Claudia de Witt

Christina Gloerfeld Hrsg.

Handbuch
Mobile Learning
Handbuch Mobile Learning
Claudia de Witt · Christina Gloerfeld
(Hrsg.)

Handbuch Mobile Learning

Herausgeber
Claudia de Witt Christina Gloerfeld
Hagen, Deutschland Hagen, Deutschland

ISBN 978-3-658-19122-1 ISBN 978-3-658-19123-8 (eBook)

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Inhalt

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Claudia de Witt und Christina Gloerfeld

Teil I Grundlagen/Stand
Veränderung des Lehrens und Lernens durch Mobile Learning
Aus der Geschichte des mobilen Lernens: Strömungen, Trends und White Spaces . . . 13
Judith Seipold

Veränderungen in der Didaktik durch Mobile Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Ilona Buchem

Rahmenbedingungen für die Gestaltung von Lernumgebungen mit

mobilen Endgeräten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Kerstin Mayrberger

Mobile Technik. Umgang und Aneignung anhand von vier Thesen . . . . . . . . . . . . . . . 83

Claus Tully

Technologische Grundlagen
Technologiekonzepte zur Unterstützung mobiler Lernszenarien durch
Cloud Computing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Marc Jansen, Lars Bollen und Ulrich Hoppe

Augmented und Virtual Reality: Stand der Technik, Nutzenpotenziale

und Einsatzgebiete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Benedikt Zobel, Sebastian Werning, Dirk Metzger und Oliver Thomas

Mobile Learning mit Wearables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

Christian Bürgy

V
VI Inhalt

Mobile Learning und Mobile Game-based Learning. Anwendungsgebiete

und technische Umsetzungsmöglichkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Ansgar Gerlicher und Tobias Jordine

Lernen und Arbeiten in mobilen persönlichen Lernumgebungen. Persönliches,

soziales und organisationales Lernen am Arbeitsplatz im Projekt PRiME . . . . . . . . . 177
Christoph Greven, Hendrik Thüs und Ulrik Schroeder

Mobile Learning – vom Werkzeug zum Assistenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

Klaus P. Jantke

Datenschutz und Copyright

Datenschutz im Mobile Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Eric W. Steinhauer

Datenschutz, Informationssicherheit und Copyright. Zugriffsrechte von Mobile

Learning-Applikationen und Nutzerbedenken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Kenan Degirmenci, Nadine Guhr und Michael H. Breitner

Teil II Theoretische Bezüge/Verortung von Mobile Learning

Mobile Learning – was ist eigentlich der Kern? Eine Quintessenz

aus Theorien, Modellen und Konzepten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
Christina Gloerfeld

Mobile Seamless Learning. Die nahtlose Integration mobiler Geräte

beim Lernen und im Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
Sandra Schön und Martin Ebner

Mobile Blended Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303

Christian Glahn und Marion R. Gruber

Mikrolernen und mobiles Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321

Theo Hug

Teil III Didaktisches Design und Lernimplikationen

Rahmenbedingungen
Eine Analyse von Interaktionsmustern für mobiles forschendes Lernen . . . . . . . . . . 345
Marcus Specht und Angel Suarez

Bring Your Own Device. Mobile Device Management in Bildungskontexten . . . . . . 365

Carsten Kleiner und Georg Disterer
Inhalt VII

Planung und Konzeption

Mobile Learning für alle. Ein Entwicklungsrahmen für zielgruppengerechte
mobile Lernangebote . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 387
Marc Beutner und Matthias Teine

Mobiles Lernen in praktischen Trainings. Lernzielerreichung vor dem

Hintergrund von Motivation und Akzeptanz der Zielgruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409
Sissy-Josefina Ernst, Andreas Janson, Matthias Söllner und Jan Marco Leimeister

Einsatz von Videos für mobiles Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433

Eva Poxleitner

Gestaltung und Implementation

Einbindung von mobilen Geräten in kollaborative Lernprozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . 457
Romina Kühn

Forschendes Lernen mit digitalen Medien im Kontext von Mobile Learning . . . . . . . 487
David Kergel und Birte Heidkamp

Kreativitätsförderliche Didaktik für das Lernen mit mobilen Endgeräten . . . . . . . . . 513

Julia Liebscher und Isa Jahnke

Mobile Gamification . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 529

René Barth und Sonja Ganguin

MOOCs und Mobile Learning. Potenziale und Herausforderungen . . . . . . . . . . . . . . 543

Elke Höfler und Michael Kopp

Bewertung und Steuerung mobilen Lernens

Mobiles Assessment. Überblick und Möglichkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 567
Heiko Rölke

Mobile Learning Analytics: Potenziale für Lernen und Lehren

am Beispiel Hochschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 585
Luisa Seiler, Matthias Kuhnel, Andrea Honal und Dirk Ifenthaler

Teil IV Mobile Learning in Bildungskontexten

Schule
Mobile Learning in der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 613
André Bresges

VII
VIII Inhalt

Mobile Learning und Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 637

Mandy Schiefner-Rohs

Stellenwert des Smartphones bei Kindern und Jugendlichen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 657

Sabine Feierabend, Theresa Plankenhorn und Thomas Rathgeb

Kulturökologie als Bezugsrahmen für mobiles Lernen in unserer disparaten

Kultur. Ein Blick auf Kontexte, Kulturressourcen und deren Nachhaltigkeit
im Kontext von Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 673
Ben Bachmair

Mobiles Lernen an Deutschschweizer Volksschulen aus der Sicht

von Lehrpersonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 697
Klaus Rummler und Björn Maurer

Mobiles Fremdsprachenlernen. Vergleich von Apps unter lernpsychologischen

Aspekten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 723
Tanja Jadin

Hochschule
Mobiles Lernen an Hochschulen. Rahmungen, Szenarien, Potenziale und
Herausforderungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 747
Klaus Wannemacher

Mobile Unterstützung im Studienalltag zwischen Generalität und Individualität . . 777

Alexander Kiy und Ulrike Lucke

Lehren und Lernen mit Audience Response Systemen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 809

Klaus Quibeldey-Cirkel

Peer Instruction mit mobilen Endgeräten in der Lehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 841

Michael Brunnhuber und Gisela Prey

Entwicklung und Implementation mobiler Lernorte an der Universität

Hohenheim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 861
Ulrich Forster und Fabian Schmid

Berufliche Aus- und Weiterbildung

Empowerment-orientierte Kompetenzentwicklung auf der Grundlage
von Mobile Assisted Seamless Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 881
Sabine Seufert und Christoph Meier

Glassroom: Aus- und Weiterbildung mit Smart Glasses und Virtual Reality-
Brillen im technischen Kundendienst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 901
Dirk Metzger, Sven Jannaber, Lisa Berkemeier und Oliver Thomas
Inhalt IX

Mobile Learning Backpacks. Lernsystem zur Qualifizierung von Fach- und

Führungskräften im Technologiefeld Smart Home . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 921
Jürgen Jarosch, Josephine Hofmann, Alexander Piele und Colja Tobias Müller

Mobiles Lernen im Handwerk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 943

Bernd Mahrin, Jan Pfetsch und Christian Stoll

Mobile Learning in der Pflegebildung. Entwicklungsstand und Herausforderungen

am Beispiel des Projektes „Game Based Learning in Nursing“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 971
Miriam Peters, Manfred Hülsken-Giesler, Nadin Dütthorn, Bernward Hoffmann,
Cornelia Jeremias, Cornelius Knab und Rasmus Pechuel

Teil V Zukunft von Mobile Learning

Mobile Learning – Smart Learning – Next Learning.

Prämissen für die Zukunft von Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 995
Claudia de Witt

Autorenportraits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1015

IX
Einleitung
Claudia de Witt und Christina Gloerfeld

Mobile Learning war bereits vor über zehn Jahren ein großes Trendthema im deutschspra-
chigen Raum und wird für die nächsten Jahre eines der spannendsten technologiebasierten
Lernformate bleiben. Der mittlerweile etablierte Begriff steht für ein Lernen und Lehren
mit mobilen Endgeräten, welches alle Bildungskontexte erreicht hat und aufgrund der
ständigen technologischen Weiterentwicklungen kontinuierlich insbesondere didaktische
Innovationen herausfordert. Die Entwicklungen über die Jahre lassen sich über einfache
Response-Systeme per SMS mit sog. Handhelds und PDAs (Personal Digital Assistents)
über den Einsatz mobiler Technologien für das Lernen in Kontexten mit Apps und Res-
ponsive Design bis hin zu Mobile Learning als Teil der digitalen Transformation unserer
Gesellschaft und Arbeitswelt nachzeichnen.
Der Umgang mit immer leistungsfähigeren Smartphones, Tablets und digitalen Assisten-
ten ist selbstverständlicher geworden und damit auch der für das mobile Lernen charakte-
ristische zeit- und ortsunabhängige, vernetzte Zugang zu Informationen, Kommunikation
und Bildungsangeboten. Lernen ist an anderen Orten als bisher möglich, Leerzeiten und
digitale Assistenzsysteme lassen sich nutzen, um unabhängig von Ort und Zeit das eigene
Wissen zu erweitern und möglicherweise unmittelbar in der Situation anzuwenden, in der
man es braucht. Die Allgegenwärtigkeit mobiler Endgeräte hat bereits die Art und Weise
verändert, wie Menschen sich informieren, kommunizieren, lernen und arbeiten und ver-
bindet formales mit informellem Lernen. Verschiedene Beiträge in diesem Handbuch zeigen
daher auf, wie sich die Bedeutung von mobilem Lernen verändert hat, und zeichnen die
Tendenzen nach, dass weiterhin immer mehr Menschen ihre mobilen Geräte im Alltag, zum
Arbeiten und zum Lernen nutzen, mobiles Lernens selbstverständliche Lernform geworden
ist und diese Lernform den Zugang zu Bildung durch adäquate didaktische Entscheidungen
erleichtert. Technologiebasierte Lernformate ermöglichen didaktisch-methodische Designs,
welche die heterogenen Lernbedürfnisse, unterschiedliche Lernbiografien und Medien-
nutzungsinteressen berücksichtigen. Das Lernen mit mobilen Endgeräten und Apps bietet
deutlich differenziertere, vielfältigere Lehr- und Lernformate als bisher und lässt sich mit
bestehenden didaktischen Methoden kombinieren. Die Anwendungen auf Smartphones
und Tablets für das Lernen erlauben vielseitige multimediale Interaktionsprozesse und
Kommunikationformen; Cloud-Lösungen und BYOD-Konzepte ermöglichen neue Formen

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 1
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
2 Claudia de Witt und Christina Gloerfeld

der Wissensgenerierung und der Mediennutzung. Die Reichweite von Mobile Learning ist
im Zusammenspiel mit Cloud Computing, Big Data, Augmented Reality oder Künstlicher
Intelligenz noch größer geworden. Das Besondere und das immense Potenzial von Mobile
Learning liegen damit nicht nur in der stetigen Implementation mobiler Geräte in den
Alltag, sondern es sind vor allem die Kombination und Integration der Darstellung von
Inhalten mit Kommunikationsmöglichkeiten auf einem mobilen Endgerät. Mit digitalen
Medien bietet ein Gerät die Möglichkeit, überall Informationen bereit zu stellen und in
vielfältige Interaktionen zu treten, über synchrone und asynchrone Formen sowie den
Austausch mit einem Kommunikationspartner, mit Mehreren oder mit Massen. Der
drahtlose Zugang zu Inhalten und Kommunikationsmöglichkeiten mobiler Endgeräte
potenziert die begonnene Entgrenzung der Lehr- und Lernräume.
Mit den technologischen Trends gehen wesentliche bildungswissenschaftliche Entwick-
lungen einher. Diese spiegeln sich in Begriffen wie Kontextualisierung, Personalisierung,
Ausweitung der Kollaboration und Lernendenorientierung wider. Die technologische
Entwicklung fordert Kreativität hinsichtlich der didaktischen Designs mobilen Lernens
heraus. Szenarien mobilen Lernens reichen von einem Lernen unabhängig von Ort und
Zeit, von einem situierten, authentischen Lernen an konkreten Orten bis hin zu Einsät-
zen in der Präsenzlehre oder in Distance Learning bzw. virtueller Präsenz. Es hat sich
herausgestellt, dass sich ein didaktisches Szenario für mobiles Lernen nicht auf einzelne
Lerntheorien beschränkt, sondern diese eher als komplementäre „Baukästen“ anwendet, die
Werkzeuge und Ansätze bieten, um diese mithilfe digitaler Technologien gewinnbringend
für den Einsatz im mobilen Lernen zu kombinieren und zu erweitern. Inhalte können in
kleine Informationseinheiten aufgeteilt, strukturiert aufbereitet und abgefragt werden,
Bedeutungszuweisungen, Lern- und Verarbeitungsprozesse sowie Gedächtnisprozesse
werden durch die Flexibilität des orts- und zeitunabhängigen Lernens unterstützt und
kontextualisiertes, problemorientiertes Handeln in komplexen Situationen ermöglicht,
wobei Lernzeit, Lernweg und Lernort auch wesentlich von dem oder der Lernenden be-
stimmt werden können. Es ist durchaus nicht neu, aber immer wieder erneut zu bedenken,
dass durch die zahlreichen Faktoren, die in Bildungsprozessen von Bedeutung sind, Me-
dien ihre konkrete didaktische Funktion immer erst im Zusammenhang von Lehr- und
Lernhandlungen gewinnen, d. h. je nach Kontext eignen sich verschiedene Medien für
unterschiedliche Funktionen und Szenarien. Die Entscheidung, welches Medium welche
Funktion in welchem Szenario erfüllen soll, ist daher immer vor dem Hintergrund der
jeweiligen konkreten Lehr-Lernsituation zu treffen. Eines der Ziele mobilen Lernens sollte
es sein, institutionelles Lernen in das alltägliche Lernen zu integrieren, nicht zuletzt um
Widerstände gegen institutionelles Lernen zu vermeiden.
Das vorliegende Handbuch stellt Grundlagen, Anwendungen und Perspektiven von
Mobile Learning vor. Es behandelt theoretische Bezüge mobilen Lernens ebenso wie prak-
tische Einsätze mobiler Endgeräte in verschiedensten Lehr- und Lernkontexten. Erläutert
werden technologische Grundlagen, didaktische Designs mit ihren Lernimplikationen
und Einsatzmöglichkeiten von Mobile Learning in den verschiedenen Bildungskontexten
genauso wie das Thema Datenschutz und Copyright. Es gliedert sich in fünf Teile, welche
Einleitung 3

dem Leser und der Leserin einen fundierten Einblick in das Themenfeld Mobile Learning
auf der Grundlage des gegenwärtigen Erkenntnisstands geben. Allgemeine Entwicklungen
und Trends im Mobile Learning werden ebenso aufgezeigt wie Entwicklungen und Frage-
stellungen in spezifischen Bildungskontexten. Dabei handelt es sich im Wesentlichen um
Mobile Learning im deutschsprachigen Raum, wobei aber viele Beiträge die Entwicklungen
und Forschungen im internationalen Kontext mitberücksichtigen.
In Teil I des Handbuches werden die Grundlagen sowie der aktuelle Stand von Mobile
Learning aufgezeigt. Bei der Gestaltung mobiler Einsatzszenarien in allen Bildungskon-
texten geht es immer wieder im Wesentlichen um das Zusammenspiel von Didaktik, Tech-
nologie und rechtlichen Bedingungen. Zunächst werden die Veränderungen des Lehrens
und Lernens beschrieben. Dazu bietet Judith Seipold einen historischen Rückblick auf die
Mobile Learning-Forschung, mit dem sie auch White Spaces im Forschungsfeld aufdeckt.
Mit visionärem Blick zeigt die Autorin letztlich auf, wie Mobile Learning sich in Zukunft
(weiter) etablieren könnte. An Hand ausgewählter Forschungsstudien formuliert Ilona
Buchem Chancen und Risikofaktoren, die sich im Zusammenhang mit mobilen Endge-
räten ergeben. Darauf aufbauend identifiziert sie die Veränderungen in der Didaktik und
beschreibt insbesondere die Phänomene Entdidaktisierung und Didaktisierung. Kerstin
Mayrberger beschreibt Rahmenbedingungen didaktischer Überlegungen mobilen Lernens
unter den Perspektiven von Offenheit, Partizipation und Entgrenzung. Ausgehend von diesen
Eckpunkten stellt sie eine Didaktik mobilen Lernens in Frage und löst diese stattdessen
in einem Konzept partizipativen Lernens unter den Bedingungen der Digitalisierung auf.
Vier Thesen zum Umgang mit und zur Aneignung von mobiler Technik werden von Claus
Tully aufgestellt. Die neue Technik ist im alltäglichen Handeln integriert und formt somit
den sozialen Lebensalltag, wobei sich Beziehungs- und Aktivitätsmuster verändern und
die Mobilität sowie die Vernetzung rapide zunehmen.
Im nächsten Kapitel werden die technologischen Grundlagen im Zusammenhang mit
Mobile Learning betrachtet. Im ersten Beitrag stehen Cloud Services und die dahinterste-
hende Technologie im Zentrum. Marc Jansen, Lars Bollen und Ulrich Hoppe beschreiben die
Veränderungen durch Cloud Computing und die Auswirkungen auf mobile Lernszenarien.
Sie arbeiten verschiedene Einsatzformen von Cloud Services heraus und verdeutlichen diese
durch Beispiele. Im darauffolgenden Beitrag geben Benedikt Zobel, Sebastian Werning,
Dirk Metzger und Oliver Thomas einen Überblick zum Stand der Technik im Bereich von
Virtual und Augmented Reality. Zudem stellen sie systematisch die Nutzenpotenziale
ebenso wie sinnvolle Einsatzgebiete vor und fassen schließlich Chancen und Risiken der
Technologien in der Bildung zusammen. Eine historische Entwicklung von Wearables
zeichnet Christian Bürgy in seinem Beitrag nach. Er zeigt zum einen, wie die am Körper
tragbare Technik für das Lernen genutzt werden kann, und zum anderen, wie diese im
Sinne von Quantified Self, Augmented Reality und Big Data unsere Lebenswelt verändern
kann. Im anschließenden Beitrag setzen sich Ansgar Gerlicher und Tobias Jordine mit den
Anwendungsgebieten und technischen Umsetzungsmöglichkeiten von Mobile Learning
und Mobile Game-based Learning auseinander. Der Fokus der Autoren liegt dabei vor
allem auf den technischen Umsetzungsmöglichkeiten, die Lehr- und Lerninhalte mit

3
4 Claudia de Witt und Christina Gloerfeld

mobiler Technik zu verbinden. Die Umsetzung einer persönlichen Lernumgebung, die

individuelles und arbeitsprozessorientiertes Lernen zusammenbringt, stellen Christoph
Greven, Hendrik Thüs und Ulrik Schroeder vor. Anhand des Projektes PRiME werden das
didaktische Konzept sowie die Umsetzung der dafür verwendeten mobilen Anwendung
von den Autoren beschrieben und wichtige Übertragungspunkte für mögliche weitere
Lerngruppen skizziert. Kritisch diskutiert Klaus P. Jantke den Einsatz digitaler Medien
als Werkzeuge und nicht als Assistenten. So kann er zeigen, dass hier in den letzten Jahr-
zehnten kaum eine Neuerung stattgefunden hat und diese selten adaptiv gegenüber den
Nutzern und Nutzerinnen sind. Der Beitrag legt dar, wie adaptive Systeme mit einer gut
ausgestatteten Künstlichen Intelligenz den Lernprozess im Sinne von Pervasive Learning
unterstützen könnten. Das Kapitel schließt mit dem Thema Datenschutz und Copyright.
Mit ersterem beschäftigt sich vor allem der Beitrag von Eric Steinhauer. Er beleuchtet die
Sammlung und Verarbeitung von digitalisierten Daten unter grundlegenden funktionalen
Gesichtspunkten des Datenschutzes. Hierdurch zeigt er nicht nur juristische Fragestel-
lungen auf, sondern legt dar, was das Thema Datenschutz mit bildungswissenschaftlichen
Umsetzungen zu tun hat. Der Beitrag von Kenan Degirmenci, Nadine Guhr und Michael H.
Breitner behandelt neben Datenschutz insbesondere Copyright und Informationssicherheit
in Bezug auf die Nutzung von Apps. Die Autorin und die Autoren untersuchen, welche
Auswirkungen die geforderten Zugriffsrechte von Apps auf Nutzerinnen und Nutzer
haben. Anhand von vier Dimensionen untersuchen sie die Bedenken der Nutzenden und
formulieren Implikationen für die Gestaltung von Mobile Learning-Apps.
Mit dem Aufkommen erster Mobile Learning-Szenarien entstanden Rahmenmodelle
und theoretische Ansätze mit dem Ziel, diese Art des Lernens ableiten, beschreiben und
begründen zu können. In Teil II des Handbuches werden solche theoretischen Bezü-
ge erläutert und verortet. Im ersten Beitrag arbeitet Christina Gloerfeld den Kern von
Mobile Learning anhand der Bandbreite bestehender Ansätze und Definitionen heraus.
Verschiedene Modelle mobilen Lernens werden vorgestellt und tragen zur Schärfung des
Gegenstandsbereiches bei, so dass Mobile Learning am Ende im engeren und weiteren
Sinne bestimmt werden kann.
Im Anschluss stellen Martin Ebner und Sandra Schön Ziele und Umsetzungen von
Mobile Seamless Learning vor. Anhand von Beispielen aus der Praxis verdeutlichen sie,
wie die nahtlose Integration mobiler Geräte in den Lernprozess gelingen kann, und sie
leiten Empfehlungen ab. Christian Glahn und Marion R. Gruber erweitern das Konzept von
Blended Learning um die mobile Komponente und weisen dem Kontext eine besondere
Bedeutung zu. Aus dieser Perspektive wird Kontext als Schnittpunkt von Seamless Learning
und Mobile Blended Learning erkannt, und sie entwickeln daraus ein integratives Modell.
Theo Hug setzt sich differenziert mit den Begriffen Mobile Learning und Mikrolernen
auseinander. Er zeichnet deren Entwicklung geschichtlich nach und stellt unterschied-
liche Modelle und Perspektiven von Mikrolernen vor. Zudem zeigt er das Fehlen einer
systematischen Zusammenführung von Mikrolernen und mobilen Lernszenarien sowie
eine dahingehende Entwicklung didaktischen Denkens auf, gibt aber auch Ausblicke, wie
zukünftige Forschungen in diesem Bereich aussehen können.
Einleitung 5

Teil III beschäftigt sich mit dem didaktischen Design und den Lernimplikationen
von Mobile Learning. Zunächst beziehen sich die Beiträge auf die Rahmenbedingungen.
Marcus Specht und Angel Suarez stellen in ihrem Beitrag eine Untersuchung forschenden/
entdeckenden Lernens vor, in der die Unterstützung durch spezifische Merkmale mobiler
Technologien analysiert wurden. Dabei stellen sie ein Klassifikationsschema auf, welches
die Muster und Konsequenzen für Lernkontrollen transparent macht und deren Kopp-
lung an Lernziele offenlegt. Georg Disterer und Carsten Kleiner diskutieren den Einsatz
privater Endgeräte in Lehr- und Lernszenarien. Sie zeigen in ihrem Beitrag, wie mit Hilfe
einer gemeinsamen Lernplattform, auch in schulischen Lernkontexten, ein Mobile De-
vice-Management sinnvoll gelingen kann. Dabei stellen sie die Vorteile der „Bring Your
Own Device“-Philosophie und Bedingungen heraus, wie diese die Mobilität der Lernenden
effektiv steigern.
Im Weiteren geht dieser Teil des Handbuchs auf die Planung und Konzeption von mo-
bilen Lehr-und Lernszenarien ein. Technologische Entwicklungen erweitern fortlaufend
Möglichkeiten der Ausgestaltung des didaktischen Rahmens für Mobile Learning-Angebote.
Um diesen Veränderungen zu begegnen, entwerfen Marc Beutner und Matthias Teine einen
flexiblen Ansatz für die zielgruppengerechte Gestaltung von Mobile Learning-Angeboten.
Sissy-Josefina Ernst, Andreas Janson, Matthias Söllner und Jan Marco Leimeister begründen
und beschreiben die Gestaltung mobiler Lehr-Lernszenarien unter den zentralen Aspekten
Kontext, Lernziele und Lernende. Sie diskutieren insbesondere die Bedeutung von Motivation
und Akzeptanz und stellen ein Umsetzungsbeipiel vor. Anschließend zeigt Eva Poxleitner
die Bedeutung von Lehrvideos auf und beschreibt die einzelnen Produktionsschritte. Die
Autorin präsentiert Indikatoren, die Lernprozesse durch Lehrvideos fördern, und gibt
Gestaltungshinweise in Bezug auf deren Planung, Umsetzung und Einsatz.
Im nächsten Kapitel dieses Teils gehen die Beiträge auf die Gestaltung und Implemen-
tation von Mobile Learning-Angeboten ein. Romina Kühn untersucht den Einsatz von
mobilen Geräten in kollaborativen Lernprozessen. Dabei tragen ihre Ausführungen zu
einem Verständnis für die sinnvolle Gestaltung von Interaktionen und mobilen Lernpfa-
den, die Aktivitäten im Kollaborationsprozess fördern, bei. Warum forschendes Lernen
heute mit digitalen Medien stattfindet und dies eine besondere, hochschulspezifische Art
von Mobile Learning ist, damit setzen sich David Kergel und Birte Heidkamp auseinan-
der. Hierfür geben die Autorin und der Autor, neben theoretischen Überlegungen zum
forschenden Lernen mit Medien, Best-Practice-Beispiele aus dem Bereich der E-Science.
Julia Liebscher und Isa Jahnke formulieren Eckpfeiler einer kreativitätsförderlichen Didak-
tik. Dazu untersuchten sie verschiedene Lehr-Lerndesigns, um festzustellen, wie mobile
Endgeräte zur Kreativitätsförderung beitragen. Aus ihren Ergebnissen haben sie drei
Designtypen für die Kreativitätsförderung mit mobilen Endgeräten generiert. In das Feld
der Mobile Gamification führen René Barth und Sonja Ganguin ein, indem sie den Begriff
definieren und von dem der Serious Games abgrenzen. Sie zeigen, dass digitale Spiele ein
enormes Potenzial haben, um mobiles Lernen zu unterstützen, und decken auf, dass diese
positiven Effekte im Bildungsbereich aber kaum genutzt werden. Michael Kopp und Elke
Höfler führen Mobiles Lernen und MOOCs über die gemeinsamen Potenziale – Zeit- und

5
6 Claudia de Witt und Christina Gloerfeld

Ortsunabhängigkeit, Verbindungen von Lernwelten – zusammen. Sie zeigen, warum

und wie MOOCs noch an die Nutzung mit mobilen Geräten angepasst werden müssen
und wie dies zur Verschmelzung von analoger und digitaler Welt sowie informellem und
formalem Lernen führt.
Ebenfalls werden in diesem Teil des Handbuchs Überlegungen dazu angestellt, wie
Bewertungs- und Steuerungsprozesse mit mobilen Endgeräten stattfinden. Hierzu führt
Heiko Rölke in den Begriff des Mobile Assessment ein und erläutert die gewonnenen Po-
tenziale durch die mobile Technologie, deren Implementierung und eine effektive Nutzung.
Neben den Chancen diskutiert der Autor auch Risiken, welche im Zusammenhang mit
der Anbindung an Big Data auftreten können und regt damit zu einem weiterführenden
Diskurs an. Wie Learning Analytics im Zusammenhang mit mobilen Geräten sinnvoll
genutzt werden und wie diese das mobile Lernen nachhaltig unterstützen können, beschrei-
ben Luisa Seiler, Matthias Kuhnel, Andrea Honal und Dirk Ifenthaler. Die Autorin und
die Autoren zeigen die Verwendung mobiler Lerndaten zur Verbesserung von Lehr- und
Lernprozessen am Beispiel der (dualen) Hochschulbildung und betonen unter anderem die
besondere Herausforderung der Umsetzung von technischen Parametern in pädagogische.
In Teil IV des Handbuchs geht es um die Umsetzung von Mobile Learning in den
Bildungskontexten Schule, Hochschule und in der beruflichen Aus- und Weiterbildung.
Mit Bezug zum Bildungskontext Schule macht André Bresges deutlich, warum es in einer
vernetzten Welt nötig ist, dass auch in der Schule mobile Geräte zum Lernen berücksichtigt
werden müssen. Hierfür präsentiert der Autor eine Untersuchung mit Lernenden, die mit
und ohne Tablets Unterrichtsinhalte bearbeiten, und erläutert dies am SAMR-Modell.
Mandy Schiefner-Rohs nimmt die Frage nach der Schulentwicklung im Zusammenhang
mit Mobile Learning auf. In ihrem Beitrag zeigt sie, dass Schule nicht nur eine gestaltende,
sondern auch eine zu gestaltende Organisation ist, welche gezwungen ist, sich und ihre
Akteure anschlussfähig an die digitalisierte Gesellschaft zu halten. Kinder und Jugend-
liche nutzen in ihrem privaten Bereich allgegenwärtig mobile Medien. Dem gegenüber
steht die Schule, welche Sabine Feierabend, Theresa Plankenhorn und Thomas Rathgeb
als Ort entlarven, der die Nutzung von mobilen Medien (noch) stark eingeschränkt. Die
Autorinnen und der Autor zeigen pädagogische Konzepte auf, um Mobile Learning sinn-
voll in Schulen einzusetzen und wie auf diese Weise die Medienkompetenz von Kindern
und Jugendlichen im schulischen Lernen genutzt werden kann. Aus einer kulturökologi-
schen Perspektive betrachtet Ben Bachmair das mobile Lernen im Kontext Schule. Unter
Zuhilfenahme des Structuration-Modells können didaktische Planungen und Analysen
unter Berücksichtigung von kulturellen, sozialen und technologischen Entwicklungen
aufgestellt werden. Der Autor versteht mobile Medien dabei als Kulturressource, die in
der didaktischen Gestaltung zu berücksichtigen ist. Klaus Rummler und Björn Maurer
stellen die Ergebnisse einer umfassenden Studie zu Mobile Learning an Schulen aus der
Sicht des Lehrpersonals vor. Der Fokus liegt auf der Darstellung der Rahmenbedingungen,
der Mehrwerte und der Herausforderungen, denen die Lehrkräfte gegenüberstehen. In wie
weit Fremdsprachenerwerb mit mobilen Anwendungen gelingen kann, betrachtet Tanja
Jadin aus einer verhaltenspsychologischen Perspektive. Sie untersucht verschiedene Apps,
Einleitung 7

die auf den Fremdsprachenerwerb in Englisch ausgelegt sind, unter dem Gesichtspunkt
behavioristischer, kognitivistischer und konstruktivistischer Merkmale.
Den Bildungskontext Hochschule leitet Klaus Wannemacher mit einem Überblick über
verschiedene mobile Lernszenarien an Hochschulen, ihre Stärken und Schwächen sowie
Chancen und Risiken ein. Er zeigt strukturelle Ansatzpunkte auf, um mobiles Lernen er-
folgreich in der Hochschullehre zu etablieren. Eine häufig genutzte Umsetzung von Mobile
Learning an Hochschulen sind Hochschul-Apps oder Uni-Apps; hier setzen Alexander Kiy
und Ulrike Lucke mit ihrem Beitrag an. Die Autorin und der Autor identifizieren Katego-
rien innerhalb des App-Angebots, beleuchten diese kritisch und lösungsorientiert. Klaus
Quibeldey-Cirkel erläutert, wie mit Audience Response Systemen (ARS) mobiles Lernen in
die Hörsäle der Hochschulen gebracht und didaktischer Mehrwert erzielt werden kann. In
seinem Beitrag beschreibt er den aktuellen Forschungsstand, die technische Umsetzung und
Einsatzszenarien. Daran anschließend betrachten Michael Brunnhuber und Gisela Prey die
Verbesserung der Interaktion in Vorlesungen durch Voting-Systeme. Sie beschreiben, wie
Peer Instruction auf diese Weise erfolgreich gelingen kann. Mobiles Lernen außerhalb der
Universität beschreiben Ulrich Forster und Fabian Schmid am Beispiel der mobilen Lehre
Hohenheim. Sie führen das didaktische Konzept und die technische Umsetzung dieser
Lernorte aus und zeigen die Potenziale sowie Probleme während eines solchen Prozesses auf.
Abschließend wird in diesem Teil der Bildungskontext der beruflichen Aus- und
Weiterbildung betrachtet. Sabine Seufert und Christoph Meier fordern in ihrem Beitrag
empowermentorientierte Organisations- und Personalentwicklung mit Hilfe von Mobile
Assisted Seamless Learning. Dazu schlagen sie einen konzeptionellen Rahmen vor, mit
dem die Potenziale mobilen Lernens in der betrieblichen Bildung realisiert werden kön-
nen. Am Beispiel eines Anwendungsfalls aus dem technischen Kundendienst zeigen Dirk
Metzger, Sven Jannaber, Lisa Berkemeier und Oliver Thomas, wie sich Smart Glasses und
Virtual Reality-Brillen in der Aus- und Weiterbildung nutzen lassen. Ausgehend von dem
erprobten Einsatz im Projekt „Glassroom“ geben sie einen Ausblick auf die Übertragbarkeit
auf andere Arbeitsfelder. Jürgen Jarosch, Josephine Hofmann, Alexander Piele und Colja
Tobias Müller stellen ein mobiles Lernsystem für die Vermittlung arbeitsprozessorientierten
Wissens vor – Mobile Learning Backpacks. Diese Backpacks sind mobil verfügbare, mo-
dulare Lerneinheiten, welche verschiedene Inhalte und Materialien umfassen und in der
Weiterbildung von Fach- und Führungskräften im Technologiefeld Smart Home eingesetzt
werden. Einen Überblick über verschiedene Ansätze für Mobile Learning-Konzepte im
Handwerk präsentieren Bernd Mahrin, Jan Pfetsch und Christian Stoll. Grundsätzlich zei-
gen sie, dass in nahezu alle handwerklichen Bereichen das mobile Lernen Einzug gehalten
hat. Die Bandbreite reicht von Apps zur mobilen Prüfungsvorbereitung bis zum Einsatz
von Virtual Reality-Elementen in der Ausbildung. Sie ziehen das Fazit, dass der Einsatz
von neuen Technologien sowohl die Strukturen der Ausbildungen und der beruflichen
Praxis als auch die Anforderungen an die Berufstätigen verändern. Abschließend geben
Miriam Peters, Manfred Hülsken-Giesler, Nadin Dütthorn, Bernward Hoffmann, Cornelia
Jeremias, Cornelius Knab und Rasmus Pechuel einen umfassenden Einblick in den State
of the Art und die Herausforderungen von Mobile Learning in Gesundheitsfachberufen

7
8 Claudia de Witt und Christina Gloerfeld

und bieten zudem eine Verortung im Diskurs der Pflegewissenschaft. Am Beispiel des
Projekts „Game Based Learning in Nursing“ zeigen die Autorinnen und Autoren, wie den
Herausforderungen in diesem Berufsfeld durch Serious Games begegnet werden kann
und bereits Kompetenzen im Bereich der professionellen Beziehungsarbeit in der Pflege
gefördert werden konnten.
Die Zukunft von Mobile Learning nimmt Teil V in den Blick. Dafür zeichnet Claudia
de Witt die Entwicklung der Digitalisierung von Mobile Learning zu Smart Learning
anhand von theoretischen Implikationen nach und formuliert Prämissen für die Zukunft
von Bildung. Als theoretische Rahmung wird dafür der Pragmatismus nach John Dewey
mit Ansätzen zum Verständnis von Bildung und Praxisforschung verknüpft.

Einige abschließende Worte des Dankes: Ohne die Anfrage unserer Lektorin, Stefanie
Laux, wäre der Band nicht in der vorliegenden Form entstanden. Ein ganz besonderer
Dank geht an Regina Herzbruch-Schütte und Vanessa Meiners, die mit großer Sorgfalt
und ausdauerndem Einsatz die Beiträge und Literaturverzeichnisse in die richtige Form
gebracht und wertvolle Gestaltungs- und Korrekturarbeit geleistet haben.
 Teil I
Grundlagen/Stand
Veränderung des Lehrens und Lernens
durch Mobile Learning
Aus der Geschichte des mobilen Lernens:
Strömungen, Trends und White Spaces
Judith Seipold

Aus der Geschichte des mobilen Lernens

Zusammenfassung

Das mobile Lernen befindet sich an einem Punkt, an dem es sich für die Zukunft zu-
verlässig institutionalisieren und an Fragen der Entwicklung zeitgemäßer Lehr- und
Lernmöglichkeiten beteiligen muss, um nicht den Anschluss an Überlegungen und
Umsetzungen anderer und für Schule, Aus- und Weiterbildung relevanterer Disziplinen
zu verlieren. Ein Blick auf die vergangenen knapp 20 Jahre zeigt auf, wie die Geschichte
der Mobile Learning-Forschung bisher verlief, welche Schwerpunkte in der Forschung
gesetzt wurden und noch gesetzt werden und welche Trends sich für die aktuelle und
künftige Mobile Learning-Forschung abzeichnen.

Schlüsselwörter

Mobile Learning, Geschichte, Status Quo, Trends, Zukunft, Kritik

1 Einleitung

Das mobile Lernen, das sich mittlerweile seit etwas mehr als 15 Jahren mit Fragen zum
Lernen unter Zuhilfenahme tragbarer Digitaltechnologien befasst, ist auch im Jahr 2018
noch ein „geräuschvolles“ (Traxler 2009b: 2) Feld: So wird in Zusammenhang mit mobi-
lem Lernen aus erziehungswissenschaftlicher und (medien-) pädagogischer Sicht von der
Lernerzentrierung (z. B. Naismith et al. 2004: 36; Traxler 2009b: 4; Luckin et al. 2010),
der Öffnung der Schule für den Alltag der Lernenden (Pachler et al. 2010), Lernen in der
Freizeit (Naismith et al. 2004: 5; Sharples et al. 2005), Lernen als Lückenfüller (Sharples
2007: 3), von „neuem“ Lernen (Naismith et al. 2004: 36), der Verschiebung von Macht-
verhältnissen beim Zugriff auf und Verteilung von Wissen (Luckin et al. 2010) und der
Demokratisierung des Lernens (ebd.) gesprochen. Lernen wird dabei zu Aneignung und

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 13
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
14 Judith Seipold

Bedeutungszuweisung, Orte und Zeiten werden zu Kontexten, Mediennutzende werden zu

Lernenden und Lehrende zu Moderatorinnen und Moderatoren. Grenzen, die bisher starr
gezogen wurden, wie z. B. zwischen Bildungseinrichtung und Alltag oder formalisierten
und informellen Kontexten, verschwimmen. Gleichzeitig nimmt (kulturelle) Situiertheit
beim Lernen eine wichtige Position ein. Aber: Eine einheitliche Definition mobilen Lernens
existiert bis dato nicht, es gibt trotz der Versuche von Mike Sharples und Kollegen (z. B.
Sharples et al. 2005; Sharples et al. 2007; Sharples et al. 2010) noch keine Theorie des mobilen
Lernens; mobiles Lernen wird oft immer noch als Anhängsel des E-Learning gesehen (z. B.
Traxler 2005, 2009b; Sharples 2007; de Witt et al. 2011); eine systematische und nachhaltige
Implementierung des mobilen Lernens in formalisierte Aus- und Weiterbildungskontexte
fehlt ebenso wie umfangreiche didaktische Konzepte (Cochrane 2013b) – und letztlich ist
zu bedenken, dass das Forschungs- und Praxisfeld noch von den Ausläufern des Hypes
um das mobile Lernen, den es in den vergangenen Jahren erfahren hat, von den Tech-
nikenthusiasten, die in vielen der mobil-affinen technologischen Entwicklungen neue
Chancen für Lehren und Lernen sehen, und von den Revoluzzern, die das Schulsystem
auf ein neues, fortschrittliches Level gehoben haben möchten, lebt. Für eine langfristige
Etablierung der Disziplin sind Anstrengungen theoretischer und praktischer Natur nötig,
die über punktuellen Enthusiasmus hinausgehen.
Es ist also ein Konglomerat aus Feststellungen, Ansprüchen und Visionen, welches das
mobile Lernen konturiert. Dabei ist mobiles Lernen ein ernst zu nehmendes Forschungsfeld
mit innovativem Charakter und fordernder Attitüde, das sich mit pädagogischen und di-
daktischen Entwicklungen in Zusammenhang mit aktuellen technologischen Möglichkeiten
befasst. Eine Systematisierung des Feldes im Sinne eines historischen Überblicks würde
helfen, diese Ernsthaftigkeit zu unterstreichen. Leider gibt es bislang lediglich einzelne
Arbeiten, die sich der Geschichte des mobilen Lernens aus (medien-) pädagogischer und
erziehungswissenschaftlicher Sicht widmen und die historischen Entwicklungen mit Blick
auf die dort maßgeblichen Phasen, Entwicklungslinien und Themen umschreiben.
Der hier vorliegende Versuch, das mobile Lernen in einigen zentralen Punkten abzu-
bilden, kratzt lediglich an der Oberfläche der Mobile Learning-Tektonik. Das Ergebnis:
Mobiles Lernen wird aus seinen verschiedenen institutionellen Kontexten (Schule, Hoch-
schule, berufliche Aus- und Weiterbildung) herausgelöst und in Form von Grundlagen,
Schwerpunktthemen sowie aktuellen Trends in Forschung und Praxis abgebildet. Dazu
gehören unter anderem Überblicke über Systematisierungen des Feldes, Legitimationen
des mobilen Lernens, Aspekte der Umsetzung mobilen Lernens, Lerntheorien, -konzepte
und -modelle, die als Must-haves gelten, ein Blick auf die Schulentwicklung sowie eine
kurze Aussicht auf mögliche (notwendige) künftige Entwicklungen in der Mobile Lear-
ning-Forschung und -Praxis.
Aus der Geschichte des mobilen Lernens 15

2 Mapping the field – Versuch einer Strukturierung

In jüngerer Zeit finden sich vermehrt Arbeiten, in denen zentrale Akteure der Mobile Lear-
ning-Forschung historische Eckpunkte aufarbeiten (z. B. Seipold 2012, 2013; Sharples 2013;
Crompton 2014; Parsons 2014a; Wishart 2015; Traxler 2016) und so versuchen, die Mobile
Learning-Diskussion zu strukturieren. Die Autoren gehen dieses Vorhaben entweder über
eine chronologische Darstellung zentraler Meilensteine, mittels Kategorisierungen von
zentralen Themenfeldern, dem Herausstellen von Phasen und Entwicklungslinien oder
bezogen auf spezifische Teilfragestellungen an. Auf diese Weise zeigen sie Definitionen
des mobilen Lernens im historischen Verlauf auf, beschreiben Phasen und Kategorien der
Mobile Learning-Forschung, stellen Argumente für die Legitimation des mobilen Lernens,
Erwartungen an das mobile Lernen und Erfolge des mobilen Lernens dar, werfen einen
Blick auf die Keyplayer des Mobile Learning und die Orte, an denen Mobile Learning
stattfindet, und beleuchten die Mobile Learning-Praxis und theoretische Aspekte. Trotz
dieser Bemühungen ist die Geschichte der Mobile Learning-Forschung allerdings noch
immer ein Lückentext.

2.1 Was ist mobiles Lernen?

Auf den ersten Blick ist mobiles Lernen Lernen mit tragbaren digitalen Technologien
(Traxler 2011: 4, zitiert nach Wishart 2015). Auf den zweiten Blick ist mobiles Lernen
jedoch thematisch, methodologisch und disziplinär vielfältig und somit weitaus mehr:
Mobiles Lernen ist Anlass zur Diskussion um Technologien, Lernende, Lehrende, Kontex-
te, Konzepte, Lerninhalte, Didaktik, Lernformen, Lernorte, Lernzeiten, gesellschaftliche
Entwicklungen, die Lehrendenaus- und -weiterbildung, das Bildungssystem. Es geht um
Technologie, Mobilität, Effizienz, infrastrukturelle Aspekte, soziale Strukturen, Lernthe-
orien, Mobilität von Kontexten und Mobilität des Lernhabitus, Mobilität als Lernprozess
zwischen und in Lernergenerierten Contexten (sic!; zu einem Überblick über dieses Konzept
siehe Seipold 2014a, b, 2016a, 2017a) und Lernräumen, Mediendidaktik, Medienkultur
und Lernkultur (z. B. Sharples et al. 2005; Traxler 2009b; Pachler 2010; Seipold 2012). Das
spiegelt sich auch in den Definitionen mobilen Lernens deutlich wider. Daneben lässt
sich über Definitionen ausmachen, wie sich die Mobile Learning-Forschung inhaltlich
und perspektivisch weiterentwickelt: Während zu Beginn der Forschung zum mobilen
Lernen Ansätze dominierten, welche die Technologie beim Lernen in den Mittelpunkt
stellten, wurde diese Sichtweise ergänzt um die Lernerzentrierung (O’Malley et al. 2003),
konversationsbasierte Aktivität in und zwischen formellen und informellen Kontexten
und Mobilität der Lernenden (Sharples et al. 2007), soziale und kulturelle Kontexte beim
Lernen sowie ontologische Verschiebungen (z. B. Traxler 2007; Sharples 2013; Seipold
forthcoming). Entsprechend dieser Aspekte entfaltet sich die Mobile Learning-Forschung
im Spannungsfeld Technik – Lernen – Alltag.

15
16 Judith Seipold

2.2 Wo findet mobiles Lernen statt?

Mobiles Lernen findet in allen Bereichen des Bildungssystems statt. Es gibt Projekte und
Implementierung in KiTas, der Primar- und Sekundarstufe, in der Hochschule, der be-
ruflichen Aus- und Weiterbildung und in der kulturellen Bildung. In den USA wird in
jüngerer Zeit Mobile Learning auch in Zusammenhang mit dem homeschooling (Team
Zap Zap 2016) thematisiert.
Auch wenn mobiles Lernen vor allem im Bereich der Schulpädagogik Fuß gefasst hat
und in der öffentlichen Wahrnehmung meist mit der Nutzung von Tablets in Primar- und
Sekundarschulkontexten präsent ist – die Umsetzung von Mobile Learning im schulischen
Zusammenhang findet vor allem in den MINT-Fächern (STEM) und beim Sprachenlernen
statt (Dyson et al. 2016) –, so ist es doch das mobile Lernen in der Hochschule, das die
quantitativ größte Aufmerksamkeit auf sich zieht (Pimmer et al. 2016). Ein stetig wachsen-
der Forschungsbereich ist das mobile Lernen in der Berufsausbildung und der beruflichen
Weiterbildung (z. B. die Beiträge in Pachler et al. 2011; de Witt und Sieber 2013; Pimmer
und Pachler 2014). Hier ist besonders die medizinische Alltagspraxis und die medizinische
Aus- und Weiterbildung (z. B. Pimmer et al. 2013a, b) populär.
Für einen breiten Überblick über Mobile Learning-Praxis empfiehlt es sich, die Pro-
grammankündigungen und Proceedings einschlägiger internationaler Tagungen heran-
zuziehen: mLearn Conference ([Link]/mLearn), International Conference
on Mobile Learning ([Link]) und International Mobile Learning Festival
([Link]).

2.3 Wer betreibt mobiles Lernen?

Über die vergangenen 15 Jahre hinweg dürfen sich zahlreiche Personen Keyplayer der
Mobile Learning-Szene nennen. Viele wurden zu bestimmten Zeiten in der Community
beachtet, sind aber auch wieder aus der öffentlichen Wahrnehmung verschwunden. Als
Konstanten können einige Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler bezeichnet werden,
die seit Beginn der Mobile Learning-Forschung an aktiv sind und das Feld maßgeblich
mitgeformt haben. Zu ihnen gehören John Traxler (Professor of Digital Learning an der
University of Wolverhampton), Mike Sharples (Professor of Educational Technology at The
Open University), Agnes Kukulska-Hulme (Professor of Learning Technology and Com-
munication at The Open University) und Jocelyn Wishart (Senior Lecturer in Education
at the University of Bristol). Sie befassen sich mit Grundlagenforschung, sind in der Lage,
die bisherige Diskussion historisch zu erfassen und einzuordnen und stellen bestimmte
Aspekte der Forschung zur (Grundsatz-) Diskussion.
Als Verein hat sich die International Association for Mobile Learning (IAmLearn)
etabliert. Sie hat Mitglieder aus aller Welt, darunter auch die Keyplayer im Feld. Mit seiner
offiziellen Publikation „International Journal of Mobile and Blended Learning (IJMBL)“
erreicht der Verein englischsprachige Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler weltweit
Aus der Geschichte des mobilen Lernens 17

und schafft dies auch über seine jährlich stattfindende „mLearn Conference“ ([Link].
org/mLearn). Neben dieser größten und bekanntesten internationalen m-learning-Konferenz
ziehen auch die International Conference on Mobile Learning ([Link]) und
das International Mobile Learning Festival ([Link]) jährlich Fachpublikum an.
In der Praxis sind die Adressaten und umsetzenden Organe des mobilen Lernens Lehr-
personen, Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, Distributorinnen und Distributoren,
Entscheidungsträgerinnen und Entscheidungsträger und ggf. Eltern von Lernenden. Diese
Gruppierungen sind die Gatekeeper, die über den Einsatz und die Einsatzszenarien der
Mobiltechnologien entscheiden und für den Grad des Erfolges des mobilen Lernens in der
Praxis verantwortlich sind.

2.4 Welche Eckpunkte markieren die bisherige Mobile Learning-

Forschung?

In seiner chronologischen Darstellung der Mobile Learning-Forschung ab 1972 hat Da-

vid Parsons „significant firsts“ (Parsons 2014a) der Mobile Learning-Forschung in einer
umfangreichen Timeline markiert. Er beginnt bei seiner Darstellung 1972 mit der „ersten
Vision eines mobilen Lerngeräts“ (ebd.) und führt über den ersten Einsatz mobiler Endgeräte
auf Exkursionen 1997, große Forschungsprojekte und das Engagement der Wirtschaft in
mobiles Lernen Ende der 1990er und zu Beginn der 2000er Jahre, die erste internationale
Mobile Learning-Konferenz mLearn sowie erste Bücher zu dem Thema im Jahr 2002, die
Gründung erster Fachgesellschaften und Fachjournale Mitte der 2000er Jahre, die breite
Anerkennung des Themas, signalisiert durch das UNESCO Mobile Learning-Symposium
im Jahr 2011, bis hin zur breiten Adaption des BYOD-Ansatzes (Bring Your Own Device)
in allen Aus- und Weiterbildungsfeldern, was markant ab dem Jahr 2011 zu verzeichnen
ist (ebd.).

2.5 Welche Phasen hat die Mobile Learning-Forschung bislang

durchlaufen?

Mit Blick auf die Phasen und Entwicklungslinien des mobilen Lernens, die sich im Rahmen
eines zeitlichen Ablaufs über „signifikante erste Male“ (Parsons 2014a) oder Häufungen
(Seipold 2012) beschreiben lassen, ist auszumachen, wie sich die Institutionalisierung, die
Schwerpunktsetzungen und die Grundlagen der Mobile Learning-Forschung entwickelt
haben:

• Die Institutionalisierung der Mobile Learning-Forschung durchlief bislang drei Phasen:

(1) Innovation durch Forschung, Technologieentwickler, Early Adopters; (2) Großprojekte,
gefördert durch Drittmittelgeber, z. B. die Europäische Kommission; (3) Verstetigung,

17
18 Judith Seipold

deutlich durch Verbreitung und Kollaboration, z. B. Konferenzen, Journale, MOOCs

(Parsons 2014a).
• Die Schwerpunkte der Mobile Learning-Forschung lassen sich in vier Phasen abbilden:
(1) Exploration: ca. 2000-2005; Erkundung des Forschungsfeldes mit Blick auf Techno-
logiezentrierung, Lernerzentrierung und Inhaltezentrierung bei der Implementierung
von Mobiltechnologien und Applikationen in Lernkontexte; Grundlagenforschung zum
Lernen mit Mobiltechnologien; (2) Anwendung: ca. 2005-2010; Anwendung von Mo-
dellen zur Beschreibung von Lernprozessen und adaptive Theorieentwicklung; wichtige
Theorien und Modelle waren die Activity Theory (Engeström 2001), der Conversational
Framework (Laurillard 2002, 2007) und die Theorie des mobilen Lernens (Sharples et
al. 2010); (3) Theorieentwicklung: ca. 2007-2012; Theorieentwicklung mit Schwerpunkt
auf Ökologie-Modelle (z. B. Luckin et al. 2010; Pachler et al. 2010; Sharples et al. 2010)
und Forschung zu „User Generated Contexts“ und „Learner Generated Contexts“ (z. B.
Luckin et al. 2010; Cook 2010) in formellen und informellen Lern-, Handlungs- und
Gestaltungsräumen unter Berücksichtigung von sozialen, kulturellen und ökonomischen
Kontexten; (4) nachhaltige Implementierung und Verstetigung: ab ca. 2012; Strategien
zur nachhaltigen Verstetigung mobilen Lernens im Lernalltag; Berücksichtigung infra-
struktureller Fragen, ethischer Dimensionen und rechtlicher Aspekte; Verankerung des
mobilen Lernens in Lehrplänen, Strukturplänen und im Bewusstsein von Entscheidern
(Seipold 2012, 2013).
• Die Grundlagen der Mobile Learning-Forschung umfassen ebenfalls vier Phasen:
(1) Technologiezentrierung: Einsatz von tragbaren digitalen Technologien zum Lernen;
(2) Mobilität: Mobilität der Lernenden und Lernen zwischen unterschiedlichen Kontex-
ten; (3) Lerntheorien: Mobiles Lernen mittels Lerntheorien einordnen; (4) non-formales
Lernen, kontext-sensitives Lernen und allgegenwärtige Lernunterstützung (Specht et
al. 2013).

2.6 Welche Aktivitäten in Forschung und Praxis dominierten bislang

das mobile Lernen?

Eine vierte und ebenso gängige Art, Themen und Schwerpunkte in der Mobile Learning-For-
schung zu beschreiben, ist die Kategorisierung. Sie ist Sammelbecken für die Vielfalt der
Aktivitäten in Forschung und Praxis. In einigen Fällen beziehen sich diese Auflistungen
auf spezifische Schwerpunkte wie die Praxisforschung (z. B. Traxler 2009a), argumentative
Bezugspunkte in der Diskussion (z. B. Seipold 2012, 2013) oder auf prominente Konzepte
(z. B. Crompton 2013b); in einigen Fällen möchten sie das Feld umfassend abbilden (z. B.
Parsons 2014a):

• Die Forschungsschwerpunkte sind mit David Parsons (2014a) Auflistung zwar nicht
umfassend dargestellt, die Liste zeigt aber dennoch die Vielfalt der Aktivitäten auf: (1)
Forschung: Lerntheorien, -modelle und -konzepte (z. B. Activity Theory, Konstruktivis-
Aus der Geschichte des mobilen Lernens 19

mus, experimentelles Lernen), Forschungsmethoden (z. B. Fallstudie, Literaturübersicht,

Aktionsforschung), Forschungsfoki (z. B. Implementierung, Evaluierung und Ethik);
(2) Technologie: mobile Geräte (z. B. E-Book Reader, Smartphones, iPads), Kommuni-
kationstools (z. B. SMS, Lernmanagementsysteme, Cloud Computing), Internet (z. B.
Soziale Medien, Blogging, RSS), system- und technologiespezifische Möglichkeiten
(z. B. Video, Audio, Augmented Reality); (3) Inhalt: Unterrichtsfächer (z. B. Naturwis-
senschaften, Sprachen, Geschichte), berufsspezifische Ausrichtungen (z. B. Medizin,
Sozialdienste), diverses (z. B. Lerntagebuch, Persönlichkeitsentwicklung, Interkulturelle
Kommunikation); (4) Lernen: Stil (z. B. informell, selbstreguliert, projektbasiert), Lern-
kontext (z. B. Lernorte, technologiebasierte Kontexte); (5) Lernende: Alter, Geografie,
spezielle Bedürfnisse, institutioneller Kontext (z. B. Sprache, lebenslanges Lernen und
marginalisierte Lernende) (ebd.).
• Die Praxisforschung konzentrierte sich bis 2007 auf (1) Lernen, initiiert und unterstützt
durch Technologien; (2) mobiles Lernen als E-Learning; (3) Mobiltechnologien in Ver-
bindung mit anderen Technologien genutzt für kollaboratives Lernen im Klassenzimmer;
(4) mobiles Training und Support in Arbeitskontexten; (5) großformatige Implemen-
tierung an Bildungseinrichtungen; (6) Inklusion, Zugang und Teilhabe für Lernende
mit Zugangsschwierigkeiten zu Lernen und Bildungseinrichtungen; (7) informelles,
personalisiertes und situiertes mobiles Lernen; (8) Lernen in abgelegenen, ländlichen
Gebieten und Entwicklungsgebieten (Traxler 2009a). Mit dieser Auflistung sind bereits
im Jahr 2007 die zentralen Themen der Mobile Learning-Forschung benannt, die auch
zehn Jahre später noch Aktualität besitzen.
• Konzepte, die über die Jahre hinweg in der Mobile Learning-Forschung zentral sind,
stellt Helen Crompton (2013b) zusammen: (1) Context als Konstrukt, das von Zeiten,
Strukturen und Ressourcen abhängt und durch Interaktion entsteht; (2) Konnektivität
als „soziale Interaktion innerhalb des Lernprozesses“ (Crompton2013b: 55); (3) Zeit als
prägendes Merkmal für mobiles Lernen, das durch die Tragbarkeit der Geräte und die
Möglichkeiten der Technologien zeitunabhängig stattfinden kann; (4) Personalisierung
als Oberkategorie der vorausgehenden drei Konzepte, da Lernende zwischen Inhalt, Ort,
Zeit und Art zu Lernen wählen müssen oder können (Crompton 2013b).
• Die Forschung zum oder die Legitimation von oder die Argumentation pro Mobile
Learning wird in der Regel an einen der folgenden fünf Bereiche angebunden: (1)
Technologien gelten als Infrastruktur, Werkzeug und Ressourcen beim Lernen und
als Ermöglicher für personalisiertes, kollaboratives und kontextspezifisches bzw. kon-
textübergreifendes Lernen. (2) Bildungseinrichtungen müssen „auf die Praktiken und
Bedürfnisse der Lernenden reagieren, da Lernende aus jeder Institution eine mobile
Institution machen“ (Baroudi und Marksbury 2013: 373). Das umfasst auch Aspekte
aus dem Alltag der Lernenden, ihre Praktiken, Gewohnheiten, Tagesabläufe, Routinen,
Expertisen, Interessen, Wissen etc. Für Institutionen hat die Anerkennung dessen
Auswirkungen auf Administration, Lehren und Lernen. (3) Lernende haben neue
Verantwortungen beim Lernen, die auch als neue Freiheiten bezeichnet werden. Dazu
gehört, selbstgesteuert, selbstverantwortlich, kreativ, gestaltend, kompetent, vernetzt,

19
20 Judith Seipold

nachhaltig und lebenslang zu lernen. (4) Lernprozesse finden gleichberechtigt statt und
sind geprägt von diskursiven, konversationsgeprägten, gleichberechtigten, kollaborativen,
vernetzten und ermöglichenden Strukturen. (5) Gesellschaftliche Rahmenbedingungen
beim Lernen zu berücksichtigen, kommt der Personalisierung von Lernen entgegen.
Durch die Berücksichtigung von Strukturen und kulturellen Praktiken bekommt Lernen
einerseits eine stark subjektiv geprägte Dimension, andererseits wird Lernen in engere
oder weitere kulturelle Kontexte eingebettet (Seipold 2013).

Wenig Berücksichtigung in der Geschichtsschreibung des mobilen Lernens – im Zentrum

steht die erziehungswissenschaftliche und (medien-) pädagogische Ausrichtung des Feldes
– finden bislang die interdisziplinären Bezugspunkte. Beispielsweise hat die Soziologie zu
Beginn der 2000er Jahre Grundlagenforschung zur Nutzung von Mobiltechnologien im
privaten und öffentlichen Raum und den daraus resultierenden Konsequenzen betrieben
(z. B. Glotz et al. 2006). Das E-Learning wird teils immer noch als „originäre“ Bezugsdis-
ziplin des mobilen Lernens verstanden (z. B. Traxler 2005; 2009b; Ernst 2008; del Mundo
2009; Auer et al. 2011; de Witt et al. 2011). Sozial- und kulturwissenschaftlich ausgerichtete
Medienpädagogik versucht eine Anbindung des mobilen Lernens an alltägliche Strukturen,
Handlungsmuster und kulturelle Praktiken (z. B. Pachler et al. 2010). Die Fachdisziplinen
tragen ihre spezifischen didaktischen Sichtweisen und curricularen Anforderungen mit in
die Forschung. Die Computerwissenschaften, die sich aus ihrer Entwicklerperspektive mit
dem mobilen Lernen befassen, spielen inhaltlich und argumentativ für die aktuelle Mobile
Learning-Forschung nur eine untergeordnete Rolle – ebenso wie in der Tendenz die frühe
soziologische Forschung und das E-Learning (zur Diskussion um die Eigenständigkeit des
Mobile Learning gegenüber dem E-Learning siehe z. B. Klopfer et al. 2002; Naismith et al.
2004; Traxler 2005, 2009a, 2010b).

2.7 Wie wird mobiles Lernen legitimiert?

Macht man es sich leicht, argumentiert man pro mobiles Lernen mit der Vereinfachung
des Zugriffs auf Lernressourcen (z. B. Cochrane 2013a) oder zieht als Indiz für die Relevanz
der Mobiltechnologien zum Lernen Hinweise auf gesteigerte Produktivität und Effizienz
beim Lernen (z. B. Traxler 2010a) heran. Möchte man es eher ein weniger komplexer
und griffiger für Lehr- und Lernkonzepte, dann fasst man mobiles Lernen als „spontan,
persönlich, informell, kontextualisiert, tragbar, allgegenwärtig (überall verfügbar) und
durchdringend“ (Kukulska-Hulme 2005: 2). Es „kann […] situiert, […] unauffällig […]
und störend sein“ (Kukulska-Hulme und Traxler 2005b: 42), ebenso wie „umgebungs-
sensitiv“ (Kukulska-Hulme 2005: 2). Es ist „hochgradig situiert, persönlich, kollaborativ
und nachhaltig; in anderen Worten wahrhaft lernerzentriert“ (Naismith et al. 2004). Die
Technologie bringt unmittelbarere und jederzeit verfügbare Interaktionsmöglichkeiten
mit sich (Kukulska-Hulme und Traxler 2005a). Mobile Technologien ermöglichen den
Lernenden dabei, über die institutionalisierte Lehrpraxis der Abstraktion von Dingen und
Aus der Geschichte des mobilen Lernens 21

Sachverhalten hinaus in echter Umgebung zu lernen (Pachler 2010). Trotz dieser vielen
kleinen Vorteile befindet sich das mobile Lernen in einem ständigen Legitimationszwang.

• E-Learning: In der frühen Phase der Mobile Learning-Forschung wurde mobiles Lernen
gerne als Reaktion auf das „konventionelle“ E-Learning und seine Grenzen (Traxler
2009a) verstanden, da mobiles Lernen sich von vorgefertigten Lernpaketen weg und hin
zu virtuellen Lernumgebungen bewegt, dabei sozial-konstruktivistische Lernmodelle
zugunsten der Abnahme behavioristischer favorisiert und mit Multimediaeinsatz die
Erstellung von Lernobjekten durch die Lernenden selbst ermöglicht (ebd.).
• Einzigartigkeit: Aus seinem Selbstverständnis heraus geht es um die Einzigartigkeit
des mobilen Lernens, welche die Nutzung von Mobiletechnologien in Lernsettings
rechtfertigt: Die aktuellen tragbaren Digitaltechnologien ermöglichen jeweils orts- und
zeitunabhängig z. B. den Zugriff auf digitale Ressourcen über das Internet, digitale Lern-
gruppen, die multimediale Gestaltung von Lerninhalten, lernergenerierte Inhalte und
Lernergenerierte Contexte sowie Personalisierung von Lernen (z. B. Parsons 2014a, b).
• Sozialkonstruktivismus: Mit Blick auf theoretische Aspekte werden die Argumenta-
tionslinien zunehmend interdisziplinär, sobald es über einfache Ausstattungs- und
Infrastrukturfragen hinausgeht: dann steht die Lernerzentrierung, Personalisierung
und Handlungsorientierung beim Lernen, die Möglichkeiten des Zugriffs auf Ressour-
cen und somit die Gestaltung von lernergenerierten Inhalten und Lernergenerierten
Contexten sowie die alltäglichen Handlungspraktiken bei der Mediennutzung im
Vordergrund. Denn mobiles Lernen ist als Reaktion auf die aktuellen gesellschaftlichen
und technologischen Entwicklungen, auf sich verändernde kulturelle Praktiken beim
Lernen und auf sich verändernde institutionelle Kulturen zu sehen, die Lernen vor neue
Herausforderungen stellen (ebd.; Pachler et al. 2010).
• Lernleistung: Für die Institutionen, die mobiles Lernen umsetzen, spielt oft die Steige-
rung der Lernleistung eine Rolle, die durch den Einsatz von Mobiltechnologien her-
beigeführt werden soll. Auch Investitionskosten, Wartungskosten und Nachhaltigkeit
sind aus institutioneller Sicht relevant. Während Ersteres, die Leistungssteigerung, in
der Fachdiskussion eine untergeordnete Rolle spielt, werden die Ausstattungs- und
Nachhaltigkeitsfragen zunehmend intensiv diskutiert.

2.8 Welche Erwartungen werden an das mobile Lernen gestellt?

Mobiles Lernen erscheint in den sozialen Netzwerken oft als Hype. Als eierlegende Woll-
milchsau steht es schon seit Jahren für die Zukunft des Lernens. Nachdem auch in der
wissenschaftlich geführten Diskussion Mobile Learning lange als Innovationsmotor für
neue Formen des Lehrens und Lernens herhalten musste, sind die Stimmen mittlerweile
moderater geworden. Grund ist, dass mobiles Lernen bis dato nicht flächendeckend in
Aus- und Weiterbildungsstrukturen angekommen ist. Die Akzeptanz fehlt, was häufig auf
finanzielle Aspekte, eine adäquate technische und didaktische Betreuung der Lehrpersonen

21
22 Judith Seipold

und mangelnde Aufklärung Entscheidungsträgern, Eltern und Lehrpersonen gegenüber

zurückzuführen ist (z. B. Dyson et al. 2013; Kukulska-Hulme 2013). Und so bleibt mobiles
Lernen aus der Perspektive der Nachhaltigkeit hinter seinen Erwartungen zurück und ver-
harrt als kleiner Ausschnitt aus der Schulpraxis – von einigen ambitionierten Lehrenden
und Forschenden in Projektform realisiert – auf der Hinterbühne. Dennoch – und trotz
fehlender Implementierungsstrategien, Nachhaltigkeitskonzepte und Lobby – sind die Er-
wartungen an das mobile Lernen enorm hoch: Beim Lehren, Lernen und der Organisation
von Lehren und Lernen sind neue und innovative Wege zu beschreiten, so die Forderungen
(z. B. die Beiträge in Berge und Muilenburg 2013). Von den damit in Verbindung stehenden
Veränderungen sind in der Konsequenz alle Bereiche des Lehrens und Lernens betroffen,
und auch ontologische Verlagerungen mit Blick auf Lehren und Lernen sind ebenso wenig
von Innovation ausgenommen wie Veränderungen von Rollenverständnissen:

• Technologien: Technologien sollen im Lehr- und Lernprozess als „essentiell“ (Norris und
Soloway 2013: 114) und nicht nur als „Anhang“ (ebd.) begriffen werden. Ihre Aufgabe ist
es, die Aktivitäten der Lernenden zu stützen und ihnen zu ermöglichen, „Besitz“ (ebd.)
von ihrem Lernen zu ergreifen. Technologien „führen Lernergenerierte Contexte herbei
und teilen lernergenerierte Inhalte als zentrale Elemente beim sozialkonstruktivistischen
Lernen“ (Cochrane 2013b: 30). Zudem ermöglichen sie ad hoc-Lernsituationen. Somit
sind mobile Technologien in ihrer Funktion als Infrastruktur, Werkzeug und Ressour-
cen Ermöglicher für lernerzentriertes, personalisiertes und selbstgesteuertes Lernen an
verschiedenen Orten und zu unterschiedlichen Zeiten. Dennoch ist die Technologie
nur als eine Ressource unter vielen im Lernprozess zu begreifen (z. B. Seipold 2017a).
Essentiell für erfolgreiches Lernen sind nach wie vor pädagogische und didaktische
Konzepte, weniger die Technologien (z. B. Cochrane 2013b; Seipold 2012).
• Institution: Bildungseinrichtungen müssen die für Lernen relevanten Dynamiken auf-
fangen, welche die Lernenden mit ihrer mobilen Mediennutzung erzeugen, und sie für
Lehren und Lernen kultivieren (z. B. Pachler et al. 2010; Baroudi und Marksbury 2013).
Entsprechend sollen Bildungseinrichtungen offen für Ressourcen aus dem Alltag der
Lernenden sein, also ihre Technologien, ihr Wissen, ihre Expertisen, Informationen,
Medieninhalte, Interessen, Praktiken etc., und sie integrieren sowie innovativ, ermög-
lichend, Emanzipation und Demokratisierung fördernd sein. Daneben sollen Bildungs-
einrichtungen administrative Strukturen an den Möglichkeiten der Mobiltechnologien
ausrichten (Kukulska-Hulme und Traxler 2005a), Technologien und Netzinfrastruktur
verfügbar machen, sich, die Lehrenden und die Lernenden rechtlich absichern und
ethische Richtlinien einhalten sowie Lehrpersonen nicht mit der Rolle als Technikwart
überfordern, sondern angemessene Schulungen, Netzwerke und Techniksupport ver-
fügbar machen (z. B. Aufderheide 2013; Dyson et al. 2013; Warren und Wakefield 2013).
• Lernen: Mobiles Lernen ist Innovationsmotor. Ihm wird zugeschrieben, das Ver-
ständnis von Lehren und Lernen vor Herausforderungen zu stellen und die Grenzen
traditioneller Pädagogik zu durchbrechen (Crompton 2014). In diesem Sinne sind
„traditionelle“ Konzepte von Lernen und Lehren (z. B. „die Kultur der Instruktion“,
Aus der Geschichte des mobilen Lernens 23

Hamm et al. 2013: 182f.) zugunsten einer „learn-by-doing-Pädagogik“ (Norris und

Soloway 2013: 109) (z. B. projektbasiertes Lernen, forschendes Lernen, aktives Lernen
usw.) zu überdenken (ebd.: 114). Dabei geht es vor allem darum, die Lernenden aktiv in
den Lernprozess einzubeziehen und Lernen zu personalisieren. Lernende treten beim
selbstgesteuerten, personalisierten und lernerzentrierten Lernen in einen Lernprozess
ein, der durch diskursive, kommunikative, gleichberechtigte, kollaborative, vernetzte
und ermöglichende Strukturen geprägt ist. Lernen kann dabei situiert, kollaborativ,
personalisiert, interaktiv, konversationsbasiert u. v. m. sein. Überall und zu jeder Zeit zu
lernen, wird dabei schon als Grundlage vorausgesetzt. Durch ortsunabhängigen Zugriff
und Verteilung von Informationen ist es Lernenden möglich, unterschiedliche Lernorte
(sog. (Lern-)Kontexte) miteinander in Verbindung zu setzen, die bisher nicht direkt
miteinander verbunden waren. So wird beispielsweise der Lernraum Klassenzimmer
durch den virtuellen Raum oder Videokonferenzen mit anderen Lernenden erweitert.
• Lehren und Didaktik: Didaktische Konzepte zu entwickeln, die dem Wunsch der Ler-
nenden nach Effizienz, nach vielfältigen und reichhaltig mit Technologien ausgestatteten
Umgebungen, nach Zugriff auf unterschiedliche Arten von Ressourcen (Technolo-
gien, aber auch andere Lernende, Lehrende oder Peers etc.) (Kukulska-Hulme 2013)
und nach Orts- und Zeitunabhängigkeit beim Lernen nachkommen, ist eine weitere
Forderung. Dabei muss nicht nur auf Lernergenerierte Contexte und lernergenerierte
Inhalte (Cochrane 2013b) geachtet werden, sondern es ist auch auf die zunehmende
Personalisierung beim Lernen und informelles Lernen (ebd.) zu reagieren. Besonders
der Alltag der Lernenden sollte für Lernen wichtig werden (z. B. Ziele, Lernsituationen,
Lernumgebungen, Perspektiven auf Lernen, Ziele im Alltag, die nicht ursprünglich
Lernen sind, soziokulturelle Umstände etc.) (z. B. Kukulska-Hulme 2013; Pachler et al.
2010). Das wäre jedenfalls konsequent, wird doch auch Lernen zunehmend integraler
Bestandteil des Alltags der Lernenden. In diesem Zusammenhang wäre auch der Frage
nach der Relevanz unterschiedlicher Lernressourcen in Unterrichtskontexten nachzu-
gehen (Hamm et al. 2013).
• Lernende: Die Lernenden sollen ihren Lernprozess, ihre Lernkontexte und ihre Lern­
objekte selbstgesteuert, selbstverantwortlich, „autonom“ (Milrad et al. 2013: 98), „unab-
hängig“ (Hamm et al. 2013: 178), kreativ, kompetent, vernetzt, nachhaltig und lebenslang
selbst gestalten. Lernende sollen so zu gleichberechtigten Partnern im Lehr-/Lernprozess
werden, Hierarchien sollen nach Möglichkeit und soweit förderlich abgebaut und egali-
siert werden. In diesem Zusammenhang müssen sich die Lernenden mit verschiedenen
Lernformen vertraut machen, wie z. B. dem kollaborativen, vernetzten und konversati-
onsbasierten Lernen, mit community-building und mit team-building (Gerstein 2013:
283) – und das sollten sie ortsunabhängig, zeitunabhängig und verschiedene Kontexte
miteinander verbindend realisieren können.
• Lehrende: Forderungen an Lehrpersonen sind in der Mobile Learning-Diskussion selten
explizit formuliert und ergeben sich lediglich aus Forderungen, die an das Lernen mit
digitalen Technologien gekoppelt sind. Sie betreffen vornehmlich die Rolle und das
Selbstverständnis der Lehrenden. Es ist also weniger der Anspruch, dass die Lehren-

23
24 Judith Seipold

den lediglich für Technikangelegenheiten zuständig sind oder all ihre Lehrmaterialien
digitalisieren und auf die Anforderungen und Möglichkeiten der neuen Technologien
ausrichten. Vielmehr sollten Lehrende beim mobilen Lernen dort einspringen, wo den
Lernenden das selbstgesteuerte und personalisierte Lernen nicht gelingt. Sie sollten bei
der Konzeption und Umsetzung lernerzentrierter, personalisierter Lernpfade beraten,
Orientierungs- und Einordnungsrahmen beim Aushandeln von Bedeutungen bieten und
in der Lage sein, durch die Lernenden subjektiv geprägtes Lernen an objektive institu-
tionelle Anforderungen anzudocken und zu überführen (Seipold 2012). In ihrer Rolle
als Mentorinnen und Mentoren (Ozan und Kesim 2013) müssen sie vorgeben, anleiten,
ermutigen und vorantreiben (Norris und Soloway 2013). Besonders sollen sie „Lernenden
situative, bedeutsame Kommentare bereitstellen, die ein besseres Verständnis“ (Warren
und Wakefield 2013: 80; siehe auch Hamm et al. 2013) des Lehrstoffes ermöglichen.

