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REIMANN, D. - Welche Konsequenzen für die Praxis aus dem Companion Volume?

Sprachmittlung – Mediation:
Welche Konsequenzen für die Praxis aus dem
Companion Volume?
Eine curriculumanalytische Untersuchung und
theoretisch-konzeptionelle Modellierungen für
den Fremdsprachenunterricht
[Language Mediation: What are the practical consequences of the Companion
Volume? A curriculum-analytical investigation and theoretical-conceptual modeling for
foreign language teaching]
[Link]

Daniel Reimann1

Abstract: The paper aims to introduce the modelling of mediation in the Companion Volume
(EUROPARAT 2018), an additional publication to the Common European Framework of Reference
for Languages/CEFR (EUROPARAT 2001) and to explore its potential for foreign language
teaching practice. In its curriculum-analytical part, the article deals with the conception of
mediation in the CEFR and its revision in the Companion Volume. It examines this - with a focus
on the innovations in the Companion Volume - against the backdrop of the construct of language
mediation that has been developed in German educational policy and foreign language didactics
over the last two decades. The article then examines which suggestions for the further
development of mediation in foreign language teaching emerge from the Companion Volume and
identifies three categories for this. Finally, prototypical examples for foreign language teaching
and two concrete practical examples for the teaching of German as a foreign language in Brazil
are given, especially for the first category, “activities that were or are common practice in foreign
language teaching, but could now be reflected upon anew under the sign of “mediation””.
Keywords: (Cross-) linguistic mediation; Companion Volume; Curriculum analysis; Typology;
Examples of good practice.

1
Universität Duisburg-Essen, Fakultät für Geisteswissenschaften, Institut für Romanische Sprachen und
Literaturen, Universitätsstraße 2, Essen, 45141, Deutschland. E-mail: [Link]@[Link].
ORCID: 0000-0002-9083-4396

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REIMANN, D. - Welche Konsequenzen für die Praxis aus dem Companion Volume?

Resumo: Este artigo visa apresentar a modelagem da mediação no Volume Complementar

publicado em 2018 para o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas/QECRL
(EUROPARAT 2001) e explorar o potencial da mediação para a prática do ensino de línguas
estrangeiras. Em sua parte de análise curricular, o texto examina a concepção da mediação no
QECRL e sua revisão no Volume Complementar. A análise tem como foco as inovações trazidas
neste último – com base no construto da mediação linguística desenvolvido na política
educacional e na didática de língua estrangeira alemãs nas últimas duas décadas. Na sequência, o
artigo examina as sugestões apresentadas no Volume Complementar para consolidar a inserção
da mediação no ensino de línguas estrangeiras e identifica três categorias para esse fim. Para
concluir, são oferecidos exemplos prototípicos para o ensino de línguas estrangeiras em geral e
dois exemplos práticos para o alemão como língua estrangeira no Brasil, especialmente para a
primeira categoria, “atividades que eram ou são prática comum no ensino de línguas estrangeiras,
mas que agora poderiam ser revistas sob os auspícios da ‘mediação’”.
Palavras-chave: Mediação linguística; Companion Volume; Análise curricular; Tipologia;
Exemplos de boas práticas.

Zusammenfassung: Der Beitrag hat zum Ziel, in die Modellierung der Mediation im Companion
Volume (EUROPARAT 2018) zum Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen/GeR
(EUROPARAT 2001) einzuführen und ihr Potential für die Praxis des Fremdsprachenunterrichts zu
untersuchen. In seinem curriculumanalytischen Teil setzt sich der Aufsatz mit der Konzeption
von Mediation im GeR und seiner Überarbeitung im Companion Volume auseinander. Er
untersucht diese – mit Fokus auf die Neuerungen des Companion Volume – vor der Folie des
Konstrukts der Sprachmittlung, das in den letzten beiden Jahrzehnten in der deutschen
Bildungspolitik und Fremdsprachendidaktik entwickelt wurde. Im Anschluss daran untersucht
der Beitrag, welche Anregungen für die Weiterentwicklung der Mediation im
Fremdsprachenunterricht aus dem Companion Volume hervorgehen und identifiziert dafür drei
Kategorien. Schließlich werden prototypische Beispiele für den Fremdsprachenunterricht und
zwei konkrete Praxisbeispiele für Deutsch als Fremdsprache in Brasilien vor allem für die erste
Kategorie, „Aktivitäten, die gängige Praxis im Fremdsprachenunterricht waren oder sind, aber
nunmehr unter den Vorzeichen der „Mediation“ neu reflektiert werden könnten“, gegeben.
Stichwörter: Sprachmittlung - Mediation; Companion Volume; Curriculumanalyse; Typologie;
Praxisbeispiele.

1 Was ist Sprachmittlung?

Sprachmittlung ist ein Oberbegriff für jede Art der Übertragung eines Textes aus einer
Sprache in eine andere. Dabei kommt der freieren Übertragung bei konsequenter
Beachtung der Situation und des Adressaten im Fremdsprachenunterricht zunehmend
eine besondere Bedeutung zu. Der Begriff umfasst aber auch die "klassische wörtliche"
Übersetzung, die freilich immer seltener praktiziert wird, meist nur noch, um sprachliche
Strukturen kontrastierend zu beleuchten.
Während die Übersetzung z.B. in Form der Version ins Deutsche über Jahrzehnte,
in Deutschland je nach Bundesland, im Fremdsprachenunterricht eine mehr oder weniger
unumstrittene Stellung genoss, haben freiere Formen der Sprachmittlung /

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REIMANN, D. - Welche Konsequenzen für die Praxis aus dem Companion Volume?

Textübertragung in den letzten knapp 20 Jahren seit der Veröffentlichung des GeR
verstärkt Einzug in den Fremdsprachenunterricht gehalten. Sie verdanken dies auch der
Einführung als "fünfte Fertigkeit" in den nationalen Bildungsstandards für den Mittleren
Schulabschluss des Jahres 2003. Mithin sind für den gegenwärtigen allgemeinbildenden
Fremdsprachenunterricht in Deutschland wie auch für den bilingualen Sachfachunterricht
(CLIL), aber auch für den Fremdsprachenunterricht in der beruflichen Bildung z.B. in
Deutschland v.a. die freieren Formen der Sprachmittlung, namentlich
Textzusammenfassung bzw. Paraphrase, ggf. einschließlich einer Textsortenumformung
(schriftlich), sowie das informelle Dolmetschen (mündlich) relevant (einführend in die
Konzeption von Sprachmittlung am Beispiel des deutschen Schulsystems z.B. REIMANN
2016).

