WHITEPAPER

EINFÜHRUNG IN DIE WISC-V

Wechsler Intelligence Scale for Children – Fifth Edition

Deutschsprachige Fassung

Pia Junge-Wentrup, [Link]., November 2017

 Executive summary

Dieses Whitepaper soll Psychologen und Diagnostikern dazu dienen, sich einen Über-
blick über die aktualisierte und überarbeitete Version der Wechsler Intelligence Scale for
Children – Fifth Version (WISC-V; Wechsler, 2014; deutsche Fassung Petermann, 2017) zu
verschaffen. Die WISC-V soll im deutschsprachigen Raum die bisher verwendete Wechs-
ler Intelligence Scale for Children – Fourth Version (WISC-IV; Petermann & Petermann, 2011)
oder den Hamburger-Wechsler-Intelligenztest für Kinder – IV (HAWIK-IV; Petermann & Pe-
termann, 2007) ablösen. Dieses Verfahren kann zur Einschätzung für klinische, pädago-
gische und neuropsychologische Fragestellungen eingesetzt werden. Für die Zielgruppe
bietet die WISC-V umfangreiches Testmaterial mit differenzierenden Aufgaben für Kin-
der und Jugendliche aller Altersstufen von 6;0 bis 16;11 Jahren. Vor dem Hintergrund der
aktualisierten Normstichprobe ermöglicht die WISC-V einen repräsentativen Vergleich
auf den Altersstufen.

Die Revision des Verfahrens unterliegt nicht einer theoretischen Grundlage allein, son-
dern bezieht Forschung aus unterschiedlichen Bereichen mit ein. Die Weiterentwicklung
der Cattell-Horn-Carroll Theorie als Intelligenzstrukturmodell hat ihren Einfluss auf die
WISC-V. Darüber hinaus hatten auch die entwicklungsneurologische, neurokognitive
Forschung und die Modelle zum Arbeitsgedächtnis einen Einfluss auf dieses Verfahren.
Zu guter Letzt wurde die Verbesserung für die praktische und klinische Anwendung be-
rücksichtigt und umgesetzt.

Die Neuauflage beinhaltet 15 Untertests, wobei für den Gesamt-IQ nur noch sieben
durchgeführt werden müssen. Der Fokus der Revision lag u. a. auf den Indizes, welche
erweitert und differenziert worden sind. Die WISC-V besteht aus fünf primären Indizes,
denn der Index Wahrnehmungsgebundes Logisches Denken (WISC-IV) wurde aufgeteilt in
Fluides Schlussfolgern und Visuell-Räumliche Verarbeitung und bewirkt somit ein spezifi-
scheres Abbild der kognitiven Fähigkeiten. Diesbezüglich wurden neue Untertests einge-
führt. Darüber hinaus können die Facetten der Intelligenz nun neben den fünf primären
Indizes über weitere fünf sekundären Indizes dargestellt werden. Das Leistungsprofil
kann mit Stärken und Schwächen gekennzeichnet werden und bietet so weitere Mög-
lichkeiten zur differenzierten Auswertung für spezifische Fragestellungen oder für eine
gründliche Behandlungsplanung. Viele Untertests wurden in der Auswertung und ihrer
Durchführung modifiziert, sodass dies vor der Testung berücksichtigt werden sollte, um
verzerrte Auswertungen zu vermeiden. Je nach Altersgruppe und Durchführungsmodali-
tät kann die Testung zwischen 56 und 73 Minuten dauern. Im Allgemeinen erweist sich

2
die WISC-V als ein zuverlässiges und valides Instrument zur Erfassung der kognitiven
Fähigkeiten bei Kindern und Jugendlichen. Die Erweiterung auf zehn Indizes ermöglicht
verschiedene Blickwinkel auf die Leistungsfähigkeit und eröffnet Perspektiven in die Be-
handlungs- oder Förderplanung.

3
Inhaltsverzeichnis

Executive summary 2

I. Einleitung 6

II. Diagnostische Zielsetzung der WISC-V 7

III. Zielgruppe(n) des Verfahrens 7

IV. Neuerungen des Verfahrens 9

V. Theoretischer Rahmen 10

VI. Struktur: Skalen und Untertests 12

VII. Hinweise und Besonderheiten zur Durchführung 16

VIII. Auswertung 19

IX. Diagnostische Perspektiven und Grenzen des Verfah- 21

rens

X. Psychometrische Gütekriterien 22

Zusammenfassung 25

Literaturverzeichnis 26

4
Tabellenverzeichnis

Tabelle 1. Neue Untertests der WISC-V und Untertest-

Modifikationen 9
Tabelle 2. Die Untertests der WISC-V 15
Tabelle 3. Inhaltliche Beschreibung des Gesamt-IQ 19

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1. Mehrebenen Struktur der WISC-V 14

Abbildung 2. Fünf-Faktoren-Modell für die primären Un-
tertests auf Basis der Gesamtstichprobe. 24

5
 I. Einleitung

Die Wechsler Intelligence Scale for Children – Fifth Edition (WISC-V) ist ein alleinstehendes
Instrument zur Erhebung kognitiver Fähigkeiten bei Kindern und Jugendlichen im Alter
von sechs bis 16 Jahren. Diese neue Version wurde aus dem Amerikanischen übersetzt
und adaptiert. Somit stellt sie die überarbeitete Version der Wechsler Intelligence Scale
for Children – Fourth Version (WISC-IV, Wechsler, 2003; deutsche Fassung Petermann &
Petermann, 2007, 2011) dar.

Die Revision beinhaltet eine aktualisierte, repräsentative Normstichprobe, die in den

Jahren 2015 und 2016 deutschlandweit erhoben wurde. Für die Repräsentativität wurde
berücksichtigt, dass in den erhobenen Altersstufen das Geschlecht, die besuchte Schul-
form oder die elterliche Bildung ausgeglichen abgebildet ist. An der Population orien-
tiert, wurde Darüber hinaus ein Migrationsanteil von 30 % erhoben (Daten des statisti-
schen Bundesamtes).

Die WISC-V bietet neue Untertests, neues Aufgabenmaterial und einen verstärkten Fo-
kus auf aussagekräftige Indizes. Die aktuelle Version besteht aus 15 Untertests, welche
differenzierte Leistungsprofile ermöglichen. Die primären kognitive Fähigkeiten Sprach-
verständnis, Fluides Schlussfolgern, Visuell-Räumliche Verarbeitung, Arbeitsgedächtnis und
Verarbeitungsgeschwindigkeit sowie das allgemeine intellektuelle Niveau eines Kindes (d.
h. den Gesamt-Intelligenzquotienten) lassen sich mit der WISC-V abbilden. Eine weitere
Neuerung ist, dass weitere Indizes entwickelt wurden, so können nun spezifischere Fra-
gestellungen beantwortet werden. Die sekundären Indizes setzen sich zusammen aus
Quantitatives Schlussfolgern, Auditives Arbeitsgedächtnis, Nonverbaler Index, Allgemeiner
Fähigkeitsindex und Kognitiver Leistungsindex. Neben dem Gesamt-IQ bietet der Allgemeine
Fähigkeitsindex einen guten Vergleichswert, vor allem in der Darstellung der Hochbega-
bung. Im Gegensatz dazu kann der Kognitive Leistungsindex Begabungsdefizite oder Min-
derbegabung darstellen. Für den schulischen Kontext können Quantitatives Schlussfol-
gern und Auditives Arbeitsgedächtnis in der Einschätzung und Erklärung für Lernschwä-
chen aufschlussreich sein.

Im Folgenden dient das Whitepaper der Darstellung von Inhalt und Struktur sowie den
Neuerungen der WISC-V. Zu Beginn werden die diagnostischen Ziele und die Zielgruppe
dargestellt. Daraufhin werden die Erneuerungen zusammenfassend dargestellt, welche
unter anderem auf dem aktualisierten theoretischen Rahmen beruhen. Des Weiteren
wird kurz auf die neue Struktur, besondere Durchführungsanweisungen und auf die

6
Auswertung eingegangen. Letztendlich werden die Perspektiven und Grenzen des Ver-
fahrens und die aktuellen psychometrischen Gütekriterien aufgezeigt.

II. Diagnostische Zielsetzung der WISC-V

Die WISC-V ist ein psychologisch-pädagogisches Testverfahren und dient der umfassen-
den Beurteilung allgemeiner kognitiver Fähigkeiten. Das Instrument kann zur Leistungs-
einschätzung von Kindern und Jugendlichen in der Altersspanne von 6;0 bis 16;11 Jahren
genutzt werden. Dadurch liegen die diagnostischen Ziele u. a. im schulischen und kli-
nisch-kinderpsychologischen Bereich.

