
dem sie einzelne Merkmale gezielt verändern und dabei die erzielte Wirkung
mit der beabsichtigten Wirkung/dem Inhalt/der Aussage des Textes verglei-
chen. Von besonderer Bedeutung sind dabei folgende Gestaltungsmerkmale:
Tonhöhe, Tonschwere, Wort-/Satzmelodie, Rhythmus, Lautstärke, Tempo, Pau-
sierung. Gegebenenfalls lässt sich die Notation des Textes im Zuge der Einübung
noch durch eigene Zeichen ergänzen, welche auf prosodische Besonderheiten
hinweisen (z. B. Spannungsbogen, Steigerung des Lesetempos etc.).
3. Lesung: Mit der Lesung präsentieren nun die Lernenden die Ergebnisse ihrer
Arbeit. Wichtig ist eine angenehme, offene und konstruktive Atmosphäre. Die
Lesung kann wahlweise in einen Wettbewerbs- und Beurteilungskontext einge-

19
A Sprechen und Zuhören

bettet oder aber stärker als Vorlese-Zuhör-Situation ggf. mit expliziten Aufgaben
zum Hörverstehen gestaltet werden. Für welche der zwei Varianten man sich
entscheidet, hängt stark von der Zusammensetzung der Klasse ab. Ist die Lese-
kompetenz noch stark heterogen oder aber auch die Klasse (noch) nicht koope-
rativ ausgerichtet, empfiehlt sich die zweite Variante, in welcher die Lehrkraft
im Wesentlichen die Rückmeldefunktion wahrnimmt.
4. Auswertungsphase: Die Auswertungsphase kann v.a. auf drei Wegen verlau-
fen: a) Die Lehrkraft gibt eine Rückmeldung, wahlweise vor der gesamten Klas-
se oder in sensiblen Situationen auch unter vier Augen. b) Die Klasse gibt nach
dem Vorlesen ein offenes Feed-Back. Zwar sind die Kriterien für eine gute Lese-
probe besprochen, sie werden aber nicht minutiös abgearbeitet. c) Die Zuhörer
arbeiten mit einem Beurteilungsbogen, wie er beispielsweise im Rahmen des
Vorlesewettbewerbs des Börsenvereins des Deutschen Buchhandels verwendet
wird ([Link]).

Baurmann und Menzel (2006, S. 11) bringen in Anlehnung an Christian Winkler folgendes
Beispiel für einen durch Notationen für das Vorlesen präparierten Text:

‚ ‚
„Eine Ziege wollte über einen Steg hinüber.| Zu gleicher Zeit wollte eine andere
‚ ‚ ‚
Ziege herüber.| Mitten auf dem Steg trafen sie sich.“

Dieser kurze Text ist gut geeignet, um das Setzen von Betonungen zu üben: Einerseits
müssen sinntragende Begriffe (W-Fragen) markiert werden, damit die Zuhörer der Hand-
lungslogik folgen können: (Wer wollte? Eine Ziege. Was wollte sie? Über einen Steg …).
Zusätzlich enthält der Text eine Pointe, denn er verweist auf den Unterschied von hinü-
ber und herüber. Wären beide Begriffe synonym zu gebrauchen, könnten die Ziegen ge-
meinsam laufen. Daher ist, zum Verständnis des Unterschiedes, bei der zweiten Aussage
auch das „her“ zu betonen. Anhand dieses Beispiels lässt sich demnach gut demonstrie-
ren, wie sinngestaltendes Lesen vonstattengeht. Dazu wären verschiedene Varianten des
Vorlesens zu vergleichen und Unterschiede in der Aussage zu diskutieren.
Zu Übungszwecken eignet sich aufgrund ihrer Kürze sowie der besonderen Wirkungsabsicht
auch das Vorlesen oder Vortragen von Witzen. Eine Differenzierung kann durch unterschied-
lich schwierige, komplexe oder auch lange Texte vorgenommen werden. Außerdem lassen
sich für die häusliche Vorbereitung Lautleseverfahren einsetzen (bspw. das begleitende Le-
sen zu Gedichtrezitationen oder Hörbüchern), um das betonende Sprechen zu üben.