2 Mediation im GeR (2001) und im Companion Volume

(2018)
2.1 Rückblick: Mediation im GeR (2001)

Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen des Jahres 2001 führt
Sprachmittlung wie folgt ein:
Bei sprachmittelnden Aktivitäten geht es den Sprachverwendenden nicht darum, seine
(sic)/ihre eigenen Absichten zum Ausdruck zu bringen, sondern darum, Mittler zwischen
Gesprächspartnern zu sein, die einander nicht direkt verstehen können, weil sie Sprecher
verschiedener Sprachen sind (was der häufigste, aber nicht der einzige Fall ist). Zu den
sprachmittelnden Aktivitäten gehören Dolmetschen und Übersetzen sowie das
Zusammenfassen und Paraphrasieren in derselben Sprache, wenn derjenige, für den der
Text gedacht ist, den Originaltext nicht versteht [...]. (EUROPARAT 2001: 89f.)

Beachtenswert ist, dass auch die Wiedergabe eines Textes in der Sprache des
Ausgangstextes als eine Form der Sprachmittlung eingeführt, aber explizit festgehalten
wird, dass die (Ver-) Mittlung zwischen verschiedenen Sprachen der „häufigste“ Fall sei
(EUROPARAT 2001: 89). Danach werden folgende Formen der Sprachmittlung erwähnt
(EUROPARAT 2001: 90):

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REIMANN, D. - Welche Konsequenzen für die Praxis aus dem Companion Volume?

Abbildung 1: Sprachmittlung im GeR (2001) (in Anlehnung an Caspari 2008)

schriftlich mündlich
• genaue Übersetzung [...] • Simultan-Dolmetschen [...]
• literarische Übersetzung [...] • Konsekutiv-Dolmetschen [...]
• Zusammenfassung der wesentlichsten • informelles Dolmetschen [...]
Punkte [...] in der L2 oder zwischen
L1 und L2
• Paraphrasieren (Fachtexte für Laien
usw.)
Quelle: Eigene Produktion in Anlehnung an Europarat 2001, 90 und Caspari 2008

Die Ausführungen des Referenzrahmens führten beispielsweise in Deutschland

zur Einführung als „fünfte“ Fertigkeit in den 2003 veröffentlichten Bildungsstandards
(KMK 2003) und initiierten damit indirekt den „Boom“ der Sprachmittlung in den
vergangenen zwei Jahrzehnten (grundlegend einführend vgl. z.B. REIMANN 2016,
REIMANN 2020, bes. 11-15). Sie erwiesen sich für den schulischen
Fremdsprachenunterricht beispielsweise in Deutschland allerdings u.a. insofern als nur
mittelbar relevant, als die literarische Übersetzung weitgehend eine Sonderform der
nunmehr nicht mehr im Vordergrund stehenden relativ textnahen Übertragung ist, die
Zusammenfassung eines Textes in ein- und derselben Sprache allenfalls als auf die
Sprachmittlung vorbereitende Aktivität gilt und Simultan- sowie Konsekutivdolmetschen
als professionelle Formen des mündlichen Sprachmittelns für den allgemeinbildenden
Bereich nicht einschlägig sind. Vor allem aber stellt der GeR des Jahres 2001 keine
Deskriptoren für die Sprachmittlung zur Verfügung (EUROPARAT 2001: 91), so dass der
Referenzrahmen des Jahres 2001 für die intensive Forschungs- und Entwicklungstätigkeit
zu sprachmittelnden Aktivitäten im Fremdsprachenunterricht und Skalen zu ihrer
Bewertung in den letzten beinahe zwanzig Jahren in historischer Perspektive einen
bedeutenden Hintergrund darstellt, aber für die Unterrichtsentwicklung und die
Forschung zur Sprachmittlung allenfalls durch die Anregung, Texte in einer anderen
Sprache zusammenzufassen oder zu paraphrasieren und das informelle Dolmetschen
stärker zu betonen, ein unmittelbar relevantes Dokument ist (zur Operationalisierung im
deutschsprachigen Kontext der letzten beiden Jahrzehnte vgl. REIMANN 2016 sowie die
Tabelle in Anhang 1 (angelehnt an REIMANN 2016, 33-36).

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REIMANN, D. - Welche Konsequenzen für die Praxis aus dem Companion Volume?

2.2 Mediation im Companion Volume (2018)

2.2.1 „Mediation“ als Konstrukt im Kontext kommunikativer Sprachaktivitäten

Wie der GeR des Jahres 2001 (EUROPARAT 2001: 25f.), regt der Companion des Jahres
2018 an, die Betrachtung kommunikativer Sprachaktivitäten (communicative language
activities, 2018: 31) weniger an den traditionellen vier Fertigkeiten zu orientieren,
sondern an einer Typologie folgender vier Modi (modes) von Kommunikation: Rezeption
– Produktion – Interaktion – Mediation (EUROPARAT 2018: 31):

Abbildung 2: Makro-funktionale Grundlagen von Kategorien kommunikativer Sprachaktivitäten im GeR

Quelle: Europarat 2018: 31

Stärker als im GeR wird im Companion 2018 hervorgehoben, dass diese

Reihenfolge auch einer Progression im Sprachaneignungsprozess entspreche, womit
Mediation als komplexester Modus der fremdsprachlichen Aktivität eingeführt wird: „the
distinction Reception, Interaction, Production, Mediation actually marks a progression of
difficulty and so might aid the development of the concept of partial
qualifications“ (EUROPARAT 2018: 31).
Im ersten großen Abschnitt des Companion, „Key aspects of the CEFR for
teaching and learning“ (EUROPARAT 2018: 25-44), verweist ein eigener Abschnitt
„Mediation“ auf Spezifika der Sprachmittlungs-Konzeption des GeR, die im Companion
weiter Berücksichtigung finden sollen. Neben der expliziten Kontextualisierung in der
o.g. Typologie von Modi der Kommunikation wird besonders daran erinnert, dass
„Mediation“ im Sinne des GeR u.a.
• Vermittlung zwischen jeglichen Personen, die einander nicht verstehen (nicht
zwingend nur aufgrund sprachlicher Verständnisschwierigkeiten)