2.9 Welche Erfolge hat das mobile Lernen vorzuweisen?

Mobiles Lernen ermöglicht nicht nur zeit- und ortsunabhängiges Lernen; die Mobiltech-
nologien haben einzigartige Eigenschaften, welche die Ausweitung pädagogischer und
didaktischer Grenzen ermöglichen (Traxler und Crompton 2015). Lernende können durch
die technologischen Möglichkeiten nun unterschiedliche Lernorte miteinander verbinden,
die vorher getrennt voneinander waren (z. B. Berufsschule und Betrieb), indem sie z. B. von
der digital ermöglichten Ortsungebundenheit von Zugriff und Verteilung von Informati-
onen profitieren. Zudem findet Lernen nicht nur stark personalisiert und lernerzentriert
statt – die Lernenden haben die Möglichkeit, die Geräte mit Software und anderen Inhalten
auszustatten, die ihnen für ihr aktuelles Lernziel angemessen erscheinen –, sondern es wird
durch die Potenziale der Social Media und des Web 2.0 zunehmend kollaborativ, interaktiv
und konversationsbasiert. Vor allem im Bereich der Lernförderung und des Zugangs zu
Bildung verzeichnet das mobile Lernen große Erfolge: So können z. B. lernschwache Ler-
nende durch die Nutzung der Mobiltechnologien motiviert und in Lernprozesse einbezogen
werden; körperlich beeinträchtigten Lernenden werden neue Lernmöglichkeiten eröffnet;
infrastrukturell benachteiligte Lernende, Personengruppen oder ganze Regionen können
von den technischen Möglichkeiten profitieren und Zugang zu Bildungseinrichtungen und
Lernressourcen erhalten; und über die Geräte können (Aus-) Bildungskontexte für den
Alltag der Lernenden geöffnet werden, was dem personalisierten Lernen auch im Sinne des
Lebenslangen Lernens entgegenkommen könnte (ebd.). Daneben wird „statisches formales
Lernen“ (ebd.) – egal in welchem Bildungsbereich – weiterentwickelt und als „sich schnell
entwickelndes, technologievermitteltes mobil informelles“ (ebd.) Lernen den aktuellen
Bedürfnissen der Lernenden gerecht. Die dafür notwendigen Mittel oder „Erfolgsfaktoren“
(Naismith und Corlett 2006, zitiert nach Sharples 2013) sind recht einfach:

• Verfügbarkeit der Technologie garantieren

• institutionelle Unterstützung verfügbar machen
Aus der Geschichte des mobilen Lernens 25

• Konnektivität herstellen
• für die Integration in Curriculum, Lernerfahrung der Lernenden und „reales Leben“
der Lernenden sorgen
• Besitz der Technologie ermöglichen (ebd.)

2.10 Wie ist mobiles Lernen theoretisch gerahmt?

In den ersten zehn Jahren der Mobile Learning-Diskussion waren es vor allem drei Modelle
und Konzepte, die für die Erfassung, Beschreibung und Planung von mobilem Lernen
herangezogen wurden: Zum einen Lev Vygotski und sein Modell der „Zone of Proximal
Development“ (Vygotsky 1978/1930), um mobiles Lernen als selbstverantwortliches und
selbstmotiviertes Lernen mit Mobiltechnologien zu beschreiben. Weiterhin wurde gerne auf
Jean Lave und Etienne Wenger (1991) und ihr Konzept des „situated learning“, des „learning
as engagement in social practice“ und auf die „communities of practice“ verwiesen, um
mobiles Lernen als stark praxisbezogen, als vernetzte und kollaborative Praktik, bezogen
auf bestimmte Situationen, Kontexte und mit Blick auf soziale und kulturelle Hintergründe
einzuordnen. Und drittens wurde sich oft auf Yrjö Engeströms „activity theory“ (Enge-
ström 2001) berufen, mit Hilfe derer mobiles Lernen geplant und analysiert werden kann.
Sie diente auch als Vorlage für eine „Theorie des Mobilen Lernens“ (Sharples et al. 2010),
mittels derer ein neues Phänomen mit einem eigenen theoretischen Rahmen gefasst und
beschrieben werden sollte (MacCallum und Parsons 2016). Konversationstheorien (z. B.
Laurillard 2002, 2007) waren gefragt, um „Wissenskonstruktion als Vereinbarung durch
den Austausch von Wissen mittels Konversation“ (Crompton 2013b: 53) zu beschreiben.
Lernen und Lehren als kommunikative Handlung zu verstehen, erlaubte es, sich Diskur-
sen im Lehr-Lernprozess anzunähern (Warren und Wakefield 2013). Sich mit der Kons-
truktion von Lernergenerierten Contexten, also dem Herstellen von personalisierten ad
hoc- und in situ-Lernräumen, zu befassen, war einige Zeit lang populär und sollte in der
Diskussion auch gerade mit Blick auf ontologische Verschiebungen eine größere Rolle
spielen (z. B. Luckin 2010; Seipold 2014a, b, 2016a, 2017a). Eine soziokulturelle Perspekti-
ve, die von Pachler et al. (2010) mit ihrer „soziokulturellen Ökologie mobilen Lernens“ in
die Diskussion eingebracht wurde, hat sich in der Breite bislang nicht durchgesetzt, wird
aber zunehmend häufig mitbedacht (z. B. Dyson et al. 2016; Gunawardena et al. 2016;
MacCallum und Parsons 2016).
Aktuell sind die vier gebräuchlichsten Lerntheorien in der Mobile Learning-Diskussion
Behaviorismus, Kognitivismus, Konstruktivismus und Konnektivismus, um mit unter-
schiedlichen Lehr- und Lernformen umzugehen; mit Scaffolding-Strategien möchte man
auf neue Anforderungen an Lernen reagieren (Ozan und Kesim 2013). Daneben haben
Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler natürlich noch viel mehr theoretische Ansatz-
punkte, um mobiles Lernen zu planen und zu analysieren. Und auch hier herrscht bunte
Vielfalt, wie die folgende Aufreihung der aktuell genutzten theoretischen Ansatzpunkte
zeigt: „[…] collaborative, informal and lifelong [learning], and learning and teaching

25
26 Judith Seipold

support […] problem-based learning, context-awareness learning, […] navigationalism,

and location-based learning“ (Crompton 2013b: 53). Nicht zu vergessen sind „inquiry
learning, distributed collaborative learning, authentic learning, and participatory learn-
ing“ (Milrad et al. 2013: 98). Und so wird dieses kumulative Vorgehen der Ansicht gerecht,
dass ein so vielschichtiges Phänomen wie das mobile Lernen sinnvollerweise nicht durch
eine Theorie eingeengt werden sollte, sondern eine Vielzahl an Lerntheorien zum Tragen
kommen müsse, wenn es um Planung und Analyse von mobilem Lernen geht (MacCallum
und Parsons 2016).

2.11 Mit welchen Tools und didaktischen Strategien wird mobiles

Lernen umgesetzt?

Mobiles Lernen soll entdeckendes und aktives Lernen an authentischen Orten ermögli-
chen, auch indem die Lernenden verschiedene Lernkontexte miteinander verbinden und
ihr Lernen selbstgesteuert, personalisiert und durch soziale Interaktion gestalten (z. B.
Kukulska-Hulme und Traxler 2005a; Pachler 2010; Sharples 2013). Aber nicht nur das. In
der Mobile Learning-Praxis sind Mobiltechnologien Thema und Lernanlass und können
so zur Reflexion der eigenen Mediennutzung oder der sozialen Aspekte bei der Nutzung
von Mobiltechnologien (Regeln, Umgangsformen, Problembereiche) dienen. Sie werden
in der Regel als Lehr- und Lernmittel eingesetzt, also z. B. zum Erledigen von schriftlichen
oder multimedialen Aufgaben, zum Recherchieren, zum Erstellen von Grafiken, zum Be-
rechnen von Mathematikaufgaben, als Instrumente im Musikunterricht, zum Einholen
von Expertenmeinungen im medizinischen Alltagsgeschäft, zum Erstellen von multi-
medialen Lerntagebüchern und Portfolios in der Berufsausbildung, zur Dokumentation
der Wartungsarbeiten von Servicemitarbeitern, für Ad hoc-Unterstützung in komplexen
Problemlagen in der Arbeitswelt, als Maluntergrund im Kunstunterricht, zum Aufnehmen
von Interviews für den Geschichtsunterricht, zum Filmen von Bewegungsabläufen im Sport-
unterricht, zum Verfügbarmachen von (multimodalen) Lernmaterialien an der Hochschule
usw. In seltenen Fällen finden Mobiltechnologien zur Administration Verwendung, also
zur Lehr- und Lernorganisation und Verwaltung, wie z. B. zu Vergabe und Sammeln von
Hausaufgaben, Notenverwaltung, Materialorganisation, dem administrativen Austausch
zwischen Lehrpersonen und Schulverwaltung, der Kommunikation zwischen Lehrpersonen
und Lernenden oder ggf. Lehrpersonen und Eltern etc. Dieser administrative Aspekt ist
nicht zu unterschätzen, wird doch auf diese Weise eine solide Grundlage für ein stabiles
und stützendes Lernumfeld geschaffen (zu weiteren Nutzungsmöglichkeiten zu Lehr- und
Lernorganisation siehe z. B. Kukulska-Hulme und Traxler 2005a).
Ein Blick in Forschungsberichte macht deutlich, dass Wissenschaftlerinnen und Wis-
senschaftler und Lehrpersonen durchaus die jeweils verfügbaren Technologien verwenden.
Dazu gehören Tablets, iPads, die Geräte der Lernenden (BYOD; Bring Your Own Device),
Multimedia, soziale Medien, Cloudtechnologien, mobile Spiele und Apps, mobile Plattfor-
men, Augmented Reality, das Internet der Dinge, Sensoren und Wearables (Dyson et al.
Aus der Geschichte des mobilen Lernens 27

2016). In Mainstreamprojekten kommen u. a. folgende Funktionen der Mobiltechnologien

zum Einsatz:

• Mobil lernen mit Push-Diensten: Schon in der frühen Phase des mobilen Lernens wurde
mit den Push-Diensten gearbeitet. So wurden z. B. SMS mit Vokabeln oder E-Mails mit
Aufgaben für die nächste Unterrichtsstunde verschickt oder die Lernenden wurden
aufgefordert, im Geologiestudium Katastrophenszenarien zu bewältigen, Lösungen
per SMS oder E-Mail zu verschicken und so Gelerntes zu reflektieren.
• Mobil lernen mit Plattformen/virtuellen Lernumgebungen: Besonders in Hochschulen
und Betrieben werden betriebs- und kursspezifische Lernmaterialien über digitale und
für Mobiltechnologien optimierte (Lern-) Plattformen verfügbar gemacht, Aufgaben
eingesammelt, Diskussionen unter Lernenden geführt, Austausch zwischen Lernenden
und Lehrenden gepflegt und Prüfungen abgehalten. Diese Art des mobilen Lernens ist
Relikt aus Zeiten des E-Learning und hält sich nach wie vor wacker im Feld.
• Mobil lernen appbasiert: Mit Apps zu Lernen liegt im Trend, seitdem Smartphones und
Tablets für die breite Masse und somit auch für Schulen und Hochschulen erschwinglich
sind. Sogenannte Edu-Apps gibt es für die meisten Ansprüche, hier stellt sich jedoch
die Frage nach den Kosten, der Kompatibilität und der Verfügbarkeit auf unterschied-
lichen Betriebssystemen sowie der Nachhaltigkeit in dem Sinne, dass einige kostenlose
Apps mit der Zeit kostenpflichtig werden können oder vom Markt verschwinden. Diese
Risikoabschätzung müssen die Lehrpersonen im Einzelfall selbst vornehmen. Es gibt
allerdings auch Plattformen und Blogs, auf denen Edu-Apps besprochen und bewertet
werden, um Lehrpersonen die Auswahl zu erleichtern (z. B. [Link]).
• Mobil lernen mit Web 2.0-Tools: Die Funktionen des Web 2.0 und vor allem von
Cloudspeichern zu verwenden, funktioniert mit den aktuell verfügbaren Tablets und
natürlich Notebooks besser, als noch vor einigen Jahren mit den kleinen Displays der
damals verfügbaren Smartphones. Mit Apps oder browserbasiert ist es möglich, mit
Tablets, Smartphones oder Notebooks an z. B. Fotostories, Videos, Audioaufnahmen,
getaggten Orten, Dokumenten usw. gemeinsam online zu arbeiten und diese Daten zu
teilen, zu diskutieren, zu revidieren, weiter zu bearbeiten und zu verteilen.
• Mobil lernen kontextbasiert: Der Trend geht in den letzten Jahren hin zu kontextua-
lisiertem Lernen, also Lernen im Feld. Hier ist in der Regel der Alltag der Lernenden,
Alltagsbewältigung und Alltagsorganisation Lernanlass bzw. in der Berufswelt z. B.
die Rekrutierung von Experten für die Lösung komplexer Probleme vor Ort. Gelernt
werden kann alleine, in Gruppen, mit Tandempartnern und unter Zuhilfenahme der
digitalen Ressourcen, auf die je nach Situation und Bedarf zugegriffen werden kann.
• Lernen mit Augmented Reality, Wearables, Internet der Dinge: In den kommenden
Jahren wird mobiles Lernen nicht mehr nur Notebook-Lernen, Tablet-Lernen oder
Smartphone-Lernen bedeuten. Augmented Reality-Funktionen sind schon seit Jahren
für Smartphones verfügbar und reichern die schulischen und beruflichen Lernumge-
bungen mit digitalen Informationen an. Einsatzmöglichkeiten von Wearables wie z. B.
Smart Watches und in Kleidung eingebaute Sensoren oder das Internet of Things sind

27
28 Judith Seipold

für pädagogische Anliegen noch nicht umfassend evaluiert. Mit der zunehmenden
Verbreitung dieser Technologien wird jedoch der Fokus innerhalb des Mobile Lear-
ning-Feldes auch darauf gerichtet werden (z. B. Lee 2016).

Wie mit Mobiltechnologien gelernt wird, ist abhängig von verschiedenen Variablen, die
für mobiles Lernen als zentral gelten: Zeit, Ort, Kontext. Gerade Kontexte sind nahtlos
miteinander verbunden durch „nahtlose Anpassbarkeit und nahtlose Konnektivität“ (Mil-
rad et al. 2013: 97) der Technologien. Der Grad der Formalität in Lernsettings – von stark
klassenzimmer- und lehrendenzentriert bis hin zu informell und unter der Kontrolle der
Lernenden (Sharples 2013) – hängt zentral von den didaktischen Ansätzen ab. Sie variie-
ren in der Praxis, haben allerdings einen deutlichen Hang zur Distribution von Inhalten,
behavioristischem und instruktionistischem Lernen und Frontalunterricht (Pimmer und
Pachler 2014; Pimmer et al. 2016). Neue didaktische Ansätze hat das mobile Lernen dabei
bisher nicht hervorgebracht (de Witt 2013). Dabei wäre es, wie die Praxis zeigt, möglich,
solche Frontalarrangements in z. B. Vorlesungen durch Teilhabeangebote aufzulockern und
Lernende zum Mitmachen zu motivieren, indem Feedbacksysteme und Abstimmungs-
möglichkeiten angeboten werden. Zentraler im Sinne von „Lerninnovation“ und „neuem
Lernen“ jedoch sind Settings, in denen sich situierte, kollaborative und konstruktivistische
Ansätze mischen (sog. „Hybriden“; Pimmer et al. 2016). Dadurch ergibt sich in vielen
Fällen bei den Lernenden „situiertes Bewusstsein“ (situated awareness; ebd.), das es ihnen
ermöglicht, formelles und informelles Lernen und Praktiken miteinander in Verbindung
zu setzen und Wissen nachhaltiger verfügbar, reflektierbar und diskutierbar zu machen
(ebd.; siehe auch Sharples 2013). Auch Lernen außerhalb tradierter Lernräume anzusetzen
und eine Vielzahl an Ressourcen, Lernstilen und Sozialformen beim Lernen zuzulassen
(für eine schematische Darstellung der Öffnung von Lernen siehe Seipold 2013), kommt
einem aktuellen Verständnis von (mobilem) Lernen entgegen. Im Wesentlichen geht es
jedoch darum, auf die Lernenden und ihre Bedürfnisse zu reagieren. Dazu gehört z. B. das
Bedürfnis nach Effizienz, nach unterschiedlichen und technologiereichen Lernumgebungen,
nach Zugang zu Lernressourcen wie z. B. Materialien, anderen Lernenden oder Lehrenden;
es ist zu bedenken, dass Lernen zunehmend personalisiert ist, und zu respektieren, dass
Lernen auch zentral im Alltag der Lernenden stattfindet, nicht mehr nur in tradierten
Lern- und Arbeitskontexten (Kukulska-Hulme 2013).

3 Trends und Prognosen

Die Mobile Learning-Forschung befasst sich zwar selten mit ihrer eigenen Vergangenheit
und Gegenwart, hält dafür aber immer wieder und gerne Aussagen über die Zukunft des
mobilen Lernens parat. Hier ist das nicht direkt so. Es werden Trends und Prognosen zu
Forschung und Praxis abgegeben, aber mit Einschränkungen: Die hier aufgeführten Trends
sind kumulierte Überblicke der oben dargestellten Forschungsschwerpunkte und Themen;
Aus der Geschichte des mobilen Lernens 29

Themen, die in den kommenden Jahren als erfolgversprechend gelten, finden sich nicht
nur in der Literatur eher selten, sondern sind auch hier nur stiefmütterlich behandelt; und
Aussagen über die Zukunft des mobilen Lernens richten sich gerne an technologischen
Entwicklungen aus, beziehen sich dafür aber auch nur auf aktuelle und vormals innovative
Lehr- und Lernansätze.

3.1 Welche Trends gibt es in der Mobile Learning-Forschung?

Was war trending? In der Frühphase der Forschung fand überwiegend Praxisforschung
statt, um die Grundlagen des mobilen Lernens zu verstehen (basale Aspekte, wie z. B. die
Frage nach Lernen in Zusammenhang mit der Mobilität zwischen Orten, unabhängig
von Zeit, zwischen Kontexten und Konzepten oder die nach der Personalisierbarkeit von
Lernen; z. B. MOBIlearn (MOBIlearn Consortium 2005). Daneben gingen recht schnell
Spezialisierungen hervor, wie z. B. die Herstellung von Mobile Learning-Lernmaterialien,
der Einsatz in spezifischen Schulfächern oder Bildungskontexten, die Evaluierung von
Mobile Learning-Praxis und die Anbindung an theoretische Modelle (z. B. University of
Birmingham 2002). Nachdem sich ein grundlegendes Verständnis des mobilen Lernens
entwickelt hatte, gewannen Lerntheorien und Konzepte wie beispielsweise situiertes,
kollaboratives und personalisiertes Lernen, an Bedeutung. Als besonders prominent galt
die „Activity Theory“ (Engeström 2001), die als Vorlage für die „Theorie des Mobilen
Lernens“ (Sharples et al. 2010) diente. Ab ca. 2007 geschah die Hinwendung zu einer
interdisziplinären Ausrichtung, die mit Ökologie-Modellen Anknüpfungspunkte für
Handlungskompetenzen, kulturelle Praktiken und Expertisen der Lernenden durch die
Nutzung mobiler Technologien im Alltag versuchte. Dabei wurden auch gesellschafts- und
kulturtheoretisch orientierte Strukturmodelle genutzt und entwickelt und konkrete di-
daktische Fragestellungen wie z. B. die Ermöglichung von Lernkontexten, die maßgeblich
durch die Lernenden hergestellt sind, diskutiert (Pachler et al. 2010; Seipold 2012). Auch
erste Ansätze einer Didaktik des mobilen Lernens stammen aus dieser Zeit (z. B. Bachmair
2011; de Witt et al. 2011; Seipold 2012).
Was ist trending? Aktuell darf man das mobile Lernen vermutlich schon legitim als
Breitensport innerhalb der Erziehungswissenschaft, Medienpädagogik, Mediendidaktik
und Hochschuldidaktik bezeichnen. In der Praxis wird es häufig als Tabletlernen inter-
pretiert und breit umgesetzt. Auch die Systematik der Ausstattung – 1:1, BYOD, CYOD
– ist in diesem Zusammenhang prominentes Thema. Im Fokus der internationalen
Mobile Learning-Forschung stehen zurzeit: die Nutzung von Mobiltechnologien in for-
malen Lernkontexten; die Wirkung, welche die Nutzung von Mobiltechnologien auf die
Lernleistung hat; das Verhalten der Lernenden in Settings, in denen Mobiltechnologien
zum Lernen Einsatz finden; Lehrdesign/Didaktik beim Mobilen Lehren und Lernen; die
Zulieferung von digitalen (Lern-) Inhalten, optimiert für tragbare digitale Technologien;
die Potenziale aktueller digitaler Technologien für Lehren und Lernen; kostengünstige
Implementierungsstrategien von Mobile Learning; die Unterstützung von Lernenden

29
30 Judith Seipold

in Distanz zu Aus- und Weiterbildung sowie von Lernenden mit Beeinträchtigungen

(Cochrane 2013b); Möglichkeiten der Personalisierung von Lernen; Lernen in, zwischen
und über Kontexte hinweg; Konnektivität als eine der zentralen Voraussetzungen mobilen
Lernens; zeitunabhängiges Lernen (Crompton 2013b); Fragen des Datenschutzes und des
Schutzes der Persönlichkeitsrechte bei der Nutzung von Mobiltechnologien beim Lernen
und auch in Forschungskontexten (z. B. Wishart 2011; Dyson et al. 2013); mobiles Lernen
in der interkulturellen Bildung (Kukulska-Hulme 2013); mobiles Sprachenlernen (z. B.
Palalas und Ally 2016); mobiles Lernen in den Gesundheitswissenschaften, vor allem der
medizinischen Aus- und Weiterbildung (z. B. Pimmer et al. 2013a, b); mobiles Lernen in
Hochschulsettings (z. B. Beiträge in Rummler 2014); mobiles Lernen in der beruflichen
Aus- und Weiterbildung (z. B. Pachler et al. 2011).
Was wird trending sein? Als Zukunftstrend ist auszumachen, dass die Schulentwicklung
zunehmend häufig diskutiert wird (z. B. Beiträge in Berge und Muilenburg 2013 bzw. die
Beiträge von Schiefner-Rohs und von Bresges in diesem Handbuch). Grund dafür ist die
Erkenntnis, dass mobiles Lernen zwar zugestanden wird, bei der Entwicklung von neuen
Lehr- und Lernformen eine maßgebliche Rolle zu spielen, jedoch in den seltensten Fällen
langfristig angelegt oder institutionell nachhaltig implementiert ist (z. B. Traxler und
Crompton 2015; Traxler 2016). Es geht also um die Selbsterhaltung der Disziplin Mobile
Learning. Um allerdings Veränderungen auch theoretisch und konzeptionell zu stützen,
neue Lehr- und Lernpraktiken zu etablieren und ein breites Verständnis für notwendige
oder bereits stattfindende Veränderungen beim Lehren und Lernen zu schaffen, muss
mobiles Lernen regulärer Teil von Unterricht, Schule, Aus- und Weiterbildung sowie
Lehr- und Lernalltag werden.

3.2 Welches sind die Hot Topics in der Mobile Learning-Forschung?

Sprachenlernen mit Mobiltechnologien, Mobile Learning in Mathematik und den Natur-

wissenschaften, mobiles Lernen in Entwicklungsländern und Work-based Mobile Learning
sind aktuell zweifellos prominent, allerdings ist der unbestreitbare Newcomer im Feld die
Schulentwicklung. Bildungseinrichtungen reagieren mittlerweile aber langsam auf die
Potenziale und Errungenschaften des mobilen Lernens und versuchen, es langfristig in
institutionelle Strukturen einzubauen und es skalierbar (Seilhamer et al. 2013) zu machen,
um auch langfristig dynamisch auf sich verändernde Anforderungen zu reagieren. Besonders
relevant für die Schulentwicklung sind Fragen der Nachhaltigkeit mobilen Lernens, der
systematischen Unterstützung von Lehrkräften, der Finanzierung, der Evaluierung sowie
der Weiterentwicklung von mobilem Lernen (Seipold 2015a). Dabei sind die drei Ebenen
der Schulentwicklung „Institution“, „Lehrende“ und „Lernende“ adressiert (ebd.; 2015b):

• Institution: Die Finanzierung von Geräten, Netzinfrastruktur, Techniksupport und

Weiterbildungsmaßnahmen müssen abgesichert sein, um infrastrukturelle Nachhal-
tigkeit zu garantieren. Daneben sind rechtliche Grundlagen und ethische Richtlinien
Aus der Geschichte des mobilen Lernens 31

von Bildungseinrichtungen verfügbar und transparent zu machen, um u. a. die Persön-

lichkeitsrechte und Daten der am mobilen Lernen Beteiligten zu wahren (Dyson et al.
2013). Auf der Ebene des Unterrichtens ist es notwendig, Rahmen für die Evaluierung
von Mobile Learning-Praxis und so mobiles Lernens anzupassen und es zu optimieren.
Auch die Verwaltungsebene und ihre administrativen Abläufe bleiben davon nicht
ausgenommen.
• Lehrende: Lehrende benötigen konstante Unterstützung für Technikfragen und didak-
tische Fragestellungen (Summey 2013), sie brauchen Richtlinien (Dyson et al. 2013),
Plattformen für den Austausch in „communities of practice“ (O’Loughlin et al. 2013)
sowie angemessene Weiterbildungsmaßnahmen (z. B. Dyson et al. 2013; Summey 2013),
um Selbstvertrauen im Umgang mit Mobiltechnologien zu entwickeln, ihre Ängste vor
Geräten und Einsatz der Technologien abzulegen, ihre Kompetenzen zu kultivieren und
um auf dem Laufenden zu bleiben, was die technologischen Entwicklungen, die (informel-
len) Nutzungs- und Lernpraktiken der Lernenden und die didaktischen Möglichkeiten
betrifft. Zu evaluieren, welche Strukturen notwendig sind, um Synergien zwischen den
Fähigkeiten und Möglichkeiten der Lehrenden, der Lernenden und der Technologien
zu schaffen, wäre in diesem Zusammenhang ein zentraler Entwicklungsbereich.
• Lernende: Lernende sind weder von Natur aus technisch versiert noch „digital natives“.
Entsprechend müssen ihnen Nutzungsmöglichkeiten ebenso wie Strategien für den
Selbstschutz im Umgang mit Digitaltechnologien und angebundenen Medien aufgezeigt
werden. Auch ist es wesentlich, ihnen darzulegen, wie sie ihre eigenen Lernergenerierten
Contexte erstellen können, um personalisiert und lebenslang zu lernen. (Seipold 2015a)

Es geht in diesen Zusammenhängen also durchaus in Teilen und moderat um die oft
herbeigeschworene Veränderung des Bildungs- und speziell des Schulsystems. Allerdings
ist die infrastrukturelle Nachhaltigkeit, die sich in den obigen Ausführungen deutlich
widerspiegelt, nur die Grundlage für didaktische Innovation.

3.3 Wo sind die White Spaces beim mobilen Lernen?

Wird mobiles Lernen so innovativ umgesetzt, wie es in der Theorie möglich wäre oder
in best-practice-Projekten stattfindet? In der Tendenz nein (Pimmer et al. 2016). Denn:
mobiles Lernen findet nach wie vor vornehmlich in Form von zeitlich befristeten Projekten
statt. Eine breite Implementierung in Lern-, Aus-, Weiter- und Bildungskontexte gibt es
nicht. Fehlende institutionelle Unterstützung, mangelnde Erfahrungen, nicht vorhandene
Finanzierungsmöglichkeiten, nicht hinreichender Techniksupport, fehlende Netzwerke,
in denen sich Lehrpersonen über Fragen des mobilen Lernens austauschen können, wenig
kreativ innovative Rollenverständnisse der am Lehr- und Lernprozess Beteiligten, kaum
innovatives Verständnis von Lernen und fehlende adäquate didaktische Konzepte lassen
Lehrpersonen an der Sinnhaftigkeit des mobilen Lernens in der Praxis zweifeln. Die
meisten Einsatzszenarien fokussieren die Distribution von Inhalten, behavioristisches

31
32 Judith Seipold

oder instruktionistisches Lernen in Frontalunterrichtssettings, anstatt sich auf soziale

Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden zu konzentrieren oder personalisiertes
Lernen systematisch zu unterstützen (ebd.).
Auch in der Forschung bleiben über die Jahre hinweg Bereiche (auch wenn sie von Zeit
zu Zeit und punktuell an die Oberfläche gespült werden) unbeachtet. Dazu gehören: Lang-
zeitstudien; Forschung zu lernergenerierten Inhalten und Lernergenerierten Contexten;
Untersuchungen zu Kommunikation und sozialer Interaktion beim Mobilen Lernen; die
breite Annahme des mobilen Lernens und adäquate und nachhaltige pädagogische Um-
setzungen sowie didaktische Konzepte; Diskussionen um ontologische Verlagerungen, was
Lehren und Lernen betrifft; „neues“ Lernen und Lehren in der Praxis; technischer Support
und Scaffolding in der Lehr- und Lernpraxis für Lernende und Lehrende; Thematisierung
bildungspolitischer Implikationen und ihrer möglichen und notwendigen Konsequenzen
(Cochrane 2013b; Seipold 2015b).
Besonderen Aufholbedarf gibt es in zwei Bereichen: Zum einen fehlt es nach wie vor
an (innovativen) didaktischen Konzepten, die den aktuellen Bedürfnissen der Lernenden,
den Anforderungen der Institutionen und den Möglichkeiten der tragbaren digitalen
Technologien entgegenkommen und gerecht werden. Zum anderen ist die Diskussion
um Nachhaltigkeit beim mobilen Lernen konsequenter zu führen. Damit sind nicht nur
infrastrukturelle Aspekte adressiert, sondern es geht um ein Set aus Voraussetzungen, das
als „ökologisch“ beschrieben wird: ökonomische, politische, soziale, technologische und
pädagogische Voraussetzungen (Dyson et al. 2016). Dazu zählen soziokulturelle Aspekte
wie die Expertisen der Lehrenden in Sachen Technik und Pädagogik (ebd.), die soziokul-
turellen Bedingungen der Lernenden sowie institutionelle Rahmenbedingungen (ebd.),
insbesondere eine Integration in Bildungsangebote (de Witt 2013).

3.4 Was gibt es über die Zukunft des mobilen Lernens zu sagen?

Nebenprodukt der Auseinandersetzung mit sich verändernden Lernformen sind Überle-

gungen zur Zukunft des Lernens und der Bildungseinrichtung der Zukunft. Ideen dazu
sind allerdings nur in Maßen visionär, orientieren sie sich doch stark an den aktuellen
technischen Möglichkeiten und didaktischen Ideen. Radikale (eher im Sinne von visionär)
Konzepte, die bisherige Organisationsstrukturen und tradierte Lernformen infrage stellen
und revolutionieren möchten, sind publikumswirksam und als Ideengeber interessant,
sollten sich jedoch sinnvollerweise in systematischen Überlegungen dazu kanalisieren,
„wie die Mobilität der Lernenden, erweitert durch persönliche und öffentlich verfügbare
Technologien, zum Prozess der Gewinnung von Wissen, Fähigkeiten und Erfahrungen
beitragen kann“ (Traxler 2009b: 3). Ideen für die Zukunft wären hilfreich. Also?
Klar, in Zukunft werden die Geräte „weitverbreitet, persönlich, robust, billig und so-
zial sein […] Miteinander verbundene universelle mobile Geräte, das Portal in das Web
2.0, verändern die Natur des Lernens und Wissens; jeder mit einem Smartphone kann
Bilder, Ideen, Informationen und Meinungen erstellen, speichern, teilen, diskutieren und
Aus der Geschichte des mobilen Lernens 33

konsumieren, kann auf die Cloud und die Dienste, die sie bereit stellt, zugreifen und auf
sich gegenseitig zugreifen; kann jeweils für sich spezifisch oder ortsspezifisch Interessen
weiterverfolgen, fortsetzen oder neu ausdenken.“ (Traxler und Crompton 2015) Das ist
einfach. Und auf die technologischen Entwicklungen bezogen. Und eine verdichtete Be-
schreibung des aktuell Möglichen. Und so auch aus Sicht von 2010 für 2018 formulierbar
gewesen. Wie sieht es also mit Lehren und Lernen aus?
In Zukunft wird es sich um orts- und zeitunabhängiges Lernen drehen, das ständig,
dabei aber unauffällig, mit personalisierten mobilen Geräten stattfindet, tutoriell begleitet
ist, mit Zugriff auf einen unerschöpflichen Pool an digitalen Lernressourcen und auf die
jeweiligen Lernenden zugeschnitten. Es wird in Zukunft vermehrt darum gehen, lerner-
generierte Inhalte und Contexte zu ermöglichen und informelles Lernen zu berücksich-
tigen (Cochrane 2013a), das Teilen von Wissen zu unterstützen (Moura und Carvalho
2013), Blended Learning einzubinden (O’Loughlin et al. 2013), den einzelnen Lernenden
in großen Gruppen von Lernenden zu fördern (Kukulska-Hulme 2013: 147) sowie an
die individuellen Rahmenbedingungen und Perspektiven der Lernenden anzuknüpfen,
inklusive der Alltagsziele, -situationen und -umstände, die für ihr Lernen wichtig sind
(ebd: 146). Wie kommen die Möglichkeiten des mobilen Lernens diesen veränderten
Ansprüchen an Lernen entgegen? „(1) Kontingentes Lernen erlaubt es den Lernenden,
auf ihre Umgebung und sich verändernde Erfahrungen; (2) situiertes Lernen findet in
Umgebungen statt, die für Lernen geeignet sind; (3) authentisches Lernen mit Aufgaben,
die auf unmittelbare Lernziele bezogen sind; (5) personalisiertes Lernen, zugeschnitten
auf jeden einzelnen Lernenden hinsichtlich Möglichkeiten, Interessen und Präferenzen.“
(Traxler 2011, zitiert nach Crompton in 2013a) Ja. Bestimmt. Und noch die Frage nach
möglichen Risiken, die zukünftig beim mobilen Lernen zu bedenken sind, und die auch
die Kompetenzebene anspricht:
Für künftige Nutzung von Mobiltechnologien für Lehren und Lernen ist es notwendig,
Medienkompetenz zu fördern, die auch den Umgang mit digitalen Technologien zum Lernen
umfasst, um den vielbeschworenen „digital divide“ – Wei et al. (2011) differenzieren den
digital divide in „digital access divide“, „digital capability divide“ und „digital outcome
divide“ aus – nicht weiter zu verstärken. Demnach reicht es nicht, Zugang zu Technologien
zu ermöglichen, sondern es ist notwendig, einen befähigenden Umgang mit ihnen, ihren
Inhalten, Produktions-, Rezeptions- und Teilhabemöglichkeiten in Lern- und Bildungs-
kontexten zu gewährleisten (Parsons 2014b: 225). Auch ethische Fragestellungen rücken
in den Vordergrund, wie z. B. die nach der ununterbrochen möglichen Überwachung der
Lernaktivität der Lernenden oder Rechte und Pflichten, die mit den Geräten der Lernenden
in Lernkontexte hineingetragen werden (Sharples 2013; zu ethischen Fragestellungen siehe
die Arbeiten von Jocelyn Wishart und auch John Traxler). Und es wird relevant werden,
„neue Formen des informellen Lernens“ (ebd.) ebenso wie die Evaluierung neuer informeller
Lernmöglichkeiten (ebd.) sowie die dazu passenden Lehrformen, didaktischen Konzepte
und Szenarien zu entwickeln.

33
34 Judith Seipold

4 Das wird schon! Oder? Fazit.

Was bleibt nach einem zugegebenermaßen ausschnittartigen Überblick über die Geschichte
des mobilen Lernens von 2000 bis 2017? Eine nur mühsam und schwerfällig handhabbare
Aufzählung von Fakten, Forderungen, Visionen; Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler,
die stolz auf ihre Erkenntnisse zu Mobilität, Kontexten, Personalisierung und vielen anderen
nicht weniger wichtigen Aspekten in Zusammenhang mit Lernen sind; Lehrende, die neue
Lern- und Lehrformen vorantreiben und die Lernende zu praxisnahem, entdeckendem,
forschendem, kollaborativem und personalisiertem Lernen motivieren; Lehrende, die von
den neuen Möglichkeiten und Anforderungen überfordert sind; Bildungseinrichtungen, die
sich in Zusammenhang mit Lernen an den Alltag der Lernenden heranwagen; Hochschulen,
die in die 1:1-Ausstattung investieren und ihre Websites für mobile Endgeräte optimieren;
Pädagogen und Pädagoginnen, die stationäres Tablet-Lernen und App-Verliebtheit als
mobiles Lernen verkaufen; Unternehmen, die mobiles Lernen als Methode zur effizienten
Problemlösung vor Ort und einen effizienten Weg der Aus- und Weiterbildung entdeckt
haben; Keyplayer, die es nach mehr als 15 Jahren wagen, mobiles Lernen als Forschungs-
und Praxisbereich und als Konzept grundlegend zu kritisieren und zu hinterfragen, zum
Beispiel hinsichtlich Akzeptanz, Relevanz, Nachhaltigkeit und Grundsätzlichem.

4.1 Wann genau nochmal war das mobile Lernen gescheitert?

Selbstreflexion.

So etwa John Traxler (2016). Er behauptet, mobiles Lernen sei zum Stillstand gekommen.
Für diese Stagnation verantwortlich macht er die vielen Kleinprojekte (und konsequen-
terweise muss auch die Systematik der Forschungsförderung zur Rechenschaft gezogen
werden (Traxler und Crompton 2015)). Das ist stark und gewagt, denn normalerweise
sind die vielen, unzähligen Praxisprojekte nicht in Frage gestellt. Sie sind das Schwarz
der Mobile Learning-Forschung, die Must-haves für Drittmitteleinwerbende, zentrales
Triebrad für die gesamte Disziplin. Sie sind einfach. Sie sind aber auch einfach dafür
mitverantwortlich, dass mobiles Lernen bislang nicht nachhaltig und langfristig Einzug
in Bildungskontexte gehalten hat, eine 1:1-Ausstattungsstrategie verfolgend, kurzfristig
angelegt, ohne Ansätze für Skalierbarkeit, dafür gesorgt habend, dass diese Projekte zu
Ende gehen und sowohl Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler als auch Lehrende
daraus nichts gelernt haben (Traxler 2016). Denn plötzlich bringen die Lernenden ihre
Geräte selbst mit, und auf einmal wird alles anders. Es müssen neue Regularien her, neue
Kompetenzen, neue Infrastrukturen, neue didaktische Ansätze, neue Rollenverständnisse,
neue Lernressourcen, die Machtfrage muss neu geklärt werden, und so kommen auch neue
Forschungsfragen auf (Traxler 2016).
Aus der Geschichte des mobilen Lernens 35

4.2 Wann endlich separiert sich mobiles Lernen vom „fixed location
mobile learning“? Grundsatzfragen.

Oder Jocely Whishart (2015). Sie reagiert auf John Traxlers Freifahrtschein (mobiles Lernen
ist Lernen mit tragbaren digitalen Technologien) für alle, die sich auf der Ausstattung von
fixen Lernorten mit Notebooks und Tablets ausruhen und sich dabei weiterhin mit digital
unterstütztem Frontalunterricht zufrieden geben und stellt die provokative, aber längst
überfällige Frage, wann mobiles Lernen mobiles Lernen ist. Dass also Traxlers Definition
streitbar und nicht im Sinne der Keyplayer der Mobile Learning-Diskussion sein kann,
steht damit zur Diskussion: Geht es beim mobilen Lernen um physisch mobile Lernende
und Lernen zwischen wechselnden Kontexten? Oder geht es um tradiertes Lernen in
Klassenzimmer, Hörsaal, der Weiterbildungseinrichtung oder auf dem heimischen Sofa?
Also: Dreht es sich um die Verwendung mobiler Technologien zum Lernen in Bewegung
oder um den Einsatz von Mobiltechnologien, um curriculares Lernen im Klassenzimmer
zu realisieren (Sharples 2013)? Ihr Vorschlag, künftig zwischen „mobile learning“ und
„fixed location m-learning“/„hand-e-learning“/„handheld learning“/„e-learning“ (­Wishart
2015) zu unterscheiden, erscheint wie ein wohltuender Befreiungsschlag. Kritisch disku-
tiert oder gar realisiert könnte er einerseits spalten und radikalisieren, andererseits aber
auch die Chance bergen, Begriff und Konzept von Mobile Learning enger zu führen und
es so als zwar öffentlichkeitswirksamen, aber oft doch bedeutungsabgeschwächten Begriff
herauszufordern.

4.3 Wann wird sich das „M“ dazu bekennen, „future mainstream“
zu sein? Auflösungstendenzen.

Oder ist es gar nur eine Frage der Zeit, bis der Zusatz „Mobil“ in der Benennung, Argu-
mentation und Diskussion weniger dominant, vielleicht sogar obsolet und damit auch
überflüssiges Anhängsel von Lernen sein wird? Aus mehreren Gründen wäre das denkbar.
Einer könnte sein, dass es in Zukunft immer selbstverständlicher werden wird, dass Tech-
nologien tragbar sind. Ein weiterer, dass es schon jetzt und eigentlich schon lange in der
Diskussion qualitativ und quantitativ deutlich um aktuelle und zeitgemäße Formen von
Lehren, Lernen und Didaktik geht. Selbst die Mobilität beim Lernen gehört mittlerweile
oft unhinterfragt dazu, ebenso wie die Möglichkeiten der Personalisierbarkeit des Lernens
und die Erstellung von Lernergenerierten Contexten, die lebenslanges Lernen, jederzeit
und an jedem Ort, möglich und Lernen so nachhaltig machen. Also wohin steuert die
Diskussion um das zeitgemäße, neue, zukünftige, revolutionäre – das „mobile“ Lernen?
Steht mobiles Lernen also letztlich nur für „zeitgemäßes Lehren und Lernen mit aktuell
verfügbaren Technologien“ (Seipold 2016b)? Oder ist mobiles Lernen die Furcht davor, sich
zu einer klaren konzeptuellen Linie zu bekennen? Oder ist mobiles Lernen das Zögern, sich
selbst zu überdenken? Oder ist mobiles Lernen der ständige Kampf mit Institutionen um
Lehr- und Lerninnovation? Oder ist mobiles Lernen die Abwesenheit von Akzeptanz von

35
36 Judith Seipold

Bildungseinrichtungen den Möglichkeiten der tragbaren digitalen Technologien und den

Bedürfnissen der Lernenden gegenüber? Oder steht mobiles Lernen „für die Unfähigkeit,
didaktische Konzepte zu entwickeln, die den technologischen Möglichkeiten und dem
Selbstverständnis der Lernenden nachhaltig gerecht werden“ (Seipold 2017b)?
Ja. Auch. Aber wir werden sehen. Und so bleibt es spannend, wie die Geschichte des
mobilen Lernens in der Zukunft zu schreiben ist.

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41
Veränderungen in der Didaktik
durch Mobile Learning
Ilona Buchem

Zusammenfassung

Über den Einsatz von mobilen Medien im Bildungskontext gibt es hitzige Diskussionen
und viele Kontroversen. Das Spektrum der Meinungen, Unterrichtspraktiken und For-
schungsschwerpunkte reicht von der Betrachtung von mobilen Medien als ein Stör- und
Suchtfaktor bis hin zur Befürwortung von mobilen Medien als eine neue Kulturtech-
nik. Auch die Ergebnisse von Forschungsstudien zu mobilen Medien könnten kaum
widersprüchlicher sein – während einige Studien negative Effekte in gesundheitlichen,
gesellschaftlichen und kommunikativen Bereichen nachweisen, u. a. Kommunikations-
stress, Burnout, abnehmende Empathie, Suchtverhalten und Cybermobbing, berichten
andere Studien über positive Effekte der Nutzung von mobilen Medien, wie u. a. Pflege
und Stärkung von sozialen Beziehungen, Zugang zu Informationen, Organisation des
Alltags, erhöhte Aufmerksamkeit und Motivation. Ähnlich unterschiedlich sieht es mit
dem praktischen Umgang mit mobilen Medien in der Bildung aus – in einigen Bildungs-
kontexten werden Handys und Smartphones grundsätzlich verbannt, in manchen Fällen
werden hauptsächlich Risiken präventiv thematisiert, in anderen Fällen wiederum findet
eine systematische Integration in den Unterricht in Form von Mobile Learning statt.
Der Einsatz von mobilen Medien zum Lernen und Lehren ist häufig mit veränderten
didaktischen Ansätzen verbunden. Was verändert sich aber genau durch den Einsatz
von mobilen Medien zum Lehren und Lernen? In diesem Beitrag werden Veränderungen
in der Didaktik durch Mobile Learning auf drei verschiedenen Ebenen diskutiert, d. h.
Ebene der Thematisierung des alltäglichen Umgangs, Ebene der didaktischen Integration
von mobilen Medien in Lehr-Lernsituationen sowie Ebene der didaktischen Ansätze und
Theorien mobilen Lernens. Dieser Beitrag baut auf ausgewählten Forschungsergebnissen
und Praxisberichten zur Nutzung von mobilen Medien zum Lehren und Lernen auf
und diskutiert diese mit Blick auf das neue Verständnis der Didaktik.

Schlüsselwörter

Mobile Learning, mobiles Lernen, mobile Medien, Didaktik, Mediendidaktik

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 43
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
44 Ilona Buchem

1 Mobile Medien – das neue Universum

Mobile Medien halten Einzug in nahezu alle Bereiche des Lebens. Bereits beim Aufstehen
weckt uns ein Wecker auf dem Smartphone, eine Nachrichten-App liefert uns aktuelle
Informationen zum Frühstück, ein mobiler Online-Kartendienst lotst uns zum Zielort,
eine Instant Messenger-App leitet unsere Nachrichten an Freunde und Familie weiter, die
Kalender-App verwaltet unsere Termine, mit einer E-Mail-App arbeiten wir unterwegs, mit
Hilfe einer mobilen Suche informieren wir uns im Laufe des Tages, in Social Media-Apps
teilen wir Informationen mit anderen. Das neue Universum von mobilen Medien wird
immer vielfältiger und immer allgegenwärtiger.
Der Begriff „mobile Medien“, wie er in diesem Beitrag verwendet wird, umfasst mo-
bile Endgeräte bzw. Hardware (u. a. Smartphones, Tablets, E-Reader, MP3 Player) sowie
mobile Applikationen bzw. Software (u. a. mobile Betriebssysteme). Sowohl bei der mo-
bilen Hardware als auch bei der Software ist eine große digitale Vielfalt zu beobachten.
In 2015 gab es ca. 24.000 verschiedene Typen von Android-Geräten (Mirani 2015), in
2016 insgesamt 2 Millionen Apps alleine im Apple App Store (Golson 2016) und über 2,5
Millionen Android-Apps geschätzt (AppBrain 2016). Das neue Universum der mobilen
Medien scheint auch alle Bevölkerungsgruppen in ihren Bann zu ziehen. Laut der ARD/
ZDF-Onlinestudie 2016 nutzen bereits 66 % der deutschsprachigen Bevölkerung ab 14
Jahren das Internet mit einem Smartphone (52 % in 2015, 45 % in 2014): „2016 hat das
Smartphone den Laptop als wichtigstes Internetdevice der Bevölkerung überholt.“ (Koch
und Frees 2016: 5) Die Nutzung von mobilen Medien und die Internetnutzung gehen dabei
Hand in Hand: Laut der ARD/ZDF-Onlinestudie 2016 kann von einer durchschnittlichen
Dauer der Internetnutzung beim mobilen Zugang von 126 Minuten pro Tag ausgegangen
werden. Diese durchschnittlichen zwei Stunden pro Tag bestehen vor allem aus Aktivitäten
in den Bereichen Kommunikation (u. a. E-Mails, Instant Messaging), Informationssuche
(u. a. Suchmaschinen) und Mediennutzung (u. a. Videos ansehen, Artikel und Berichte
lesen, Online-Nachschlagewerke wie Wikipedia nutzen). Für alle diese Aktivitäten wird
nur ein kleines, mobiles Gerät benötigt: „(…) alles auf wenigen Kubikzentimetern vereint,
kinderleicht zu bedienen und in der Regel sogar kostenlos.“ (Koch und Frees 2016: 19)
Im folgenden Kapitel werden verschiedene Perspektiven auf die Risiken und Potenziale
der Nutzung von mobilen Medien anhand ausgewählter Forschungsstudien zusammenfas-
send betrachtet, um eine Grundlage für die Diskussion der Veränderungen der Didaktik
im weiteren Verlauf dieses Beitrages zu schaffen.

2 Mobile Medien – Perspektiven und Forschungsergebnisse

Trotz des hohen Interesses der verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen an den Effekten
der Nutzung von mobilen Medien, welche sowohl aus der individuellen als auch aus der
gesellschaftlichen Perspektive untersucht werden, ist es bis heute noch nicht ausreichend
Veränderungen in der Didaktik durch Mobile Learning 45

gelungen, die einzelnen Forschungsstränge aufeinander zu beziehen und die empirischen

Ergebnisse zu einem multidimensionalen Wirkungsnachweis zu konsolidieren (vgl. u. a.
Wajcmann et al. 2007). Der aktuelle Stand der Forschung trägt möglicherweise auch dazu
bei, dass an Schulen und Hochschulen häufig Unsicherheiten über den „richtigen“ Um-
gang mit mobilen Medien und sehr unterschiedliche Herangehensweisen an das Thema
anzutreffen sind: „Derzeit sind jedoch die schulischen Maßnahmen in Sachen Handy
sehr heterogen: Sie reichen vom totalen Handy-Verbot an Schulen, z. B. in Bayern, über
die Einrichtung von ‚Handy-Räumen‘ bis hin zur gezielten Lehrerfortbildung über den
Unterrichtsgegenstand Mobilfunk.“ (Antritter und Schill 2008: 5)
Die Diskussion zur Nutzung von mobilen Medien im Alltag und in der Bildung pendelt
zwischen den Aspekten Konsum und Teilhabe (vgl. Seipold 2011). Auf der Konsum-Seite
werden u. a. die Nutzung von mobilen Medien zur Unterhaltung und die damit verbundene
Suchtgefährdung, die Betrachtung von mobilen Geräten als Style- und Prestigeobjekte und
die damit verbundenen Aspekte der sozialen Ausgrenzung, die permanente Verfügbarkeit
von Informationen und Kommunikationskanälen und die damit verbundenen Belastungen
inklusive digitaler Burnout thematisiert (vgl. u. a. Markowetz 2015; Shuai et al. 2016). Auf
der Teilhabe-Seite geht es u. a. um die Stärkung der zwischenmenschlichen Kommuni-
kation, Koordination und Organisation des Alltags, die Verbesserung der Produktivität,
Selbstbestimmung und Partizipation (vgl. u. a. Wajcman et al. 2007; Ertelt 2015; Freese
2015; Mayrberger in diesem Band). Weitere Aspekte betreffen die Rolle mobiler Medien
bei der Regulierung von Emotionen, Beziehungs- und Gefühlsmanagement sowie Iden-
titätsbildung (vgl. u. a. Serrano-Puche 2015). Mit Blick auf den Tagesablauf von Kindern,
Jugendlichen, Erwachsenen sowie zunehmend auch älteren Menschen sind mobile Medien
als Begleiter in nahezu allen Lebensbereichen relevant geworden (vgl. Markowetz 2015;
Koch und Frees 2016).
Im Folgenden werden einige ausgewählte Forschungsergebnisse zu Risiken und Poten-
zialen mobiler Medien skizziert, um die Spannbreite der verschiedenen Analysedimen-
sionen aufzuzeigen. Eine konsolidierte Betrachtung in Form einer Metastudie steht nach
wie vor aus und gehört zu den zentralen Empfehlungen für die zukünftige Forschung zur
Nutzung von mobilen Medien.

2.1 Perspektiven auf Risiken mobiler Medien

Bei der Untersuchung von Risiken zum Einsatz von mobilen Medien im Alltag rücken
häufig Fragen nach den Veränderungen des Zusammenlebens und der Kommunikation
sowie Fragen zu veränderten sozialen Beziehungen und zu problematischen Verhaltens-
mustern in den Vordergrund (vgl. Baron 2010; Turkle 2015; Markowetz 2015; Seckler 2015;
Shuai et al. 2016).
In ihrem Buch „Reclaiming Conversation“ beschreibt die Soziologin Sherry Turkle
auf der Grundlage der Ergebnisse ihrer langjährigen Forschung, wie mobile Medien zwi-
schenmenschliche Kommunikation und Beziehungen verändern: direkte Gespräche von

45
46 Ilona Buchem

Angesicht zu Angesicht werden auf Kosten virtueller Kontaktpflege immer seltener (Turkle
2015). Nach Turkle (2015) wird unsere Aufmerksamkeit durch die ständige Verfügbarkeit
und die Portabilität mobiler Medien parallel zum unmittelbaren Gesprächskontext wei-
teren, räumlich entfernten Gesprächspartnern gewidmet, so dass wir im Freundes- und
Familienkreis zwar gemeinsam, aber häufig doch jeder und jede für sich alleine da sind
(Turkle 2015). Eine Online-Befragung mit 125 Studierenden in Deutschland zeigt, dass
74 % der befragten Studierenden in Gesellschaft von Freunden oder Familie von einmal
pro Stunde bis häufiger als einmal pro Viertelstunde auf ihr Smartphone schauen (Klein
2014). Diese Art der Smartphone-Nutzung während sozialer Kommunikationssituationen,
auch als Phubbing bezeichnet, erfolgt am häufigsten durch die Nutzung von Chats, E-Mails
und Social Media (Klein 2014). Als Hauptursachen für Phubbing werden von den befrag-
ten Studierenden genannt: Push-Mitteilungen und Nachrichtensignale, die Gewohnheit,
häufig auf das Handy zu schauen und die Angst, etwas zu verpassen (Klein 2014). Zu
den zentralen Nebenwirkungen von Phubbing gehören vor allem die Ablenkung und der
Aufmerksamkeitsverlust, aber auch die soziale Unverträglichkeit von diesem Verhalten
(Klein 2014). Die Studie „The Dark Side of Mobile Phones“, in der über 2000 Studierende
an Hochschulen in fünf verschiedenen Ländern (Schweden, USA, Italien, Japan und Ko-
rea) zur Nutzung mobiler Medien befragt wurden, zeigt, dass sich Studierende vor allem
in sozialer Hinsicht abhängig von mobilen Medien fühlen und einen Zwang zu ständiger
Erreichbarkeit verspüren (Baron 2010), was die Gründe für Phänomene wie Phubbing
plausibel erklären lässt.
In der Studie „Menthal-Balance“ der Universität Bonn wurden Verhaltensmuster von
über 60.000 Personen mit Hilfe der mobilen Applikation „Menthal“ durch eine auto-
matisierte Messung der Gesamtaktivität der Handy-Nutzenden untersucht (Markowetz
2015). Die Ergebnisse zeigen, dass das Handy im Durchschnitt zweieinhalb Stunden am
Tag unabhängig vom Alter und Bildungsstand genutzt wird. Davon werden nur sieben
Minuten am Tag für das Telefonieren und der Großteil der Zeit mit Social Media verbracht.
Die Autoren der Studie machen darauf aufmerksam, dass eine exzessive Nutzung mobiler
Medien vor allem durch permanente Empfangsbereitschaft, Informationsaufnahme und
Unterbrechungen negative Folgen haben kann. Dazu gehört der digitale Burnout – ein
Erschöpfungszustand, welcher sich negativ auf das Wohlbefinden und die Gesundheit
auswirken kann (Markowetz 2015).
Auf die Nutzung von sozialen Medien auf mobilen Endgeräten (Social Media Apps)
gehen auch Shuai et al. (2016) in ihrer Studie zu psychischen Störungen ein. Die Liste der
problematischen Gewohnheiten umfasst u. a. „cyber-relationship addiction“ (Abhängigkeit
von virtuellen Freundschaften), „information overload“ (exzessives Informationsverhalten,
vor allem eine sucht-ähnliche Überprüfung von Status-Updates), „net compulsion“ (exzessive
Internetnutzung, vor allem von Online-Spielen), „cyberbullying“ (Beleidigungen, Bedro-
hungen, Belästigungen mit Hilfe von mobilen Medien) sowie „phubbing“ (Beschäftigung
mit dem mobilen Gerät während einer sozialen Interaktion) und „nomophobia“ (Angst,
ohne Mobiltelefon unerreichbar zu sein). Unter dem Titel „Du Lappen. Geh sterben“ be-
schreibt Seckler (2015) auf der Grundlage der Ergebnisse einer Expertenbefragung unter
Veränderungen in der Didaktik durch Mobile Learning 47

Jugendlichen zwischen 12 und 15 Jahren verschiedene Risiken, welche sich vor allem daraus
ergeben, dass Kinder und Jugendliche mobile Medien autonom und informell nutzen und
in der Peer-Gruppe eigene Verhaltens- und Kommunikationsregeln aushandeln. Risiken,
die von Jugendlichen in der Studie thematisiert wurden, sind vor allem der Abbau von
direkten menschlichen Kontakten („Bei uns im Unterricht sitzen die nebeneinander und
schreiben sich mit Smartphones.“) und ein „nicht soziales Verhalten“, u. a. Cybermobbing
(„Einige aus meiner Klasse schreiben immer kleine Kinder an, so böse Wörter und mobben
die.“). Mehrere Studien zeigen, dass Cybermobbing auch oder gerade in mobilen Medien
stattfindet (MPFS 2016; Mathiesen 2014).
Angesichts dieser Forschungsergebnisse mag es kaum wundern, warum an vielen Bil-
dungsorten ein generelles Handyverbot ausgerufen wird. Um vor allem junge Nutzerinnen
und Nutzer vor den Risiken zu schützen, werden Restriktionen im Umgang mit mobilen
Medien eingeführt. Diese führen jedoch häufig dazu, dass junge Menschen bzw. Familien
mit der Bewältigung von Herausforderungen der Mediennutzung alleine gelassen werden.
Dabei sind Risiken mobiler Medien nur eine Seite der Medaille, die bei den Diskussionen
zum „Handyverbot“ immer in den Vordergrund rücken. Im Folgenden werden einige
Forschungsergebnisse zu Potenzialen mobiler Medien aufgeführt.

2.2 Perspektiven auf Potenziale mobiler Medien

Nach der Studie von Aoki und Downes (2003), in der Interviews mit 32 Studierenden
und eine Befragung von 137 Studierenden zu persönlichen Einstellungen gegenüber der
Nutzung von mobilen Geräten durchgeführt wurden, sind die ausschlaggebenden Beweg-
gründe für die Nutzung von mobilen Medien eine bessere Organisation des Alltags und
die persönliche Sicherheit gepaart mit finanziellen Einsparungen (u. a. niedrigere Kosten
gegenüber Festnetzanschlüssen). Die protektionistische Haltung in Bezug auf den Schutz
vor Risiken mobiler Medien ist verständlich, klammert jedoch sowohl die Beweggründe
für die Nutzung als auch positive Aspekte aus, welche Nutzerinnen und Nutzer mit der
Nutzung von mobilen Medien verbinden:
„Ausgeblendet blieben dabei häufig die Aspekte, die die Konstruktionsleistungen von
Kindern und Jugendlichen ausleuchten, also beispielsweise wie Jugendliche das Handy
und dessen Applikationen dazu nutzen, um ihren Alltag zu gestalten und zu organisie-
ren, in welchen Bereichen sie im Umgang mit mobilen digitalen Technologien und deren
Applikationen erfolgreich sind oder wie sie an Gesellschaft teilhaben.“ (Seipold 2011: 90)
Die seit 1998 im jährlichen Turnus erscheinende Basisstudie zum Umgang von 12- bis
19-Jährigen mit Medien und Information zeigt, dass vor allem die kommunikativen Aspekte
der Nutzung von mobilen Medien eine wichtige Rolle aus der Sicht von Nutzerinnen und
Nutzern spielen. Die meisten befragten Jugendlichen (ca. 68 %) sind zum Beispiel der Ansicht,
dass mobile Medien für die Organisation des Freundeskreises nicht mehr wegzudenken
sind (MPFS 2016): „Jeder Zweite stuft das Handy als sehr wichtig ein, um den Schulalltag
zu koordinieren. Hier geht es neben den Hausaufgaben auch um Stundenplanänderungen

47
48 Ilona Buchem

und Vertretungen. Jeder Fünfte ist der Ansicht, dass ohne Handy auch in der Familie
Planung und Organisation nicht mehr möglich wäre.“ (MPFS 2016: 52)
Die Studie zur Work-Life-Balance mit 1.358 Personen aus 845 Haushalten in Australien
zeigt, dass mobile Medien als eine wichtige Unterstützung bei der Organisation des Alltags
betrachtet werden (Wajcman et al. 2007). Über 90 % der Befragten gaben an, dass mobile
Medien zu einem festen Bestandteil des Lebens geworden sind (Wajcman et al. 2007). Mobile
Medien werden genutzt, um u. a. Andere über Abläufe zu informieren, Termine abzustim-
men sowie um sich zu informieren, wo sich eine Person befindet (Wajcman et al. 2007).
Diese Art von Unterstützung bezeichnen Wajcman et al. (2007) als die Mikro-Koordination
des Alltags. Diese Studie zeigt auch, dass der Einschätzung der erwachsenen Nutzerinnen
und Nutzern nach mobile Medien positiv zu Produktivität und sogar zur Work-Life-Ba-
lance beitragen (Wajcman et al. 2007). Zwei Drittel der Befragten gaben an, dass mobile
Medien zu einem wichtigen Instrument für die Pflege von Beziehungen, insbesondere im
Familien- und Freundeskreis sowie über Entfernung, geworden sind. Mit einem mobilen
Gerät in greifbarer Nähe fühlen sich auch viele Nutzer und Nutzerinnen sicherer – 75 %
der Befragten sagten, dass ein mobiles Gerät zu einem Gefühl von Sicherheit im Alltag
beiträgt (Wajcman et al. 2007). Auch die Studie von Cumiskey und Brewster (2012) zeigt,
dass mobile Medien als effektive Instrumente der persönlichen Sicherheit und sogar Hilfe
bei Selbstverteidigung betrachtet werden.
Mobile Medien können darüber hinaus als eine hilfreiche Ressource für das Emo-
tionsmanagement, z. B. den Erhalt emotionaler Stabilität im Alltag, betrachtet werden.
Ling (2006) berichtet beispielsweise darüber, wie mobile Medien genutzt werden, um den
Alltagsstress zu bewältigen. Mobile Medien werden auch als Instrumente der emotionalen
Unterstützung in Krisensituationen eingesetzt, wie die Studie zum Emotionsmanagement
von Migranten und Flüchtlingen von Harney (2013) zeigt. Das Potenzial mobiler Medien
lässt sich weiterhin in Bezug auf die Stärkung des Gemeinschaftslebens beschreiben. Unter
Berücksichtigung der Ergebnisse verschiedener Forschungsstudien diskutiert Geser (2006)
zum Beispiel Auswirkungen von mobilen Medien auf soziale und gesamtgesellschaftliche
Strukturen und stellt fest, dass die Nutzung von mobilen Medien die Sphäre der sozialen
Mikro-Interaktion erweitert, ungezwungene Formen informeller Kommunikation fördert
und damit zu sozialer Integration beitragen kann. Im Rahmen der Begleitforschung in
einem Projekt zur Integration von Menschen mit Behinderung wird die Nutzung von
mobilen Medien aus der Perspektive der gesellschaftlichen und digitalen Teilhabe be-
trachtet (Freese 2015). Mobile Medien können durch die Schaffung von preiswerten und
barrierearmen Zugängen zum Internet zu mehr Selbstbestimmung, zur Erweiterung
der personellen Fähigkeiten sowie zur Inklusion von Menschen mit Behinderungen und
Lernschwierigkeiten beitragen (Freese 2015).
Die globale Initiative zu Mobile Learning der UNESCO nimmt ein weiteres Potenzial
von mobilen Medien in den Blick: Mobile Medien können das Lernen und das Zusam-
menleben in Regionen und Gemeinschaften, in denen Bildungsmöglichkeiten knapp sind,
verbessern. Die Studie der UNESCO zum Thema „Mobile Reading“ beispielsweise, in
der über 4000 Menschen aus sieben Ländern befragt wurden (Äthiopien, Ghana, Indien,
Veränderungen in der Didaktik durch Mobile Learning 49

Kenia, Nigeria, Pakistan und Zimbabwe), zeigt, dass das Lesen auf mobilen Geräten mit
der Freude am Lesen und sogar mit dem Zuwachs von Leseaktivitäten zusammenhängt:
66 % der Teilnehmenden der Studie gaben an, dass sich ihre Einstellung zum Lesen positiv
geändert hat, nachdem sie angefangen haben, auf mobilen Geräten zu lesen (UNESCO
2014). Dabei gaben 64 % der Befragten an, dass sie auch grundsätzlich lieber auf mobilen
Geräten lesen, da sie immer das Gerät dabei haben und das Lesen auf einem mobilen Ge-
rät auch kostengünstiger ist (UNESCO 2014). Diese Studie zeigt auch, dass Erwachsene
gerne Kindern Texte, z. B. Geschichten, auf mobilen Geräten vorlesen (UNESCO, 2014). In
einem weiteren UNESCO-Projekt „Nokia Mobile Mathematics (MoMath)“ in Südafrika
werden mobile Medien eingesetzt, um das Mathematiklernen von ca. 50.000 Lernenden in
200 Schulen mit Hilfe von 800 Lehrenden zu unterstützen (UNESCO 2013). Die Evalua-
tionsergebnisse zeigen, dass 82 % der Lernenden das mobile Angebot auch außerhalb
der Schule und an freien Tagen nutzen und bei den meisten Lernenden ein Zuwachs an
mathematischen Kompetenzen zu verzeichnen ist (UNESCO 2013).
Die wahrgenommenen Potenziale mobiler Medien, gepaart mit dem pädagogischen
Anspruch, die Lebenswelt der Nutzerinnen und Nutzern in den Bildungskontext zu integ-
rieren, häufig flankiert durch eigene, positive Medienerfahrungen, gehören möglicherweise
zu den zentralen Beweggründen der Lehrenden, mobile Medien zum Lernen und Lehren
in Bildungskontexten einzusetzen. Dabei können mobile Medien zum Lernen und Lehren
didaktisch sehr unterschiedlich gestaltet und/oder eingesetzt werden. Im folgenden Kapitel
werden mögliche Veränderungen in der Didaktik in Bezug auf Mobile Learning skizziert.

3 Mobiles Lernen und Veränderungen in der Didaktik

„Over the next fifteen years, the implementation of mobile learning projects and the peda-
gogical models they adopt should be guided not only by the advantages and limitations of
mobile technologies but also by an awareness of how these technologies fit into the broader
social and cultural fabric of communities.“ (UNESCO 2013: 7)

Trotz der Diskrepanzen in der Einschätzung von Effekten von mobilen Medien auf das
Individuum und die Gesellschaft scheint es mindestens einen Konsens zu geben, nämlich,
dass mobile Medien zu den persönlichen Alltagsbegleitern in nahezu allen Lebensbereichen
und von nahezu allen Bevölkerungsgruppen geworden sind – „a personal compendium
for the life of the user“ (Vincent 2013: 63). Mit der Allgegenwärtigkeit von mobilen Me-
dien sind auch Verschiebungen in der Wahrnehmung von mobilen Medien außerhalb
und innerhalb von Bildungskontexten zu beobachten. Die Grenzverschiebung zwischen
dem Didaktischen und dem Nicht-Didaktischen kann als Ent-/Didaktisierung bezeichnet
werden (Buchem 2015). Entdidaktisierung meint dabei die Entkopplung von didaktischen
Funktionen von einem didaktischen Angebot und die Didaktisierung die Kopplung von
didaktischen Funktionen mit einem nicht-didaktischen Angebot. Bei der Entdidaktisierung

49
50 Ilona Buchem

findet eine Reduktion oder sogar ein Verzicht auf die didaktische Einflussnahme statt,
z. B. indem Lernende offene Zugangsmöglichkeiten zu Informationsquellen außerhalb
der Bildungsräume erhalten (Buchem 2015). Bei der Didaktisierung wiederum werden
nicht-didaktische Angebote mit einer didaktischen Intention aufbereitet, z. B. Lehrende
didaktisieren Videos aus dem Internet mit Lernaufgaben für den Einsatz im Bildungs-
kontext. Die Ent-/Didaktisierungstendenzen in Bezug auf mobiles Lernen werden hier
beispielhaft skizziert: Durch Interaktionen in mobilen Medien, die ursprünglich nicht als
didaktisch durchdachte Lernräume geplant waren, finden auto-/didaktische Prozesse statt
(z. B. Schülerinnen und Schüler lernen durch den Austausch in Gruppen-Chats in der Frei-
zeit). Auch Inhalte bzw. Angebote, die ursprünglich nicht mit einer didaktischen Intention
entstanden sind, werden als Lerninhalte bzw. Lernmaterialien zum Lernen verwendet (z. B.
das Spielen von Pokémon GO auf dem Smartphone, und dabei wird nebenbei Japanisch
gelernt). Gleichzeitig werden nicht-didaktisch angedachte mediale Inhalte didaktisch in
Bildungskontexte integriert, z. B. Tweets von Politikerinnen und Politikern als Lernma-
terialien genutzt. Im folgenden Kapitel wird die Frage diskutiert: Wie verändert sich das
Verständnis von Didaktik angesichts von Ent-/Didaktisierungstendenzen?

3.1 Didaktik angesichts von Ent-/Didaktisierungstendenzen

Mobiles Lernen wird häufig als örtlich und zeitlich flexibles Lernen (u. a. innerhalb oder
außerhalb der organisierten Bildung) unter Anwendung von mobilen Technologien
(Hardware und Software) bezeichnet (vgl. UNESCO 2011). Traxler sieht jedoch die Ein-
schränkung von Mobile Learning auf Technologien und damit die Ausklammerung von
wesentlichen pädagogischen Aspekten als Risiko an (Traxler 2005). Als mobiles Lernen
werden immer häufiger Lernformate verstanden, welche „flexibel einsetzbar sind und
unabhängig von Zeit und Ort einen kommunikativen Austausch ermöglichen“ (de Witt
2012: 1). Sharples et al. (2010) schlagen vor, den Aspekt der Mobilität im mobilen Lernen
aus fünf Perspektiven zu betrachten, d. h.: (1) Mobilität in der physischen Umgebung (d. h.
Lernen findet an verschiedenen Orten statt); (2) Mobilität bezogen auf die Technik (d. h. die
Portabilität der mobilen Geräte); (3) Mobilität in der konzeptuellen Umgebung (d. h. Len-
kung der Aufmerksamkeit auf verschiedene Themen und Inhalte); (4) Mobilität im sozialen
Kontext (d. h. Lernende sind aktiv in verschiedenen sozialen Gruppen) und (5) Mobilität
in der Zeit (d. h. Lernen ist verteilt über die Zeit und besteht aus verschiedenen zeitlichen
Erfahrungen) (Sharples et al. 2010: 3). Entlang dieser konzeptuellen Betrachtungen von
Mobilität lässt sich eine Erweiterung der didaktischen Tätigkeitsfelder im traditionellen
Verständnis einer professionellen und planmäßigen Gestaltung von Lehr-Lernsituationen
in einem definierten Kontext auf die Gestaltung von Lehren und Lernen in erweiterten,
multi-dimensionalen Kontexten beschreiben (Buchem 2015; Jahnke 2016).
Gerade in Bezug auf mobiles Lernen wird vor allem der Kontext als ein zentrales
didaktisches Konzept betrachtet. Unter Kontext werden Situationen und/oder Räume
verstanden, in denen Lernen und Lehren mit mobilen Medien stattfindet (u. a. vor Ort im
Veränderungen in der Didaktik durch Mobile Learning 51

Klassenzimmer und gleichzeitig virtuell im mobilen Medium). In Bezug auf Mobile Learning
werden insbesondere Kontexte diskutiert, die sich aus Interaktionen ergeben und damit
als situativ und dynamisch entstehende Lernräume betrachtet werden können. Derartige
nutzergenerierte Kontexte (engl. „user-generated context“) werden als Konstruktionspro-
zesse und kulturelle Praktiken diskutiert und als zentrale Punkte für die Didaktik des
mobilen Lernens vorgeschlagen (Sharples et al. 2010; Pachler, Cook und Bachmair 2010).
Das Konzept von nutzergenerierten Kontexten rückt dabei den traditionellen Fokus der
Didaktik weg von der Bestimmung und Gestaltung von Lerninhalten und Lernmaterialien
hin zu Lerner-hergestellten, bedarfsorientierten Interaktionskontexten, bei denen nicht
der Ort, sondern die Lernsituation zu einem zentralen Aspekt der Didaktik wird (Seipold
2011). Das Konzept von nutzergenerierten Kontexten ist möglicherweise ein Indikator
dafür, dass sich das Verständnis der Didaktik von einer planmäßigen Gestaltung von
Lehren und Lernen in einem klar definierten Lehr-Lernrahmen hin zur Unterstützung
von dynamisch durch Interaktionen in mobilen Medien entstehenden Lernsituationen
verändert. Auch der Ansatz von „Digital Didactical Designs“ von Jahnke (2016) nimmt
mehrere Grenzverschiebungen in den Blick. Jahnke (2016) konzeptualisiert Lernen und
Lehren im digitalen Zeitalter als Lernen und Lehren in multidimensionalen, expandie-
renden Kommunikationsräumen – „CrossActionSpaces“. Dieser Ansatz fordert auch ein
Umdenken in Bezug auf das klassische Rollenverständnis im Kontext von „Didaktik“ ein
und schlägt vor, Didaktik vor allem als Gestaltung von sozialen Praktiken zu verstehen
(Jahnke 2016).
Die oben skizzierten Betrachtungen von Mobilität und Lernkontext betonen ähnlich
wie die vorher beschriebenen Ent-/Didaktisierungstendenzen die aktuell stattfindende
Verschiebung von traditionellen Grenzen zwischen dem didaktischen und dem nicht-didak-
tischen Gestalten, ebenso wie zwischen dem pädagogischen und dem nicht-pädagogischen
Handeln (Buchem 2015). Für die Didaktik bedeutet dies vor allem eine Entgrenzung von
Lerninhalten, Lernorganisationen und Lernkontexten, was mit neuen Ordnungsstrukturen
und Machtverhältnissen (z. B. werden die Hersteller von mobilen Applikationen zu neuen
„didaktischen“ Akteuren) sowie einem Kontrollverlust (z. B. wenn Unterricht mit dem
Smartphone gefilmt und im Netz geteilt wird) einhergeht (Buchem 2015).
Für die weitere Ausleuchtung von Veränderungen in der Didaktik in Bezug auf mobiles
Lernen in wechselnden, multiplen Kontexten werden im folgenden Kapitel drei Ebenen
diskutiert.

3.2 Betrachtung von Veränderungen in der Didaktik auf drei Ebenen

Um mögliche Veränderungen in der Didaktik in Bezug auf die Nutzung und den Ein-
satz von mobilen Medien systematisch betrachten zu können, wird in diesem Kapitel
als Bezugsrahmen ein Modell mit drei Ebenen vorgeschlagen und angewendet. Die drei
Ebenen sind: (1) Ebene der Thematisierung des alltäglichen Medienumgangs, (2) Ebene

51
52 Ilona Buchem

der didaktischen Integration von mobilen Medien in Lehr-Lernsituationen, (3) Ebene der
didaktischen Ansätze und Theorien mobilen Lernens (vgl . Abbildung 1) .

Abb. 1 Drei Analyseebenen zum Einsatz von mobilen Medien zum Lernen und Lehren

Das Modell orientiert sich an dem Modell der Theoriebildung und Gestaltungspraxis von
E-Learning von Seufert und Euler (2006) und wird hier um die Ebene der Nutzungspraxis
erweitert, welche den alltäglichen Umgang mit mobilen Medien in den Blick nimmt und
empirische Erkenntnisse für die Gestaltungspraxis und die Theoriebildung auf den zwei
weiteren Ebenen liefert . Alle drei Ebenen im Modell werden in Dimensionen, d . h . Makro-,
Meso- und Mikro-Dimension differenziert .