Literaturhinweise
Baurmann, Jürgen/Wolfgang Menzel 2006: Basisartikel. In: Praxis Deutsch. H. 199. S. 6 –13
Müller, Karla: Sachtexte verstehen durch Vorlesen. In: Praxis Deutsch. H. 199. S. 46 – 51
Spinner, Kaspar H.: Szenisches Vortragen von Gedichten. In: Claus Ensberg u. a. (Hrsg.) 2000:
Deutschunterricht: Zugang zu den Lernenden finden. Braunschweig. S. 101–113

20
 2 Komplexe und Elemente zum Sprechen und Zuhören

Einen Text mit Hilfe von Notationen zum lauten Vorlesen vorbereiten ( A 1)

Kennzeichne im Text:

▶ Betonungen (Unterstreichungen),
▶ Pausen (Slash-Zeichen),
▶ Hebungen/Senkungen der Stimme (Pfeil nach oben oder unten)
vor einer Pause bzw. am Satzende.
Wenn du den Text am Computer aufbereitest, kannst du für Unterstreichungen auch mit
Fettdruck/Farbdruck arbeiten, statt des Slash-Zeichens für die Pause kannst du einen
Zeilenumbruch vor­nehmen. Wichtig ist allein, dass du dich gut in deinem Text auskennst.
Beachte dabei die folgenden Tipps:

– Wende Klangproben an, das heißt: Sprich dir halblaut verschiedene Möglichkeiten vor
und entscheide dich dann für die, die dir am passendsten erscheint.

– Sei möglichst sparsam mit der Markierung von Betonungen. Nicht jedes sinntragende
Wort muss auch betont werden! Das ist hier anders als zum Beispiel bei dem Exzerpie-
ren eines Textes oder bei dem Unterstreichen wichtiger Wörter als Vorbereitung einer
Inhalts­zusammenfassung.

– Besonders wichtig sind Gliederungssignale des Textes, die dir zeigen, wie der Ge-
dankengang aufgebaut ist, zum Beispiel ob hier etwas aufgezählt wird, ob etwas
gegenüber­gestellt wird oder ob eine zeitliche Reihenfolge beschrieben wird. Sie werden
oft betont, damit der Zuhörer leichter der Argumentation folgen kann. Da sie aber nicht
immer auch selbst betont werden, solltest du sie anders kennzeichnen als die Betonung
(z. B. durch ­Einkreisen mit dem Bleistift, beim Computer mit Kursivdruck).

Solche Gliederungssignale sind z. B.

– Erstens – zweitens – drittens

– Zunächst – sodann – schließlich
– Früher – heute
– Außerdem, ferner, darüber hinaus
– Einerseits – andererseits
– Zwar – aber
– Nicht nur – sondern auch
– 
Die meisten – einige jedoch
usw.

Nicht jedes Komma bedeutet auch eine Sprechpause. Über viele Kommas kannst du
▶ 
flüssig ­hinweglesen.

▶ K
 ennzeichne Stimmhebung bzw. -senkung nur an den Stellen, an denen du diese Mar-
kierung wirklich brauchst. Zu viele Markierungen verwirren nur.

Abb. 1: Bogen zur Vorbereitung des lauten Lesens (Müller 2006, S. 50)

21
A Sprechen und Zuhören

2.1.3 Redecasting

KLASSENSTUFE: ab Klasse 7
SOZIALFORM: Einzel-, Partner-, Gruppenarbeit
MATERIAL: –

Ziel und Funktion

Das Redecasting ist eine dem Planspiel ähnliche Methode, mit der die Kompe-
tenz, vor anderen zu sprechen, gefördert werden soll. Dazu wird in einzelnen
Workshops/an einzelnen Stationen gezielt an Teilkompetenzen gearbeitet.