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• Vermittlung eines Textes auch innerhalb ein und derselben Sprache sein kann
(EUROPARAT 2018: 33). Insbesondere wird also betont, dass jegliches Verständnis
erleichternd intendierte Überarbeitung eines Textes in dieser Konzeption eine
Aktivität der Sprachmittlung oder der „Mediation“ sei (vgl. bereits im GeR:
„Sprachmittelnde Aktivitäten, also die Umformung eines schon vorhandenen
Textes, nehmen eine wichtige Stellung im alltäglichen sprachlichen Funktionieren
unserer Gesellschaften ein“, EUROPARAT 2001: 26). Mithin wird auf zwei Aspekte
abgehoben, die im GeR 2001 nur kurz angedeutet wurden, in der
deutschsprachigen Fremdsprachenforschung, v.a. aber von der deutschen
Bildungspolitik (Bildungsstandards, Lehrpläne) bisher weitgehend
ausgeklammert wurden. Tatsächlich liest sich der fragliche Abschnitt im weiteren
Verlauf wie eine Exegese des GeR 2001, die Notwendigkeiten einer Vertiefung
der damaligen Ausführungen anerkennt und zugleich die Aspekte unterstreicht,
die für das Konzept von „Mediation“ im Sinne des GeR und nunmehr des
Companion zentral sind:
(a) die Ko-Konstruktion von Bedeutung bei der Interaktion und
(b) der ständige Wechsel zwischen individueller und sozialer Ebene beim
Sprachenlernen; dies geschieht vor allem durch die Sicht auf die Lernenden als
sozial Handelnde.

In der tabellarischen Übersicht über die Veränderungen und Ergänzungen

gegenüber dem GeR von 2001 (v.a. auch Einführung eines Prä-A1-Levels, Modifikation
der C2-Deskriptoren, Präzisierungen zur Aussprachekompetenz, neben den Skalen zur
Mediation auch Einführung von Skalen zu plurilingualer und plurikultureller sowie zu
literarischer und textanalytischer Kompetenz und zu Gebärdensprachen, außerdem
Berücksichtigung jüngerer Lernender, vgl. EUROPARAT 2018: 50f.) wird zu Neuerungen
in Bezug auf das Konzept „Mediation“ Folgendes festgehalten:
The approach taken to mediation is broader than that presented in the CEFR book. In
addition to a focus on activities to mediate a text, scales are provided for mediating
concepts and for mediating communication, giving a total of 19 scales for mediation
activities. Mediation strategies (5 scales) are concerned with strategies employed during
the mediation process, rather than in preparation for it. (EUROPARAT 2018: 50).

Als theoretischen Hintergrund für ein solch weites Konzept von Mediation berufet
sich der Companion 2018 u.a. auf Hegel für ein Verständnis von Mediationsprozessen als
Grundlage der Erkenntnisgewinnung (NORTH; PICCARDO 2016: 16) und auf Vygotsky in

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REIMANN, D. - Welche Konsequenzen für die Praxis aus dem Companion Volume?

Bezug auf die Bedeutung von Mediation qua sozialer Interaktion (NORTH; PICCARDO
2016: 16-18). Folgende Dokumente werden als Quellen der Entwicklung von
Deskriptoren im Companion 2018 genannt (EUROPARAT 2018: 24, 47, 103)
• Education, mobility, otherness: the mediation functions of schools (COSTE;
CAVALLI 2015)
• Competences for Democratic Culture: Living together as equals in culturally
diverse democratic societies (BARRETT et al. 2016) (weiterführend zur
Entwicklung und Validierung der Deskriptoren vgl. REIMANN 2019: bes. 164-
166).
In der Folge dieses Entwicklungsprozesses wird Mediation wird im Companion
wie folgt definiert:
In mediation, the user / learner acts as a social agent who creates bridges and helps to
construct or convey meaning, sometimes within the same language, sometimes from one
language to another (cross-linguistic mediation). The focus is on the role of language in
processes like creating the space and conditions for communicating and /or learning,
collaborating to construct new meaning, encouraging others to construct or understand
new meaning, and passing on new information in an appropriate form. The context can
be social, pedagogic, cultural, linguistic or professional (EUROPARAT 2018: 103).

Zentral ist also der Aspekt der Hilfe zur Konstruktion von Bedeutung im sozialen
Handeln (durch Umformung von Texten bzw. Arbeit mit Sprache). Mittlung zwischen
Sprachen, wie sie im GeR von 2001 noch als die „häufigste“ Konstellation eingeführt
worden war (s.o.) und wie sie im deutschsprachigen fremdsprachendidaktischen Diskurs
zentral ist, wird ganz bewusst nur als eine Variante („sometimes“) bezeichnet. Auffällig
ist, dass die denkbare Mittlung zwischen mehr als zwei Sprachen, wie sie eigentlich
naheliegend ist und im deutschen fremdsprachendidaktischen Diskurs immer wieder
angeregt wurde (z.B. LEITZKE-UNGERER 2008 und 2011, ERDMANN 2012 oder JESKE
2013 zur Vernetzung von Schulfremdsprachen in der Sprachmittlung, REIMANN; SIEMS
2015, REIMANN 2017a zur Integration von Herkunftssprachen in Aktivitäten der
Sprachmittlung) trotz der plurilingualen und plurikulturellen Ausrichtung des Companion
überhaupt nicht erwähnt wird. Der Companion verweist in seinen einleitenden Passagen
(EUROPARAT 2018: 52) vielmehr darauf, dass aufgrund der sprachlichen Heterogenität
von Lerngruppen sich Hinweise auf die Mittlung zwischen Sprachen erübrigen würden.
Zwar ist selbstverständlich, dass Hinweise auf eine „mother tongue“ (EUROPARAT 2018:
52) im Grunde müßig sind, ein Fokus auf die Mittlung über mehrere Sprachsysteme
hinweg könnte das Konstrukt dennoch schärfen. Verdienstvoll ist indes der Einbezug von

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REIMANN, D. - Welche Konsequenzen für die Praxis aus dem Companion Volume?