Im schulischen Kontext bezieht sich die Fragestellungen z. B. auf Förderungsbedarfsstel-

lungen. Hier kann die WISC-V zur Beurteilung von intellektueller Hochbegabung oder
Intelligenzminderung, sowie individueller kognitiver Stärken und Schwächen hinzugezo-
gen werden. Im klinischen Kontext kann die Einschätzung hilfreich für die Behandlungs-
planung oder zur Stützung von Platzierungsentscheidungen in klinisch-psychologischen
oder pädagogischen Settings sein.

Ein neuerer Bereich ist die neuropsychologische Anwendung (Bölte & Lehmkuhl, 2013;
Strauss, Sherman & Spreen, 2006), in dem die WISC-V unterstützend eingesetzt wird, um
Befunde durch ein individuelles kognitives Leistungsprofil zu objektivieren. Zuletzt kann
dieses Instrument auch zu Forschungszwecken eingesetzt werden, um z. B. die Wirk-
samkeit pädagogischer oder therapeutischer Interventionen zu prüfen oder um die Ef-
fekte einer Hirnschädigung auf kognitive Funktionen zu bestimmen (vgl. z. B. Daseking &
Petermann, 2011).

III. Zielgruppe(n) des Verfahrens

Die WISC-V kann mit Kindern und Jugendlichen im Alter von sechs bis 16 Jahren durch-
geführt werden. Voraussetzung ist, dass die jeweilige Testperson die Anweisungen ver-
steht und in der psychischen sowie körperlichen Verfassung ist, an der Testung teilzu-
nehmen, mit dem Testmaterial umzugehen und Antworten zu formulieren. Die Intelli-
genzwerte basieren auf der deutschen Normvergleichsstichprobe, welche mit unter-
schiedlichen Einflussfaktoren erfasst wurde. Zielgruppe können Kinder und Jugendliche
aus unterschiedlichen Bundesländern Deutschlands sein. Es gibt bisher keine Ver-
gleichsstichprobe für die Schweiz und Österreich. Studien mit Vorgängerversionen erga-

7
ben allerdings, dass andere deutschsprachige Länder keine eigene Norm bedürfen, wo-
bei regionale Sprachunterschiede berücksichtigt werden sollten (Grob, Petermann, Lip-
sius, Costan-Dorigon, Petermann & Daseking, 2008). Sowohl Alter und Geschlecht, als
auch die elterliche Bildung (der 6;0 bis 9;11) oder die besuchte Schulform (ab 10 Jahren)
wurden in der Erhebung gleichermaßen berücksichtigt. Ebenso wurde der Migrations-
hintergrund prozentual für Deutschland (30 %) mit abgebildet. Somit sind durch diese
Faktoren keine Verzerrungen in den Ergebnissen zu erwarten. Voraussetzung für die
Durchführung der WISC-V ist allerdings die deutsche Sprache. Bei Sprachschwierigkeiten
ist zu empfehlen die nonverbalen Untertests in der Interpretation schwerer zu gewich-
ten. Bei Testpersonen mit Defiziten in rezeptiver oder expressiver Sprache wird der Ein-
satz nonverbaler Intelligenztests empfohlen, wie beispielsweise die Wechsler Nonverbal
Scale of Ability (WNV, Petermann, 2014). Für zugewanderte Kinder und Jugendliche ist zu
berücksichtigen, dass nicht nur die Unterschiede im Bildungssystem sondern auch die
Kultur einen Einfluss auf das Testergebnis haben kann, z. B. wird im Arabischen von
rechts nach links gelesen.

Die WISC-V bietet ebenfalls die Nutzung für Kinder und Jugendliche mit besonderem
Förderbedarf, da in der Erhebung Sonderschulen mit berücksichtigt worden sind. Aller-
dings gewinnt die Testsituation und die Interpretation mehr an Bedeutung. Vor dem
Hintergrund von körperlichen, verbalen oder sensorischen Defiziten darf eine geringe
Leistungsfähigkeit nicht mit geringen intellektuellen Fähigkeiten gleichgesetzt werden.
Denn durch diese Defizite können Leistungseinbußen zustande kommen und die Leis-
tung der Testperson wird unterschätzt (Decker, Englund & Roberts, 2011; Ortiz, Ochoa &
Dynda, 2012). Allerdings gilt für jede Testperson, dass Diagnosestellung und Klassifikati-
on der Person nicht rein auf dem Testinstrument basieren sollten, sondern nur die Ent-
scheidungsfindung stützen.

Die WISC-V weist ebenfalls repräsentative Ergebnisse im Bereich der Hochbegabung

nach. Vor allem der Allgemeine Fähigkeitsindex bildet ein repräsentatives Ergebnis ab. In
der Normstichprobe sind weitere Störungen erhalten geblieben, wie z. B. Aufmerksam-
keitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung und Lese-Rechtschreib-Schwäche. Für die WISC-V
werden weitere Validitätsstudien zu klinischen Gruppen durchgeführt. Für die Vorgän-
gerversionen sind viele Vergleiche bereits veröffentlicht worden und können somit auch
Zielgruppen für dieses Verfahren sein. Diese Studien haben die WISC-Verfahren bei Kin-
dern mit Migrationshintergrund, ADHS, Schlaganfällen und Entwicklungsstörungen an-
gewandt. (Daseking, Lipsius, Petermann & Waldmann, 2008; Hellwig-Brida, Daseking,
Petermann & Goldbeck, 2010; Walg, Bowi & El-Wahsch, 2016; Daseking & Petermann,
2011; Kastner et al., 2011).

8
 IV. Neuerungen des Verfahrens

Die Neuerungen des Verfahrens beruhen auf übergeordneten Zielen. Erstens wurden
für die WISC-V die aktualisierten theoretischen Grundlagen mitberücksichtigt. Zweitens
wurde das Testverfahren an den heutigen Forschungs- und Entwicklungsstand der Kin-
der und Jugendlichen angepasst. Drittens wurde dieses Instrument hinsichtlich der An-
wenderfreundlichkeit und der psychometrischen Eigenschaften optimiert. Zu guter Letzt
ist die WISC-V vor allem für die klinische Anwendung verbessert worden.

Die Revision beinhaltet aktualisierte Normen, neue Untertests, neues Aufgabenmaterial

und eine verstärkte Fokussierung auf die Indexwerte. Die aktualisierte Normvergleichs-
stichprobe wurde 2015 und 2016 deutschlandweit erhoben. Die Veränderungen auf Un-
tertestebene sind Tabelle 1 zu entnehmen. Ebenso wie die WISC-IV besteht die WISC-V
aus 15 Untertests, allerdings sind nur 12 Untertests von der WISC-IV beibehalten wor-
den. Es wurden drei Untertests neu entwickelt: Formenwaage (übernommen aus der
WAIS-IV und erhebt schlussfolgerndes Denken), Visuelle Puzzles (übernommen aus der
WAIS-IV und erhebt die visuell-räumliche Verarbeitung) und Bilderfolgen (übernommen
aus der WPPSI-III und erhebt visuelles Arbeitsgedächtnis). Aufgrund von zeitlichen As-
pekten und Konstruktüberlappungen wurden dafür die Untertests Begriffe erkennen, Bil-
der ergänzen und Bildkonzepte herausgenommen. Alle erhaltenen Untertests wurden
durch neu hinzugefügte Aufgaben aktualisiert. Einige Untertests sind in der Durchfüh-
rung und Auswertung verändert worden, so wurde z. B. die Abbruchregel vereinheitlicht.
Für alle Testanwender ist es empfehlenswert das Durchführungsmanual durchzuarbei-
ten, um auch die Veränderungen zu erfassen.

Tabelle 1. Neue Untertests der WISC-V und Untertest-Modifikationen

Modifikationen
neuer neue
Untertest Durchführung Auswertung Aufgaben
Gemeinsamkeiten finden ✔ ✔
Wortschatz-Test ✔ ✔
Allgemeines Wissen ✔ ✔
Allgemeines Verständnis ✔ ✔
Mosaik-Test ✔ ✔
Visuelle Puzzles ✔
Matrizen-Test ✔ ✔
Formenwaage ✔
Rechnerisches Denken ✔ ✔
Zahlen nachsprechen ✔ ✔ ✔
Bilderfolgen ✔

9
Buchstaben-Zahlen-Folge ✔ ✔ ✔
Zahlen-Symbol-Test ✔ ✔
Symbol-Suche ✔ ✔ ✔
Durchstreich-Test ✔

Eine weitere Neuerung der WISC-V ist, dass der Gesamt-IQ mit nur sieben Untertests
erhoben werden kann, statt mit zehn Untertests wie in der Vorgängerversion WISC-IV.
Darüber hinaus ist es nur im Gesamt-IQ möglich einen Untertest auszutauschen, für
andere Indizes ist dies nicht zulässig. Ziel dieser Einschränkung ist es, ein stabiles Ergeb-
nis zu erhalten.