3.2.1 Ebene der Thematisierung des alltäglichen Medienumgangs

Die erste Ebene im Modell bezieht sich auf die Thematisierung des alltäglichen Umgangs
bzw . der alltäglichen Nutzungspraxis zu mobilen Medien aus der Perspektive der Didaktik .
Auf dieser Ebene werden Erkenntnisse zur Alltagsnutzung von mobilen Medien gewonnen
und für die didaktische Gestaltung und Theoriebildung nutzbar gemacht . Die erste Ebene
kann in drei Unterebenen entlang der zentralen Dimensionen – Sozialisation, Medien-
aneignung und Medienkompetenz – in Anlehnung an die medienpädagogischen Arbeiten
von u . a . Theunert und Schorb (2010) gegliedert werden .
Veränderungen in der Didaktik durch Mobile Learning 53

Der Überblick zu den verschiedenen Perspektiven auf die Effekte der Nutzung von
mobilen Medien in diesem Kapitel zeigt, dass der alltägliche Umgang mit mobilen Medien
sehr unterschiedlich in der Forschung thematisiert wird. Die verschiedenen Perspektiven
und Erkenntnisse aus der soziologischen, psychologischen und medienpädagogischen For-
schung dürfen in der Herausbildung von einem neuen Verständnis von Didaktik mobilen
Lernens nicht fehlen. Zur Beobachtung von Kerres (2013: 47), dass sich die Didaktik und
die empirische Lehr-Lernforschung lange Zeit unabhängig voneinander entwickelt haben,
kann weiter ergänzt werden, dass auch die empirische Mediennutzungsforschung noch nicht
ausreichend in den didaktischen Diskurs integriert wurde. So gehen beispielsweise einige
didaktische Konzepte zum Einsatz von Microblogging-Apps in der Hochschullehre auf
didaktische Potenziale ein, wie u. a. Aktivierung von Studierenden oder Unterstützung der
Gruppenkommunikation (vgl. u. a. Hisserich und Primsch 2010), beschäftigen sich jedoch
kaum mit den Aspekten, wie u. a. Wahrnehmung und Umgang mit Fehlinformationen (del
Vicario et al. 2016), Aushandlung von sozialen Normen und Gruppenidentität (Stald 2008)
oder Inszenierungspraxen der Mediennutzenden (Bublitz 2010) und deren Konsequenzen
für die didaktische Gestaltung von Lehr-Lernsituationen. Eine erweiterte didaktische Be-
trachtung wiederum integriert gesellschaftliche Aspekte in die didaktische Planung und
Konzeption. Als Beispiele werden an dieser Stelle didaktische Konzepte genannt, welche
Mechanismen der sozialen Inklusion bzw. sozialer Ausgrenzung durch die Nutzung von
mobilen Medien thematisieren, z. B. das didaktische Konzept zum mobilen Lernen für
Migranten bei Ranieri et al. (2009). Neben empirischen Forschungsergebnissen werden
auf der Ebene des alltäglichen Umgangs mit mobilen Medien auch andere Aspekte der
alltäglichen Nutzung von mobilen Medien in der Didaktik berücksichtigt, z. B. ethische
und rechtliche Aspekte wie Datenschutz, Umgang mit Anonymität oder Verantwortungs-
übernahme (vgl. u. a. Traxler 2012).
Zur Thematisierung des alltäglichen Umgangs gehört auch die Förderung von Medi-
enkompetenzen mit einem expliziten Bezug zu mobilen Medien. So wurde beispielsweise
im Projekt „Mobiles Lernen in Hessen“ (MOLE) in einem Pilotversuch die Integration
von Tablet-PCs in den Unterricht an Schulen im Land Hessen u. a. hinsichtlich der Me-
dienkompetenz von Schülerinnen und Schülern untersucht. Die Ergebnisse im Bereich
Medienkompetenz zeichnen das folgende Bild:

„Die Erwartungshaltungen bzgl. des Medienkompetenzaufbaus und der Mediennutzung

divergieren an einigen Stellen: So ist den Lehrerinnen und Lehrern wichtiger als den Eltern,
dass die Schülerinnen und Schüler lernen, mit Hilfe der elektronischen Medien mit anderen
zusammenzuarbeiten. Dagegen ist es den Eltern wichtiger als den Lehrkräften, dass die Schü-
lerinnen und Schüler auch die Chancen und Risiken von Computerspielen kennenlernen.
Lehrkräften sind dagegen Kompetenzen wie das Erstellen einer Präsentation mit Hilfe von
elektronischen Medien wichtiger als Eltern.“ (Bremer und Tillmann 2014: 163).

Die methodische Herangehensweise und die Ergebnisse der Studie von Bremer und Till-
mann (2014) zeigen exemplarisch, dass sich Didaktik, gerade bezüglich der Thematisierung
des Umgangs mit mobilen Medien, möglicherweise zu einer Disziplin entwickelt, welche

53
54 Ilona Buchem

Schwerpunkte und Einsatzformen von mobilen Medien in der Bildung in einem interaktiven
Abgleich- bzw. Aushandlungsprozess mit den beteiligten Akteuren gemeinsam festlegt
und dabei die verschiedenen Vorstellungen und Erwartungshaltungen der Beteiligten in
den Blick nimmt. Demnach orientiert sich die Didaktik des mobilen Lernens weniger am
Expertenwissen der Didaktiker und Didaktikerinnen, sondern vielmehr an dem sozialen
Abstimmungsprozess, in dem verschiedene Perspektiven auf Risiken und Potenziale mo-
biler Medien zusammengebracht werden.

3.2.2 Ebene der didaktischen Integration in Lehr-Lernsituationen

Auf der Ebene der didaktischen Integration und Gestaltung im vorgeschlagenen Modell
(vgl. Abbildung 1) werden drei Unterebenen unterschieden, d. h. (1) Integration von mobilen
Medien in Lehr-Lernsituationen auf der Makroebene, (2) Gestaltung von Elementen des
Settings auf der Mesoebene und (3) Gestaltung von einzelnen Interaktionen und Aktivi-
täten auf der Mikroebene.
In der Betrachtung von Veränderungen in der Didaktik auf der Ebene einer gezielten,
didaktischen Integration in Lehr-Lernsituationen kann grundsätzlich auf die Erkenntnisse
der Mediendidaktik zurückgegriffen werden, welche sich als eine gestaltungsorientierte
Disziplin mit den Funktionen und der Bedeutung von Medien in Lehr- und Lernprozessen
beschäftigt und als Teildisziplin von Medienpädagogik eingeordnet wird (Kerres 2013: 41).
Aus diesem Verständnis heraus können mediendidaktische Erkenntnisse zum Einsatz
von mobilen Medien zum Lernen und Lehren auf andere didaktische Disziplinen, u. a.
allgemeine Didaktik, Hochschuldidaktik und Fachdidaktiken, übertragen werden (vgl.
Kerres 2013: 46).
Die didaktische Integration von mobilen Medien in Lehr-Lernsituationen geschieht unter
verschiedenen Gesichtspunkten und nimmt vielfältige Formen an. Diese reichen von der
punktuellen Nutzung mobiler Medien zur Lösung von definierten Bindungsproblemen,
z. B. Nutzung von Microblogging-Diensten wie Twitter oder mobilen Feedback-Systemen
wie PINGO zur Intensivierung der Interaktion mit Studierenden in Großveranstaltungen
(vgl. u. a. Ebner et al. 2014; Zoyke et al. 2014), über immersive, mobile Lernumgebungen,
welche u. a. in Outdoor-Settings eingesetzt werden, um eine immersive Lernerfahrung
zu ermöglichen (vgl. u. a. Liu et al. 2009; Buchem und Pérez-Sanagustín 2014), bis hin zu
integrativen Konzepten, in denen mobile Medien von Lernenden nicht nur genutzt, son-
dern selbstständig entwickelt werden (vgl. das Projekt „Apps for Good“, in dem Lernende
mobile Applikationen entwickeln, um gesellschaftliche Probleme zu lösen [Lapinski 2013]).
Eine der zentralen Veränderungen in der Didaktik auf der Ebene der didaktischen
Gestaltung ist eine systematische Ausrichtung des Lernens auf den didaktischen Einsatz
von mobilen Medien, um Lernprozesse zu unterstützen statt nur Wissen zu vermitteln:
„use mobile technology not only to ‚deliver‘ learning but to facilitate it“. (Sharples et al.
2010: 4) Weitere Veränderungen in der Didaktik bei der Integration von mobilen Medien
in Lehr-Lernsituationen sind vor allem da zu beobachten, wo Aspekte, die nicht traditionell
zu den Kernaufgaben der Didaktik gehören, in der didaktischen Planung und Gestaltung
Veränderungen in der Didaktik durch Mobile Learning 55

gezielt integriert werden (müssen). Dazu gehören rechtliche Aspekte, wie u. a. persönli-
che Sicherheit, Privatsphäre und Datenschutz, rechtliche Eigentumsaspekte in Bezug auf
multimediale Inhalte und Lernmaterialien sowie ethische Überlegungen, wie u. a. Sensibi-
lisierung bezüglich problematischer Kommunikations- und Verhaltensmuster in mobilen
Medien, Persönlichkeitsrechte der Lernenden und Lehrenden sowie Barrierefreiheit (vgl.
u. a. Wishart 2011; Farrow 2011).
Rechtliche und ethische Aspekte in der Didaktik werden auch in der Zukunft eine
immer wichtigere Rolle spielen. Diese Entwicklung wird zusätzlich durch die didakti-
sche Integration von tragbaren Medien (engl. Wearables) und intelligenter Gegenstände
(Internet of Things) in mobilen Lehr-Lernsituationen bzw. Settings gestärkt. Durch den
Einsatz von tragbaren Medien (z. B. Datenbrille, Aktivitätstracker) und intelligenten
Objekten (z. B. Arduino, Raspberry Pi, iBeacons) in Verzahnung mit mobilen Medien
(z. B. Bedienung mit einer mobilen Applikation) wird auch die Vielfalt von Daten sowie
Methoden der Datenerhebung und -auswertung steigen. Veränderungen in der Didaktik
in diesem Bereich sind bereits in den Konzepten und Implementierungen zu beobachten,
welche gesundheitsbezogene Nutzerdaten erheben und in Lernprozesse integrieren, z. B.
das Konzept zur Integration tragbarer Fitnesstracker und mobiler Technologien in einem
Online-Kurs für Senioren und Seniorinnen bei Buchem et al. (2015). Auf der Ebene der
gezielten, didaktischen Integration ist hier auch eine weitere Veränderung in der Didaktik
zu beobachten – eine interdisziplinäre, enge Zusammenarbeit mit anderen Disziplinen wie
Informatik oder Gesundheitswissenschaften, was ebenfalls zu einem neuen Verständnis
und einer neuen Positionierung der Didaktik beiträgt. Auch hier werden ethische und
rechtliche Aspekte in der didaktischen Gestaltung stärker berücksichtigt, wodurch der
Betrachtungs- und Aktionsradius der Didaktik grundsätzlich erweitert wird.
Ein weiterer Aspekt auf der Ebene der didaktischen Integration sind auch didaktische
Überlegungen zu der Technik, welche zur Unterstützung von Mobile Learning eingesetzt
wird. Die zwei zentralen Ansätze hierzu sind: (1) der 1:1-Ansatz, in dem alle Lernenden mit
mobilen Geräten ausgestattet werden, und (2) der Bring Your Own Device (BYOD)-Ansatz
(„Bringe dein eigenes Gerät mit“), in dem eigene mobile Endgeräte mitgebracht und genutzt
werden (vgl. u. a. UNESCO 2013). Vor allem der BYOD-Ansatz wird aller Voraussicht nach
in der Zukunft an Bedeutung gewinnen:

„(…) as sophisticated mobile technologies become increasingly accessible and affordable, BYOD
may form a central component of mobile learning projects in the future.“ (UNESCO 2013: 12)

Für die Didaktik bedeutet das, dass mehrere neue Aspekte in der Didaktik betrachtet werden
müssen, vor allem: (a) die Herausforderungen der technischen Heterogenität der Geräte-
ausstattung, (b) die didaktischen Möglichkeiten der Personalisierung und Erweiterung des
Lehrens und Lernens außerhalb des Klassenzimmers auf mobilen Geräten der Nutzerinnen
und Nutzer, welche auch nach dem Unterricht verfügbar sind, sowie (c) sozio-kulturelle
Aspekte des BYOD-Ansatzes (u. a. mobile Geräte als Prestigeobjekte, digitale Kluft in einer
Kohorte und soziale Ausgrenzungsmechanismen) (vgl. dazu auch Borski 2016).

55
56 Ilona Buchem

Veränderungen auf der Mesoebene und Mikroebene der didaktischen Gestaltung mit
mobilen Medien umfassen u. a. neue Formen der Gestaltung und Evaluation von Beiträ-
gen der Lernenden, z. B. in Form von sozialen Interaktionen, medialen Artefakten und
generierten Daten, welche in den Einsatz von mobilen Medien in die didaktische Planung
einfließen (vgl. u. a. Taylor 2006). Eine weitere Veränderung ist auch die Integration der
„externen“ Elemente, z. B. (a) Medienintegration im Sinne des Informationsflusses und
Möglichkeiten der Dokumentation und Aggregation der verschiedenen Lernergebnisse,
die durch die Lernaktivitäten in verschiedenen mobilen Medien entstehen, (b) Prozessin-
tegration im Sinne der technischen Unterstützung von Lernaktivitäten von Nutzern und
Nutzerinnen, die verschiedene Rollen annehmen können, und (c) Wissensintegration im
Sinne der Erweiterung der Wissensbasis bei gleichzeitiger Defragmentierung des Wissens
(Hoppe 2006).

3.2.3 Ebene der didaktischen Ansätze und Theorien mobilen Lernens

Auf der Ebene der didaktischen Ansätze und Theorien mobilen Lernens im vorgeschlagenen
Modell (vgl. Abbildung 1) werden drei Unterebenen unterschieden, d. h.: (1) Makroebene der
Lerntheorien, auf der das Verständnis vom Lernen und Lehren durch den Einsatz mobiler
Medien verändert wird, (2) Mesoebene der didaktischen Modelle, inklusive Struktur- und
Prozessmodelle zum mobilen Lernen, sowie (3) Mikroebene der didaktischen Konzepte,
inklusive didaktischer Konzeption und Entwicklung von mobilen Lernangeboten.
Einige zentrale Veränderungen in der Didaktik mobilen Lernens auf dieser Ebene sind
insbesondere bei den Verschiebungen der konzeptionellen Schwerpunkte bzw. Prioritäten
der Didaktik zu beobachten. Zu diesen Verschiebungen gehören u. a. (a) Fokus auf (nut-
zergenerierte) Kontexte statt (nutzergenerierte) Inhalte als eine didaktisch relevante Größe
(Cook et al. 2011), (b) Perspektiven auf Möglichkeiten ganzheitlicher Betrachtung und
didaktischer Verzahnung von virtuellen und physischen Lehr-Lernelementen statt einer
getrennten Betrachtung von Realität und Virtualität (Buchem und Pérez-Sanagustín 2014)
sowie (c) Betrachtung von wechselnden Lehr-Lernrollen und erweiterten Lehr-Lernräumen
statt klassischer Rollenzuweisungen in eindimensionalen Lehr-Lernsettings (Jahnke 2016).
Weitere Veränderungen in der Didaktik auf dieser Ebene ergeben sich daraus, dass neue
Akteure (menschliche und nichtmenschliche) einen didaktischen Anspruch erheben, z. B.
Mobile Learning Analytics werden als Mediatoren von Beziehungen zwischen Lernenden
sowie zwischen Lernenden und Lernmaterialien betrachtet (Aljohani und Davis 2012);
nicht-didaktische Angebote werden als didaktische Angebote wahrgenommen und genutzt,
wodurch neue Lernräume entstehen, z. B. YouTube als didaktische Plattform (Ricoy und
Feliz 2016).
Auch die in der letzten Zeit vorgeschlagenen Beiträge zur Theoriebildung im Bereich
Mobile Learning verdeutlichen einige zentrale Veränderungen in der Didaktik des mobilen
Lernens auf der Ebene didaktischer Modelle und theoretischer Ansätze. Die drei ausge-
wählten Beispiele im Rahmen dieses Beitrages sind: (1) „The Framework for the Rational
Analysis of Mobile Education (FRAME)“ von Koole (2009), (2) „Socio-cultural Ecology of
Veränderungen in der Didaktik durch Mobile Learning 57

Mobile Learning“ von Pachler, Bachmair und Cook (2010), und (3) „Pedagogical Frame­
work for Mobile Learning“ von Park (2011).
Das Modell von Koole (2009) basiert auf der Aktivitätstheorie und nimmt sowohl
die technischen Merkmale von mobilen Medien als auch die sozialen und individuellen
Lehr-Lernaspekte in den Blick. Das Modell von Koole (2009) definiert mobile Lern­
erfahrungen als Erfahrungen („mobile learning experience“), welche in einem informa-
tionellen Kontext eingebettet sind, und beschreibt das mobile Lernen als einen Prozess,
in dem sich Lernende zwischen verschiedenen physischen und virtuellen Orten bewegen
und dadurch mit verschiedenen Personen, Informationen und Systemen – jederzeit und
überall – interagieren können. Das mobile Lernen ergibt sich als eine Konvergenz von drei
Aspekten, d. h. dem technischen Aspekt, dem Aspekt Lernende und dem Aspekt sozialer
Interaktion. Dieses Modell bringt zum Ausdruck, dass neben den klassischen didaktischen
Gestaltungsaspekten wie Lernziele, Lerninhalte, Lernaktivitäten und Lernkontrolle eine
Betrachtung des mobilen Mediums als einer didaktisch wirksamen Komponente („the
mobile device as an active component“ [Koole 2009: 26]) in den Vordergrund rückt. Die
Betrachtung von Technik im Modell von Koole (2009) weist damit auf eine Verschiebung
in der Betrachtung von Technik im Rahmen der Didaktik hin: das mobile Medium ändert
den Status von einem untergeordneten, passiven Werkzeug zu einem relationalen, nicht-
menschlichen Akteur in der Tradition der Akteur-Netzwerk-Theorie (vgl. Buchem 2015).
Der Ansatz der sozio-kulturellen Ökologie mobilen Lernens von Pachler et al. (2010)
zeigt auch, welche Verschiebungen der Schwerpunkte in der Didaktik aus der Ebene der
Theoriebildung zum mobilen Lernen abgeleitet werden können. Ähnlich den medienpäda-
gogischen Ansätzen von Theunert und Schorb (2010) betont der Ansatz der sozio-kulturellen
Ökologie mobilen Lernens die Bedeutung der Aneignungsprozesse in soziokulturellen und
technologischen Strukturen sowie die Entwicklung von Medienkompetenzen als Hand-
lungskompetenzen basierend auf den kulturellen Praktiken und kulturellen Ressourcen der
Mediennutzenden (vgl. Seipold 2011). Der gesellschaftlich-kulturelle Zugang zum mobilen
Lernen schlägt vor, den alltäglichen Umgang mit mobilen Medien und die Entwicklung von
Medienkompetenzen von Lehrenden und Lernenden aus dem institutionalisierten Kontext
herauszulösen und bereits das, was Lernende (und Lehrende) im alltäglichen Umgang
mit mobilen Medien tun, als Lernen (und Lehren) zu betrachten (vgl. Seipold 2011). Mit
diesem Ansatz wird damit eine weitere Veränderung in der Didaktik des mobilen Lernens
deutlich – die Erweiterung der didaktischen Perspektive des organisierten Lernens um die
Perspektive des alltäglichen Umgangs mit mobilen Medien.
Das Modell von Park (2011) basiert auf dem Affordance-Ansatz und geht von der
Transactional Distance-Theorie des Fernstudiums von Moore (2007) aus und sieht drei
zentrale Dimensionen vor, die in einem Grundmodell vereint werden: Struktur, Dialog
und Autonomie. Im Vergleich zum Modell des Fernstudiums von Moore (2007) fügt Park
(2011) eine neue Dimension des mobilen Lernens hinzu – eine Unterscheidung zwischen
individuellen und sozialen Lernaktivitäten. Die Erweiterung der klassischen Sichtweise auf
den Fernunterricht als eine individuelle Aktivität von einzelnen Lernenden um die soziale
Komponente markiert damit beispielhaft eine weitere Veränderung in der Didaktik – die

57
58 Ilona Buchem

Verschiebung der Prioritäten der didaktischen Gestaltung von Einzellernenden hin zu

anderen Sozialformen des Lernens, u. a. Lernen in Gruppen und Lernen in Netzwerken.
Die oben skizzierten Veränderungen in der Didaktik in Form von Erweiterungen und
Verschiebungen von Perspektiven bzw. Prioritäten auf andere didaktische Aspekte und
Elemente stellen eine wichtige Richtung für die Herausbildung eines neuen Verständnisses
von Didaktik im Kontext des mobilen Lernens und möglicherweise darüber hinaus dar.

4 Fazit

Die Entwicklung von einem stationären Computer zu einem tragbaren, persönlichen,

handgroßen Gerät mit integrierten Online- und Offline-Applikationen hat innerhalb einer
Dekade stattgefunden. Das Tempo und das Ausmaß der daraus resultierenden Verände-
rungen im Kommunikations-, Informations- und Lernverhalten sind enorm und müssen
auch in der Medien-/Didaktik berücksichtigt werden (de Witt 2012). Mobiles Lernen an
Schulen und Hochschulen hat noch keine lange Geschichte. Die bisherigen Projekte, Pilot-
versuche und Praxisberichte zeigen jedoch, dass sich das Verständnis der Didaktik durch
die Betrachtung des mobilen Mediums weiterentwickelt. Dies geschieht sowohl durch die
Thematisierung von mobilen Medien als auch durch den gezielten Einsatz von mobilen
Medien in Bildungskontexten und die Beiträge zur Theoriebildung mobilen Lernens. Ei-
nige Aspekte der Mediennutzung werden stärker als früher in den Blick genommen (z. B.
Management von Beziehungen und Emotionen mit Hilfe mobiler Medien), es werden neue
Schwerpunkte gesetzt (z. B. nutzergenerierte Kontexte statt nutzergenerierte Inhalte), und
es kommen neue Aufgaben und Herausforderungen hinzu (z. B. technische Heterogenität).
Darüber hinaus finden durch den Einsatz von mobilen Medien parallel Entdidaktisierungen
und Didaktisierungen statt, welche weitere Herausforderungen für die didaktische Gestal-
tungspraxis mit sich bringen; unter anderem werden die didaktische Produktion (z. B. von
Lernmaterialien) und die didaktische Interaktion (z. B. in Form der Wissensvermittlung)
von der Person des Didaktikers oder der Didaktikerin bzw. eines oder einer Lehrenden
entkoppelt (z. B. durch die Nutzung von nicht-didaktisch aufbereiteten Materialien oder
den unbegrenzten Zugang zu Expertinnen und Experten außerhalb des Bildungskontex-
tes). Gleichzeitig findet eine Verflüssigung von Grenzen bezogen auf den Lehr-Lernraum
statt (z. B. wird mit mobilen Medien in einem Klassenzimmer und gleichzeitig in einem
virtuellen, globalen Raum gelernt), welche neue Herausforderungen, aber auch Potenziale
für die Didaktik, u. a. bezogen auf die Selbstbestimmung von Lernenden, mit sich bringt.
Die Entortung von Lernen durch den Einsatz von mobilen Medien eröffnet gleichzeitig den
Raum für verschiedene sozio-politische Einflüsse und fordert kritische Medienkompetenzen
sowohl der Lehrenden als auch der Lernenden ein (u. a. Bewertung von Informationen,
Aushandlung von Kommunikationsregeln, rechtsbewusstes Handeln). Als Fazit kann
festgehalten werden, dass gerade mobiles Lernen eine Erweiterung der herkömmlichen
Veränderungen in der Didaktik durch Mobile Learning 59

didaktischen Gestaltungspraxis um medienpädagogische, mediensoziologische, aber auch

rechtliche, technische und ethische Fragestellungen verlangt.

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Rahmenbedingungen für die Gestaltung
von Lernumgebungen mit mobilen Endgeräten
Kerstin Mayrberger

Rahmenbedingungen für die Gestaltung von Lernumgebungen…

Zusammenfassung

In dem Beitrag werden die Rahmenbedingungen für die didaktische Auseinanderset-

zung mit Mobile Learning über alle Bildungsbereiche hinweg beschrieben und erörtert.
Sie werden hier aus mediendidaktischer Perspektive als erweiterte Bedingungen des
Bildungskontextes betrachtet, worunter in diesem Beitrag folgende Aspekte gefasst
werden: Ausstattung und Nutzung sowie Digitalisierung von Lehren und Lernen mit
Bezug auf Partizipation und Entgrenzung. Dabei wird hier der Sichtweise gefolgt, dass
der Ansatz eines Mobile Learning als Konkretisierung eines allgemeinen Lehrens und
Lernens mit Medien eine besondere Relevanz für die Auseinandersetzung mit den
Bedingungen Kontext, Mobilität und Subjektorientierung im Sinne einer Mobilität der
Lernenden für die Gestaltung von Lernumgebungen mit sich bringt.

Schlüsselwörter

Mobile Learning, Individualisierung, Ambivalenz, Partizipation, Lernkultur

1 Einleitung

Im vorliegenden Beitrag werden die Rahmenbedingungen für die didaktische Ausein-

andersetzung mit Mobile Learning über alle Bildungsbereiche hinweg beschrieben und
erörtert. Sie werden hier aus mediendidaktischer Perspektive als erweiterte Bedingungen
des Bildungskontextes betrachtet, worunter in diesem Beitrag folgende Aspekte gefasst
werden: Ausstattung und Nutzung sowie Digitalisierung von Lehren und Lernen mit Be-
zug auf Partizipation und Entgrenzung. Dabei wird hier der Sichtweise gefolgt, dass der
Ansatz eines Mobile Learning als Konkretisierung eines allgemeinen Lehrens und Lernens
mit Medien eine besondere Relevanz für die Auseinandersetzung mit den Bedingungen

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 63
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
64 Kerstin Mayrberger

Kontext, Mobilität und Subjektorientierung im Sinne einer Mobilität der Lernenden für
die Gestaltung von Lernumgebungen mit sich bringt. Ebenso stellt sich die Frage, inwie-
fern sich die allgemeinen Rahmenbedingungen bereits dahingehend verändert haben, als
das Mobile Learning schon jetzt im übergreifenden alltäglichen Lehren und Lernen mit
digitalen Medien aufgeht oder es (noch) einer gesonderten Betrachtung bedarf, um den
(Mehr-) Wert eines Konzeptes von Mobile Learning aus mediendidaktischer Perspektive
zu begründen.
Entsprechend wird im zweiten Kapitel auf den vorwiegend technischen Kontext ein-
gegangen, um im dritten Kapitel Ambivalenzen zu erörtern. Das vierte Kapitel ist dem
konkreteren Blick auf Bildungsorganisationen – allen voran Schule und Hochschule – und
didaktischen Rahmenkonzepten mit Fokus auf eine Lernendenorientierung gewidmet. Im
fünften Kapitel wird ein zusammenfassendes Fazit gegeben, und es werden Folgerungen
für die Entwicklung von Mobile Learning unter den Bedingungen der Digitalisierung von
Lehren und Lernen gezogen.

2 Mediatisierung der Lebenswelt –

Mobile Endgeräte sind alltäglich

Die Durchdringung des persönlichen und beruflichen Alltags mit Medien, medialer
Kommunikation und deren soziokulturellen Implikationen sowie einem damit verbun-
denen Wandel von Kommunikation und Kultur wird mit dem theoretischen Ansatz der
Mediatisierung kommunikativen Handelns beschrieben (Krotz 2007). Und obwohl hinter
dem Konzept mehr als die Mediennutzung steckt, ist doch der Besitz von Technologie und
deren Nutzung der augenscheinlichste Anker, um diese gesellschaftliche Veränderung
eindrücklich zu beschreiben und im Ansatz fassen zu können. Dabei lassen sich unter
mobilen Endgeräten in ihrer heutigen Form von Laptops, Smartphones oder Tablets
über Spielekonsolen bis hin zu Weareables wie Uhren und Brillen vielfältige Varianten
und Mischformen fassen, die ubiquitär nutzbar sind. Sie stellen bis dato eine Vielfalt an
Möglichkeiten zur Rezeption von Inhalten, zur Unterhaltung sowie zur Kommunikation
und Interaktion dar – in der Regel in Verbindung mit dem Internet bzw. allgemeiner als
netzfähiger Anwendung.
Schaut man derzeit exemplarisch in Mediennutzungsstudien für unterschiedliche for-
male und informelle Kontexte und Altersstufen, so lässt sich anhand derer nicht nur die
Medienutzung illustrieren, sondern auch welche Sichtweise auf mobile Endgeräte derzeit
vorherrscht bzw. was als solche gewertet wird und damit entsprechend den technischen
Kontext bestimmt. So stellt die ARD/ZDF-Onlinestudie (2016) fest, dass als Zugang zum
Internet weiterhin und relativ stetig knapp 60 % der repräsentativ Befragten 2016 einen
Laptop nutzen, doch in 2016 im Vergleich zu den Vorjahren von Smartphones/Handys
mit 66 % (52 % in 2015) deutlich abgelöst wurden. Ebenso haben Tablet PCs 2016 einen
Zuwachs als Zugangsportal um 11 % von 27 % auf 38 % erfahren. Weiter lässt sich laut
Rahmenbedingungen für die Gestaltung von Lernumgebungen… 65

ARD/ZDF-Onlinestudie (2016) ablesen, dass die zumindest seltene Internetnutzung

unterwegs von 2015 auf 2016 zugenommen hat – von insgesamt 55 % auf 68 % – ohne
geschlechtsspezifische Unterschiede. Allein die Altersgruppen weisen deutliche Unter-
schiede in der zumindest seltenen auf, wonach die Nutzung des Internets unterwegs von
den 29-Jährigen (92 %) abfällt bis zu den ab 70-Jährigen (29 %). Die tägliche und damit
regelmäßige mobile Nutzung des Internets liegt 2016 bei 33 % (2015: 23 %) und findet weit
deutlicher noch in der Altersgruppe bis 29 Jahren mit 65 % statt. Das erscheint zwar nicht
viel, doch spiegelt sich hier eine zumindest seltene Nutzungssteigerung des Internets
von unterwegs – und damit einer wichtigen technischen Rahmenbedingung von Mobile
­Learning – von insgesamt ca. 15 % von 2015 auf 2016 wieder. Auch der Digital-Index 2016
kommt insgesamt auf eine mobile Nutzungsquote des Internets der Bevölkerung von 59 %
(2015: 54 %). Betrachtet man die gelisteten Geräte in diesen repräsentativen Studien zur
Situation in Deutschland, die für eine mobile, ubiquitäre Nutzung in Frage kommen, so
wird zusammengenommen unterschieden zwischen Smarthpone/Handy, Laptop/Notbook,
Tablet/Tablet PC, (E-Book-Reader und MP3-Player) sowie am Körper getragene Geräte,
die Wearables (bereits ca. 5 %).
Der Digital-Index (2016: 60) gibt für die mobile Internetnutzung eine Detaildarstellung
heraus, die für die Bildungsperspektive als brauchbarer Indikator für tatsächliche Mobilität
mit digitalen Medien herangezogen werden kann. Demnach sind die 14- bis 39-Jährigen mit
knapp 90 % relativ stark in der mobilen Internetnutzung, und hier besonders mit 86 % die
Gruppe der Schülerinnen und Schüler und in dieser Gruppe wiederum diejenigen mit höherer
Bildung (Abitur, Hochschulreife Fachabitur) mit 83 % (dagegen 41 % Volks-/Hauptschule
und 76 % mit abgeschlossenem Studium). Es zeigt sich weiter, dass der Zugang zum mobilen
Netz deutlich von der Höhe des Haushaltsnettoeinkommens abhängt (63 % ab 2000 Euro;
76 % über 3000 Euro). Daraus lassen sich vorsichtig drei Folgerungen ableiten: erstens, dass
tatsächliche (zumeist kostenpflichtige) Mobilität mit Internetzugriff neben dem alleinigen
Besitz von mobilen Endgeräten ein gesondert zu betrachtender Aspekt ist, dass zweitens
der Bildungsgrad und drittens das Haushaltseinkommen relevant sind. Diese potenziellen
Indikatoren für soziale Ungleichheit gilt es bei der Auseinandersetzung mit Mobile Lear-
ning über alle Bildungsbereiche und Lebensphasen hinweg zu berücksichtigen – trotzdem
gerade die Ausstattung mit mobilen Endgeräten stetig zunimmt. Diese Schlussfolgerung
soll hier exemplarisch durch die JM-Studie (2016) gestützt werden, wonach repräsentativ
ausgewählte Haushalte in 2016, in denen 12- bis 19-Jährige aufwachsen, zu mindestens
97 % ausgestattet sind mit Internetzugang, Computer/Laptop und Smartphone/Handy;
ebenfalls vorhanden als mobile Gerätetypen sind Digitalkameras (85 %), MP3-Player/iPod
(66 %), TabletPC (65 %), tragbarer Spielkonsole (55 %) sowie E-Book-Reader (29 %). Inso-
fern dürfte rein statistisch betrachtet im Bildungsbereich ein Rückgriff auf private mobile
Endgeräte zwar grundsätzlich möglich sein, doch stellt sich mittlerweile die Frage nach
der Art und Ausstattung der Geräte – unabhängig von der medienbezogenen Kompetenz,
diese in unterschiedlichen Lebenssituation (Unterhaltung, Kommunikation, Information,
Bildung, Beruf etc.) sinnvoll und kompetent handhaben zu können.

65
66 Kerstin Mayrberger

Wohl wissend, dass Mobile Learning nicht ausschließlich an der Technik zu verankern
ist, bilden mobile Endgeräte doch immer einen Indikator für Definitionen und Konzepte
eines Mobile Learning. Gerade im Bildungskontext der Schule wird zwar auch der Ansatz
eines Bring Your Own Device (BYOD) angestrebt, doch dominieren hier entsprechend
noch Ausstattungskonzepte, die Geräte auf Seiten der Bildungsinstitution beschaffen
und stundenweise 1:1 an die Schülerinnen und Schüler ausgeben oder verleihen bzw. Va-
rianten von Mietkauf ermöglichen oder subventionieren (z. B. über Fördervereine). Das
BYOD-Konzept in seinen Varianten stellt auch für Hochschulen ein passendes Konzept
dar – wobei auch diese vor der Herausforderung stehen, eine belastbare und skalierbare
Infrastruktur zu schaffen und zu administrieren.
Jede Zeit spiegelt also mit den im Alltag angekommenen digitalen Endgeräten einen
technologischen Fortschritt wider, der sich nochmals von dem tatsächlichen Fortschritt in
Forschung und Industrie jenseits des Konsumentenmarkts unterscheidet. Entsprechend ist
zu trennen zwischen den Geräten, die erst entwickelt und erprobt werden, und jenen, die
bereits im Alltag oder „Mainstream“ angekommen sind. Im formalen Bildungsbereich kom-
men außer in experimentellen Umgebungen zumeist solche erprobten (mobilen) Endgeräte
an, die den Konsummarkt erreicht haben. Und gerade im Bereich digitaler Technologien
verkürzen sich die Entwicklungszyklen immer mehr. Dieser Umstand kommt besonders
bei der Auseinandersetzung mit dem Konzept eines Mobile Learning zum Tragen, das
umfassender verstanden wird und sich fragen lassen muss, was nunmehr noch das Spezi-
fische ist, das Mobile Learning auszeichnet, und inwieweit es hier im Jahre 2017 (noch) zu
Unterscheidungen hinsichtlich einer allgemeinen Digitalisierung von Lehren und Lernen in
unterschiedlichen Bildungskontexten kommt. So können auch die folgenden Ausführungen
nicht mehr als eine Momentaufnahme des Lehrens und Lernens mit mobilen Endgeräten
darstellen, die in drei bis fünf Jahren schon wieder überholt sein könnte.
Mobile Endgeräte sind somit eine Mindestbedingung für das vollumfängliche Realisieren
des Konzepts eines Mobile Learnings im Bildungsbereich – so die gängige Auffassung und
doch nicht hinreichend, wenn das Lernen oder Lehren im Sinne einer mediendidaktischen
und fachdidaktischen Perspektive eine entscheidende Rolle spielen soll.

3 Mobile Learning – Ambivalenz zwischen Konzept und

praxisorientierter Diskussion

Wie sich Mobile Learning entwickelt hat und welche Rahmenbedingungen es heute ein-
zubeziehen gilt, wird nachfolgend erläutert. Es wird daher zuerst auf einen umfassenden
Begriff eines Mobile Learning eingegangen und anschließend sowohl relevante Rahmen-
bedingungen zur Veränderung von Lehren und Lernen mit mobilen Endgeräten aus einer
mediendidaktischen Perspektive wie daraus abgeleitet passende Tendenzen der aktuellen
Diskussion um die sogenannte „Digitale Bildung“ ausgeführt.
Rahmenbedingungen für die Gestaltung von Lernumgebungen… 67

3.1 Mobile Learning

Mobile Learning oder mobiles Lernen ist ein noch relativ junger (Forschungs-) Ansatz in
der Diskussion um Lehren und Lernen mit Medien und vor allem digitalen Medien (vgl.
für eine ausführliche Literaturauswertung Heinz (2018). Kern der Auseinandersetzung im
Konzept des Mobile Learning oder mobilen Lernens sind die beiden Komponenten oder
Konstrukte Lernen und Mobilität und deren Bedeutung für die Entwicklung entsprechend
medien- wie fachdidaktischer Ansätze. Anfängliche Definitionen wie die von O’Malley et
al. (2005) betonten hierbei die besondere Rolle der physischen Mobilität der Lernenden.
Diese Mobilität trägt zur Entgrenzung oder Grenzverschiebung bei, indem sie räumliche
und zeitliche Grenzen im physischen wie virtuellen Raum erweitert, soziale und kommu-
nikative Grenzen verschiebt sowie auch dazu beiträgt, Grenzen zwischen formalen und
informellen Lernkontexten zu überwinden (vgl. u. a. Kukulska-Hulme 2009; Mayrberger
und Bettinger 2014).
Bis heute liegt nicht der einzige oder eindeutige Begriff von Mobile Learning vor, doch
sollen die beiden nachfolgenden Perspektiven illustrieren, wie sich der Begriff entwickelt
hat. Ein Fokus auf der Mobilität und den damit verbundenen neuen Möglichkeiten durch
entsprechende Technologie wurde früh benannt: „Any sort of learning that happens when
the learner is not in a fixed, predetermined location, or learning that happens when the
learner takes advantage of the learning opportunities offered by mobile technologies.“
(O’Malley et al. 2005: 7) In aktuelleren Ausführungen liegt der Fokus (noch) weniger auf
der Technologie und eher auf dem Kontext, wie die nachfolgende Begriffsbestimmung
exemplarisch zeigen soll, wonach Mobile Learning „is not about delivering content to
mobile devices but, instead, about the processes of coming to know and being able to
operate successfully in, and across, new and ever changing contexts and learning spaces.
And, it is about understanding and knowing how to utilise our everyday life-worlds as
learning spaces. Therefore, in case it needs to be stated explicitly, for us mobile learning is
not primarily about technology.“ (Pachler et al. 2010: 6)
Entsprechend lassen sich drei Phasen der bisherigen Mobile Learning-Debatte festhalten:
Die erste Phase Anfang des 21. Jahrhunderts legte den Fokus auf die Auseinandersetzung
mit den mobilen Technologien. Eine zweite Phase ab etwa 2005 setzte zunehmend die
Perspektive durch, der Didaktik bzw. der Perspektive der Lernenden die Priorität gegen-
über der Technologie einzuräumen und das Lernen außerhalb formaler Lernräume bzw.
das außerschulische Lernen in den Fokus zu rücken. Die dritte, derzeitige Phase stellt
vor allem die Mobilität der Lernenden und die Gestaltungskompetenz für die eigene
individuelle Lernumgebung in den Vordergrund und geht selbstverständlicher von einer
Grenzverschiebung oder schwimmenden Grenzen zwischen einer physischen und virtu-
ellen Lernumgebung aus (u. a. Pachler et al. 2010).
Dass allerdings Mobile Learning heute realistisch nicht ohne mobile Endgeräte gedacht
werden kann, soll abschließend anhand der Feststellung von Kukulska-Hulme (2009)
nochmals herausgestellt werden: „It is possible to claim that the devices learners use are
hardly relevant; what is important is the notion of mobility and the construction of learning

67
68 Kerstin Mayrberger

conversations in that process. Any discussion on the primacy of technology is then liable to
be perceived as a technocentric perspective on education. However, anyone who becomes
involved in mobile learning will quickly notice that at the present time, it really matters
which devices learners are using.“ (Kukulska-Hulme 2009: 159)

3.2 Mobile Learning und E-Learning, Digitalisierung und Digitalität

Es scheint beinahe spitzfindig, heute (noch) eine spezifische Sicht auf Mobile Learning
einzunehmen, wenn zeitgleich Debatten geführt werden, inwiefern eine Abkehr vom E-­
Learning-Begriff hin zu einem weiter gefassten Digitalisierungsbegriff im Bildungskontext
angebracht sei. Jahrelang wurde von E-Learning gesprochen, wenn digitale Medien in der
Lehre, vor allem aber im Kontext von Hochschule und Weiterbildung, insbesondere unter
Verwendung von häufig institutionalisierten Learning Management-Systemen, gemeint
waren. Doch in den letzten Jahren hört und liest man in diesem Kontext zunehmend
von digitalem Lernen und Lehren, digitaler Bildung oder Digitalisierung der Bildung.
Eine Abkehr vom Begriff des E-Learnings ist nicht überraschend in der Debatte. Schon
Bachmann et al. (2009) schlugen vor, von diesem Begriff Abschied zu nehmen, weil er
zu eng und wenig flexibel und damit eher negativ besetzt sei – diese Folgerung ergab
sich für die Autoren vor allem aus Gesprächen mit Lehrenden. In diesem Sinne lässt sich
auch die Begriffsverschiebung in der deutschsprachigen Fach-Community und in der
bildungspolitischen Debatte charakterisieren: E-Learning wird enger mit Kursen und
Learning Management-Plattformen sowie eher formalisierten Online-Lernumgebungen
in Verbindung gebracht.
Dagegen nehmen Digitalisierung und Bildung einen weiteren Blick auf den Gegenstand
ein und verweilen nicht auf der Mikroebene des Lehrens und Lernens wie auch des Prüfens
mit digitalen Medien. Exemplarisch sei hier auf Kerres verwiesen, der in einem Beitrag
diese Entwicklung anhand von Bildung(-sarbeit) mit digitalen Medien nachzeichnet und
„,Digitalisierung der Bildung‘ als eine Kurzformel für den zugrundeliegenden Transfor-
mationsprozess der Bildungsarbeit betrachtet, der – anders als E-Learning – die gesamte
Wertschöpfung der Wissenserschließung und -kommunikation in den Blick nimmt“ (Kerres
2016: 3). Auch macht er deutlich, dass E-Learning einen Fokus auf den Lehr-Lernprozess
legt und eine Begriffsverschiebung hin zur Digitalisierung, wie sie gerade auf der Ebene
digitaler Technik stattfinde und damit irritiere, sowie eine inhaltliche Weiterentwicklung
mit sich bringe. Es geht also hier um die Frage nach einem Mehr als E-Learning im Sinne
einer Digitalisierung von Lehren und Lernen. Doch zugleich stellt sich auch die Frage,
inwiefern Digitalisierung zu sehr die Frage der IT-Infrastruktur in einem weitesten Sinne
betone und weniger die Prozesse und veränderten gesellschaftlichen Praktiken – ähnlich
wie bei einer Theorie der Mediatisierung. Die derzeitigen Diskussionen erfordern es
insofern, dass ein Lernen unter den Bedingungen der Digitalisierung nicht nur mit der
IT-Infrastruktur gleichzusetzen, sondern umfassender im Kontext von Mediatisierung
und einer Kultur der Digitalität (Stalder 2016) einzuordnen und zu erörtern ist. Stalder
Rahmenbedingungen für die Gestaltung von Lernumgebungen… 69

charakterisiert diese anhand der duplizierbaren und vernetzten Inhalte oder allgemeiner
bestehender kultureller Materialien (Referentialität), dem Austausch, Teilen und Vernetzen
von Personen (Gemeinschaftlichkeit) sowie veränderter Formen der Orientierung beim
Suchen und Finden (Algorithmizität). Darüber hinaus behalten vor allem aus didaktischer
Perspektive medienbezogene Kompetenzen für Lehrende wie für Lernende ihre grundlegende
Bedeutung, um sich souverän in der Lebenswelt unter den Bedingungen der Digitalität
zu bewegen und zu behaupten oder, wie es zunehmend auch gefordert wird, die digitale
Souveränität des Subjekts auszubauen und zu schützen.

3.3 Lehren und Lernen heute – mit mobilen Endgeräten:

eine Ambivalenz

Bei aller Differenzierung in den Ansätzen bleibt es doch ambivalent: einerseits sind mobile
Endgeräte das beste Beispiel für eine neue Alltäglichkeit von potenziellen Ressourcen für
die Gestaltung von subjektorientierten Lernumgebungen, die Mobilität und formalen bis
informellen Kontext einbeziehen können, und andererseits bleibt es herausfordernd zu
begründen, weshalb Mobile Learning in seiner Spezifik (noch) wichtig ist und das Stichwort
Mobile Learning in Trendaussagen für das Lernen mit digitalen Medien regelmäßig fällt,
anstelle selbstverständlicher Bestandteil eines alltäglichen Lehrens und vor allem Lernens
mit digitalen Medien zu sein.
Am Beispiel des Hype-Zyklus nach Gartner, der den Lebenszyklus von Technologien
und technologienahen Konzepten von der Einführung als Auslöser über den Gipfel der
überzogenen Erwartungen durch das Tal der Enttäuschungen über den Pfad der Erleuchtung
zum Plateau der Produktivität begleitet, lässt sich diese Ambivalenz für Mobile Learning
am Beispiel des Hochschulbereichs als dem formalen Bildungsbereich mit dem weitesten
technischen und didaktischen Handlungsspielraum deutlich machen: Der Hype Cyle for
Edu ([Link] positioniert 2017 Mobile Learning im hinteren Teil des
sogenannten Tals der Enttäuschung im absehbaren Übergang zum Pfad der Erleuchtung,
d. h. dass die Technologien nicht alle Erwartungen erfüllen können oder überschätzt wur-
den, doch beginnt man langsam die Potenziale nüchtern und realistisch einzuschätzen
und, um die Vor- und Nachteile wissend, machbare und weniger erwartungsüberzogene
Konzepte zu etablieren. Entsprechend kann die Charakterisierung dieser Entwicklung aus
dem Jahr 2014 verstanden werden:

„Mobile devices (such as smartphones and tablets) were initially envisioned as facilitating
new, distinct, pedagogies and learning opportunities. It was thought that students could
use such devices in markedly different ways, to learn in various out-of-classroom contexts:
academic (such as collecting data out in the field) as well as incidental (such as reviewing
assignments or readings on a mobile device while waiting for a bus). Many special-purpose
‘learning apps’ were also expected to launch, delivering content or novel methods of inter-
acting with content. However, changes in education from mobile devices have thus far been
much less disruptive and more evolutionary in their impact. Yes, students use these mobile

69
70 Kerstin Mayrberger

devices in their academic pursuits, but this mobile learning—as we now see it—is not about
delivering content or using revolutionary apps, but rather about using the devices side-by-
side with other digital tools (such as laptops) as convenient.“ (Vgl. [Link]
hype-cycle-technologies/mobile-learning)

Nichtsdestotrotz oder vielleicht gerade weil ein paar Jahre ins Land gegangen sind, lässt
sich in der jährlichen Trendstudie NMC Horizon Report (2017) für den Hochschulbereich
erneut lesen, was potenziell durch mobile Endgeräte im Lernprozess veränderbar ist und
dass diese technologische Entwicklung weniger als ein Jahr bis zur Etablierung in der
Fläche benötigt:

„The pervasiveness of mobile devices is changing the way people interact with content and
their surroundings. As the processing power of smartphones, smartwatches, and tablets
continues to increase dramatically, mobile learning, or m-learning, enables learners to access
materials anywhere, often across multiple devices. Convenience is driving demand for this
strategy, with potential for new mobile-enhanced delivery models that can increase access
to education. Instructors are harnessing the capabilities of mobiles to foster deeper learning
approaches by creating new opportunities for students to connect with course content. Mobile
apps, for example, allow two-way communication in real time, helping educators efficiently
respond to student needs. This development is impacting both the delivery and creation of
educational content. Surveys of the field have revealed that instructors still need technical
and pedagogical support from their institutions in integrating mobiles in their curricula.“
(Adams Becker et al. 2017: 40)

Die vorangestellten Charakterisierungen sollen im Sinne eines aktuellen Diskursbausteins

pragmatisch illustrieren, weshalb es trotz differenzierter akademischer Diskussion auf der
Konzeptebene offenbar eine Herausforderung bleibt, im Lernalltag eine Trennschärfe in
die Rolle der Technologie und Rolle (veränderter) didaktischer Konzepte im Rahmen eines
Mobile Learning zu bringen. In der Praxis zur Einführung und Erprobung von mobilen
Endgeräten in Bildungskontexten in deutschen Schulen und Hochschulen – zumeist als
„Tablet-Studien“ publiziert – zeigt sich nach wie vor, dass die vorhandenen mobilen Endgeräte
und die pädagogische und didaktische Praxis eng miteinander korrespondieren müssen.
Betrachtet man die ersten Projekte mit etwas Abstand, so bleibt der augenscheinliche Ein-
druck bestehen, dass die so häufig angeführten Potenziale aus der fachlichen Diskussion
im Lernalltag nicht immer ausgeschöpft werden können – sei es, dass es an didaktischen
Erfahrungen und Kenntnissen oder an nutzbaren Bildungsmedien für mobile Endgeräte
mangelt. Die IT-Infrastruktur stellt zunehmend weniger ein geringeres Hindernis dar als
die medienbezogenen Kompetenzen und die Grundhaltungen der beteiligten Akteure.
Entsprechend lassen sich vor diesem Hintergrund auch exemplarisch die Ergebnisse eines
nationalen und internationalen Forschungsüberblicks zum Einsatz von Tablets in der Schule
von Aufenanger (2016: 119) einordnen, der zu dem zusammenfassenden Schluss kommt,
dass von einem „Erfolg der Tablets in Schule und Unterricht gesprochen werden (kann), der
sich zwar nicht immer in besseren Leistungen, aber häufig in einer veränderten Lernkultur
ausdrückt“. Denn, so stellt Aufenanger auch fest: „Viele dieser Studien zur Nutzung von
Rahmenbedingungen für die Gestaltung von Lernumgebungen… 71

Tablets in Schule und Unterricht sind eher auf Erwartungen, Akzeptanz, Zufriedenheit
oder Nutzungsmuster ausgerichtet. Dagegen wäre es gerade in der Auseinandersetzung mit
Skeptikern und Kritikern von digitalen Medien in Lehr- und Lernprozessen interessant
zu wissen, welche Effekte in Bezug vor allem auf Schulleistungen diese Geräte bringen.“
(Aufenanger 2017: 133) Ergebnisse aus einer Studie im Hochschulbereich zeigen ebenfalls,
dass eine Veränderung der Lernkultur – auch auf Seiten der Lernenden selbst – nicht ein
selbstverständlicher Adaptionsprozess ist, trotzdem die Technologie vermehrt genutzt
wird (Galley et al. 2014).

4 Kontextbedingungen für die Gestaltung von Lernumgebungen

mit mobilen Endgeräten mit Fokus auf Förderung
partizipativen Lernens

Nachfolgend werden aus primär mediendidaktischer Perspektive Überlegungen für

relevante Eckpunkte angeführt, die für die Gestaltung von Lernumgebungen oder allge-
meiner Lehr- und Lernprozessen mit mobilen Endgeräten bedeutsam sind. Hierbei wird
insbesondere auf das Partizipationspotenzial, das mobile Endgeräte durch ihre vielfältige
Verwendungsform bergen, eingegangen und für die Lehre konkretisiert.

4.1 Chancen und Herausforderungen der Spezifika von Mobilität

in der Lehre

Mobiles Lernen wird unter vielfältigen (Forschungs-) Perspektiven und didaktischen

Ansätzen diskutiert (u. a. Seipold 2013 und in diesem Band; vgl. für einen ausführlichen
Überblick Heinz 2018). Mit Bezug auf die oben ausgeführten Begriffsbestimmungen wird
nachfolgend unter mobilem Lernen verstanden, dass Lernende sich potenziell mit Hilfe von
mobilen Endgeräten an jedem (Lern-) Ort und zu jeder Zeit mit Hilfe von Technologie mit
Personen und Inhalten vernetzen und in Interaktion treten, doch ebenso auch individuell
mobil lernen können. Mobiles Lernen kann in formalen wie auch informellen Bildungs-
kontexten stattfinden, aber auch zwischen ihnen. Soweit der formale Bildungskontext
Ausgangspunkt der Lernaktivitäten ist, erscheint es sinnvoll, derartige Grenzverschie-
bungen soweit wie möglich in Form jeweils spezifischer didaktischer Überlegungen in
der Konzeption der Lehr- und Lernszenarien einzuplanen, die ein mobiles und vernetztes
Lernen unterstützen sollen. Damit einher geht aus didaktischer Sicht die Chance, die mo-
bilen Endgeräte bei den Lernenden vor allem zur Individualisierung von Lernprozessen
wie auch zur möglichst handlungsorientierten wie auch rezipierenden Aktivierung und
Beteiligung der Lernenden heranzuziehen. Hierin kann ein Beitrag zur Etablierung eines
veränderten Lernens im Sinne einer veränderten Lernkultur liegen, indem den Lernenden
eine hohe Steuerungsmöglichkeit für ihren Lernprozess eingeräumt wird. Eine stärkere

71
72 Kerstin Mayrberger

Orientierung am Subjekt – oder allgemeiner einer Lernendenorientierung – stellt aus

didaktischer Perspektive (und Perspektive von Medienpädagogik und Medienbildung)
eine besonders anknüpfungsfähige Perspektive auf Mobile Learning dar. Denn wesent-
lich ist diesem Ansatz, dass man in der Regel ein personalisiertes, persönliches Endgerät
zur Verfügung hat und in diesem Sinne in einer Lerngruppe von einer 1:1-Ausstattung
ausgehen kann, d. h. ein Gerät pro Person steht zur Verfügung und kann allerorts mitge-
nommen werden. Inwieweit dieses besondere Potenzial von mobilen Endgeräten wie auch
das konzeptionelle Potenzial des Mobile Learning ein Lernen in unterschiedlichen Kon-
texten und Orten jenseits des formalen Lern(klassen)raums ermöglicht, hängt allerdings
stark von der Gestaltung des Lernszenarios ab und damit von der mediendidaktischen
wie auch fachdidaktischen Kompetenz der jeweils Lehrenden sowie ihrer persönlichen
Einstellung und Haltung gegenüber stärker lernendenorientierten Lehrszenarien. Nach-
folgende Abbildung 1 fasst im Überblick zentrale und häufig genannte Potenziale beim
Einsatz vor allem von Tablets im Unterricht bzw. der Lehre überblicksartig zusammen
(vgl. Mayrberger 2014b). Ebenso werden die wichtigsten Herausforderungen zuvorderst
entlang der eingesetzten mobilen Technologie und daraus erwachsenden organisationalen,
räumlichen, sozialen, technischen und didaktischen Konsequenzen aus Perspektive der
Lehrenden benannt, wobei je nach Perspektive auch die Potenziale wiederum zusätzliche
Herausforderungen darstellen können.

Abb. 1 Übersicht über Potenziale und Herausforderungen des Einsatzes mobiler Endgeräte in
formalen Bildungskontexten aus Perspektive der Lehrenden
Rahmenbedingungen für die Gestaltung von Lernumgebungen… 73

Voraussetzung ist übergreifend, dass allen voran die beteiligten Lehrenden, aber auch die
Lernende, selbstredend über ein ausreichendes Maß an spezifischen medienbezogenen
Kompetenzen über alle Bereiche hinweg verfügen, damit die Gestaltung des Lernprozesses
wie auch der Lernprozess selbst in einer formalen wie eher informellen Lernumgebung aus
organisationaler, technischer, didaktischer, sozialer, rechtlicher und vor allem fachlicher
Sicht für jede und jeden ein Erfolg werden kann.

4.2 Mediendidaktischer Rahmen für die Gestaltung

von Lernumgebungen

Die Spezifik und zugleich Ambivalenz eines ubiquitären Lehrens und Lernens mit mobilen
Endgeräten zeigt sich im Rahmen eines komplexen mediendidaktischen Gesamtkonzeptes.
Diese Komplexität wird nachfolgend anhand von Eckpunkten für einen konzeptionellen
Beschreibungsrahmen aufgezeigt (Abbildung 2).
Das nachfolgende Lernumgebungskonzept zielt darauf ab, besonders das Potenzial der
tatsächlichen physischen, sozialen und kognitiven Mobilität auszunutzen und entsprechende
Gestaltungs- und Nutzungsmöglichkeiten – auch mittels Grenzverschiebungen zwischen
Lernräumen – auszuschöpfen. Eine so verstandene Mobilität trägt im weitesten Sinne zur
Öffnung des herkömmlichen Lernortes und -rahmens bei und wird hier mit Entgrenzung
im Sinne von Grenzverschiebungen und -auflösungen in Verbindung gebracht. Entgren-
zung lässt sich am einfachsten am Beispiel der Grade physischer Mobilität verdeutlichen:
Es beginnt mit der einfachen Variante, welche die Bewegungsfreiheit im Klassenraum oder
Kursraum (z. B. die Mobilität der Einzelnen oder der Gruppe bei Gruppenarbeiten) betrifft
und den Lernort auf andere (Fach-) Räume in der Bildungsorganisation erweitern kann,
wie beispielsweise das Chemielabor oder die Sporthalle. Wenn dann das Gelände außerhalb
des Gebäudes, ein Museum oder eine Exkursion mit mobilen Endgeräten zur situativen
und authentischen Lernumgebung wird, ist eine weitere Stufe der Entgrenzung im Bereich
physischer Mobilität erreicht. Idealerweise können mobile Endgeräte von den Lernenden
auf Grund einer 1:1-Ausstattung oder der Umsetzung eines BYOD-Konzeptes überall und
jederzeit unterwegs genutzt und Daten könnten sofort bearbeitet und ausgetauscht werden;
vor allem Kommunikation und Interaktion zwischen Lernenden, Gruppen von Lernenden,
aber auch mit Lehrenden, wenn es das Szenario vorsieht, wären so zeitnah und abgestimmt
möglich. Die höchste Stufe der Entgrenzung läge dann bei einem (tendenziell informellen)
Lernen mittels persönlicher mobiler Endgeräte und Zugriff auf mobiles Netz in Freizeit
und Alltag, beispielsweise aus tagesaktuellem Anlass zu einem politischen Thema. Bezo-
gen auf die physische Mobilität ergibt sich hier potenziell ein didaktischer (Mehr-) Wert
durch den Einbezug mobiler Endgeräte in ein entsprechendes didaktisches Szenario bzw.
erfordert es die Berücksichtigung entsprechender Überlegungen zu Grenzverschiebungen
bei der Szenarienplanung.
Folglich liegt ein didaktischer Mehrwert – wobei die Omnipräsenz digitaler Medien
im Lernkontext es zunehmend erforderlich macht, heute eher selbstverständlicher vom

73
74 Kerstin Mayrberger

didaktischen Wert zu sprechen – in Anlehnung an Schulmeister (2006) nicht nur in der

Überwindung räumlicher und zeitlicher Schranken. Ebenso zählt hier auch dazu, be-
stehende Haltungen und Einstellungen zu überdenken und normative Schranken fallen
zu lassen, um neben traditionellen auch zeitgemäße, veränderte Lernumgebungen zu
gestalten. Die Überwindung normativer Schranken wird u. a. mit einer stärkeren Ori-
entierung an der Diversität der Lernenden sowie den Lernenden selbst in Verbindung
gebracht. Da hierbei die Individualität der Lernenden in besonderer Weise in den Blick
gerät, besteht eine hohe Anschlussmöglichkeit für didaktische Szenarien, die im Sinne
des mobilen Lernens gestaltet werden. Dabei können die Szenarien grundsätzlich jedem
lerntheoretischen Paradigma folgen, da Individualisierung und Personalisierung sich
im Sinne der jeweiligen Lernziele in vielfältiger Weise und Lerntiefe realisieren lassen.
Ein besonderes Potenzial in der Überwindung normativer Schranken liegt allerdings in
solchen didaktischen Szenarien, die sowohl Phasen der Instruktion wie Konstruktion
zielgruppenspezifisch sinnvoll ermöglichen. Gerade das mobile Lernen in verschiedenen
Kontexten und mit potenziellem Zugriff auf jegliche Information in vielfältigen sozialen
Konstellationen, vom Selbststudium bis zum Lernen in der (virtuellen) Gruppe, stellt eine
sehr gute Basis dar, um hier anspruchsvolle, komplexe mediendidaktische Szenarien im
Sinne eines konstruktivistisch orientierten Lehrens und Lernens zu ermöglichen. Einer
Veränderung der vorherrschenden Lehr- und Lernkultur kann daher potenziell mit Hilfe
der Verwendung personalisierter mobiler Endgeräte zur Überwindung von räumlichen,
zeitlichen, aber auch normativen Grenzen nähergekommen werden, um Lernprozesse
stärker an den jeweiligen Bedarfen der Subjekte zu orientieren.
Szenarien mobilen Lernens – wie auch Szenarien des Lernens und Lehrens mit digi-
talen Medien insgesamt – lassen sich in Anlehnung an die Klassifizierung didaktischer
Szenarien im E-Learning nach Schulmeister et al. (2008) beispielsweise anhand von
Skalen beschreiben. Hierdurch kann die jeweilige Spezifik mediendidaktischer Szenarien
hinreichend dargstellt werden, ohne das Szenario einer Bewertung zu unterziehen. Eine
Abstraktion der Skalen jenseits der jeweils aktuellsten Technologie gewährleistet, dass
potenziell unterschiedliche Szenarien bis hin zu Typologien von Szenarien über Jahre
hinweg miteinander in Beziehung gesetzt werden könnten.
Wichtiges formales Kriterium für die Entwicklung eines Modells zur Beschreibung
didaktischer Szenarien ist, dass es sich an (nominalen) Skalen orientiert, Überschneidungs-
freiheit ermöglicht, die Polarität von Skalen im Sinne von logischen, semantischen oder
quantitativen Gegensatzpaaren herausstellt sowie die potenziellen Varianten der Abstufung
von Szenarien aufzeigt. Hierbei handelt es sich um eine schematische Beschreibung. Die
Skalen dienen im heuristischen Sinne der modellhaften Beschreibung und Vereinfachung
von Unterschieden zwischen den Szenarienausprägungen. Reale Szenarien befinden sich in
der Regel zwischen den jeweiligen Polen oder mäandern gar innerhalb einer Skala. Nach-
folgend wird nun ohne Anspruch auf Vollständigkeit (vgl. für alternative Perspektiven u. a.
Specht et al. 2013) eine skalenbasierte Beschreibungshilfe für didaktische Szenarien – hier
mobilen Lernens – in Anlehnung an Schulmeister et al. (2008) vorgeschlagen:
Rahmenbedingungen für die Gestaltung von Lernumgebungen… 75

• Skala 1: Funktion der Medien. Es wird unterschieden, inwiefern die verwendeten

digitalen Bildungsmedien der Distribution oder Förderung von Kollaboration und
Interaktion dienen.
• Skala 2: Grad der Virtualität. Es wird unterschieden, inwiefern im Szenario eher phy-
sische oder eher virtuelle Aktivitäten vorliegen.
• Skala 3: Grad der Synchronizität. Es wird unterschieden, inwiefern der (virtuelle) Lern-
prozess vorrangig asynchron oder synchron verläuft.
• Skala 4: Größe der Lerngruppe. Es wird unterschieden, inwiefern Einzelarbeit vorliegt
(genau genommen also noch keine Gruppe) oder Lernen in der Gruppe überwiegt.
• Skala 5: Grad der Aktivität. Es wird unterschieden, inwiefern die Lernformen die Ler-
nenden überwiegend zu rezeptiven oder produktiven Aktivitäten auffordern.
• Skala 6: Grad der Kommunikation. Es wird unterschieden, inwiefern es sich um Selbst-
lernen/-studium (mit Online-Content) oder ein Lernen im tatsächlichen Diskurs mit
Peers handelt.
• Skala 7: Grad der (methodischen) Öffnung. Es wird unterschieden, inwiefern Elemente
der Instruktion oder der Konstruktion auf Seiten der Lehrenden überwiegen.
• Skala 8: Grad der Partizipation. Es wird unterschieden, inwiefern der Lernprozess
vorrangig durch Fremdbestimmung (Nicht-Partizipation) oder eher Selbstbestimmung
gekennzeichnet ist.
• Skala 9: Reichweite des Lernortes. Es wird unterschieden, inwiefern sich der Lernort
eher innen oder (dr)außen befindet bzw. wohin sich Grenzverschiebungen abzeichnen.
• Skala 10: Grad der Institutionalisierung. Es wird unterschieden, inwiefern sich das
Lernen eher am formalen oder informellen Bildungskontext orientiert.

Nachfolgend sind diese Skalen visualisiert (vgl. Abb. 2). Mit diesen Skalen lassen sich
didaktische Szenarien zum Lehren und Lernen mit mobilen Endgeräten systematisieren
und unter pragmatischer Perspektive beschreiben oder charakterisieren, indem z. B. mit
Hilfe von Markierungen oder „Reglern“ die jeweiligen Merkmale auf den Skalen markiert
und gar miteinander mit einer senkrechten Linie verbunden werden können, um die Be-
sonderheiten der jeweiligen Szenarien zu verdeutlichen.
Eine solche Systematik kann dann in einem weiteren Schritt wiederum der Spezifi-
zierung des Lernumgebungskonzeptes dienen. Eine solche Spezifikation könnte in der
didaktischen Konkretisierung beispielsweise des Grades der Partizipation liegen. Die
(genuin pädagogische) Perspektive auf Partizipation im Lernprozess (vgl. ausführlicher
Mayrberger 2012, 2014a, 2017) soll nachfolgend weiter ausgeführt werden.

75
76 Kerstin Mayrberger

Abb. 2 Beschreibungsmodell für didaktische Szenarien zum Lehren und Lernen mit mobilen
Endgeräten

4.3 Partizipation der Lernenden als spezifische Kontextbedingung

Die Ermöglichung von Partizipation in jeglichen, vor allem aber formalen Bildungskontexten
und unter Einbezug digitaler Medien ist nicht erst mit dem Aufkommen sozialer Medien
und zunehmender Kommunikation und Interaktion durch und mit digitalen Medien ein
beachtetes Thema. Zugleich handelt es sich hierbei im didaktischen Kontext um keine neue
Thematik und findet sich u. a. in der erziehungswissenschaftlichen Perspektive von Auto-
nomieförderung und Erziehung zur Mündigkeit, beispielsweise im Kontext von offenem
Unterricht, Projektarbeit oder allgemeindidaktischen Überlegungen (vgl. u. a. Schulz 1985;
Meyer 2001; Edelstein und Fauser 2001; Peschel 2002). Für den vorliegenden Kontext sind
zwei Perspektiven wichtig: Einerseits muss das Subjekt fähig sein bzw. befähigt werden,
sich zu beteiligen; andererseits braucht das Subjekt auch entsprechende gesellschaftliche
und institutionelle Rahmenbedingungen, um sich an Entscheidungsprozessen beteili-
gen zu können. Damit hängt Partizipation von der Bereitschaft auf der einen Seite ab,
Verantwortung für Entscheidungen bzw. Entscheidungsmacht abzugeben, und von der
Bereitschaft und Kompetenz der auf anderen Seite, Verantwortung für Entscheidungen
zu übernehmen, womit Partizipation allgemein das Verhältnis von Akteuren zueinander
und die Machtverteilung zwischen ihnen beschreibt. Die Verteilung von Entscheidungs-
macht zeigt sich erst dann, wenn Uneinigkeit besteht, Aushandlungsprozesse gestaltet
und Entscheidungen getroffen werden müssen. Der tatsächliche Partizipationsraum der
jeweiligen Akteure zeigt sich dann im Umgang mit den auftretenden Diskrepanzen, z. B.
Rahmenbedingungen für die Gestaltung von Lernumgebungen… 77

in Lehr- und Lernsituationen. Diese Aspekte können durch eine entsprechende Lernum-
gebungsgestaltung, die das partizipative Lernen fördern soll, berücksichtigt werden. Doch
ist nicht immer klar, was genau unter Partizipation verstanden wird.
In der Literatur finden sich für Partizipation zahlreiche Synonyme wie Beteiligung,
Teilhabe, Teilnahme, Mitwirkung, Mitbestimmung oder Einbeziehung an Entscheidungs-
prozessen. Arnstein hat in den 1960er Jahren eine Abstufung von Partizipationsformen
vorgenommen und in einer „Ladder of Citizen Participation“ (Arnstein 1969) festgehalten,
die über acht Stufen zwischen Nicht-Partizipation, Quasi-Beteiligung und Partizipation
unterscheidet. Demnach ist eine tatsächliche Partizipation erst möglich, wenn die Ziel-
gruppe eine verbindliche Rolle bei der Entscheidungsfindung spielt. Für den Bereich des
Lehrens und Lernens liegen in Folge von Arnstein (1969) ähnliche Leitermodelle vor, an
denen sich auch das modifizierte Stufenmodell von Mayrberger (2012) für den formalen,
aber auch informellen Bildungskontext anschließt (vgl. Abbildung 3).

Stufe Typen Stufen partizipativen Lernens in formalen Bildungskontexten

9 Über Partizi- Selbstverwaltung bzw. Selbstorganisation, d. h. die völlige Entschei-
pation hinaus; dungsfreiheit und Verantwortung für die Gestaltung von Lernprozessen
(volle) Auto- liegt bei den Lernenden (als Individuum oder Gruppe), die Lehrenden
nomie werden ggf. informiert
8 Selbstbestimmung, d. h. Lernprozess wird nicht mit, sondern von
Lernenden initiiert und von Lehrenden (partnerschaftlich) unterstützt
(z. B. Inhalte, Ziele, Methoden etc.)
7 Mitbestimmung, d. h. Beteiligungsrecht, das Lernende tatsächlich bei
Entscheidungen mit einbezieht und ihnen Mitverantwortung überlässt.
Die Idee für ein Lernvorhaben kommt von Lehrenden, doch alle Ent-
Partizipation
scheidungen werden demokratisch mit den Lernenden getroffen (z. B.
Methoden, Ablauf, Bewertungskriterien)
6 Mitwirkung, d. h. indirekte Einflussnahme um bei einer von Lehren-
den gestalteten Lernsituation eigene Vorstellungen zu artikulieren, aber
ohne bei der konkreten Umsetzung dabei zu sein (z. B. Feedbackrunden,
Evaluation)
5 Einbeziehung, d. h. Lehrende bereiten für Lernende eine Lernumgebung
vor und die Lernenden sind gut informiert, verstehen worum es geht und
wissen, was das Vorhaben bewirken soll (z. B. Vorstrukturierte Projekt­
Pseudo- oder arbeit oder Blended Learning)
Schein-
4 Teilhabe, Anhörung, d. h. über die bloße Teilnahme hinaus können
Beteiligung;
Lernende sich sporadisch beteiligen und werden nach ihren Interessen
Vorstufen der
gefragt (z. B. Erwartungsabfrage)
Partizipation
3 Alibi-Teilnahme, d. h. Lernende haben nur scheinbar eine Stimme und
werden über den Verlauf des Lehr- und Lernszenarios (z. B. Seminarplan)
informiert
2 Dekoration, Anweisung, d. h. Lernende wirken auf einer Veranstaltung
Nicht- (z. B. Podiumsdiskussion) mit, ohne zu wissen, worum es geht
1 Partizipation Fremdbestimmung, Instrumentalisierung, d. h. Inhalte wie Arbeitsfor-
men und Ergebnisse eines Vorhabens werden komplett fremddefiniert
Abb. 3 Stufenmodell partizipativen Lernens im formalen Bildungskontext

77
78 Kerstin Mayrberger

Formen der Selbstverwaltung und Selbstorganisation als Partizipationsprozesse, wie sie

in informellen Kontexten vorkommen, werden hier als über Partizipation hinausgehend
betrachtet, da hier die volle Autonomie bei der Entscheidungsfindung auf Seiten der
Lernenden liegt und Lehrende nicht direkt involviert sind. Entsprechend werden hier
Aktivitäten der Lernenden im Sinne von Mitwirkung, Mitbestimmung und Selbstbestim-
mung als tatsächliche Partizipation im Lehr- und Lernprozess gefasst. In Anlehnung an
die konstruktivistische Didaktik nach Reich (2008) ist mit partizipativem Lernen gemeint,
u. a. den Unterricht bzw. den Lehr- und Lernprozess zumindest phasenweise gemeinsam
zu planen, zu gestalten und zu evaluieren (vgl. ebd.: 252), also gemeinsam Verantwortung
für das Gelingen von Lernprozessen zu übernehmen. Tatsächliche Partizipation didaktisch
in der Gestaltung einer Lernumgebung anzulegen und zu ermöglichen, hängt eng mit den
zugestandenen (Entscheidungs-) Räumen zum selbstgesteuerten und selbstbestimmten
Lernen auf Seiten der Lernenden zusammen – oder im Sinne eines Mobile Learning aus-
gedrückt: ist von den jeweiligen Lernkontexten abhängig. Um tatsächliches Partizipiati-
onserleben auf Seiten der Lernenden zu ermöglichen (vgl. Mayrberger und Linke 2014),
braucht es daher strukturierte Überlegungen zur Lernumgebungsgestaltung auf Seiten der
Lehrenden, welche die Lernenden und ihren (tatsächlichen) Partizipationsraum im Fokus
haben (wollen). In diesem Sinne sind für den vorliegenden Kontext zwei Perspektiven
wichtig: einerseits sollte das Subjekt fähig sein bzw. befähigt werden, sich zu beteiligen,
andererseits braucht das Subjekt auch entsprechende gesellschaftliche und institutionelle
Rahmenbedingungen oder Kontexte, um sich an Entscheidungsprozessen beteiligen zu
können. Folglich hängt Partizipation von der Bereitschaft der einen Seite ab, Verantwor-
tung für Entscheidungen bzw. Entscheidungsmacht abzugeben, und von der Bereitschaft
und Kompetenz der anderen Seite, Verantwortung für Entscheidungen zu übernehmen.
Damit beschreibt Partizipation allgemein das Verhältnis von Akteuren zueinander und
die Machtverteilung zwischen ihnen.
Mit dem Aufkommen mobiler Endgeräte und einer potenziellen ubiquitären Mög-
lichkeit zu Lernen geht eine potenzielle Öffnung von (institutionellen) Lernräumen und
damit eine potenzielle Grenzverschiebung von gestaltbaren Lernorten einher. Will man
konsequenterweise ein didaktisches Szenario im Sinne eines Mobile Learning mit mobilen
Lernenden realisieren, kann es – so die hier getroffene Annahme – in besonderer Weise
gelingen, wenn es sich hierbei um ein partizipationsförderndes didaktisches Szenario
unter Einbezug der Potenziale mobiler Endgeräte und verteilter Lernorte handelt. Insbe-
sondere die Förderung von tatsächlicher Partizipation und damit einhergehender Ver-
antwortungsabgabe von Lehrenden für einen Lernprozess sowie zugleich die Bereitschaft
der Verantwortungsübernahmen für den eigenen Lernprozess – über unterschiedliche
Lernkontexte und -orte hinaus – erscheint hier aus mediendidaktischer Perspektive nur
konsequent. In derartigen Szenarien kommt es auf eine gute Beziehung zwischen Lehren-
den und Lernenden an, damit einerseits die mobilen Endgeräte im Sinne der Lehr- und
Lernziele sinnvoll und selbstverständlich und unter Minderung der Herausforderungen
(allen voran der Ablenkung) in der alltäglichen Lehre oder im Unterricht integriert wer-
den können und andererseits der nunmehr geöffnete oder offene Lernraum mit seinen
Rahmenbedingungen für die Gestaltung von Lernumgebungen… 79

Freiheiten vertrauensvoll zur Verfügung steht und genutzt werden kann. Merkmale eines
authentischen Partizipationsraumes in der Online-Lehre (vgl. ausführlicher Mayrberger
2017) sind demnach

a. die Art der Ausgestaltung des Machtverhältnisses zwischen mindestens zwei Akteuren
zueinander
b. die aktive Teilnahme von Einzelnen oder Gruppen an Entscheidungen und Entschei-
dungsprozessen und
c. die Verantwortungsabgabe und Verantwortungsübernahme auf Seiten der Lehrenden
wie Studierenden für den Lernprozess.

Entsprechend setzt die Realisierung umfassender partizipativer wie mobiler Lernszena-

rien voraus, dass die Lernenden wie die Lehrenden Möglichkeiten haben, diese Form des
Lernens sukzessive (gemeinsam) zu entwickeln und zu kultivieren – besonders um eine
Beziehung aufzubauen, die bei Unstimmigkeiten und potenziellen Aushandlungsprozessen
im virtuellen wie Lernalltag vor Ort tragfähig sind.