Varietäten einer Sprache als Anlass der „Mediation“ (z.B. EUROPARAT 2018: 28, 52,
hierzu vgl. das Konstrukt einer rezeptiven Varietätenkompetenz und einen Vorschlag für
entsprechende Deskriptoren in REIMANN 2017b).
Sprachhandlungen bzw. Aktivitäten der „Mediation“ werden im Companion 2018
in folgenden drei Bereichen angesiedelt: (Ver-) Mittlung von Texten, Konzepten und
Kommunikation (text, concepts, communication, z.B. EUROPARAT 2018: 46). Dabei fällt
eine gewisse Unschärfe der Begriffe auf (u.a.: Was sind Konzepte? Sind Texte nicht
Bestandteil von Kommunikation?). Neben „mediation activities“ in den genannten drei
Bereichen mediating a text, mediating concepts und mediating communication führt der
Companion 2018 auch Strategien der Mediation in folgenden zwei Bereichen ein:
strategies to explain a new concept und strategies to simplify a text (EUROPARAT 2018:
104). Folgende Graphik bietet einen Überblick über die verschiedenen Teilbereiche
kommunikativer Aktivitäten und Strategien im Bereich „Mediation“, wie der Companion
2018 sie vorschlägt:

Abbildung 3: Übersicht über die Skalen zur Mediation im Companion Volume 2018

Quelle: Europarat (2018: 104)

Ganz klar wird hier der in der deutschsprachigen fremdsprachendidaktischen

Konzeption dominante Aspekt der Mittlung zwischen Sprachen zu Gunsten der oben

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bereits erwähnten Orientierung an (Ver-) Mittlung in einem allgemeineren Sinn aus dem
Fokus genommen. Auch scheint es hier mehrere Teil-Konstrukte zu geben, zwischen
denen es zumindest Schnittmengen gibt.
Von dem beispielsweise in Deutschland differenziert entwickelten, spezifischen
Konstrukt der Sprachmittlung zwischen Sprachen hebt sich der Ansatz des Companion
Volume insofern ab, als sein Konzept der „Mediation“ deutlich weiter greift, mithin auch
schwieriger operationalisierbar ist. Insbesondere in dem Bereich mediating
communication, aber auch in der Überwindung von Sprachgrenzen in dem Sinne, dass es
für den Companion gar keine Rolle mehr spielt, ob innerhalb ein und derselben oder
zwischen mehreren Sprachen gemittelt wird, bestärkt er die enge Verbindung von
Sprachmittlung, (inter-/trans-) kulturellem Lernen und Mehrsprachigkeitsdidaktik, die in
der deutschsprachigen Forschung immer wieder postuliert wurde (z.B. RÖSSLER 2009,
CASPARI; SCHINSCHKE 2010, REIMANN; SIEMS 2015). Die Deskriptoren des Companion
eignen sich, in ihrer Ausführlichkeit und häufig weit greifenden Formulierung, ähnlich
die die des Referenzrahmens für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (CANDELIER
et al. 2012), vor allem auch zur Konzeption von Unterricht sowie zur Bewertung,
Klassifikation und (Weiter-) Entwicklung von Unterrichtsmaterialien – und ggf. als
Ankerbeispiele für die Entwicklung spezifischer Kriterien und Deskriptoren für einzelne
Bildungskontexte (vgl. REIMANN 2019: 176f.).
An folgenden Stellen des Companion (EUROPARAT 2018) finden sich explizite
Hinweise zur Entwicklung und Evaluation von Aktivitäten zur Mediation sowie zur
Weiterentwicklung von Kriterien für die Evaluation von Mediationskompetenz, die für
Lehrkräfte und Bildungsplaner relevant sein können (vgl. REIMANN 2019: 173f.):

Abbildung 4: Der Companion Volume (2018) als Fundgrube für Bildungsplaner

• 103 - 129 Modell der Mediation, Deskriptoren und Erläuterungen zu den Deskriptoren
• 170 Selbsteinstufungsbogen zur Mediation
• 190 - 221 Beispiele für Kontexte und Situationen, in denen Inhalte einzelner Skalen auf
verschiedenen Niveaustufen in den Unterricht eingebracht werden können (als
Anregungen zur Aufgabenentwicklung geeignet) (Appendix 6)

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• 228ff. Weitere Deskriptoren, u.a. zur Sprachmittlung (v.a. DOLMETSCHEN, 228,

oberflächlich gegenüber z.B. REIMANN 2013 und 2015), die nicht in das
Deskriptorensystem des Companion aufgenommen wurden

Erläuterungen und Hintergründe zum Konzept der Mediation und zur

Entwicklung der Deskriptoren befinden sich insbesondere auf den Seiten 28,
30ff., 33f., 45-47, 52.
Quelle: Eigene Produktion

Konkrete Anregungen für Kontexte und Situationen, in denen Aktivitäten zu den

einzelnen Skalen und Deskriptoren bei der Unterrichtsplanung angesiedelt werden
können, gibt Appendix 6 in den Tabellen „Examples of use in different domains for
descriptors of online interaction and mediation activities“ (EUROPARAT 2018: 190-221).
Hierbei wird aber im Wesentlichen der Rahmen dessen, was im Unterricht heute als
üblich erachtet werden darf, nicht gesprengt. Die Tabellen eignen sich also vor allem zur
Orientierung für Lehrkräfte in der Ausbildung und in den ersten Dienstjahren und können
insofern auch danach für eine systematische Unterrichtsplanung hilfreich sein, als die
Aktivitäten in die Bereiche persönliche Sphäre, öffentliches Leben, Kontexte des
Berufslebens und Bildungskontexte unterteilt werden.

2.2.2 Skalen und Deskriptoren zur Mediation im Companion Volume

Die Bedeutung der insgesamt 22 Skalen zur „Mediation“ und die dahinterstehenden
Konstrukte erschließen sich genauer, wenn man einen Blick in die in EUROPARAT 2018,
105-129 eingeführten Deskriptoren wirft.
Folgende Skalen entsprechen in etwa dem Sprachmittlungskonzept im engeren
Sinn (v.a. Wiedergabe eines Textes in einer anderen Sprache), wie es in den Abschnitten
2.4 und 2.5 beschrieben wurde (im folgenden Abschnitt und in den folgenden Tabellen
sind alle Zahlen in Klammern Seitenangaben, die sich auf EUROPARAT 2018 beziehen):
• relaying specific information in speech (108)
• relaying specific information in writing (108)
• explaining data in speech (109)
• explaining data in writing (110)
• processing text in speech (111)
• processing text in writing (112)

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• translating a written text in speech (114)

• translating a written text in writing (114)
• facilitating pluricultural space (kulturmittelnd sowie inter- und transkulturell
kommunikativ kompetent interagieren und handeln) (123)
• acting as intermediary in informal situations (with friends and colleagues) (124)