Mit dem Ziel der verstärkten Fokussierung auf die Indexwerte, ermöglicht die WISC-V
differenziertere Fragestellungen zu beantworten. Die Vorgängerversion WISC-IV hat zwi-
schen Kern- und optionalen Untertests unterschieden. In der WISC-V wird zwischen pri-
mären und sekundären Untertests unterschieden, wobei sich dies an der Indexebene
orientiert. Dementsprechend bietet die WISC-V nun primäre und sekundäre Indizes,
welche bei Bedarf optional miterfasst werden können. Die primären Indizes bestehen
nun aus fünf statt aus vier Skalen. Denn eine weitere Neuerung auf Strukturebene ist,
dass die Skala Wahrnehmungsgebundenes Logisches Denken der WISC-IV aufgeteilt wurde.
Die WISC-V bietet nun mit den beiden neuen Indizes visuell-räumliche Verarbeitung und
Fluides Schlussfolgern ein differenzierteres Bild über die kognitive Leistungsfähigkeit. Die
Erweiterung durch die sekundären Indizes differenzieren weitere kognitive Fähigkeiten
für spezielle Situationen oder Fragestellungen (s. VI. Skalen und Untertests). So können
Quantitatives Schlussfolgern oder Auditives Arbeitsgedächtnis ein differenziertes Abbild für
schulische Leistungen geben. Zur Diagnostik von Hochbegabung kann der Allgemeine
Fähigkeitsindex hilfreich sein. Minderbegabung, das heißt, wenn das Lernen schwerfällt,
kann durch den Kognitiven Leistungsindex abgebildet werden.

V. Theoretischer Rahmen

Eines der Ziele der Revision war die Aktualisierung der theoretischen Grundlagen. Die
WISC-V liegen verschiedene Studien, Theorien und Modelle zu Grunde. Ausschlagge-
bend ist vor allem die Forschung zu Intelligenzstrukturmodellen und zu Modellen des
Arbeitsgedächtnisses, aber auch die entwicklungsneurologische und neurokognitive
Forschung hatte ihren Einfluss.

Heutzutage hat die WISC-V ihre Teststruktur u. a. der Cattell-Horn-Caroll-Theorie (CHC-

Theorie) zu verdanken. Es ist ein hierarchisches Modell zur Intelligenzstruktur mit drei

10
Ebenen, welches auf umfangreichen faktoranalytischen Studien beruht. Auf der dritten
Ebene (Stratum III) ist die allgemeine Intelligenz (g) übergeordnet. Das Stratum II fasst
die breiten Fähigkeitsbereiche zusammen, welche die spezifischen Fähigkeiten der ers-
ten Ebene (Stratum I) bündeln (Carroll, 1993, 2012; Horn & Blankson, 2012; Johnson,
Bouchard, Krueger, McGue & Gottesman, 2004; Salthouse, 2004). So zeichnet der Ge-
samt-IQ der WISC-V den g-Faktor (Stratum III) ab. In der WISC-V ähneln die Skalen
Sprachverständnis, visuell-räumliche Verarbeitung, fluides Schlussfolgern, Arbeitsgedächtnis
und Verarbeitungsgeschwindigkeit dem Stratum II der CHC-Theorie (Carroll, 1993, 2012;
Horn & Blankson, 2012; Johnson et al., 2007; Salthouse, 2004). Mit Hilfe dieses Modells
ist die Struktur der WISC-V weiterentwickelt worden und ermöglicht dadurch eine fun-
dierte Interpretation der Ergebnisse. Eine detaillierte Beschreibung dieser umfassenden
Theorie bieten die Übersichtsarbeiten von Flanagan und Harrison (2012). Neben der
CHC-Theorie hatte ebenso die entwicklungsneurologische Forschung, als auch die klini-
sche Nützlichkeit einen wesentlichen Einfluss auf die Struktur der WISC-V.

In der entwicklungsneurologischen und neurokognitiven Forschung wurde versucht,

Zusammenhänge zwischen der allgemeinen Intelligenz und den strukturellen bzw. funk-
tionalen Entwicklungen des Gehirns aufzuzeigen. Unter anderem zeigte sich über die
Lebensspanne, dass sich das Gehirn nach der Geburt schneller entwickelt, einen Ent-
wicklungshöhepunkt im Jugendalter erreicht und im Verlauf des Erwachsenenalters ste-
tig wieder abnimmt (Giedd, 2008; Lenroot & Giedd, 2006; Schmithorst, Holland &
Dardzinski, 2008; Wilde et al., 2009). Nach einigen Befunden sei die Korrelation mit der
allgemeinen Intelligenz anfangs sogar negativ und erst mit dem Alter positiv. Darüber
hinaus gibt es zwischen der neuronalen Entwicklung und der allgemeinen Intelligenz
sogar geschlechtsspezifische Befunde. Auch Anlage- und Umweltfaktoren wurden be-
rücksichtigt und so wirken sich z. B. die genetischen Einflüsse stärker bei der Entwick-
lung des Frontallappens aus als bei der Entwicklung der Temporal-, Parietal- und Okzipi-
tallappen (Schmitt et al., 2008). Bisher sind keine bildgebenden Untersuchungen für die
WISC-V vorhanden, allerdings zeigt sich, dass die Gehirnentwicklung und der Einfluss der
Umwelt und des Lebensalters für die Interpretation und Tragweite der Ergebnisse von
Bedeutung sind.

Die Befunde über Zusammenhänge zu den spezifischen Fähigkeiten scheinen konkreter

zu sein als zu der allgemeinen Intelligenz, da sie sich Hirnregionen zuordnen lassen. Bei
der Skala zum Sprachverständnis zeigen sich Korrelationen zur linkshemisphärischen
Lateralisierung. Auch für andere Skalen wurden Zusammenhänge zu spezifischen Hirn-
regionen gefunden, wie z. B. für die visuell-räumlichen Verarbeitungsprozesse die rechts
lateralen Basalganglien, der rechte Thalamus sowie der rechts laterale inferiore und su-
periore Parietalkortex identifiziert wurden (Barbey et al., 2012; Burgaleta et al., 2014).

11
Diese entwicklungsneurologischen Zusammenhänge gewähren Rückschlüsse über kog-
nitive und behaviorale Erscheinungsformen bei entwicklungsbedingten, neurologischen,
psychiatrischen und medizinischen Störungen.

Die Modelle des Arbeitsgedächtnisses haben in der entsprechenden Skala mit seinen
Untertests (Zahlen nachsprechen, Bilderfolgen, Buchstaben- Zahlen-Folgen) Einfluss ge-
funden. Für Kinder und Jugendliche erweist sich das Mehrkomponenten Modell des Ar-
beitsgedächtnisses von Baddeley (2000, 2002, 2012) als hilfreich. Dieses Modell setzt
sich zusammen aus der phonologischen Schleife zur Speicherung verbaler Informatio-
nen und dem visuell-räumlichen Notizblock zur Speicherung visueller und räumlicher
Informationen. Diese Informationen werden temporär gespeichert, wiederholt und zur
Weiterverarbeitung bereitgestellt. Die beiden Komponenten des Modells teilen sich bei
Kindern und Jugendlichen deutlich und weisen in diversen klinischen Störungsbildern
unterschiedliche Anfälligkeit auf (Meyer, Salimpoor, Wu, Geary & Menon, 2010;
Schuchardt, Bockmann, Bornemann & Maehler, 2013). In der WISC-V spricht der Unter-
test Bilderfolgen eher den visuell-räumlichen Notizblock an und Zahlen nachsprechen e-
her die phonologische Schleife. Darüber hinaus erweist die Untertestkonstruktion eine
weitere Herausforderung, denn der aktuell präsentierte Stimulus konkurriert im Ar-
beitsgedächtnis noch mit dem zuvor präsentierten Stimulus. Dieses Phänomen nennt
sich proaktive Interferenz und zeigt u. a. die Belastbarkeit des Arbeitsgedächtnisses auf
(Lipinski, Simmering, Johnson & Spencer, 2010; Makovski & Jiang, 2008; Szmalec, Ver-
bruggen, Vandierendonck & Kemps, 2011).