5 Ambivalenz: Folgerungen zur Mobilität und Partizipation

In diesem Beitrag wurde auf didaktische Rahmenbedingungen von Mobile Learning

und Begrifflichkeiten eingegangen wie auch die technische Perspektive mit Blick auf die
alltägliche Ausstattung und Nutzung mobiler Endgeräte und die (noch) bestehenden Her-
ausforderungen hinsichtlich einer sozialen Ungleichheit benannt. Darauf aufbauend wurde
eine mediendidaktische Rahmung für die Gestaltung von mobilen Lernszenarien unter
den Bedingungen der Digitalisierung mit Fokus auf partizipative Lernprozesse vorgestellt
und die Relevanz der Beziehung zwischen den Akteuren skizziert.
Allerdings soll an dieser Stelle auch im Sinne der eingangs aufgezeigten Ambivalenz
kritisch angemerkt werden, dass am Beispiel des vorliegenden Rahmens zu modellhaften
Beschreibung deutlich wird, wie schwer Grenzen zwischen allgemeiner Anwendbarkeit
auf didaktische Szenarien aus dem Kontext der Digitalisierung von Lehren und Lernen
zu ziehen sind und Spezifika mobilen Lernens – oder enger: mobiler Endgeräte für die
Gestaltung von Lernumgebungen. Legt man beispielsweise einen besonderen Fokus auf
ein partizipatives und damit potenziell aktivierendes und individualisiertes Lernen, liegt
eine große Nähe zu einer Lernkultur nahe, wie sie auch in abstrakten Beschreibungen von
Mobile Learning benannt wird. Daher bleibt konsequenterweise zu hinterfragen, inwiefern
hier weiter von einem spezifischen Rahmen für Mobile Learning zu sprechen ist oder sich
mittlerweile eher an zeitgemäßen übergreifenden Ansätzen oder Rahmenkonzepten orien-
tiert werden sollte, welche die jeweils aktuellen technologischen Entwicklungen abstrakt
mitdenken (u. a. Laurillard 2012). Denn bereits 2005 stellte Kukulska-Hulme (2005: 1)
fest, dass allein die Betonung der Mobilität der Lernenden wie auch die Entgrenzung des

79
80 Kerstin Mayrberger

Lernraums aus erziehungswissenschaftlicher Sicht keine Rechtfertigung für gänzlich neue

didaktische Konzepte mit sich brächte. Dennoch können bestehende didaktische Konzepte
von den technischen Möglichkeiten mobiler Endgeräte profitieren und diese berücksich-
tigen, die sie wie folgt beschreibt: „spontaneous, personal, informal, contextual, portable,
ubiquitous (available everywhere) and pervasive (so integrated with daily activities that it is
hardly noticed)“ (Kukulska-Hulme 2005: 2). Es bleibt dort ambivalent, wo mobiles Lernen
vordergründig mit der Technologie und weniger mit dem dahinterliegenden Konzept der
Kontexte und Mobilität der Lernenden in Verbindung gebracht wird. Bei Letzterem sind
deutliche Anschlüsse an Konzepte von Partizipation und Beziehungen unter den Bedin-
gungen der Digitalisierung zu erkennen.
Die Antwort müsste aus der Argumentation heraus eigentlich für eine Subsumierung
unter einem elaborierten und differenzierten Rahmenmodell mit übergreifender Reich-
weite sprechen, das dennoch den Besonderheiten spezifischer Konzepte gerecht werden
kann. Doch für den Moment – im Jahr 2017 – lässt sich ebenso festhalten, dass die guten
didaktischen Ideen der letzten Jahre sich trotz überzogener Erwartungshaltungen durch
immer wieder neue mobile Endgeräte am Markt nicht wie erhofft in der Breite durchsetzen
konnten. Ebenso bleibt die breiter angelegte Veränderung hin zu einer subjektorientierten
und partizipativen Lernkultur in formalen Bildungskontexten wie Schule und Hochschule
(und Weiterbildung) weiterhin eine große Aufgabe für die Zukunft. Daher ist mögli-
cherweise noch nicht der richtige Zeitpunkt, spezifische Konzepte unter übergreifenden
Überlegungen zu einem abstrakten Rahmenmodell einer zeitgemäßen Digitalisierung von
Lehren und Lernen zu subsumieren, sondern im Gegenteil die jeweiligen Spezifika nach
wie vor deutlich herauszustellen, um für ein verändertes Lernen, das dank technologischer
Unterstützung relativ betrachtet nunmehr immer einfacher zu realisieren ist, weiterhin zu
werben und den Prozess des Wandels mitzugestalten.

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Mobile Technik
Umgang und Aneignung anhand von vier Thesen
Claus Tully

Zusammenfassung

Wenn wir heute von Technik sprechen, dann denken wir nicht mehr an das Fließband,
nicht mehr an die ‚Große Maschine‘. Heute ist die Rede von smarter Technik, von In-
dustrie 4.0, von medialer Technik und auch davon, dass Medien uns bei der Vernetzung
und bei der Bewältigung unseres vernetzten und mobilen Alltags nützlich sind. Der
Stellenwert von Technik hat sich verändert. Technik ist näher am Menschen, und unser
Handeln wird stärker durch Technik beeinflusst. In dem nachstehenden Beitrag geht
es darum aufzuzeigen, welchen Stellenwert Technik heute hat. Weiter gilt es zu zeigen,
wie Technik, die immer schon mit Rationalität, Potenzialität und Optionalität zu tun
hat, sozialen Wandel in unserer Gesellschaft begünstigt. Die Eckpunkte dieses Wandels
sind heute unter anderem die Entkopplung von fixen Zeiten und abgegrenzten Orten.
Technik wird hier im Sinne der deutschen Techniksoziologie verwendet und mit An-
wendung assoziiert. Eine Einheitlichkeit in der Definition von Technologie existiert im
deutschen Sprachraum nicht (vgl. König 2009; Schäfers 1997; Lösch 2012; Ropohl 2009).
Gelegentlich wird Technologie mit „Hervorbringen von Wissen“ verbunden; von Tech-
nologie ist auch die Rede, wenn Technikbereiche adressiert sind (Antriebstechnologie,
Medientechnologie etc.). Insofern sind m. E . Technologie und Technik austauschbar;
nachfolgend wird der Begriff Technik bevorzugt.

Schlüsselwörter

Technik/Technologie, Mobilität, Kommunikation, Modernisierung, Informalisierung

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 83
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
84 Claus Tully

1 Einleitung

Mit der Nutzung von Technik und deren dynamischer Entwicklung gehen folgende Fragen
einher: (1.) Muss der Umgang mit Technik fortgesetzt erlernt werden? (2.) Korrespondiert
der modernen digitalen, mobilen Technik eine veränderte Form der Aneignung? Je größer
die Vielfalt und die Dynamik der Entwicklung für eine mögliche Techniknutzung, desto
wichtiger wird informelles Lernen und die Kontextualisierung von Technik. Die Technik
der ersten Modernisierung, also die der Industriegesellschaft „Technik I“, bringt ihre
Kontexte mit, da sie nur für spezifische Zwecke ausgelegt ist (Maschine zum Bohren, Ei-
senbiegemaschine zum Biegen usw.); die neue Technik, „Technik II“, ist von spezifischen
Verwendungen entkoppelt (Tully 2010). Unter Technik II fällt die digitale Technik. Digitale
Technik kann ortsunabhängig benutzt und angewandt werden. Wegen der Offenheit der
Bezüge müssen seitens der Subjekte diese für die jeweilige Anwendung sinnhaft entwi-
ckelt werden. Dieser Kontextualisierung kommt besondere Aufmerksamkeit zu, weil der
gestiegene Umfang an Optionen es erforderlich macht, diese Möglichkeiten zu bewerten.
Mit einem Pad oder Tablet kann gespielt und kommuniziert werden, es können Videos
downgeloadet werden, Cybermobbing geht auch. Wie entsprechende Geräte benutzt wer-
den, liegt bei den Usern und Userinnen.
Dementsprechend lassen sich folgende Thesen vorausschicken:

1. Mobile Technik wird anders als Maschinentechnik nicht mehr als ein ‚Gegenüber‘, als
etwas Externes erlebt. Die Trennung von Technik und Handeln scheint aufgehoben.
Handeln (Tun oder Unterlassen im Sinne Max Webers) gründet auch im Alltag immer
häufiger auf der Nutzung von Technik.
2. Die Umgangsweisen orientieren sich nicht mehr an Funktionen der Apparate, denn
es gibt viele Nutzungsmöglichkeiten und deshalb gibt es – abhängig vom jeweiligen
Nutzungsinteresse – immer auch verschiedene Benutzungsformen. Das Tablet kann
mal Streamingmaschine, mal Arbeitsmittel, mal Bildarchiv sein.
3. Die Reichweiten sozialer Veränderungen sind umfassend. Mit der Industrietechnik
änderte sich die Art und Weise zu arbeiten und damit das Verhältnis zur Arbeit und die
eigene Existenz. Mobile Technik erscheint umfassender; sie ist zudem ortsunabhängig,
tendenziell global.
4. Unser Raum- und Zeitmanagement wird durch mobile Technik gestaltbar und gestaltet.
Es verändern sich Beziehungs- und Aktivitätsmuster, Sprache, Abläufe. Handeln in
Bezug auf Andere ist ständig und fortgesetzt ohne räumliche Schranken möglich. Wir
reagieren auf Kommunikationsaufforderungen oder verweigern sie. Insofern handeln
wir fortgesetzt, denn Nichthandeln ist gleichermaßen Handeln.
Mobile Technik 85

2 These 1: Technik macht mobil und formt Alltag

Es sind gerade die stets modernen, neuen digitalen Technologien, die gesellschaftliche
Verhältnisse dynamisieren. Digitale Technik gestaltet, egal ob in der Produktion oder im
Bereich von Dienstleistung, lebensalltägliche Kommunikation und damit zugleich sozialen
Lebensalltag. Das nun 25 Jahre alte ‚World Wide Web‘ greift unmittelbar in den kulturellen
Austausch ein; es ist nicht nur eine Extensivierung des kulturellen Austausches, sondern
es kommen neue Qualitäten und neue soziale Konfigurationen dazu, denn der Prozess
des Austausches bekommt eine neue Qualität. Gerade deshalb genügt es nicht, Computer
und Internet allein aus medientheoretischer Sicht zu betrachten. Eine techniksoziologische
Betrachtung betont vor allem die Entstehungskonstellationen und sozialen Konsequenzen
von Technikverwendung. Da unser Alltag vermehrt über technische Bezüge mitkonstituiert
wird, bedarf es eines Wissens darüber, wie soziales Handeln technisch bzw. technologisch
vermittelt wird. Soziales Handeln ist bezogenes Handeln, und die Pflege von Beziehungen
gelingt fortschreitend qua Techniknutzung. Moderne Gesellschaften sind hochgradig
differenzierte Gesellschaften; deshalb ist ein erhöhter Aufwand für die kommunikative
Verknüpfung zu verzeichnen. Wenn wir handeln, so ist heute die Nutzung diverser techni-
scher Hilfen für das Gelingen sozialen Handelns unterstellt (Apparate, Cloud, Smartphone,
technische Netze, DSL usw.). Die technischen Hilfen eröffnen uns neue Gestaltungs- und
Spielräume; es sind Wahlmöglichkeiten zur Gestaltung unseres Handelns.

2.1 Mobile Technik vermittelt soziale Bezüge

Soziale Bezüge sind häufiger über technische Netze und Objekte vermittelt. Was geschieht,
was erlebt wird, verdankt sich mithin immer häufiger Beziehungen, in denen Subjekte über
Dinge vermittelt zu anderen Personen in Austausch treten. Die Aktion und die Verstetigung
sind das Ergebnis sozialer Ereignisse (vgl. dazu Mead 1973: 206f.; zu Mead auch Nassehi
2008: 41). Unter dem Eindruck der entwickelten Mobilitäts- und Kommunikationstech-
nik kommt es zu einer Veränderung der Erfahrungs- und Lebensräume. Bei Giddens
wird der Begriff der „Entbettung“ entwickelt. Dieser besagt, dass qualitativ andersartige
Einbettungen erforderlich werden (Giddens 1991; Beck et al. 1994). Die treibende Kraft
kommt von der Mobilisierung, lokale Bezüge verlieren an prägender Kraft, überregionale
Zusammenhänge bekommen dagegen eine größere Bedeutung oder, anders gewendet,
Handeln in modernen Gesellschaften wird großräumig und dynamisch. Geordnete Ver-
hältnisse, bei denen alles seinen Ort und seine Zeit, seine Normen und Regeln hat, sind
im Schwinden begriffen. Selbst Bürokratie verändert sich. Bürokratie wurde von Max
Weber beschrieben, und er hat sie der funktionierten Maschine abgeschaut. Er übertrug
dieses in der Fabrik erprobte Muster (als Idealtypus) auf die soziale Organisation: „‘Der
entscheidende Grund für das Vordringen der bürokratischen Organisation‘ sei, so Max
Weber, die ‚rein technische Überlegenheit‘. Die Organisation der Gesellschaft entspricht
der einer Maschine. Es geht hier bei den ‚nicht mechanischen Arten der Gütererzeugung‘

85
86 Claus Tully

ebenso um ‚Präzision, Schnelligkeit, Eindeutigkeit, Aktenkundigkeit, Kontinuierlichkeit,

Diskretion, Einheitlichkeit, straffe Unterordnung, Ersparnisse an Reibungen‘ (Weber
1995: 238). Genauso hatte bereits Wilhelm Dilthey zur Jahrhundertwende vom 19. zum
20. Jahrhundert argumentiert“ (Tully 2014: 60).
Heute sehen wir, dass digitale Technologien Grenzen aufheben. Private und arbeitsbezo-
gene Nutzung wird vermengt, so wie Home-Office-Arbeitsplatz und Wohnung. Bereits der
Umgang mit dieser Technologie ist von früheren Formen der Techniknutzung verschieden.
Der Umgang ist spielerischer Art und repräsentiert damit eine Umgangsweise, die eine
Hobel- oder Fräsmaschine keineswegs toleriert hätte.
Neue Technologien sind multifunktional und in ihrer Verwendung optional, d. h. sie
sind frei von spezifischen fixen Zwecken. Neue Kommunikationstechnik ist nicht funkti-
onal, sondern effektorientiert; es geht um das zu Bewirkende. So bleiben die Funktionen
Teil der Technik, eröffnen aber neue Verwendungsmöglichkeiten. Funktionsorientiert,
das war die industriewirtschaftliche Technik; ihre Anwendung war bewusstseinspflichtig
und basierte auf rationellen Abwägungen (Zweck- und Mittelabwägungen). Bei moderner
Technik tritt der Zusammenhang von Handlungsabsicht und Handlungsfolgen in den
Hintergrund. Anstelle von Rationalität geht es um Effekte; bezieht sich die Rationalität
auf die Handlung, so erweist sich der Effekt als von spezifischen Absichten gesteuert und
letztlich als adressatenabhängig. Es geht um Handlungsintentionen, nicht um eindeutige
Zweck-Mittel-Relationen. Die Ablösung vom eindeutigen Zweck und von Funktionalität
ist im Begriff der Benutzerlogik eingeschlossen. Je größer die Optionalität, d. h. die Viel-
falt der Verwendungsbezüge, desto unwahrscheinlicher sind eindeutige Zwecke. In den
Frühzeiten des Internets war vom „Surfen“ im Internet die Rede. Zum Ausdruck gebracht
wurde damit das spielerische Eintauchen in die Welt der Netze. Heute wird diese Vielfalt
der Möglichkeiten über eine enorm große Zahl an Apps kanalisiert. Sie sollen die wachsen-
den Nutzungsmöglichkeiten unterstützen (Schneiden und Download von Musik, Videos,
Weitergabe von Bildern etc.).
Zusammengefasst ist die Entwicklung moderner digitaler Technik gekennzeichnet durch:

1. eine Vielfalt der Anwendungsmöglichkeiten,

2. eine hohe Dynamik der Entwicklung und
3. die Notwendigkeit, konkrete Anwendungsbezüge zu realisieren.

In der Kombination dieser drei Eigenheiten der modernen Technik wird deutlich, dass der
Umgang mit dieser Technik eine fortgesetzte Herausforderung bedeutet und eine ständige
Positionierung des Subjekts in Bezug auf die Technik erfordert. In früheren Publikationen
habe ich diesen Sachverhalt u. a. aus dem Blickwinkel des Lernens betrachtet. Es konnte
gezeigt werden, dass formale, schulisch organisierte Bildung nicht in der Lage ist, diese
Aufgabe in klassischer Form der Wissensvermittlung zu organisieren. Vielmehr ist so etwas
wie informelles Lernen (situativ, problemlösend, hochmotiviert, individuell) erforderlich
(Tully 1994, 1996, 2006).
Mobile Technik 87

2.2 Technik ist digital und mobil

Digitale Technik ist von fixen Orten entkoppelt, sie wird ortsunabhängig und mobil genutzt.
Sie erlaubt es, kommunikative Zusammenhänge zu stiften, egal, ob es um privaten oder
prozessbezogenen Austausch geht. Bei moderner Technik denken wir an neue Formen der
Produktion (Industriegesellschaft bis Industrie 4.0) und die Gestaltung von Kommuni-
kation (Schreiben, Rechnen, Long-Distance-Kommunikation von Morse bis WhatsApp).
Technik beeinflusst nicht mehr nur vorrangig den Arbeits- und Berufsalltag, sondern alle
Lebenswelten. Nachstehend wird zunächst auf (1.) Technik und Medien und dann (2.) auf
die prägende Wirkung von Industrie 4.0 eingegangen.

2.2.1 Technik und Medien

In der öffentlichen Diskussion (vor allem auch in Fernsehen, Social Media und Printme-
dien) werden insbesondere solche Bereiche medial aufbereitet, welche die kommunika-
tiven Alltagswelten betreffen. Bemerkenswerterweise werden hierzu häufig Thesen zur
Kolonialisierung der Alltagswelt (nicht nur von Habermas 1985, neuerdings auch von
Betancourt 2016) durch digitale Technik formuliert. Auffällig sind diese medienbezogenen
Technikentwicklungen dadurch, dass sie kurzzyklisch sind, sich selbst überholen, ihre
eigene Entwicklung entwerten und wieder aus dem öffentlichen Bewusstsein verschwin-
den. Genauso beschreibt Schumpeter (1950) den dynamischen Unternehmer: durch Neu-
entwicklungen werden die Aufwendungen der Konkurrenten für die Produktion, aber
genauso auch für die eigene Produktion entwertet. Neu dabei ist, dass die Produktion im
Sinne von Industrie 4.0 schnell umrüstbar ist und die Kosten der Umrüstung sinken bzw.
niedriger als bei den Konkurrenten sind.
Hierzu lassen sich zwei Beispiele nennen: Das erste Beispiel geht auf die Debatte um
„Second Life“ zurück. Es ist kaum acht Jahre her, da wurde ernsthaft vermutet, dass die
Existenz im Online-Universum beinahe so wichtig wäre wie im wirklichen Leben. Heute
ist dieses Programm, nachdem es rund zwei Jahre die Debatte um das Leben im Netz
befeuerte und zudem erlaubte, Geld durch den Handel mit ‚Objekten‘ im Second-Life zu
verdienen, vergessen. Andere Themen wurden auf die Agenda gesetzt. Neue Formen von
Social Media haben dieses „Second Life“ verdrängt.
Ein anderes Beispiel ist die rasche Folge von Neuerungen bei Smartphones und Tablets.
Auch ohne grundlegende Veränderungen werden neue Produktversionen auf den Markt
gebracht. Auch hierfür greift die Erklärung von Schumpeter (1950) aus den 1930er Jahren
über den dynamischen Unternehmer, der mit neuen Produkten Vorgängerprodukte, aber
auch die Aufwendungen für die Produktentwicklung und die Herstellung der Produktions-
anlagen entwertet. Die neuen Produkte zielen dabei auf eine Entwertung bei der Konkur-
renz. Heute entwertet ein neues Produkt von Apple die aktuelle Produktlinie von Samsung
und umgekehrt. Allerdings müssen eben auch die Investitionen und Aufwendungen für
Werbung etc. des eigenen Produktes abgeschrieben werden. Der Druck, neue Produkte

87
88 Claus Tully

auf den Markt zu bringen, ist hoch; auf die Produktreife kann nicht gewartet werden, was
zuletzt die feuerproduzierenden Akkus bei Samsung im Sommer 2016 demonstriert haben.
Der Verkauf der Hardware bezieht sich auf diverse Anwendungsfelder digitaler Technik;
wichtige Treiber für die Entwicklung aber sind heute unter anderem Social Media und Big
Data sowie die Spielewelt. Getreu dem Motto „Sex, Bombs and Burger“ (Nowak 2011) gibt
es neben der Produktion und Arbeitswelt wichtige Promotoren der Chipindustrie. Spielan-
wendungen sind hier von großem Interesse. Im Sommer 2016 tritt beispielsweise das Spiel
„Pokémon Go“ auf den Plan. Es handelt sich um eine Reinvention, eine Wiedererfindung
des Klassikers Pokémon, nun auf Basis mobiler Geräte. Als mobiles Spiel im physischen
Raum kann es qua virtueller Figuren überall, in Museen, Gärten, Verkehrswegen, privaten
Hofeinfahrten usw., gespielt werden. Pokémon Go wurde so, für kurze Zeit, nicht nur zu
einem neuen Massenphänomen, berichtet wurde auch von steigenden Umsätzen für Akkus,
Smartphones mit besseren Screens usw., die das Spiel unterstützen. Weitere Veränderungen
der Gesellschaft sind in den Offerten von Social Media auszumachen. Hier finden sich News,
Blogs und seit einiger Zeit vermehrt auch Haul-Videos. Der Begriff „Haul“ kommt aus dem
Englischen und beutet in diesem Zusammenhang so viel wie „Beute“, „Fang“ oder als Verb
„einholen“ oder „einen Reibach machen“. Es handelt sich um ins Netz gestellte Videos, die
für Produkte werben und so tun, als wäre es ein persönliches Anliegen der präsentierenden
Person, diese Produkte vorzustellen; Regeln des Kinder- und Jugendschutzes, die etwa
solche adressatenbezogene Werbung verbieten, werden so umgangen.

2.2.2 Arbeit, Beruf und Industrie 4.0

Noch relativ wenig präsent in der öffentlichen Wahrnehmung ist allerdings die Umge-
staltung der Arbeits- und Berufswelt. Da die anderen erwähnten Bereiche im Rahmen
der Medienforschung besser dokumentiert sind, erfolgt hier eine Eingrenzung auf den
zuletzt genannten Bereich „Arbeit und Beruf“, denn hier sind nicht minder radikale
Veränderungen festzustellen wie im Bereich von Freizeit, Konsum und Kommunikation.
Zu verzeichnen ist eine Transformation organisationsbezogener Abläufe in kommunikati-
onstechnisch lösbare Aufgaben (Bohren, Fräsen, Zulieferung, Bestellung, Logistik, just in
time). Die letzte Entwicklung ist der mit dem Label „Industrie 4.0“ versehene Einsatz von
„Cyber-Physical-Systems“ (CPS) und „intelligent“ vernetzten Produkten, wobei Maschinen
und Fertigungsressourcen untereinander Auftrags- und Fertigungsinformationen austau-
schen. Im Zentrum steht die Synchronisation von zentralen und dezentralen Steuerungs-
und Überwachungsfunktionen durch die Verbindung der virtuellen Informations- und
Kommunikationswelt mit den realen Objekten. Sie sorgen für eine flexible Fertigung, in
der die einzelnen Maschinen sich über die optimale Reihenfolge der Bearbeitung mitei-
nander abstimmen.

Industrie 4.0
Der Begriff „Industrie“ stand früher für Fleiß, das Geschick sollte sich erübrigen, es war
durch arbeitsteilige Kooperation überflüssig gemacht. Jeder hatte in der modernen Fabrik
Mobile Technik 89

bestimmte Handgriffe zu verrichten, und so konnte ein kooperatives Gesamtergebnis

realisiert werden. Die Fabriken des Henry Ford waren da beispielhaft. Jeder sollte seinen
Job gut machen, sich bemühen, sich anstrengen und den Anforderungen nachkommen,
dann, so die Annahme, stelle sich das Ergebnis schon ein. Heute geht es im Wesentlichen
nicht um Fleiß, sondern eher darum, dass die (globale) Vernetzung gelingt. Es braucht
Daten, Maschinen, welche die Daten verarbeiten, Standards, welche die Verständigung der
Maschinen garantieren; vor allem aber gibt es Netze und damit Arbeitszusammenhänge,
die über die Pforten der jeweiligen Dienstleistungs- und Produktionsorganisation hinaus-
reichen. Industrie 1.0 repräsentierte in dieser Klassifizierung die industrielle mechanische
Produktion, Industrie 2.0 war geprägt vom Siegeszug von Elektrik und Elektronik, Industrie
3.0 war die auf dem Einsatz der Computertechnologie beruhende Produktion und Indus-
trie 4.0 ist die „intelligent“ vernetzte Fertigung und Produktionsarbeit (Tully 2014: 29).
Funktionierende Netze werden zum Strukturmerkmal der Gesellschaft der Industrie 4.0.
Ropohl (2009) spricht in diesem Zusammenhang als einer der ersten von sozio-technischen
Systemen und versteht darunter, dass Menschen in spezifischer Weise in ein „Sachsystem“
eingebunden sind (siehe dazu auch Weyer 2008: 37ff.). Ein Beispiel für ein solches Sachsys-
tem könnte auch der Verkehr sein, denn er besteht aus einer Einbindung des Menschen in
ein System, das neben Verkehrswegen, Fahrzeugen und ihren Nutzern und Nutzerinnen
auch Mobilitätstechnik und Verkehrsregeln umfasst. In Bezug auf die Person schafft die
Techniknutzung den Einzelnen neue Erfahrungs- und Lebenswelten. Dazu muss Technik
angeeignet werden, um sich im künftigen Handeln zu zeigen (Stichworte: vernetzt leben,
immer erreichbar sein, entgrenzt handeln).
Die Impulse zur Weiterentwicklung der handwerklichen, manufakturellen und ma-
schinellen Produktion gehen von einzelnen Erfindern und von Personen aus, welche die
Produktionsbedingungen verbessern und die Arbeit erleichtern wollten. Über Technik aber
werden die Arbeitsprozesse selbst verändert. Dies wird deutlich, wenn über eine Maschine
die Arbeitsverrichtungen und die abverlangte Arbeitsleistung steuerbar sowie in Zeit und
Umfang planbar werden. Die Maschine vermittelt an die Person den Leistungsanspruch
(z. B. Arbeitstempo, Revisions- Interventionsbedarf). Vermehrter Einsatz von Maschi-
nen ermöglicht höhere Produktmengen und auch wachsende ökonomische Erträge. Die
automatisierte Produktion funktioniert als technisches System, in dem der Person (dem/
der Arbeitenden) Aufgaben der Steuerung und Koordination übertragen werden. Für die
moderne, global ausgelegte arbeitsteilige Produktion von Gütern gilt, dass es durchaus zu
einem Nebeneinander von automatisierten und konventionellen Produktionsstilen kommt.
Die physikalische und virtuelle Welt werden derzeit neu kombiniert; die Rede ist von
der „intelligenten Fabrik“, von „smart factories“, „home office“ usw. Die umfassende Di-
gitalisierung und Automatisierung der Produktionsprozesse bedeutet eine grundlegende
Veränderung, nicht nur, weil eine umfassende Forschung ihrer erfolgreichen Anwendung
vorausgeht, was auch hohe finanzielle Aufwendungen einschließt, sondern weil damit auch
neue Qualifikationen, neue Anforderungen an die Rechtssicherheit beim Datenaustausch
erforderlich werden. Die Grenzen der Unternehmen müssen offener ausgelegt sein, sonst
gelingt die Zusammenarbeit nicht; zugleich wird es wichtiger, Eigenentwicklungen vor

89
90 Claus Tully

dem Zugriff Dritter zu schützen. Zulieferer erfahren als Teil des Fertigungsganges früh
vom Strategiewechsel eines Betriebes. Denn wenn etwa neue Bereifungstypen angefordert
werden, lässt dies Rückschlüsse auf Änderung unmittelbar erkennen. Da die Produktion
immer aktueller und sukzessiv vernetzter erfolgt, sind hier aber auch neue Problemlagen
absehbar. Denn über das Internet der Dinge werden einzelne Bauteile und Produktions-
prozesse über die Betriebsgrenzen hinaus vernetzt. Aktueller zu produzieren unterstellt
beispielsweise, dass die Rüstzeiten zurückgefahren werden, da sie zum Teil von Maschinen
veranlasst und durchgeführt werden. Provider, Cloud-Dienste, Netzbetreiber werden
wichtiger, wenn es um Betriebsgrenzen überschreitende und globale Kooperationen geht.

Neue Qualifikationsanforderungen und Regeln

Der Druck auf die Entwicklung geht von der Setzung von Standards aus. Die standard-
setzenden Unternehmen bestimmen, wie die weiteren Produkte konfiguriert sind. Wem
es gelingt, vereinheitlichende Software zu entwickeln, der schafft Bedingungen für die
Verständigung von Dateiformaten und zwingt andere zur Nutzung dieser Softwarelösung.
Je rascher und umfassender die Entwicklungen vorangetrieben werden, desto mehr wird
Eigenentwicklung zum Risiko. Möglicherweise wiederholt sich das Dilemma der Indus-
trialisierung, indem Unternehmen einerseits eigene Entwicklungen betrieben, aber sich
andererseits willig der DIN (der Standardisierung) angeschlossen haben. Heute geht es
darum, europäischen Standorten vergleichbare Chancen zu eröffnen, wie sie Unternehmen
in den USA (Apple, Google, Facebook, Microsoft, HP u. a.) nutzen können, da diese die
Standards vorgeben.
Die durch die Arbeit in der Industrie 4.0 in Gang gesetzten Anforderungen an die Qua-
lifikation der Beschäftigten sind weitreichend. Was sich abzeichnet, ist eine grundlegende
Veränderung der Berufswelt und eine sehr hohe Dynamik in der Veränderung. Die Vor-
hersehbarkeit geht zurück. Konnten für die Industrie 2.0 noch Berufsbilder ausgehandelt,
formuliert und vereinbart werden, so ist das heute deutlich schwieriger. Die Forderung,
bildungspolitisch die „richtigen Weichen“ zu stellen, gehört zur Grundforderung der
Digitalisierung der Gesellschaft. Seit Aufkommen des PCs gibt es sie und sie ist zugleich
irreführend, denn die Forderung tut so, als ließe sich antizipieren, welche Kompetenzen
in zehn oder 15 Jahren erforderlich seien (empirisch zuerst in Tully 1994). Nur, wenn das
so wäre, könnten Pläne entwickelt werden, auf die hin in allen Bildungsphasen ausgebildet
würde. Mit dem Aufkommen des Computers haben wir die Notwendigkeit für informelle
Bildung identifiziert, daran hat sich nichts geändert; es ist aber eher so, dass die Umbrüche
schneller und umfassender sein werden. Keineswegs aber ist eine bessere Planung möglich.
Schon heute hat die Digitalisierung viele Berufsfelder verändert und neue angeregt
(Mechatroniker und Mechatronikerinnen usw.). Die Industriemechanik der Zukunft wird
Maschinen und die zugehörige Software warten. Anlagen und Maschinen, Computer, Net-
ze usw. werden immer häufiger aus der Ferne gewartet und gesteuert. Der Bildungs- und
Kompetenzbedarf wird durchaus auch von der Politik gesehen: „Der sichere Umgang mit
Computer- und Informationstechnik gewinnt immer mehr an Bedeutung. So sind digi-
Mobile Technik 91

tale und IT-Kompetenzen neben Lesen, Schreiben und Rechnen mittlerweile zur vierten
Schlüsselkompetenz in der Berufsausbildung geworden. Für die Arbeit der Zukunft ist es
wichtig, IT- und Medienkompetenzen schon in der allgemein- und berufsbildenden Schule
zu vermitteln.“ (BMBF 2016) Deshalb hat das Bundesministerium für Bildung und Forschung
(BMBF) „im Sommer 2016 eine Initiative Berufsbildung 4.0 gestartet, die in Kooperation
mit dem Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) darauf zielt, neue Maßnahmen für eine
zukunftsfeste, attraktive und wettbewerbsfähige Berufsausbildung zu gestalten und sie
mit weiteren BMBF-Initiativen zur Digitalisierung zusammenzubringen. So wird auch
die Digitale Agenda der Bundesregierung unterstützt.“ (BMBF 2016)
Dennoch bestehen weiterhin Fragen: Welche Qualifikationen sind wichtig und erfor-
derlich; ist die berufliche Qualifikation hinreichend; wird das geforderte Kompetenzniveau
weiter angehoben; bringt die Generationenfolge die erforderlichen Fähigkeiten in die
Betriebe? Der ‚skill match‘ wird wohl schwierig, denn bekanntlich sind junge Erwachsene
zwar kompetent im Umgang mit Tablet und Smartphone, aber reicht diese Fertigkeit für
die künftige Arbeitswelt, für die Lehre, für den Unterricht? Ist dieses Umgangswissen aus-
baubar? Ausbildung steht wie immer, wenn neue Produktionsbedingungen aufkommen,
im Blick. In der Industriegesellschaft erwies sich das im Handwerk erworbene Geschick
als unzureichend, und doch war es das Handwerk, das das Material für den Aufbau der
Industrie stellte.

2.3 Mobile Technik verändert den Arbeitsmarkt

Es stellt sich auch die Frage, was aus den Personen wird, die heute bei einer Bank, Versiche-
rung, im Handel eine Berufsausbildung beginnen und in drei Jahren abschließen. Banken
und Versicherungen, das waren vordem wachsende Brachen (ab den 1970er Jahren); mit
der einsetzenden Digitalisierung wird durch Online-Geschäfte und die Effektivierung
der internen Abläufe der Bedarf an Personal reduziert. Es können statt umfassend qua-
lifizierter Bankkaufleute auch weniger Qualifizierte an der Hotline Beratung leisten. Vor
allem aber werden Kunden aktiviert, im Netz ihre Probleme selbst zu lösen und keine
bezahlten Beschäftigten eines Dienstleistungsunternehmens in Anspruch zu nehmen.
Damit verschlechterten sich aber absehbar die Beschäftigungschancen dieser Branche. Der
Wettlauf der Unternehmen, die eigenen Kunden zum Selfservice zu erziehen, entscheidet
über Konkurrenzvorteile. So war beispielsweise die Lufthansa bei der Umstellung des
Selfservice am Boden schneller als Air Berlin. Hotlines belehren, dass Kundenanliegen
(kundenaktiv) im Internet ohne Personal, das anderweitig ausgelastet ist, lösbar wären.
Die Entwicklungen gehen schnell voran; wie weitreichend sie sind, lässt sich kaum
vorhersehen. Die Einführung der elektronischen Satztechnik in Zeitungen und Akziden-
zen zog sich über viele Jahre hin, lange im Vergleich zur Durchsetzung des Smartphones.
Und am Smartphone hängen all die vielen Apps für Einkauf, Reiseplanung, Nutzung von
Buchungsportalen, zur Abwicklung der Bankgeschäfte und zur Pflege des Aktiendepots.
Schnell haben diverse Startups darin ihre Chance entdeckt und Fahrdienste, Übernach-

91
92 Claus Tully

tungsmöglichkeiten u. a. m. zum Geschäft ausgebaut. Rasch und umfassend wurde so der
Alltag neu organisiert. Deshalb ist auch die immer wieder geforderte vorausschauende
Bildungsplanung kaum zu realisieren. Was zählt aber dann? Wissen zur Digitalisierung,
solches zur Kontextualisierung von Prozessen, technisches Sachwissen?
Die radikalen Umbrüche sind in Prognosen zur Beschäftigung eingeschlossen; im pro-
duzierenden Gewerbe werden bis 2030 ca. einige Millionen Einsparungen an Arbeitskräften
kalkuliert. Das IAB meldet 2015, dass in zehn Jahren, also bis zum Jahr 2025, 920.000
Arbeitsplätze zwischen den Berufsfeldern umgeschichtet werden. Die OECD geht davon,
dass rund 12 bis 13 % der Jobs in Deutschland aus Routinetätigkeiten bestehen und künftig
durch Arbeit 4.0 ersetzt werden. Weitere 70 % sind von Veränderungen und Umschichtun-
gen betroffen (vgl. OECD 2016: 2). 70 % von derzeit 40 Millionen Beschäftigten bedeutet,
dass eine sehr große Zahl an Arbeitskräften von den Veränderungen betroffen sein wird.
Im Dienstleistungsbereich sind ebenso radikale Personalveränderungen absehbar, und
vor allem sind neue, globale Beschäftigungsformen zu erwarten. Wenn Arbeitsplätze keinen
festen Ort mehr brauchen (Stichwort: Ferndiagnosen, Arbeiten und Austausch im Netz),
dann entsteht tendenziell eine entgrenzte Konkurrenz um Jobs. Dies deutet sich bei Servi-
ceaufgaben schon seit längerem an; Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen großer Unternehmen
sind derzeit noch über die Welt verteilt aktiv. Ob solche Tätigkeiten in freie Klick-Jobs
oder Cloud-Working transformiert werden, wird von juristischen Vorgaben abhängen.

3 These 2: Technik dynamisiert und mobilisiert

Zu bemerken ist eine Auflösung klarer Zweckbindungen, die mit der Anwendung von
Technik verbunden sind. Technik wird universeller, die Anwendungsbezüge werden breiter.
Digitale Technologie ist in besonderer Weise Repräsentant der „Vielzweck-Apparatur“.
Mit der Mobilisierung der Kommunikationstechnik werden neue Handlungsoptionen
eröffnet (Hepp et al. 2014). Das Notebook und das Tablet fungieren mal als Arbeitsgerät,
mal als Spielzeug, mal als Schreibmaschine, Kommunikations-Terminal, Fotoarchiv oder
Musikgerät. Subjektives Interesse und individuelle, zur Anwendung gebrachte Kompetenz
bedingen mögliche Formen der Nutzung. Die Nutzung ist im Kernergebnis offen, und
vor allem ist sie offen gegenüber sachlichen und lokalen Bezügen. Sowohl lokale als auch
sachliche Bezüge werden neu gefasst. Beim Transfer von Nachrichten (über Twitter, Mail,
SMS, WhatsApp, Selfie) spielt das Medium beispielsweise eine gewachsene Rolle. Denn
aufgrund der vielfachen Einsatzmöglichkeiten digitaler Technik können am Computer
(und ebenso per Smartphone und Pad, anywhere in der Cloud und ‚on the run‘) Texte
nicht nur geschrieben, sondern auch gesetzt werden. Anders als früher bedarf es nun keiner
Setzerei mehr, in welcher der (Buch-) Satz von Texten erstellt wird. Bei Projektarbeiten
können Teams aus verschiedenen Unternehmen an unterschiedlichen Orten Teilaufgaben
realisieren und diese später zusammenführen. Die Ablösung von bestimmten Orten lässt
sich über kommunikative Netze realisieren. Kommunikation und Mobilität gewinnen so
Mobile Technik 93

eine größere Bedeutsamkeit. Wichtiger bleibt es, sich zu vergegenwärtigen, dass Koope-
rationen, die bisher von Personen ausgingen und ggf. face-to-face ausgehandelt wurden,
nun technisch vermittelt sind. In frühen industriesoziologischen Arbeiten haben Popitz
und Bahrdt gezeigt, dass es einen Unterschied macht, ob Personen direkt oder technisch
vermittelt kooperieren (Popitz et al. 1957, vgl. auch Tully 2014: 32ff.). Dies gilt auch heute
noch. Ebenso betonen ihre Ausführungen den Unterschied technisch und sozial vermittelter
Zusammenarbeit. Es war übrigens Karl Marx (MEW 23: 341), der erkannt hat, dass in der
Kooperation eine eigene Produktivkraft entwickelt wird. Dies ist etwas in Vergessenheit
geraten, nachdem sich die Ansicht verbreitet, es wären die Netze, die neue Reaktivitäten
entfalten. „Zusammenarbeit“, der Parallelbegriff für Kooperation, wird bei Sennett (2000,
2012) zum Thema gemacht, da sie unsere Gesellschaft zusammenhält. Die Moderne selbst
setzt auf technische Vernetzung statt auf eine von Personen ausgehende Kooperation.

Abb. 1 Mobilitätsgesellschaften im Vergleich (Tully und Baier 2006: 103)

93
94 Claus Tully

Aufgabe der Person ist es vielmehr nun, sich um die Synchronisation von Teilwelten
zu bemühen; die daraus entstehenden Herausforderungen basieren auf dem neuen Ar-
rangement von Raum und Zeit. Die Einteilung des sozialen Lebens in präzise „Raum-
Zeit-Zonen“ ist obsolet, das soziokulturelle Raum-Zeit-Gefüge wird neu bestimmt. Dabei
kann das Raum-Zeit-Bewusstsein nicht mehr auf gewohnte Orientierung aufbauen. Nur
in traditionellen Gesellschaften bezogen sie Identitäten auf das Ursprungsgebiet oder auf
einen zentralen Ort. In modernen Welten hingegen gibt es keine Vorwahlnummer, über
die auf den Handlungsort in der Telekommunikation geschlossen werden kann. Der Ort
der Aktion scheint beliebig, da die Reichweite sozialen Handels im Prinzip entregionali-
siert ist. Mit der Aufhebung räumlicher Bezüge verändern sich auch sachliche Bezüge. Es
kommt zu einer globalen Arbeitsteilung und weitreichender Mobilität. Die räumlichen
Reichweiten und die Qualität von Mobilität spiegeln den Stand der Entwicklung von Ge-
sellschaften wider. Wir leben in Gesellschaften, in denen Mobilität unabdingbar ist, und
zwar sowohl für Personen wie auch für Güter und Daten. Mobilität war vordem weniger
wichtig. Heute müssen unter dem Regime des Mobilitätsimperatives alles (Güter) und
alle (Personen) mobil sein. Die räumlichen Grenzen setzt die Welt (Globalisierung), nicht
mehr die Nation (siehe Abb. 1).

4 These 3: Beziehungs- und Aktivitätsmuster, Sprache und

Abläufe verändern sich

Nachdem wir ausführlicher das Raum- und Zeitmanagement mobiler Technik diskutiert
haben, gilt es im Sinne unserer dritten These abschließend, die veränderten Beziehungs- und
Aktivitätsmuster, Sprache und Abläufe anzusprechen. Technisierung bedeutet heute immer
auch Kommerzialisierung des Alltags. Auch wenn bei der Formung des Industriealltags
Technik unübersehbar präsent war – Charly Chaplin hat dies in seinem Film „Modern
Times“ gezeigt –, so fällt heute auf, dass Technik subtiler in den Alltag hineinwirkt und
Handeln ebenso wie Denken einschließt. Der französische Philosoph Augé beschreibt
in seinem Buch „Nicht-Orte“ eine Welt, in der Sprache, Kommunikation und Regeln
verändert werden, indem Maschinen Personen Anweisungen geben, die diese ausführen
müssen. Diesen Anweisungen ist Folge zu leisten; wer das nicht tut, kann nicht ‚im Spiel
bleiben‘, kann am Flughafen nicht einsteigen, keine Information bekommen, keine Bestel-
lung aufgeben, keine Fahrkarte erwerben. Maschinen geben (Gebrauchs-) Anweisungen,
denen zu folgen ist (bei Augé: ‚sich rechts einordnen‘, ‚Rauchen verboten‘, ‚hier warten‘).
„Direkter, aber auch noch stiller ist der Dialog, den jeder Inhaber einer Scheckkarte mit
dem Geldautomaten führt; nachdem er die Minikarte eingegeben hat, erhält er auf dem
Bildschirm Instruktionen, die in der Regel den Charakter einer Ermutigung, zuweilen auch
den eines Ordnungsruf haben.“ (Augé 2013: 101) Auch wenn die Beispiele bei Augé nun
überholt erscheinen, er markiert mit seinen Ausführungen eine Revision in der alltäglichen
Kommunikation. Sichtbar wird Kommunikation gestaltet, Kommunikationsinhalt und
Mobile Technik 95

Sprache selbst werden verändert. Dabei ist weniger der „Triumph einer Sprache über die
andere“ das Thema; bemerkenswert ist vielmehr die „Überflutung sämtlicher Sprachen
durch ein universell verstandenes Vokabular“, das aus der Verwendung eines sogenannten
Basic English besteht (Augé 2013: 109; weiter Makowsky 2015). Unsere Sprache verändert
sich unter dem Eindruck von Technik. Das ist nicht neu. „Abdampfen“ stand für die
Dampfkessel von Bahn und Schiffen, „abschalten“ und „umschalten“ für die Zeit der Elek-
trifizierung und der Radiowelt. Auch die digitale Technik gibt uns ebenfalls neue Begriffe,
die in den Alltag eingehen. Hier ungeordnet einige Beispiele: Shitstorm, Spam, Unboxing,
Shoppen, Click & Buy, ID, Bar-Code, Emoji, App, Tablet [nicht Tabelett], MP3/4, Streamen,
Googeln, Liken, Scrollen, ‚On‘ sein, Texten statt Schreiben, aber auch als Unterscheidung
zu sprachlich kommunizieren.
Auffällig ist die Konkurrenz von Sprache und Bildern. Bilder sind technische Produkte,
welche die Wahrnehmung ordnen. Es geht also nicht nur um die Modeerscheinung von
‚Selfies‘, sondern darum, dass Bilder bei der Organisation von Interesse, Aufmerksamkeit
und Wahrnehmung eine gewachsene Rolle spielen. Hintergrund ist hierbei, dass einerseits
Bilder einfacher hergestellt werden können und dass es andererseits eine klare Konkurrenz
um die Aufmerksamkeit gibt (ausführlich behandelt bei Tully 2014: 199ff.). Bilder werden
mit Absicht ins Netz gestellt, um Aufmerksamkeit zu binden. Bilder sind Gegenstand
sozialer Communities; sie informieren andere, geben dem Produzenten von Bildern die
Gelegenheit, sich zu inszenieren. Damit sind Bilder alles in allem gestaltete Objekte. Sie
sind Ausdruck von Ästhetik und im Unterschied zur Fotographie in ihren Anfängen
keine Repräsentanten von Wirklichkeit; sie müssen gelesen werden. Je subjektiver ihre
Erstellung, umso bedeutender wird es, den Kontext, in dem die Bilder gemeint sind, zu
lesen (vgl. auch Burri 2008: 346).

5 These 4: Wir handeln technisch vernetzt – gelegentlich auch

ohne Handlungsabsicht

Im vorangegangenen Beitrag wurde gezeigt, wie die moderne Gesellschaft ihre Vernet-
zung und Verdichtung vorantreibt. In der aufkommenden Industriegesellschaft erfolgt die
räumliche Verdichtung durch Umzug vom Land in die Stadt. Es kommt zur Verstädterung
und zum Ausbau von Produktionsstätten. Zudem wird eine damit verbundene vertikulare
Vernetzung per Schiene und Straße sichtbar. Heute geht die Vernetzung der Gesellschaft
auf neuer Stufe weiter. Alles wird mobilisiert, alles, egal ob Waren oder Personen und
Ideen, wird in der modernen digitalen Welt mobil, und beiläufig werden Räume flexibili-
siert. Die Ortslosigkeit nimmt zu, denn (fast) alles ist jetzt immer zu jeder Zeit ‚accessible‘
(ansprechbar). Geräte und Personen haben nicht nur Namen, sondern immer auch Codes
(wie z. B. die Erreichbarkeit unserer Drucker via Mailadresse), und diese garantieren ihre
direkte, fortgesetzte Ansprech- und Dienstbarkeit. Mobilisierung unterstellt Erreichbarkeit
und erfordert unaufhörlich Parallelhandeln, also das Handeln an verschiedenen Orten. Die

95
96 Claus Tully

reflexive Moderne kennt, wie es Beck formuliert hat, kein ‚entweder oder‘ mehr, sondern
nur noch ein ‚sowohl als auch‘. Damit fallen den Subjekten neue Aufgaben zu, sie sind
fortgesetzt aufgefordert, sinnhafte Bezüge für technisch möglich gewordenes Handeln zu
stiften. Die Kernfrage des Alltags lautet: Wie reagiere ich auf diese Mitteilung, die mich
(per Mail, Snapchat, WhatsApp, per Twitter etc.) erreicht?
Schließlich gilt es, Handlungs- und Kommunikationsofferten zu bewerten. Im Sinne von
McLuhan werden die Akteure Teil der Applications (Apps), die sie benutzen; sie sind Teil der
neuen artifiziellen Welt, in der sie leben. „Sobald solche Systeme erfolgreich etabliert sind,
ist es an den Klienten, dem Zwang zur Kompatibilität zu entsprechen. McLuhan beschreibt
die sozialen Konsequenzen der Technikanwendung als eine Art Servomechanismus. Ein
Indianer sei, so meint er, der Servomechanismus seines Kanus, der Cowboy der seines
Pferdes und der Beamte der seiner Uhr (vgl. McLuhan 1968, S. 55f.)“ (Tully 2014: 173). Der
Servomechanismus bringt uns dazu, weil wir uns viel im Netz bewegen, viele Passwörter
nutzen (und deshalb eine Passwort-App haben), hochmobile Office-Software in der Cloud
verwenden usw. Am Ende entstehen kommerziell durchformte Handlungsweisen, welche
die Nutzungsofferten spiegeln, und die verfügbaren (per Big Data gewonnen) Informa-
tionen über die Netznutzungen zeigen die Präferenzen der dahinterstehenden Person.
Handlungsabsichten und Handlungsfolgen scheinen sich zu vermengen. Wenn Kommu-
nikationstechnik Handlungen steuern würde, dann würden wir kommuniziert werden.

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97
Technologische Grundlagen
Technologiekonzepte zur Unterstützung mobiler
Lernszenarien durch Cloud Computing
Marc Jansen, Lars Bollen und H. Ulrich Hoppe

Technologiekonzepte zur Unterstützung mobiler Lernszenarien…

Zusammenfassung

„Cloud Computing“ hat die gesamte IT Landschaft in den letzten Jahren durch neue
Architekturen und Servicemodelle nachhaltig verändert. Hieraus ergeben sich auch neue
Möglichkeiten der technischen Unterstützung und Orchestrierung von Lernszenarien,
insbesondere von mobil gestützten Lernanwendungen. In diesem Kapitel werden aus
dieser Perspektive die Auswirkungen von Cloud Computing auf mobile Lernszenarien
dargestellt. Hierzu wird zunächst eine Kategorisierung verschiedener Ausprägungen
des Cloud Computing im Hinblick auf mobile Lernszenarien eingeführt. Im Folgenden
werden spezifische Einsatzformen von Cloud Services in mobilen Lernszenarien her-
ausgearbeitet. Diese werden durch Beispiele aus der Praxis illustriert und konkretisiert.
Ein abschließendes Fazit stellt noch einmal die wesentlichen Zusammenhänge und
Herausforderungen dar.

Schlüsselwörter

Cloud Computing, Servicemodelle, mobile Lernszenarien

1 Einleitung

Durch die ständig wachsende Verfügbarkeit mobiler Endgeräte ist das Thema „Mobile
­Learning“ in den letzten Jahren mehr und mehr in den Fokus gerückt. Gleichzeitig etablierte
sich ein neuer Ansatz zum Betrieb von IT-gestützten Lernszenarien, das sogenannte „Cloud
Computing“. Im Rahmen dieses Kapitels wollen wir auf der einen Seite die technischen
Möglichkeiten von Cloud Computing in mobilen Lernszenarien darstellen und gleichzeitig
auf der anderen Seite die Chancen, Risiken und Möglichkeiten solcher Einsatzformen im
Rahmen des aktuellen Standes der wissenschaftlichen Diskussion beleuchten.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 101
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
102 Marc Jansen, Lars Bollen und H. Ulrich Hoppe

Hierzu beginnen wir mit einer Darstellung zweier verschiedener Dimensionen des
Cloud Computing (Servicemodelle wie IaaS, PaaS, SaaS und Organisationsformen wie
Private, Public, Hybrid Cloud) und gehen hierbei insbesondere auf die Anforderungen
ein, die mobile Lernszenarien im Hinblick auf diese Dimensionen stellen. Wesentliche
Vorteile von Cloud Computing sind die hohe Skalierbarkeit, gute Interoperabilität sowie
orts- und geräteunabhängige Verfügbarkeit. Hierzu erläutern wir, wie sich diese Eigen-
schaften sinnvoll auf mobile Lernszenarien auswirken und welche Vorteile entsprechend
realisiert werden können. Anhand der präsentierten Dimensionen und Vorteile diskutieren
wir Eigenschaften von Cloud Computing-basierten Lernszenarien aus Sicht moderner An-
sätze des Software Engineerings und leiten hieraus entsprechende Softwarearchitekturen
her, deren Cloud Computing-basierte Komponenten sich anhand ihrer Funktion in die
Kategorien Kommunikations-, Repository-, Production- und Processing-Services einteilen
lassen. Abschließend präsentieren wir verschiedene mobile Lernszenarien, die durch den
Einsatz von Cloud Computing-Technologien effizienter umgesetzt werden konnten. Diese
Darstellung orientiert sich an den zuvor theoretisch eingeführten Konzepten.

2 Kategorien des Cloud Computing

Die Kategorisierung von auf Cloud Computing basierten Applikationen kann anhand
verschiedener Dimensionen vorgenommen werden. Zwei gängige Dimensionen für diese
Kategorisierung werden im Folgenden vorgestellt und deren Bedeutung für die Implemen-
tierung von Lehr-Lernszenarien dargestellt.

2.1 Servicemodelle

Die grundlegendste Definition des Begriffs Cloud Computing findet man in Chappell (2008).
Hier werden drei verschiedene Ebenen vorgestellt, in die sich Cloud Computing-basierte
Applikationen unterteilen lassen:

• IaaS – Infrastruktur-as-a-Service: Die Bereitstellung virtueller Rechenleistung und/oder

Speicherressourcen. Ein prominentes Beispiel für einen IaaS-Dienst ist die Sammlung
der Amazon AWS-Dienste.
• PaaS – Plattform-as-a-Service: Bereitstellung von Laufzeitumgebungen wie Applikati-
onsservern, Datenbanken etc., in welche entsprechende Anwendungen installiert und
betrieben werden können. Cloudfoundry ist ein Beispiel für einen (offenen) PaaS-Provider.
• SaaS – Software-as-a-Service: Bereitstellung von meist browserbasierten Anwendun-
gen, die direkt genutzt werden können. Als Beispiel dienen hier Google Docs oder die
Customer Relationship Management-Software von [Link].
Technologiekonzepte zur Unterstützung mobiler Lernszenarien… 103

Offensichtlich ist die einzige Schicht, mit welcher Endbenutzende in einem Cloud Com-
puting-Szenario tatsächlich interagieren, die SaaS-Schicht. Daher werden Cloud-An-
wendungen auf dieser Abstraktionsebene bereitgestellt. Um Cloud Computing-basierte
Laufzeitumgebungen bereitzustellen, wird die SaaS-Schicht in der Regel jedoch auf einer
PaaS-Ebene mit einer flexiblen IaaS-Umgebung implementiert.
Darüber hinaus wird in Mell und Grance (2011) eine Liste wesentlicher Merkmale, die
eine Anwendung bereitstellen muss, um als Cloud-Anwendung bezeichnet zu werden,
dargestellt. Zunächst muss die Anwendung einen „On Demand Self Service“ bereitstellen,
was im Wesentlichen bedeutet, dass die notwendigen Rechenressourcen der Anwendung
auf Anforderung ohne menschliche Interaktion zur Verfügung gestellt werden. Im Rah-
men von Lernszenarien bedeutet dies, dass eine Cloud-Anwendung es den Lernenden
ermöglicht, die Anwendung unabhängig von Zeit und Raum mit nahezu unbegrenzten
Ressourcen zu nutzen. Außerdem wird den Lehrenden die Möglichkeit eröffnet, Instanzen
eines Szenarios automatisiert zur Verfügung zu stellen. Der zweite Aspekt ist der breite
Zugang, was bedeutet, dass auf die Applikation selbst über standardisierte Tools und/
oder Applikationen zugegriffen werden kann (Mell und Grance 2011). Der Aspekt des
Ressourcenpoolings ist im Hinblick auf die SaaS-Schicht nicht so sehr von Interesse, da
die Bereitstellung entsprechender Ressourcen in der Regel durch eine darunter liegende
IaaS-Schicht sichergestellt wird. Daher bietet dieses Merkmal keine zusätzlichen Vorteile
für eine Cloud-Anwendung im Rahmen von Lernszenarien. Der vierte Aspekt, die hohe
Flexibilität/Elastizität, ergibt den hohen Grad an Skalierbarkeit, den Cloud-Anwendungen
sicherstellen müssen. In Bezug auf Lernszenarien bietet dieses Merkmal keine neuen Vor-
teile, da dieser Aspekt ähnlich dem Aspekt des Ressourcenpoolings durch einen Einsatz
auf einer PaaS- und/oder einer IaaS-Infrastruktur sichergestellt werden kann. Insgesamt
stellt die Frage der Skalierbarkeit ein interessantes Thema der aktuellen Forschung dar
(Pettersson und Vogel 2012). Das letzte Merkmal ist der Aspekt der Dienstleistungsmessung.
Hier ist für Cloud Computing-Umgebungen ein besonderes Bedürfnis zur Messung des
Dienstleistungsbedarfs notwendig, zumal die für den betreffenden Dienst bereitgestellten
Ressourcen sehr flexibel sein müssen. Für Lernszenarien stellt die hohe Skalierbarkeit z. B.
im Rahmen von großen Lehrveranstaltungen (MOOCs) interessante Möglichkeiten bereit,
die üblicherweise auch auf der PaaS- und IaaS-Ebene abgewickelt werden.
Insgesamt lässt sich konstatieren: Auf der Basis standardisierter Schnittstellen und mit
Zugriff auf nahezu unbegrenzte Ressourcen zeichnen sich Cloud-gestützte Applikationen
im Rahmen von Lernszenarien durch hohe Verfügbarkeit und Skalierbarkeit sowohl aus
technischer als auch aus kollaborationsorientierter Sicht aus.

2.2 Organisationsformen

Eine weitere Möglichkeit der Kategorisierung von Cloud Computing-Anwendungen ori-

entiert sich eher an Organisationsformen als an technischen Abstraktionsebenen. Hierbei

103
104 Marc Jansen, Lars Bollen und H. Ulrich Hoppe

wird im Wesentlichen zwischen drei verschiedenen Organisationsformen, häufig auch als

Betriebsmodelle bezeichnet, unterschieden:

• Public: Im Fall einer Public Cloud-Nutzung, werden die jeweiligen Applikationen bei
einem öffentlichen oder Public Cloud Computing-Anbieter betrieben. Beispiele hierfür
wären Anbieter wie Amazon AWS, Google Cloud, Microsoft Azure, OpenShift etc.
• Private: Betreibt man selbst eine Cloud Computing-Umgebung (was durchaus möglich
ist, da die meisten Ansätze in diesem Bereich auf Open Source Lösungen basieren), so
spricht man von einer privaten oder Private Cloud-Lösung.
• Hybrid: Eine Mischform aus den beiden zuvor genannten Ansätzen wird als Hybrid Cloud
Computing bezeichnet. Hierbei werden sowohl Cloud Computing Ressourcen von Public
Cloud Computing-Anbietern eingesetzt als auch eine private Cloud betrieben. Häufig ist
hierbei die private Cloud-Instanz für die Abdeckung normaler Last zuständig, wohin-
gegen Lastspitzen über den öffentlichen Cloud Computing-Partner abgebildet werden.

Diese unterschiedlichen Organisationsformen können selbstverständlich mit den zuvor

beschriebenen Servicemodellen kombiniert werden. Die sich hieraus ergebende zweidi-
mensionale Möglichkeit zur Kategorisierung von Cloud Computing-Architekturen wird
im folgenden Abschnitt beschrieben.

3 Mögliche Kombinationen der Servicemodelle und

Organisationsformen für mobile Lernszenarien

Betrachtet man die zuvor vorgestellten Möglichkeiten zur Kategorisierung von Cloud Com-
puting-Ansätzen, so ergibt sich hieraus das in Abbildung 1 dargestellte zweidimensionale
Koordinatensystem, in das die jeweiligen Ansätze einsortiert werden können:
SaaS

Cloud*Computing*
PaaS

basierte*mobile*
Lernszenarien

Abb. 1
Kategorisierung von Cloud
IaaS

Computing-basierten Appli-
kationen, hier insbesondere
mobile Lernszenarien Private*Cloud Public*Cloud Hybrid*Cloud
Technologiekonzepte zur Unterstützung mobiler Lernszenarien… 105

Trägt man Cloud Computing-basierte mobile Lernszenarien in dieses Koordinatensystem

ein (s. Abbildung 1), wird sichtbar, dass diese primär im Bereich Public/Hybrid Cloud
auf der Ebene der Organisationsformen anzutreffen sind. Dies ist im Wesentlichen darin
begründet, dass der Aufwand für den Betrieb einer Private Cloud Computing-Umgebung
sich erst ab einer bestimmten Größe lohnt. Hier werden kritische Größen in der Regel aber
bei der Implementierung mobiler Lernszenarien nicht erreicht. In der Regel müssen diese
Szenarien nicht spontan in Bereichen von mehreren zehntausend Nutzenden skaliert wer-
den. Darüber hinaus können Teile einer Applikation, z. B. der Applikationsserver oder eine
Datenbank, auf einer selbst gehosteten Lösung betrieben und andere Teile der Applikation
in eine Public Cloud-Lösung ausgegliedert werden. Dies würde im Modell dann einer
Hybrid Cloud-Lösung entsprechen. Selbstverständlich kann auch die komplette Lösung
innerhalb einer öffentlichen Cloud Computing-Umgebung betrieben werden, womit dann
der Public Cloud Computing-Ansatz gewählt wäre.
Zusätzlich dazu findet man im Bereich der durch Cloud Computing unterstützten
mobilen Lernzszenarien Implementierungen, die auf allen drei Ebenen des Servicemodells
beheimatet sind. Angefangen bei IaaS-basierten Lösungen, bei denen lediglich reine Infra­
strukturkomponenten aus der Cloud bezogen werden, über PaaS-Lösungen, bei denen
komplette Laufzeitumgebungen Cloud-basiert verwendet werden, bis hin zu SaaS-Lösun-
gen, bei denen auf unterschiedliche, bereits existierende Applikationen zugegriffen wird.
Diese fertigen SaaS-Applikationen können dann sowohl in Form von externen Services
in die Implementierung des Lernszenarios einfließen oder sogar den Kern des Szenarios
ausmachen.

3.1 Vorteile des Cloud Computings für mobile Lernzszenarien

In erster Linie erhöht Cloud Computing die Flexibilität moderner, IT-basierter Anwen-
dungen. Gleichzeitig werden Aspekte wie die Verfügbarkeit entsprechender Daten und
Applikationen deutlich erhöht, z. B. durch die Verwendung standardisierter Services,
welche wiederum auf standardisierten Protokollen basieren. Speziell Lernszenarien können
hierbei von Cloud Computing-basierten Architekturen, im weiteren als Cloud Services
bezeichnet, z. B. dadurch profitieren, dass sie bestehende Services wie Twitter, Facebook
usw. besser integrieren. Diese Services können dann im Weiteren als Einstiegspunkte für
Mehrwertfunktionen sowohl für formelle als auch informelle Lernszenarien eingesetzt
werden. Hierüber können Lehrende z. B. einfacher mit Lernenden über internetbasierte
Plattformen in Kontakt kommen, was den Vorteil hat, dass man die Lernenden in einer
Umgebung abholt, die sie auf der einen Seite gewohnt sind und in der sie auf der anderen
Seite viel Zeit verbringen (Jansen et al. 2012). Darüber hinaus liegt ein Mehrwert auch
darin, dass Services verwendet werden, die bereits zur Verfügung stehen (Pettersson und
Vogel 2012), einfach zugänglich sind und insbesondere keinen hohen Implementierungs-
aufwand aufweisen.

105
106 Marc Jansen, Lars Bollen und H. Ulrich Hoppe

3.2 Sicht der Softwaretechnik auf Cloud Computing-basierte

mobile Lernszenarien

Die Wiederverwendung von Softwarekomponenten ist einer der wesentlichen Ansätze

moderner Softwaretechnik. Hierbei kann der Begriff der „Wiederverwendung“ auf dem
Gebiet der durch Technologie unterstützen Lernszenarien geringfügig anders interpre-
tiert werden (Pettersson und Vogel 2012). Auf der einen Seite ist die Wiederverwendung
von Inhalten weit verbreitet; auf der anderen Seite kann der Begriff der Wiederverwen-
dung aber auch in Richtung einzelner Softwarekomponenten wie auch etablierter und
akzeptierter Architekturen verstanden werden. Im Gegensatz zur Wiederverwendung
von Inhalten werden diese beiden technischen Aspekte der Wiederverwendung aktuell
jedoch recht wenig in Lehr-Lernszenarien berücksichtigt bzw. verwendet. Hier konnte in
der Vergangenheit immer wieder beobachtet werden, dass die meisten Implementierungen
über die Evaluation nicht hinaus kommen. Die Verwendung von Cloud-Diensten kann
dazu beitragen, entweder die Wiederverwendung einzelner Softwarekomponenten, z. B.
in Form standardisierter Web Services, als auch die Wiederverwendung von etablierten
und akzeptierten Architekturen zu steigern.
Web Services, als einer der Bausteine für moderne Cloud Computing-Umgebungen,
bieten die ideale Technologie, wiederverwendbare Softwarekomponenten über das Internet
zur Verfügung zu stellen. Dies entspricht der ursprünglichen Idee von Web Services, wie-
derverwendbare Software-Komponenten über eine Reihe standardisierter Protokolle zur
Verfügung zu stellen. Hierdurch werden Konsumenten von Web Services über den gesamten
Integrationszyklus hinweg von der Suche nach einem bestimmten Dienst (z. B. in einem
UDDI-Repository), über den Zugriff auf die syntaktische Beschreibung der Schnittstelle des
Service (z. B. in Form einer WSDL Datei), bis hin zum finalen Konsumieren des Dienstes
(z. B. unter Verwendung von Protokollen wie SOAP oder REST) unterstützt. Daher bietet die
Bereitstellung von Web Services für sich schon eine große Chance zur Wiederverwendung
einzelner Softwarekomponenten, und unter Verwendung der genannten standardisierten
Protokolle ist die Wiederverwendung solcher Softwarekomponenten insbesondere über
die Grenzen einer einzelnen Organisation hinaus möglich.
Dies ist besonders interessant für Lernszenarien, denn in diesem Bereich agieren in
der Regel nicht primär kommerziell orientierte Organisationen oder Forschungsgruppen.
Stattdessen sind die verschiedenen Akteure bereit, ihre Inhalte sowie ihre entwickelten
Dienste untereinander zu teilen, um z. B. die Zusammenarbeit zwischen verschiedenen
Lerngemeinschaften zu fördern. Dies lässt sich sehr einfach dank der entsprechenden Stan-
dardisierung durch die Nutzung von Web Services realisieren. Neben den technologischen
Fragestellungen, die durch Web Services gelöst werden können, sind andere Probleme
wie das Eigentum an den daraus resultierenden Lernergebnissen, Datenschutz und die
Frage nach dem Recht, die Daten im Rahmen weiterer Lernszenarien anderen Lernenden
zugänglich zu machen, zu berücksichtigen (Giemza, Bolle et al. 2012).
Aus Sicht der Architektur ermöglichen Web Services aufgrund ihrer Möglichkeit der
Wiederverwendung ein völlig neues Konzept für die Entwicklung von Architekturen von
Technologiekonzepte zur Unterstützung mobiler Lernszenarien… 107

Lehr-Lernsoftware und damit auch für die daraus resultierenden Anwendungen. Hier kann
die Entwicklung neuer Software auf Basis einer Architektur erfolgen, die üblicherweise
als Service-Oriented-Architecture (SOA) bezeichnet wird. Die Bausteine einer auf dieser
Architektur entwickelten neuen Software sind Dienste (in unserem Kontext meist Web
Services). Die wichtigste Idee einer SOA ist es, neue Software basierend auf einer Anzahl
von bereits bestehenden Services zu entwickeln. Die Gesamtaufgabe, welche die jeweilige
Software erfüllen sollte, wird hierzu in verschiedene Teilaufgaben aufgeteilt, die durch bereits
existierende Dienste erledigt werden. Später werden die Teilergebnisse aus den jeweiligen
Diensten in die Lösung der Gesamtaufgabe zusammengefasst. Die Konzeptionierung und
Kombination der verschiedenen Dienste, welche die Teilaufgaben erfüllen, und die Kombi-
nation der Ergebnisse werden oft als Orchestrierung bezeichnet. Der zur Kombination der
jeweiligen Services benötigte Sourcecode wird hierbei als Gluecode bezeichnet. Mit Hilfe
einer SOA-basierten Architektur ändert sich heute der gängige Softwareentwicklungspro-
zess vollständig: Ausgehend von der ursprünglichen Idee, eine Software für eine Lösung
vollumfänglich zu entwickeln (zum Teil unter Verwendung extern entwickelter APIs), die
zur Erfüllung der Aufgabe notwendig ist, wird in einer SOA erstmals versucht, Services zu
identifizieren, welche Teilaufgaben zur Entwicklung der Lösung beitragen. Die Lösung der
speziellen Aufgabe, die Orchestrierung dieser identifizierten Services und die Bereitstellung/
Implementierung des Gluecodes stellen in diesem Vorgehen dann die eigentliche Entwick-
lungsaufgabe dar. In diesem Sinne bietet das Cloud Computing-Paradigma selbst, wenn
man bedenkt, dass hier hauptsächlich entsprechende Services angeboten werden, bereits
einen neuen Ansatz für die Architektur von Lernszenarien. Hiermit können grundlegende
Dienste so skalierbar aufgebaut werden, dass die Entwicklung neuer Szenarien bereits auf
einen Grundbestand existierender Funktionalitäten zugreifen kann.
Ebenso können Cloud Services auch zu einer Bereicherung auf der Content-Ebene
führen: Das Matching von Materialien, die den Lernenden zur Verfügung stehen, kann
auf Basis vorhandener Lernerprofile, z. B. in sozialen oder beruflichen Netzwerken und
zusätzlichen inhaltsbezogenen Ressourcen (z. B. identifiziert über Semantic Web Technolo-
gien), durchgeführt werden. Der Mehrwert gegenüber herkömmlichen Metadatenansätzen
ergibt sich hier sowohl aus der Offenheit als auch aus der freien Kombinierbarkeit mit
ähnlichen Umgebungen.
Aus technologischer Sicht kann der Ansatz des Cloud Computings als der nächste
konsequente Entwicklungsschritt von einer SOA zu einer Architektur gesehen werden,
die nicht nur die Wiederverwendung von Inhalten und Diensten (im Sinne von einzelnen
Schritten in einem Prozess) erlaubt, sondern darüber hinaus auch als Wiederverwendung
von Rechenressourcen verstanden werden kann.
Exemplarisch sei dies am Beispiel eines SaaS-Szenarios verdeutlicht: In einem SaaS-Sze-
nario wird ein kompletter Software-Stack wiederverwendet bzw. zur Verfügung gestellt.
Dies entspricht insofern dem Ansatz einer SOA, da im Grunde einzelne Dienste das
Hauptziel der Wiederverwendung sind. SaaS Dienste basieren gewöhnlich auf PaaS Instal-
lationen. Hierbei sind nicht einzelne Dienste das Ziel für die Wiederverwendung, sondern
entsprechende Laufzeitumgebungen, die für den Betrieb der Dienste auf der SaaS-Ebene

107
108 Marc Jansen, Lars Bollen und H. Ulrich Hoppe

notwendig sind. Zu guter Letzt ermöglichen IaaS-Szenarien die Wiederverwendung von

Infrastrukturdiensten auf der untersten technischen Ebene, z. B. die Wiederverwendung/
Freigabe von Rechenressourcen (wie virtuellen Servern), Netzwerkressourcen und/oder
Speicherressourcen. Somit erlauben Cloud Computing-Ansätze Einschränkungen zu
überwinden, die üblicherweise innerhalb von SOAs bestehen, z. B. die Beschränkung der
Wiederverwendung auf einzelne Prozessschritte. Entsprechende Cloud Computing-Archi-
tekturen erlauben auch die Wiederverwendung des gesamten Software- und Hardwarestacks
und nicht mehr lediglich einzelner Dienste.
Die Idee, Cloud Computing als konsequenten nächsten Schritt des Software-Engineerings
zu verstehen, um die Wiederverwendbarkeit auf die Ebene nicht nur der Wiederverwendung
von Softwarekomponenten, sondern auch der Infrastrukturkomponenten zu erweitern,
ist in Abbildung 2 dargestellt.

Abb. 2 Unterschiedlicher Umfang von Wiederverwendbarkeit bei unterschiedlichen

Entwicklungsansätzen (Jansen et al. 2013)

4 Umwandlung bestehender Anwendungen in Cloud

Computing-basierte Anwendungen

Häufig werden heutzutage Lernszenarien auf Basis von webbasierten Technologien als
Webapplikationen entwickelt. Im Folgenden wird ein einfacher Prozess vorgestellt, der
es erlaubt, derartige Anwendungen zu Cloud-Anwendungen weiterzuentwickeln und
somit z. B. auf Basis von PaaS-Umgebungen zu betreiben. Um eine bestehende (Web-)
Applikation in eine Cloud-Anwendung zu überführen, sind einige Schritte erforderlich.
Die entsprechenden Schritte werden im Folgenden anhand eines Prozesses detailliert
Technologiekonzepte zur Unterstützung mobiler Lernszenarien… 109

dargestellt. Als Grundvoraussetzung muss die Zugänglichkeit der Applikation über das
Internet gewährleistet sein. Der Gesamtprozess für die Änderung einer bereits bestehenden
Anwendung in einer Cloud-Anwendung ist in Abbildung 3 gezeigt.

Abb. 3 Notwendige Schritte um aus einer (Web-) Applikation eine Cloud-Anwendung zu

machen (Giemza et al. 2013)

Im ersten Schritt geht es darum, ob die Applikation über standardisierte Schnittstellen einer
großen Gruppe von Anwendenden (im Fall von Lehr-Lernsoftware den Lernenden) zur
Verfügung steht. Natürlich wird dies im Fall von Web-Anwendungen in der Regel gegeben
sein, im Falle von nicht web basierten Anwendungen können aber bereits hier die ersten
Probleme auftreten. Es geht in der Regel nicht nur um die Benutzeroberfläche, mit der die
Lernenden interagieren, sondern auch um die Frage, wie Daten (in Form von Eingangska-
nälen) (Giemza, Verheyen et al. 2012) zu den Anwendungen hinzugefügt werden können.
Der nächste Schritt ist es, die Anwendung auf einer IaaS-Infrastruktur zu implementie-
ren. Abhängig von der Architektur der Anwendung kann dieser Schritt mehr oder weniger
trivial sein. Unsere Erfahrung aus der Migration von zwei Lernanwendungen auf eine
IaaS-Infrastruktur zeigt, dass dieser Schritt in der Regel nicht so trivial ist, wie er auf den
ersten Blick erscheinen könnte. Setzt man hier allerdings auf eine PaaS-basierte Lösung,
so ist dieser Schritt bereits durch den PaaS-Anbieter abgedeckt.

109
110 Marc Jansen, Lars Bollen und H. Ulrich Hoppe

Grundsätzlich können möglicherweise auftretende Probleme in zwei Kategorien un-

terteilt werden. Die erste Kategorie ergibt sich auf der Ebene der Daten der Applikation.
Üblicherweise basieren Anwendungen, die in Lernszenarien verwendet werden, in der
einen oder anderen Art auf einer Datenbanklösung, welche die entwickelten Lernobjekte
speichert und den Lernenden zusätzliches Material zur Verfügung stellt. Für die in Giem-
za et al. (2013) und in Giemza, Verheyen et al. (2012) beschriebenen Beispiele, die wir in
eine IaaS-Infrastruktur migrieren wollten, wurde die Art der Datenbank, die bis dato
in Verwendung war, nicht unterstützt. Daher musste zuerst die Datenbankschicht neu
implementiert werden. Alternativ hätte auch die bisher verwendete Datenbank weiterhin
verwendet werden können. Dies hätte zu der Frage geführt, ob die notwendige Skalierbarkeit,
Verfügbarkeit und Leistung der Datenbank hätte gewährleistet werden können. Primär
sollten derartige Probleme durch den Einsatz entsprechender Datenbanken innerhalb der
IaaS-Infrastruktur gelöst werden.
Der zweite Schritt zur Migration einer Anwendung in eine Cloud Computing-Umgebung
berücksichtigt die verwendeten Frameworks und externe APIs. Eines der Hauptmerkmale
der modernen Softwareentwicklung ist die hohe Wiederverwendung bereits bestehender
Frameworks und APIs. Dabei ist darauf zu achten, dass der Cloud Computing-Anbieter die
für die Entwicklung einer Anwendung verwendeten Frameworks und APIs unterstützt. Die
Verwendung standardisierter Dienste, wie z. B. Web Services, erfordert hierbei besondere
Aufmerksamkeit. Es muss sichergestellt werden, dass nicht nur die Anwendung selbst hoch
skalierbar, insbesondere aus Sicht der Infrastruktur, ist, sondern auch, dass die verwen-
deten externen Dienste in der gleichen Dimension skalierbar sind. Ist dies nicht der Fall,
muss eine entsprechende Skalierbarkeit hergestellt werden, z. B. durch eine Migration der
entsprechenden Teile auf eine ausreichend skalierbare Infrastruktur oder, im schlimmsten
Fall, durch eine ausreichend skalierbare Neuimplementierung.