Folgende Skalen sind zwischen Konzeption von Sprachmittlung im engeren Sinn

und einem weit gefassten Konzept von Mediation angesiedelt:
• note taking (lectures, seminars, meetings etc.), auch ohne Mittlung zwischen zwei
unterschiedlichen Sprachen (115)
• facilitating communication in delicate situations and desagreements – critical
incidents auch innerhalb einer Sprache zu bewältigen helfen (125)
• strategies to explain a new concept, z.B. adapting language oder breaking down
complicated information, auch innerhalb einer Sprache (128)
• stretgies to simplify a text, auch innerhalb einer Sprache (129)

Skalen, die deutlich über das bisherige Sprachmittlungs-Konzept hinausweisen, sind

indes:
• overall mediation (Globalskala zur Mediation) (105)
• expressing a personal response to creative texts (116)
• analysis and criticism of creative texts (116)
• collaborating in a group (119)
• leading group work (121)

3 Anregungen durch den Companion Volume – neue

Perspektiven für Sprachmittlung – Mediation?
Im Folgenden sollen aus den Deskriptoren für die Schule besonders relevanten Niveaus
A1 bis Niveau B1 solche ausgewählt werden, die Anregungen für die Weiterentwicklung
des Fremdsprachenunterrichts geben können (die Niveaus A1 und A2 werden im

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Folgenden vor den Seitenangaben gesondert ausgewiesen, alle anderen Beispiele

entstammen Deskriptoren für B1) (einführend vgl. auch REIMANN 2020, bes. 17f.). Dabei
wird unterschieden zwischen:
1. Aktivitäten, die gängige Praxis im Fremdsprachenunterricht waren oder sind, aber
nunmehr unter den Vorzeichen von „Mediation“ neu reflektiert werden könnten,
2. Aktivitäten, die ins Spektrum der Sprachmittlung im engeren Sinn fallen, hier aber
Anregungen für Varianten in der Aufgabenstellung geben,
3. Aktivitäten, die das oben vorgestellte Konzept einer Sprachmittlung im engeren
Sinn zu erweitern anregen.
Es ist offensichtlich, dass diese Zuordnungen subjektiv geprägt sind. Es ist auch
wahrscheinlich, dass einiges, was in 2. eingeordnet wird, von vielen Kolleginnen und
Kollegen bereits praktiziert wird. Der Begriff „Anregungen“ wird also hier eher zu weit
als zu eng gefasst, um z.B. Lehrkräften in den Ausbildungsphasen zusätzliche
Möglichkeiten der Unterrichtsgestaltung im Bereich der Sprachmittlung – Mediation zu
vergegenwärtigen.

Abbildung 5a: Bekannte Aktivitäten konzipiert als Aktivitäten zur Mediation

Aktivitäten, die unter den Vorzeichen von „Mediation“ „wiederbelebt“ werden könnten:
• innerhalb einer Sprache schriftliche oder mündliche Texte mündlich oder schriftlich
zusammenfassen oder paraphrasieren (108, 111f.)
• innerhalb einer Sprache Informationen aus diskontinuierlichen Texten mündlich
oder schriftlich wiedergeben und interpretieren (109f.)
• mündliche Übersetzung eines schriftlichen Textes (114)
• schriftliche Übersetzung eines schriftlichen Textes (114)
• innerhalb einer Sprache Dinge paraphrasieren und vereinfacht darstellen (128)
• innerhalb einer Sprache einen Text vereinfacht zusammenfassen (128)
• innerhalb einer Sprache einen dichten Text durch ausführlichere Darstellung oder
durch Beispiele leichter verständlich machen (129)
• zentrale Begriffe in einem Text herausfinden und unterstreichen (A2, 129)

Quelle: Eigene Produktion

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Abbildung 5b: Anregungen für Aktivitäten zur Sprachmittlung im engeren Sinn

Aktivitäten, die Anregungen für Varianten in der Aufgabenstellung einer Sprachmittlung

im engeren Sinn geben:
• (Lautsprecher- u.a.) Ansagen und Durchsagen in einer anderen Sprache mündlich
wiedergeben (108)
• einfache Nachrichten oder Ansagen / Durchsagen stichpunktartig schriftlich in einer
anderen Sprache wiedergeben (A2, 108)
• Sprachmittlung ausgehend von diskontinuierlichen Texten (hier explizit ausgehend
von Diagrammen, Graphiken usw.) (109)
• einen schriftlich vorliegenden Wetterbericht (z.B. Wetterkarte) mündlich in einer
anderen Sprache wiedergeben (A2, 109)
• eine Konversation in einer anderen Sprache mündlich zusammenfassen (111)
• Fernsehsendungen und Videoclips in einer anderen Sprache mündlich
zusammenfassen (111)
• einen einfachen Text stichpunktartig schriftlich in einer anderen Sprache
wiedergeben (A2, 112)
• einen einfachen kurzen Text mit Hilfe eines Wörterbuchs schriftlich in einer
anderen Sprache wiedergeben (A1, 112, vgl. 114)
• Notizen zu Vorträgen, Seminaren, Meetings usw. innerhalb der Zielsprache oder in
einer anderen Sprache anfertigen lassen (115)
Quelle: Eigene Produktion

Abbildung 5c: Anregungen zur Erweiterung des Mediations-Begriffs in Europarat 2018

Aktivitäten, die das oben vorgestellte Konzept einer Sprachmittlung im engeren Sinn zu
erweitern anregen:
• Äußerung persönlicher, affektiv-emotionaler Reaktionen auf einen fiktionalen Text
auch innerhalb einer Sprache (116)
• Analyse eines fiktionalen Texts (117)
• Interaktion in Gruppenarbeiten, z.B. Interaktion zwischen anderen
Gruppenmitgliedern einleiten, an Bedeutungsaushandlungsprozessen teilnehmen
(120)
• Leitung von Gruppenarbeiten, z.B. Arbeitsanweisungen geben, Zuweisung von
Gesprächs-turns (121)

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• inter- und transkulturell kompetent helfen, z.B. bei der Bewältigung von critical
incidents und Missverständnissen, auch innerhalb einer Sprache (123, 125)
Quelle: Eigene Produktion