VI. Struktur: Skalen und Untertests

Die WISC-V setzt sich aus 15 Untertests zusammen (Tabelle 2). Diese Untertests lassen
sich den primären und sekundären Indizes zuordnen. Insgesamt sind in der deutsch-
sprachigen Version elf verschiedene zusammengesetzte Werte verfügbar. Für eine um-
fassende Beurteilung der kognitiven Fähigkeiten wird empfohlen die primären Indizes
mit dem Gesamt-IQ zu erheben. Die sekundären Indizes bieten zusätzliche Informatio-
nen über das kognitive Leistungsniveau der Testperson und können insbesondere bei
klinischen Fragestellungen und Entscheidungen eingesetzt werden. Die Erklärungen und
die Abbildung 1 geben folglich einen Überblick über die neue Skalenstruktur:

Gesamt-IQ:
Der Gesamt-IQ stützt sich vor allem auf die kognitiven Fähigkeiten: Sprachverständnis
(SV), Visuell-Räumliche Verarbeitung (VRV), Fluides Schlussfolgern (FS), Arbeitsgedächtnis

12
(AGD) und Verarbeitungsgeschwindigkeit (VG). Der Gesamt-IQ basiert nicht auf allen Unter-
tests für die Indizes, sondern lässt sich direkt aus sieben Untertests errechnen (vgl. Ab-
bildung 1, farbig gedruckt): Gemeinsamkeiten finden, Wortschatz-Test, Mosaik-Test, Matri-
zen-Test, Formenwaage, Zahlen nachsprechen und Zahlen-Symbol-Test. Dazu bietet die
WISC-V die Möglichkeit, einen Untertest bei Bedarf zu ersetzen (vgl. Abbildung 1, kursiv
gedruckt).

Primäre Indizes:
Auf der Ebene der primären Indizes befinden sich insgesamt fünf Skalen: Sprachver-
ständnis (SV), Visuell-Räumliche Verarbeitung (VRV), Fluides Schlussfolgern (FS), Arbeitsge-
dächtnis (AGD) und Verarbeitungsgeschwindigkeit (VG). Diese Indizes ähneln dem theoreti-
schen Konstrukt der CHC-Theorie, sind letztendlich aber faktoranalytisch begründet. Aus
primären Untertests zusammengesetzt, lassen sich fünf Skalenwerte bestimmen, sodass
die individuellen kognitiven Fähigkeiten zusammen mit dem Gesamt-IQ erfasst werden.
Bei den primären Indizes besteht die Möglichkeit des Ersetzens durch andere Untertests
nicht. Dies gilt nur für den Gesamt-IQ. Die Indizes Fluides Schlussfolgern und Visuell-
Räumliche Verarbeitung sind neu und ergaben sich aus dem ehemaligen Index Wahrneh-
mungsgebundes Logisches Denken der WISC-IV.

13
 Abbildung 1. Mehrebenen Struktur der WISC-V

Sekundäre Indizes:
Eine Erweiterung der Skalen führt zu der Entwicklung der sekundären Indizes. Für die
folgenden fünf sekundären Skalen können ebenfalls Werte bestimmt werden: Quantita-
tives Schlussfolgern (QS), Auditives Arbeitsgedächtnis (AAGD), Nonverbaler Index (NVI), Allge-
meiner Fähigkeitsindex (AFI) und Kognitiver Leistungsindex (KLI). Sie werden entweder aus
einer bestimmten Kombination von primären Untertests oder einer Kombination aus
primären und sekundären Untertests ermittelt. Neben den primären Indexwerten lie-
fern sekundäre Indexwerte zusätzliche Informationen über die Leistung der Testperson
und geben Aufschluss über weitere individuelle kognitive Fähigkeiten. Durch diese Aus-
weitung ermöglicht die WISC-V die Beantwortung weiterer Fragestellungen. Quantitatives

14
Tabelle 2. Die Untertests der WISC-V
Untertest Abkürzung Beschreibung
Innerhalb einer definierten Zeitspanne betrachtet die Testperson ein
Mosaik-Test MT Modell und/oder ein Bild und verwendet ein- oder zweifarbige Wür-
fel, um das Modell bzw. Bild nachzubauen.
Der Testperson werden zwei Wörter vorgegeben, die bekannte Ge-
Gemeinsam- genstände oder abstrakte Begriffe repräsentieren, und sie hat die
GF
keiten finden Aufgabe, das Gemeinsame dieser Gegenstände bzw. Begriffe zu be-
nennen.
Der Testperson wird ein unvollständiges Muster vorgelegt und sie
Matrizen-Test MZ muss aus mehreren Möglichkeiten die Antwort auswählen, durch die
das Muster sinnhaft vervollständigt wird.
Der Testperson werden Zahlen in einer bestimmten Reihenfolge
vorgelesen und sie hat die Aufgabe, die Zahlen entweder in der glei-
Zahlen nach- chen Reihenfolge (Zahlen nachsprechen – Vorwärts, ZN-V), in umge-
ZN
sprechen kehrter Reihenfolge (Zahlen nachsprechen – Rückwärts, ZN-R) oder in
aufsteigender Reihenfolge (Zahlen nachsprechen – Sequentiell, ZN-S) zu
wiederholen.
Innerhalb einer festgesetzten Zeit hat die Testperson die Aufgabe,
Symbole nachzuzeichnen, die entweder mit einfachen geometrischen
Zahlen-Symbol-
ZST Figuren oder mit Zahlen gepaart sind. Mit Hilfe eines Schlüssels
Test
zeichnet sie jedes Symbol in seine entsprechende Form bzw. in das
entsprechende Kästchen.
Bei den Bildaufgaben benennt die Testperson die abgebildeten Ob-
Wortschatz-Test WT jekte. Bei verbalen Aufgaben definiert sie die Bedeutung der Wörter,
die vom Testleiter laut vorgelesen werden.
Innerhalb einer definierten Zeitspanne betrachtet die Testperson
eine Waage, bei der in einer Waagschale die Gewichte fehlen, und
Formenwaage FW
wählt die Formkombination aus einer vorgegebenen Liste aus, die die
Waage ins Gleichgewicht bringt.
Innerhalb einer definierten Zeitspanne betrachtet die Testperson ein
vollständiges Puzzle und wählt drei Puzzleteile aus einer vorgegebe-
Visuelles Puzzle VP
nen Liste aus, die, wenn man sie zusammensetzt, das vollständige
Puzzle ergeben.
Für eine bestimmte Zeitspanne betrachtet die Testperson eine Stimu-
lusseite mit einem oder mehreren Bildern und wählt danach dieses
Bilderfolgen BF
Bild bzw. diese Bilder (möglichst in richtiger Reihenfolge) auf einer
Antwortseite aus.
Die Testperson hat die Aufgabe, innerhalb einer festgesetzten Zeit
eine Gruppe von Symbolen abzusuchen und anzugeben, ob ein oder
Symbol-Suche SYS
mehrere Zielsymbole in der jeweiligen Symbolgruppe enthalten sind
oder nicht.
Allgemeines Die Testperson beantwortet ein breites Spektrum allgemeiner Wis-
AW
Wissen sensfragen.
Der Testperson wird eine Abfolge von Zahlen und Buchstaben vorge-
Buchstaben-
BZF lesen, und sie hat die Aufgabe, die Zahlen in aufsteigender Folge und
Zahlen-Folge
die Buchstaben in alphabetischer Reihenfolge zu wiederholen.
Innerhalb einer definierten Zeitspanne hat die Testperson die Aufga-
Durchstreich-
DT be, Zielobjekte aus zwei Objektanordnungen (eine unstrukturierte
Test
und eine strukturierte) durchzustreichen.
Allgemeines Die Testperson beantwortet ein breites Spektrum allgemeiner Wis-
AV
Verständnis sensfragen, die sich auf Konzepte in sozialen Situationen beziehen.

15
 Die Testperson soll innerhalb einer definierten Zeitspanne eine Reihe
Rechnerisches
RD von bildhaften oder mündlich vorgegebenen Rechenaufgaben im
Denken
Kopf lösen.

Schlussfolgern und Auditives Arbeitsgedächtnis sind Skalen, welche im schulischen Kontext

eine Aussagekraft haben können. Der Nonverbale Index ermöglicht eine Erhebung der
intellektuellen Fähigkeiten trotz Sprachschwierigkeiten, da vor allem das Sprachver-
ständnis sowie die expressive Sprachfähigkeit weniger ins Gewicht fallen. Der Allgemeine
Fähigkeitsindex kann zur Hochbegabungsdiagnostik angewandt werden und der Kognitive
Leistungsindex fokussiert hingegen Minderbegabung.