5 Kategorisierung von Cloud Computing-Anwendungen

für die Verwendung in mobilen Lernszenarien

Im folgenden Abschnitt werden vier maßgebliche Kategorien beschrieben, die zur Eintei-
lung und Unterscheidung von Cloud Computing-basierten Lehr-Lerntechnologien dienen
können: Kommunikationsservices, Repositoryservices, Produktionsservices und Processings-
ervices. Hierbei geht es nicht um eher technische Eigenschaften wie die Unterscheidung von
Servicemodellen und Organisationsformen in den vorangegangen Abschnitten, sondern
um Funktionen und Nutzungsszenarien. Dabei ist die Zuordnung von Lernanwendungen
nicht immer eindeutig und überlappungsfrei – konkrete Szenarien und Anwendungen
können mehreren Kategorien zugeschrieben werden. Nichtsdestotrotz können die folgen-
den Kategorien und Beispielanwendungen ein gemeinsames Verständnis erzeugen und als
Diskussionsgrundlage für zukünftige Entwicklungen im Bereich von Cloud Services und
Cloud Computing-basierten Lernanwendungen dienen.
Technologiekonzepte zur Unterstützung mobiler Lernszenarien… 111

5.1 Kommunikationsservices

Kommunikationsservices stellen Funktionen zur Kommunikation im Kontext kollaborati-

ver Lernszenarien bereit. Die Kommunikation zwischen Lernenden kann am gleichen Ort
oder über Distanz stattfinden und ist entweder synchron oder asynchron (vgl. die CSCW
Matrix [Johansen 1988]). Prominente Beispiele Cloud-basierter Kommunikationsservices
sind der Facebook Chat, die Nutzung von Twitter zum Versenden von Nachrichten an
(potenziell sehr große) Gruppen oder Community-Portale wie [Link], um
spezielle, technologiebezogene Fragen zu diskutieren.
Die bereitgestellten Kommunikationsformen und -wege können hierbei sehr unter-
schiedlich sein. Von besonderem Interesse ist die Multiplizität, d. h. die Anzahl der be-
teiligten Personen an der Kommunikation in beiden Richtungen und die Synchronizität.
In herkömmlichen Chat-Anwendungen, wie z. B. im Facebook Chat, befindet man sich
typischerweise in einer Eins-zu-eins-Situation oder in einer kleinen Gruppe und tauscht mit
mehreren Personen (welche sich mehr oder weniger gut kennen) kurze Textnachrichten aus.
Dies kann sowohl asynchron als auch synchron geschehen, falls die beteiligten Personen
zur gleichen Zeit die Plattform besuchen. Der Inhalt der Nachrichten bezieht sich hierbei
typischerweise nicht auf spezifische Inhalte und kann sehr divers sein.
Beim Kommunikationsservice Twitter wiederum werden kurze Nachrichten von ein-
zelnen Personen veröffentlicht, welche dann von unterschiedlich großen Gruppen von
Abonnenten („follower“) gelesen werden.
Ein drittes Beispiel sind Diskussionsplattformen wie [Link], auf denen
die Kommunikation vollständig öffentlich geschieht. Die Teilnehmenden können auf der
Plattform Fragen (mit Bezug zu Problemen in der Softwareentwicklung) stellen, auf die
alle anderen Teilnehmenden antworten können. Typischerweise kennen sich die Teilneh-
menden untereinander nicht, und eine Diskussionsgruppe bildet sich spontan und für eine
begrenzte Zeit. Diese Art der Kommunikation kann als themenzentriert charakterisiert
werden (anstatt als personenzentriert).
Cloud-basierte Kommunikationsservices stellen interessante Anwendungen in compu-
ter-unterstützten Lehr-Lernumgebungen dar und können zur Förderung der Kommunika-
tion innerhalb einer Gruppe genutzt werden. Nachträgliche Analysen der Nutzung dieser
Services können dazu dienen, die Kommunikations- und Lernprozesse zu reflektieren.
Viele dieser Kommunikationsservices sind frei verfügbar und ohne größeren Aufwand
in Lernszenarien nutzbar.

5.2 Repositoryservices

In dieser Kategorie von Cloud Computing-basierten Services werden Repositories be-

reitgestellt, um Dateien in der Cloud zu speichern und zugänglich zu machen. Typische
Beispiele sind Dienste wie DropBox, Amazon Simple Storage Service (S3), Google Drive
oder Microsoft OneDrive. Viele dieser Dienste werden in das lokale Dateisystem eingebun-

111
112 Marc Jansen, Lars Bollen und H. Ulrich Hoppe

den und verfügen über eine große Abdeckung der üblichen Betriebssysteme (Windows,
Linux, MacOS X, iOS, Android), können alternativ aber auch meistens über eine Brows-
er-Schnittstelle benutzt werden.
Amazon S3 hingegen bietet einen reinen Cloud-Speicherdienst (welcher mittlerweile
auch mit einer lokalen Dateistruktur synchronisiert werden kann) und ist nicht so sehr
auf private Endnutzende fokussiert, sondern wird vornehmlich von anderen Cloud
Computing Services als Speichermedium genutzt – beispielsweise können Nutzende von
Amazon’s IaaS-Infrastruktur die Daten eines virtuellen Servers in einer S3 Datenstruktur
ablegen. So können hier z. B. entsprechende Datenbanken vorgehalten bzw. Artefakte des
Lernprozesses so abgelegt werden, dass sie einfach verfügbar sind.
Andere Beispiele von auf Cloud Computing basierenden Speicherdiensten sind auf spe-
zielle Datentypen spezialisierte Lösungen wie Vimeo und YouTube für Videoinhalte oder
Flickr und Instragram für Fotos. Diese spezialisierten Repositorydienste bieten zusätzli-
che, auf die entsprechenden Datentypen zugeschnittene Funktionen wie das Anlegen von
Sammlungen (Alben, Kanäle), die Verschlagwortung oder Bewertung von Inhalten oder
das direkte Bearbeiten von Inhalten (z. B. durch das Zuschneiden oder die Anwendung von
Filtern bei Bildern). Viele auf spezielle Inhalte zugeschnittene Dienste bieten zusätzlich
Funktionen zur Kommunikation zwischen Nutzenden und/oder über Inhalte, so dass es
hier zu Überlappungen mit den o. g. Kommunikationsservices kommt.
Hauptsächlich relevant und interessant im Kontext von computer-unterstützten
Lehr-Lernszenarien ist die Funktion von Repositoryservices, Inhalte einer potenziell
großen Anzahl von Nutzenden zugänglich zu machen. Hierdurch können diese Dienste
beim Aufbau von sogenannten Learning Object Repositories (LOR) hilfreich sein (Neven
und Duval 2002) oder zur Verbreitung von Open Educational Resources (OER) (Johnstone
2005). Dabei dienen Repositoryservices hauptsächlich der Verfügbarmachung von exis-
tierenden Lernmaterialien für die Lernenden. Eine andere Nutzungsart ergibt sich, wenn
durch die Lernenden selbst erstellte Artefakte (Emerging Learning Objects) (de Jong et al.
2010) in ein Repository abgelegt werden. Hier können Szenarien bedient werden, indem
Artefakte wiederverwendet und mit anderen Lernenden geteilt werden. Die Speicherung,
Verwaltung und Verfügbarmachung von Emerging Learning Objects kann weiterhin noch
Szenarien bedienen, wie z. B. Self- und Peer-Assessment/Feedback (Li et al. 2010) oder die
Erstellung von ePortfolios (Buzetto-More 2010).

5.3 Produktionsservices

Die dritte Kategorie der Cloud-basierten Services, die Produktionsservices, zielt auf die
Erschaffung von neuen Inhalten und/oder auf die Erweiterung von existierenden Ressourcen.
Hierbei soll von der Erstellung von kurzen, meist textuellen Beiträgen abgesehen werden
(da dies schon durch die Kommunikationsservices abgedeckt ist) und die Erstellung von
„reichhaltigen“ Inhalten im Fokus stehen. Als Beispiel kann hier die web-basierte Anwen-
dung MindMeister dienen, mit deren Hilfe kollaborativ Mindmaps erstellt werden können.
Technologiekonzepte zur Unterstützung mobiler Lernszenarien… 113

Oftmals nutzen Produktionsservices Funktionen existierender Kommunikations- und

Repositoryservices, um Daten aus anderen Quellen zu aggregieren und in einer neuen
Applikation mit einem neuen Anwendungskontext bereitzustellen. Auf Ebene der Nut-
zerschnittstelle werden diese Anwendungen häufig als sogenanntes „Mashup“ erstellt. In
einem Mashup werden existierende Schnittstellenelemente zu einer neuen Oberfläche an-
geordnet, um Daten und Funktionen zu einem neuen Zweck und für eine neue Nutzer- und
Zielgruppe zusammenzustellen. Ein Beispiel eines solchen Mashups kann in Rizzardini
et al. (2012) gefunden werden.
Die hauptsächlichen Vorteile dieser Produktionsservices liegen in der Wiederverwendung
existierender Services und Daten und im hohen Grad der Integration dieser Anwendungen
und Daten. Durch diese Kombination werden neue Anwendungen geschaffen, mit deren
Hilfe andere Perspektiven auf existierende Daten oder auch vollständig neue Artefakte
geschaffen werden können.
Durch die Verwendung von Produktionsservices und damit verbundene Mashups in
Lernportalen und Learning Management Systemen (LMS), insbesondere im Kontext von
MOOCs, kann hier durch die (Wieder-) Verwendung existierender Dienste ein Mehrwert
geschaffen werden. Dieser Mehrwert wird durch verschiedene Dinge erzielt, wie z. B.,
dass entsprechende Dienste nicht jedesmal neu implementiert werden müssen, Standards
geschaffen werden und bereits bekannte Umgebungen den Benutzerinnen und Benutzern
zur Verfügung gestellt werden.

5.4 Processingservices

Die letzte hier beschriebene Kategorie von Cloud-basierten Services ist die der Processing­
services. Diese Services erlauben die Verarbeitung und Analyse von Daten, insbesondere
wenn es sich um große Datenmengen, wie z. B. Logging-Daten aus Lernszenarien oder
Datenbanken mit Learning Objects, handelt. Ein typischer Vertreter dieser Kategorie ist
der „Amazon Elastic Map and Reduce Service“. Dieser Dienst ist eine Implementierung
des von Google eingeführten Verfahrens zur Verarbeitung von großen Datenmengen mit
nur geringem Entwicklungsaufwand (Dean und Ghemawat 2004).
Im Kontext von Lehr-Lernanwendungen können Processingservices dazu dienen,
anfallende Daten zu Lernendenaktivitäten und -artefakten zu analysieren und somit
ein Werkzeug in den Bereichen Learning Analytics und Educational Datamining sein.
Ergebnisse dieser Analysen ermöglichen es, den Lernenden in Echtzeit automatisiertes
Feedback und Unterstützung zukommen zu lassen, den Lehrenden einen Überblick über die
Aktionen und Erzeugnisse der Lernenden zu geben und Forschenden detaillierte Einblicke
in die ablaufenden Lernprozesse und -aktivitäten zu verschaffen (Manske et al. 2014). Die
Nutzung von Cloud-basierten Komponenten erlaubt hier eine hohe Wiederverwendbarkeit
und Integrierbarkeit auf Ebene der Software.

113
114 Marc Jansen, Lars Bollen und H. Ulrich Hoppe

Typischerweise verwenden Processingservices Daten, welche durch Anwendungen aus

den anderen drei Kategorien gewonnen wurden (Kommunikationsservices, Repository-
services und Produktionsservices).

6 Beispiele für mobile Lernszenarien unter Verwendung

von Cloud Computing-Anwendungen

In den folgenden Abschnitten sollen nun zwei Beispiele mobiler Lernszenarien vorgestellt
werden, welche unter Verwendung von Cloud Computing-Anwendungen realisiert wurden.
Das erste Beispiel – Mobile Contributions – fällt in die oben beschriebene Kategorie der
Kommunikationsservices, während das zweite Beispiel – Meet2Learn – eine Kombination
der Kategorien Kommunikationsservices, Produktionsservices und Repositoryservices
darstellt.

6.1 Mobile Contributions – Unterstützung verschiedener

Kommunikationsszenarien durch mobile Geräte

Blickt man zurück auf die oben erwähnten Vorteile von Cloud Computing Services im
Bereich Kommunikationsservices, wie z. B. Twitter oder Facebook, so können solche
Dienste durch ihre Flexibilität, Verfügbarkeit und einfache Zugänglichkeit neue Ansätze
für Kommunikationsszenarien in der Lehre erschaffen oder inspirieren.
Die Anwendung „Mobile Contributions“ (MoCo) (Bollen et al. 2012) verfolgt eben diesen
Ansatz, indem durch die Verwendung und Integration von mehreren Cloud Computing
Services ein Kommunikationswerkzeug geschaffen wurde, welches flexibel in der Lehre
einsetzbar ist. Eine Grundidee hierbei war es, dass die Schwelle zum Einsatz der Mobile
Contributions-Anwendung so gering wie möglich sein muss, um für Lehrende und Lernende
keinen zusätzlichen Aufwand zu schaffen, wie z. B. Installationsaufwand, Verwaltung von
Zugangsdaten usw. Diese Anforderungen führten zur Entwicklung einer browser-basierten
Anwendung zur Versendung von kurzen, textuellen Nachrichten und einer ebenfalls brow-
ser-basierten Anwendung zur Selektion und Visualisierung der versendeten Nachrichten.
Im Hintergrund sorgen ein [Link] Service und eine Mongo-Datenbank für den Transport
und die Persistenz der Nachrichten. Abbildungen 4 und 5 zeigen die Nutzerschnittstellen
zum Erstellen und zur Visualisierung der Nachrichten.
Technologiekonzepte zur Unterstützung mobiler Lernszenarien… 115

Abb. 4 Eingabeschnittstelle zum Verfassen und Versenden von Nachrichten

Abb. 5 Selektion und Visualisierung der Nachrichten

115
116 Marc Jansen, Lars Bollen und H. Ulrich Hoppe

In der Standardeinstellung sind alle Beiträge öffentlich und für jeden einsehbar; es können
allerdings auch „private Räume“ erstellt werden, in die andere Personen zum Erstellen
und Einsehen von Beiträgen eingeladen werden können, indem eine URL mit dem Raum-
schlüssel geteilt wird.
Im Folgenden wird der flexible Einsatz von Mobile Contributions durch die Beschreibung
von verschiedenen, typischen Lehr-Lernsituationen dargestellt. Der Einsatz des Systems ist
hierbei aber auch in verschiedenen Bildungskontexten denkbar, wie z. B. Schule oder Beruf.
Die beschriebenen Situationen decken sowohl formelle und informelle als auch synchrone
und asynchrone Szenarien ab, in denen Mobile Contributions genutzt werden kann.

6.1.1 One-Minute Papers

Sogenannte One-Minute Papers (Angelo und Cross 1993) sind eine populäre Methode, um
Feedback von kleinen oder mittelgroßen Gruppen von Lernenden aus Veranstaltungen wie
Vorlesungen oder Seminaren einzuholen. Typischerweise werden hierzu Fragen wie „Was
habe ich gelernt?“, „Was war neu für mich?“, „Was wusste ich bereits?“ handschriftlich
in den letzten Minuten der Veranstaltung (daher „One-Minute Paper“) beantwortet und
vom Dozenten oder der Dozentin eingesammelt. Basierend auf der Auswertung dieses
Feedbacks kann dann die Veranstaltung an die Bedürfnisse und den Kenntnisstand der
Lernenden angepasst werden.
Durch die Verwendung von Mobile Contributions kann unmittelbar die gleiche Funk-
tionalität bereitgestellt werden – Stift und Papier werden hierbei lediglich durch ein
beliebiges Gerät ersetzt, das über einen Browser verfügt, also z. B. Smartphones, Tablets
oder Notebooks. Durch Filterung über verwendete Kürzel oder Zeitstempel kann ein
Dozent oder eine Dozentin die Feedback-Nachrichten abrufen und auswerten. Zusätzlich
bietet die Verwendung von Mobile Contributions hierbei noch die Vorteile der Orts- und
Zeitunabhängigkeit: Studierende sind nicht an die letzten Minuten der Veranstaltung
gebunden, sondern können ihr Feedback auch später erstellen, z. B. auf dem Weg nach
Hause. Es findet somit ein formeller asynchroner Einsatz statt. Weiterhin ist es mit Mobile
Contributions möglich, anonyme Nachrichten zu verfassen, was bei der Formulierung von
Kritik vorteilhaft sein kann.

6.1.2 Unterstützung von Selbstlernphasen

Ein weiteres Anwendungsszenario ist die Unterstützung von Selbstlernphasen, z. B. in der
Zeit zwischen zwei Präsenzveranstaltungen. Bei vielen Lerninhalten ist es von Vorteil,
neu erworbenes Wissen in Beziehung zur eigenen Lebens- und Erfahrungswelt setzen zu
können. Beispiele aus dem eigenen Alltag finden zu können, ein Gefühl für Ähnlichkeiten,
Übertragbarkeit und Anwendbarkeit führt idealerweise zu einer Vertiefung von Lernin-
halten und erleichtert die spätere Abrufbarkeit von Wissen.
Eine beispielhafte Aufgabe, welche mit Hilfe von Mobile Contributions realisiert werden
kann, wäre die Sammlung von Alltagssituationen mit Bezug zu einem neuen Lernthema.
Studierende können jederzeit und an jedem Ort kurze Nachrichten verfassen (lediglich die
Technologiekonzepte zur Unterstützung mobiler Lernszenarien… 117

Verfügbarkeit einer Internetverbindung wird vorausgesetzt), um somit eine Kollektion von

Situationen und Gedanken zu erstellen, welche in der folgenden Präsenzveranstaltung von
der Lehrperson genutzt werden kann, um die aktuellen Lerninhalte in der Erfahrungswelt
der Lernenden zu verorten und zu kontextualisieren. Ebenso können auch Fragen zum
aktuellen Thema gesammelt werden, welche nicht in der Präsenzsituation auftreten, sondern
erst später bei der intensiveren Beschäftigung mit den Lerninhalten. Die Nutzung ist in
beiden Fällen asynchron, und die Erfassung erfolgt je nach Vorgaben formal oder informell.
Interessant hierbei ist noch, dass der oder die Lehrende auch auf die gesammelten
Notizen und Fragen von vergangenen Jahrgängen und Semestern zurückgreifen kann, um
beispielsweise Gruppen von Lernenden zu vergleichen oder um in aktuellen Situation auf
weitere Beispiele und typische Fragen zurückgreifen zu können.

6.1.3 Unterstützung von Gruppendiskussionen

In einem dritten Anwendungsbeispiel wird Mobile Contributions synchron zur Unterstüt-
zung von Gruppendiskussionen in einem Präsenzszenario verwendet. In einer typischen
Klassenraumsituation kann Mobile Contributions dazu verwendet werden, textuelle Bei-
träge einer Gruppendiskussion zu sammeln, zu organisieren und darzustellen. Die Beiträge
werden hierbei von den Teilnehmenden auf den gerade zur Verfügung stehenden Geräten
(Smartphones, Tables, Notebooks …) verfasst und vom Diskussionsmoderator oder der
Diskussionsmoderatorin in einer für alle sichtbaren Projektionsfläche dargestellt. Ähnliche
Szenarien wurden von Liu und Kao (2005) sowie Bollen et al. (2006) beschrieben. Diese
Art der Diskussionsunterstützung bietet eine Reihe von Vorteilen:

• Die Beiträge können ohne Störungen und Einflussnahmen durch andere Teilnehmende
verfasst werden.
• Beiträge können anonym verfasst werden, was zu einer Erhöhung der Teilnahme gerade
bei kontroversen Themen oder eher introvertierten Personen führen kann.
• Der Verlauf und die Struktur einer Diskussion wird durch die Darstellung aller Beiträge
explizit gemacht.
• Die Diskussionsbeiträge und -ergebnisse sind für eine spätere Verwendung digital
gespeichert und verfügbar.

6.2 Meet2Learn

Das System Meet2Learn (Philipp et al. 2013) unterstützt Studierende dabei, sich in Lern-
gruppen für gemeinsame Veranstaltungen zusammen zu finden. Für vorher definierte
Lerngruppen fungiert die Anwendung als Terminplaner, verwaltet Lernmaterial und hilft
bei der Erstellung weiterer Artefakte durch die Integration von weiteren Cloud Services.
In Meet2Learn stellen die Lerngruppen eine informelle Art von Lern- und Arbeitsge-
meinschaften dar, welche von den Lernenden selbst gebildet und organisiert werden – im

117
118 Marc Jansen, Lars Bollen und H. Ulrich Hoppe

Gegensatz zu formellen Übungsgruppen, welche implizit durch die oft parallel zu einer
Vorlesung abgehalten Übungen gebildet werden .
Um die Lernenden bei der Bildung solcher informellen Gruppen zu unterstützen und
um Redundanz bei der Informationsbereitstellung zu vermeiden, benötigt das System
Informationen über die abgehaltenen Vorlesungen sowie den Namen, Studiengang und
Informationen über das laufende Semester der Studierenden (z . B . über die Teilnahme an
Vorlesungen) . Mit Hilfe dieser Informationen ist das System in der Lage, durch die An-
wendung des aus Empfehlungssystemen bekannten „User-based Collaborative Filtering“
(Schaferet al . 1999) Vorschläge für mögliche Gruppenkonstellationen zu generieren . Zusätz-
lich kann Meet2Learn in vorhandene Lernplattformen/Lernmanagementsystemen (LMS)
wie Blackboard oder Moodle integriert werden, um zum einen das Veranstaltungsmaterial
(z . B . Vorlesungsskripte, Übungsaufgaben) zu importieren und zum anderen kollaborativ
erstelltes Material zurück in das LMS zu exportieren . Hierzu werden typischerweise Pro-
duktionsservices (s . o .), wie z . B . Google Drive und das Brainstorming-Werkzeug „Brain-
stormer“ (Giemza et al . 2013) bzw . Repositoryservices wie DropBox, genutzt .

Abb. 6 Meet2Learn-Architektur

Abbildung 6 illustriert die Systemstruktur von Meet2Learn, die auf einer losen Kopplung
der Komponenten durch den Datenaustausch über ein „Shared Memory“ im Rahmen
Technologiekonzepte zur Unterstützung mobiler Lernszenarien… 119

einer Blackboard-Architektur beruht . Die Middleware hierfür wird durch „SQLSpaces“

(Weinbrenner et al . 2007) bereitgestellt .
Auf Seiten der Endnutzenden wurde Meet2Learn als native Android-Applikation ent-
wickelt . Hierdurch können die Lernenden fortdauernd den Status ihrer Gruppe einsehen
und durch Notifi kationen relevante Informationen erhalten . Die Integration der Cloud
Services findet sowohl serverseitig durch Soft ware-Agenten als auch clientseitig durch die
Android-Applikation statt . Abbildung 7 zeigt verschiedene Anwendungskontexte und
Sichten der Client-Schnittstelle .

Abb. 7 Meet2Learn a) Newsstream, b) Profi l, c) Lerngruppe

Zielgruppe des ersten Prototypen waren Studierende der Universität Duisburg-Essen in

den Studiengängen Angewandte Informatik und Angewandte Kognitions- und Medien-
wissenschaft . Meet2Learn importierte die Veranstaltungsinformationen dieser beiden
Studiengänge aus dem LMS der Universität und legte empfohlene Lerngruppen in ent-
sprechenden Kursen in einer Moodle-Plattform an .
Meet2Learn verbindet Cloud Services aus den Kategorien Kommunikationsservices,
Produktionsservices und Repositoryservices . Twitter und Facebook wurden als Kommu-
nikationsservices integriert, um neue Mitglieder in eine Lerngruppe einladen zu können,
auch wenn diese die Meet2Learn-Anwendung (noch) nicht nutzen . Dadurch wird sowohl
die Reichweite und potenziell die Anzahl der Nutzenden erhöht als auch die extrinsische
Motivation insofern gesteigert, als dass die Studierenden durch diese Kanäle öffentlich ihre
Teilnahme an einer Lerngruppe ankündigen . Google Drive und Brainstormer wurden als
Produktionsservices integriert . Lernende können hiermit gemeinsam verschiedene Artefakte

119
120 Marc Jansen, Lars Bollen und H. Ulrich Hoppe

erstellen und mit der Lerngruppe teilen. Dropbox wurde als Repositoryservice integriert,
wodurch Lernende direkt hochgeladene Ressourcen der Gruppe verfügbar machen können.

7 Fazit

Die Beispiele für mobil gestützte Lernszenarien demonstrieren, wie diese Lösungen durch
die Nutzung allgemeiner Cloud Services wie Dropbox oder Twitter Teil einer größeren
Informations-Infrastruktur werden. Dies steht im Gegensatz zu „Insel-Lösungen“, in
denen jeweils eigene technische Voraussetzungen und eine eigene Infrastruktur für die
entsprechenden Lernanwendungen bereitgestellt werden. Fortschritte im Bereich der
Basistechnologien, z. B. für Vernetzung und Datenspeicherung, erfordern bei solchen
Systemen jeweils zusätzliche Anpassungsleistungen im Bereich der Schnittstellen, während
Lösungen, die externe Cloud Services verwenden, die entsprechenden Verbesserungen
unmittelbar nutzen können und sozusagen „mitwachsen“.
Grundsätzlich erhöht die Nutzung von Cloud Services die Skalierbarkeit und Intero-
perabilität der jeweiligen Systemlösungen. Hierbei bezieht sich Skalierbarkeit sowohl auf
das Datenvolumen als auch auf die Zahl der zu bedienenden Nutzenden. Im Sinne der
Interoperabilität erlaubt die Einbindung externer Cloud Services insbesondere im Bereich
Social Media fließende Übergänge zwischen alltäglich genutzten allgemeinen Services und
dem spezifischeren Lernszenario. Dadurch werden Diskontinuitäten, Redundanzen oder
allgemein „Medienbrüche“ vermieden und so die Akzeptanz der Lehr-Lern-Anwendung
verbessert. Jenseits der rein technischen Aspekte bezeichnen Milrad et al. (2004) dies auch
als „educational interoperability“.
In der gegenwärtigen Praxis des mobil gestützten Lernens gibt es bereits vielfältige Bei-
spiele der Nutzung von Cloud Services mit Kommunikations- und Repository-Funktion. Wie
die obigen Beispiele zeigen, ist auch die nahtlose Integration von Produktionsservices kein
grundsätzliches Problem. In den Bereich der Processingservices fällt u. a. die Nutzung von
Diensten wie Google Analytics ([Link] oder Piwik ([Link]
org) zur Erhebung und Analyse der Zugriffe auf Lernplattformen. Dies ist allerdings nicht
spezifisch für mobile Szenarien. Außerdem stellen sich hier besondere Herausforderungen
im Hinblick darauf, den Schutz persönlicher Daten mit den entsprechenden Mehrwerten
durch Personalisierung und Supervisionsunterstützung in Einklang zu bringen. Hier be-
steht aktuell ein besonderer Forschungsbedarf, auch im Bereich mobiler Lernszenarien.
Technologiekonzepte zur Unterstützung mobiler Lernszenarien… 121

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Augmented und Virtual Reality:
Stand der Technik, Nutzenpotenziale
und Einsatzgebiete
Benedikt Zobel, Sebastian Werning, Dirk Metzger und Oliver Thomas
Augmented und Virtual Reality

Zusammenfassung

Seit Jahrzehnten beschäftigen sich Menschen mit tragbarer Hardware zur Darstellung
von digitalen Inhalten bis hin zu virtuellen Welten, jedoch erst neueste Entwicklun-
gen machen diese Technologien im praktischen Einsatz nutzbar. Der Einstieg von
finanzstarken Global Playern in diesen Trend ist nur einer der Gründe, sich mit den
Möglichkeiten mobiler Informationssysteme auch in Branchen jenseits der Spielein-
dustrie auseinanderzusetzen. Mit technologisch durch den privaten Konsumenten-
markt getriebenen Entwicklungen der Firmen Oculus VR und HTC existieren bereits
erschwingliche Lösungen für Virtual Reality (VR). Diese großen VR-Hersteller sowie
weitere Entwicklungen, beispielsweise im Open-Source-Bereich, werden in diesem
Beitrag durch einen aktuellen Stand der Technik präsentiert und verglichen. Darauf
folgend werden insbesondere Potenziale für die digitale Aus- und Weiterbildung in
verschiedenen Bildungskontexten beleuchtet.
Neben Virtual Reality bietet Augmented Reality (AR) ebenfalls eine lohnenswerte
Technologie für viele Einsatzszenarien in der Aus- und Weiterbildung. Hardware wie
die Google Glass oder das technisch ähnliche Pendant Vuzix M100 ermöglichen es,
Informationen während einer Tätigkeit in das Blickfeld einzublenden. Weitere aktuell
verfügbare oder angekündigte Hardware wird in diesem Beitrag analysiert, um so einen
systematischen Überblick über die Möglichkeiten und potenziellen Anwendungsfälle
aufzuzeigen. Um eine Einschätzung der Einsatzgebiete zu ermöglichen, werden Chancen
und Grenzen von Augmented und Virtual Reality in der Bildung zusammengefasst.
Diese wurden auf Basis der technischen Möglichkeiten erarbeitet und durch Interviews
mit Partnern aus Wirtschaft, Wissenschaft sowie Aus- und Weiterbildung validiert.
Einen der prägendsten Vorteile stellt die Erreichung höherer Lerneffekte durch virtuelles
oder simuliertes „Learning by doing“ mit Hilfe der Visualisierungsmöglichkeiten von
VR gegenüber herkömmlichen Lehrmethoden dar. Darüber hinaus können derartige
Lösungen zu relativ geringen Kosten implementiert werden.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 123
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
124 Benedikt Zobel, Sebastian Werning, Dirk Metzger und Oliver Thomas

Schlüsselwörter

Augmented Reality, Virtual Reality, Smart Glasses, Ausbildung

1 Einleitung

Die heutige Welt der mobilen Endgeräte ist fortwährend durch disruptive Technologien und
Innovationen geprägt. Stetig werden neue Gerätschaften, Algorithmen oder Infrastrukturen
geschaffen, um Menschen in allen Belangen des täglichen Lebens unterstützen zu können.
Manche Technologien wurden in einer ersten Form bereits vor vielen Jahren entwickelt,
konnten aber erst durch die mobilen Technologien der Gegenwart ihr wahres Potenzial
erreichen und damit einen Durchbruch erzielen. Zu diesen Technologien zählen zunächst
Endgeräte aus dem Bereich der Virtual Reality (VR), die den Benutzer bzw. die Benutzerin
immersiv in eine virtuelle Realität versetzen sollen. Darauf aufsetzend folgt die Augmented
Reality (AR), eine Erweiterung der echten Welt durch zusätzliche, augmentierte Elemente,
wie beispielsweise Einblendungen von Informationen oder Hilfestellungen. Während für
VR anfangs endnutzerzentrierte Domänen wie die Spieleindustrie die treibende Kraft für
neue Entwicklungen und Innovationen darstellten, ist die Verwendung von sowohl VR
als auch AR zur Aus- und Weiterbildung in unterschiedlichen Arten und Branchen von
steigendem Interesse für Bildungsinstitutionen und Unternehmen.
In diesem Beitrag werden aktuelle Entwicklungen und Potenziale zur Unterstützung der
Aus- und Weiterbildung durch VR und AR präsentiert. Zunächst wird daher ein aktueller
Stand der Technik dargestellt, sowohl für derzeitige Entwicklungen virtueller Welten als
auch für aktuelle Innovationen erweiterter Realitäten. Folgend werden unterschiedliche
Bildungsbereiche und Einsatzszenarien für die Verwendung von AR und VR aufgezeigt
und mit Beispielen angereichert. Die Inhalte für den jeweiligen Stand der Technik und
die potenziellen Einsatzszenarien wurden durch unterschiedliche, Inhalt generierende
Methoden erhoben. So basieren die Untersuchungen der State of the Arts auf mehreren
Literaturrecherchen. Die Einsatzmöglichkeiten in der Aus- und Weiterbildung stammen
initial ebenfalls aus einer Literaturanalyse zur Ausbildung mit AR und VR. Diese Ergeb-
nisse wurden nachgelagert durch eine empirische Untersuchung angereichert. Zu diesem
Zweck wurden in den Bereichen Schule und Bildung, Industrie sowie Medizin jeweils
zwei Interviews mit Experten und Expertinnen unterschiedlicher Einrichtungen und In-
stitutionen durchgeführt. Abschließend wird aus den untersuchten Ergebnissen ein Fazit
gezogen und ein Ausblick auf die weitere Entwicklung von AR und VR in der Aus- und
Weiterbildung gegeben.
Augmented und Virtual Reality 125

2 State of the Art von Virtual und Augmented Reality

Die Bedeutung virtueller und erweiterter Realitäten steigt von Tag zu Tag für eine Viel-
zahl von Anwendungsgebieten, wie zum Beispiel der Produktentwicklung, aber auch dem
Bildungswesen. Das damit verbundene Forschungsinteresse ist beispielhaft dem ‚Gartner
Hype Cycle of Emerging Technologies‘ von 2016 zu entnehmen (Gartner Inc. 2016). Das
Marktforschungsunternehmen Gartner stellt in dieser Darstellung jedes Jahr innovative
Technologien vor, die sich vor ihrer Marktreife in unterschiedlichen Phasen verorten lassen.
So steht am Anfang einer Technologie meist ein Hype, bei dem die Erwartungen durch
Medien sowie Hersteller selbst sehr hoch getrieben werden. Ab dem sogenannten „Peak
of inflated Expectations“ wird oft erkannt, dass die Erwartungen überzogen waren, und
die Entwicklung begibt sich in das „Through of Disillusionment“. Darauf folgend werden
dann die realen Potenziale und technologischen Möglichkeiten der Technologie erkannt,
und nach einer Phase des sogenannten „Slope of Enlightenment“ wird die Marktreife oder
Produktivität erreicht. Je nach Technologie können diese Phasen in unterschiedlichen
Geschwindigkeiten durchlaufen werden, verdeutlicht durch Symbol und Farbe des be-
trachteten Elements. Darüber hinaus durchlaufen nicht alle Innovationen diesen Zyklus,
beispielsweise durch ein Obsolet-Werden vor Erreichen der Marktreife. AR und VR hat-
ten bereits im Jahr 2010 ihren Höchststand der überdimensionierten Erwartung erreicht
und befinden sich im Jahr 2016 im „Tal der Desillusionierung“ (AR) oder gar schon im
„Aufstieg der Erkenntnis und Aufklärung“ (VR). Ein Durchbruch bei gleichbleibenden
Rahmenbedingungen wird somit in den kommenden fünf bis zehn Jahren prognostiziert.
Durch den Einsatz dieser neuen Technologien werden heute Servicetechniker und
-technikerinnen virtuell am Produkt ausgebildet oder Autos mit sogenannten Head-
Up-Displays (HUDs) ausgerüstet. Bei HUDs handelt es sich, im Unterschied zu am Kopf
getragenen Geräten, um stationäre Displays, die transparent und somit für eine Position
direkt im typischen Sichtfeld der Benutzenden angefertigt sind. Auch aus dem Bereich
des Entertainments sind AR und VR nicht mehr wegzudenken. So hat Sony für die Play-
station eine eigene VR-Brille auf den Markt gebracht. Branchenzugehörige Messen, wie
zum Beispiel die Gamescom als größte Messe für interaktive Spiele und Unterhaltung,
zeigen, dass viele neue Trends der Entertainmentbranche auf den Technologien AR und
VR basieren (Augment3D 2016). So wird dem Spieler bzw. der Spielerin die Möglichkeit
gegeben, komplett in die virtuelle Realität einzutauchen. Im Gegensatz dazu konnte sich
die Marke Google mit dem AR-Produkt Google Glass u. a. auf dem medizinischen Markt
platzieren (Moshtaghi et al. 2015), wo sie als unterstützendes Werkzeug bei Operationen
zum Einsatz kommt und dem OP-Team relevante Daten des Patienten bzw. der Patientin
stets vor Augen hält. Ein Grund für den Drang in Richtung virtuelle Welten ist das steti-
ge Wachstum an Technologien und der Wille des Menschen, etwas Neues zu erschaffen.
Eine steuerbare, anpassbare und kontrollierbare virtuelle Realität bietet dafür optimale
Voraussetzungen.
In der Vergangenheit ist diese alternative Welt in Form von künstlerischen Werken wie
Musik, Filmen und Bildern dargestellt worden. Heute hingegen müssen Computerspieler

125
126 Benedikt Zobel, Sebastian Werning, Dirk Metzger und Oliver Thomas

nicht mehr vor dem Bildschirm sitzen, sondern können gänzlich in die Spielwelt eintauchen.
Die neugewonnenen Möglichkeiten revolutionieren jedoch nicht nur die Spielebranche,
sondern decken auch in anderen Anwendungsbereichen ein enormes Potenzial auf. Als Re-
levanzindikator soll die Anzahl an Forschungsarbeiten herangezogen werden. Hierbei zeigt
sich, dass sich seit Erscheinen der freiverkäuflichen VR-Brille Oculus Rift im Jahr 2012 die
Anzahl an Publikationen pro Jahr zum Thema „Virtual Reality“ in der wissenschaftlichen
Datenbank „[Link]“ nahezu verdoppelt hat. Das gestiegene Interesse am Thema
VR liegt besonders an dem breiten Spektrum an Einsatzmöglichkeiten. Bestätigt wurde
diese Technologie im Jahr 2014 durch den Kauf des Oculus Rift-Herstellers Oculus VR
durch den Internetgiganten Facebook. Neben Oculus ist der VR-Markt heute von weiteren
großen Herstellern wie HTC, Samsung, Playstation und Google umkämpft (Superdata 2016).
Ist eine Überlagerung der virtuellen mit unserer realen Wahrnehmung gewünscht, so
tritt die Produktgruppe der AR-Technologien in den Vordergrund. Vor einer Vielzahl heute
vorhandener Hersteller und Produkte war eine der signifikantesten Produkteinführungen
wohl die Google Glass im Februar 2014. Auch wenn Google nicht direkt einen Massenmarkt
etablieren konnte, so ist zumindest die Technologiegruppe AR wieder in den Fokus der
Konsumenten und anderer Produzenten gerutscht. Hierzu gehören zum Beispiel Epson und
Vuzix. Google selbst hat sich nach der Google Glass vorerst aus dem Markt zurückgezogen
und ein eigenes VR-Produkt platziert (Google Cardboard). Der AR-Markt wartet seither
auf das Erscheinen eines Nachfolgers der Google Glass.
Klar zu erkennen ist ein momentaner (Stand 2016) Vorsprung der VR-Technologie
gegenüber AR, primär begründet durch eine Fokussierung der Spieleindustrie. Mit Blick
auf das industrielle Umfeld hat die VR-Technologiegruppe jedoch mit bedeutend größe-
ren Fragestellungen zu kämpfen als die AR-Technologie, da hier die reale Wahrnehmung
lediglich teilweise überlagert wird und der Anwender nicht komplett in eine virtuelle
Realität eintaucht. So ergibt sich bei einem VR-Einsatz zum Beispiel bei gewerblichen
Tätigkeiten schnell eine größere Anzahl Probleme, die adressiert werden müssen. Kurz-
bis mittelfristig gehen Prognosen daher davon aus, dass der VR-Markt zwar bereits gut
angelaufen ist, jedoch vom AR-Markt durch seine Industrie-Relevanz schnell eingeholt
werden könnte (Digi-Capital 2015).

2.1 Aktueller Stand der Technik von Virtual Reality

Unter dem Begriff Virtual Reality (VR), dt.: virtuelle Realität, ist heutzutage eine Vielzahl
an Definitionen zu finden. Ein Grund hierfür sind unterschiedliche Anwendungsberei-
che und Umgebungen, in denen zugehörige Technologien eingesetzt werden. Gemäß
einer gängigen Definition ist VR „[…] eine mittels Computer simulierte Wirklichkeit
oder künstliche Welt, in die Personen mithilfe technischer Geräte sowie umfangreicher
Software versetzt und interaktiv eingebunden werden“ (Brill 2009: 6). Palmer Luckey,
Gründer der Firma Oculus VR und Erfinder der Oculus Rift, beschreibt die VR als eine
stereoskopische Perspektive mit deutlich erhöhter Sichtweite, was wiederum das Gefühl
Augmented und Virtual Reality 127

vermittelt, Teil einer virtuellen Welt zu sein (BBC 2012). Zwecks eindeutiger Definition
und Abgrenzung zur AR-Technik soll in Anlehnung an Brill (2009) und Luckey folgende
Definition getroffen werden: Der Begriff Virtual Reality (VR) beschreibt das Generieren
einer künstlichen beeinflussbaren Umgebung, die parallel zur wahrgenommenen Realität
existiert. Anwender und Anwenderinnen können sich mittels technischer Endgeräte in
diese virtuelle Welt versetzten und je nach zusätzlicher Sensorik mit dieser und den in ihr
inkludierten Objekten interagieren.
Die Entstehungsgeschichte der VR reicht bereits zu einem ersten Patent aus dem Jahr
1916 zurück. Ein erstes Head-Mounted-Display (HMD) wurde von Ivan Sutherland im Jahr
1968 vorgestellt (Sherman und Craig 2002: 26). Nach unterschiedlichen weiteren Entwick-
lung (beispielsweise das Projekt „the cave“ der Universität Illinois 1992 und der „Virtual
Boy“ 1995) konnte im Jahr 2012 mit der Oculus Rift erstmals eine marktreife Lösung zum
realitätsnahen Erleben einer virtuellen Welt für Endanwender größere Aufmerksamkeit
erlangen. Dieses sogenannte „Eintauchen“ in die virtuelle und simulierte Welt wird als
Immersion bezeichnet, was im Englischen häufig als „being there“ beschrieben wird. Not-
wendig für eine immersive Wirkung auf die Anwendung ist eine gute Übereinstimmung
zwischen der virtuellen und der realen Welt. Des Weiteren ist eine authentische Darstellung
wichtig, um das Gehirn davon zu überzeugen, Teil der geschaffenen Welt zu sein (Brill
2009: 6). Sherman und Craig (2002) definieren den Effekt der Immersion als einen von vier
Kernelementen zur Erreichung einer virtuellen Realität. Die anderen Elemente sind die
virtuelle Welt selbst, das sensorische Feedback und die Interaktion zwischen Elementen
der virtuellen Realität und dem Anwender. Diese sogenannten Kernelemente sind die
Voraussetzung für die Generierung einer virtuellen Realität (Sherman und Craig 2002: 6).
Entgegen der realen Wahrnehmung erlaubt die virtuelle Realität den Anwendenden
die Wahl eines eigenen Standpunktes oder Blickwinkels. Dadurch können Geschehnisse
innerhalb der virtuellen Welt beeinflusst werden. Eine Variante ist das „positional tracking“,
wobei Sensoren die physikalische Position eines Objektes lokalisieren und diese an die vir-
tuelle Welt zurückmelden (Sherman und Craig 2002: 10). Das sensorische Feedback wird
damit zu einem der wichtigsten Faktoren einer authentischen virtuellen Welt. Die hieraus
resultierenden Anforderungen an das Trägermedium sind hoch und waren daher besonders
zu Beginn der Entwicklung ein relevantes Qualitätskriterium. Mit der Markteinführung
der Oculus Rift war diese Anforderung erstmals mit einem kommerziell verfügbaren und
für Endnutzende bezahlbaren Endgerät erfüllt. Oculus VR forcierte diese Eigenschaft
daher auch als ihr führendes Marketing- und Verkaufsargument (Oculus VR Inc. 2017).
Die Interaktivität – und somit das Reagieren der virtuellen Welt auf das Verhalten
und die Bewegungen des Anwenders oder der Anwenderin – ist das vierte essentielle
Schlüsselelement für die Schaffung einer authentischen virtuellen Realität. Besonders für
die software-technische Entwicklung ist zu berücksichtigen, dass weitere Interaktionsty-
pen, wie zum Beispiel die Veränderung des Blickwinkels innerhalb der virtuellen Welt,
bestehen und somit ebenfalls die Notwendigkeit der Reaktion der virtuellen Welt auf
diese Bewegung mit sich bringen (Sherman und Craig 2002). Die Kombination der vier
Kernelemente formt den Begriff von VR und ist von Sherman und Craig wie folgt definiert

127
128 Benedikt Zobel, Sebastian Werning, Dirk Metzger und Oliver Thomas

„[…] a medium composed of interactive computer simulations that sense the participant’s
position and actions and replace or augment the feedback to one or more senses, giving
the feeling of being mentally immersed or present in the simulation (a virtual world)“
(Sherman und Craig 2002: 13).
Als ein Beispiel für das Trägermedium sollen im Folgenden der Aufbau und die Funk-
tionsweise einer VR-Brille anhand des Produktes Oculus Rift näher erläutert werden (vgl.
Abbildung 1). Der Korpus der Brille wird mit Hilfe elastischer Bänder am Kopf fixiert. Dies
ist bereits eine zentrale Anforderung für die später notwendige gute Portabilität und Bewe-
gungsfreiheit (Oculus VR Inc. o. J.). Das Gewicht selbst sowie die Verteilung des Gewichts
sind primäre Komfortfaktoren für den längeren Einsatz einer VR-Brille. Des Weiteren
werden Stellschrauben benötigt, mit denen der Abstand zum Auge reguliert werden kann.

Abb. 1
Oculus Rift
(Quelle: Sam Walton/
CC BY)

Im Front-Cover befindet sich ein OLED-Bildschirm, welcher sich unmittelbar vor dem
Auge befindet. Zusätzliche Linsen vor dem Bildschirm erlauben eine Art Lupenfunktion
und dienen dem Ausgleich einer ggfs. vorhandenen Kurz- oder Weitsichtigkeit (Parkin
2014). Aktuelle VR-Brillen arbeiten meist mindestens mit einer Full HD-Auflösung von
1920 x 1080 Pixel. Die räumliche Tiefe wird mit einem einzelnen Bild für jedes Auge er-
zeugt. Die Bilder sind dabei nicht äquivalent, sondern leicht versetzt positioniert. Dank
dieser separaten Perspektiven entsteht der bereits erwähnte gewünschte stereoskopische
Effekt (Parkin 2014). Neben der leicht versetzten Positionierung der einzelnen Bilder ist
eine hohe Bildwiederholrate (Oculus Rift 75Hz) und eine niedrige Persistenz notwendig.
Werden beide Kriterien eingehalten, so ergibt sich ein flüssiges Bild und eine gewünschte
sogenannte Bewegungsunschärfe. Ebenfalls werden dadurch etwaige Ruckler reduziert.
Sind alle Eigenschaften abgestimmt, so entsteht die gewünschte immersive Wirkung, was
wiederum das Risiko für die sogenannte Simulationskrankheit (engl.: Simulator Sickness)
senkt (Oculus VR Inc. 2016). Diese äußert sich ansonsten durch Kopfschmerzen oder
Augmented und Virtual Reality 129

Übelkeit nach oder während der Verwendung einer VR-Brille und ist zumeist durch eine
fehlende oder nicht ausreichende Immersion begründet.
Verglichen zu herkömmlichen HMDs, die eine diagonale Sichtweite von ungefähr 40
Grad aufweisen, ist eine VR-Brille mit einem breiteren diagonalen Sichtfeld ausgestattet
(Oculus Rift ca. 110 Grad). Auf Grund des breiten Sichtfeldes sowie des kurzen Abstandes
zwischen Auge und Bildschirm verlieren Anwendende das Gefühl, auf einen Bildschirm
zu schauen und gewinnen den Eindruck, sich innerhalb der virtuellen Welt zu befinden
(Oculus VR Inc. 2012). Das Positional Tracking wird bei der Oculus Rift durch einen Infra­
rotsensor, der den Rotationswinkel des Kopfes lokalisiert, sichergestellt. Änderungen der
Blickrichtung in der realen Welt werden somit automatisch auf die virtuelle Welt adaptiert.
Nach der Reaktivierung und Forcierung des VR-Marktes durch die Oculus Rift haben
sich weitere Anbieter mit konsumerorientierten Produkten dem Markt angeschlossen.
Die vergleichsweise günstigste erhältliche VR-Konstruktion ist das „Google Cardboard“.
Hierbei handelt es sich um eine kleine Selbstbau-Box aus Pappe. In dieses Grundgerüst
wird später ein Smartphone eingelegt und durch eine entsprechende VR-Applikation zum
Trägermedium. Das „Google Cardboard“ ist ein reines VR-Einstiegsprodukt und daher
nicht in direkter Konkurrenz zur Oculus Rift zu sehen. Samsung bietet eine stabilere
VR-Konstruktion als Zubehör für aktuelle Samsung Smartphones an, die Samsung Gear-
VR. Seit Ende 2016 hat auch Google eine stabilere Low-Cost VR-Brille namens Daydream
in das Produktportfolio aufgenommen. Auch bei diesem Produkt wird das Einlegen eines
Smartphones vorausgesetzt (Google 2017).
Einer der beiden größten Konkurrenten zur Oculus Rift ist das aktuelle VR-Produkt
der Firma Sony, das inzwischen als „PlayStation VR“ erhältlich ist. In Sachen Aufbau und
Funktion ähnelt die VR-Brille der Oculus Rift, weist jedoch Neuerungen beim Tragekomfort
auf. Die Playstation VR ist exklusiv für die Spielekonsole Playstation 4 entwickelt worden
und bietet keine weiteren Schnittstellen. Somit sind die Einsatzmöglichkeiten gegenüber
anderen VR-Brillen stark eingeschränkt, im Bereich der Spieleindustrie besitzt die Play-
Station VR allerdings hohes Wettbewerbspotenzial (Sony Computer Entertainment Inc.
2015). Eine weitere auf dem Markt erhältliche VR-Brille ist die „HTC Vive“. Diese basiert
auf der VR-Technologie „SteamVR“ und wurde von HTC in Kooperation mit Valve und
Nvidia entwickelt. Die VR-Brille ist seit Herbst 2015 auf dem Markt. Durch die große
Community von Steam, der Online-Plattform von Valve, übt die „HTC Vive“ großen Druck
auf Oculus VR aus (Gaudiosi 2015). Neben den aufgezählten VR-Produkten haben unter
anderem auch Epson und Carl Zeiss VR-Produkte auf den Markt gebracht.

2.2 Aktueller Stand der Technik von Augmented Reality

Betrachtet man den Begriff erweiterte Realität (AR), so wurde dieser bereits 1992 durch
Caudell und Mizell (Caudell und Mizell 1992) begründet. Davor gab es bereits Entwicklungen
unter dem Namen Head-Mounted-Display (HMD), die bis 1968 zurückgehen (Sutherland
1968), wie oben bereits genannt. Bis zu diesem Punkt verlief die Entwicklung von AR und

129
130 Benedikt Zobel, Sebastian Werning, Dirk Metzger und Oliver Thomas

VR größtenteils gleich. Azuma (1997) definiert AR als eine Variation der virtuellen Realität.
Während der Anwender oder die Anwenderin bei VR-Anwendungen in die synthetische
virtuelle Realität komplett eintaucht und von der realen Welt um sich herum nichts mehr
wahrnimmt, wird im Falle von AR erlaubt, die reale Welt weiter wahrzunehmen, jedoch mit
überlagerten virtuellen Objekten aus der virtuellen Realität. AR ist von daher als ergänzende
Funktion von realer und virtueller Welt zu verstehen und weniger als kompletter Ersatz der
realen durch eine virtuelle Welt (VR). Für Anwendende sind so zum Beispiel beim Blick
durch eine AR-Datenbrille die virtuellen Objekte koexistent mit der realen Welt. Zusätz-
lich besteht – je nach weiterer Sensorfunktionalität – die Möglichkeit einer Interaktion,
die in Echtzeit stattfindet (Azuma 1997; Ma et al. 2011; Mehler-Bicher et al. 2011). Weitere
Begriffe, die das Medium der AR beschreiben, sind „Datenbrille“ oder „Smart Glasses“.
Innerhalb der letzten Jahre wurde die AR-Technologiegruppe besonders durch die
Digitalisierung und mobile Endgeräte stark vorangetrieben. Neue Technologien wie Smart-
phones, Tablets und schnellere mobile Internetverbindungen lösten eine Innovationswelle
aus. Nach dem stark angestiegenen Smartphone-Markt wird eine ähnliche Entwicklung
für tragbare Endgeräte (Wearables) erwartet (Luftman et al. 2013; White et al. 2014). Die
zugehörigen AR-Datenbrillen waren somit zwar präsent, jedoch wurden sie erst durch die
Vorstellung der Google Glass als kommerzielle Produkte wahrgenommen. Goldman Sachs
Global Investment Research prognostiziert so für das Jahr 2025 einen Softwareumsatz für
AR-Anwendungen von $ 9 Mrd. und von $ 26 Mrd. für VR-Anwendungen (Bellini et al.
2016: 17). Heute erlauben die Fortschritte der Digitalisierung immer weiter entwickelte
mobile Technologien, welche wiederum zum zentralen Treiber für neue Geschäftsmodelle
werden. Darüber hinaus erlauben AR-Systeme neue Formen der Mensch-Technik-Interak-
tion ([Link] 2014), aber auch die realistische Einbettung von Information in das Sichtfeld
des Anwenders (Meier und Angermann 2011). Aufgrund der neuentwickelten günstigeren
Endgeräte stieg die Relevanz von AR, so dass in den letzten Jahren vermehrt die Nutzung
von AR in neuen Anwendungsfeldern erprobt wurde.
Die Darstellung und Einbindung einer überlagerten Realität kann durch verschiedene
Trägermedien und Technologien erfolgen. Die Bildschirmdarstellung ist dabei eine sim-
ple Variante der AR-Darstellung. Hierbei werden virtuelle Objekte durch eine Kamera,
künstliche Marker-Punkte oder Bildmarker erfasst und auf den Bildschirm eines Com-
puters projiziert. Eine weitere Variante sind die HUDs, die primär für den militärischen
Einsatz in der Luftfahrt entwickelt wurden. Dabei werden zusätzliche Informationen an
die Frontscheibe projiziert und somit überlagert. Heute kommt diese Technik vermehrt
in Fahrzeugen zum Einsatz. Weiter möglich ist der Einsatz von mobilen Geräten, auch
Handhelds genannt. Dazu gehören heutzutage in erster Linie Smartphones sowie Tablets.
Vorteil ist, dass diese Geräte in der Regel eine Kamera als Input für einen Tracker sowie
ausreichend Rechenleistung zur Verfügung stellen. Des Weiteren befindet sich das Display
üblicherweise auf der gegenüberliegenden Seite der Kamera, so dass das gleichzeitige Be-
trachten der überlagerten Projektion ermöglicht wird. Zuletzt ist die Gruppe der bereits
erwähnten HMDs aufzulisten. Zugehörig sind alle Formen von Datenbrillen, zu denen
sowohl die VR- als auch die AR-Brillen gehören (Mehler-Bicher et al. 2011).
Augmented und Virtual Reality 131

Die Funktion und der Aufbau einer AR-Brille sollen im Folgenden anhand der Google
Glass näher erläutert werden (vgl. Abbildung 2). Das im Februar 2014 erschienene tragbare
Gerät projiziert eine überlagerte Realität in die reale Welt. Hierzu nutzt die Datenbrille
ein optisches Prisma und einen Miniprojektor (Rhodes und Allen 2014). Im Bereich AR
kann die Datenbrille die reale Umgebung durch Kopfbewegungen erfassen und dadurch
mit virtuellen Elementen ergänzen. Die Visualisierung erfolgt durch die Darstellung auf
einem Display, das direkt vor den Augen des Anwenders angebracht ist. Dieses sogenannte
See-Through-Display erlaubt so, die reale Umgebung wahrzunehmen und gleichzeitig
virtuelle Objekte auf dem Display anzuzeigen, ohne einen Verlust der realen Wahrneh-
mung. Die Vorteile liegen in einer freien Bewegung im Raum und der teilweise fehlenden
Notwendigkeit von Markern zur Positionsbestimmung. Nachteilig ist, dass das gesamte
Zubehör (Kamera, Display, Recheneinheit sowie weitere Sensorik) am Körper getragen
werden muss. Ein Nachteil, dem besonders bei Produkten wie der Google Glass, die für den
Privat- und Endverbrauchermarkt entwickelt wurden, durch beispielsweise Gewichtsopti-
mierung begegnet werden musste. Des Weiteren ist der notwendige Berechnungsaufwand
für die Überlagerung der realen Welt und die virtuellen Objekte sehr hoch. Zuletzt sei auf
die geringeren Kontraste der Bilder auf See-Through-Displays hingewiesen, die besonders
im Außenbereich oftmals problematisch sind. Das Risiko einer Simulator Sickness ist ver-
glichen zu VR-Brillen jedoch geringer, da dem Anwender oder der Anwenderin stets noch
die reale Welt als Bezugspunkt zur Verfügung steht (Mehler-Bicher et al. 2011).

Abb. 2
Google Glass
(Quelle: Tim Reckmann/
CC BY)

Am Beispiel der Google Glass ist der Aufbau einer AR-Brille in Abbildung 3 näher erläutert.
Die Google Glass besteht aus einem halbtransparenten Prisma, das als Display fungiert
und das simulierte Bild virtueller Objekte über die reale Welt legt. Hierfür ist ein Projektor
integriert, der das zu überlagernde Bild eines virtuellen Objekts über das Prisma direkt
auf die Netzhaut projiziert. Auf Grund des halbtransparenten Prismas bleibt jedoch das

131
132 Benedikt Zobel, Sebastian Werning, Dirk Metzger und Oliver Thomas

Bild der realen Welt erkennbar. Dadurch erscheinen die beiden überlagerten Bilder als
ein scharfes Bild vor dem Auge des Betrachters. Falls das Bild für den Betrachter unscharf
ist, so kann der vordere Teil der Brille nachjustiert werden. Nachteil der Google Glass ist
jedoch die schwierige Kombination mit regulären Brillen zwecks eines Ausgleichs von
Seheinschränkungen.

Abb. 3
Aufbau und Funktion der
Google Glass (Ausschnitt
einer Darstellung von
Martin Missfeldt/CC BY)

Neben Google haben im Laufe der Zeit auch andere Anbieter AR-Brillen auf den Markt
gebracht, von denen hier die relevantesten aufgelistet werden sollen. Die Moverio BT-200
von Epson ist eine Kabel-gebundene AR-Brille, die ebenfalls 3D-Inhalte abspielen kann.
Die AR-Funktionalität entsteht durch AR-fähige Apps, die auf dem zusätzlich notwendigen
Smartphone laufen. Die durchsichtigen Gläser erlauben die eigentliche Überlagerung von
virtuellen Inhalten mit der realen Welt. Die Rechenleistung ist jedoch nicht in der Brille
abgebildet, sondern auf das Smartphone ausgelagert (Epson 2017).
Als weiteres AR-Produkt ist die Vuzix M100 zu nennen, die mit einem monokularen,
nicht transparenten Display arbeitet (Vuzix 2017). Diese AR-Brille hat ihre Stärke in der
Bereitstellung zusätzlicher Informationen direkt im Sichtfeld des Anwenders und ist auf
Grund des separaten Displays ohne integrierte Überlagerung mit der realen Welt flexi-
bel anpassbar. Die M100 kommt somit besonders in der Industrie zum Einsatz und ist
weniger für den privaten Gebrauch entwickelt worden. Von Vorteil ist, dass es sich um
ein Stand-Alone-System mit integrierter Recheneinheit, Netzwerkfunktion und And-
roid-Betriebssystem handelt. Die Notwendigkeit eines zusätzlichen Smartphones, wie zum
Beispiel bei der Moverio BT-200, besteht nicht. Diese AR-Brille ist somit besonders stabil
und mobil. Weitere Entwicklungen im Bereich AR werden von Microsoft verfolgt. Das
Augmented und Virtual Reality 133

Produkt „Hololens“ unterscheidet sich stark von den bisher genannten Smart Glasses wie
der Google Glass oder der Vuzix M100. Mit Hilfe der „Hololens“ können 3D-Objekte, auch
Hologramme genannt, in der natürlichen Umgebung des Benutzers bzw. der Benutzerin
generiert und visualisiert werden. Die Anzeige erfolgt über die separate Displayfläche vor
beiden Augen. Zusätzliche Sensorik erlaubt diverse Interaktionsmöglichkeiten mit den
virtuellen Objekten durch Gesten, Sprache und Kopfbewegungen. Im Unterschied zu
anderen AR-Brillen wurde die Hololens speziell für den Einsatz in geschlossenen Räumen
entwickelt (Microsoft 2017).
Zu den unterschiedlichen technologischen Funktionen, die bei erhältlichen AR-Bril-
len verbaut sind, wurde eine umfangreiche Recherche von Niemöller et al. durchgeführt
(Niemöller et al. 2016). Zu den am häufigsten verwendeten und erwähnten Funktionen
und Technologien zählten dabei eine Spracherkennung, die Aufnahme von Bildern und
Videos, GPS-Navigation und die Suche nach Informationen. Als Resümee ist festzustellen,
dass mit jedem bisherigen Technologie-Sprung neue Funktionen ermöglicht und teilweise
ganz neue Märkte geöffnet wurden. Die Integration von AR- als auch VR-Brillen in den
Alltag der Menschen schreitet weiter voran, und die Entwicklung neuer Funktionen bei
Google, Microsoft und Co. bleibt nicht stehen.

3 Potenziale und Grenzen von AR und VR in der digitalen Aus-

und Weiterbildung

In der digitalen Aus- und Weiterbildung können verschiedene Anwendungsbereiche von

neuen und innovativen mobilen Technologien profitieren. So hat sich im Rahmen einer
Literaturrecherche zu Einsatzmöglichkeiten von VR abseits der Spiele-Branche mit einer
Oculus Rift gezeigt, dass insbesondere der Bereich Medizin, aber auch die Bildung und der
Bereich Technik und Simulation großes Potenzial erwarten lassen. Im Folgenden werden
mehrere der identifizierten Anwendungsdomänen untersucht und gegenübergestellt.

3.1 AR und VR im schulischen Sektor

Ein naheliegendes Anwendungsgebiet für neue Technologien im Kontext der Aus- und
Weiterbildung sind Schulen unterschiedlicher Art. Während die meisten Schulen, ungeachtet
ihrer Schulform, bereits mit Computerräumen und digitalen Präsentationsmedien ausge-
stattet sind, steigert sich der Grad der verwendeten Informationstechnologie zunehmend.
So existieren seit einigen Jahren darüber hinaus sogenannte Laptop-Klassen, die von Stift
und Papier als klassische Unterrichtsmittel abweichen (Yuen 2011). Durch einen verstärkten
Einsatz von mobilen Endgeräten wie Tablets und Smartphones in Verbindung mit AR- oder
VR-Anwendungen können Lehr- und Lernorte zeit- und ortsungebunden werden. Kon-
krete Potenziale und Vorteile sind dabei vielseitig. So können theoretische Konzepte eines

133
134 Benedikt Zobel, Sebastian Werning, Dirk Metzger und Oliver Thomas

jeden Schulfachs jederzeit und allerorts angezeigt werden. Diese theoretische Darstellung
kann direkt mit der Visualisierung von konkreten Beispielen angereichert und so leichter
verständlich gemacht werden (Liarokapis und Anderson 2010). Beispielsweise könnten so
verschiedene Inhalte bei der Informatikbildung in Form von 3D-Modellen angereichert
werden, etwa der Aufbau von verschiedenen Computerarchitekturen oder Bauteilen.
Insbesondere durch die flexiblen Möglichkeiten, überall Zugriff auf alle Unterrichts-
materialien zu haben, wird eine effektive Kommunikation und Zusammenarbeit auch
bei räumlich verteilten Teams möglich (Liarokapis und Anderson 2010). Auch für das
Lehrpersonal können diverse Mehrwerte ersichtlich werden. Durch das Verwenden von
Problemen, Unterrichtssubjekten oder Fragen, die Schülerinnen und Schüler nur mit Hilfe
der Virtualität angehen können, kann die Motivation und das Engagement der Schülerinnen
und Schüler gefördert werden (Kerawalla et al. 2006; Shelton und Hedley 2002). Weitere
positive Effekte sind die Förderung von Kreativität und Phantasie (Klopfer und Yoon 2005)
sowie eine verbesserte Zusammenarbeit zwischen Lernenden und Lehrenden (Billinghurst
und Kato 2002). Ungeachtet der vielfältigen Vorteile muss ein entsprechendes System auch
mehrere elementare Voraussetzungen erfüllen, um im Kontext der schulischen Bildung
aktiv einsetzbar zu sein. AR-Systeme sollten sowohl einfach zu bedienen und zu verstehen
als auch robust für den täglichen Gebrauch sein und den Schülerinnen und Schülern klare
und präzise Informationen bieten können. Gleichzeitig sollten Lehrende die Möglichkeit
haben, unkompliziert Informationen über das Medium an die Schülerinnen und Schüler
weiterzugeben. Letztendlich müssen die Systeme kosteneffizient und skalierbar gestaltet
sein, um im schulischen Bereich sinnvoll einsetzbar zu sein (Moser und Zumbach 2012).
Im Bildungssektor bereits verfügbare oder angestrebte Lösungen sind beispielsweise
virtuelle Reiseführer und Touristeninformationssysteme, virtuelle Laboratorien mit
Darstellungsmöglichkeiten für diverse Geräte und Chemikalien sowie technische oder
mathematische Zeichenanwendungen für 3D-Objekte (Kaufmann 2002). Darüber hin-
aus ist auch das sogenannte erweiterte Schulbuch von großem Interesse, bei dem unter
Verwendung normaler Schulbücher beim Aufschlagen der entsprechenden Seiten dazu-
gehörige Modelle, Informationen oder Interaktionsmöglichkeiten virtuell aufgerufen
werden (Billinghurst et al. 2001; Moser und Zumbach 2012). Befragungen im Bereich des
Schulsektors haben gezeigt, dass von Seiten der Schulen sehr großes Interesse am Einsatz
von neuen Technologien aus den Bereichen AR und VR besteht. Allerdings sehen die be-
fragten Entscheidungsträger das jeweils geringe Budget für technische Anschaffungen in
den Haushalten von Schulen als große Hürde. Ebenso vielversprechend und mit geringeren
finanziellen Hürden behaftet, können die sich jeweils bereits im Besitz der Schülerinnen
und Schüler befindenden Tablets und Smartphones als Lernmedium zum Arbeiten von
Zuhause etabliert werden. Durch ein so erreichbares „Learning by doing“ können Prozesse
besser von den Lernenden nachvollzogen und verstanden werden, sowohl im Bereich des
selbstständigen Lernens von zu Hause aus als auch bei realitätsnahen Simulationen im
Klassenzimmer. Derartige Konzepte zeigen sich sehr erfolgreich bei der Motivation von
jungen Schülerinnen und Schülern. Allerdings ist es wichtig, eine offene Kommunikati-
Augmented und Virtual Reality 135

onspolitik anzustreben, da bei den Lehrenden derzeit Vorurteile, Nutzungsängste und

Nutzungsbarrieren noch sehr präsent sind.

3.2 AR und VR in Industrie und Wirtschaft

Auch in der Industrie lassen sich deutliche Vorteile durch den Einsatz von AR und VR
in der Aus- und Weiterbildung erreichen. Durch den Einsatz einer virtuellen Lernum-
gebung können Stillstandzeiten von bisher zur Ausbildung genutzten Maschinen oder
Produkten vermieden werden. Gleichzeitig können verschiedene Ausnahmefälle, kritische
Situationen oder Notfallszenarien ausgebildet werden, die sich bisher nicht (realistisch)
darstellen ließen (Tönnis 2010). Dadurch können Kosten und Ressourcen eingespart und
Risiken für Lernende vermindert werden. Durch AR lassen sich darüber hinaus hilfreiche
Informationen oder Hilfestellungen anzeigen, beispielsweise direkt im Blickfeld durch
Smart Glasses. Insbesondere für Auszubildende oder neu eingestellte Fachkräfte kann die
Einarbeitung so optimal unterstützt werden. Mögliche einblendbare Informationen sind
am Beispiel eines Monteurs für Industriemaschinen unter anderem Schaltpläne und War-
tungsanleitungen, Daten und Protokolle der letzten Wartung sowie weitere aufgezeichnete
Informationen. Zusammenfassend lassen sich unterschiedliche Simulationen somit in
diversen Spezialbereichen einsetzen; ein ansteigender Trend in der Ausbildung mit AR und
VR ist zu verzeichnen. Dabei überwiegen die Vorteile bereits jetzt die Nachteile, unter der
Bedingung, dass Simulationen die Ausbildung an realen Geräten nicht komplett ersetzen,
sondern sinnvoll ergänzen (Katzky 2012).
Die befragten Industrieunternehmen zeigen sich sehr interessiert an den verschiede-
nen Systemen. Dies trifft insbesondere auf die industriellen Kerngeschäftsbereiche der
befragten Unternehmen zu, allerdings ist ein Mehrwert auch bei kaufmännischen Be-
rufen und Abteilungen denkbar. Die Unternehmensvertreter und -vertreterinnen sehen
die Implementierung als kritisch an, ebenso wie die Akzeptanz in der Geschäftsführung.
Außerdem ist für einen geplanten Einsatz eine ausführliche Kosten-Nutzen-Analyse not-
wendig, um diese Akzeptanz zu erreichen. Darüber hinaus fehlen bisher psychologische
und pädagogische Sozialkomponenten, die durch virtuelle Umgebungen nicht geschaffen
oder abgebildet werden können. AR und VR können somit rein fachlich ein optimales
Hilfsmittel sein, allerdings keine Sozialkompetenzen vermitteln. Auch in der Medizin wird
der Einsatz von AR und VR immer relevanter. Durch die hohen Ansprüche an Ärztinnen
und Ärzte sowie Pflegepersonal, durch sehr komplexe und zeitkritische Prozesse und die
dabei zu beachtende Individualität jedes Patienten und jeder Patientin, sind alle Hilfs-
mittel, die Effizienz und Sicherheit erhöhen können, sehr gefragt. Daher entscheiden sich
beispielsweise immer mehr Krankenhäuser dafür, Smart Glasses einzusetzen (Kühnapfel
et al. 1997; Mitrasinovic u. a. 2015).
Ein konkretes Beispiel für einen Einsatz in Krankenhäusern ist die Operationsplanung.
Aus verschiedenen bildgebenden Verfahren kann ein detailliertes 3D-Modell der unter-
suchten Körperbereiche erstellt werden. Dieses Modell kann dann dazu dienen, Diagnosen

135
136 Benedikt Zobel, Sebastian Werning, Dirk Metzger und Oliver Thomas

zu verfeinern, Operationsschritte genau zu planen oder beispielsweise künstliche Gelenke

an die Anatomie des Patienten bzw. der Patientin individuell anzupassen (Azuma 1997).
Von besonderer Bedeutung ist die Einblendung von Informationen direkt in das Sichtfeld
eines Operateurs bei der Durchführung von minimalinvasiven Eingriffen. Das Problem
der Notwendigkeit eines ständigen Blickkontakts zum Operationsmonitor mit aktuellen
Bildern und Planungsdaten der Operation wird so reduziert.

3.3 AR und VR im universitären Kontext

Für die Aus- und Weiterbildung von neuen Ärztinnen und Ärzten im Rahmen von Trai-
nings und Schulungen werden derzeit viele Forschungsgelder aufgewendet, um möglichst
realitätsnahe Operationssimulatoren zu entwickeln. Durch VR-basiertes Training können
auf die Trainingsausrichtung angepasste Situationen wiederholt geübt werden, ohne einer
Patientenbeteiligung zu bedürfen. Allerdings stellt der erforderliche Grad an Realismus
bei der virtuellen Darstellung einer Operationssituation gleichzeitig eine große Heraus-
forderung an die Entwicklung eines entsprechenden Systems dar. Darüber hinaus ist ein
Transfer der gewonnenen Erkenntnisse und Lerneffekte aus der Virtualität in die Realität
noch nicht umfassend untersucht (Riener und Harders 2012: 181-210).
Trotz dieser noch ungeklärten Probleme zeigt sich insbesondere bezüglich Simulationen
ein großes Interesse seitens medizinischer Fakultäten oder Hochschulen, da Patienten und
Patientinnen nur begrenzt zum Studieren zur Verfügung stehen. In Interviews wurden
insbesondere Ausbildungssituationen in allen bildgebenden Verfahren mit kostenintensiven
Gerätschaften angeregt, um Fingerfertigkeiten und Erfahrungswerte bei der Anwendung
von beispielsweise Endoskopen zu verbessern, ohne diese Instrumente zu verunreinigen
oder zu beschädigen (Kühnapfel et al. 1997).

3.4 Weitere Einsatzbereiche

Neben den untersuchten Bereichen gibt es auch weitere Anwendungsfelder, in denen AR

und VR gewinnbringend zur Aus- und Weiterbildung eingesetzt werden können. Bei-
spiele sollen an dieser Stelle die Bereiche Edutainment und das Militär sein. Unter dem
Begriff Edutainment wird eine Verbindung des Lernens und der Unterhaltung verstanden
(Tönnis 2010). Im engeren Sinne umfasst diese Definition unterschiedliche Konzepte einer
multimedialen, elektronischen Unterstützung des Lernens und der damit einhergehenden
Wissensvermittlung. Somit fallen auch Anwendungen auf virtuellen oder augmentierten
Plattformen in diesen Bereich. Durch die zunehmende Verfügbarkeit verschiedener solcher
Technologien wird der Anspruch der Konsumentinnen und Konsumenten, Wissensver-
mittlung immer unterhaltsamer darzustellen, steigen. Darüber hinaus ist die Gesellschaft
heutzutage sowohl stark am sogenannten „Life-Long-Learning“ interessiert als auch an
Weiterbildungen außerhalb des eigenen, bekannten Berufsumfeldes (Ludwig und Reimann
Augmented und Virtual Reality 137

2005). Eine beispielhafte Anwendung von AR im Edutainment sind sogenannte Guided

Tours, bei denen die Benutzenden mit Hilfe von multimedialen Einblendungen durch ein
Gebiet geführt werden. Verstärkt werden diese Guided Tours von Museen und Ausstellungen
eingesetzt, um detailliertere Informationen oder Daten zu Kunstwerken oder Exponaten
einzublenden und den Besuchenden einen nach bestimmten Gesichtspunkten optimierten
Weg durch das Museum entlangzuführen (etwa durch verschiedene Kunstepochen hindurch).
Die Benutzenden können auch Bilder von den Exponaten mit der eingebauten Kamera
machen und diese ausgedruckt als Souvenir mit nach Hause nehmen (Tönnis 2010). Ein
Museum, das bereits derartige Techniken einsetzt und verstärkt einsetzen möchte, ist der
Louvre in Paris (Miyashita u. a. 2008).
Ein weiteres vielversprechendes Umfeld für den Einsatz von AR und VR ist der mili-
tärische Sektor. Mit Hilfe von HUDs sowie HMDs werden verschiedene verwandte Tech-
nologien bereits seit mehreren Jahren bei Flugzeugen und Hubschraubern eingesetzt, um
Navigationsdaten, Flugüberwachungsinformationen oder eine Darstellung militärischer
Ziele direkt in das Sichtfeld der Piloten einzublenden (Rosch 1999). Eine weitere Bestre-
bung, AR-Anwendungen einzusetzen, ist die Zielerfassung für Bordwaffen, beispielsweise
in Verbindung mit unterschiedlich angebrachten Sensoren und verschiedenen Arten der
Darstellung des Umgebungsterrains (Rash et al. 2009). Abschließend lassen sich auch An-
wendungen der VR für Simulationszwecke einsetzen, beispielsweise in Form von bereits im
Einsatz befindlichen Flugsimulatoren oder aber bei Truppenübungen mittels VR-Brillen.