Möchte man dem Companion Volume Anregungen für eine Erweiterung des
Sprachmittlungs- / Mediationsbegriffs entnehmen, ohne diesen beinahe zum
übergeordneten Bildungsziel zu erheben und letztlich konsequenterweise den gesamten
Fremdsprachenunterricht der Idee der Mediation unterzuordnen (vgl. Abb. 5c) – was
einen hehren Ansatz darstellen könnte, der aber in der Praxis schwer operationalisierbar
und auch kaum zu neuen Erkenntnissen zu führen scheint –, so sind vor allem die in Abb.
5a genannten Aktivitäten aus den Skalen und Deskriptoren des Companion Volume
bedenkenswert. Unter den Vorzeichen der Mediation können traditionelle Aktivitäten wie
beispielsweise
• Textzusammenfassung (resumo)
• Nacherzählung (reconto)
• Übersetzung (tradução)
wieder in den Fremdsprachenunterricht integriert werden. Unter den Vorzeichen des
handlungsorientierten Ansatzes des GeR und der Betonung der Mediation als helfender
sozialer (Inter-) Aktion sollten entsprechende Aktivitäten aber nicht wie früher als
„Stilübungen“ dekontextualisiert eingefordert, sondern explizit in Kontexte der
Vermittlung eingebettet werden. Für eine schriftliche Textzusammenfassung ausgehend
von einem schriftlichen bzw. mündlichen Text könnte die Arbeitsanweisung etwa wie
folgt lauten:

Beispiel 1a: „Mediations-orientierte“ Aktivität für die schriftliche Zusammenfassung eines schriftlichen
Textes

Du liest im Internet folgenden deutschsprachigen Artikel zum Thema ... . Da Du mit drei
Mitschüler/inne/n ein Referat zu der Thematik vorbereitest, versuchst Du sofort danach,
die wichtigsten Informationen gleich schriftlich auf Deutsch zusammenzufassen, so dass
ihr diesen Text direkt oder zumindest teilweise für das Referat verwenden könnt.
Quelle: Eigene Produktion

Pandaemonium, São Paulo, v. 25, n. 46, mai.-ago. 2022, p. 34-56

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REIMANN, D. - Welche Konsequenzen für die Praxis aus dem Companion Volume?

Beispiel 1b: „Mediations-orientierte“ Aktivität für die schriftliche Zusammenfassung eines mündlichen
Textes

Du siehst folgende Dokumentation der ARD auf einem deutschsprachigen Instagram-

Profil. Da Du mit drei Mitschüler/inne/n ein Referat zu der Thematik vorbereitest und
auch die wichtigen deutschen Wörter und Ausdrücke nicht vergessen willst,
• machst Du Dir sofort stichpunktartig Notizen und / oder
• versuchst Du sofort danach, die wichtigsten Informationen gleich schriftlich auf
Deutsch zusammenzufassen, so dass ihr diesen Text direkt oder zumindest teilweise
für das Referat verwenden könnt.
Quelle: Eigene Produktion

Die althergebrachte und in den letzten Jahrzehnten vielleicht etwas in

Vergessenheit geratene Aktivität der Nacherzählung innerhalb einer Fremdsprache
könnte wie folgt mit Blick auf an anderen Personen ausgerichtete kommunikative
Handlungen „wiederbelebt“ und aus Sicht von EUROPARAT 2018 aufgewertet werden:

Beispiel 2: „Mediations-orientierte“ Kontextualisierung einer Nacherzählung

Du hörst folgende Geschichte im Ferienprogramm eines Radiosenders. Später erzählst

Du sie Deinem kleinen Bruder.
Quelle: Eigene Produktion

Auch für die in Europarat (2018: 129) für das Niveau A2 angeregte Aktivität,
innerhalb einer Sprache zentrale Begriffe eines Textes herausfinden und unterstreichen
zu lassen – eine landläufig ohnehin praktizierte Aktivität im Fremdsprachenunterricht –
lassen sich mediations-orientierte Kontextualisierungen finden, wie z.B.

Beispiel 3: „Mediations-orientierte“ der Aktivität „zentrale Begriffe eines Textes herausfinden und unter-
streichen“

In einer Gruppe bereitet Ihr eine Präsentation zum Thema ... vor. Du bist für das Finden
der Informationen verantwortlich, zwei Mitschüler/innen erstellen ein Plakat und wieder
ein anderer ist für den Vortrag zuständig. Unterstreiche in folgendem Text die wichtigsten
Aussagen, so dass sie für diejenigen, die die Informationen auf einem Plakat
zusammenstellen, schnell darauf zugreifen können.
Quelle: Eigene Produktion

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REIMANN, D. - Welche Konsequenzen für die Praxis aus dem Companion Volume?

Anregungen, Aktivitäten der Übersetzung sinnvoll mediations-orientiert zu

kontextualisieren, finden sich in den Tabellen Europarat 2018, 202f.: Hier ist etwa die
Rede von Lebensmitteletiketten, Medikamenten-Beipackzetteln für den privaten Bereich
(A2, 202) oder Lebenslauf und Motivationsschreiben für den beruflichen Bereich (B1,
202). Eine entsprechende Arbeitsanweisung könnte etwa wie folgt lauten:

Beispiel 4: „Mediations-orientierte“ Kontextualisierung einer mündlichen Übersetzung eines schriftlich

vorliegenden Textes

Du bist mit Deiner Familie in der deutschsprachigen Schweiz. Ihr kauft Schokolade.
Unter „Zutaten“ sind folgende Zutaten verzeichnet. Deine Eltern wollen wissen, was
darin enthalten ist. Du übersetzt es für sie.
Quelle: Eigene Produktion

Die ausgehend von Abb. 5a bzw. den zugrundeliegenden Skalen ggf. als
„neue“ Mediations-Aktivitäten einzuführenden Aufgabenformate sind ohne Weiteres mit
der bisherigen Praxis des Fremdsprachenunterrichts kompatibel. Bei genauem Hinsehen
zeigt sich auch, dass ihre Evaluation mit Hilfe der in Reimann 2015 vorgestellten Skalen
und Deskriptoren ohne weiteres möglich ist, auch wenn diese ursprünglich für die
Sprachmittlung im engeren Sinn konzipiert wurden (geringfügige Adaptionen wären für
das Kriterium der Verfügung über die sprachlichen Mittel erforderlich, das dort explizit
für den Fall der Übertragung von einer in eine andere Sprache formuliert ist).