Untertests:
Die deutsche Version der WISC-V besteht aus 15 Untertests. Wie in Kapitel V Neuerun-
gen des Verfahrens schon aufgezeigt, wurden 12 von diesen aus der WISC-IV beibehal-
ten. Die restlichen drei Bildkonzepte, Bilder ergänzen und Begriffe erkennen wurden durch
die drei neu entwickelten Untertests Formenwaage, Visuelle Puzzles und Bilderfolgen er-
setzt. Tabelle 2 gibt eine Übersicht über die einzelnen Untertests in ihrer Durchfüh-
rungsreihenfolge mit Abkürzungen und Beschreibungen. Eine differenziertere Darstel-
lung der einzelnen Untertests samt einer detaillierten Zuordnung einzelner kognitiven
Fähigkeiten bietet Kapitel 2 des Technischen Manuals zur WISC-V (Wechsler, 2014; deut-
sche Fassung Petermann, 2017).

VII. Hinweise und Besonderheiten zur Durchführung

Die WISC-V ist ein standardisiertes Verfahren, welches gewisse Durchführungshinweise

erfordert. Die Vertrautheit mit dem Material und der optimalen Vorbereitung der Te-
stumgebung, erleichtert es dem Testleiter, stets die Beziehung zur Testperson im Blick
zu behalten. So kann die Motivation der Testperson aufrecht erhalten bleiben und die
Durchführung möglichst standardisiert ablaufen. Dies beeinflusst neben dem Alter der
Testperson und ihrer kognitiven Leistungsfähigkeit auch die Dauer einer Testung. Für
alle zehn Untertests zur Erhebung der primären Indizes und des Gesamt-IQs kann die
Dauer je nach Altersklasse zwischen 56 und 73 Minuten betragen.

Darüber hinaus erleichtert die Vertrautheit mit dem Material und das praktische Üben
vor der ersten Testung die Testkoordinierung. Zudem kommen zu den allgemeinen
Durchführungsregeln noch spezifische Anweisungen. Allgemeine Durchführungsregeln
sind die Reihenfolge der Untertests, sowie deren Auswahl und wenn nötig deren Erset-

16
zen. Spezifische Regeln betreffen einerseits den Startpunkt, neue Abbruch- und Um-
kehrkriterien und die Zeitbegrenzung, andererseits die Einführung über Qualifikations-,
Demonstrations-, Übungs- und Lernaufgaben. Des Weiteren wird die Auswertung der
Testaufgaben auch durch das Nachfragen, Hinweisen oder Wiederholen in Testaufgaben
beeinflusst, sodass dafür ebenfalls Anweisungen zu berücksichtigen sind. Zu guter Letzt
hat jeder einzelne Untertest nochmal bestimmte Durchführungsanweisungen und Be-
wertungskriterien, diese sind allerdings im Durchführungsmanual nachzulesen (Peter-
mann, 2017, S. 91- 281). Für Testanwender, die mit den Wechsler-Verfahren bzw. der
Vorgängerversionen der WISC vertraut sind, ist zu berücksichtigen, dass sich viele Regeln
und Bewertungskriterien verändert haben.

Vor Beginn der Testung sollte die individuelle Fragestellung deutlich sein, sodass dieje-
nigen Untertests und Indizes ausgewählt werden können, die relevant und nützlich sind
und zur Entscheidungsfindung beitragen. Die Durchführung der zehn primären Unter-
tests ermöglicht schon die Bestimmung des Gesamt-IQs, aller primären Indexwerte und
drei sekundäre Indexwerte. Die Durchführungsreihenfolge ist dieselbe, wie in der Auflis-
tung der Untertests in Tabelle 2. Die Abfolge ist so ausgelegt, dass die ersten sieben Un-
tertests den Gesamt-IQ ergeben und die fünf primären Indizes abwechselnd berücksich-
tigt werden. Danach folgen die restlichen Untertests der sekundären Indizes. Dabei ist
zu berücksichtigen, dass die Abweichung von der Reihenfolge einen Einfluss auf die
Testsituation und auf das Ergebnis haben kann. Allerdings kann die Testsituation auch
eine Abweichung erfordern, um z. B. die Testperson motiviert zu halten. Dies sollte im-
mer notiert und in der Interpretation berücksichtigt werden. Das Ersetzen eines Unter-
tests ist nur noch im Gesamt-IQ möglich. Aufgrund der Reduktion von zehn auf sieben
benötigte Untertests zur Erfassung des Gesamt-IQs ist zu berücksichtigen, dass das
Auswechseln nur für einen Untertest möglich ist und dieser immer aus dem gleichen
Indexbereich stammen sollte.

Vor dem Hintergrund der Anwenderfreundlichkeit zählen zu den spezifischen Regeln

der Startpunkt, die Abbruch- und Umkehrregelung. In einigen Untertests ermöglichen
altersspezifische Startpunkte leichtere Aufgaben zu überspringen und bei altersgerech-
ten Aufgaben zu beginnen. Die vorausgehenden Aufgaben werden mit voller Punktzahl
bewertet. Es sei denn, eine der ersten beiden Fragen an der altersspezifischen Grenze
wurde nicht mit voller Punktzahl beantwortet, dann kommt die Umkehrregel zum Ein-
satz. Die Aufgaben werden dann in umgekehrter Reihenfolge bearbeitet, bis wieder zwei
aufeinanderfolgende Aufgaben mit voller Punktzahl bewertet worden sind. Eine weitere
Regel ist das Abbruchkriterium. Dieses besagt, dass nach einer bestimmten Anzahl an
falsch beantworteten Fragen der jeweilige Untertest abgebrochen werden kann. Eine
Neuerung der WISC-V ist die Vereinheitlichung des Abbruchkriteriums, sodass bei den

17
meisten Untertests nach drei nicht gelösten Aufgaben der Untertest beendet werden
muss. Damit soll die Durchführungsdauer verkürzt werden und die Motivation der Test-
person beibehalten werden. Darüber hinaus erheben einige Untertests die kognitive
Fähigkeit u. a. durch die Bearbeitungsgeschwindigkeit, sodass Zeitbegrenzungen für die
Untertests oder die einzelnen Aufgaben gesetzt wurden. In dieser Zeit muss die Aufgabe
gelöst oder bearbeitet werden, sonst wird die Aufgabe mit null Punkten bewertet. Alle
diese spezifischen Regelungen variieren von Untertest zu Untertest, aber ermöglichen
im Allgemeinen eine zeitsparende und motivational aufrechterhaltende Testung.

Des Weiteren bietet die WISC-V verschiedene Methoden, um die Testperson mit den
jeweils wechselnden Anforderungen der Untertests vertraut zu machen. Für Jüngere gibt
es die Qualifikationsaufgabe. Diese hilft zu bestimmen, ob das Kind den Anforderungen
des Untertests gerecht werden kann, wie z. B. die ersten drei Buchstaben des Alphabets
aufsagen (Untertest: BZF). Falls dies nicht erfüllt wird, wird der Untertests nicht durchge-
führt. Des Weiteren gibt es Demonstrations-, Übungs- und Lernaufgaben, die jeweils zu
Beginn eines Untertests stehen. Bei Demonstrationsaufgaben führt der Testleiter die
Aufgabe exemplarisch vor und erklärt seine einzelnen Schritte. Um mit der Aufgaben-
stellung vertraut zu werden, führt die Testperson bei Übungsaufgaben einige Aufgaben
durch, welche nicht in die Bewertung miteingehen. Lernaufgaben werden vor allem bei
altersspezifischen Startpunkten angewandt. Hier gibt der Testleiter eine korrigierende
Rückmeldung, falls die Testperson die Aufgabe nicht mit voller Punktzahl erfüllt hat. Die-
se Aufgabentypen ermöglichen, dass die Testperson die Aufgabenstellung vollständig
versteht und eine Testung optimal durchgeführt werden kann.

Während der Durchführung der jeweiligen Untertests werden weitere Methoden zur
Unterstützung für ein zuverlässiges Ergebnis angewandt. Nachfragen, Hinweise und
Wiederholungen sollen die Testperson wieder auf die Aufgabe lenken oder eine präzise-
re Antwort ermöglichen. Nachfragen werden explizit in den Untertests gefordert und
dienen dazu, Antworten der Testperson zu vervollständigen oder zu verdeutlichen. Hin-
weise sind differenziertere Erklärungen der Testanweisungen und sollen gegeben wer-
den, wenn ersichtlich ist, dass in der Antwort die Anweisung nicht vollständig berück-
sichtigt wurde. So wird die Testperson nochmal an die Aufgabenstellung erinnert. Um
die Aufmerksamkeit der Testperson auf die gestellte Aufgabe zurückzuführen oder das
Verständnis für die Aufgabe sicherzustellen, kann die Testanweisung auch vollständig
wiederholt werden. Allerdings erlauben einige Untertests die Wiederholung nicht (z. B.
RD). Dementsprechend sind diese Methoden achtsam zu verwenden.