4 Fazit und Ausblick

Die Bildung, unabhängig ob im Klassenzimmer, im Schulungsraum eines Unternehmens

oder beim „Learning on the Job“, verändert sich. Durch eine zunehmende Digitalisierung
von Lehrmaterialien und die Technologisierung des Alltags von u. a. Schülerinnen und
Schülern, Studentinnen und Studenten sowie Auszubildenden werden Bildungseinrichtungen
und andere Schulungsanbieter mit Innovationen konfrontiert, die zur Verbesserung von
Lernprozessen und Bildungsinfrastrukturen beitragen können. Im Rahmen dieses Beitrages
wurden verschiedene dieser Technologien beschrieben, mit Augenmerk auf die Darstellung
von virtuellen Welten durch VR sowie die Erweiterung der realen Welt mit zusätzlichen
Informationen oder Daten durch AR. Traditionelle Lehrmittel wie Schulbücher, Papier und
Stift können durch diese modernen Ansätze revolutioniert werden. Durch einen neuen
Grad von „Learning by doing“ und den damit verbundenen Spaßfaktor können sowohl
Motivation als auch Leistungsaufnahme von Lernenden nachhaltig gefördert werden. Mehr-
werte des „Learning by doing“ lassen sich darüber hinaus ideal in der beruflichen Bildung
erzielen, indem mit VR Arbeitsprozesse, Maschinen und äußere Einflussfaktoren simuliert
werden. Dadurch können beispielsweise auszubildende Monteure und Monteurinnen oder
Techniker und Technikerinnen effizient geschult werden, ohne die teuren Gerätschaften
bereitstellen zu müssen oder die Schulungsteilnehmenden einem Verletzungsrisiko auszu-

137
138 Benedikt Zobel, Sebastian Werning, Dirk Metzger und Oliver Thomas

setzen. Ähnliche Beobachtungen lassen sich in der Medizin machen, in der Simulationen
durch die begrenzte Verfügbarkeit von Trainingsmöglichkeiten bereits eingesetzt werden
und das Interesse an VR daher in Zukunft noch steigen wird. Und auch für die Bildung in
(Hoch-) Schulen können virtualisierte Arbeitsumgebungen sowohl Lernerfolge als auch
Motivation der Schülerinnen und Schüler sowie der Studentinnen und Studenten steigern.
Mit den derzeit auf dem Markt befindlichen Herstellern für VR-Brillen, insbesondere
Oculus VR, HTC, Google, Samsung und Sony, sowie den AR-Anbietern Vuzix, Epson,
Microsoft und unter Einschränkungen auch Google, sind die Erwartungen hoch, dass sich
AR und VR im Laufe der nächsten Jahre als Anwendungstechnologien in verschiedenen
Bereichen etablieren. Gleichzeitig fördert diese inzwischen auf dem Markt vorhandene
Vielfalt von Herstellern einen Wettbewerb, durch den die Innovationsgeschwindigkeit
steigen kann. Daher bleibt der Einsatz von AR und VR in der Zukunft der Bildung sowohl
in der Forschung als auch in der Praxis ein hochspannendes Feld, das weiter beobachtet
werden muss.
Ferner konnte in diesem Beitrag nur eine Teilmenge der Anwendungsdomänen betrachtet
werden, für die der Einsatz von AR und VR vielversprechend sein kann. Jegliche Domänen,
in denen sich die Ausbildung durch beispielsweise nicht abbildbare Tätigkeitsszenarien
schwierig gestaltet (etwa das taktische Training von angehenden Feuerwehrleuten oder bei
der Polizei), können von Simulationen mit einer VR-Brille profitieren. Ähnliches gilt für
wissensintensive Prozesse, bei denen neue Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter mit Smart
Glasses angeleitet werden können, ohne dauerhaft einen erfahrenen Mitarbeiter bzw. eine
Mitarbeiterin an der Seite zu haben. Aufgrund all dieser Potenziale ist eine zunehmende
Forschung in verschiedenen Anwendungsdomänen zu erwarten.

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Mobile Learning mit Wearables
Christian Bürgy

Zusammenfassung

Wearables halten mehr und mehr Einzug in unser Leben, privat und im Berufsleben.
Um zu identifizieren, wie man mit Wearables lernen kann, wurden vier Arten des
Lernens definiert und beschrieben: das aktive Lernen, als Computer-based Training
auf Basis von Wearables, das Lernen über sich selbst, mit dem man Rückschlüsse auf
eigene Verhaltensweisen ziehen kann, sowie das Lernen über Zusammenhänge als
Aggregation von Informationen, die durch viele Wearables generiert wurden, und das
Lernen über die Nutzung von Wearables, das sich damit befasst, wie eine Technologie
eine Veränderung der realen Welt auslösen kann.

Schlüsselwörter

Wearables, Datenbrillen, Sensoren, Augmented Reality, Big Data, Quantified Self

1 Geschichte des Wearable Computing

Wearable Computing war bis vor Kurzem eher eine Forschungsdisziplin als eine Produkt-
kategorie in Elektronikmärkten. Das hat sich in den vergangenen Jahren grundlegend
geändert – vornehmlich durch die testweise Einführung von Google Glass, einer Daten-
brille, entwickelt von der Forschungsabteilung des heute unter Alphabet Inc. firmieren-
den Unternehmens Google. Doch dem teilweisen Durchbruch von Wearables ging eine
jahrzehntelange Entwicklung voraus. Die zwei Elemente dieser Entwicklung sind zum
einen der Bereich Computing, also der Bereich der Hardware und Software von Rechen-
systemen; zum anderen ging es darum, diese Rechenleistung an den Köper zu bringen,
also zum Anziehen oder englisch: wearable zu machen. Hierbei wurden entweder große,
leistungsstärkere Systeme entwickelt oder kleine Geräte, die nur bestimmte Funktionen
übernehmen konnten.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 141
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
142 Christian Bürgy

1.1 Erste Wearable-Assistenzsysteme

Die ursprüngliche Motivation für Wearable Computer war, den digitalen Helfer, der beim
Lösen von rechenintensiven Problemen unterstützt, vom Schreibtisch an den Körper zu
bringen. So entstanden die ersten Wearable-Assistenzsysteme. Im Jahr 1961 entwickelten
und nutzten Edward Thorp und Claude Shannon den – in der Literatur übereinstimmend
anerkannt – ersten Wearable Computer (Thorp 1998). Sie bauten ein Computersystem,
das half, Roulette- und später Blackjack- sowie Glücksrad-Ergebnisse vorherzusagen. Der
Wearable in der Größe einer Zigarettenschachtel konnte die Geschwindigkeit des Rads
erkennen, wurde über Schalter im Schuh mit den Zehen bedient und gab Vorhersagen über
einen Minilautsprecher aus, den Thorp und Shannon im Gehörgang ihrer Ohren versteck-
ten. Mittels der selbstentwickelten Algorithmen konnten die Erfinder nachweislich bessere
Ergebnisse erreichen und damit gegen das Casino gewinnen. – Die Ergebnisse wurden
übrigens erst mit ein paar Jahren Verzögerung veröffentlicht, sicher auch aus Angst vor
den betrogenen Casinobetreibern.
Die Wearable Group an der Carnegie Mellon University in Pittsburgh, PA in den USA
entwickelte zwischen 1992 und 2002 über 30 Wearable Computer-Systeme und -Konzepte,
die Smailagic und Siewiorek im „Stammbaum der Wearable Computer“ auflisteten (Smai-
lagic und Siewiorek 2002). Diese Projekte umfassten hauptsächlich Assistenzsysteme im
industriellen und militärischen Umfeld. Ziel war es meist, die Interaktion mit am Körper
getragenen Computersystemen zu testen und zu verbessern. Beispiele sind der VuMan für
Wartung und Navigation und der MIA für Brückeninspektionen.
Mitte der 1990er Jahre gingen aus dem MIT Media Lab am Massachusetts Institute of
Technology in Cambridge, MA, USA zwei Persönlichkeiten mit sehr unterschiedlichen
Ansätzen zum Wearable Computing hervor: Steve Mann entwickelte sich eher zum Tech-
nologie-Künstler, der sich u. a. damit beschäftigte, wie am Körper befestigte Video-Über-
tragungslösungen aussehen könnten und wie man gegen die Videoüberwachung in der
Öffentlichkeit ‚zurückschlagen‘ könnte (Mann 1997), und Thad Starner, der mittlerweile
fast 20 Jahre durchgehend ein Wearable-System trägt und nutzt. Mann lehrt und forscht
nun an der University in Toronto; Starner arbeitet neben seiner Professur am Georgia
Institute of Technology in Atlanta, GA, USA bei Google und unterstützt seit 2010 die
technische Entwicklung der Datenbrille Google Glass (Starner 1999).
Über die Jahrtausendwende hinweg versuchte die Firma Xybernaut Inc. mit Sitz in Fair-
fax, VA, USA einen Markt für Wearable Computing aufzubauen. Mit dem Mobile Assitant
IV, gebaut vom Walkman-Erfinder Sony, ermöglichte Xybernaut erste Industrieprojekte
mit kommerziell erhältlichen Wearable-Systemen. Diese Systeme bestanden aus einem
vollwertigen PC mit Microsoft Windows als Betriebssystem und einem am Kopf getrage-
nen Display. Xybernaut scheiterte u. a, daran, dass keine Standardsoftware für Wearables
entstand und der mobile Zugriff auf das Internet durch mangelnde Bandbreite und zu
hohe Kosten noch nicht zielführend war. Als weitere Assistenzsysteme im industriellen
Umfeld sind das Motorola HC1 und das Vuzix M100 zu nennen, beides Systeme, die bei
Mobile Learning mit Wearables 143

Abb. 1 Stammbaum der Carnegie Mellon Wearable Computer (Smailagic und Siewiorek 2002)

Markteinführung die kleinsten und leichtesten Systeme ihrer Zeit waren. Beide kamen
jedoch auch nicht auf Stückzahlen, wie man sie im Konsumentenmarkt erreichen kann.

1.2 Der Konsumentenmarkt: Wearable Electronics

In den 1970er Jahren kamen die ersten Digitaluhren mit integriertem Taschenrechner auf
den Markt, z. B. von Pulsar oder Hewlett-Packard (Hicks 2016). Damals revolutionär, lösten
diese Wearables schon ähnliche Diskussionen aus wie heutige Elektronik-Innovationen:
Es waren überteuerte Armbanduhren, die nur eine beschränkte Funktionalität zusätzlich
zu herkömmlichen Uhren boten. Der sog. Geek-Faktor war sicher gegeben, genauso wie
der rasche Preisverfall um mehr als 90 % innerhalb von drei Jahren. Das Bereitstellen von
Rechenleistung am Körper war damit aber schon im Consumer-Markt angekommen.
Interactive Wear, eine Unternehmens-Ausgründung von Infineon, entwickelte Anfang
der 2000er Jahre eine MP3-Jacke. Das Innovative daran war die waschbare Elektronik und
das Einbetten eines MP3-Players sowie der nötigen Akkus in die Jacke. Die Kabel konnten
in dafür vorgesehene Öffnungen verlegt werden.

143
144 Christian Bürgy

Abb. 2 Gold HP-01 (links, Hicks 2017); Google Glass Interface (rechts, Google 2017)

Einen regelrechten Hype und eine sich anschließende Grundsatzdiskussion über die breite
Nutzung von Datenbrillen löste die Veröffentlichung von Google Glass aus. Das „Glass“
zielte hauptsächlich auf private Nutzerinnen und Nutzer ab und sollte ein Assistenzsystem
für den Alltag sein. Glass besteht aus einer Art Brillengestell mit vor dem Auge getrage-
nem LCD-Display. Auf diesem Display können je nach Bedarf Informationen dargestellt
werden. Glass kann per Sprache und somit freihändig bedient werden. Die Diskussionen
bezüglich Datenbrillen fokussierten hauptsächlich die Kamerafunktion von Glass, von
der sich Personen im Umkreis von Glass-Nutzern und -Nutzerinnen beobachtet fühlten
(Koelle et al. 2015). In Kinos und Theatern befürchtete man darüber hinaus das heimliche
Mitschneiden der Veranstaltungen. Hier findet – wie weiter unten beschrieben – noch
immer ein Lernprozess statt, wie solche Technologien zu benutzen sind.
Aktuell sind zwei der bekanntesten Wearables auf dem Markt die Apple Watch und die
HoloLens von Microsoft. Die Apple Watch ist eine SmartWatch, die sich mit dem iPhone
verbindet, Vitaldaten misst und eine gewisse Smartphone-Funktionalität ans Handgelenk
bringt. Die HoloLens ist eine Datenbrille mit integrierter Augmented Reality-Funktio-
nalität – die Brille überlagert also passgenau die reale Welt mit digitalen Informationen.
Die Apple Watch ist im täglichen Leben vieler Personen angekommen; die HoloLens ist
zurzeit noch ein Forschungssystem, das ahnen lässt, was im Bereich der Datenbrillen in
Zukunft auf uns zukommen wird.
Mobile Learning mit Wearables 145

Abb. 3 Apple Watch (links, Apple 2017); Microsoft HoloLens (rechts, Microsoft 2017)

2 Gerätearten von Wearables

Wie oben bereits erläutert, gibt es verschiedene Arten von Wearables, die aus den Ansätzen
entstanden, einen vollwertigen Computer möglichst klein zu gestalten und am Körper
zu tragen bzw . kleinste am Körper getragene Sensorsysteme immer leistungsfähiger zu
machen und mit mehr Funktionalität auszustatten . Heute kann man drei Gerätearten von
Wearables definieren, die sich auch eindeutig von mobilen Computern unterscheiden .

2.1 Wearable Computer

Eine Geräteart in der Wearable-Entwicklung sind Wearable Computer . Auch wenn selbst
in einfachen Sensor- und Messgeräten heute erhebliche Rechenleistung stecken kann,
umfasst der Begriff Wearable Computer eher diejenigen Geräte, die miniaturisierte PCs
oder Wearable-Systeme als Desktop-Ersatz darstellen . Hierbei geht es einerseits darum,
die üblichen Anwendungen wie E-Mail-Client, Kalender und Kamera bereitzustellen,
andererseits gibt es auch Spezialanwendungen, die bei bestimmten Tätigkeiten, meist im
industriellen Umfeld, unterstützen .

145
146 Christian Bürgy

Abb. 4 Entwicklungsstufen der Xybernaut Wearable Computer (nach Coccolo 2017)

Wearable Computer-Systeme bestehen meist aus einem am Kopf getragenen Display

und einer Recheneinheit samt Spannungsversorgung, die auch am Kopf oder an anderen
Körperstellen getragen werden können . Diese Systeme haben wenige Bedienelemente wie
Tasten oder Touchpads und können darüber hinaus auch per Sprache bedient werden . Die
bekannteste Geräteklasse der Wearable Computer ist sicher die der Datenbrillen, bei denen
das gesamte System per Brillengestell, Stirnband oder Helm am Kopf getragen wird . Aber
auch Pick-by-Voice-Systeme – rein sprachbasierte Kommissionier-Systeme ohne Display
– fallen unter diese Geräteart .

2.2 Wearable Electronics

Wearable Electronics sind Systeme, die meist spezielle Aufgaben erfüllen und dabei mög-
lichst klein sind und eine lange Akkulaufzeit haben, d . h . sie sollten energiesparend sein und
haben daher eingeschränkte Rechenleistung sowie wenig bis keine Interaktionsmöglichkei-
ten . Beispiele für solche Systeme sind Brustgurte für Pulsmessgeräte, in Kleidung verbaute
Sensorik (Rülke 2017) oder in einen Handschuh integrierte Barcode- oder RFID-Leser
(Lawo et al . 2006; ProGlove 2017) .
Hörgeräte sind ein sehr frühes Beispiel von Wearable Electronics; die Hörgerätetech-
nologie kam zunächst ohne Soft ware aus, heute stecken Kleinstrechner mit enormem
Mobile Learning mit Wearables 147

Funktionsumfang im Ohr (Hunn 2014). Daraus abgeleitet gibt es seit Neuestem sogenannte
Hearables, das sind drahtlose Kopfhörer, die per Bluetooth mit dem Smartphone verbunden
sind und neben Musik auch noch den Zugang zu Sprachassistenten wie Siri (Apple), Alexa
(Amazon) oder Cortana (Microsoft) bieten. So hat man nur mit dem Knopf im Ohr Zugang
zum Internet und kann so freihändig benötigte Informationen abrufen.

Abb. 5
Samsung Gear IconX
(wearable 2017)

Im Laufe der Zeit wurden Wearable Electronics immer leistungsfähiger und Wearable
Computer immer kleiner, und beide Wearable-Arten entwickeln sich mehr und mehr zu
sogenannten Appliances, also Geräten, die aus Hardware und dediziert darauf abgestimmter
Software bestehen.

2.3 Wearables als Appliance

In der Informationstechnologie geht ein Trend gerade in Richtung von Dienstleistungen,

die basierend auf Hardware- und Softwaresystemen aufgebaut werden. Solche Produkt-Ser-
vice-Systeme (PSS) zielen darauf ab, mit einem System ein bestimmtes Problem oder
eine Gruppe von Problemen zu lösen und diese Lösung samt Installation, Wartung und
regelmäßigen Updates, meist auf Basis von regelmäßigen (Miet-) Zahlungen, anzubieten.
Beispiele hierfür sind zum einen medizinische Wearables, die den Blutdruck, den
Zuckerspiegel oder andere Vitaldaten messen und über eine spezielle App auf einem
Portal bereitstellen; zum anderen kennt man Sportuhren, die Daten auch in speziellen
Datenbanken speichern und u. a. Wettkämpfe zwischen verschiedenen Uhrenträgern
und -trägerinnen ermöglichen. Ein weiteres Beispiel sind Telewartungslösungen; das sind
Datenbrillen, die eine Art Videokonferenz ermöglichen, mit der eine technische Hotline
mobile Reparatur- und Wartungsdienste unterstützt; hier sieht die Person an der Hotline,
was die Kamera des Außendienstes sieht und kann so virtuell über die Schulter schauen

147
148 Christian Bürgy

und helfend eigreifen. Abgerechnet wird dann per Einsatz oder nach monatlicher oder
jährlicher Verfügbarkeit der Plattform.

2.4 Mobile vs. wearable

Basierend auf jahrelanger Forschung im Bereich Wearable Computing, haben wir in unserer
Forschungsgruppe im Jahr 2012 Mobile Computing wie folgt definiert: „Mobile Endgeräte
sind so klein und leicht, dass sie einfach zu tragen und auch mobil zu benutzen sind, zum
Teil parallel zu anderen Tätigkeiten. Sie haben Benutzungsschnittstellen zur Bereitstellung
und Eingabe von Informationen und eine drahtlose, meist synchrone Verbindung zu In-
formationsnetzwerken.“ (Bürgy 2016) Um eine Abgrenzung zum Wearable Computing zu
schaffen definierten wir: „Über die Mobile-Computing-Definition hinausgehend werden
Wearable Computer am Körper getragen und können freihändig bedient werden, teilweise
auch ohne Display. Diese Computer werden ‚nebenläufig‘ genutzt und unterstützen andere
Tätigkeiten. Sie arbeiten im Hintergrund, um bei Bedarf verfügbar zu sein.“ (Bürgy 2016)
Wobei Wearables als neuer Überbegriff um den folgenden Teil ergänzt wird: „Wearables
sind miniaturisierte Computer- oder Sensorsysteme und werden am Körper getragen, teil-
weise auch ohne direkte Benutzungsschnittstellen wie Tasten oder Display.“ (Bürgy 2016)
Während Wearables sicher auch mobile Systeme sind, haben sie doch ein paar spezielle
Eigenschaften und Funktionen, die sie als eigene Geräteart auszeichnen. Im folgenden
Kapitel soll auf die wichtigsten Wearable-Eigenschaften eingegangen werden.

3 Merkmale von Wearables

In den folgenden drei Unterkapiteln werden Merkmale von Wearables beschrieben, die
sie von rein mobilen Systemen abgrenzen.

3.1 Freihändigkeit

Eine wichtige Eigenschaft ist die Freihändigkeit, d. h. Wearables sind – zumindest phasen-
weise – freihändig bedienbar. Dies rührt hauptsächlich daher, dass Wearables am Körper
getragen werden und daher nicht in der Hand gehalten werden müssen. Die Freihändigkeit
bringt viele Vorteile, weil beide Hände immer noch für andere Tätigkeiten genutzt werden
können. Meist sind Wearable-Systeme auch unterstützend im Einsatz, d. h. sie sollen so wenig
wie möglich stören. Umgesetzt wird die freihändige Interaktion meist mit Sprachsteuerung,
die kommandobasiert die Steuerung der Wearables erlaubt und per Freitext-Erkennung
komplette Suchabfragen erledigen kann. Man muss hier unterscheiden, dass aktuell die
kommandobasierte Erkennung lokal stattfindet, d. h. der Prozessor des Wearables wandelt
Mobile Learning mit Wearables 149

gesprochene Sprache in digitale Befehle um; die Freitext-Erkennung erfolgt wie bei den
Sprachportalen von Apple, Amazon oder Microsoft auf dem Server – der gesprochene
Text wird also an ein Portal geschickt, auf dem Hochleistungsrechner die Fragen oder
Kommandos erkennen, analysieren und beantworten.

3.2 Always-on

Wearables haben den Anspruch, „always-on“ zu sein. Das heißt, dass die Systeme, solange
sie getragen werden, eingeschaltet und einsatzbereit sind. Weil Wearables meist als As-
sistenzsystem genutzt werden oder am Körper etwas messen oder dokumentieren, ist die
ständige Einsatzbereitschaft gewünscht. Diese always-on-Eigenschaft zieht aber nach sich,
dass die Spannungsversorgung über Tage, Wochen oder gar Monate gewährleistet sein muss
und dass die Systeme den Träger oder die Trägerin nicht stören, sei es durch Interaktion
oder durch unbequemen Sitz am Körper. Die Spannungsversorgung ist aktuell noch eine
der größten Herausforderungen, weil die Akkus verglichen mit dem Rest der Elektronik
immer noch sehr groß und schwer sind und man zwischen großer Leistungsstärke und
längerer Laufzeit abwägen muss.

3.3 Nebenläufigkeit

Die Nebenläufigkeit ist ein Begriff aus der Informatik, der ausdrückt, dass verschiedene
voneinander unabhängige Prozesse parallel ablaufen. Bei Wearables hat sich der Begriff
etabliert, weil die Benutzung des Wearables eher im Hintergrund passiert und die eigent-
liche Tätigkeit höchstens unterstützt, auf keinen Fall aber beeinträchtigt oder behindert
werden soll. Zwei Beispiele sollen die Nebenläufigkeit verdeutlichen: eine Smartwatch
zeichnet Daten wie Puls, Schrittzahl oder den Schlafrhythmus auf, während der Mensch
sich nicht um das Gerät kümmern muss. Eine Sichtprüfung eines PKW, unterstützt durch
eine Datenbrille, kann mit Werkzeug in beiden Händen durchgeführt werden, das System
meldet sich nur bei Bedarf und zeigt relevante Daten, wo und wann sie gebraucht werden.

4 Lernen mit Wearables

Im vorangegangenen Kapitel wurde verdeutlicht, dass Wearables ständig bereit sind („al-
ways-on“), im Hintergrund arbeiten (nebenläufig) und freihändig bedienbar sind. Das heißt,
wir haben Systeme, die uns ständig in irgendeiner Form unterstützen können. Da liegt es
nahe, sich Gedanken zu machen, wie wir diese Wearables auch für das Lernen einsetzen
können. Computer-based Training ist nicht neu, aber über die Wearables eröffnen sich –
über die bekannten Lerntheorien hinausgehend (Gudjons und Traub 2012) – neue Formen

149
150 Christian Bürgy

des Lernens, die wir in Zukunft für uns nutzen können. Im Folgenden werden vier Arten
des Lernens mit Wearables vorgestellt und jeweils mit Beispielen unterlegt.

4.1 Vier Arten des Lernens mit Wearables

Lernen definiert sich laut Duden als „sich Wissen, Kenntnisse aneignen“, „sich, seinem Ge-
dächtnis einprägen“ bzw. „Fertigkeiten erwerben“ (Duden 2017). Im Kontext der Nutzung
von Wearables, meist in industriellen Anwendungen, geht es vorwiegend um die Aneignung
von Kenntnissen, beispielsweise, welche Bauteile in welchem Regal aufbewahrt werden, oder
um den Erwerb von Fähigkeiten, z. B. wie eine Reparatur oder Montage zu erfolgen hat.
In den vergangenen Jahren haben wir in unserer Forschung verschiedene Projekte im
Bereich Wearable Computing durchgeführt (Bürgy et al. 2007; ProRegio 2017). Meist ging
es in diesen Projekten um die Unterstützung von industriellen Arbeitsprozessen, wie z. B.
Wartung, Reparatur oder die Montage von Produkten. In dieser Zeit kristallisierte sich
heraus, dass man rund um das Thema vier verschiedene Arten des Lernens feststellen und
identifizieren konnte (vgl. Abb. 6). Zum einen war – erwartungsgemäß – ein Lernprozess
der Nutzerinnen und Nutzer des Wearable-Systems selbst zu erkennen; wir nennen das
Aktives Lernen, was gleichzustellen ist mit Computer-based Training auf und mit Wearables.
Die zweite Art des Lernens mit Wearables entstand hauptsächlich durch Feldtests in realen
Arbeitsumgebungen; damit konnte man Rückschlüsse auf das Arbeits- und Lernverhal-
ten der durch Wearables unterstützten Personen ziehen. Außerdem gibt es seit ein paar
Jahren den Trend, Vitaldaten über sich selbst zu sammeln und anschließend die eigene
Performance auszuwerten – das sogenannte Quantified Self. Beide Richtungen fassen wir
unter dem Begriff Lernen über sich selbst zusammen.
Die dritte identifizierte Art des Lernens, das Lernen über Zusammenhänge, gibt Ler-
nenden die Möglichkeit, die gesammelten Daten und Erfahrungen in Relation zu stellen
und Schlüsse aus diesen Zusammenhängen zu ziehen. Mit Big Data-Technologien lassen
sich große Datenmengen analysieren und bewerten. Die gewonnenen Daten fließen dann
wieder in die Entwicklung und Nutzung von Wearables ein. Schließlich verstehen wir mit
jeder Generation von Wearables, also mit jedem Forschungs- und Entwicklungsprojekt,
aber auch mit jedem eingeführten Wearable für Konsumenten, etwas mehr, wie solche
Systeme angewendet werden können und sollen. Wir sprechen dann vom Lernen über die
Nutzung von Wearables als vierte Art des Lernens. Dies betrifft vor allem Bereiche, in denen
sich durch die Einführung von Wearables Abläufe und Prozesse radikal ändern, wenn wir
also eine Änderung der realen Welt erkennen. Die folgenden Abschnitte beschreiben die
vier Arten des Lernens im Detail.
Mobile Learning mit Wearables 151

4 1
Lernen(über Aktives(Lernen(
die(Nutzung( (Computer2based
(Änderung(der( Training)
realen(Welt)

Lernen(über( Lernen(über(sich(
Zusammenhänge( selbst
(Big(Data) (Quantified Self)

Abb. 6 3 2
Die vier Arten des Lernens
mit Wearable Devices
© Bürgy (2016)

4.2 Aktives Lernen (Computer-based Training)

Computer-based Training (CBT) ermöglicht ein selbstständiges, durch Software unterstütz-

tes Lernen, das überall dort stattfinden kann, wo man Zugriff auf z. B. einen Computer,
einen Tablet PC oder ein Smartphone hat ([Link] 2017). Als moderne Form der
Bereitstellung und Abfrage von Lerninhalten kann CBT sehr gut über Wearables ange-
boten werden. Da Wearables den Anspruch haben, klein, unauffällig und nicht störend
zu sein, kann man während anderer Tätigkeiten das Lernen unterstützen. Wenn etwa
Montage- oder Reparaturprozesse durch Wearables unterstützt werden – z. B. in Form
von Schritt-für-Schritt-Anleitungen –, wird nach wiederholter Anwendung ein Lerneffekt
eintreten und das System muss nicht mehr in vollem Umfang oder sogar gar nicht mehr
helfen. Der große Vorteil gegenüber papierbasierter Dokumentation oder der Nutzung
von mobilen Systemen ist die freihändige Bedienung. Nur so können die eigentlichen Tä-
tigkeiten ungehindert weitergeführt werden, ohne dass die Bedienung des Unterstützungs-
oder Lernsystems stört. Selbstverständlich gibt es auch Tätigkeiten, bei denen nicht beide
Hände für die primäre Tätigkeit benötigt werden. In diesen Fällen könnten mobile Geräte
ggfs. mit größeren Displays oder mit haptischer Eingabe (z. B. Tasten oder Touchscreen)
besser unterstützen. Man sollte also stets auf die zu unterstützenden Prozesse achten und
dann entscheiden, ob mobile Systeme die Anforderungen erfüllen oder ob Wearables die
bessere Wahl wären.
Wearables haben eingeschränkte Ein- und Ausgabemöglichkeiten. So sind die Displays
– sofern überhaupt vorhanden – meist klein und können daher nicht den vom Desktop-PC

151
152 Christian Bürgy

oder vom Laptop her bekannten Umfang an Informationen darstellen. Wie aus der Lehre
der Mensch-Maschine-Interaktion bekannt, soll so viel wie nötig, aber so wenig wie möglich
Information bereitgestellt werden; wobei auch die Eingabemöglichkeiten reduziert sind. Im
User Centered Design versucht man hierfür die Bedürfnisse und Ziele der Benutzer und
Benutzerinnen zu kennen (z. B. Informationsbereitstellung durch den Wearable) und zu
versuchen, diese unter den vorhandenen Beschränkungen (z. B. kleines Display) zu erfüllen
(Butz und Krüger 2014). Die Zukunft liegt wohl in einer Kombination aus Sprachinteraktion
und automatisierter Erkennung der Umgebung und des Zusammenhangs, auf Englisch
„location-based“ und „context-sensitive“. Das heißt für den Entwurf von Computer-based
Trainings mit Wearables, dass die Informationseinheiten klein und die Interaktion mit den
Lerninhalten einfach gestaltet sein sollten.
Wie könnte denn Computer-based Training mit Wearables aussehen? Bezogen auf
den Konsumentenmarkt kann man z. B. den Klassiker des Sprachen-Lernens betrachten
(Duke 2014). Drahtlose, nicht störende Kopfhörer mit Mikrofon (Hearables) können Au-
dio-Sprachkurse erweitern, indem sie auch die Aussprache kontrollieren. Diese Lernmethode
ist bekannt, wird aber durch das Tragen eines kleinen Knopfs im Ohr allgegenwärtig: das
System ist ständig bereit und kann dem Träger oder der Trägerin Hör-, Verständnis- oder
Ausspracheaufgaben stellen ([Link] 2017). Das ermöglicht es, kurze Lerneinheiten
über den Tag verteilt einzustreuen, wann immer und wo immer es möglich ist. Selbstver-
ständlich wird man darauf verzichten, im Bus oder der U-Bahn mitzusprechen, aber sobald
man alleine ist, kann man mit dem System sprechen – das reine Hören von Texten ist quasi
überall möglich. Setzt man solch ein Sprachlernprogramm mit einer leichten Datenbrille um,
kann man zusätzlich das Display nutzen – zum einen, um die Rechtschreibung darzustellen,
zum anderen, um ggfs. per Icon oder Bild die zu lernenden Vokabeln zu visualisieren, was
den Lerneffekt drastisch erhöht. Ein Zusatznutzen solcher Sprachanwendungen könnte die
Live-Übersetzung sein. Ein Wearable erfasst gesprochene Sprache eines Gegenübers und
übersetzt direkt in die Sprache, die auf dem Wearable eingestellt ist. So kann in aktuellen,
lebensechten Situationen die Fremdsprache weiter perfektioniert werden.
Ein weiteres Beispiel aus dem Konsumentenmarkt sind Städte- oder Museumsführungen,
die mit Wearables unterstützt werden. Die Nutzenden bekommen Informationen ins Ohr
gesprochen und im Display einer Datenbrille dargestellt, die je nach Wissensstand mehr
oder weniger detailliert sind. So kann das Lernen über die Umgebung in genau der Ge-
schwindigkeit und der Reihenfolge stattfinden, wie es von den Lernenden gewünscht wird.
Ziel kann hier immer sein, solche Systeme so lange anzuwenden, bis sie sich selbst obsolet
machen und das Lernpensum erfüllt ist. Auch Informationen zu technischen Systemen und
anderen Produkten, die erklärungsbedürftig sind, können so gelernt werden – der Umgang
mit dem neuen Auto, der neuen Spülmaschine oder der Aufbau des Bücherregals können
so durch Wearables unterstützt werden.
Im industriellen Umfeld gibt es ganz ähnliche Anwendungsszenarien. Wie schon er-
wähnt, können Montage-, Reparatur- oder Wartungsprozesse unterstützt werden, und je
nach Wissensstand kann im Anfänger-, Fortgeschrittenen- oder Expertenmodus gearbeitet
werden. Im sogenannten Scaffolding passen sich diese Systeme an den Lernfortschritt
Mobile Learning mit Wearables 153

an (Great Schools Partnership 2013). In den Industrieanwendungen geht es um folgende

Faktoren: Reduktion von Fehlern, je präsenter die Arbeitsschritte bei den Ausführenden
sind, umso weniger Fehler werden gemacht; Zeitersparnis, je effizienter und effektiver
Prozesse ausgeführt werden, umso mehr Zeit und Geld wird eingespart; schließlich möchte
man auch erreichen, dass moderne Arbeitsprozesse schonender für die Arbeitskraft sind,
d. h. man kann über Wearables die ergonomisch optimalen Bewegungsabläufe aufzeigen.
Eine Anmerkung sei noch erlaubt: In einige Fällen ist das Lernen von Abläufen überhaupt
nicht gewünscht. Beispielsweise in der Kommissionierung oder Montage von ähnlichen
Produkten. Hier müssen ähnliche Bauteile in annähernd gleicher Reihenfolge aus Rega-
len gesucht oder zusammengebaut werden. Schleicht sich hier Routine ein, kann es sein,
dass die Kommissionier- oder Bauteillisten nicht mehr mit der nötigen Sorgfalt gelesen
und somit Fehler gemacht werden. – Hier können dann aber über Wearables die Abläufe
variiert, die Zwischenschritte verifiziert oder durch gezielte Hinweise die Qualität wieder
sichergestellt werden.

4.3 Lernen über sich selbst (Quantified Self)

Mit all den Sensoren, die moderne Smartphones, aber auch Wearables intergieren, können
Vitaldaten, aber auch ortsbasierte und kontextsensitive Daten protokolliert werden. Diese
Daten kann man im Nachhinein auswerten und Schlüsse ziehen. Zum Beispiel kann man
über smarte Armbänder oder Smartwatches den Schlafrhythmus oder den Blutdruck und
Zuckerspiegel über Tage und Wochen hinweg protokollieren und über den Verlauf der
Daten überlegen, ob es Anomalien gab und wann und ggfs. wo diese auftraten. So können
für die Gesundheit und das Wohlbefinden von Menschen schädliche Ereignisse oder Orte
identifiziert und vermieden werden.
Das Messen der eigenen Daten, sei es als Spielerei oder zur Verbesserung der Lebens-
gewohnheiten, nennt man „Quantified Self“, also das „vermessene Ich“ (Horst 2015). Eine
besondere Rolle spielt Quantified Self bei Leistungssportlern, die ihre Trainingsleistung
verbessern möchten und so mittels dieser Daten etwas über sich selbst lernen. Die Sportler
und Sportlerinnen lernen also, wo ihre Leistungsgrenzen sind und können dann gezielt an
diese herangehen, um den Trainingseffekt zu optimieren. In Gesundheitsanwendungen geht
es eher darum, Extremsituationen zu vermeiden bzw. gezielt darauf reagieren zu können
(Spohn 2017). Mittlerweile gibt es Insulinpumpen als intelligente Wearables (Kovatchev et
al. 2014), die messen und auf die Werte entsprechend mit Insulingabe reagieren. Wearables
protokollieren die täglichen Bewegungseinheiten, z. B. wie viele Schritte jemand geht oder
wie oft man in einer Stunde aufgestanden ist. Selbst die Erinnerung, ein paar Mal am Tag
innezuhalten und bewusst ruhig durchzuatmen, muss nicht fehlen (Lee 2016).
Im privaten Bereich ist es sicher Geschmackssache, ob man sich und seine Körper-
funktionen tagtäglich überwachen lassen möchte; sobald es aber darum geht, diese Daten
medizinisch auszuwerten, um gezielt auf bestimmte Defizite oder Krankheiten einzugehen,
sind Wearables ein großer Schritt nach vorne im Bereich der mittel- und langfristigen

153
154 Christian Bürgy

Diagnose. Im beruflichen Alltag können die Ansätze des Quantified Self helfen, Stress und
Überforderung zu vermeiden, indem man die Stress- und Beanspruchungs-Levels misst
und die Arbeitsprozesse optimiert. Wenn man die Belastung – psychisch und physisch –
misst, kann besser abgeschätzt werden, ob Arbeitsschutzrichtlinien für Mitarbeiter und
Mitarbeiterinnen eingehalten werden oder nicht. So kann man u. a, Blutdruck und Puls
von Personen messen und schauen, ob diese z. B. im Kundenkontakt oder bei körperlichen
Anstrengungen erhöht sind. Mittels Gyroskopen und Dehnungssensoren kann man die
Bewegungsrichtung und -geschwindigkeit von Personen und die Belastung auf Körper-
teile, z. B. Knie, Nacken und Wirbelsäule, messen. Hierdurch können Arbeitsprozesse für
die Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer optimiert werden, und die Benutzerinnen
und Benutzer von Wearables können lernen, sich schonender zu bewegen und bewusster
Pausen einzulegen (Institut für Innovation und Technik 2016: 47ff.; Moraveji et al. 2017).
All das Messen und Protokollieren von personenbezogenen Daten bringen natürlich
auch Unsicherheit und Gefahren mit sich. Die Fragen, wem die Daten gehören, den An-
wendern oder den App-Entwicklern, den Mitarbeitenden oder dem Unternehmen, wie die
Daten aufbewahrt und wann sie wieder gelöscht werden, bis hin zur Frage, wer diese Daten
überhaupt bekommen darf, müssen eindeutig geklärt sein bzw. werden. In vielen Fällen
sind heute Datenschutzrichtlinien noch nicht auf solche Anwendungen zugeschnitten oder
Unternehmen umgehen diese Richtlinien bewusst mit ihren Geschäftsbedingungen, die
aber per Klick akzeptiert werden müssen, bevor man die neue App benutzt. Nicht jeder
möchte, dass der Arbeitgeber oder die Krankenversicherung die eigenen Bewegungs-,
Ess- oder Schlafgewohnheiten zu sehen bekommt. Die Versicherungen reagieren ihrerseits
aber schon und bieten zum Teil günstigere Tarife, wenn sich die Versicherten eine Smart-
watch zulegen und sich selbst „vermessen“ – zunächst noch ohne die Daten auch an die
Versicherung weiterzuleiten, einfach in der Hoffnung, dass die Kunden über sich lernen.

4.4 Lernen über Zusammenhänge (Big Data)

Beim aktiven Lernen mittels Computer-based Training und beim Lernen über sich selbst
mit Quantified Self bewegten wir uns immer noch auf der Ebene einer einzelnen Person.
Der Lerneffekt kommt durch Wissensgewinn über die eigenen Tätigkeiten oder durch von
außen zugetragene Lerneinheiten.
Ein Ansatz im Lernen über Zusammenhänge ist das Nachverfolgen, wo sich bestimmte
Objekte oder Personen zu einem bestimmten Zeitpunkt befinden. Dieses Lernen findet
eher auf einer institutionellen Ebene statt, welche die Randbedingungen der Wearable-Nut-
zung mitgestaltet, d. h. also eher auf Entwicklungs- oder Regulierungsebene. Trackt man
Wearables, die ihren Standort senden, so kann man Rückschlüsse ziehen, wo sich Fami-
lienmitglieder, Mitarbeiter oder Lieferwagen mit Produkten gerade befinden. Natürlich
setzt dies die Zustimmung der überwachten Personen voraus. Wird nicht nur der Standort
alleine dokumentiert, sondern auch zusätzliche Daten, die den Kontext erkennen lassen,
Mobile Learning mit Wearables 155

in dem sich ein Wearable gerade befindet, so ergeben sich teilweise klare Muster, über die
sich Zusammenhänge erklären lassen.
Wichtig für das Lernen über die Zusammenhänge ist eine gewisse statistisch relevante
Anzahl an Datenquellen. Daher sind viele Unternehmen heute so erpicht darauf, Daten
ihrer Kunden zu sammeln. Zum einen werden Rückschlüsse auf Kundenwünsche gezogen,
so können dann die eigenen Angebote oder personalisierte Werbung genau abgestimmt
werden. Zum anderen können Unternehmen diese Daten auch an andere weiterverkaufen,
so dass weitere Unternehmen individuelle Angebote entwickeln.
Wenn wir mehrere oder viele Wearables für die Wissensgenerierung nutzen, kommen
wir zum Lernen über Zusammenhänge, meist auf Basis von Big Data. Hierbei sammelt
man – anonymisiert oder auch nicht – Daten von Personengruppen, die in einem gemein-
samen Kontext stehen, und versucht über Korrelation gewisse Zusammenhänge, Muster,
herauszufinden. Gibt es in einer bestimmten Region beispielsweise eine hohe Anzahl von
Personen mit erhöhter Körpertemperatur, so könnte man auf eine Grippewelle oder eine
andere Epidemie schließen. Gibt es bei Massenveranstaltungen einen deutlichen Anstieg der
Bewegungsgeschwindigkeit der Beobachtungsgruppe, so könnte dies auf eine beginnende
Panik hinweisen – oder ein aktuell nahendes Gewitter widerspiegeln.
In Städten kann man über die gesammelten Daten eines Großteils der Bewohner und
Bewohnerinnen Analysen über Laufwege durchführen und damit den Bedarf für das
öffentliche Verkehrsnetz, wie beispielsweise Fuß- und Radwege, Straßenbahnhaltestellen
oder neue Bus- und U-Bahn-Linien, berechnen. Mobiles Marketing wird umso effektiver,
je detaillierter die Datenbasis wird. Können wir über Smartphones schon herausfinden, ob
und wie lange ein potenzieller Kunde oder eine Kundin vor einem Schaufenster steht, so
bieten Wearables ggfs. zusätzlich die Information, ob sich Puls und Blutdruck beim Anblick
der Produkte verändern und damit evtl. ein Kaufinteresse signalisiert wird. Verfolgt man
mit Datenbrillen auch noch die Blickrichtung und das Gesehene, so wird das Bild komplett.
Wie vorher schon erwähnt, wird es auch im Hinblick auf das Lernen über die Zusam-
menhänge immer wichtiger, dass die Nutzer und Nutzerinnen von Wearables die Daten-
hoheit behalten und selbst entscheiden können, ob sie für Rabatte oder Coupons bereit
sind, ihre Daten zu „verkaufen“.

4.5 Lernen über die Nutzung (Änderung der realen Welt)

Die vierte Art des Lernens mit Wearables ist das Lernen über die Nutzung. In Anlehnung
an eine Theorie zur Evolution von Software nach M. M. Lehmann (1980) haben wir defi-
niert, wie die Nutzung von Wearables eine Änderung der realen Welt hervorrufen kann.
Zunächst steht die ursprüngliche Lebensumgebung, also die reale Welt ohne die Nutzung
von Wearables, dann erarbeitet man über die Bedürfnisse und Anforderungen ein Modell,
meist für je einen Nutzungskontext, das eine nutzbringende Anwendung von Wearables
vorsieht. Dieses Modell kann implizit durch Verhaltensänderungen der Nutzer und Nut-
zerinnen erfolgen oder explizit durch Regulierung oder Einführung neuer Produkte. Über

155
156 Christian Bürgy

die Realisierung der Systeme wiederum können sich Verhaltensweisen der Anwender und
Anwenderinnen ändern und damit direkt oder indirekt die reale Welt verändern. Und diese
Veränderungen spiegeln auch wieder einen Lernprozess wider, eben das Lernen über die
Nutzung von Wearables (vgl. Abb. 7).
Das Konzept wird nachfolgend am Beispiel der Smartphonenutzung erklärt: Bevor es
Smartphones mit Internetanbindung gab, war es gang und gäbe, in fremden Städten einen
Stadtplan aus Papier dabei zu haben und bei Bedarf nach dem Weg zu fragen. Heute ersetzt
ein Griff zum Smartphone das Herumhantieren mit kompliziert gefalteten Karten, und
die Wenigsten fragen noch nach dem Weg. Ein weiteres Beispiel, wie die reale Welt bzw.
Abläufe in der Welt geändert werden, sind sogenannte Bodenampeln, das sind Ampelan-
lagen, die ihr Signal auf im Boden eingelassenen LED-Leuchten darstellen. Grund hierfür
sind unzählige Unfälle, die durch Smartphone-Nutzer und -Nutzerinnen entstanden, die
auf ihr Display Richtung Boden, aber nicht auf die Fußgängerampel geschaut hatten. Erste
Installationen gibt es in Augsburg und Köln.

Das,Artefakt,selbst,
verändert,die,reale, Lebensumgebung
Welt,und,schafft,
neue,Grundlagen
(die,reale,Welt)

Realisierung Bedürfnisse,,
(Innovation) Anforderungen

Abb. 7
Die Evolution des Lernens
mit Wearables, abgeleitet Model
(Abstraktion)
von Lehmann (1980)

Ähnlich wie in den genannten Smartphone-Beispielen werden Wearables auch neue

Verhaltensweisen und ggfs. Änderungen in der realen Welt hervorrufen. Erste Anzei-
chen waren Verbotsschilder, die das Tragen von Google Glass in Restaurants oder Kinos
verboten. Weitere Änderungen werden folgen. Positiv kann erwähnt werden, dass man
hilfsbedürftige oder orientierungslose Personen, z. B. an Demenz Erkrankte, mit Wearables
überwachen und ihnen im Bedarfsfall schnell zu Hilfe kommen kann. Wearables können
auch melden, wenn eine Person sich in einer Notlage befindet, z. B. nach einem Sturz oder
bei Unterzuckerung. Dies verändert derzeit die Prozesse im Pflege- und Notfalldienst.
Da Wearables immer noch eine sehr junge Technologie sind, wird sich gerade diese
letzte Art des Lernens mit Wearables noch entwickeln müssen. Wichtig hierbei ist, dass
man aus der Lehre der Technologieeinführung die richtigen Konzepte anwendet und alle
Beteiligten mit einbindet. So brauchen wir nicht nur die Lobby der Hersteller, sondern
auch die Anwender und Anwenderinnen, Experten und Expertinnen des Arbeits- und
Mobile Learning mit Wearables 157

Datenschutzes, Arbeitnehmer- und Arbeitgebervertretungen sowie juristische Instanzen.

Letztendlich liegt aber, wie bei der Nutzung von Smartphones, auch viel Verantwortung
bei den Nutzern und Nutzerinnen selbst, besonders beim Lernen von Medienkompetenz.

5 Wearable Learning als Mobile Learning der Zukunft?

Lernen mit Wearables ist eine spezielle Art von Mobile Learning. Die Art des Lernens
geht teilweise über das Lernen mit mobilen Endgeräten hinaus. Dies resultiert aus den
Besonderheiten wie ständige Verfügbarkeit, freihändige Bedienung und nebenläufige Be-
nutzung. In Zukunft werden wir Wearable Learning überall dort sehen, wo es angenehm
und erlaubt ist, Wearables – einschließlich Datenbrillen – zu nutzen. Dort, wo es keine
Möglichkeit gibt, größere Displays oder gewohnte Eingabemöglichkeiten zu verwenden,
oder für Anwendungen, die nur minimale Interaktion mit einem System benötigen, machen
Wearables Sinn; und dort werden diese auch genutzt werden.
Vor allem die Möglichkeit, an jedem Ort und zu jeder Zeit Informationen abzurufen,
ggfs. aufbereitete Lerneinheiten zu bearbeiten oder das eigene Verhalten zu analysieren
und auf Wunsch zu ändern, wird Wearables eine Rolle im Bereich des Mobile Learning
gesichert. Eine Aufteilung in vier Arten des Lernens mit Wearables wurde hier vorgestellt,
und für jede Art gibt es bereits Anwendungsideen und erste Projekte bzw. Produkte. Gene-
rell bringen Wearables die Informationstechnologie noch näher an den Menschen heran
und bieten die Möglichkeit, unmittelbar mit ihnen zu interagieren.
In unserer Wearable-Forschung haben wir oft kommuniziert, dass man in Wearables
die „Erweiterung des menschlichen Gehirns“ oder „den Computer als Werkzeug“ sehen
kann. In beiden Fällen wird es wichtig sein, das eigene Gehirn weiter zu fordern und
durch neue Lernstrategien zu fördern. Im Sinne der Erweiterung des Hirns sollten wir
unsere grundlegenden Denkfähigkeiten nicht verlieren, diese aber um neue, schnelle
Informationsgewinnung ergänzen. Wichtig wird sein zu wissen, wie man schnell an
entsprechende Informationen kommt und wie man abschätzen kann, ob die genutzten
Informationsquellen auch vertrauenswürdig sind. Auch dies wird ein längerer Lernprozess
werden. Die Entwicklung von Wearables als Werkzeuge muss sich eher damit befassen,
wo der erkennbare Nutzen für solche Systeme liegt, besonders für die Unterstützung der
eigentlichen Tätigkeit. Nur so können Wearables vom Spielzeug zum Werkzeug werden.
Spannend bleibt die weitere Entwicklung auf jeden Fall – und wir werden so oder so viel
mit und über Wearables lernen.

157
158 Christian Bürgy

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159
Mobile Learning und Mobile
Game-based Learning
Anwendungsgebiete und technische
Umsetzungsmöglichkeiten
Ansgar Gerlicher und Tobias Jordine

Zusammenfassung

Im folgenden Beitrag werden technische Umsetzungsmöglichkeiten für mobiles Lernen

auf Smartphones und Tablets vorgestellt. Nach einer kurzen Erläuterung des Kontextes
wird der Begriff des Mobile Learnings erläutert und werden verschiedene technische
Lösungen für diesen Ansatz betrachtet. Anschließend wird auf das Themengebiet des
Mobile Game-based Learning eingegangen und drei Art und Weisen zur Umsetzung
vorgestellt.

Schlüsselwörter

Mobile Learning, Mobile Game-based Learning, Serious Gaming, E-Learning

1 Einleitung

Mit der Einführung des iPhones von Apple im Jahr 2007 hat sich die Nutzung von mobilen
Endgeräten stark geändert: wurden diese hauptsächlich zum Telefonieren und Schreiben von
Kurznachrichten verwendet, so kann heute mit modernen Endgeräten zusätzlich bequem
im Internet gesurft sowie Audio- und Video-Chats gestartet und Spiele gespielt werden. Mit
dem Einzug der neuen Möglichkeiten der sogenannten Smartphones wurden auch die Kosten
für das mobile Internet deutlich geringer. Die Kombination aus moderner mobiler Hard-
ware und dem einfachen Zugang zu Informationen über das mobile Datennetz ermöglicht
die Entwicklung von Apps, die das Lernen und Lehren zu jeder Zeit erlauben. Das Lernen
findet immer mehr asynchron statt, kann heute an fast beliebigen Orten stattfinden und ist
nicht mehr zwangsläufig an bestimmte Lernzeiten gebunden. Neben der Unabhängigkeit
von Ort und Zeit erlauben Smartphones die Integration von neuen, multimedialen und
interaktiven Inhalten, die Sachverhalte verdeutlichen und vertiefen können.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 161
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
162 Ansgar Gerlicher und Tobias Jordine

Dieser Beitrag zeigt aktuelle Möglichkeiten des mobilen Lehrens und Lernen anhand
von Anwendungsfeldern und Beispielen auf. Zunächst wird der Kontext mobiler Lernan-
wendungen, dem E-Learning, kurz erläutert. Anschließend werden mit Mobile Learning
und Mobile Game-based Learning weitere Ansätze vorgestellt, die darauf aufbauen und
erweitert werden. Insgesamt liegt der Fokus dieses Kapitels auf den technischen Umset-
zungsmöglichkeiten dieser beiden Ansätze.

2 E-Learning: Kontext mobiler Lernanwendungen

E-Learning ist ein allgemeiner Begriff, der verschiedene Herangehensweisen beinhaltet

und dabei nicht an bestimmte Technologien gebunden ist. Einige der Methoden werden
in den nachfolgenden Kapiteln kurz erläutert. Alle E-Learning-Methoden verwenden
Informationstechnologie, um Lerninhalte zu vermitteln. E-Learning erlaubt es, Systeme
zu erstellen und zu verwenden, die sich den individuellen Bedürfnissen Lernender, bei-
spielsweise in Bezug auf die Lerngeschwindigkeit oder Lerntypen, anpassen. Im Vergleich
zu traditionellen Lehr-Lernformen, wie z. B. Präsenzveranstaltungen, bietet diese Form
die Möglichkeit, Lehrinhalte nach Bedarf („on demand“) zur Verfügung zu stellen. Nach
Clark und Mayer (2016) besitzen E-Learning-Systeme folgende Eigenschaften. Sie

• speichern und/oder übermitteln Lerninhalte in elektronischer Form auf externen

Laufwerken, der Cloud, lokalem internen oder externen Speicher, oder auf Servern im
Internet oder Intranet;
• stellen Inhalte bereit, die für Lehr- und Lernziele relevant sind;
• verwenden Medienelemente wie Bilder und Texte, um die Inhalte zu vermitteln;
• verwenden Unterrichtsmethoden wie Beispiele, Übungen und Feedback, um das Lernen
zu fördern;
• können entweder von Dozierenden (synchrones Lernen) oder alleine zum Selbststudium
(asynchrones Lernen) verwendet werden;
• helfen Lernenden, neues Wissen und Fähigkeiten zu erlangen, die mit individuellen
Lernzielen oder einer verbesserten Leistungsfähigkeit von Organisationen verbunden sind.

Kapitel 3 „Mobile Learning“ und Kapitel 4 „Mobile Game-based Learning“ betrachten

E-Learning-Ansätze, die sich auf das Lernen auf mobilen Endgeräten fokussieren. Nach
einer kurzen Einführung in die Theorie des jeweiligen Ansatzes werden vor allem die
technischen Umsetzungsmöglichkeiten betrachtet und gegenübergestellt.
Mobile Learning und Mobile Game-based Learning 163

3 Mobile Learning

Nach einer Definition von Georgiev et al. (2004) ist Mobile Learning folgendermaßen
abgegrenzt: „[Mobile Learning] muss die Möglichkeit enthalten, um überall zu jederzeit
lernen zu können, ohne dabei eine permanente Verbindung zum kabelgebundenen Internet
zu haben.“ Verglichen mit anderen E-Learning-Technologien bietet der Ansatz folgende
Vorteile (Melhuish und Falloon 2010):

• Portabilität: Da Smartphones, im Gegensatz zu Desktop-Computern, klein und handlich

sind, können sie jederzeit mitgenommen werden. Innerhalb der letzten Jahre wurden
diese Geräte zu unseren täglichen Begleitern.
• Erschwinglicher und allgegenwärtiger, ubiquitärer Zugang: Innerhalb der letzten Jahre
sind die Preise für Smartphones und Tablets, gerade im Einsteigerbereich, gefallen. Fast
jeder besitzt heute ein mobiles Endgerät und hat damit die Möglichkeit, auf Mobile
Learning-Materialien zuzugreifen.
• Möglichkeit, ‚just in time‘ zu lernen: Mobile Learning erlaubt es, jederzeit auf Lernin-
halte zuzugreifen. Diese Inhalte können entweder auf dem Gerät gespeichert oder über
eine mobile Internetverbindung heruntergeladen worden sein. Auch die Einbindung
von Echtzeitdaten ist möglich.
• Soziale Interaktionen: Mobile Endgeräte erlauben Interaktion mit anderen Lernenden.
Dies kann z. B. in Form eines Fragen-Forums/von sozialen Netzwerken sein oder in
einem kompetitiven Wettbewerb.
• Personalisierte Lernerfahrungen: Auf Basis von Nutzungsdaten ist es möglich, Lern­
inhalte an die Bedürfnisse der Nutzer und Nutzerinnen anzupassen und die eigene
Lerngeschwindigkeit zu berücksichtigen.

Natürlich muss nicht jeder der vorgestellten Vorteile für alle Mobile Learning-Anwendungen
zutreffen. Vielmehr müssen auch die Nachteile dieses Ansatzes betrachtet werden (Parsons
et al. 2006): Das Verhalten verschiedener Benutzer und Benutzerinnen kann stark von-
einander abweichen, was beim Einsatz der Lernanwendung berücksichtigt werden muss.
So kann es z. B. sein, dass manche Nutzer und Nutzerinnen nicht gerne längere Texte auf
einer virtuellen Touchscreen-Tastatur eingeben möchten. Auch die begrenzte Displaygrö-
ße im Vergleich zu Desktop-Computern kann ein Hindernis sein. So wird u. U. dieselbe
Aufgabe beispielsweise auf einem Mobilgerät komplexer wahrgenommen als auf einem
Desktop-Computer. Dies muss sowohl bei der Entwicklung von neuen, mobilen Lernan-
wendungen als auch bei der Erstellung von mobilen Lernmaterialien beachtet werden, da
sonst mit keinen oder negativem Lernerfolg gerechnet werden kann.

163
164 Ansgar Gerlicher und Tobias Jordine

3.1 Kontext des Mobile Learning

Lernen und Lehren mit mobilen Endgeräten kann in sämtlichen Kontexten eingesetzt
werden: ein Einsatz in Kombination mit traditionellen Lehrmethoden (Blended Lear-
ning) ist genauso denkbar wie ein Einsatz zum Selbststudium. Zu beachten gilt, dass die
Komplexität in Bezug auf Bedienung und Lerninhalte begrenzt ist. Dies hat nicht nur
technische Ursachen, sondern ergibt sich auch aus dem möglichen Lernumfeld – Mobile
Learning-Ansätze werden oft in Pausenzeiten oder in belebten Umgebungen (z. B. an der
Bushaltestelle) verwendet, wodurch Lernende abgelenkt sein können. Je nach Anwen-
dungs- und Lehrgebiet können Mobile Learning-Ansätze mit spielerischen Elementen
ausgestattet sein. Dies kann zum einen förderlich für die Motivation sein, zum anderen
können Spielelemente verwendet werden, um Inhalte anschaulicher zu vermitteln (s. Kapitel
4 „Mobile Game-based Learning“).

3.2 Technologien

Mobile Endgeräte wie Smartphones oder Tablets sind heutzutage beliebte Mittel zum
Lernen in verschiedensten Bereichen. Es ist enorm praktisch, nahezu überall und zu jeder
Zeit Zugriff auf Informationen erhalten zu können und mit Apps auch auf spielerische
und komfortable Art und Weise zu lernen. Für diejenigen, die planen, Lerninhalte über
mobile Endgeräte anderen zur Verfügung zu stellen, ist die Vielfalt der mobilen Platt-
formen allerdings eine Herausforderung. Zum Beispiel ist die Entwicklung nativer Apps
für verschiedene Plattformen wie iOS, Android, Windows Phone oder andere sehr zeit-,
wartungs- und kostenintensiv. Sie erfordert die Kenntnis verschiedener Betriebssysteme,
Entwicklungsumgebungen, Programmierschnittstellen und Programmiersprachen. Um
den Aufwand der Bereitstellung von Inhalten für möglichst viele verschiedene Plattformen
so gering wie möglich zu halten, ist eine plattformübergreifende Lösung sinnvoll.
Webbasierte Anwendungen stellen hier eine mögliche Lösung dar. Die meisten mobilen
Webbrowser unterstützen neue HTML5- und CSS3-Funktionen. Damit ist es möglich,
webbasierte Anwendungen, sogenannte Web-Apps, zu entwickeln, die ohne bestehende
Internetverbindung nutzbar und funktional sowie optisch nativen Anwendungen sehr
ähnlich sind. Um die Entscheidung bei der Wahl der Technologie zur Entwicklung einer
mobilen Lernanwendung leichter zu machen, werden in den folgenden Kapiteln die Grund-
lagen der Umsetzungsmöglichkeiten näher erläutert und die Unterschiede aufgezeigt.

3.2.1 Mobile Webseite oder Web-App?

Eine mobile Webseite ist eine Webseite, die speziell für die Nutzung auf mobilen Endge-
räten ausgerichtet ist. Eine mobile Webapplikation oder Web-App ist eine Anwendung,
die im Webbrowser eines mobilen Endgeräts ausgeführt wird. Mobile Web-Apps werden
wie mobile Webseiten mittels Webtechnologien, wie zum Beispiel HTML, JavaScript und
Mobile Learning und Mobile Game-based Learning 165

CSS, entwickelt. Mobile Webseiten dienen oft lediglich der Bereitstellung von Informati-
onen, während Web-Apps eine bestimmte Aufgabe erfüllen oder bei der Erfüllung einer
Aufgabe behilflich sein sollen. Web-Apps können auf einem Endgerät auch persistent
und offline-fähig installiert werden. Zum lokalen Speichern einer Web-App wird ein so-
genanntes „Cache-Manifest“ (WHATWG 2014) definiert. Programm-Daten werden im
„Local-Storage“ der App lokal gespeichert; über spezielle Meta-Tags werden Web-Apps,
je nach Plattform, wie native Apps auf dem Startbildschirm dargestellt.
Da der Anteil der mobilen Internetnutzer und -nutzerinnen mittlerweile größer ist als
derjenigen, die mit dem Desktop-PC auf Webseiten zugreifen (Boyle 2014), sollte man bei
der Entwicklung einer neuen Webseite oder Web-App diese auch für die mobile Nutzer-
gruppe optimieren. Ein aktueller Trend ist dabei der sogenannte „Mobile-First“-Ansatz
(Wroblewski 2011), bei dem die Webseite zuerst für die Nutzung auf mobilen Endgeräten
optimiert und danach schrittweise für leistungsfähigere Plattformen und größere Bild-
schirme erweitert wird.
Wird die Webseite für unterschiedliche Endgeräte optimiert und damit ein Responsive
Design verwendet (Marcotte 2011), so kann die Pflege der verschiedenen Endgeräte-Ver-
sionen einen Mehraufwand bedeuten. Daher wird häufig auf die mit dem Cascading-Sty-
le-Sheets Level 3 (CSS3) eingeführten Media Queries (W3C 2012) zurückgegriffen, die es
ermöglichen, auf Seite des Endgerätes zu entscheiden, welche Formatierung gewählt wird.
Webframeworks, wie z. B. Bootstrap ([Link] können die Entwicklung
von responsiven Webseiten deutlich erleichtern.
Bei der Optimierung einer Webseite für mobile Endgeräte sollten auch die Ressourcen
wie Grafiken, Video- und Audiodateien für die mobile Nutzung und damit auf geringe
Netzwerk-Bandbreiten optimiert werden. Dies erfordert allerdings, dass auf Seiten des
Webservers alle Ressourcen entsprechend für das jeweilige Endgerät und die Netzwerk-Band-
breite aufbereitet werden.
Die Entwicklung einer mobilen Web-App unterscheidet sich von der Entwicklung
einer mobilen Webseite insofern, als dass nicht nur die Inhalte und die Menüführung an
die kleinere Bildschirmgröße angepasst, sondern Bedienelemente eingesetzt werden, die
den nativen Bedienelementen (z. B. Buttons, Eingabefelder, Menüleisten) einer mobilen
Plattform ähneln. Dabei wird oft versucht, die Bedienung und Benutzeroberfläche von
nativen Apps zu imitieren.
In der Webentwicklung wird immer häufiger die Architektur der „Single-Page-Ap-
plications“ eingesetzt. Dies gilt sowohl für den Desktop als auch besonders für mobile
Web-Apps. Single-Page-Applications verwenden JavaScript und AJAX (Jäger 2008), um
neue Inhalte im Hintergrund zu laden und diese dann über die Änderung des Document
Object Model (W3C 2005) in die bestehende Seite einzufügen. Dadurch ist eine dynamische
Anpassung der Webseite möglich, ohne die komplette Seite neu laden zu müssen, und es
wird eine User-Experience erreicht, die einer nativen App sehr nahekommt. Es existie-
ren viele verschiedene Bibliotheken und Frameworks, die bei der Entwicklung solcher
Web-Apps unterstützen. Ein prominentes Beispiel ist das Angular 2-Framework (https://
[Link]), das vor allem bei der Strukturierung der App unterstützt und die Umsetzung

165
166 Ansgar Gerlicher und Tobias Jordine

einer Anwendung nach dem Model-View-View-Model (MVVM) Architekturmuster er-

leichtert. MVVM ist eine Abwandlung des Model-View-Controller Design-Pattern, das
sich insbesondere für Webanwendungen gut eignet. Weitere Beispiele für MVC- bzw.
MVVM-Webframeworks sind Knockout ([Link] [Link] (http://
[Link]) und React JS ([Link] Die Verwendung eines
solchen Frameworks vereinfacht nicht nur die Erstellung einer „Single-Page-Application“,
sondern erleichtert auch die spätere Erweiterbarkeit und Wartbarkeit der in JavaScript und
HTML entwickelten Anwendung.
Um eine Web-App mit einer Benutzeroberfläche auszustatten, die sich besonders für
die Nutzung auf mobilen Endgeräten eignet, kann man zusätzliche JavaScript- und CSS-­
Frameworks nutzen. Manche, wie z. B. ionic (ionic n.d.) oder The-M-Project (Laubach,
Henka und Werler n.d.), setzten schon direkt auf einem MVVM-Framework wie AngularJS
([Link] Vorgänger von Angular 2) oder [Link] auf. Andere können mit
anderen Frameworks kombiniert werden, um die gewünschte Funktionalität zu erreichen,
wie z. B. JQueryMobile (JQuery Foundation 2014) oder jQT (Kaneda n.d.). Mittlerweile
gibt es eine lange Liste solcher Frameworks, die unterschiedliche Technologien, Program-
miersprachen und Architekturen einsetzen. Eine (unvollständige) Auflistung findet sich
unter [Link]
Neben Vorteilen hat der Ansatz der „Single-Page-Application“ aber auch Nachteile: Da
große Teile der Anwendungslogik beim Start der Anwendung geladen werden müssen,
entsteht eine recht hohe initiale Ladezeit, die sich auf mobilen Endgeräten mit geringer
Netzwerk-Bandbreite in einer schlechten User-Experience niederschlägt. Die Notwendig-
keit für JavaScript erfordert eine relativ hohe Rechenleistung des Endgerätes und macht
solche Anwendungen damit für manche mobilen Endgeräte (z. B. ältere Smartphones oder
E-Book Reader mit Webbrowser) nicht nutzbar.

3.2.2 Hybride oder native App?

Web-Apps sind durch den Browser des Endgerätes in ihren Möglichkeiten begrenzt. End-
gerätefunktionen (wie z. B. der Zugriff auf die Kamera oder das Gyroskop des Gerätes), die
momentan nicht durch eine standardisierte Browserschnittstelle zur Verfügung stehen,
können durch eine Web-App nicht genutzt werden.
Sogenannte hybride Apps durchbrechen die durch den Browser vorgegebene Grenze
und ermöglichen über eine zusätzliche JavaScript-Programmierschnittstelle (API) den
Zugriff einer webbasierten Anwendung auf native Endgerätefunktionen. „Hybride App“
wird dabei eine Web-App genannt, die innerhalb eines nativen Anwendungscontainers
ausgeführt wird, der über eine solche API verfügt. Dazu wird eine native Komponente
genutzt (eine sogenannte Web-View), die es erlaubt, HTML-Inhalte in die Benutzerschnitt-
stelle einer nativen App einzubetten. Ein Beispiel für eine Software, die eine einheitliche
Programmierschnittstelle für die gängigsten mobilen Plattformen bereitstellt, ist die
Open-Source-Lösung Apache Cordova (Apache Software Foundation n.d.). In der Praxis
zeigt sich leider oft, dass trotz einheitlicher API eine komplett plattformunabhängige
Mobile Learning und Mobile Game-based Learning 167

Entwicklung nicht möglich ist und im Quellcode Anpassungen an die jeweilige Plattform
vorgenommen werden müssen.
Hybride Apps vereinen den Vorteil der einfachen Entwicklung mittels Webtechnologien
und den Zugriff auf native Endgerätefunktionen, den sonst nur native Anwendungen bieten
könnten. Selbst wenn diese nativen Funktionen nicht genutzt werden, macht es eventuell
dennoch Sinn, eine Web-App in einen nativen Container zu verpacken, da man diese dann
auch über den Vertriebsweg eines App-Stores bereitstellen kann.

3.2.3 Erwartungskonformität
Ist die Benutzerschnittstelle einer App so aufgebaut, dass sie den Erwartungen und Er-
fahrungen eines Nutzers und einer Nutzerin entspricht und sich somit intuitiv bedienen
lässt, so spricht man von der „Erwartungskonformität“ der Benutzerschnittstelle. Diese ist
notwendig, um eine möglichst gute Usability und User-Experience zu erreichen.
Hybride Apps bieten zwar eine ähnliche Funktionalität wie native Apps, die Benut-
zerschnittstelle („User-Interface“) basiert aber meist auf HTML, JavaScript und CSS.
Dadurch ist die Benutzerschnittstelle zwar leichter umzusetzen, da sie (theoretisch) nur
einmal entwickelt werden muss, sie ist aber auch unabhängig vom Standard-User-In-
terface einer Plattform. Wie bereits erwähnt, bieten verschiedene HTML5 Frameworks
auch User-Interface-Komponenten, die eine spezifische Plattform (z. B. iOS) imitieren
(Beispiel: Sencha Inc. n.d.). Andere (Web-) App-Entwickler versuchen ein neutrales De-
sign herzustellen (Beispiel: JQuery Foundation 2014), das unabhängig von einer Plattform
ist. Ein Problem der Web-Apps ist, dass damit die Benutzerschnittstelle meist nicht der
Erwartungskonformität des Nutzers und der Nutzerin auf einer bestimmten Plattform
entspricht und das Erlernen neuer Bedienparadigmen notwendig macht. Weitere Nachteile
der hybriden Web-Apps sind die meist schlechtere Performanz und die eingeschränkten
grafischen Möglichkeiten. Erfordert eine Anwendung zum Beispiel flüssiges Scrollen in
großen Listen, so ist dies momentan plattformübergreifend nicht zufriedenstellend mittels
einer Web-App realisierbar.
Die Performanz einer Web-App unterscheidet sich in der Praxis auch stark von Endgerät zu
Endgerät und Betriebssystemversion zu Betriebssystemversion. Die native Web-View-Kom-
ponente, in der eine hybride Web-App läuft, wird von den Betriebssystemherstellern meist
mit anderer Priorität weiterentwickelt als der Browser der jeweiligen Plattform. Dadurch
kann es vorkommen, dass bestimmte Funktionen zwar vom Browser unterstützt werden,
aber nicht in der Web-View-Komponente des Betriebssystems genutzt werden können.
Beispiele hierfür sind die Websockets API unter Android 4.2 und die JIT-Compilierung
unter iOS. Das bedeutet, dass bei der Entwicklung einer Web-App oder einer hybriden
Web-App die jeweiligen Versionen eines Browsers oder einer Web-View-Komponente
getestet werden müssen. Solche Plattformunterschiede erhöhen den Aufwand bei der
Entwicklung einer App enorm.

167
168 Ansgar Gerlicher und Tobias Jordine

3.2.4 Native Cross-Plattform-Entwicklung

Native Apps haben den Vorteil der besseren Performanz sowie einer (in der Regel) erwar-
tungskonformen Benutzerschnittstelle. Damit bieten sie meist eine bessere Usability und
User-Experience als Web-Apps oder hybride Apps.
Um den Nachteil der aufwändigeren Entwicklung abzumildern, wurden, neben dem
Ansatz der hybriden Apps, weitere Lösungen entwickelt, welche die plattformübergrei-
fende Entwicklung von Apps ermöglichen. Prinzipiell gibt es dabei zwei technologische
Ansätze: laufzeitumgebungsbasierte Lösungen, zu denen auch hybride Apps zählen, oder
Lösungen auf Basis der Quellcode-zu-Quellcode-Kompilierung bzw. -Transkompilierung.

Laufzeitumgebungsbasierte Lösungen
Die laufzeitumgebungsbasierten Lösungen teilen sich auf in interpreter- und biblio-
thekbasierte Laufzeitumgebungen. Interpreterbasiert sind unter anderem Lösungen wie
Appcelerator Titanium Mobile (Axway n.d.) oder Adobe Air (Adobe Systems Software
n.d. a). Hier wird zusätzlich unterschieden in Laufzeitumgebungen, die ein sogenanntes
Zwischenformat (Intermediate Language), auch Bytecode genannt, zur Laufzeit interpre-
tieren, und in Laufzeitumgebungen, die den Quellcode (z. B. JavaScript) direkt interpre-
tieren. Da eine Interpretation zur Laufzeit immer zusätzliche Rechenzeit benötigt und
damit die Performanz der Anwendung geringer ist, wird versucht, über Mechanismen
wie die Kompilierung zur Laufzeit (Just-In-Time-[JIT] Compilation) eine Optimierung
zu erreichen. Leider ist dies nicht immer möglich, da z. B. die iOS-Plattform einen solchen
Mechanismus aus Sicherheitsgründen nicht gestattet.
Bei Bibliothek-basierten Laufzeitumgebungen wird der Quellcode der Anwendung nativ
übersetzt und als Bibliothek in den bestehenden Anwendungscontainer der jeweiligen
Plattform geladen. Hierdurch entstehen komplett native Anwendungen, die sich durch eine
hohe Performanz auszeichnen. Die Anwendungen werden oft in einer plattformübergrei-
fenden Sprache wie C oder C++ entwickelt und verwenden zum Rendern der grafischen
Benutzerschnittstelle eine eigene Abstraktionsschicht, die meist auf einem – auf allen
Plattformen unterstützten – gemeinsamen Nenner basiert (wie z. B. OpenGL ES). Damit
besteht allerdings der Nachteil, dass die Benutzerschnittstelle nicht unter Verwendung
der plattformspezifischen UI-Komponenten entwickelt wird und somit die Erwartungs-
konformität nicht immer erfüllt.

Transpilerbasierte Lösungen
Die Lösungen auf Basis der Transkompilierung von Quellcodes funktionieren wie folgt: Der
Quellcode einer Plattform (z. B. Java auf Android) wird in den Quellcode für eine andere
Plattform (z. B. Objective-C auf iOS) übersetzt. Dabei werden Abstraktionsschichten auf
der Zielplattform eingeführt, um das Mappen der Funktionsaufrufe einer API auf eine
andere zu erleichtern.
Da es aber gerade bei den Benutzerschnittstellen große Unterschiede geben kann, ist
in manchen Fällen ein Mapping nicht möglich. Zum Beispiel existiert auf der einen Platt-
Mobile Learning und Mobile Game-based Learning 169

form eine UI-Komponente, welche auf der anderen Plattform nicht existiert. Dies hat zur
Folge, dass auch bei der Cross-Plattform-Entwicklung ein plattformabhängiger Quellcode
nötig ist. Eine optimale Lösung für dieses Problem existiert bis heute leider nicht. Um eine
möglichst gute Usability und User-Experience zu erreichen, ist es weiterhin notwendig,
auf die Gegebenheiten der jeweiligen Zielplattform einzugehen und bestehende UI-Kom-
ponenten zu nutzen.
Alle genannten Lösungsansätze haben gemein, dass sie die jeweiligen Programmier-
schnittstellen einer Plattform abstrahieren. Diese Abstraktion bzw. die Pflege der jeweiligen
Abstraktionsschicht ist sehr aufwendig. Ändert der Hersteller einer Plattform die Program-
mierschnittstelle oder fügt neue Funktionen hinzu, so muss diese Abstraktionsschicht
angepasst werden. Dies ist besonders häufig der Fall im Bereich der Benutzerschnittstellen
(siehe Änderungen von iOS6 auf iOS7).
Es existieren Lösungen, welche die jeweilige native API mehrerer Plattformen in einer
einheitlichen Programmiersprache zugänglich machen. Beispielsweise bietet Xamarin
(Xamarin Inc. n.d.) eine C# Schnittstelle für die Android, iOS und Windows Phone
Entwicklung an. Dadurch wird zwar die jeweilige Plattform nicht abstrahiert und es ist
weiterhin plattformabhängiger Quellcode notwendig, aber der Entwickler kann für alle
Plattformen in einer Programmiersprache entwickeln.

Thin-Client-basierte Lösungen
Das an der Hochschule der Medien im Rahmen eines Forschungsprojektes entwickelte
RemoteUI System (Thommes 2014) versucht, die Vorteile der Webentwicklung und
der nativen Entwicklung zu verbinden. RemoteUI besteht aus einem Framework zur
App-Entwicklung und einem Protokoll, das es ermöglicht, auf dem Server definierte Be-
nutzerschnittstellen auf einen Client zu übertragen. Damit können mobile Anwendungen
komplett serverseitig entwickelt werden, es ist keine dedizierte Programmierung für die
mobilen Endgeräte notwendig. Die Benutzerschnittstelle wird dabei in einem XML-For-
mat und CSS definiert. Die Anwendungslogik wird in Java entwickelt. Die momentan für
Android und iOS existierende RemoteUI-App verbindet sich mit dem Server und stellt
die App-Inhalte dar, indem die Benutzeroberfläche jeweils nativ unter Verwendung der
betriebssystemeigenen UI-Komponenten gerendert wird. Je nachdem, welches Endgerät
sich mit dem Server verbindet, stellt dieser eine jeweils für das Endgerät optimierte Be-
nutzerschnittstelle bereit. Mit Hilfe dieses Ansatzes ist die Entwicklung von nativen Apps
so einfach wie die Entwicklung einer Webseite, und der Nutzer und die Nutzerin haben
gleichzeitig die Vorteile der guten Usability und User-Experience einer nativen App. Da
bei diesem Ansatz ein nativer Client nur die Darstellungslogik beinhaltet und die eigent-
liche Anwendungslogik auf Serverseite liegt, spricht man von einer Thin-Client-Lösung.