4 Unterrichtspraktische Beispiele für DaF in Brasilien

Im Folgenden sollen zwei konkrete Beispiele für den Unterricht im Deutschen als
Fremdsprache in Brasilien für die in 1.2.3 identifizierte erste Kategorie „Aktivitäten, die
gängige Praxis im Fremdsprachenunterricht waren oder sind, aber nunmehr unter den
Vorzeichen von „Mediation“ neu reflektiert werden können“, vorgeschlagen werden (vgl.
Abb. 5a). Es wird je ein Beispiel für Textzusammenfassung (resumo) und Nacherzählung
(reconto) gegeben. Im Unterschied zu „klassischen“ Aktivitäten der
Textzusammenfassung und Nacherzählung, die als fremdsprachenunterrichtlich-
akademische Übungen häufig nur Arbeitsanweisungen vom Typus: „Fasse den folgenden
Text zusammen“ enthielten, wird man bei einer mediations-orientierten
Arbeitsanweisung für Textzusammenfassungen und Nacherzählung einen Kontext

Pandaemonium, São Paulo, v. 25, n. 46, mai.-ago. 2022, p. 34-56

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REIMANN, D. - Welche Konsequenzen für die Praxis aus dem Companion Volume?

schaffen, aus dem insbesondere auch Situation, Adressat(en) und Ziel der Textproduktion
(also der Zusammenfassung oder der Nacherzählung in der Fremdsprache) hervorgehen.
Denn nur so kann die sprachliche Handlung zielgerichtet erfolgen und die Lernenden
tatsächlich zu „social agents“ werden. Die Schaffung eines Kontexts, aus dem Situation,
Adressat(en) und Ziel präzise hervorgehen auf der einen Seite und die Realisierung von
Situations- und Adressatenbezug bei der Aufgabenbewältigung auf der anderen Seite
wurden im fremdsprachendidaktischen Diskurs der letzten Jahrzehnte auch für die
interlinguale Sprachmittlung als zentrale Kategorien der Aufgabenerstellung bzw. als
essentielle Bewertungskriterien für Schülerleistungen modelliert (vgl. einführend
REIMANN 2016, bes. 9, 39, 51-55).
Ausgehend vom oben entwickelten Beispiel-Typ 1a (Textzusammenfassung –
resumo) könnte eine konkrete Aufgabenstellung für den Deutschunterricht in Brasilien
ab dem Niveau B1 des GeR etwa lauten:

Unterrichtsbeispiel 1: Kontextualisierte Textzusammenfassung schriftlich -> schriftlich (Notizen) ->

mündlich -> mündliche Wertung

Du machst ein Praktikum in Deutschland. Du arbeitest in einem Unternehmen, das

erstmals eine Delegation auf eine Messe in São Paulo schicken wird. Um sich
bestmöglich auf die Situation in Brasilien vorzubereiten, bittet man Dich,
- Texte von den unten genannten Seiten des Auswärtigen Amtes über Brasilien
stichpunktartig zusammenzufassen
- auf der Grundlage dieser Notizen in einer Besprechung einen etwa dreiminütigen
Kurzvortrag zu halten
- Deine persönliche Einschätzung, Wertungen und Ergänzungen zu diesen Angaben
mitzuteilen.

Textgrundlagen (Aufruf jeweils 17.03.2021):

[Link]
node/brasilien/201090

[Link]
node/bilateral/201112#content_0

[Link]
portraet/213604?openAccordionId=item-201100-0-panel
Quelle: Eigene Produktion

Pandaemonium, São Paulo, v. 25, n. 46, mai.-ago. 2022, p. 34-56

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REIMANN, D. - Welche Konsequenzen für die Praxis aus dem Companion Volume?

Zum oben genannten Beispiel-Typ 2 (Nacherzählung – reconto) könnte eine

entsprechende, mediations-orientierte Aufgabenstellung ab einem Niveau B1 etwa so
ausgestaltet werden:

Unterrichtsbeispiel 2: „Mediations-orientierte“ Kontextualisierung einer Nacherzählung (reconto)

Du bist in Deutschland in einer Familie zu Gast. Bei einem Ausflug hörst Du im Radio,
auf dem Beifahrersitz sitzend, eine lustige Geschichte für Kinder ab sechs Jahre, die von
einem ungeschickten Geheimagenten („Jimmy Böndchen“) handelt:

[Link]
verschollen-im-atlantik-comedy-ab-6-jahre/1819864 (Aufruf 17.03.2021).

Dein jüngerer Gastbruder, sieben Jahre alt, der hinter Dir sitzt, kann die Geschichte wegen
des Autolärms und wegen der neben ihm schreienden kleinen Schwester nicht richtig
verstehen. Bei einem Spaziergang nach der Fahrt fragt er Dich, was in dieser Episode der
ihm bekannten Serie „Jimmy Böndchen“ passiert ist. Du erzählst es ihm.
Quelle: Eigene Produktion

5 Ausblicke
Hat man beispielsweise in Deutschland mit Blick auf die Entwicklung des
Fremdsprachenunterrichts die Sprachmittlung im engeren Sinne, also die Vermittlung
zwischen wenigstens zwei, mitunter sogar mehr Sprachen fokussiert, sieht der
Companion in jeglicher Überarbeitung eines Textes mit dem Ziel einer (häufig anderen
Menschen helfenden) Vermittlung desselben in der Interaktion einen Akt der
Sprachmittlung. Dieser Ansatz ist im Sinne des übergeordneten Bildungsauftrags des
Fremdsprachenunterrichts bzw. der Schule allgemein sicherlich begrüßenswert, es stellt
sich aber die Frage, inwieweit ein solch weit gefasstes Konstrukt für den
Fremdsprachenunterricht operationalisierbar bleibt bzw. welchen Mehrwert es gegenüber
vorhandenen Bildungszielen und Werten wie Nächstenliebe, Demokratiebildung,
Bildung für nachhaltige Entwicklung, Globale Bildung usw. aufweist. Dennoch kann
festgehalten werden, dass der weit greifende Ansatz in Europarat 2018 interessante
Anregungen zur Ausgestaltung von Sprachmittlungsaufgaben auch zwischen Sprachen
im Sinne eines allgemeinen, demokratischen und auf wechselseitige Hilfe in heterogenen

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REIMANN, D. - Welche Konsequenzen für die Praxis aus dem Companion Volume?