Diese gesamten Methoden sollten während der Testdurchführung notiert werden, um

schlussendlich die Testung wieder nachvollziehen zu können. Alles in allem zeigt diese

18
Vielfalt und die Variation an Hinweisen und Besonderheiten, dass sich der Testleiter für
eine optimale, standardisierte Durchführung gut mit dem Verfahren auskennen sollte,
um sich primär auf seine Testperson zu konzentrieren.

VIII. Auswertung

Um die WISC-V durchzuführen, muss der Testleiter schon vor Beginn der Testung das
genaue Lebensalter zum Testzeitpunkt bestimmen. In der Auswertung bestimmt das
errechnete Lebensalter die Kalkulation der Intelligenzwerte. Die Auswertung ist sowohl
händisch über den Protokollbogen möglich als auch über die Online-
Auswertungsplattform Q-global. Die Auswertung erfolgt über Tabellen in vier Schritten:

1) Berechnung der Rohwertsummen für die primären und sekundären Unter-

tests
2) Umrechnung der Rohwertsummen der Untertests in Wertpunkte
3) Berechnung der Wertpunktsummen für Indizes und Gesamt-IQ
4) Bestimmung der primären Indexwerte und des Gesamt-IQs

In Schritt 1 werden die Rohwertsummen errechnet, wobei die Punkte aller korrekten
Aufgaben für jeden Untertest zusammengerechnet werden. Die Umrechnung in Wert-
punkte (Schritt 2) erfolgt über Normtabellen im Manual, die auf dem Lebensalter zum
Testzeitpunkt basieren. In Schritt 3 beziehen sich die Wertpunktsummen auf die Indizes
und den Gesamt-IQ. Die Wertpunkte für die Untertests, aus denen der jeweilige Index
besteht, werden addiert. Für den Gesamt-IQ werden die Wertpunkte der ersten sieben
Untertests addiert. Die Bestimmung der primären Indexwerte und des Gesamt-IQs er-
folgen ebenfalls über zugehörige Tabellen und bietet Darüber hinaus Prozentränge und
Konfidenzintervalle. Intelligenz gilt als ein normalverteiltes Merkmal (Mittelwert 100,
Standardabweichung 15) und orientiert sich für die inhaltliche Interpretation an den
Beschreibungen (Tabelle 3). Darüber hinaus bietet die WISC-V die Möglichkeit diese Er-
gebnisse sowohl auf Untertestebene als auch auf Indexebene grafisch darzustellen. Bei-
spielsweise ist die bildliche Darstellung für Eltern leichter nachvollziehbar und setzt die
Zahlen in Relationen.

19
Tabelle 3. Inhaltliche Beschreibung des Gesamt-IQ
IQ- % der
Qualitative Beschreibung Klassifikation
Bereich Normalverteilung
≤130 Weit überdurchschnittlich Hochbegabung 2.3 %
115-129 überdurchschnittlich 13.6 %
85-114 durchschnittlich 68.2 %
70-84 unterdurchschnittlich (Lernbehinderung) 13.6 %
Leichte Intelligenzmin-
50-69 weit unterdurchschnittlich 2.2 %
derung (F70)
Mittelgradige Intelli-
35-49 0.1 %
genzminderung (F71)

Für die Auswertung der sekundären Indizes werden dieselben Schritte durchgeführt,
wobei dafür weitere/alle Untertests erhoben werden müssen. Neben den Indexwerten
und dem Gesamt-IQ bietet die WISC-V differenziertere Analysen der kognitiven Fähigkei-
ten wie Stärken und Schwächen, Diskrepanzvergleiche und Analysen der Prozesswerte.
Die Stärken und Schwächen können für die Indizes oder für die ersten zehn Untertests
bestimmt werden. So wird z. B. der Indexwert für Sprachverständnis entweder mit dem
Gesamt-IQ oder mit dem Mittelwert der Indizes verglichen (bzw. auf der Untertestebene
mit dem Mittelwert der Untertests). Mit Hilfe eines dargebotenen kritischen Wertes kön-
nen so Stärken und Schwächen identifiziert werden. Der Diskrepanzvergleich kann
ebenfalls auf Index- oder Untertestebene durchgeführt werden, wobei für letzteres die
Untertests verglichen werden, die dasselbe Konstrukt messen (z. B. Gemeinsamkeiten
finden und Wortschatz-Test für den Index Sprachverständnis). Hier können signifikante
Differenzen zwischen und in den Indizes aufgedeckt werden und somit in der Profilana-
lyse den intraindividuellen Vergleichen dienen. Darüber hinaus erhebt die WISC-V Pro-
zesswerte z. B. in den Untertests Mosaik-Test, Zahlen nachsprechen, Buchstaben-
Zahlen-Folge und im Durchstreichtest. Prozesswerte repräsentieren die Bearbeitung der
Aufgaben und können spezifische Arbeitsstile hervorheben. Dies kann bei diagnosti-
schen Entscheidungen, in der Planung der Behandlung oder von spezifischen Program-
men z. B. bei schulischen Fragen hilfreich sein. Zu guter Letzt können Verhaltensbe-
obachtungen während der Testung und weitere Hintergrundinformationen über die
Testperson festgehalten werden, die in der Interpretation berücksichtigt werden kön-
nen.

20
 IX. Diagnostische Perspektiven und Grenzen des Ver-
fahrens

Als diagnostische Perspektive ermöglicht die WISC-V eine umfassende Einschätzung der
kognitiven Fähigkeiten in verschiedenen Bereichen. Durch die differenzierte Auswertung
und die Erweiterung durch die sekundären Indizes sowie die Prozesswertanalysen kön-
nen Rückschlüsse für Förder- oder Therapiemaßnahmen gezogen werden. Vor dem Hin-
tergrund der Entscheidungsfindung oder Diagnosestellung sollte nicht nur das Testver-
fahren allein zählen, sondern auch anamnestische Zusatzdaten und Verhaltensbeobach-
tungen mit beachtet werden.

Die WISC-V bietet ein Leistungsprofil mit Stärken und Schwächen, sodass Rückschlüsse
für die Fragestellungen gezogen werden können. Die Entwicklung der sekundären Indi-
zes ermöglicht weitere Einblicke. Die sekundären Indizes Quantitatives Schlussfolgern o-
der Auditives Arbeitsgedächtnis bieten eine spezifischere Einschätzung für schulische Leis-
tungen. Der Kognitive Leistungsindex kann Begabungsdefizite und Minderbegabung er-
fassen. Der Allgemeine Fähigkeitsindex hingegen hilft Hochbegabung zu diagnostizieren.

Die Grenzen des Verfahrens sind für den Testanwender ebenfalls zu beachten bzw.
nicht zu missachten. So ist die WISC-V eine Statusdiagnostik über den aktuellen Leis-
tungs- und Entwicklungsstand. Somit sollte die Verhaltensbeobachtung in der Interpre-
tation berücksichtigt werden, da die Ergebnisse von der Tagesform und dem Zeitpunkt
beeinflusst sein können. Darüber hinaus ist zu berücksichtigen, dass diese Testverfah-
ren von unterschiedlichen Effekten beeinflusst sein können, wie z. B. dem Lerneffekt,
Testleitereffekt, Flynn-Effekt, Boden- und Deckeneffekt. Ein Lerneffekt kann auftreten,
wenn man dieses Verfahren z. B. als Verlaufsdiagnostik benutzt. Der Flynn-Effekt, der
besagt, dass über die Zeit ein Anstieg in IQ-Punkten zu beobachten ist, ist für die aktuel-
le Revision weniger relevant. Für die Vorgängerversionen (HAWIK-IV oder WISC-IV) kann
das aufgrund veralteter Normen allerdings zutreffen und somit sollten die Testpersonen
für ein zuverlässiges und valides Ergebnis mit der aktuellen Version getestet werden.

Die Wechsler-Verfahren decken die gesamte Lebensspanne ab und dabei überlappen

sich die Verfahren an den Altersgrenzen. Die WISC-V überschneidet sich mit der Vor-
schulform dieses Tests der WPPSI-III (Petermann, 2014) im Altersbereich von 6;0 bis 7;2.
Dies sollte vor allem bei Einschulungsfragen berücksichtigt werden. Wenn bei einem
Kind in diesem Altersbereich unterdurchschnittliche kognitive Fähigkeiten oder sprachli-
che Beeinträchtigungen vermutet werden, dann sollte die WPPSI-III durchgeführt wer-
den. Durch den möglicherweise auftretenden Bodeneffekt der WISC-V könnten sonst die

21
Ergebnisse weniger aussagekräftig sein. Bei der Vermutung auf überdurchschnittliche
Fähigkeiten hingegen ist eher die WISC-V zu empfehlen. Bei Heranwachsenden im Alter
von 16 Jahren überschneidet sich die WISC-V mit der Wechsler Adult Intelligence Scale
(WAIS-IV; Petermann, 2012). Aufgrund des Deckeneffektes ist bei einer vermuteten
überdurchschnittlichen kognitiven Leistung die WAIS-IV zu empfehlen. Bei vermuteten
unterdurchschnittlichen kognitiven Fähigkeiten differenziert die WISC-V besser.