169
170 Ansgar Gerlicher und Tobias Jordine

3.2.5 Zusammenfassung
Die Entscheidung für die eine oder andere technologische Lösung sollte gut überlegt werden.
Je nach Anwendungsfall, Budget, bestehenden Contents und den Anforderungen an die
App kann diese sehr unterschiedlich ausfallen. Firmen wie Apple haben die Ansprüche des
Nutzers und der Nutzerin an die Usability und User-Experience einer App in den letzten
Jahren sehr gesteigert. Es sollte daher immer berücksichtigt werden, dass eine App nicht nur
eine Anwendung, sondern auch eine Botschaft an den Kunden und die Kundin darstellt.
Die Qualität der Umsetzung der App wird vom Kunden oft mit der Qualität der Inhalte
und der Marke in Verbindung gebracht. Hochwertiger Content sollte daher nicht von einer
schlechten App-Umsetzung geschmälert werden. Das Gesamtbild muss stimmen, damit
eine gute User-Experience erreicht werden kann. Die folgende Tabelle fasst die Vor- und
Nachteile der jeweiligen Technologien zusammen:

Tab. 1 Übersicht Anforderungen an Mobile Learning-Technologien

Anforderungen/ Web- Hybrid- Cross-Plattform-App RemoteUI Native
Technologie App App (Laufzeit-/transpiler- (Thin-Client- App
basiert) basiert)
Einfache Entwicklung (+) (+) (0) (+) (0)
Debuggingunterstützung (0) (0) (0) (+) (+)
Testbarkeit (-) (-) (0) (+) (0)
Viele unterstützte (+) (+) (0) (0) (-)
Plattformen mit einer
Codebasis
Gute Performance (-) (-) (+) (+) (+)
Gute Wartbarkeit (0) (0) (0) (+) (-)
Große Funktionalität/ (-) (+) (+) (0) (+)
Flexibilität
Offline-Fähigkeit (0) (+) (+) (0) (+)
(+) = gut (0) = durchschnittlich (-) = schlecht

4 Mobile Game-based Learning

Der Begriff „Serious Gaming“ wurde von Clark C. Abt 1970 das erste Mal erwähnt und
bedeutet, dass ernsthafte Probleme und Gedanken der experimentellen und emotionalen
Freiheit des aktiven Spielens bedürfen. Diese Spiele kombinieren die analytische und
fragende Konzentration der wissenschaftlichen Sichtweise mit der intuitiven Freiheit und
der Belohnung des phantasievollen, künstlerischen Handelns (Abt 1970: 11f.). Fälschlicher-
weise wird Serious Gaming oftmals auf digitale Spiele reduziert. Jedoch wurde der Begriff
eingeführt, als Computer und mobile Endgeräte noch nicht im Alltagsleben integriert
Mobile Learning und Mobile Game-based Learning 171

waren; er ist somit auf sämtliche Spielformen anwendbar, z. B. Gruppenspiele, Planspiele,
Rollenspiele etc.
Serious Games versuchen also, Unterhaltung mit Lerninhalten zu verbinden und somit
einen weiteren, interaktiven, motivierenden Zugang zum Lehrstoff zu schaffen. Der Einsatz
von Computern erlaubt es, das Szenario der Spielwelt zu erweitern und mit multimedialen
Inhalten anzureichern. Ein Beispiel dafür ist FutureDeck (GEElab n.d.), das von Dr. Steffen
P. Walz, Professor für Design und Kunst an der Curtin Universität in Perth, Australien,
entwickelt wurde.
Wie bereits erwähnt, werden Serious Games meist im Bereich der digitalen Spiele ver-
ortet. Diese Form des E-Learnings setzt Computerspiele zur Wissensvermittlung ein und
versucht damit den Gewohnheiten und Interessen junger Lernender entgegenzukommen
(Prensky 2013). Dabei kann jedes Computerspiel, das Lerninhalte vermittelt, dieser Kategorie
zugeordnet werden. Mit Hilfe von Computer-Lernspielen wird die intrinsische Motivati-
on der Spielerinnen und Spieler angesprochen – idealerweise befinden sich Lernende bei
Verwendung in einem sog. „Flow“ (M. Csikszentmihalyi und I. S. Csikszentmihalyi 1992).
Dieser Zustand beschreibt, wenn Menschen sich mit Aktivitäten beschäftigen, die sie so
„fesseln“, dass sie die Außenwelt vergessen. Genau dies versuchen Computer-Lernspiele
sich zunutze zu machen: Lerninhalte sollen nicht unbedingt als solche wahrgenommen
werden, so dass das eigentliche Lernen eher unbewusst geschieht.
Im Forschungsfeld des Mobile Game-based Learning wird versucht, digitales Lernen
auch unterwegs zu ermöglichen. Da für Smartphones Einschränkungen in Bezug auf die
Leistungsfähigkeit der Hardware, unterschiedliche Plattformen, kleinere Displays sowie der
Eingabe (Touchscreens) existieren, ist es notwendig, Lernspiele dementsprechend anzupas-
sen. Im Folgenden werden verschiedene technische Umsetzungsmöglichkeiten erläutert.

4.1 Mobile Web-Games

Soll ein mobiles Lernspiel entwickelt werden, dessen visuelle Darstellung auf aktuellste
3D-Grafik verzichten kann, bietet sich die Entwicklung eines Web-Games an. Bis vor
wenigen Jahren war es üblich, kleinere Spiele mit Adobe Flash (Adobe Systems Software
n.d. b) zu realisieren, wofür ein Browser-Plugin benötigt wurde. Aufgrund von Sicher-
heitslücken, Performanceproblemen, Problemen bei der Umsetzung für mobile Endgeräte
sowie von Apples Weigerung, Flash unter iOS zu unterstützen, bedeutete dies das Ende für
diese Technologie. Heute erlaubt die Web-Grafik-Bibliothek WebGL 3D/2D Grafiken ohne
Erweiterungen hardwarebeschleunigt in modernen Browsern anzuzeigen. In Kombination
mit HTML5, JavaScript und CSS3 können Spiele für sämtliche (mobile) Plattformen ent-
wickelt werden, die zunächst über eine Web-Adresse aufgerufen werden. Wie bereits im
vorderen Teil dieses Kapitels erwähnt, ist es möglich Online-Anwendungen auch offline
verfügbar zu machen, so dass keine permanente Internetverbindung nötig ist.
Für die Entwicklung ist ein einfacher Texteditor zunächst ausreichend; professionelle
Editoren bieten jedoch mehr Unterstützung während der Entwicklung. Die Entwick-

171
172 Ansgar Gerlicher und Tobias Jordine

ler-Werkzeuge moderner Browser sind bereits integriert und können zum Testen und
Debugging verwendet werden.

Beispiele für Web-Game-Frameworks:

• Construct 2 (Scirra n.d.): Kommerzielle, web-basierte Multi-Plattform-Lösung, die es
erlaubt, 2D-Spiele ohne Programmierkenntnisse zu erstellen. Entwicklungsumgebung
und erweiterte Funktionalitäten wie Physik-Simulation, Multiplayer-Support etc. wer-
den mitgeliefert.
• [Link] (PixiJS n.d.): Open-Source JavaScript-Bibliothek, die es erlaubt, interaktive
Grafiken und Spiele zu implementieren, ohne Kenntnisse in der Programmierung von
WebGL haben zu müssen.
• Wade (Clockwork Chilli n.d.): Open Source Online-Editor für 2D-Spiele. Beinhaltet
u. a. Physik-Simulation und die Verwendung einer isometrischen Perspektive.

4.2 Einsatz selbst erstellter Game-Engines

Bei der Erstellung einer eigenen Game-Engine können sämtliche Anforderungen an das
Spiel, dessen Verhalten und audiovisuellen Darstellung umgesetzt werden. Es gilt jedoch
dabei zu beachten, dass dies sehr aufwändig ist: Neben der Erstellung der Lerninhalte
muss zusätzlich eine komplette Laufzeitumgebung implementiert werden. Im mobilen
Bereich kann dies sehr komplex und kostenaufwändig werden, vor allem dann, wenn das
Lernspiel auf mehreren Plattformen (z. B. Google Android, Apple iOS) nativ laufen soll.
Dies bedeutet, dass das Spiel für jede Zielplattform eine eigene Codebasis besitzen muss
– einzig Ressourcen wie Texte, Grafiken und Audio-Dateien können wiederverwendet
werden. Gerade bei grafisch aufwändigeren Spielen ist oftmals aus Performancegründen
eine native Umsetzung notwendig, da beispielsweise die dreidimensionale Darstellung
von Objekten mit mobilen Web-Apps derzeit nur beschränkt möglich ist. Jegliche Funk-
tionalität des Spiels muss selbst umgesetzt werden: Auch für einfachste Operationen, wie
beispielsweise Bewegung von Spielelementen, ist es notwendig, dass diese implementiert
werden. Für das automatisierte Testen der Lernspiel-Anwendung können sog. Unit-Tests
verwendet werden, die es erlauben, Teile der Anwendung automatisiert zu verwenden.
Auch Performance-Messungen sind üblicherweise mit Hilfe der verwendeten Entwick-
lungsumgebung bzw. eingebundenen Frameworks möglich.

4.3 Verwendung von existierenden Game-Engines

Bei der Verwendung von existierenden Game-Engines werden häufig Werkzeuge zur
Unterstützung während der Entwicklung mitgeliefert. Dies können u. a. Szenen- und
Effekt-Editoren sein, aber auch Werkzeuge, die beim Debugging unterstützen. Gerade
bei aufwändigeren Spielen sind, insbesondere bei mobilen Endgeräten, Optimierungen
Mobile Learning und Mobile Game-based Learning 173

bezüglich des Laufzeitverhaltens (z. B. Speicherbedarf, Ladezeiten, Grafikperformance etc.)

notwendig. Auch beim Testen des Spiels kann Unterstützung durch zusätzliche Werkzeu-
ge durch die Softwarepakete der Game-Engines gegeben werden: Neben den Unit-Tests
bieten manche Produkte (z. B. Unreal Engine) erweiterte Test-Funktionalitäten, wie z. B.
Performance-Tests und Soll/Ist-Vergleich von Bildschirminhalten. Zusätzlich bieten die
Hersteller einiger Engines (z. B. Unity und Unreal Engine) eigene Online-Marktplätze an,
in denen Spiel-Elemente, wie z. B. (3D-) Modelle oder Audio-Dateien, käuflich erworben
und direkt in das Spiel integriert werden können. Gerade bei Projekten, bei denen nur
wenige personelle Ressourcen für die Erstellung neuer Spiel-Objekte vorhanden sind, kann
dies eine Unterstützung sein.
Ein weiterer Vorteil von existierenden Game-Engines ist, dass auf viele vorgefertigte
Funktionalitäten zurückgegriffen werden kann. So kann man z. B. auf Effekte zurückgreifen,
die Abstraktionen der Grafikausgabe verwenden, eventgesteuerte Sounds einfügen und
Spielszenen bzw. Level mit entsprechender Software gestalten und animieren. Zudem bieten
einige Engines die Möglichkeit, das Spiel auf unterschiedliche Plattformen zu exportieren.
Dies geschieht in der Regel als nativer Code für die jeweilige Plattform. Dadurch können
Optimierungen vorgenommen werden, was sich positiv auf die Performance auswirken
kann. Gerade bei der Erstellung von mobilen Lernspielen kann dies von großem techni-
schen sowie finanziellen Nutzen sein und eine Zeitersparnis bedeuten, da das Spiel nur
einmalig mit einer Codebasis implementiert werden muss. Durch regelmäßige Updates
der Game-Engines sind Fehlerbehebungen und neue Funktionalitäten sichergestellt.

Beispiele für existierende Game-Engines:

• Unreal-Engine (Epic Games n.d.): Umfangreiche, kommerzielle Engine, die sämtliche
Plattformen unterstützt. Hauptsächlich 3D-Spiele.
• Unity Engine (unity n.d.): Multi-Plattform-Engine, die es sowohl in einer einfacheren,
kostenlosen Version (Personal Edition) als auch in einer kostenpflichtigen Professional
Version gibt. 2D- und 3D-Spiele.
• libGDX (libGDX n.d.): Open Source Engine für einfachere Spiele für Desktop-Computer,
Web und mobile Endgeräte. Hauptsächlich 2D-Spiele.

4.4 Konsequenzen

Ähnlich wie bei den bereits vorgestellten Technologien, die für Mobile Learning einge-
setzt werden können, ist es auch bei Lösungen für Mobile Game-based Learning-Ansätze
notwendig, sich über die Anforderungen im Klaren zu sein. Abhängig von vorhandenem
Know-How, Budget, Zeit, Ziel-Plattform sowie Zielgruppe muss man sich für eine Tech-
nologie entscheiden. Von der Entwicklung einer eigenen Game-Engine ist in den meisten
Fällen abzuraten: man hat zwar eine große Flexibilität in Bezug auf Funktionen, jedoch
ist die Entwicklung und Wartung sehr aufwändig.

173
174 Ansgar Gerlicher und Tobias Jordine

Eine einfachere und schnellere Entwicklung ist mit Mobile Web-Game-Frameworks

und existierenden Game-Engines möglich. Je nach Anforderungen – insbesondere an die
visuellen Möglichkeiten – gilt es, sich für einen der beiden Ansätze zu entscheiden. Auch
die Erfahrungen des Entwicklungsteams mit den jeweiligen Technologien können aus-
schlaggebend für eine Entscheidung sein. Die folgende Tabelle fasst die Vor- und Nachteile
der jeweiligen Technologien zusammen:

Tab. 2 Übersicht Anforderungen an Mobile Learning-Technologien

Anforderungen/Technologie Mobile Eigene Existierende
Web-Games Game-Engine Game-Engines
Einfache Entwicklung (+) (-) (0)
Debuggingunterstützung (0) (0) (+)
Testbarkeit (-) (-) (0)
Viele unterstützte Plattformen (+) (-) (+)
mit einer Codebasis
Gute Performance (-) (0) (+)
Gute Wartbarkeit (+) (0) (+)
Große Funktionalität/ (0) (+) (+)
Flexibilität
(+) = gut (0) = durchschnittlich (-) = schlecht

5 Zusammenfassung und Ausblick

Dieser Beitrag zeigte, wie sich moderne, mobile Technologien mit Lehr- und Lerninhalten
verbinden lassen. Dabei wurde vor allem ein Fokus auf technische Umsetzungsmöglich-
keiten gelegt. Durch den Einsatz von Mobile Learning und Mobile Game-based Learning
lassen sich Inhalte anschaulich und interaktiv erklären. Zudem können Lerninhalte beliebig
oft wiederholt werden – beim Einsatz von mobilen Endgeräten ist dies sogar unterwegs
möglich. Erlaubt der Lerninhalt einen spielerischen Zugang, so kann dies mit dem Mobile
Game-based Learning-Ansatz abgebildet werden. Ein solcher Ansatz kann intrinsisch
motivierend sein. Der Lerninhalt wird in diesem Format oft nicht mehr als solcher wahr-
genommen, sondern vielmehr als individuelle Hilfe, um eine Aufgabe spielerisch zu lösen
und somit im Spiel erfolgreich voranschreiten zu können.
Ein weiteres, wichtiges Themenfeld ist, wie diese neuen Lerntechnologien mit traditi-
onellen Lernmethoden kombiniert werden können, so dass für Lehrende und Lernende
der größtmögliche Nutzen entsteht. Die Lernform „Blended Learning“ (Garrison und
Kanuka 2004) beschäftigt sich genau mit diesen Fragen und gibt Vorschläge, wie diese in
den eigenen Unterricht integriert werden können.
Mobile Learning und Mobile Game-based Learning 175

Die vorgestellten technischen Umsetzungsmöglichkeiten können als Entscheidungs-

hilfe dienen, wenn ein mobiler Lernansatz implementiert werden soll. Zu beachten gilt es
jedoch, dass selbst modernste Technik keinen Lernerfolg garantiert. Dies hängt einerseits
von den Lerninhalten, der Umsetzung, aber andererseits auch von den Lernenden und
deren Lerngewohnheiten ab.

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Lernen und Arbeiten in mobilen persönlichen
Lernumgebungen
Persönliches, soziales und organisationales Lernen
am Arbeitsplatz im Projekt PRiME
Christoph Greven, Hendrik Thüs und Ulrik Schroeder

Zusammenfassung

Die Anforderungen an moderne Lernende haben sich in den letzten Jahren enorm
geändert, sowohl im akademischen und privaten Bereich als auch in berufsbezogenen
Szenarien. Zunehmend wird auf die Lernenden selbst fokussiert, anstatt auf traditio-
nelle Lehrformen wie Frontalunterricht zu setzen. Durch mehr Kontrolle und Selbst-
verantwortung obliegt die Auswahl der richtigen Lernzeit, des Ortes, der Materialien
etc. dem Lernenden selbst. Auf der einen Seite kann dies durch die freie Gestaltung
der persönlichen Lernumgebung nach den eigenen Bedürfnissen unterstützt werden.
Auf der anderen Seite bieten die mittlerweile allgegenwärtigen mobilen Endgeräte wie
Smartphones oder Tablets enorme Potenziale, um den flexiblen Ansprüchen von all-
gegenwärtigem Lernen gerecht zu werden. Das Projekt Professional Reflective Mobile
Personal Learning Environments (PRiME; gefördert durch das Bundesministerium
für Bildung und Forschung) vereint diese Ansätze und fokussiert dabei auf mobile
Mitarbeitende im beruflichen Kontext. Es verankert individuelles Lernen in Arbeitspro-
zessen und macht dieses Wissen für einen globalen und organisationalen Lernprozess
nutzbar. Mobile Anwendungen für das Wissensmanagement lassen dabei Reflexion
auf drei Ebenen zu: der persönlichen Lernumgebung, im sozialen Netzwerk und im
organisationalen Kontext. Eine flexible Anwendungsarchitektur ermöglicht dabei die
individuelle Zusammenstellung der eigenen Arbeitswerkzeuge. Diese kann nach dem
plug’n’play-Prinzip jederzeit erweitert oder verändert werden. Hierbei bieten Anwen-
dungen ihre Funktionalitäten in dem Ökosystem für die Nutzung in anderen Anwen-
dungen an, so dass einzelne Funktionen anwendungs- und damit kontextübergreifend
genutzt und durch die Lernenden selbst eingebunden werden können. Gleichzeitig bleibt
ein nahtloser, visueller Übergang zwischen Anwendungen gewährleistet, so dass den
Nutzerinnen und Nutzern ein homogenes System gegenübersteht. Mit den mobilen
Werkzeugen lässt sich vor allem Wissen im Arbeitsprozess festhalten, mit ausgewähl-
ten Lernenden teilen, diskutieren und überarbeiten. Die zu Grunde liegende komplexe
Wissensstruktur erlaubt es, zielgenau Inhalte anzusprechen und zu erweitern. Mit die-
sen Rückmeldungen ist es schließlich mit Hilfe von Redakteurinnen und Redakteuren

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 177
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
178 Christoph Greven, Hendrik Thüs und Ulrik Schroeder

möglich, Lerninhalte aufzubereiten und iterativ zu verbessern sowie für die erneute
Verwendung zur Verfügung zu stellen. Die automatisierte Verteilung dieser Neuerun-
gen schließt den kontinuierlichen Qualitätssicherungs- und Wissensevolutionskreis, so
dass die Organisation schnell auf Veränderungen reagieren kann. Der gesamte Prozess
wird durch diverse weitere Werkzeuge unterstützt. Beispielsweise nutzen intelligente
Suchen die vorhandenen Kontextinformationen der Lernenden, um Suchergebnisse
einzuschränken und auf ihre aktuellen, situativen Bedürfnisse anzupassen. Bisherige
Evaluationen zeigen eine stark ausgeprägte Akzeptanz und einen hohen Mehrwert in
Lernintensität, Reflexion, Arbeitseffizienz und Kommunikation.

Schlüsselwörter

Mobile persönliche Lernumgebung, Wissensmanagement, organisationales Lernen,

Arbeitsprozessintegriertes Lernen

1 Ausgangslage und Problem- bzw. Zielstellung

Das Kapital einer Firma basiert nicht nur auf dessen explizitem Wissen (Dokumentationen,
Datenbanken etc.), sondern vielmehr auf dem impliziten Wissen der eigenen Mitarbeite-
rinnen und Mitarbeiter, auf deren Erfahrungen und Erkenntnissen. Deswegen ist es nötig,
den Fokus auf dieses informelle Wissen zu richten und die Mitarbeitenden selbst in den
Mittelpunkt zu stellen. Des Weiteren benötigen Mitarbeitende nicht nur das Wissen, das
im Firmen-Intranet gespeichert wurde. Immer wichtiger wird die Vernetzung mit ande-
ren Kolleginnen und Kollegen oder (externen) Expertinnen und Experten, zum Beispiel
Kunden oder Lieferanten. Jeder Teilnehmende eines solchen Lernnetzwerks kann die
eigene Expertise beitragen und profitiert vom Wissen und den Erfahrungen der anderen.
Bei altersbedingtem Ausscheiden von Fachkräften ist es essenziell, dass deren vielfältige
praktischen Erfahrungen in die Aus- und Weiterbildung der Nachwuchskräfte integriert
werden. Hinsichtlich des demografischen Wandels bedeutet solch ein Lernnetzwerk für
ältere Fachkräfte sowohl eine Erleichterung als auch eine Aufwertung ihrer Arbeit und
hilft, dass diese länger aktiv und wertgeschätzt im Unternehmen gehalten werden können
(Buck et al. 2002).
PRiME stellt einen Ansatz dar, in dem die oben genannten Punkte erforscht und tech-
nisch umgesetzt wurden. In dem Projekt wurde ein dreistufiges Reflexionsmodell konzipiert
und konkretisiert, um selbstgesteuertes und vernetztes Lernen am mobilen Arbeitsplatz zu
realisieren. Eine persönliche Lern- und Arbeitsumgebung sollte die Mitarbeitenden dabei
optimal unterstützen, sich auf einfache Art kontinuierlich weiterzubilden, sich zu vernetzen
und selbstbestimmt Lernziele festzulegen. PRiME-Nutzerinnen und -Nutzer sollen einen
direkten Mehrwert erkennen und motiviert sein, das System einerseits konsumierend,
Lernen und Arbeiten in mobilen persönlichen Lernumgebungen 179

aber auch beitragend zu nutzen, um so Zugang zu neuen Lernerfahrungen zu bekommen.

Mögliche Akzeptanzprobleme wurden im Projekt proaktiv angegangen. Die Sorge war, dass
vor allem ältere Nutzerinnen und Nutzer unter Umständen skeptisch auf die Einführung
neuer, technikbasierter Methoden reagieren würden. Wie die Evaluation (siehe Kapitel 0)
zeigte, hat sich diese Sorge nicht bewahrheitet. In jeder Altersgruppe gab es eine kleine
Minderheit, die dem generellen Thema gegenüber skeptisch eingestellt war. Dem sollte
mit speziell auf die Lernenden abgestimmten Benutzungsschnittstellen begegnet werden.
PRiME-Nutzenden sollte es des Weiteren möglich sein, die Ideen, Vorschläge oder Lö-
sungen anderer Kolleginnen und Kollegen zu abonnieren und damit soziale Lernnetzwerke
unter den Lernenden zu schaffen und Interessen zu fördern. Eine integrierte Arbeits- und
Lernunterstützung bietet die Möglichkeit, zur eigenen Weiterbildung und der anderer
beizutragen und insbesondere als erfahrene Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter durch
neue Aufgaben wertgeschätzt zu werden. Erfahrene Mitarbeitende können ihr über die
Jahre gesammeltes Wissen mit anderen teilen. Erkenntnisse und Erfahrungen der letzten
Jahrzehnte werden so konserviert und für die Zukunft nutzbar gemacht. Das Wissen von
Mitarbeitenden verlässt nach deren Ausscheiden nicht mehr zwangsläufig das Unterneh-
men. Dies ist eine Möglichkeit, den demografischen Wandel auf Unternehmensebene
abzufangen. Ferner werden Führungskräfte entlastet, wenn Ideen durch Mitarbeiterinnen
und Mitarbeiter eingebracht und durch kollegiale Filterung und Diskussionen optimiert
werden. Bildungsmanagement, Fachbereiche, Beschaffungsabteilungen sowie die Herstel-
ler der technischen Systeme profitieren durch direkte Rückmeldungen aus der Praxis zur
Optimierung ihrer jeweiligen Angebote. Es ergibt sich die Möglichkeit, aktuelle Erkennt-
nisse auch direkt in die Ausbildung und Instandhaltung einzuspeisen. Über die direkte
Einbindung in das Ideen-/Vorschläge-/Feedback-System von PRiME haben Nutzende eine
direkte Kommunikationsmöglichkeit mit den genannten Gruppen, auch über die Arbeit
in ihrem lokalen Umfeld hinaus. Informationen, welche an einem Ort generiert werden,
können über die Grenzen einer Abteilung, eines Werkes oder sogar eines Unternehmens
hinaus geteilt werden, so dass andere Bereiche davon profitieren können.

2 Zielgruppe des Projekts PRiME

Wie in der Ausgangslage beschrieben, befasste das Projekt PRiME sich in erster Linie mit
mobilen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern ohne einen festen Büroarbeitsplatz (Greven
et al. 2014). Bei der in diesem Projekt betrachteten Gruppe der Wagenmeisterinnen und
-meister handelt es sich um Servicetechniker und -technikerinnen, welche für Lauffähig-
keitsprüfungen von Personen- und Güterzügen zuständig sind. Neben der reinen Prüfung
können sie Klein- und Kleinstschäden meist schon vor Ort beheben. Wagenmeisterinnen
und -meister sind Personen, die ihren Arbeitsalltag meist alleine im Gleis beziehungs-
weise direkt auf dem Zug verbringen. Hierbei haben sie wenige Austauschmöglichkeiten
mit Kolleginnen und Kollegen und auf Grund der räumlichen Entfernung kaum Zugriff

179
180 Christoph Greven, Hendrik Thüs und Ulrik Schroeder

auf papierbasierte Unterlagen. Es bleibt meist nur die Möglichkeit, sich bei auftretenden
Problemen auf das eigene Wissen zu verlassen. Bei sicherheitstechnisch weniger kritischen
Bereichen, wie etwa den Toiletten oder der Küche eines Zuges, kann ein Wagenmeister oder
eine Wagenmeisterin diese im Zweifelsfall noch stilllegen. Bei (hoch) sicherheitsrelevanten
Elementen, wie etwa bei den Bremsen, bei der Sicherung von Transportgütern oder bei den
Türen, müssen bestimmte Normen erfüllt werden, beispielsweise um gegebenenfalls eine
reibungslose Evakuierung durchzuführen. Diese Normen, Regeln und Handlungsanwei-
sungen werden seit jeher in Papierform verteilt und den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern
im jeweiligen Werk zugänglich gemacht. Wagenmeisterinnen und Wagenmeister, die nicht
direkt in Werken arbeiten, haben keinen direkten Zugang zu diesen Unterlagen. Ist sich
eine verantwortliche Wagenmeisterin oder ein verantwortlicher Wagenmeister in prob-
lematischen Situationen unsicher, so entscheidet sie oder er sich immer für den sicheren
Weg und setzt den Wagen oder den Zug aus. Aus diesem Grund stellte die Gruppe der
Wagenmeisterinnen und -meister eine ideale Zielgruppe für das Projekt dar: Unterlagen
können mobil abgerufen und problemorientiert gefiltert werden, so dass direkt vor Ort
eine möglichst gute Entscheidung getroffen oder – im besten Fall – das Problem direkt
behoben werden kann.
Eine Vielzahl der vorhandenen Dokumentationen, Richtlinien und weiteren Dokumente
können schlecht automatisch verarbeitet werden, da sie häufig in digital nicht gut lesbaren
Formaten vorhanden sind oder es an Strukturen fehlt. Aus diesem Grund müssen die
Materialien häufig aufbereitet werden. Um eine möglichst gute Überführung der Inhalte
zu erreichen, mussten neben den Wagenmeisterinnen und -meistern als Hauptanwender-
gruppe auch die Trainerinnen und Trainer, Trainingsentwicklerinnen und -entwickler
sowie Autorinnen und Autoren für das Projekt gewonnen werden. Letztere sind – meist in
Form eines Teams – für einzelne oder für Gruppen von Dokumenten verantwortlich und
erzeugen in meist jährlichen Iterationen Verbesserungen ihrer Inhalte. Die Anregungen für
solche Änderungen bekamen die Autorinnen und Autoren nicht auf fest definierten Wegen,
sondern beispielsweise in Gesprächen, per Email oder auch als Papiernotiz. Die Gruppe der
Trainingsentwicklerinnen und -entwickler entwickelt Schulungen auf Basis vorhandener
Richtlinien, Dokumentationen und sonstiger Dokumente aus der Hand der Gruppe der
Autorinnen und Autoren. Der Ausgangszustand war, dass Trainingsentwicklerinnen und
-entwickler sich die notwendigen Materialien aus den vorhandenen Quellen kopierten,
diese in ihre eigene Struktur überführten und eigene Inhalte hinzufügten. Problematisch
wird es hier, wenn es darum geht, die neu erstellten Schulungsunterlagen zu aktualisieren
beziehungsweise auf notwendige Aktualisierungen aufmerksam zu werden. Eine vierte
Gruppe, die im Zusammenhang mit PRiMEs Zielgruppe steht, sind die Trainerinnen und
Trainer. Diese führen die Schulungen mit den Materialien der Trainingsentwicklerinnen
und -entwickler durch. Dabei werden die Unterlagen in vielen Fällen auf Papier ausgedruckt
und den Teilnehmenden während der Schulung ausgehändigt.
Natürlich sind die vier Zielgruppen in PRiME nicht zwingend disjunkt. Es kommt
regelmäßig zu Überschneidungen; beispielsweise sind Trainingsentwicklerinnen und -ent-
wickler häufig auch direkt die Trainerinnen und Trainer, welche die Schulung tatsächlich
Lernen und Arbeiten in mobilen persönlichen Lernumgebungen 181

auch durchführen. Viele der Autorinnen und Autoren, Trainingsentwicklerinnen und

-entwickler sowie Trainerinnen und Trainer aus diesem Bereich waren zudem vor ihrer
aktuellen Position auch als Wagenmeisterinnen und -meister tätig.
Die Szenarien in PRiME sind nicht rein auf die genannten Wagenmeisterinnen und
-meister festgelegt. Das Prinzip der Verteilung von Informationen in der Form, dass die
Teilnehmenden sich das (Teil-) Wissen so abonnieren können, wie sie es für ihren persön-
lichen Arbeitsalltag brauchen, ist auch auf andere (mobile) Berufsgruppen und Branchen
ausweitbar. In der aktuellen Form von PRiME werden alle Berufszweige angesprochen,
die viel theoretisches und auch praktisches Wissen voraussetzen, welches sich in regel-
mäßigen Abständen ändert, erneuert oder generell verbessert wird. Zusätzlich werden in
erster Linie mobile Berufsgruppen angesprochen; eine Ausweitung auf Berufsgruppen mit
festen Arbeitsplätzen ist angedacht.

3 Didaktische Konzeption

In der bisherigen Form des professionellen Lernens beziehungsweise der professionellen

Weiterbildung nehmen die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Deutschen Bahn an
Weiterbildungskursen oder Lerneinheiten teil, während ihre Arbeit pausiert. Hierdurch
werden sowohl der Lernfluss wie auch der Arbeitsfluss unterbrochen, und neu Erlerntes
wird oft nicht direkt mit der Anwendung verknüpft. Dagegen ist bei integriertem Lernen
der Lernprozess keine separate Aktivität, sondern sie wird durch die Lernenden selbst
gesteuert, direkt in den Arbeitsprozess integriert und findet kontinuierlich statt. Der Ar-
beits- und Lernfluss laufen ineinander, verschränken sich. Lernende haben die Möglichkeit,
ihr Lernziel, die Art und Weise des Lernens sowie den Zeitpunkt und die Dauer selbst zu
bestimmen. Idealerweise erfolgt das Lernen in Form einer Reflexion des Arbeitsprozes-
ses mit Hilfe mobiler Endgeräte während der Ausführung von Arbeitsaufgaben, so dass
es nicht als zusätzliche Last, sondern vielmehr als Unterstützung und Optimierung der
Arbeitstätigkeit empfunden wird (Chatti 2012). Vorhandene Lernmaterialien und selbst
erstellte Inhalte können persönlich kommentiert und als personalisierte Arbeitshilfen für
zukünftige Anwendungen optimiert werden. Zudem ist ein Austausch über ein Netzwerk
mit anderen Lernenden möglich. Durch die didaktische Aufbereitung seitens der Redak-
teurinnen und Redakteure können diese personalisierten Arbeitshilfen auch dem gesamten
Nutzerkreis dieser Lernmaterialien in einer optimierten und in der Praxis evaluierten
Form gezielt zur Verfügung gestellt werden.
Die Reflexion von Arbeitsprozessen als Grundlage des Lernprozesses spielt im Projekt
PRiME eine zentrale Rolle. Sie wird durch die beschriebene Anreicherung von Arbeitshilfen
und Lernmaterialien, die Dokumentation der eigenen Arbeitsschritte und deren nachträg-
liche Bewertung und Diskussion mit Kolleginnen und Kollegen oder Mentorinnen und
Mentoren angeregt. Das zyklische Modell (Chatti et al. 2015) des PRiME-Systems unter-

181
182 Christoph Greven, Hendrik Thüs und Ulrik Schroeder

stützt Reflexion auf drei Stufen: persönliches Lernen, Lernen im persönlichen Netzwerk,
organisationales Lernen (siehe Abbildung 1) .

Abb. 1 Kontinuierliche Wissensreflexion auf drei Ebenen (© Thüs, Chatti)

3.1 Stufe 1: Selbstreflexion (persönliches Lernen)

Die persönliche Lernumgebung (Personal Learning Environment, PLE) steht im Zentrum

des PRiME-Systems . Ein PLE beschreibt eine Umgebung, die durch den Anwender und
die Anwenderin vollständig selbst definiert werden kann . Jede Person darf wählen, welche
Anwendungen oder Hilfsmittel für die eigene Arbeit oder für die private Nutzung rele-
vant sind (Attwell 2007) . Ein PLE dient somit der Selbstreflexion und dem persönlichen
Lernen . In unserer Definition einer persönlichen Lernumgebung haben die Nutzerinnen
und Nutzer die Möglichkeit, Funktionalitäten innerhalb des PRiME-Ecosystems nach
Belieben hinzuzufügen oder wieder zu entfernen . Zusätzlich können sie die Positionen
der vorhandenen Funktionalitäten selbst definieren, um so eine möglichst gut auf die
eigenen Präferenzen abgestimmte Arbeitsumgebung zu erhalten . Die Umgebung macht
Lernen und Arbeiten in mobilen persönlichen Lernumgebungen 183

es leicht, Arbeits- und Lernerfahrungen unmittelbar zu dokumentieren und für spätere

Zugriffe zu sichern.
Auf dieser Stufe nutzen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter PRiME als ihr PLE, um neu
erworbene Erfahrungen zunächst nur für sich selbst zu dokumentieren. Videos, Bilder,
Audioannotationen oder Texte, die im PLE durch einen einfach zu verwendenden Editor
auf Basis von Inhaltsvorlagen (z. B. Text, Text-Bild, Text-Video etc.) erstellt und mit im
System vorhandenen Informationen verknüpft werden, werden zunächst zur persönlichen
Arbeitsdokumentation und als Nachschlagewerk genutzt. Durch eine solche Aufzeichnung
von Arbeitsschritten können PRiME-Nutzerinnen und -Nutzer zu jeder Zeit nachvollziehen,
wie sie zu einem früheren Zeitpunkt Probleme selbst gelöst haben oder welche Schritte sie
in einer bestimmten Situation gegebenenfalls ergänzend zu den vorgegebenen Inhalten
vollzogen haben. Sie müssen nicht alle Prozessphasen aller Lösungen auswendig kennen,
da vorgegebene Anweisungen, angereichert durch eigene Erfahrungen, im Nachhinein
erneut nachvollzogen werden können. Das Erstellen solcher Inhalte darf im Vergleich zu
Randnotizen zu papierbasierten Anweisungen keine große zusätzliche Arbeit verursa-
chen. Die Inhalte werden durch geeignete technische Hilfsmittel (zum Beispiel Kameras
in mobilen Endgeräten, Spracherkennung) während des Ausführens der Tätigkeit erfasst.
Die Multimedialität erleichtert vor allem auch das Erfassen von informellem Wissen.
Im Gegensatz zu formalem Wissen kann dieses nicht einfach erklärt und beispielsweise
schriftlich festgehalten werden, da einzelne Schritte oft impliziert werden, ohne dass sich
Lernende genau darüber bewusst sind. Durch den Einsatz von neuen Medien, beispielsweise
eine Videoaufzeichnung von Arbeitsschritten, kann auch dieses tazite Wissen erfasst und
dadurch leichter expliziert werden.
Die (intrinsische) Motivation Lernender, eigene Inhalte zu erstellen, liegt in dem Vorteil
der persönlichen Dokumentation des Gelernten und der Verknüpfung mit persönlichen
Erfahrungen sowie dem Anlegen eigener Strukturen zur eigenen Suche und Wiederverwen-
dung. Aktuell arbeiten die Wagenmeisterinnen und Wagenmeister mit Papierdokumenten
und eigenen handschriftlich selbsterstellten Kommentaren. Diese Kommentare sind nur
zur persönlichen Nutzung gedacht und unterstützen die notwendigen Tätigkeiten bei
möglichen erneuten Anwendungen. Die Wagenmeisterinnen und Wagenmeister haben
einen direkten Nutzen dieser Kommentare, da sie im Alltag Zeit sparen und Erfahrungen
nicht mehrfach gesammelt werden müssen. Es wird nicht vorgegeben, wie Inhalte erstellt
oder präsentiert werden; Lernende sollen eigene Vorlieben gemäß ihren Arbeitsweisen
und Präferenzen umsetzen.

3.2 Stufe 2: PKN-Reflexion (Lernen im persönlichen Netzwerk)

Neben der eigenen Nutzung dokumentierter Erfahrungen wird das einfache Teilen von
Inhalten mit dem persönlichen Netzwerk (Personal Knowledge Network, PKN) unterstützt.
Ein wesentliches Merkmal eines PKN ist die hohe Bedeutung der Vernetzung gegenüber
den eigentlichen Daten oder Informationen, d. h. wo Materialien gefunden werden können,

183
184 Christoph Greven, Hendrik Thüs und Ulrik Schroeder

wird deutlich wichtiger. Informationen, welche zunächst für den eigenen Gebrauch erstellt
wurden, können leicht mit anderen Personen ausgetauscht werden, zum Beispiel durch
Einbeziehung von Interessensnetzwerken. Diese entstehen sowohl explizit durch Nutzende
des Systems als auch implizit, beispielsweise durch ähnliche Kontexte der Mitwirkenden.
Das später genauer beschriebene Gruppensystem stellt einen essentiellen Teil davon dar.
Solche Interessensnetzwerke bestehen neben den Mitarbeitenden mit thematisch gleichen
Interessen zusätzlich noch aus Redakteurinnen und Redakteuren, Mentorinnen und Men-
toren sowie Fachexpertinnen und Fachexperten. Wenn Mitarbeiterende etwas multime-
dial dokumentiert haben, das für das Interessensnetzwerk von Bedeutung ist, können sie
diese Informationen für ausgewählte Teile des entsprechenden Netzwerks freigeben und
diskutieren sowie bewerten lassen.
Das Bedürfnis, die eigene Erfahrung und das eigene Wissen mit anderen teilen zu kön-
nen, ist intrinsisch motiviert. Auch in bisherigen Arbeitsstrukturen haben Mitarbeitende
erkannt, dass der Austausch mit Kollegen und Kolleginnen einen enormen Mehrwert bringt
und dass die eigene Reputation innerhalb des Interessensnetzwerks durch das Erstellen
von hochwertigen Beiträgen steigt. Die Prozesse, die bisher hauptsächlich informell und
mündlich geschehen, können nun formalisiert werden.

3.3 Stufe 3: Reflexion in der Organisation (Organisationales Lernen)

Auf dieser dritten Stufe wird der Lernprozess verallgemeinert und Erkenntnisse der Indi-
viduen und einzelnen Wissensnetzwerke werden auf die gesamte Organisation übertragen
sowie verstetigt. Das heißt, es werden Inhalte in einem Netzwerk aus Mitarbeiterinnen
und Mitarbeitern, Redakteurinnen und Redakteuren, Mentorinnen und Mentoren sowie
Fachexpertinnen und Fachexperten – unter Umständen auch mit Herstellern – zusam-
men reflektiert. In einem Interessensnetzwerk diskutierte und als gut befundene Beiträge
werden redaktionell von speziell dazu ausgebildeten Personen zu fertigen, didaktisch
aufbereiteten beziehungsweise überarbeiteten Dokumentationen und Lernmaterialien
aufgearbeitet. Neben ausgebildeten Redakteurinnen und Redakteuren kann diese Arbeit
auch von Mentorinnen und Mentoren oder Trainerinnen und Trainern, die auch für die
traditionelle Weiterbildung zuständig sind, übernommen werden. Die Anreize liegen hier
in der Stärkung der eigenen Reputation innerhalb des Netzwerks.
Für das Gesamtweiterbildungskonzept bedeutet dies, dass Inhalte nicht mehr nur ein-
mal im Jahr in Seminaren vermittelt, sondern aktuell und gleichmäßig verteilt werden.
Neue Ideen, Ansätze oder Lösungen sind durch dieses 3-Stufen-Reflexionsmodell zeitnah
firmenweit verfügbar, wodurch kontinuierliches, organisationales Lernen gefördert wird.
Dieses kann in traditionellen Schulungen vermittelt werden, soll aber größtenteils, mit dem
Verständnis, dass Lernen im Arbeitsprozess stattfindet, direkt bei der Problemlösung mit
Hilfe vorhandener Materialen passieren.
Lernen und Arbeiten in mobilen persönlichen Lernumgebungen 185

4 Umsetzung in die Praxis

Das in PRiME entwickelte System stellt ein Wissensmanagement- und Lernsystem dar,
welches durch die kontinuierliche Reflexion und den Austausch von Lernenden zu einem
stetigen Qualitätsverbesserungsprozess der Lernmaterialien beiträgt. Das heißt, es hat
den Anspruch, Wissen festzuhalten, bereitzustellen, aufzubereiten und neu verknüpfen
zu können.
Ein wesentlicher Punkt für das Verständnis des Gesamtsystems ist die Strategie, wie
Wissen erfasst und gespeichert wird. In PRiME werden Lerninhalte auf kleinste, atomare
Einheiten aufgeteilt (Greven et al. 2016). Diese können beispielsweise einen Paragraphen,
ein Bild, eine Tabelle etc. umfassen. Darüber hinaus gibt es logische Strukturen, die es
erlauben, Inhalte zu gruppieren und zu strukturieren. Sie spiegeln beispielsweise in ei-
nem traditionellen Dokument die Kapitelstruktur wider und werden hauptsächlich von
Redakteurinnen und Redakteuren definiert. Dadurch, dass Elemente im System mittels
der genannten Struktur nur referenziert werden, ist es möglich, Inhalte immer wieder in
neue Kontexte zu stellen. Konkret bedeutet dies, dass ein und derselbe Inhalt an mehre-
ren Stellen benutzt beziehungsweise eingebunden werden kann, gemäß dem Prinzip des
Single Source Publishing. Insgesamt ist die Wiederverwertbarkeit dadurch enorm hoch.
Inhalte müssen nicht wie bisher kopiert werden, sondern werden einfach an anderer Stelle
erneut eingebunden. Die Wartungs- beziehungsweise Managementprozesse werden so
stark vereinfacht und beschleunigt, weil Materialien nicht immer ganzheitlich betrachtet
werden müssen. Neben offensichtlicheren Relationen wie die der Themenzugehörigkeit
oder Abstraktion gibt es noch diverse weitere Zusammenhänge wie Querreferenzen, in-
haltliche Verwertung etc. Durch Versionierungsverfahren ist jederzeit nachvollziehbar,
wie sich Inhalte oder auch Strukturen verändert haben und zu welchem Zeitpunkt welche
Version vorlag.
Durch den zentralen Wissensspeicher kann das zuvor beschriebene Wissen abgerufen,
verändert oder ergänzt werden. Dabei können jegliche Anwendungen zur Darstellung oder
Manipulation dieser Inhalte über allgemeine Schnittstellen auf diesen Service zugreifen
(siehe Abbildung 2). Dieser Zugang findet also für verschiedene Anwendungen gleicher-
maßen statt, beispielsweise für Anwendungen auf mobilen Endgeräten wie Tablets oder
für webbasierte Anwendungen über den Browser eines stationären PCs.

185
186 Christoph Greven, Hendrik Thüs und Ulrik Schroeder

Abb. 2 Anbindung verschiedener Client-Anwendungen an den zentralen Wissensspeicher

(© Greven)

Für die ausgewählte Testgruppe des Wagenuntersuchungsdienstes standen vor allem die
mobilen Anwenderinnen und Anwender, die Wagenmeisterinnen und -meister, im Fokus,
aber auch die zugehörigen Trainerinnen und Trainer, Trainingsentwicklerinnen und
-entwickler sowie Fachautorinnen und -autoren . Für letztere wurde eine Web-Anwendung
entwickelt, mit dem Zweck, neue Lernmaterialien erstellen und vorhandene verbessern
zu können . Vor allem für die mobilen Endanwenderinnen und Endanwender wurde das
Konzept der persönlichen Lernumgebung (PLE) in vielerlei Hinsicht aufgegriffen .
Das Design der Systemarchitektur für das mobile Lernen bildet eine PLE . Dazu werden
einzelne Funktionalitäten, die den Lernenden zur Verfügung stehen sollen, möglichst sepa-
riert und auf einzelne Applikationen aufgeteilt, so dass jede Applikation im Wesentlichen
ein Problem bedient (Greven et al . 2015; Greven und Schroeder 2015) . Lernende können sich
dann aus einem Angebot an Applikationen gemäß ihren Wünschen und ihren Aufgaben
einen für sie individuell passenden Werkzeugkasten zusammenstellen . Einen zentralen
Einstiegspunkt bietet eine Dashboard-Anwendung, die als mobile PRiME-Zentrale ver-
standen werden kann . Dort können aus einer Übersicht aller installierter Applikationen
die verschiedenen Werkzeuge gestartet werden . Auch wenn die einzelnen Funktionalitäten
durch autonome Apps realisiert sind, werden diese in verschiedenen Kontexten von anderen
Anwendungen benötigt . Um Redundanzen zu vermeiden, ermöglicht die Systemarchitektur,
dass einzelne Tools ihre Funktionalitäten in Form von Services anderen Anwendungen zur
Verfügung stellen . Nach Installation einer neuen Funktion registriert sich diese bei einer
zentralen Verwaltungsinstanz . Anschließend können andere Werkzeuge verfügbare Dienste
abrufen und gemäß verschiedener Kriterien, wie beispielsweise Art der Funktionalität oder
Lernen und Arbeiten in mobilen persönlichen Lernumgebungen 187

Input/Output-Typ, einbinden . Dies kann mit verschiedenen visuellen Elementen gesche-

hen, beispielsweise über ein Icon in einer Menüleiste oder über ein Auswahlmenü . Die
Lernenden selbst behalten die Hoheit über diese Einstellmöglichkeiten und können unter
anderem Menüs selber anpassen . Wird eine solche eingebundene Service-Funktionalität
aus einer anderen Anwendung heraus gestartet, hat der Endnutzer oder die Endnutzerin
die Immersion, er bewege sich in einer einzigen, homogenen Anwendung (vgl . Abbildung
3) . Dank der entwickelten Designrichtlinien können neue Anwendungen nahtlos mit
minimalem Aufwand der Applikationsökologie hinzugefügt werden (Greven et al . 2015) .
Bestehende Anwendungen sind für eine derartige serviceorientierte Umgebung nicht
ausgelegt, könnten aber ggf . durch entsprechende Wrapper-Anwendungen auch genutzt
werden . Durch das Interaktionssystem der Anwendungen kann sich die Lernumgebung aus
verschiedenen Apps ad-hoc jederzeit ändern, ohne dass Entwicklerinnen und Entwickler
von möglichen weiteren Anwendungen Kenntnis haben . Das erleichtert auch die Wartung
enorm und öffnet die Ökologie für zukünftige, weitere Ergänzungen .

Abb. 3 Gegenseitige Nutzung von Diensten in der mobilen Anwendungsökologie

(Greven und Schroeder 2015)

Neben der mobilen Systemarchitektur unterstützten auch die Umgangsmöglichkeiten mit

Lernmaterialien die Idee einer PLE . Der Bedarf an Lernmaterialien ist stark an die indivi-
duellen Bedürfnisse der Lernenden, ihr Profi l, ihre Aufgaben und ihr Umfeld gebunden .
In PRiME haben Nutzerinnen und Nutzer die Möglichkeit, sich eine ganz persönliche
Zusammenstellung von Materialien auf ihrem Mobilgerät anzulegen . Dazu können sie
gerade relevante Materialien abonnieren, wodurch diese nicht nur in der mobilen Bibliothek
offline zur Verfügung stehen, sondern auch automatisch immer auf den neusten Stand ak-
tualisiert werden . Das heißt, sobald eine Verbindung zum zentralen Datenspeicher möglich

187
188 Christoph Greven, Hendrik Thüs und Ulrik Schroeder

ist, werden die neuesten Versionen auch auf dem Mobilgerät gespeichert. Weiterführend
haben Lernende die Möglichkeit, eigene Arbeitshilfen in multimedialer Form zu erstellen.
Dazu gehören beispielsweise Audioaufzeichnungen von Laufgeräuschen, Fotografien von
technischen Anlagen, Videos von Arbeitsschritten, textuelle Checklisten etc. Da Lernende
für gewöhnlich nach konkreten Arbeitsmaterialien vorgehen, das heißt nach Richtlinien,
Schulungsmaterialien, Bedienungsanleitungen, Handlungsanweisungen etc., haben sie
die Möglichkeit, ihre Arbeitshilfen und Notizen direkt mit den entsprechenden Stellen im
Material zu verknüpfen. Bei zukünftigen Arbeitsprozessen sind die jeweiligen Zusatzin-
formationen so direkt an der richtigen Stelle einsehbar und können den Lernenden unter-
stützen. Die Multimedialität der Annotationen erleichtert die Lernenden das Explizieren
ihres impliziten Wissens, indem sie beispielsweise ihre Arbeitsschritte dokumentieren,
ohne dies direkt formal und konkret beschreiben zu müssen (Abbildung 4).

Abb. 4 Mobile PLE-Lernmaterialbibliothek mit multimedialen Kommentaren und sozialen

Komponenten (Screenshot PRiME-System)

Auch auf Metaebenen wird der Lernende in PRiME gemäß einer persönlichen Lernum-
gebung unterstützt. Die Suche nach aktuell relevanten Lernmaterialien kann auf Grund
des enormen Angebots schnell als Informationsflut wahrgenommen werden. Intelligente
Mechanismen helfen dabei, diese Informationen vorzufiltern. Beispielsweise macht sich
eine personalisierte Suche diverse Kontextinformationen zu Nutze. Auf der einen Seite
wirken Metadaten der Inhalte wie generierte Schlagworte unterstützend. Auf der anderen
Lernen und Arbeiten in mobilen persönlichen Lernumgebungen 189

Seite können die individuellen Nutzerprofile helfen. Dazu kann das soziale Netzwerk des
Nutzers oder der Nutzerin, das frühere Suchverhalten etc. analysiert werden; Ergebnisse
werden dann entsprechend in der Anzeige für die Nutzenden höher bewertet beziehungs-
weise eingeordnet. Dabei haben Nutzerinnen und Nutzer stets die Möglichkeit, auf diesen
Filterungsprozess Einfluss zu nehmen. Unter anderem können sie einstellen, wie sehr ihre
verschiedenen Kontexte bei der Ergebnisfilterung berücksichtigt werden. So können sie
beispielsweise die Gewichtung durch Informationen aus ihrem sozialen Netzwerk anpassen.
Dazu zählt, in welchen Gruppen die Nutzenden Mitglied sind, mit welchen Dokumenten
dort gearbeitet wird usw.
In einem System wie PRiME, das von der Interaktion der Lernenden lebt, finden Unmen-
gen an Aktivitäten statt. Damit ein normaler Nutzer oder eine normale Nutzerin trotzdem
noch über wichtige Schritte im Bilde ist, versorgt eine persönliche Nachrichtenanwendung
die Lernenden mit betreffenden Informationen zu Aktualisierungen von Lernmaterialen,
Reaktionen wie Bewertungen und Diskussionen rund um ihre Interessen etc.
Im Sinne des PLE erzeugen Anwenderinnen und Anwender während der Nutzung der
mobilen Anwendungen eine Vielzahl an Daten (Thüs et al. 2013). Diese Daten können
hilfreich sein, nutzerspezifische Rückmeldungen oder Empfehlungen zu generieren, das
System auf die persönliche Präferenz des jeweiligen Anwenders oder der jeweiligen Anwen-
derin anzupassen oder um die Daten zur Selbstreflexion aufzuarbeiten. Im Projekt PRiME
wurde zur Modellierung und damit auch zur Speicherung der nutzerspezifischen Daten
die Entwicklungen des Learning Context-Projekts (Thüs et al. 2014) angewendet. Dieses
Projekt hat primär das Ziel, kontextuelle Informationen, wie beispielsweise Umgebungs-
daten (Positionen, Lautstärken, Temperaturen …), Aktionen (Starten von Anwendungen,
Lesen von [Lern-] Inhalten, Kommunikation mit Kollegen, …) oder auch biologische Daten
(Puls, Herzfrequenz, Stresslevel …) in einem möglichst einfachen Modell zu speichern,
ohne dass semantische Informationen verloren gehen (Thüs et al. 2012). Zusätzlich soll
es möglich sein, dass externe Anwendungen – die Zustimmung des Anwenders oder der
Anwenderin vorausgesetzt – diese Daten auslesen und automatisch deuten können. Eine
Grundvoraussetzung des Learning Context-Projekts ist es, dass sämtliche gespeicherten
Daten ausschließlich den jeweiligen Erstellerinnen und Erstellern gehören und keine dritte
Partei darauf Zugriff erhält, es sei denn – wie eben beschrieben – die Nutzenden geben
eine Teilmenge der Daten explizit für eine dritte Partei frei.
In PRiME wurden vorher definierte Handlungen in diesem Learning Context Data
Model (LCDM) abgespeichert, um sie zur persönlichen Selbstreflexion für die Anwen­
derinnen und Anwender aufzubereiten. Zur Visualisierung der Daten wurde eine weitere
mobile Anwendung entwickelt (siehe Abbildung 5), welche durch die Anwenderinnen und
Anwender selbst gestaltet werden kann.

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190 Christoph Greven, Hendrik Thüs und Ulrik Schroeder

Abb. 5 Mobile Anwendung zur Selbstreflexion (Screenshot PRiME-System)

Die verschiedenen Visualisierungen können je nach persönlichem Interesse auf das Dash-
board gelegt und verschoben werden. Es wurde bei dieser Anwendung in diesem aktuellen
Schritt darauf geachtet, dass die Daten nur visualisiert werden, es werden keine Wertungen
oder Empfehlungen generiert, weil dafür zusätzliche Daten anderer Nutzerinnen und Nutzer
einfließen müssten. Aus Datenschutzgründen im produktiven Einsatz bei der Deutschen
Bahn wurde hierauf erst einmal verzichtet.

5 Ergebnisse

Die Entwicklung des PRiME-Systems geschah von Anfang an unter Einbeziehung der
Zielgruppe. Tiefe Einblicke konnten durch die vielen Anwenderworkshops, Interviews,
Shadowings und Tests gewonnen werden, was gleichermaßen die Kommunikation mit der
Zielgruppe wesentlich erleichterte. Diese Maßnahmen halfen nicht nur bei der Erhebung
der Anforderungen, sondern auch bei der gemeinsamen Entwicklung erster Prototypen. Die
unterschiedlichen Perspektiven der Servicetechnikerinnen und -techniker, Trainerinnen
und Trainer, Trainingsentwicklerinnen und Trainingsentwickler sowie Fachautorinnen
und -autoren ermöglichten die Realisierung eines Gesamtprozesses mit Hilfe des PRi-
ME-Systems, der auf bereits analog vorhandenen Prozessen aufbaut, diese erweitert und
bestehende Probleme behebt. Reguläre Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen begleitend,
Lernen und Arbeiten in mobilen persönlichen Lernumgebungen 191

konnte PRiME in einem kontrollierten Umfeld getestet werden. Dabei handelte es sich um
einwöchige Schulungsmaßnahmen in üblichen Trainingsräumlichkeiten. Die Teilneh-
menden konnten nach einem einführenden Theorieteil erste Versuche an Vorführanlagen
vornehmen, bevor sie schließlich, am Ende des Lehrganges, Problemen in Realszenarien
im Feld begegneten. Im Verlauf der Schulungswoche arbeiteten die Teilnehmenden
ausschließlich mit dem PRiME-System und verzichteten auf traditionelle Unterlagen in
Papierformat. Dazu wurden vorher benötigte Lernmaterialien in das System importiert,
so dass sie den Lernenden auf den bereitgestellten mobilen Endgeräten (Tablets) zur Ver-
fügung standen. Diese und weitere Arbeitsblätter konnten dann wie zuvor beschrieben
genutzt werden. Das heißt, Inhalte konnten abgerufen, persönliche Arbeitshilfen in Form
von Notizen erstellt und diese mit Kolleginnen und Kollegen diskutiert und bewertet
werden etc. Nach einer kurzen Einführung in PRiME und die wesentlichen Funktionen
arbeiteten die Teilnehmenden durchweg selbstständig mit dem System und ohne weitere
Unterstützung. Abschließend wurde am Ende jeder Schulungswoche mit einem Fragebo-
gen unter anderem erhoben, wie hoch der Nutzen durch PRiME ist, ob die persönliche
Lernumgebung nutzbar ist oder wie die allgemeinen Erfolgsaussichten des Systems sind.
Zwischen März und Oktober 2016 nahmen 76 Teilnehmende über 9 Schulungswochen an
der Erhebung teil. Sowohl die Nutzung des Systems als auch die Teilnahme an der Um-
frage war freiwillig, jedoch wurde die Umfrage von sämtlichen Schulungsteilnehmenden
ausgefüllt. Gemäß dem Berufsbereich handelte es sich dabei im Schnitt um Männer Mitte
50, die auf eine 20-jährige Erfahrung als Wagenmeister oder durch ähnliche Tätigkeiten
zurückblicken konnten. Dieser Typ entspricht in vollem Maß dem ursprünglich entwickel-
ten und angenommenen Personal. Fast 90 % der Teilnehmenden gaben an, dass sie schon
Vorerfahrung im Umgang mit mobilen Endgeräten haben. Insgesamt haben mindestens
70 % der Schulungsteilnehmenden explizit Erfahrung mit Smartphones und mindestens
50 % explizit mit Tablets. Trotz des Alters kann also von einer gewissen Grundexpertise
im Umgang mit mobilen Endgeräten ausgegangen werden.
Der wahrgenommene Nutzen von PRiME wurde nach fünf Kategorien aufgenommen:
Lernen (z. B. Verbesserung der Fachkenntnisse, intensiverer Umgang mit Lernmaterialien),
Reflexion (z. B. neue Sachverhalte erkennen, Fehler vermeiden), Arbeitseffizienz (unter ande-
rem schneller und einfacher Zugriff auf Lernmaterial im Arbeitsprozess), Kommunikation
(gesteigerter Austausch mit Kolleginnen und Kollegen, aber auch Expertinnen und Experten)
und Sonstiges (beispielsweise Integration des Tablets an sich in den Arbeitsprozess). In
allen Bereichen konnten dabei starke bis sehr starke Zustimmungen verzeichnet werden.
Gerade wegen der speziellen Systemarchitektur für die Mobilgeräte, die viele unter-
schiedliche Werkzeuge für verschiedenste Aktivitäten als ein System anbietet, ist eine
gute Nutzbarkeit wichtig. Ein System wie PRiME lebt von der Beteiligung der einzelnen
Nutzerinnen und Nutzer und darf daher keine Hürden aufbauen. Mit der gängigen System
Usability Scale (Brooke 2013) konnte im Mittel eine akzeptable beziehungsweise gute bis
exzellente Nutzbarkeit gemessen werden. Höchstwerte überbieten diese noch wesentlich.
Insgesamt sind PRiME für den realen Einsatz durchaus gute Erfolgsaussichten zuzu-
sprechen. Dies wurde gemäß der harten Skala des Net Promoter Scores (Reichheld 2003),

191
192 Christoph Greven, Hendrik Thüs und Ulrik Schroeder

der den Promotorenüberhang feststellt und somit einen Systemerfolg prognostizieren kann,
festgestellt. Erste Piloteinführungen des Systems befinden sich aktuell in der Umsetzung.

6 Empfehlungen bzw. Transfermöglichkeiten

PRiME zielt in erster Linie auf mobile Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter im operativen
Einsatz ab, die auf Grundlage ihres aktuellen Wissensstandes Entscheidungen treffen müs-
sen. Sowohl mit dem Szenario als auch mit der spezifischen Zielgruppe gehen sehr harte
Anforderungen einher, wie beispielsweise die Mobilität des Arbeitsplatzes, die Wissensanfor-
derungen an die Berufsgruppe, die Sicherheitsrelevanz des Aufgabenbereiches, das Alter der
Zielgruppe etc. Wie die Evaluationen zeigen, stellt PRiME einen hohen wahrgenommenen
Nutzen dar. Insgesamt handelt es sich bei PRiME allerdings um ein generisches System,
das beliebige Bereiche oder Anwendungsfälle bedienen kann. Obgleich in dem ersten
Testszenario vornehmlich mit mobilen Anwendungen auf den zentralen Wissensspeicher
zugegriffen wird, können dessen Schnittstellen jegliche Art von Applikationen bedienen.
Das heißt, die Idee ist mit wenig Aufwand auf diverse Szenarien anwendbar und kann nicht
nur mobile Zielgruppen erreichen. Dabei sind Arbeitsprozesse oft sehr ähnlich, auch wenn
sich die verwendeten Arbeitsmaterialien gänzlich unterscheiden, von Schulungsmaterial
über Bedienungsanleitungen zu Handlungsanweisungen, Richtlinien oder Checklisten.
Die mit PRiME verfolgte Idee, Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in den Wissens- und
Qualitätsmanagementprozess einzubeziehen, konnte gut umgesetzt werden. Qualitätsver-
besserung durch nutzergenerierte Inhalte lebt von der Beteiligung der Mitarbeiterinnen
und Mitarbeiter. Entsprechende Überlegungen zu potenziellen Anreizsystemen gab es
innerhalb des Projektes auch. Anfängliche Ideen wie monetäre Belohnungen wurden aber
schnell nach Befragung der Teilnehmenden verworfen. Als Hauptmotivatoren nannten
die Teilnehmenden z. B. den regelmäßigen Austausch mit Kolleginnen und Kollegen, die
Möglichkeit der Weitergabe des eigenen Fachwissens und die gemeinsame Entwicklung
von Inhalten. Nicht gewollt waren hingegen Belohnungen durch Preise oder für andere
sichtbare Auszeichnungen. Offensichtlich gibt es in diesem beruflichen Kontext eine sehr
hohe intrinsische Motivation. Ob diese ausreicht, um die aktive Teilnahme am System
auch langfristig zu sichern, müssen zukünftige Einsätze erst noch zeigen.
Lernen und Arbeiten in mobilen persönlichen Lernumgebungen 193

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193
Mobile Learning – vom Werkzeug zum Assistenten
Klaus P. Jantke

Zusammenfassung

Die Digitalisierung nahezu aller Lebensbereiche ist ein unaufhaltsamer Trend; was aber
Anwendern und Anwenderinnen zugemutet wird, ist häufig schlecht. Das liegt unter
anderem daran, dass die Notwendigkeit einer paradigmatischen Transformation von
digitalen Werkzeugen zu digitalen Assistenzsystemen nicht verstanden, nicht gewollt
und/oder nicht beherrscht wird. Digitale Assistenz schließt Künstliche Intelligenz
ein, insbesondere die Lernfähigkeit von Computersystemen. Ein Assistenzsystem, das
Besonderheiten seiner Benutzer und Benutzerinnen – seien es Bedürfnisse, Vorlieben,
Absichten, Irrtümer, Ziele, Stärken, Schwächen oder andere Eigenheiten – erlernen
kann, ist auf dieser Basis in der Lage, sich an seine Benutzenden zu adaptieren. Jeder
gute Lehrer und jede gute Lehrerin verhält sich den Lernenden gegenüber adaptiv.
Systeme, die das menschliche Lernen unterstützen, können das auch. Im Fokus steht
die Fähigkeit des digitalen Systems, Modelle seiner Benutzenden – User Models im
allgemeinen, Player Models, Learner Models – induktiv zu lernen. Wenn der Ansatz
lernerzentriert ist, sind derartige Modelle deklarativ, so dass Lernende sie einsehen,
verstehen, ggf. korrigieren und ihr Verhalten daran orientieren können.

Schlüsselwörter

Assistenzsysteme, Adaptive Systeme, Künstliche Intelligenz, Benutzer-, Spieler- und

Lernermodellierung, Induktives Lernen, Pervasive Games, Pervasive Learning, Story­
boarding

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 195
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
196 Klaus P. Jantke

1 Einleitung und Einordnung: Für und Wider der Digitalisierung

Es besteht kein Zweifel an der zunehmenden Digitalisierung praktisch aller Bereiche des
Lebens, wobei es bei weitem nicht nur darum geht, die Lebensqualität zu verbessern, son-
dern vorrangig auch darum, Kosten – insbesondere Personalkosten – zu sparen. Wer sich
zum Beispiel am „Self Check-In“ am sogenannten „Check-In Automaten“ einer großen
deutschen Fluggesellschaft erfreuen darf, mit einem schlecht kalibrierten Touch Screen,
gleichzeitig Pass, Ausdruck der Flugdaten, Frequent Flyer Card und die Adresse des
Zielortes in den Händen, mit einem Seitenblick auf das Gepäck, der erlebt, dass derartige
digitale Werkzeuge nicht den Benutzenden dienen, sondern vornehmlich Personalersparnis
fokussieren, auf Kosten der Endbenutzenden, die lernen müssen, ein weiteres Werkzeug zu
bedienen. Schlecht gemachte Digitalisierung konfrontiert Nutzer und Nutzerinnen mit der
Notwendigkeit, immer wieder neue digitale Werkzeuge kennenlernen zu müssen. Wenn
man dem aus dem Weg gehen kann, dann tut man das. Es ist also gar kein Wunder, dass
unzählige Versuche der Digitalisierung von Bildungsprozessen gescheitert sind und weiterhin
scheitern werden, wenn den Beteiligten zuallererst ein neues Werkzeug zugemutet wird.
Insbesondere muss berücksichtigt werden, dass gerade Lernende die Gelegenheit haben
sollten, sich ohne zusätzliche mentale Anstrengung mit dem eigentlichen Inhalt auseinan-
dersetzen zu können. Wissenschaftliche Grundbegriffe changieren zwischen der Cognitive
Load Theory (Sweller 1988; Paas 1992) und dem Mental Effort (Kirschner und Kirschner
2012). Ein neues digitales System bedienen zu müssen, selbst wenn es sich um ein digitales
Spiel handelt, erfordert Anstrengungen, die minimiert werden sollten (Hawlitschek 2013).
Wer spielt, um zu lernen, sollte nicht die System-Schnittstelle studieren und Steuerungs-
aktionen trainieren müssen, sondern den eigentlichen Inhalt kennenlernen. Dem steht
die Auffassung von Salomon (1983) entgegen – heute im Allgemeinen als Salomon-Effekt
bezeichnet –, dass mentale Anstrengung den Lerneffekt verstärkt. Salomon hat daraus
abgeleitet, dass technologiegestütztes Lernen durch Instruktionen verstärkt werden müss-
te. Die Studienergebnisse dazu sind nicht eindeutig (vgl. Cennano 1993 vs. Heers 2005);
angesichts der fortschreitenden Mediatisierung (Krotz 2007) inklusive der Emergenz des
Game-Based Learning (Prensky 2001; Whitton 2009) kann man annehmen, dass modernes
technologiegestütztes Lernen – insbesondere Mobile Learning und Game-Based Learning,
die beide einen großen Überschneidungsbereich haben – sich nicht um den Salomon-Effekt
zu scheren braucht, sondern vor anderen Herausforderungen steht. Der Natur nach findet
beispielsweise Mobile Learning in einer Vielzahl von Fällen statt, ohne dass Lehrende die
Lerner-System-Interaktion betreuen könnten. Instruktion durch Lehrende kann dann
nicht stattfinden, so dass eine Herausforderung darin besteht, das digitale Systeme zu
befähigen, Lernende zu führen. Die adäquate wissenschaftlich-technische Antwort auf
solche Herausforderungen hat einen Namen: Digitaler Assistent. O. Arnold et al. (2017: 28)
formulieren kurz und klar: „The contemporary digitalization of our society bears abundant
evidence for the need of a paradigmatic shift from digital tools to digital assistant systems.“
Kaschek (2007) und Kreutzberger et al. (2011) geben einen sowohl breiten als auch
tiefen Überblick über den Weg von digitalen Werkzeugen aller Art hin zu digitalen Assis-
Mobile Learning – vom Werkzeug zum Assistenten 197

tenzsystemen. Charakteristische Gebiete der Digitalisierung, in denen sich eine derartige

Transformation vollzieht, sind beispielsweise Data Mining (Jantke et al. 2004), Informati-
onsgewinnung im Web (Grieser und Lange 2007), Planung in dynamischen Umgebungen
(Jantke und Lamonova 2007), 3D-Simulationen (Guo und Tanaka 2011) und vor allem
Lehren und Lernen (Jantke et al. 2007; Jeschke und Richter 2007; Krumpholz 2007).

2 Lehren und Lernen – vertrackte Probleme

„Vertrackte Probleme“ ist eine etwas holperige Übersetzung des englischen Begriffs Wicked
Problems (Kaschek 2007: 313). Mit diesem Begriff bezeichnet man solche Probleme, die
sich im Zuge ihrer Bearbeitung ändern – ein Phänomen, das u. a. im Bereich der evolutio-
nären Programmierung gut bekannt ist (Lehman und Ramil 2002), wo die entscheidende
Besonderheit dieser Problemklasse auch recht gut herausgearbeitet worden ist. Will man
für Probleme, die nicht so vertrackt sind, Software-Lösungen entwickeln, kann man a
priori spezifizieren, was man braucht. Die softwaretechnologische Aufgabe besteht dann
darin, eine solche Spezifikation zu implementieren und die Implementierung gegenüber
der Spezifikation zu testen. In speziellen Fällen sind sogar Korrektheitsbeweise möglich
(Hutter et al. 2000). Im Unterschied dazu kann man zu Beginn der Implementierung eines
digitalen Systems zur Behandlung eines vertrackten Problems nicht vollständig spezifizieren,
wie sich das System in unvorhersehbaren Situationen verhalten soll. Der einzige Ausweg
besteht, wie wir im Folgenden sehen werden, in Künstlicher Intelligenz (KI).
Als „Wicked Problems“ anerkannt sind Störungen in komplexen technischen Systemen
wie Computern und Computernetzen, wie Kernreaktoren oder wie verfahrenstechnischen
Anlagen, zum Beispiel Erdölraffinerien oder Anlagen zur Herstellung von Kunststoffen.
Wenn eine Störung vorliegt, weiß man typischerweise nicht, woran es liegt. Wenn der Druck
in einem Reaktor zu hoch ist, kann dies an einer falschen Dosierung der Inhalte liegen.
Wieviel wovon drin ist, weiß man dann normalerweise nicht. Das Problem muss behoben
werden, und je tiefer man eindringt, umso mehr teils überraschende Erkenntnisse treten zu
Tage und verändern die Sicht auf das Problem. Die Lösung derartiger Probleme gelingt –
wie die Praxis leider schon viel zu oft gezeigt hat – nicht mit einfachen Werkzeugen, denn
Menschen wissen in solchen Havarie-Situationen nicht, was wie zu tun ist. Der Mensch
braucht computerisierte Assistenten – Künstliche Intelligenz. Für die Problemklasse der
Störungen in verfahrenstechnischen Anlagen hat O. Arnold (1996) einen Lösungsansatz
entwickelt. Diesen werden wir im Folgenden aufgreifen.
Menschen sind viel komplexer als beispielsweise Kernkraftwerke und verfahrenstechni-
sche Anlagen. Nahezu jedes Unterfangen zu lehren oder zu lernen, stellt sich im Zuge seiner
Realisierung als ein solches Wicked Problem heraus. Das liegt in der Natur des Lernens.
Wenn man lernt, ändern sich nahezu kontinuierlich die Bedingungen des Lernens, zumin-
dest dann, wenn man wirklich etwas lernt. Lehrende stoßen im Zuge des Lernprozesses
häufig auf Fehlvorstellungen von Lernenden, die sie nicht erwartet hätten. Beispielsweise

197
198 Klaus P. Jantke

ist das Verständnis von chemischen Vorgängen auf dem Niveau von Molekulargleichun-
gen problematisch. Wer glaubt, Wasser sei einfach nur H2O, kann nicht verstehen, dass
Wasser elektrischen Strom leitet. In diesem Sinne ist die Auffassung von Wasser als H2O
eine Fehlvorstellung. Ein anderes typisches Beispiel ist die Konfusion von Diffusion und
Osmose. Wird eine solche Fehlvorstellung offenbar, muss man sie ausräumen, damit nicht
weitere Konfusionen entstehen. Die Breite des Spektrums tatsächlich auftretender Fehl-
vorstellungen ist beeindruckend (siehe z. B. Schäfer 1984; Duit 1986; Driver et al. 1994) –
man mag das faszinierend oder auch erschütternd finden. Lernen kann potenziell immer
die Notwendigkeit von Korrekturen vorheriger Auffassungen einschließen – Conceptual
Change (Carey 1985; Thagard 2012; Vosniadou 2008).
Auch aus Sicht der Lernenden, die sich ja typischerweise ihrer Fehlvorstellungen nicht
bewusst sind, ist Lernen von der Art, dass es sich mit der Zeit ändert. Zum einen verän-
dert der eigene Lernfortschritt die Sicht auf das, was man braucht und tut. Zum anderen
verändern häufig die fortschreitende Zeit und ggf. sich ändernde Kontextbedingungen die
eigenen Ziele. Kommen Lernende zum Beispiel schlechter voran als erwartet, kann das
ursprüngliche Ziel, etwas genau verstehen zu wollen, abgelöst werden durch das Bemühen,
nur schnell einen Überblick zu bekommen. Ziele sowie Vorstellungen vom Weg zur Errei-
chung dieser Ziele sind sowohl aus Sicht der Lehrenden als auch aus Sicht der Lernenden
einem ständigen Wechsel unterzogen. Ein digitales System, das dem gerecht wird, kann
schwerlich statisch sein und allen Lernenden zu jeder Zeit und an jedem Ort stets ein und
dieselbe Funktionalität anbieten. Ein Werkzeug kann man einsetzen, wenn man genau
weiß, was man tun will, und wenn man einigermaßen sicher mit dem Werkzeug umgehen
kann. Letzteres verlangt Lernen und mehr oder weniger viel Übung, beides Erfordernisse,
die mit dem eigentlichen Ziel nur wenig zu tun haben. Vertrackte Probleme bekommt
man mit Werkzeugen kaum in den Griff; intelligente Assistenz ist gefragt und kann, wie
O. Arnold (1996) demonstriert hat, angeboten werden.
Die Autorin hat einen Ansatz ausgearbeitet und in der Programmiersprache LISP imple-
mentiert, der geeignet ist, gestörte verfahrenstechnische Anlagen wieder in ein Normalregime
zurückzufahren. Derartige Störungen sind immer vertrackte Probleme, denn wenn man
in jedem Detail wüsste, was nicht in Ordnung ist, dann wäre es im Allgemeinen nicht zur
Störung gekommen. Da aber Einzelheiten der Störung – von der chemischen Zusammen-
setzung des Inhalts eines Vorratsbehälters, eines Zwischenspeichers oder eines Reaktors
bis hin zu Lecks in Leitungen oder Störungen von Pumpen – typischerweise nicht bekannt
sind, kann im Moment der Feststellung einer Störung auch kein Plan entwickelt werden,
der eine vollständige Lösung des Problems beschreibt. Im Mittelpunkt der Entwicklung
von O. Arnold (1996) steht ein innovativer Planer. Pläne sind hierarchisch strukturierte
Graphen, die alternative Komponenten enthalten. Erst zur Ausführungszeit wird nach
Prüfung der aktuellen Situation entschieden, welche Aktionsalternative zur Anwendung
kommt. Dieses Konzept ist in Arbeiten, die von Jantke und Knauf (2005) bis zu Fujima et
al. (2013) reichen, übernommen worden.
Mobile Learning – vom Werkzeug zum Assistenten 199

3 Mobilität und Assistenz

Mobile Learning ist der Natur nach von einem besonderen Streben nach Flexibilität
geprägt, denn unterwegs können sich die Bedingungen schnell ändern. Teils sind solche
Änderungen vorhersehbar und eingeplant, etwa der Umstieg von einem Verkehrsmittel
auf ein anderes, teils sind sie aber auch unvorhersehbar, weil sie durch andere Menschen,
durch Umweltbedingungen wie das Wetter und durch Störungen vielfältigster Art her-
vorgerufen werden. Darüber hinaus ist im Bereich der sogenannten Pervasive Games
die Wechselwirkung mit der Umwelt, ggf. auch mit ihrer Dynamik, durchaus intendiert.
„Pervasive Games are a unique form of computer applications that blend social, virtual,
and physical dimensions into highly immersive, cross media entertainment experiences.“
(Magerkurth et al. 2007: 7) Göth und Schwabe (2011) systematisieren die Einflussfaktoren
auf mobiles Lernen und fassen diese in Kontext, Lernmedien, Steuerung, Kommunikation,
Subjekte und Lernziele zusammen. Anpassungen an technische Rahmenbedingungen, wie
sie beispielsweise Becker (2011) behandelt, sollen hier nicht weiter diskutiert werden; das
vorliegende Kapitel ist eher lernerzentriert.
Mobilität bringt vor allem in dem Sinne neue Aspekte ein, dass es Interferenzen der
Umwelt mit dem Inhalt des Lehrens und Lernens geben kann. Sofern das zufällig ist,
kann es nur schwer antizipiert und geplant werden. Darum erscheint es zweckmäßig, zu-
nächst nur den Fall zu thematisieren, in dem ein Einbeziehen der Umwelt von Anfang an
gewollt ist. Mobile Learning wird dann zum Pervasive Learning, ganz in dem Sinne, wie
es die Kategorie der Pervasive Games gibt, die natürlich auch immer mobil sind. In dem
Beitrag „Understanding Pervasive Games for Purposes of Learning“ schlagen Jantke und
Spundflasch (2013b) die Brücke zwischen Mobile Learning und Game-based Learning.
Die Sammlung von Montola et al. (2009) vermittelt einen recht guten Eindruck von der
Vielfalt der Ideen im Gebiet der Pervasive Games, und Jantke et al. (2013) zeigen an einem
einzigen Konzept – dem Spiel „Aliens on the Bus“ – etwas genauer, worauf es bei Pervasive
Games ankommt, nämlich auf eine gute Balance zwischen (i) den Abläufen in der virtuellen
Welt, (ii) der Dynamik der realen Welt und (iii) der wechselseitigen Beeinflussung beider
Welten (Inter-World Communication im Sinne von O. Arnold et al. (2013: 12).
Zunächst aber erkennt man erst einmal, wie schwierig es ist, mobiles Spielen und ins-
besondere Mobile Learning zu realisieren. Zahlreiche Ansätze für Pervasive Games sind
schlichtweg gescheitert. So beschreiben beispielsweise Winter und Pemberton (2010) den
enormen Administrationsaufwand, der erforderlich ist, um das Spiel „Invisible Buildings“
zum spielerischen Lernen einzusetzen. Das ist letztendlich nicht finanzierbar. Der Fach-
literatur kann man entnehmen, dass das Spiel „Epidemic Menace“ offenbar nur zwei Mal
gespielt worden ist. Auch für dieses Spiel ist der Administrationsaufwand unverhältnis-
mäßig hoch (Stenros und Montola 2009). Borchers (2007: 31) preist nicht gerade zurück-
haltend „REXplorer“ noch als „the first permanent high-tech city game of the world“. Die
Permanenz hat allerdings keine vier Monate gehalten und dann ist „REXplorer“ aus der
digitalen Welt verschwunden. Nachhaltigkeit ist ein Problem des Mobile Learning, auch
im Bereich der Pervasive Games.