Beschreibung
Während des Redecastings durchlaufen die Schüler mehrere Stationen mit dem
Ziel, am Ende eine gute Rede zu halten. Im besten Fall stehen hierfür unter-
schiedliche Räume zur Verfügung. Je nach Altersstufe und Erfahrungsgrad kann
die Zahl der Stationen festgelegt werden: In niedrigen Klassenstufen bietet es
sich meist an, alle Stationen durchlaufen zu lassen und ggf. bei den Zeiten zu va-
riieren (freie Wahl der Reihenfolge der Stationen, erster Durchgang 30 Minuten,
zweiter Durchgang 25 Minuten etc.), in höheren kann man die Zahl der zu besu-
chenden Stationen beispielsweise auf drei beschränken. Denkbar wäre darüber
hinaus eine Eingangsdiagnostik anhand eines spontanen Kurzvortrags, bei dem
Empfehlungen dafür gegeben werden, an welchen Aspekten gezielt gearbeitet
werden soll.
Die Stationen können ohne personelle Unterstützung ausschließlich aus Ma-
terialien und Arbeitsaufträgen bestehen. Sinnvoller wird es sein, jeweils ein bis
zwei Experten pro Gruppe einzusetzen, die die Lernenden coachen. Hier wird
man auf soziale Gesichtspunkte achten müssen.
Zunächst wird zu klären sein, welche Art von Rede gehalten werden soll. Im
schulischen Kontext dürften die folgenden sechs Funktionen von besonderer Be-
deutung sein:
Festrede: Die Festrede (Hochzeit, Geburtstag, Abitur etc.) wird anlässlich eines
Ereignisses gehalten und betont neben diesem meist die besondere Beziehung
zwischen Redner und Ereignis.
Laudatio: Die Laudatio ist eine besondere Form der Festrede, stellt aber das Lob
eines Menschen und seiner Leistungen in den Mittelpunkt. Der Anlass einer Lau-
datio sind beispielsweise Preisverleihungen oder Geburtstage besonders honori-
ger Menschen.
Politische Rede: Politische Reden gibt es in vielfachen Formen, sie reichen von
der Demonstrationsrede, über eine Bewerbungsrede als Schülersprecher, über
die Motivationsrede auf einem Parteitag bis hin zur Wahlkampfrede.

22
 2 Komplexe und Elemente zum Sprechen und Zuhören

Anpreisung: Die Anpreisung ist gerade als Übungsformat im Deutschunterricht

von besonderer Bedeutung. Hier gilt es, ein Produkt (ganz gleich ob sächlich, ab-
strakt oder ideell) zu bewerben.
Rede mit historischem Bezug: Diese Form wird besonders anlässlich von Jah-
restagen von historischen Ereignisse gehalten und dient meist dem Gedenken an
Personen oder Ereignisse und Jubiläen.
Lehrrede: Die Lehrrede versucht, über die Vermittlung von Wissen Einfluss auf
weltanschauliche oder religiöse Ansichten zu nehmen. Für den Deutschunter-
richt wird diese Form höchstens in der Oberstufe von Bedeutung sein.
Vortrag: Der Vortrag ähnelt dem > A 2.1.4 Referieren oder dem > A 2.1.5 Präsentie-
ren und dient der Vermittlung von Wissen, Strukturen, Prozessen, Arbeitsergeb-
nissen o. Ä.
Hilfreich kann auch die Analyse videographierter Reden sein – sowohl öffent-
licher als auch derjenigen der Lernenden.
1. Eine gute Rede verfassen: In einer Werkstattsituation wird an der Ausformulie-
rung einer guten Rede gefeilt. Dazu wird in Hinblick auf die Funktion der Rede
nach passendem Inventar (wichtige Informationen, Anekdoten, Daten, Anspie-
lungen etc.) und evtl. auch nach einem leitenden Motiv gesucht, eine sinnvol-
le Gliederung erstellt (vgl. z. B. > A 2.1.1 Fünf-Satz-Methode) sowie ein passender
Stil identifiziert und ausgearbeitet.
2. Mit rhetorischen Mitteln umgehen: An dieser Station wird der Einsatz rhetori-
scher Stilfiguren erprobt. Dazu erhalten die Lernenden eine tabellarische Dar-
stellung mit gängigen Figuren ( A 2):

Rhetorische Figur Erklärung Beispiel

Allegorie Ausdruck, der einen abstrakten „Amor“ für „Liebe“

Begriff verbildlicht
Alliteration Gleicher Anlaut mehrerer Wörter mit Mann und Maus

Allusio Anspielung Es weiß wohl jeder, wer

gemeint ist.

In Hinblick auf den Anlass sowie das Thema der geplanten Rede werden nun
eigene Beispiele entwickelt und verbal auf ihre Wirkung hin erprobt. Den Ler-
nenden sollte dabei deutlich gemacht werden, dass nicht die Quantität, sondern
die Qualität der eingesetzten Mittel das Publikum einnehmen wird. Daher wird
hier auch auf die Möglichkeit leitmotivischer Verwendung rhetorischer Mittel
hinzuweisen sein.
3. (Frei) Vor anderen sprechen: Das freie Sprechen vor einer Gruppe von – wo-
möglich noch fremden – Menschen stellt für viele Schüler eine große Hürde dar,
selbst wenn sie rhetorisch durchaus geschult sind. An dieser Station wird da-
her geübt, schrittweise vom textgebundenen Sprechen zum freien Sprechen zu

23