Letztendlich ist zu berücksichtigen, dass Testanwender mit dem Ergebnis und der Inter-
pretation die Testperson beeinflusst. Ein einziger Test sollte nicht allein zur Grundlage
einer Diagnostik, Klassifikation oder einer Entscheidungsfindung dienen. Die Testperson
sollte im Kontext mit den gezeigten Verhaltensweisen gesehen werden und möglicher-
weise mit Hilfe weiterer Informationsquellen beurteilt werden. Die WISC-V sollte nur der
Unterstützung für eine Entscheidungsfindung dienen.

X. Psychometrische Gütekriterien

Für die deutsche Fassung der WISC-V wurde in Deutschland eine bevölkerungsrepräsen-
tative Normstichprobe für alle elf Altersgruppen zwischen 6 und 16 Jahren erhoben. In
diesen elf Altersgruppen sind die Stratifikationsvariablen nach prozentualen Verteilun-
gen in der Bevölkerung für Geschlecht, elterlichem Bildungshintergrund, besuchter
Schulform, regionaler Herkunft und Migrationshintergrund berücksichtigt worden.
Die Reliabilität des WISC-V erwies sich auf drei Maßen äußerst zufriedenstellend. Die
interne Konsistenz der WISC-V wurde mit der Split-Half Methode berechnet. Die Relia-
bilitätskoeffizienten der Untertests für die gesamte Stichprobe aller Altersgruppen rei-
chen von .80 bis .93 und sind somit als gut bis exzellent zu bewerten. Die primären In-
dexwerte ergeben Reliabilitäten von .89 (Verarbeitungsgeschwindigkeit) bis .93 (Fluides
Schlussfolgern). Die Reliabilitätskoeffizienten der neuen Skalen Visuell-Räumliche Verarbei-
tung (VRV) mit .91 und Fluides Schlussfolgern (FS) mit .93 erreichen fast das gleiche Relia-
bilitätsniveau wie der WISC-IV-Index Wahrnehmungsgebundenes Logisches Denken (WLD).
Der Reliabilitätskoeffizient des Gesamt-IQs kann ebenfalls als hervorragend bewertet
werden, auch wenn er nur noch auf sieben Untertests basiert. Zur Erhebung der Retest-
Stabilität in der WISC-V betrug das Intervall zwischen den Testungen 7 bis 116 Tage (M
= 26 Tage, SD = 26 Tage). Im Allgemeinen weist die WISC-V eine adäquate Stabilität über
die Zeit hin auf. Im Gesamt-IQ kann die Stabilität als sehr gut bezeichnet werden (.90).
Die primären Indizes liegen im akzeptablen (.72) bis guten (.82) Bereich. Wie die Daten
ebenfalls zeigen, fallen die mittleren Leistungen der zweiten Testung durchgängig höher
aus als zum ersten Testzeitpunkt (Lerneffekt). Schließlich ergab die Beurteilerüberein-

22
stimmung, dass in der Bewertung der verbalen Untertests durch unterschiedliche Beur-
teiler die Reliabilität ebenfalls als hoch eingeschätzt kann (zwischen .97 und .99).

Als Validitätsmaß wurde mittels einer konfirmatorischen Faktorenanalyse errechnet, ob

die Teststruktur der WISC-V auch wirklich die Konstrukte erfasst, die sie zu messen vor-
gibt. Die Faktorenanalyse ergab die beste Fit-Statistik für ein Fünf-Faktoren-Modell (Ab-
bildung 2). Darüber hinaus zeigt es einen sehr guten Modellfit für jede Altersstufe.

Zur Beurteilung der Kriteriumsvalidität wurden für die deutschsprachige Version der
WISC-V im Rahmen der Normierung Vergleiche mit der WISC-IV, WPPSI-III, WAIS-IV und
KABC-II vorgenommen. Die Testverfahren wurden in ausbalancierter Reihenfolge durch-
geführt. Für die WISC-IV erreichen die Korrelationskoeffizienten moderat bis hohe Er-
gebnisse und beim Gesamt-IQ einen Wert von .78. Für die WPPSI-III liegen die Werte im
Durchschnittsbereich, wobei sich dies einerseits durch den Flynn-Effekt und anderer-
seits durch die substantielle Veränderung der Indexwerte erklären lässt. Die Gesamt-
werte weisen mit .89 letztendlich einen hohen Zusammenhang auf. Für die WAIS-IV rei-
chen die Korrelationen von moderat bis hoch, wobei die WISC-V-Werte durchgängig hö-
her ausfallen als die korrespondierenden WAIS-IV-Werte.

Für die KABC-II weisen die Indexwerte durchschnittliche Werte auf, wobei der Korrelati-
onskoeffizient zwischen dem Gesamt-IQ der WISC-V und dem CHC-Gesamtwert der
KABC-II (FKI) hoch ausfällt. Tendenziell fallen die Indexwerte der KABC-II höher aus als
die Indexwerte der WISC-V. Darüber hinaus wurden Untersuchungen mit spezifischen
Gruppen durchgeführt. Im Allgemeinen variierten die Effektstärken bei den Hochbegab-
ten, allerdings zeigten sich die größten Effekte bei den verbalen Untertests. Die Untersu-
chungen mit Minderbegabten ergaben sehr hohe Effektstärken für alle Vergleiche.

23
Abbildung 2. Fünf-Faktoren-Modell für die primären Untertests auf Basis der Gesamt-
stichprobe.

24
Zusammenfassung

Mit der Neuauflage der deutschsprachigen WISC-V (Petermann, 2017) kommt das welt-
weit am häufigsten eingesetzte Diagnostikinstrument für Kinder und Jugendliche auf
den aktuellen Stand. Unabhängig von Geschlecht, Schulform, elterlicher Bildung oder
ethnischem Hintergrund bietet die WISC-V aussagekräftige und zuverlässige Ergebnisse.
Der Einsatz dieses Tests ist vielseitig. Die WISC-V ermöglicht klinische, schulpsychologi-
sche, pädagogische und neuropsychologische Fragestellungen unterstützend zu beant-
worten. Die kognitiven Fähigkeiten können über einen Gesamt-IQ oder über zehn kogni-
tive Fähigkeitsbereiche und ein Leistungsprofil mit Stärken und Schwächen differenziert
werden.
Die Verbesserungen der WISC-V beruhen vor allem auf einer höheren Anwenderfreund-
lichkeit. Ein grundlegender Vorteil liegt darin, dass für die Berechnung des Gesamt-IQs
nur sieben Untertests erforderlich sind und nicht wie in der WISC-IV zehn Untertests.
Wobei die Möglichkeit des Austauschens von Untertests nur noch für einen Untertest
und nur für den Gesamt-IQ möglich ist. Dies dient der Stabilität der Ergebnisse, sodass
Verzerrungen vermieden werden können. Die Überarbeitung der Struktur zog nach sich,
dass die WISC-V nun aus fünf Indizes besteht. Der ehemalige Index Wahrnehmungsge-
bundenes Logisches Denken wurde geteilt in Fluides Schlussfolgern und visuell-räumliche
Verarbeitung. Um diese Indizes zu füllen wurden drei neue Untertests hinzugefügt z. B.
der Untertest Visuelle Puzzles. Neben den fünf primären Indexwerten wurden weitere
fünf sekundäre Indizes entwickelt, die zusätzlich bei schulischen Fragen oder zur Hoch-
und Minderbegabungsdiagnostik hinzugezogen werden können.

Darüber hinaus gibt es in der Durchführung einige Neuerungen. In den Untertests wur-
den die Abbruch- und Umkehrregeln vereinheitlicht. So kann die Testdauer verkürzt und
die Motivation des Kindes oder des Jugendlichen beibehalten werden. Darüber hinaus
sind Items ausgetauscht und Bewertungskriterien verändert worden. Für alle Testan-
wender ist es somit empfehlenswert sich mit dem Durchführungsmanual zu beschäfti-
gen, um letztendlich eine aussagekräftige Testung, Auswertung und Interpretation dar-
bieten zu können.

25
Literaturverzeichnis

Barbey, A. K., Colom, R., Solomon, J., Krueger, F., Forbes, C. & Grafman, J. (2012). An integra-
tive architecture for general intelligence and executive function revealed by lesion mapping.
Brain, 135, 1154–1164.