Gesellschaften zielenden Bildungsauftrags bietet (vgl. REIMANN 2019: 177). Die

Bildungsinstitutionen können sich meiner Meinung nach wie folgt zum Mediations-
Konzept in Europarat 2018 verhalten:

• keine Änderung des bisherigen Verständnisses von Sprachmittlung im engeren

Sinn
− dabei ggf. Übernahme der Anregungen zu den aus Abb. 5a und 5c
hervorgehenden Aktivitäten bei Integration dieser Aktivitäten in andere,
vorhandene Konstrukte (z.B. Textzusammenfassung als Teil von Sprech-
bzw. Schreibkompetenz, Vermittlung bei Missverständnissen als Teil inter-
und transkultureller kommunikativer Kompetenz)
− dabei Aufgreifen der Anregung eines Verständnisses von Mediation als
Bildung respektvoll helfender Menschen, die ohnehin als selbstverständlich
gelten darf, hier aber nochmals ins Bewusstsein gerufen wird

• Erweiterung des Konzepts als Mediation auch innerhalb ein und derselben
Sprache (hier: innerhalb einer Fremdsprache), durch Aufwertung von Aktivitäten
wie Zusammenfassung, Nacherzählung, usw. und unter Verwendung /
geringfügiger Adaption vorhandener Deskriptoren zur Sprachmittlung (wie in
Abschnitt 3.2.3 beschrieben, vgl. bes. Abb. 5a und Beispiele 6 bis 9)

• Erweiterung des Konzepts der Mediation im Sinne des Companion Volume unter
massivem Aufwand bei der Operationalisierung, Integration bisher bereits
vorhandener Kompetenzen und Aktivitäten unter einen neu zu
konzeptionalisierenden, übergeordneten Begriff der Mediation.

Interessant wird für die Weiterentwicklung der Sprachmittlung – Mediation im

Fremdsprachenunterricht über die unmittelbare Auseinandersetzung mit dem Companion
Volume hinaus auch sein, wie sich der Fremdsprachenunterricht zu neuen Realitäten der
Sprachmittlung im engeren Sinn verhalten wird, die in Europarat 2018 noch gar nicht
berücksichtigt werden: Wie bereitet man auf die lebensweltliche Realität des Umgangs

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REIMANN, D. - Welche Konsequenzen für die Praxis aus dem Companion Volume?

mit Übersetzungstools in mündlicher und schriftlicher Interaktion, beruflich wie privat,

vor? Wie geht man kritisch und integrativ mit der Nutzung solcher Tools, etwa DeepL,
nicht nur für Sprachmittlungsaktivitäten, sondern bei der einsprachig zielsprachlich
konzipierten Textproduktion vor? Mit Blick auf Sprachmittlung im weiteren Sinne stellt
sich weiterhin die Frage, wie mit der zunehmenden Notwendigkeit der Produktion
„Leichter Sprache“ und „Einfacher Sprache“ (vgl. linguagem objetiva / simples /
acessível etc.) im Sinne inklusiver Gesellschaften, gerade auch in migrationsgeprägten
Gesellschaften, im Fremdsprachenunterricht umgegangen werden soll: Die Produktion
solcher Texte könnte im Fremdsprachenunterricht zunächst mit Blick auf eine
(persönlichkeits-) bildende Sensibilisierung angeregt werden, sie kann aber auch zu ganz
praktischem Nutzen führen: Schließlich kann ein/e Fremdsprachenschüler/in durchaus in
die Situation kommen, für bestimmte Adressaten in einer Fremdsprache leichte oder
einfache Sprache produzieren zu müssen. Dies sind nur einige der Fragen aus dem
Komplex um Sprachmittlung – Mediation, der lebensweltlich hochgradig relevant und
aktuell ist, denen sich die einzelne Fremdsprachenlehrkraft, aber auch die
Fremdsprachenforschung / die fremdsprachlichen Fachdidaktiken und die
Bildungspolitik stellen müssen.

Anhang
lfd. Operation Ausgangstext Zieltext Beispiel/Erläuterungen
Nr. (AT) (ZT)

1 Zusammenfassung schriftlich schriftlich “klassische Sprachmittlung” vom

Typus “Fasse den Text auf
Portugiesisch / Deutsch zusammen”.
Auf (1) Kontextualisierung (Situations-
und Adressatenbezug), (2) inter- und
transkulturelle Aspekte sowie (3) ggf.
auf Anforderungen der
Textsortenumformung sind bei der
Aufgabenstellung besonders zu achten.
2 Zusammenfassung mündlich schriftlich schriftliche Zusammenfassung eines
Hör- oder Hörsehtextes: als
methodische Variante und zum
Training des Switchens zwischen

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REIMANN, D. - Welche Konsequenzen für die Praxis aus dem Companion Volume?

Sprachen und Kodes (schriflich /

mündlich) der Kommunikation geeignet
3 Zusammenfassung schriftlich mündlich mündliche Zusammenfassung eines
schriftlichen Dokuments: als
Vorbereitung auf das informelle
Dolmetschen (mündliche Produktion
zwischen Sprachen) geeignet
4 Zusammenfassung mündlich mündlich mündliche Zusammenfassung eines
Hör- oder Hörsehtextes: ebenfalls als
Vorbereitung auf das informelle
Dolmetschen geeignet, und zwar als
unmittelbare, aber noch in
monologisches Sprechen mündende
Vorstufe auf die in diamesischer
Perpektive am ehesten vergleichbare
Operation (mündlich 🡪 mündlich) in
der Interaktion
5 Paraphrase schriftlich schriftlich paraphrasierende Wiedergabe eines
diskontinuierlichen Textes oder eines
Fachtextes; “Textsortenumformung”
6 Paraphrase mündlich schriftlich z.B. paraphrasierende Wiedergabe (der
Aufzeichnung) eines kurzen
Fachvortrags
7 Paraphrase schriftlich mündlich paraphrasierende Wiedergabe eines
diskontinuierlichen Textes oder eines
Fachtextes; “Textsortenumformung”
8 Paraphrase mündlich mündlich z.B. paraphrasierende Wiedergabe (der
Aufzeichnung) eines kurzen
Fachvortrags
9 informelles mündlich mündlich mündliches Sprachmitteln in der
Dolmetschen Interaktion, z.B. im Rollenspiel
Quelle: Eigene Produktion

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Recebido em 9 de abril de 2021

Aceito em 26 de outubro de 2021

Pandaemonium, São Paulo, v. 25, n. 46, mai.-ago. 2022, p. 34-56