Baddeley, A. (2000). The episodic buffer: a new component of working memory? Trends in
Cognitive Sciences, 4, 417–423.

Baddeley, A. (2002). Is working memory still working? European Psychologist, 7, 85–97.

Baddeley, A. (2012). Working memory: theories, models, and controversies. Annual Review of
Psychology, 63, 1–29.

Bölte, S. & Lehmkuhl, G. (2013). Neuropsychologische Testverfahren. In G. Lehmkuhl, F.

Poustka, M. Holtmann & H. Steiner (Hrsg.), Lehrbuch der Kinder-und Jugendpsychiatrie Grund-
lagen und Störungsbilder (S. 358–369). Göttingen: Hogrefe.

Burgaleta, M., MacDonald, P. A., Martínez, K., Roman, F. J., Álvarez-Linera, J., González, A. R.,
... Clom, R. (2014). Subcortical regional morphology correlates with fluid and spatial intelli-
gence. Human Brain Mapping, 35, 1957–1968.

Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. Cambridge:

Cambridge University Press.

Carroll, J. B. (2012). The three-stratum theory of cognitive abilities. In D. P. Flanagan & D. Har-
rison (Eds.), Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues (3rd ed., pp. 883–
890). New York, NY: Guilford Press.

Daseking, M., Lipsius, M., Petermann, F. & Waldmann, H.-C. (2008). Differenzen im Intelli-
genzprofil bei Kindern mit Migrationshintergrund: Befunde zum HAWIK-IV. Kindheit und Ent-
wicklung, 17, 76–89.

Daseking, M. & Petermann, F. (2011). Der Einfluss von Schlaganfällen im Kindes- und Jugend-
alter auf die kognitive Entwicklung. Zeitschrift für Neuropsychologie, 22, 97–107.

Daseking, M. & Petermann, F. (2011). Der Einfluss von Schlaganfällen im Kindes- und Jugend-
alter auf die kognitive Entwicklung. Zeitschrift für Neuropsychologie, 22, 97–107.

Decker, S. L., Englund, J. A. & Roberts, A. M. (2012). Intellectual and neuropsychological as-
sessment of individuals with sensory and physical disabilities and traumatic brain injury. In
D. P. Flanagan & P. L. Harrison (Eds.), Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and
issues. 3rd ed. (pp. 708–725). New York, NY: Guilford Press.
Flanagan, D. P. & Harrison, D. (Eds.). (2012). Contemporary intellectual assessment: Theories,
tests, and issues (3rd ed.). New York, NY: Guilford Press.
Giedd, J. N. (2008). The teen brain: insights from neuroimaging. Journal of Adolescent Health,
42, 335–343.

26
Hellwig-Brida, S., Daseking, M., Petermann, F. & Goldbeck, L. (2010). Intelligenz- und Auf-
merksamkeitsleistungen von Jungen mit ADHS. Zeitschrift für Psychiatrie, Psychologie und Psy-
chotherapie, 58, 299–308.

Horn, J. L. & Blankson, A. N. (2012). Foundations for better understanding of cognitive abili-
ties. In D. P. Flanagan & D. Harrison (Eds.), Contemporary intellectual assessment: Theories,
tests, and issues (3rd ed., pp. 73–98). New York, NY: Guilford Press.

Johnson, W., Bouchard, T. J., Krueger, R. F., McGue, M. & Gottesman, I. I. (2004). Just one g:
Consistent results from three test batteries. Intelligence, 32, 95–107.

Kastner, J., Lipsius, M., Hecking, M., Petermann, F., Petermann, U., Mayer, H. et al. (2011).
Kognitive Leistungsprofile motorisch-und sprachentwicklungsverzögerter Vorschulkinder.
Kindheit und Entwicklung, 20, 173–185.

Lenroot, R. K. & Giedd, J. N. (2006). Brain development in children and adolescents: insights
from anatomical magnetic resonance imaging. Neuroscience & Biobehavioral Re- views, 30,
718–729.

Lipinski, J., Simmering, V. R., Johnson, J. S. & Spencer, J. P. (2010). The role of experience in
location estimation: Target distributions shift location memory biases. Cognition, 115, 147–
153.

Makovski, T. & Jiang, Y. V. (2008). Proactive interference from items previously stored in visu-
al working memory. Memory & Cognition, 36, 43–52.

Meyer, M., Salimpoor, V., Wu, S., Geary, D. & Menon, V. (2010). Differential contribution of
specific working memory components to mathematics achievement in 2nd and 3rd graders.
Learning and Individual Differences, 20, 101–109.

Ortiz, S. O., Ochoa, S. H. & Dynda, A. M. (2012). Testing with culturally and linguistically di-
verse populations: Moving beyond the verbal-performance dichotomy into evidence-based
practice. In D. P. Flanagan & P. L. Harrison (Eds.), Contemporary intellectual assessment: Theo-
ries, tests, and issues (3rd ed., pp. 526–552). New York, NY: Guilford Press.

Petermann, F. (Hrsg.). (2012). Wechsler Adult Intelligence Scale–Fourth Edition (WAIS-IV). Frank-
furt a. M.: Pearson Assessment.
Petermann, F. & Petermann, U. (Hrsg.). (2007). Hamburger-Wechsler-Intelligenztests für Kin-
der – IV (HAWIK-IV). Bern: Huber.

Petermann, F. & Petermann, U. (Hrsg.). (2011). Wechsler Intelligence Scale for Children– Fourth
Edition (WISC-IV; 2. Auflage). Frankfurt am Main: Pearson Assessment.

Petermann, F. (Hrsg.). (2014). Wechsler Nonverbal Scale of Ability. Frankfurt am Main: Pearson
Assessment.

Petermann, F. (Hrsg). (2017). Wechsler Intelligence Scales for Children – Fifth Edition (WISC-V;
deutsche Fassung). Frankfurt am Main: Pearson Assessment.

27
Petermann, F., Ricken, G., Fritz, A., Schuck, K. D. & Preuß, U. (Hrsg.). (2014). Wechsler Preschool
and Primary Scale of Intelligence-III (WPPSI-III; deutsche Fassung; 3., überarb. Aufl.). Frankfurt a.
M.: Pearson Assessment.

Salthouse, T. A. (2004). Localizing age-related individual differences in a hierarchical struc-

ture. Intelligence, 32, 541–561.

Schmithorst, V. J., Holland, S. K. & Dardzinski, B. J. (2008). Developmental differences in white

matter architecture between boys and girls. Human Brain Mapping, 29, 696–710.

Schmitt, J., Lenroot, R., Wallace, G., Ordaz, S., Taylor, K., Kabani, N., ... Giedd, J. N. (2008). Iden-
tification of genetically mediated cortical networks: a multivariate study of pediatric twins
and siblings. Cerebral Cortex, 18, 1737–1747.

Schuchardt, K., Bockmann, A.-K., Bornemann, G. & Maehler, C. (2013). Working memory
functioning in children with learning disorders and specific language impairment. Topics in
Language Disorders, 33, 298–312.

Strauss, E., Sherman, E. M. & Spreen, O. (2006). A compendium of neuropsychological tests:

Administration, norms, and commentary Oxford: Oxford University Press.

Szmalec, A., Verbruggen, F., Vandierendonck, A. & Kemps, E. (2011). Control of interference
during working memory updating. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and
Performance, 37, 137–151.

Grob, A., Petermann, F., Lipsius, M., Costan-Dorigon, J., Petermann, U. & Daseking, M. (2008).
Differences in Swiss and German Children’s Intelligence as Measured by the HAWIK-IV. Swiss
Journal of Psychology, 67(2), 113-118.

Walg, M., Bowi, U. & El-Wahsch, D. (2016). Leistungen von Kindern und Jugendlichen mit AD
(H) S in der WISC-IV. Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psycho- therapie, 44, 127–
137.

Wechsler, D. (2003). Wechsler Intelligence Scale for Children – Fourth Edition (WISC-IV). San An-
tonio: The Psychological Corporation.

Wechsler, D. (2014). Wechsler Intelligence Scales for Children – Fifth Edition (WISC-V). Blooming-
ton, MN: Pearson.

Wilde, E. A., McCauley, S. R., Chu, Z., Hunter, J. V., Bigler, E. D., Yallampalli, R., ... Sabir, S. H.
(2009). Diffusion tensor imaging of hemispheric asymmetries in the developing brain. Journal
of Clinical and Experimental Neuropsychology, 31, 205–218.

28
Pearson Deutschland GmbH
Kaiserstr. 44
60329 Frankfurt/Main

Tel.: 069 756 146 0

Fax: 069 756 146 10
E-Mail: [Link]@[Link]
[Link]
29