199
200 Klaus P. Jantke

O. Arnold et al. (2013) bieten drei Ansätze zur Klassifizierung von Pervasive Games,
nämlich erstens die Dynamik der virtuellen Welt, zweitens der Aufwand zur Vorbereitung
eines Spiels und drittens der Aufwand zur Administration eines laufenden Spiels. „Epide-
mic Menace“ landet in zwei der drei Räume in der Problemecke – es ist schlichtweg nicht
nachhaltig spielbar. Dem Spiel „REXplorer“ ergeht es ganz genauso. Derartige systematische
Untersuchungen sollte man schon anstellen, bevor man eine Implementierung zu Ende
führt, um Probleme der Nachhaltigkeit rechtzeitig zu identifizieren. Eine genauere Ana-
lyse zeigt, dass praktisch alle bislang untersuchten Pervasive Games Werkzeuge sind. Der
Begriff Spielwerkzeuge klingt etwas befremdlich; Spielzeuge ist dagegen gebräuchlicher.
Der entscheidende Punkt ist, dass Spielzeuge keine Assistenten sind. Die mangelnde As-
sistenzfunktion wird bei Spielen wie „Epidemic Menace“, „Invisible Buildings“, „Pervasive
Clue“ (Schneider und Kortuem 2001), „The Beast“ (Montola und Stenros 2009) und ande-
ren dadurch abgefangen, dass Menschen das Spielen administrieren. Das wird auch aus
Sicht des mobilen Lernens mit Pervasive Games für unverzichtbar gehalten (Winter und
Pemberton 2010). Dieser Standpunkt ist schlichtweg falsch. Technologien der Künstlichen
Intelligenz erlauben ein anspruchsvolleres System-Design, das nicht zu Werkzeugen, son-
dern zu Assistenten führt, welche den Administrationsaufwand gering halten.
Ein originärer Zugang zur Klassifikation von Pervasive Games besteht darin, Ansätze
des Storyboarding nach Jantke and Knauf (2005) zu nutzen, um die schon genannten
Charakteristika (i) der Abläufe in der virtuellen Welt, (ii) der Dynamik der realen Welt
und (iii) der Inter-World Communication zu analysieren und zu bewerten (O. Arnold et
al. 2013). Storyboards beschreiben die prinzipiell möglichen Abläufe in den beiden und
zwischen den beiden Welten. Qualitativ unterschiedliche Spielkategorien treten deutlich
hervor. „Insectopia“ (Peitz et al. 2007), beispielsweise, braucht die virtuelle Welt und die
Kommunikation zwischen den Welten lediglich zum Zweck der Buchhaltung der Spielerfolge.
Ähnlich simple ist „REXplorer“, in dem nur eine Art Buchhaltung der Positionen der Spieler
in der realen Welt stattfindet. „Treasure“ (Chalmers et al. 2005) realisiert die Buchhaltung
von Spielerpositionen und Spielerfolgen. Die drei genannten Beispiele verfügen jedoch über
keine eigene persistente Spielwelt. Derartige Klassifikationen führen zu Hierarchien von
Pervasive Games, welche die Grenzen bisheriger Design-Ideen und Implementierungen
aufdecken (O. Arnold et al. 2013). Dieser Ansatz lässt sich von Pervasive Games auf den
Gegenstandsbereich des Mobile Learning verallgemeinern.
Wenn man Lernen konzipiert, um es mit digitaler Technik zu unterstützen, muss man
die Dynamik der zukünftig emergenten Lernprozesse vorweg denken und antizipieren,
was Lernende erleben werden – genauer: was wir hoffen, dass sie es erleben, weil sich auf
diese Art und Weise mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit intendierte Lernprozesse
vollziehen. Das trifft wegen der Dynamik möglicher Kontexte in besonderem Maße auf
Mobile Learning zu. Storyboarding ist die dazu geeignete Technologie und die resultie-
renden Storyboards repräsentieren Räume von antizipierten (Lern-)Erlebnissen.
Mobile Learning – vom Werkzeug zum Assistenten 201

4 Storyboarding Künstliche Intelligenz

Digitale Systeme „wissen“ nicht, wie sie sich in dynamischen Umgebungen verhalten sollen.
Man muss es ihnen „sagen“. Storyboarding bedeutet „organization of experience“ (Jantke
und Knauf 2005: 25). Material zu ordnen, strukturiert anzubieten und verfügbar zu machen,
sei es zum Download, zum Ansehen, Anhören oder Lesen auf einem digitalen System oder
zur Interaktion, ist vergleichsweise marginal (Motelet und Baloinan 2004). Storyboarding
bedeutet auch, Erlebnisse vorwegzudenken und vorzubereiten. Ein Storyboard ist dem-
zufolge kein fester Plan, insbesondere wenn es um Lehren und Lernen in dynamischen
Umgebungen geht. Storyboards entfalten sich im Prozess der Interaktion des Menschen
mit dem digitalen System. Um dies angemessen ausdrücken zu können, wurde der Be-
griff Storyboard Interpretation eingeführt (Fujima et al. 2013). In Analogie zum Software
Engineering wird der Unterschied zwischen Compilation und Interpretation adressiert.
Interpretation im Gegensatz zu Compilation bedeutet, dass die im Storyboard angelegten
Möglichkeiten erst zur Ausführungszeit je nach Bedarf operationalisiert werden. Das ist eng
verwandt mit dem Konzept der Partial Evaluation (Jones et al. 1993). Im Storyboard kann
die „Intelligenz“ des digitalen Systems angelegt werden, die zur Wirkung kommt, sofern
sich die Gelegenheit dazu bietet – also dynamisch in Abhängigkeit von Benutzerverhalten
und von Umweltfaktoren. Letzteres ist besonders für das Mobile Learning relevant.

4.1 Das Storyboard

Ein Storyboard ist zuallererst einmal ein digitales Objekt, das vorzugsweise in einer Da-
tenbank liegen sollte; bei genauerer Betrachtung ist es eigentlich eine Menge von Objekten.
Nur digitale Storyboards sind von Interesse, denn bei der Interaktion eines Benutzers bzw.
einer Benutzerin mit einem System, das ein solches Storyboard interpretiert, muss das Sys-
tem zumindest lesend auf das Storyboard zugreifen können. Auf den ersten Blick könnte
man ein Storyboard für einen Graphen halten. Das ist es aber nicht. Vielmehr handelt es
sich um eine hierarchisch strukturierte Familie von Graphen. Der Formalismus geht auf
Arbeiten wie die von Wanke (1994) zurück, insbesondere auf den Begriff Pin-Graph, und
ist durch O. Arnold (1996) sehr detailliert ausgearbeitet, untersucht und implementiert
worden (s. o.). Bei O. Arnold (1996) sind Pläne hierarchisch strukturierte Familien von
Pin-Graphen. Darauf bauen Jantke und Knauf (2005) auf.
Es ist hier nicht nötig, die Formalia im Detail zu präsentieren, da sie recht intuitiv sind
und sich gut umgangssprachlich vermitteln lassen. Wichtig ist allein die Feststellung, dass
der betrachtete Ansatz auch als Zugang zum Planen in dynamischen Umgebungen, seien
es verfahrenstechnische Prozesse und deren Rückführung in ein Normalregime, wie in
O. Arnold (1996), oder Lernprozesse unter den Umständen sich ändernder Kontextbedin-
gungen, verstanden werden kann. Allerdings ist dieser Ansatz weitaus flexibler als deduktive
Planung (Fikes et al. 1972). Storyboarding, wie es hier favorisiert wird, ist induktive Planung
oder, wie O. Arnold und Jantke (1996) es formuliert haben: „Planning is Learning.“ Denn

201
202 Klaus P. Jantke

was am Ende herauskommt, hat man ganz am Anfang nicht gewusst. Der erfolgreiche Plan,
das spannende Spielerlebnis sind Ergebnis eines interaktiven Lernprozesses.
Man kann sich zunächst einen gerichteten Graphen G1 auf dem obersten Abstrakti-
onsniveau des System- und Interaktionsdesigns vorstellen. Es gibt einen Startknoten und
einige weitere Knoten. Dabei werden zwei Sorten von Knoten unterschieden, die man
Szenen bzw. Episoden nennt. Jede Szene besitzt eine Semantik in der Anwendungsdomäne,
zum Beispiel eine HTML-Seite, ein Video, eine Audio-Datei oder eine Aufforderung zu
einer genauer spezifizierten Eingabe. Episoden sind dagegen viel interessanter. Sie sind
Platzhalter für möglicherweise komplexere Abläufe. Die hierarchische Abstufung von
Beschreibungsniveaus, insbesondere für digitale Spiele, wird von Lenerz (2009) detailliert
untersucht; dem soll hier nicht nachgegangen werden.
Man muss hervorheben, weil es leider doch oft übersehen wird, dass Szenen nicht aus-
schließlich eine digitale Semantik haben. Schon in Jantke und Knauf (2005: 21) heißt es:
„Locations are not necessarily online.“ Mit Storyboards spezifiziert man (Lern-) Erlebnisse
in einem hybriden Raum, in dem Realität und Virtualität verzahnt sein können, wie in
einem guten Pervasive Game. Szenen können daher auch Aktivitäten der Kommunikation
mit Co-Lernenden, Recherchen in der realen Welt und vieles andere mehr bedeuten, bis
hin zu empfohlenen Pausen im Lernprozess.
Zu jeder Episode gibt es eine Menge von Graphen, die für die betreffende Episode
eingesetzt werden können. Daher ist ein Storyboard nicht ein einzelner Graph, sondern
eine Familie von Graphen mit der zusätzlichen Information, welche Episoden durch
welche Graphen substituiert werden können. Diese Graphen definieren Varianten der
Implementierung einer Episode. Die wichtigsten Gründe zur Unterscheidung solcher
Varianten teilen sich zumindest in drei (nicht notwendig disjunkte) Klassen auf. Erstens
gibt es didaktisch begründete Varianten wie im einfachsten Fall einen Methodenwechsel.
Zweitens kann man Variationen in Abhängigkeit von unterschiedlichen Lernenden und
ihren variierenden Bedürfnissen und Potenzialen vorsehen. Drittens ist es sinnvoll, den
Prozess des Lehrens und Lernens in Abhängigkeit vom äußeren Kontext zu variieren –
gerade beim Mobile Learning.
Jeder Graph Gj, der in einem Graphen Gi für einen Knoten, der eine Episode darstellt,
substituiert werden kann, hat Bedingungen für seine Einsetzung. Die Gültigkeit einer solchen
Bedingung kann von der Interaktionshistorie abhängen, vom Lernendenmodell und von
vielfältigen Kontextbedingungen wie von der Anwesenheit von Co-Lernenden oder vom
Wetter. Daher spezifiziert ein Storyboard keine a priori bekannten Interaktionsverläufe.
Was letztendlich bei der Interpretation des Storyboards geschieht, hängt von – zum Teil
unvorhersehbaren – äußeren Bedingungen ab. Was das Storyboard spezifiziert, entfaltet
sich dynamisch im Prozess der Interaktion. Das motiviert Interpretation statt Compilation,
wie bereits beschrieben.
Mobile Learning – vom Werkzeug zum Assistenten 203

4.2 Die Interpretation

Wenn einem digitalen System, welches das Lernen unterstützt, ein Storyboard dieser
Art zugrunde liegt (siehe z. B. S. Arnold, Fujima und Jantke 2013), dann traversiert das
System im Prozess der Interaktion mit dem Menschen das Storyboard. Man kann sich
vorstellen, dass das System Pointer benutzt, die auf die Stellen im Storyboard zeigen, zu
denen die Interaktion geführt hat. Zeigt ein Pointer auf eine Episode, so wird diese durch
Graph-Substitution expandiert. Die aktuellen Bedingungen zur Interaktionszeit geben an,
welche Substitution zulässig ist. Zeigt ein Pointer auf eine Szene, so wird deren operatio-
nale Semantik realisiert. Das Storyboard entfaltet sich also im Prozess der Interpretation.
Graphen haben Verzweigungspunkte, die Alternativen darstellen können und in diesem
Fall mit Verzweigungsbedingungen annotiert sind. Verzweigungen können aber auch
Parallelität bedeuten, z. B. die gleichzeitige Ausführung von komplexen Operationen im
Hintergrund und die an der Systemschnittstelle stattfindende Interaktion mit dem Benutzer
oder der Benutzerin. Daraus folgt, dass es auch mehrere Pointer im Einsatz geben kann.
Für Computerprogramme ist das kein Problem. Was sich bei der Ausführung entfalten
wird, ist zu Beginn im allgemeinen nicht entscheidbar, weil die Dynamik der Welt, die
Dynamik der Lernenden eingeschlossen, die möglichen Graph-Substitutionen bestimmt.
Das bedeutet nichts anderes als die im Storyboard angelegte Adaptivität des Systems.

4.3 Der Design-Prozess

Im Design-Prozess hat sich dieses Konzept des Storyboards als praktisch nützlich er-
wiesen; siehe z. B. S. Arnold, Fujima, Jantke et al. (2013) anhand der Entwicklung einer
Lernanwendung zur Stabslehre für das Training von Krisenstäben an der Akademie für
Krisenmanagement, Notfallplanung und Zivilschutz. Die Modularität erlaubt eine sehr
fokussierte Diskussion mit den Domänenexperten und -expertinnen, wie z. B. Fachdidak-
tikern und -didaktikerinnen. Durch die Erörterung von Graphen auf höherem Niveau setzt
man sich mit Vorgehensweisen auseinander. Bei der Erörterung von Substitutionen für
eine einzelne Episode konzentriert man sich auf pädagogische Varianten der Umsetzung,
wie etwa Jantke (2013) illustriert. Wenn man sich mit den Substitutionsbedingungen für
einzelne Graphen befasst, treten u. a. die Ansätze zur Kontextadaptivität bzw. zur Lerner­
adaptivität zu Tage (S. Arnold, Fujima und Jantke 2013).
Beispielsweise werden von Bergin et al. (2012) dutzende sogenannte pädagogische Patterns
entwickelt, vielfältig illustriert und bleiben dennoch in den meisten Fällen reichlich nebulös.
Jantke (2013) greift eins dieser Patterns heraus, welches als „Built-In Failure“ bezeichnet
wird, und entwickelt dafür variierende Storyboards. Anhand der Struktur der Storyboards
wird deutlich, welche Fragen man eigentlich Joseph Bergin und seinen Mitstreiterinnen
stellen müsste, um zu klären, was sie meinen. So räumen die Autoren offenbar ein, dass
Lernenden die Gelegenheit gegeben werden sollte, ohne dass Lehrende davon Kenntnis
erlangen, eigene Fehler zu entdecken und zu korrigieren. Das führt auf natürliche Weise

203
204 Klaus P. Jantke

zu Zyklen im Lernprozess. Aber woher kommt das Erkennen eigener Fehler? Ist im betref-
fenden Pattern eventuell die Kommunikation mit anderen Lernenden vorgesehen? Ist im
Pattern vorgesehen, dass Kriterien für Korrektheit oder Qualität vorgegeben werden? Man
kann natürlich auch darauf verzichten, diese Fragen zu stellen und sich damit begnügen,
über Varianten dieses sogenannten Patterns zu verfügen, die kontextadaptiv einsetzbar
sind. Im Gegensatz zur Auffassung von Bergin et al. (2012) ist Built-In Failure gar kein
Pattern, sondern eine ganze Familie von Patterns, deren individuelle Eigenarten durchaus
wesentlich sind. Storyboards machen das sichtbar.
Die konzeptuellen Details eines Storyboards sind geeignet, im Prozess des didaktischen
Designs – das ja gleichzeitig auch System-Design ist, weil das Storyboard das Herz des
künftigen Systems ausmacht – entscheidende Design-Entscheidungen zu diskutieren. Das
soll exemplarisch aufgezeigt werden. Winter (2014) hat zunächst digitale Storyboards zur
Analyse existierender Spiele eingesetzt und die Vorgehensweise anhand des digitalen
Spiels „Das Geheimnis der goldenen Stadt“ illustriert. Daraus konnte eine Vorgehensweise
abgehoben werden, um mit den formalen Methoden des Storyboarding kreative Prozesse
des Designs zu induzieren (Winter und Jantke 2014). Ein solches Vorgehen hat Winter
(2016) dann für das Design eines Time Travel Prevention Games eingesetzt; die Idee der
Time Travel Prevention Games war zuvor ausgearbeitet und auf dem 20. Deutschen Prä-
ventionstag in Frankfurt/Main vorgestellt und diskutiert worden (Jantke 2015). Darauf
baute dann eine Kooperation mit der Polizeilichen Kriminalprävention der Länder und
des Bundes auf, aus der Winters Game Design hervorgegangen ist (Winter 2016). Er nennt
sein Spiel „Tenebris“ (ebd: 42).
Der für das Lernen zum Zweck der Kriminalprävention aufgegriffene Grundgedanke
besteht darin, in einer virtuellen Welt Zeitreisen zuzulassen, um eingetretene Ereignisse
ungeschehen zu machen. Solche Zeitreisen sind weder in der Literatur noch im Film neu
und spätestens seit H. G. Wells‘ Buch „The Time Machine“ (1895) etabliert. Gegenüber
der Literatur und dem Film erlauben digitale Spiele allerdings mehr, nämlich „selbst zu
reisen“, wofür Immersion und Flow unverzichtbar sind (Csikszentmihály 2010). Bartle,
einer der geistigen Väter von Dungeons & Dragons und Co-Autor des ersten Multi User
Dungeon, hat das wie folgt beschrieben: „At the persona level of immersion, the virtual
world is just another place you might visit, like Sydney or Rome. Your avatar is simply the
clothing you wear when you go there. There is no more vehicle, no more separate charac-
ter. Its just you, in the world.“ (zitiert nach Wallace 2006) Die Anregung für Time Travel
Prevention Games stammt aus dem Point & Click Adventure „Shadows of Destiny“ (in
Deutschland bekannt unter dem Titel „Shadow of Memories“), in dem Spieler mehrfach
einen – zum Glück nur virtuellen – Tod sterben und darum zu Präventionszwecken jeweils
eine Zeitreise antreten können.
Winter (2016) benutzt Storyboards großer Granularität zum Beispiel, um die Struktur
des von ihm entworfenen interaktiven Systems als Ganzes zu zeigen und zur Diskussion
zu stellen (ebd: 53). Ein anderes Beispiel für eine Darstellung auf recht hohem Granu-
laritätsniveau ist die Spezifikation eines einführenden Tutorials (ebd: 69). Auf diesem
relativ hohen Niveau kann man beispielsweise sehr deutlich erkennen, wie der Wechsel
Mobile Learning – vom Werkzeug zum Assistenten 205

zwischen Spieleraktionen und der Vermittlung von Information an den Spieler oder die
Spielerin konzipiert ist. Genau so klar sieht man, wo im Tutorial Zyklen vorgesehen sind.
und man kann die Sinnhaftigkeit dieser Konzeption erörtern. Auf einem Niveau mittle-
rer Granularität spezifiziert Winter wichtige Komponenten des Spiels, so dass schon im
Designprozess die Erörterung der Frage unterstützt wird, ob alle wichtigen Inhalte und
alle intendierten Aktionsmöglichkeiten vorhanden sind. Ein typisches Beispiel dafür stellt
die Übersichtskarte dar, deren Funktionalität und Vernetzung mit dem Gesamtsystem in
einem Graphen mit 12 Knoten gezeigt wird (ebd: 55). Nur die „Tatorte“ sind Episoden und
werden an anderer Stelle expandiert. Alle anderen Knoten sind Szenen und haben eine
operationale Semantik im Spiel- und Lernprozess. Auf unterstem Niveau werden vielfältige
Details durch Graphen spezifiziert, beispielsweise die Varianten des Öffnens einer Haustür
in Abhängigkeit von Kontextbedingungen (ebd: 76).
Die hierarchische Struktur eines Storyboards unterstützt simultan sowohl das Top-
down-Design als auch das Bottom-up-Design sowie eine Verzahnung von beiden. Man
kann auf hohem Niveau Vorgehensweisen spezifizieren und sie schrittweise verfeinern.
Gleichzeitig kann man einzelne Ideen präzisieren und später entscheiden, wo sie verwendet
werden sollen. In beiden Fällen landen die Ergebnisse als Graphen in der Datenbank, die
das Storyboard repräsentiert. Weil der Design-Prozess langwierig ist, verteilt sein kann
und im allgemeinen mehrere Akteure involviert sind, kann es vorkommen, dass Erset-
zungen für Episoden vergessen werden oder Graphen entwickelt wurden, die an keiner
Stelle eingesetzt werden. Solche syntaktischen Irrtümer lassen sich automatisch feststellen
(Düsel 2007). Analog lassen sich die Häufigkeit der Verwendung einzelner Graphen, die
Anzahl der verfügbaren Substitutionen für einzelne Episoden und die Verteilung dieser
numerischen Werte über das gesamte Storyboard überprüfen. Ist es beabsichtigt, wenn in
einem Teil des antizipierten Lernprozesses zahlreiche Alternativen zur Verfügung stehen,
während es in einem anderen Teil gar keine oder nur wenige Variationen gibt?
Allein die Überprüfung der Substitutionsbedingungen kann für den Design-Prozess
wertvolle Hinweise geben. Ist es beabsichtigt, wenn in einer Phase des Prozesses Bedin-
gungen häufig das Lernermodell referenzieren, während das in einer anderen Phase gar
nicht oder nur selten der Fall ist? Wenn das beabsichtigt ist, warum? Analog kann man
diese Fragen stellen für Bedingungen, die sich auf die Historie des Lernprozesses beziehen
oder – gerade für Mobile Learning interessant – auf die Umweltbedingungen. Storyboards
provozieren und unterstützen die Debatte von essentiellen Design-Entscheidungen.

4.4 Plug and Play

Die Storyboard Interpretation Technology ermöglicht es, auf einfache Weise mit De-
sign-Konzepten zu experimentieren, didaktische Konzepte eingeschlossen. Medien im
Allgemeinen und digitale Medien im Besonderen werden von verschiedenen Menschen
sehr unterschiedlich rezipiert. Ursachen dafür liegen in unterschiedlichen Erfahrungen,
differierenden Präferenzen, variierenden Vorkenntnissen, verschiedenen Absichten und

205
206 Klaus P. Jantke

Zielen sowie möglicherweise auch noch in aktuellen Stimmungen und persönlichen

Empfindlichkeiten. Bei alternativen Implementierungen einer Episode ist nur schwer
vorhersehbar, welche Alternative „besser funktioniert“.
Die Technologie erlaubt es – wie in der Anwendung auf dem Gebiet Krisenmanagement,
Notfallplanung und Zivilschutz erprobt worden ist (S. Arnold, Fujima, Jantke et al. 2013)
–, Storyboards zu variieren. Man kann in einem hierarchisch strukturierten Graphen in
wenigen Minuten eine Teilstruktur durch eine andere ersetzen – sozusagen Plug & Play.
Dadurch lassen sich alternative Substitutionen ohne großen Aufwand praktisch erproben
und (medien-)didaktisch bewerten.

5 Digitale Assistenz und Künstliche Intelligenz

Vermittels der als Plug & Play bezeichneten Herangehensweise kann ein digitales System
lernen, welche Varianten eines Storyboards sich in der Praxis bewähren, indem Feedback
eingeholt wird. Für den Fall, in dem Varianten unterschiedliche curriculare Abläufe
darstellen, ist das durch Knauf et al. (2012), Takada et al. (2013) und Tsuruta et al. (2013)
demonstriert worden. Die informativste Darstellung findet man bei Takada et al. (2013).
Noch weiter verfeinert wurde der Ansatz von Yamamoto et al. (2014). Die Technologie des
digitalen Storyboarding inklusive der darauf aufbauenden Technologie der Interpretation
von Storyboards zur Ausführungszeit – insbesondere also im Lernprozess – und, damit
verbunden, mit dem Potenzial des Plug & Play stellt einen natürlichen Zugang dazu dar,
die Systeme des technologiegestützten Lernens selbst mit Lernfähigkeit auszustatten.

5.1 Lernen en gros

Die oben genannten Arbeiten verdeutlichen, wie ein digitales System im E-Learning-Einsatz
sich auf Grund seiner „Erfahrungen“ mit einer Vielzahl von Benutzenden ändern kann.
Das System lernt. Was in diesen Arbeiten für den Fall curricularer Prozesse noch recht
grob-granular vorgeführt wird, lässt sich auch auf feinere Unterschiede herunterbrechen.
Wenn es für die Expansion von Episoden eines Storyboards mehrere alternative Graphen
gibt, die zum Beispiel variierende didaktische Konzepte repräsentieren (vgl. die Ansätze in
Bergin et al. (2012) und deren Diskussion bei Jantke (2013), dann kann ein digitales System
Statistiken über die Benutzung der Alternativen und über deren Effekte führen, sofern Daten
verfügbar sind wie bei Takada et al. (2013). Gibt es signifikante Unterschiede, kann sich
das digitale System selbst anpassen. Vor mehr als zehn Jahren hat Reinhard Daugs (†), der
seinerzeit die E-Learning-Aktivitäten an der Universität des Saarlandes koordinierte, zu
den Potenzialen des Storyboarding euphorisch formuliert: „Ja, macht das, die Pädagogen
werden Euch dafür hassen.“ (persönliche Kommunikation, o. J.). Inzwischen gibt es sogar
Pädagogen und Pädagoginnen, die den Zugang zu schätzen wissen.
Mobile Learning – vom Werkzeug zum Assistenten 207

5.2 Lernen en detail

Die Adaptivität eines Storyboards steckt in den Verzweigungsbedingungen der Graphen

und vor allem in den Substitutionsbedingungen, die festlegen, wann ein Graph für eine
Episode eingesetzt werden soll. Aufgrund der Modularität des Storyboard-Konzepts kann
man jede Idee für adaptives Systemverhalten im Detail erörtern. Varianten lassen sich
erproben (s. o.). Ein besonders einfaches Beispiel soll das illustrieren. Nehmen wir an, wir
hätten es mit einem digitalen System zu tun, das für Kinder im Grundschulalter entwi-
ckelt worden ist. Wir fokussieren eine Episode, die eine Einführung in ein neues Thema
darstellt und für die es unterschiedlich detaillierte Varianten gibt, die als Graphen in der
Storyboard-Datenbank liegen. In Abhängigkeit von der Uhrzeit und/oder von der Länge
der aktuellen Sitzung kann bei der Expansion dieser Episode Einfluss darauf genommen
werden, dass die Kinder nicht zu lange und nicht zu spät am Tage mit dem System befasst
sind. Die Details dieser Steuerung lassen sich punktgenau beraten und mit verschwindend
geringem Umfang in Form von Substitutionsbedingungen für alternative Graphen ein-
bzw. umstellen.
Alternative Varianten der Präsentation von Content, wie man es im Fachjargon nennt,
stellen eine weitere Grundlage der Adaptivität dar. Stehen geeignete Varianten als Learning
Objects (Memmel et al. 2007) zur Verfügung, können diese lerneradaptiv ausgewählt und
angeboten werden. Das tutorielle System DaMiT für Grundlagen, Verfahren und Anwen-
dungen des Data Mining ist dafür ein illustratives Beispiel (Jantke 2005).
Das System DaMiT bietet darüber hinaus eine höhere Form der Adaptivität an, wel-
che – soweit dem Autor bekannt ist – in diesem System erstmalig realisiert worden ist. Es
werden nicht nur Varianten des Contents an die Bedürfnisse der Lernenden angepasst.
Die ganze Struktur eines Kurses – wenn man einmal das konventionelle Lehrbuch als
Metapher heranziehen will: das Inhaltsverzeichnis – kann für unterschiedliche Lernende
unterschiedlich gestaltet werden, um ihren jeweiligen Möglichkeiten und Grenzen wei-
testgehend zu entsprechen (Jantke 2005).
Um sich an unterschiedliche Benutzer und Benutzerinnen anpassen zu können, muss
das System Unterschiede seiner Benutzenden kennen oder, genauer gesagt, kennenler-
nen. Adaptive Systeme lernen etwas über ihre Benutzer und Bernutzerinnen und sind
daher immer lernende Systeme. Dies mag – zumindest teilweise – erklären, warum es so
wenig wirklich adaptive Systeme im Einsatz gibt. Digitale Systeme, die lernfähig sind, zu
entwickeln und zu implementieren, stellt wissenschaftlich und technologisch eine große
Herausforderung dar. Diejenigen, die wissen, wie sich die Intelligenz des Systems in seinem
Verhalten zeigen soll, sind typischerweise Domänenexperten oder -expertinnen und/oder
(Fach-) Didaktiker bwz. (Fach-) Didakterinnen. Die Implementierung von sogenannter
Künstlicher Intelligenz ist im Allgemeinen nicht ihr Metier.

207
208 Klaus P. Jantke

6 Deklarative Lerner-Modellierung

Was ein Computersystem über seine Benutzenden lernt, nennt man ein Benutzermodell
(User Model). Leider haben sich die Begrifflichkeiten, wie so oft, etwas verwirrend entwi-
ckelt. Hier soll eine etwas systematischere Nomenklatur benutzt werden. Ein Konzept zur
Modellierung von Benutzern und Benutzerinnnen wird als Benutzermodell bezeichnet.
Wenn in einem konkreten Interaktionskontext ein digitales System etwas über einen
Benutzer oder eine Benutzerin lernt und dieses Wissen digital speichert, wird dies als
Benutzerprofil bezeichnet. Benutzerprofile sind Instanzen von Benutzermodellen. Die
Spezialisierung auf technologiegestütztes Lernen oder auf digitale Spiele (oder beides) führt
zu den Unterbegriffen Lernermodell und Lernerprofil bzw. Spielermodell und Spielerprofil.
Benutzermodelle werden deklarativ genannt, wenn man Benutzerprofile „lesen“ kann.
Nur dann kann ein Benutzer oder eine Benutzerin zum Beispiel sein bzw. ihr eigenes Be-
nutzerprofil inspizieren und sich ggf. erklären, warum sich ein adaptives digitales System
ihm bzw. ihr gegenüber in einer bestimmten Art und Weise verhält. Im Gegensatz dazu sind
Benutzermodelle im subsymbolischen Bereich, beispielsweise sogenannte neuronale Netze,
nicht deklarativ und genügen daher nicht den Anforderungen an Benutzerzentriertheit,
was insbesondere für das technologiegestützte Lernen entscheidend ist. Konventionelle
Benutzermodelle gehen davon aus, dass man endlich viele Dimensionen wählt, anhand
derer man Menschen – im jeweiligen Zusammenhang einer Anwendung ausreichend
gut – charakterisieren kann. Dieser Ansatz geht im Wesentlichen auf Jung (1921) zurück.
So kann beispielsweise eine Dimension die Präferenz von Texten gegenüber Bildern (und
umgekehrt) zum Ausdruck bringen, eine andere das Spektrum zwischen Introversion und
Extraversion. Der Myers-Briggs Type Indicator (kurz: MBTI) ist ein interessantes Beispiel,
das mit nur vier Dimensionen – Motivation, Aufmerksamkeit, Entscheidung, Lebensstil
– auskommt und sich in der Praxis recht gut bewährt (Briggs-Myers 1985). Der MBTI ist
in der Wirtschaft, insbesondere im anglo-amerikanischen Raum, etabliert, und auch der
Autor hat beim Methoden- und Kommunikationstraining von Studierenden der Medien-
und Kommunikationswissenschaften den MBTI mehrfach erfolgreich eingesetzt. Trotzdem
ist jeder derartige Ansatz offensichtlich unbefriedigend. Sind die Dimensionen festgelegt,
so charakterisiert man jeden Menschen durch einen Punkt im mehrdimensionalen Raum,
lässt man zumindest Unschärfe zu, durch eine Wolke von Punkten.
Die Praxis der Benutzermodellierung wird seit Jahren durch derartige konventionelle
Modelle dominiert (Brusilovsky und Millán 2007; Houben et al. 2009; de Bra et al. 2010;
Konstan et al. 2011; Masthoff et al. 2012; Carberry et al. 2013; Dimitrova et al. 2014; Ricci
et al. 2015; Vassileva et al. 2016). Einige vergleichsweise neuere Arbeiten (Kassak et al. 2015
oder Smith et al. 2015) wirken wie Versuche, aus diesem engen Rahmen auszubrechen.
Allerdings gelingt es noch nicht, wie Kassak et al. (2015: 28) einräumen, indem sie formu-
lieren, dass „preferences are expressed on the level of items“. Diese sogenannten Items sind
wiederum nichts anderes als Dimensionen im herkömmlichen Sinne. Ausdrucksvollere
deklarative Benutzermodelle erfordern qualitativ neue Anregungen. Eine solche Anregung
Mobile Learning – vom Werkzeug zum Assistenten 209

kommt aus der Verhaltensforschung und wird mit dem Begriff Theory of Mind bezeichnet
(Carruthers und Smith 1996).

6.1 Theories of Mind

Studien des Verhaltens von Tieren – eine gut untersuchte Spezies ist zum Beispiel der ka-
lifornische Häher (Aphelocoma californica) – bringen es mit sich, nach Erklärungen für
deren Verhalten zu fragen. Derartige Studien zeigen zum Beispiel, dass Häher, die Futter
verstecken und dabei von einem anderen Tier der gleichen Art beobachtet werden, das
Verstecken zwar zu Ende führen, aber kurz danach wieder zurückkehren, um ihr Futter
wieder hervorzuholen und es an einem anderen Ort erneut zu verstecken (Emery et al.
1994). Das wird wie folgt erklärt: Nennen wir das Tier, welches das Futter versteckt, ein-
fach A und das andere, welches dabei zusieht, B. Tier A „macht sich Gedanken“ über „die
Gedanken von B“, unterstellt B sozusagen eine böse Absicht und kehrt darum zurück, um
die Pläne von B zu durchkreuzen. Die „Gedanken“ von A, die hypothetisch „Gedanken“
von B widerspiegeln, werden als Theory of Mind bezeichnet (Carruthers und Smith 1996).
Wenn Menschen miteinander interagieren, findet derartiges häufig statt. In 2-Perso-
nen-Spielen macht sich ein Spieler A Gedanken über die Absichten seines Gegenspielers
B. Was A über die Gedanken seines Gegners B denkt, ist eine Theory of Mind. In Ab-
hängigkeit davon, was A im Spiel über die Absichten von B vermutet, kann A versuchen,
das Vorhaben von B zu vereiteln oder B eine Falle stellen. Es kommt auch vor, dass A
versucht, B beim Erreichen seiner Ziele zu unterstützen. Theories of Mind dienen also im
Alltag der Menschen als Grundlagen für adaptives Verhalten. Jantke (2012a, 2012b) hat
die Anregungen der Verhaltensforschung aufgegriffen und einen Ansatz entwickelt, um
Benutzermodellierung in der Form von Theories of Mind durchzuführen. Jedes konkrete
Benutzerprofil ist eine solche Theorie. Dabei werden Theorien als Mengen von Aussagen
verstanden, denen natürlich eine vereinbarte Sprache zugrunde liegen muss (Richter 1978).

6.2 Benutzermodellierung mit Theories of Mind

Bei der konventionellen Benutzermodellierung muss man auch über eine „Sprache“
entscheiden, mittels derer das hypothetische Wissen über Benutzende ausgedrückt wird.
Dazu genügt es, die bereits genannten Dimensionen festzulegen und für jede Dimension
zu spezifizieren, welche Werte entlang dieser Dimension angenommen werden, ob es sich
beispielsweise um eine (nahezu) kontinuierliche Skala handelt oder ob es nur endlich viele
Ausprägungsgrade gibt, im Sinne einer Likert-Skala.
Logische Formalismen sind dagegen weit ausdrucksstärker. Man entscheidet sich,
worüber man „sprechen“ möchte und wählt zu diesem Zweck Prädikate und Funktions-
symbole. Typischerweise kann man auch über Anzahlen – von Aktionen eines Benutzers
oder einer Benutzerin, des Auftretens bestimmter Phänomene in der Kommunikation

209
210 Klaus P. Jantke

oder von quantitativen Ergebnissen im Spiel- oder Lernprozess – Aussagen treffen. Dafür
braucht man Zahlen, elementare Rechenoperationen und Vergleichsprädikate – kurz gesagt:
die Peano-Arithmetik. Beim Entwurf eines adaptiven Systems berät man mit Domänen­
experten oder -expertinnen, was gebraucht wird, um über Benutzer relevante Aussagen
formulieren zu können. Die syntaktischen Details werden dann von Informatikern bzw.
Informatikerinnen gelöst.
Auf der Grundlage einer gegebenen logischen Sprache sind Benutzerprofile dann
Mengen von logischen Formeln. Jede Formelmenge ist aus Sicht der Logik (Richter 1978)
eine Theorie. Von diesem Standpunkt aus gesehen stellt der Prozess der Benutzermodel-
lierung ein Fortschreiten von einer Anfangstheorie T0 dar, indem Beobachtungen der
Mensch-System-Kommunikation verarbeitet werden und zu einer Folge T1, T2, T3, … von
Benutzerprofilen führen. Theories of Mind werden also induktiv gelernt. Adaptive Systeme
sind lernende Systeme – Systems that Learn (Jain et al. 1999).
Grundprinzipien des induktiven Lernens, das man mit Computern realisieren kann,
werden heute gut verstanden und sind gar nicht kompliziert zu erklären (Jain et al. 1999).
In den ersten Anwendungen der Benutzermodellierung durch Theories of Mind, wie sie von
Jantke et al. (2016b) dargestellt werden, wird wie folgt vorgegangen. Man prägt zunächst
einen anwendungsspezifischen Begriff der Signifikanz. Bei einfachen Spielen, wie sie von
Jantke et al. (2016b) untersucht werden, ist jede Aktion eines Spielers oder einer Spielerin
signifikant, zu der es eine Alternative gibt. In komplexeren Anwendungen ist es sinnvoll,
den Begriff einzuschränken, da es zu häufig Alternativen gibt. O. Arnold et al. (2017)
zeigen, wie man Signifikanz einengt, indem man nur bestimmte Typen von Aktionen in
Betracht zieht. In diesem konkreten Fall handelt es sich um eine Anwendung der betrieb-
lichen Datenanalyse, für die es ausreicht, nur Annotationen an Datenvisualisierungen zu
betrachten. Wann immer signifikante Beobachtungen über die Mensch-System-Interaktion
eingehen – um eine Bezeichnung zu haben, notieren wir eine Beobachtung zum Zeitpunkt
n als obn –, überprüft das digitale System, ob Tn und obn widerspruchsfrei sind. Derartige
Berechnungen sind logische Schlussfolgerungsprozesse und können einige Zeit in Anspruch
nehmen. Solange kein Widerspruch entdeckt werden kann, bleibt die Theorie Tn als aktu-
elles Benutzerprofil erhalten. Falls jedoch ein Widerspruch gefunden wird, modifiziert das
System die Theorie Tn zu einer Theorie Tn+1 derart, dass das neue Benutzerprofil Tn+1 mit der
aktuellen Beobachtung verträglich ist. Auf dieser Art und Weise können sich mit der Zeit
ausdrucksvolle Mengen von Aussagen über Benutzende entwickeln, über ihre Absichten,
Ziele, Präferenzen und andere für die Anwendung wesentliche Aspekte.
Der Vollständigkeit halber sei auf logische Hintergründe hingewiesen, denen aber
hier nicht weiter nachgegangen werden soll, weil sich weitere umfassende Erörterungen
anschließen müssten. In der Praxis genügt es, sich innerhalb der Logik des Prädika-
tenkalküls der ersten Stufe zu bewegen, weil man außerhalb davon die Gültigkeit eines
Vollständigkeitssatzes verlieren würde (Lindström 1969). Inhaltlich motiviert, weil man
die Möglichkeit einer Aktion von der Notwendigkeit einer Aktion abgrenzen muss, ist die
Verwendung von Modallogiken (Blackburn et al. 2001). Wenn es gelingt, sollte man sich
Mobile Learning – vom Werkzeug zum Assistenten 211

auf Horn-Klauseln beschränken, damit man die Widerlegungsvollständigkeit der logischen

Programmierung nutzen kann (Clocksin und Mellish 1991).
Eine erste erfolgreiche Anwendung wurde für ein digitales Spiel implementiert (Jantke
et al. 2016b). Es konnte demonstriert werden, dass ein Computerprogramm in der Lage
ist, die Absichten eines menschlichen Spielers zu erlernen und in Form einer Theory of
Mind darzustellen. Eine Skizze der grundlegenden Spielidee und der Ergebnisse soll das
ein wenig illustrieren. Dazu stelle man sich ein Spiel wie „Mensch ärgere Dich nicht“ vor.
Konzentrieren wir uns auf die Frage, warum ein Spieler oder eine Spielerin die Spielsteine
des einen Gegners schlägt, die eines anderen aber nicht. Beispielsweise könnte eine Groß-
mutter generell ihr Enkelkind verschonen. In Experimenten hatten menschliche Spieler
Absichten, wie zum Beispiel diese: „Wenn ich jeden schlagen kann, dann ziehe ich stets
Rot vor. Wenn ich aber nur Rot und Grün schlagen kann, dann verschone ich Rot.“ Solche
Absichten konnten vom Computer gelernt und als Mengen von logischen Implikationen
dargestellt werden.
O. Arnold et al. (2017) illustrieren, wie sich induktives Lernen von Theories of Mind
zur Grundlage von adaptivem Systemverhalten in wirtschaftlich relevanten Anwendungen
machen lässt. Die Zeit ist reif für fortgeschrittene Benutzermodellierung, bei der Benut-
zerprofile über Punkte und Punktwolken in mehrdimensionalen Räumen hinausgehen
und stattdessen Mengen von verständlichen Aussagen über die Absichten und Ziele, über
Vorkenntnisse und Missverständnisse, über Präferenzen und ggf. auch über Befürchtungen
von Menschen darstellen. Das trifft in besonderem Maße auf Lerner- und Spielermodel-
lierung zu, also auch auf den Anwendungsbereich des Mobile Learning.

7 Adaptivität – Potenzial und Risiko

Jegliche Benutzerprofile, seien es Punkte oder Punktwolken bzw. Mengen von Aussagen,
entstehen im Ergebnis eines induktiven Lernprozesses des digitalen Systems, dessen Be-
nutzer oder Benutzerin sie modellieren sollen. Damit sind sie unweigerlich hypothetisch
(Jain et al. 1999). Das wird auch von Jantke et al. (2016b) und O. Arnold et al. (2017) be-
rücksichtigt. In der Kommunikation, Kooperation oder Konkurrenz zwischen Menschen
wird niemand den Anspruch erheben, die Absichten, Ziele, Vorkenntnisse usw. anderer
Menschen vollständig erfassen zu können. Die generelle Unvollständigkeit und Unsicher-
heit des Wissens über andere Menschen ist anerkannt, aber kein prinzipielles Hindernis
für gemeinsames Leben, Arbeiten, Spielen und Lernen und vor allem für das Vermögen,
aufeinander einzugehen.
Digitalen Assistenten geht es genauso. Im Allgemeinen werden sie die Benutzenden –
Spielenden, Lernenden etc. – nicht vollständig „verstehen“ und können nur auf der Basis
des erworbenen hypothetischen Wissens versuchen, sich adaptiv zu verhalten. Das wird
nicht immer gelingen. Aber wenn es gelingt, bringt es dem Menschen erhebliche Vortei-
le. Menschliche Unterstützung wird oft als besonders nützlich erlebt, wenn ein anderer

211
212 Klaus P. Jantke

Mensch auf Ideen kommt, auf die man selbst erst einmal nicht gekommen wäre. Dasselbe
können digitale Assistenten leisten, die Aussagen hypothetisieren, die den Benutzenden
nicht in den Sinn gekommen wären. Menschliche Assistenten können sich irren. Das geht
digitalen Assistenten nicht anders, schmälert aber überhaupt nicht den Wert von Assis-
tenz. Adaptivität auf der Grundlage induktiv erlernter Benutzerprofile muss mit Sorgfalt
entwickelt werden, um den hypothetischen Charakter des zugrunde liegenden Wissens
ins Kalkül zu ziehen.

8 Zusammenfassung und Ausblick

Der paradigmatische Übergang von digitalen Werkzeugen zu Assistenzsystemen – einge-

bettet in die Mediatisierung und Digitalisierung der gesamten Gesellschaft – hat sicherlich
noch mehr Aspekte als diejenigen, die in diesem Beitrag behandelt werden konnten. Aus
den wenigen Themen, die angerissen wurden, sollen einige in Form von Thesen extrahiert
werden und zeigen, dass eine Grundlage für qualitative Veränderungen geschaffen worden
ist – und Veränderungen sind notwendig. In Jantke (2013) wurde mit Blick auf die Realität
des Lehrens und Lernen mit digitalen Medien bereits der Finger in die Wunde gelegt:

„Leserinnen und Leser können selbst die Frage beantworten, welches adaptive System, das
sich nicht nur einstellen lässt, sondern das sich selbst an Lehrende und Lernende anpasst,
bei ihnen im Einsatz ist. Welches adaptive System benutzen Sie in der Schule, in der Berufs-
bildung, im Unternehmen oder in der Hochschule? Wann haben Sie zum letzten Mal ein
wirklich adaptives System erlebt und von dessen Adaptivität profitiert?“ (266)

Der Stand ist ernüchternd, aber das muss nicht so bleiben.

Bevor die Thesen aufgestellt werden, um vorangehende Einsichten sozusagen destil-
liert darzustellen, soll ein Aspekt herausgestellt werden, der schon im Fokus von Jantke
(2013) stand und der noch immer brandaktuell ist. Digitale Assistenz ist ein wesentlicher
Pfeiler jedweder möglichen Lösung des Inklusionsproblems. Inklusion erfordert, wie immer
wieder fordernd betont wird, den Einsatz von zusätzlichen personellen Ressourcen. Aber
zusätzliche Lehrende, Erziehende sowie Sonderpädagoginnen und -pädagogen können
nur in Situationen die Inklusion mit Leben erfüllen, in denen sie anwesend sind. „Dass
digitale Systeme nicht nur Werkzeuge bleiben, sondern zu Assistenten qualifiziert werden,
ist besonders dann von Bedeutung, wenn Menschen den Werkzeugen allein begegnen“,
heißt es in Jantke (2013: 264). Für die Mehrzahl der Anwendungsfälle mobilen Lernens
ist wohl davon auszugehen, dass Lernende nicht in größeren Gruppen – Klassen, Teams,
… – zusammen sind, sondern eher allein. Mobile Learning als Beitrag zur Inklusion führt
daher zwangsläufig zur Forderung nach der Transformation von digitalen Werkzeugen zu
intelligenten Assistenzsystemen.
Mobile Learning – vom Werkzeug zum Assistenten 213

Die Hauptthese des vorliegenden Beitrags ist, dass es keinen Durchbruch des techno-
logiegestützten Lernens geben wird ohne den konsequent betriebenen Übergang von der
Werkzeugentwicklung zur Gestaltung und Implementierung von intelligenter Assistenzfunk-
tionalität. Digitale Systeme für das Lehren und Lernen müssen selbst lernende Systeme sein,
die in der Lage sind, etwas über die Benutzenden zu lernen. Was ein digitales System über
Benutzende lernt, wird zur Grundlage seiner Adaptivität. Deshalb sind ausdrucksfähige
deklarative Benutzermodelle erforderlich, zumindest mehr als Punktwolken in mehrdi-
mensionalen Räumen. Experten und Expertinnen für Künstliche Intelligenz schätzen
überwiegend ein, dass die Simulation von menschlichen Denkweisen noch Jahrzehnte
dauern wird; etwa 50 % von ihnen sehen das frühestens in 50 Jahren erreicht (Müller und
Bostrom 2016: 560). Der Ansatz, Denken durch Theories of Mind zu modellieren und solche
Theories of Mind induktiv zu lernen, gibt Anlass zu bedeutend mehr Optimismus und ist
gegenwärtig schon praktikabel.
Auf der Grundlage der Storyboard Interpretation Technology ist didaktisches Design
gleichzeitig System-Design. Anders herum gesehen, System-Design führt zwangsläufig zu
Fragen der Didaktik, so dass man sagen kann, dass diese Technologie auch die entscheiden-
de Grundlage für die unverzichtbare transdisziplinäre Kommunikation in der Gestaltung
von Angeboten des technologiegestützten Lernens darstellt. Mobile Learning verzahnt die
virtuelle Welt eines digitalen Lehr-/Lernangebots mit dem realen Kontext des Lernens und
ist daher in gewissem Umfang Pervasive Learning, so dass sich der gesamte Bereich der
Pervasive Games als Ergebnis- und Methodenreservoir für das Mobile Learning erweist.
Abschließend muss eingeräumt werden, dass alles, was im vorliegenden Beitrag zu-
sammengefasst und miteinander in Beziehung gesetzt worden ist, eigentlich kaum Neuig­
keitswert hat. Bereits 2005 sind von Jantke unter der Überschrift „Informatik und Künstliche
Intelligenz – Beiträge zur Adaptivität einer kommenden Generation intelligenter eLearning-­
Systeme“ weitestgehend dieselben Gedanken vorgestellt worden. Storyboarding à la Jantke
und Knauf (2005), wie wir es jetzt praktizieren, stand damals zwar noch am Anfang, und
Benutzermodellierung durch Theories of Mind (Jantke 2012a, 2012b) hatte noch nicht das
Licht der Welt erblickt, aber die Notwendigkeit einer paradigmatischen Transformation
vom Markt der digitalen Werkzeuge zur Gemeinschaft der digitalen Assistenten stand
bereits vor 12 Jahren außer Zweifel. Woran es mangelt, ist die Bereitschaft und/oder die
Fähigkeit, sich darauf einzulassen, denn „der Weg vom komplexen IT-Werkzeug zum in-
telligenten Assistenten wird von uns noch manches Umdenken dieser Art erfordern, aber
nur so lässt sich die Praxis der Mensch-Computer-Kooperation revolutionieren – auch und
gerade im eLearning“ (Jantke 2005: 68, Hervorh. vom Autor).

213
214 Klaus P. Jantke

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Datenschutz und Copyright
Datenschutz im Mobile Learning
Eric W. Steinhauer

Zusammenfassung

Mit Blick auf die Bedürfnisse von Mobile Learning werden wichtige Grundbegriffe des
Datenschutzrechts vorgestellt. Dabei werden auch die Grenzen der zulässigen Verar-
beitung personenbezogener Daten thematisiert. Problematisiert wird zudem, dass mit
einer zunehmenden Automatisierung von Lernprozessen Bildungsangebote in bloße
Konditionierungen umschlagen können, die Lernende als Personen nicht mehr ernst
nehmen. Insoweit kann die Beschäftigung mit Fragen des Datenschutzes auch als eine
produktive Irritation und Anregung für die Gestaltung guter digitaler Lernumgebungen
verstanden werden.

Schlüsselwörter

Datenschutz, Privatsphäre, Persönlichkeitsrecht, Transparenz, Datensicherheit

1 Einstimmung

Digitale Anwendungen auf mobilen Endgeräten eröffnen für die persönliche und berufliche
Bildung vielfältige und faszinierende Perspektiven. Das gilt nicht nur für die bloße Ver-
fügbarkeit von Lehr- und Lerninhalten, sondern auch für deren visuelle Präsentation und
didaktische Aufbereitung. Hier sei nur auf den vermehrten Einsatz spielerischer Elemente
hingewiesen, welche die Aufrechterhaltung von Lernmotivation unterstützen. Auch die
Messung von Lernerfolgen und die gezielte Arbeit an individuellen Defiziten kann im Rah-
men von Mobile Learning durch Software-Unterstützung in einer Weise realisiert werden,
wie sie ansonsten in analogen Lernsituationen nur mit hohem Aufwand möglich wäre.
Mobiles Lernen ist digitales Lernen. Durch die Brille des Rechts betrachtet, ist damit
weit mehr verbunden als ein bloßer Medienwandel. In analogen Lehr- und Lernsituationen

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 221
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
222 Eric W. Steinhauer

kommen in der Regel Lehrmittel wie Bücher oder audio-visuelle Medien in Form körperli-
cher Gegenstände zum Einsatz. Die Vermittlung von Inhalten sowie die Leistungskontrolle
dagegen finden meist in unmittelbarer Begegnung von Lehrenden und Lernenden statt.
In einer digitalen Umgebung lösen sich die körperlichen Gegenstände und persönlichen
Begegnungen in Datenströme auf. Sie werden zu „unkörperlichen“ Informationen, die
über Netze ausgetauscht werden. Der Inhalt der Informationen wird dabei in rechtlicher
Hinsicht in doppelter Weise problematisch: Soweit es sich um persönliche geistige Schöp-
fungen handelt, sind Vorgaben des Urheberrechts zu beachten. Und jedes Mal, wenn ent-
sprechende Inhalte in Netzen ausgetauscht, auf Servern gespeichert oder an Endgeräten
angezeigt werden, finden urheberrechtlich relevante Vervielfältigungsvorgänge statt. Es
muss daher Sorge dafür getragen werden, dass für ein konkretes Mobile Learning-Angebot
ausreichende Lizenzen zur Verfügung stehen oder passende Schrankenbestimmungen im
Urheberrechtsgesetz zu finden sind.
Mobile Learning freilich ist mehr als die bloße Auslieferung urheberrechtlich geschützter
Werke an eine mehr oder weniger große Gruppe von Teilnehmenden. Durch die verschie-
denen Interaktionsmöglichkeiten vor allem im Rahmen von Lern-Apps kommt zusätzlich
zum Urheberrecht noch das Datenschutzrecht ins Spiel. Gerade dort, wo die Stärken des
mobilen digitalen Lernens liegen, nämlich bei der personalisierten Stoffaufbereitung,
bei der Kontrolle des erreichten Lernstandes und der gezielten Bearbeitung persönlicher
Wissensdefizite, werden personenbezogene Daten in elektronischen Systemen verarbeitet.
Somit tritt das Datenschutzrecht neben das Urheberrecht als zweite im Mobile Learning
wichtige Rechtsmaterie (vgl. zu Urheberrecht Forgó 2013: 159-164).
In diesem Beitrag werden wichtige Grundbegriffe des Datenschutzrechts erläutert und
damit zugleich die Grundlagen einer rechtskonformen Verarbeitung personenbezogener
Daten vorgestellt (siehe dazu auch Horn 2015: 73-85; Kalberg 2014 sowie Spiecker gen.
Döhmann 2017, Sp. 1171-1179). Dabei wird es nicht so sehr um Detailfragen der Praxis,
sondern um ein grundlegendes Funktionsverständnis gehen. Zudem wird auch noch kurz
thematisiert, dass die Verarbeitung personenbezogener Daten im Mobile Learning keine
bloß „technische“ Frage ist, die zwar lästig, aber aus juristischen Gründen eben unver-
meidbar ist, sondern darüber hinaus eine spezifisch bildungswissenschaftliche Dimension
besitzt, die sich nicht in einer reinen Anwendungspraxis erschöpft und wissenschaftlich
durchaus ihren Reiz haben kann.

2 Gesetzliche Grundlagen

Sowohl das Urheberrecht als auch das Datenschutzrecht haben ihren Grund darin, dass
in einer geistigen Schöpfung wie auch in Informationen, die einen konkreten Menschen
charakterisieren, Aspekte seiner Individualität und Persönlichkeit enthalten sind und
diese damit sein Persönlichkeitsrecht berühren. Während das Urheberrecht schon auf eine
längere Geschichte zurückblicken kann, ist das Datenschutzrecht noch recht jung. Es hat
Datenschutz im Mobile Learning 223

erst in den 1970er Jahren gesetzliche Gestalt angenommen. Grundrechtlich wurde es mit
dem Recht auf informationelle Selbstbestimmung sogar erst 1983 im Volkszählungsurteil
des Bundesverfassungsgerichts näher ausformuliert (Entscheidungen des Bundesverfas-
sungsgerichts – BVerfGE Bd. 65: 1-71). Inzwischen ist eine Fülle gesetzlicher Vorschriften
mit Datenschutzbezug erlassen worden. Auf den ersten Blick etwas verwirrend ist, dass es
Datenschutzgesetze sowohl auf der Ebene des Bundes (Bundesdatenschutzgesetz – BDSG)
als auch der einzelnen Bundesländer (Landesdatenschutzgesetze) gibt. Das BDSG regelt
den Datenschutz in öffentlichen Einrichtungen des Bundes sowie bei allen nicht öffentli-
chen Stellen, insbesondere in Unternehmen. Die Landesdatenschutzgesetze betreffen die
öffentlichen Einrichtungen der Länder; sie sind vor allem im Hochschulbereich sowie für
die Schulen von Bedeutung. Hinzu treten einige spezialgesetzliche Vorschriften in den
Schul- und Hochschulgesetzen sowie im Telemediengesetz (TMG) für Telekommunikati-
onsdienstleistungen. Mittlerweile wurde auch auf europäischer Ebene ein eigenständiges
Datenschutzrecht entwickelt, das in Gestalt der 2016 verabschiedeten Datenschutz-Grund-
verordnung (DS-GVO) ab 25. Mai 2018 unmittelbar anwendbares Recht darstellt (Amts-
blatt der Europäischen Union L 119: 1 vom 4. Mai 2016, mit Berichtung in L 314 vom 22.
November 2016: 72), von dem in Deutschland auf Bundes- und Landesebene nur noch
in bestimmten, eng umschriebenen Bereichen abgewichen werden kann. Als Folge der
DS-GVO müssen sämtliche datenschutzrechtlichen Bestimmungen auf Bundes- und
Landesebene überarbeitet werden. Ein neues Bundesdatenschutzgesetz wurde bereits im
Frühjahr 2017 durch das „Datenschutz-Anpassungs- und -Umsetzungsgesetz EU“ verab-
schiedet (Bundesgesetzblatt I 2017: 2097). Es wird wie auch die DS-GVO ebenfalls am 25.
Mai 2018 verbindlich werden. Wegen des Vorrangs der DS-GVO wird für die praktische
Rechtsanwendung in Zukunft in erster Linie auf diese Verordnung abzustellen sein. Sie
liegt auch dieser Darstellung zugrunde.

3 Wichtige Grundbegriffe des Datenschutzrechts

3.1 Personenbezogene Daten

„Personenbezogene Daten“ sind der zentrale Begriff des Datenschutzrechts. Nach Art. 4 Nr.
1 DS-GVO sind darunter alle Informationen zu verstehen, die sich auf eine identifizierte
oder identifizierbare natürliche Person beziehen. Informationen über das Lernverhalten
sowie Profilinformationen von Teilnehmenden eines Mobile Learning-Angebotes sind
regelmäßig als personenbezogene Daten anzusehen mit der Folge, dass datenschutzrecht-
liche Vorgaben zu beachten sind.

223
224 Eric W. Steinhauer

3.2 Verarbeitung von Daten

Das Datenschutzrecht interessiert sich nicht abstrakt für personenbezogene Daten, son-
dern betrifft diese nur insoweit, wie diese Daten „verarbeitet“ werden. Der Begriff der
Verarbeitung ist in diesem Zusammenhang umfassend zu verstehen und beinhaltet nach
Art. 4 Nr. 2 DS-GVO alle Vorgänge der Datennutzung von der Erhebung bzw. Sammlung
der Daten, über deren Speicherung und Auswertung bis hin zu ihrer Veränderung oder
Löschung. Bisher wurde im deutschen Datenschutzrecht zwischen der Erhebung, Ver-
arbeitung und Nutzung unterschieden (Heckmann 2012: 270f.). Die neue europäische
Terminologie der DS-GVO ist insoweit allgemeiner und spricht in allen diesen Fällen nur
noch von Verarbeiten. In der Sache ist mit der neuen Terminologie aber keine besondere
Änderung verbunden.

3.3 Verbot mit Erlaubnisvorbehalt

Bei der Verarbeitung personenbezogener Daten sind verschiedene Grundsätze zu beach-

ten, die jeder kennen sollte, der für Systeme verantwortlich ist, in denen solche Daten
erhoben, genutzt oder ausgewertet werden. Der wohl wichtigste Grundsatz ist das so ge-
nannte „Verbot mit Erlaubnisvorbehalt“. Danach ist die Verarbeitung personenbezogener
Daten grundsätzlich verboten, es sei denn, die betroffene Person hat in die Verarbeitung
eingewilligt, oder es liegt eine gesetzliche Erlaubnis vor, vgl. Art. 6 Abs. 1 DS-GVO. Sinn
dieses umfassenden Verbots ist es, die Verarbeitung personenbezogener Daten möglichst
zu begrenzen und damit die informationelle Selbstbestimmung der betroffenen Personen
zu gewährleisten. Idealerweise sollte jeder und jede wissen, welche Daten von ihm bzw.
ihr in welchem System zu welchem Zweck verarbeitet werden. Eine in der Praxis wichtige
gesetzliche Ausnahme ist die Verarbeitung personenbezogener Daten im Zusammenhang
mit der Erfüllung eines geschlossenen Vertrages, vgl. Art. 6 Abs. 1 Buchstabe b) DS-GVO.
Diese Ausnahme kann auch für Mobile Learning-Angebote greifen, wenn beispielsweise
bestimmte Lernkontrollen und Leistungsmessungen vereinbart sind, die ohne die Erfassung
und Auswertung personenbezogener Daten ja nicht geleistet werden können.

3.4 Transparenz

Das Verbot mit Erlaubnisvorbehalt will die informationelle Selbstbestimmung stärken.

Diesem Ziel sind auch andere wichtige Grundsätze des Datenschutzrechts verpflichtet.
So muss die Erhebung personenbezogener Daten transparent erfolgen, vgl. Art. 5 Abs. 1
Buchstabe a) DS-GVO. Betroffene müssen wissen, welche Daten zu welchem Zweck verar-
beitet werden. Diese Information ist insbesondere für die Wirksamkeit einer Einwilligung
in die Verarbeitung personenbezogener Daten von Bedeutung. Insoweit spricht man auch
von einer „informierten Einwilligung“ (Heckmann 2012: 270). In gleicher Weise haben
Datenschutz im Mobile Learning 225

gesetzliche Bestimmungen, die eine Verarbeitung personenbezogener Daten erlauben,

klar und deutlich anzugeben, zu welchem Zweck und in welchem Umfang personenbezo-
gene Daten erhoben und genutzt werden. Verschiedene gesetzliche Auskunftsansprüche
betroffener Personen über die Verarbeitung sie selbst betreffender personenbezogener
Daten (vgl. Art. 15 DS-GVO) dienen ebenfalls dem Transparenzgebot. Dies gilt auch für
die Verfahrensverzeichnisse, die Anwender von Systemen, die personenbezogene Daten
verarbeiten, erstellen müssen und die Auskunft darüber geben, in welcher Weise welche
Art von Daten verarbeitet und gespeichert werden.

3.5 Zweckbindung

Einwilligungen oder gesetzliche Befugnisse gelten nicht schrankenlos. Sie sind zweck-
gebunden. Daraus folgt, dass einmal erhobene Daten ohne einen Erlaubnistatbestand in
Form einer Einwilligung oder einer gesetzlichen Erlaubnis nicht in einen neuen Kontext
gestellt oder gar für andere Zwecke, als diejenigen, für die sie erhoben worden sind, ver-
wendet werden dürfen (vgl. Art. 5 Abs. 1 Buchstabe b) DS-GVO). Im Bereich des Mobile
Learning spielt die Zweckbindung beispielsweise bei betrieblichen Qualifizierungsmaß-
nahmen eine Rolle. So können mit Hilfe von Lernsoftware gesammelte Daten nicht
nur über das Lernverhalten im Rahmen einer konkreten Bildungsmaßnahme Auskunft
geben, sondern darüber hinaus auch für Personalverantwortliche interessant sein, liefern
sie doch zugleich ein Bild von der Auffassungsgabe oder Leistungsbereitschaft einzelner
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter. Der Grundsatz der Zweckbindung verhindert jedoch,
dass die im Rahmen von Mobile Learning erhobenen Daten in anderen Zusammenhängen
ohne Wissen und Zustimmung der betroffenen Personen verwendet werden. Eine gerade
im Mobile Learning interessante Anwendung für im Zusammenhang mit Lern-Apps
erhobene Daten, die so genannten Learning Analytics (Siemens 2013: 1382), bergen hier
ein besonderes Risikopotenzial. Bei Learning Analytics geht es u. a. um die Messung von
Lernfortschritten und damit einhergehend auch um die Optimierung von Lernerfolgen.
Vordergründig erfolgt dies natürlich im Interesse der Teilnehmerinnen und Teilnehmer
einer Bildungsmaßnahme. Auf den zweiten Blick jedoch können für einzelne Personen unter
Umständen nachteilige Persönlichkeitsprofile erstellt werden. Insoweit sollte der Einsatz
entsprechender Instrumente nicht nur transparent gemacht und streng zweckgebunden
ausgestaltet, sondern auch ethisch reflektiert werden (Roberts et al. 2016: 89-10). Soweit
Learning Analytics für die Forschung genutzt werden sollen, etwa um die Funktionsweise
von Mobile Learning besser zu verstehen oder um nach Optimierungen zu suchen, so lassen
sich datenschutzrechtliche Probleme leicht vermeiden oder minimieren, wenn die Daten
entweder anonymisiert oder in einer Weise pseudonymisiert werden, dass Rückschlüsse
auf die tatsächliche Identität einer bestimmten Person – wenn überhaupt – nur mit hohem
Aufwand möglich sind. Schließlich kommt es für viele Fragestellungen in der Forschung ja
nicht auf die Identität der Nutzerinnen und Nutzer einer Mobile Learning-Anwendung an.

225
226 Eric W. Steinhauer

3.6 Datensparsamkeit und Richtigkeit der Daten

Der Grundsatz der Zweckbindung, der auch ein Ausufern des Datensammelns verhindert,
wird ergänzt durch den Grundsatz der Datensparsamkeit bzw. Datenminimierung (vgl.
Art. 5 Abs. 1 Buchstabe c) DS-GVO). Es sollen überhaupt nur so viele Daten gesammelt
werden, wie für den konkret verfolgten Zweck, der als solcher Gegenstand der datenschutz-
rechtlichen Einwilligung bzw. der gesetzlichen Erlaubnis ist, unbedingt notwendig sind.
Die gesammelten Daten müssen zudem richtig sein. Falsche Daten müssen auf Verlangen
von betroffenen Personen korrigiert werden. Aus den Grundsätzen der Zweckbindung bei
der Verarbeitung personenbezogener Daten und der Datensparsamkeit folgt auch, dass
erhobene Daten zu löschen sind, wenn sie nicht mehr benötigt werden.

3.7 Technische Einstellungen

Vor allem im Bereich des Mobile Learning kommen vielfach Apps zum Einsatz. Diese kom-
pakten und leicht zu installierenden Programme können bei entsprechender Konfiguration
eine große Zahl personenbezogener Daten sammeln und verarbeiten. Neben konkreten
Eingaben, welche die Nutzer und Nutzerinnen von Mobile Learning-Angeboten selbst
eingeben, sind gerade bei Smartphones noch Standortdaten und dergleichen zu nennen.
Da Apps sehr schnell installiert und sofort einsatzbereit sind, ist den Anwenderinnen
und Anwendern oft nicht klar, welche Daten genau verarbeitet werden. Natürlich ist es
möglich, sich in die Einstellungen der App zu vertiefen und Veränderungen bei der Da-
tensammlung vorzunehmen. In der Praxis wird diese Möglichkeit aber selten genutzt und
oft als zu umständlich und kompliziert empfunden. Auf diese Situation hat insbesondere
das europäische Datenschutzrecht reagiert und einen technischen Datenschutzgrundsatz
verbindlich gemacht, nämlich den Grundsatz „privacy by design“ (vgl. Art. 25 DS-GVO).
Im Kern geht es darum, dass Apps und andere datenverarbeitende Programme möglichst
datensparsam voreingestellt sind. In diesem Zusammenhang spricht man auch von „privacy
by default“ (Martini 2017, Art. 25, Rn. 12). Das bedeutet, dass von einer App zunächst nur
solche Daten verarbeitet werden, die aufgrund gesetzlicher Bestimmungen, man denke
hier etwa an die Durchführung eines Vertrages oder einer informierten Einwilligung der
Nutzerin oder des Nutzers, erhoben werden dürfen. Privacy by design dient dazu, ein
unbemerktes Datensammeln im Hintergrund möglichst auszuschließen.

3.8 Datenschutz durch sichere Systeme

Auch wenn Daten aufgrund gesetzlicher Vorschriften oder einer wirksamen Einwilligung
verarbeitet werden dürfen, bedeutet das noch nicht, dass damit alle datenschutzrechtlichen
Anforderungen erfüllt sind. Auch wenn nicht mehr benötigte personenbezogene Daten
im Sinne des Grundsatzes der Datensparsamkeit zu löschen sind, so werden sie jedenfalls,
Datenschutz im Mobile Learning 227

solange sie gebraucht werden, in meist vernetzten Computersystemen gespeichert. Damit

aber sind sie potenziell Gefahren durch einen unberechtigten Zugriff Dritter ausgesetzt.
Man denke nur an Hackerangriffe und damit verbundenen Datendiebstahl. Die Gefahren
für das Persönlichkeitsrecht des einzelnen sind in diesem Fall mindestens so hoch wie
bei der Verarbeitung personenbezogener Daten. Denn ist im letzteren Fall nur die Gefahr
einer Verarbeitung für Zwecke gegeben, die den betroffenen Personen sind bekannt sind,
kommt im zweiten Fall noch hinzu, dass vollkommen unklar ist, wer überhaupt Zugriff
auf diese Daten hat. Wegen der damit verbundenen massiven Beeinträchtigung von
Persönlichkeitsrechten hat das Bundesverfassungsgericht 2008 das aus dem allgemeinen
Persönlichkeitsrecht abgeleitete „Grundrecht auf informationelle Selbstbestimmung“
durch ein „Grundrecht auf Gewährleistung der Vertraulichkeit und Integrität informati-
onstechnischer Systeme“ (Entscheidungen des Bundesverfassungsgerichts – BVerfGE Bd.
120: 274-350) ergänzt. Dieses so genannte IT-Grundrecht hat auch im Datenschutzrecht
seinen Niederschlag gefunden. So müssen Stellen, die personenbezogene Daten verarbei-
ten, für die Datensicherheit ihrer Systeme besondere Vorsorge treffen. Zugleich sind sie
verpflichtet, Betroffene zeitnah über Datenpannen zu informieren, damit sich diese auf
mögliche Folgen rechtzeitig einstellen und gegen einen weiteren Missbrauch, etwa durch
das Setzen neuer Passwörter, Vorsorge treffen können. Im Zusammenhang mit dem Er-
fordernis sicherer Systeme ist auch der Einsatz von Dienstleistern und Fremdfirmen bei
der Datenverarbeitung zu sehen. Solche Dienstleister können beauftragt werden, wenn
und soweit sie die datenschutzrechtlichen Standards einhalten.

4 Beteiligungsrechte im Datenschutz

Im Zusammenhang mit Mobile Learning findet die Verarbeitung personenbezogener Daten

an mehreren Stellen statt. So können Daten zunächst innerhalb einer Mobile Learning-An-
wendung erhoben und gespeichert werden, etwa um Lernfortschritte zu dokumentieren.
Denkbar ist auch, dass diese Daten an einen zentralen Server übermittelt werden, um von
dort aus die Einstellungen in einer App wiederherstellen, aber auch, um das Verhalten einer
größeren Gruppe von Lernenden erfassen zu können. Werden hierbei personenbezogene
Daten verarbeitet, so müssen, sofern nicht ausnahmsweise (beispielsweise im Bereich der
Hochschullehre) gesetzliche Bestimmungen eingreifen, betroffene Personen in die Ver-
arbeitung einwilligen. Hier kommen die oben vorgestellten Grundsätze zur Anwendung:
Lernende müssen im Vorfeld ausreichend und transparent informiert werden, welche
Daten erhoben und zu welchen Zwecken verarbeitet werden. Bislang sah es so aus, dass
Datenschutzfragen im Grunde nur die betroffenen Personen und die verarbeitende Stelle
interessieren. Tatsächlich aber sind im Zusammenhang mit datenschutzrechtlichen Fragen
noch weitere Akteure zu beteiligen. Neben dem zuständigen Datenschutzbeauftragen (dazu
Petri 2017: Sp. 1179-1181) sind unter Umständen weitere Gremien wie der akademische Senat
oder die Personalvertretung mit Datenschutzfragen zu befassen. Beim Mobile Learning

227
228 Eric W. Steinhauer

sind hier vor allem zwei Konstellationen von Bedeutung, nämlich der verbindliche Einsatz
dieser Lehrform in der Hochschullehre sowie die Mitbestimmung von Beschäftigten. Diese
Verfahrensfragen werden bei der Begeisterung über die neuen technischen Möglichkeiten
des mobilen Lernens oft übersehen.

4.1 Verbindlicher Einsatz in der Lehre

Mobile Learning ist ein interessanter Weg, um z. B. die traditionelle Hochschullehre durch
innovative und zielgruppengerechte Lernangebote zu ergänzen. Stellen diese Angebote
eine freiwillige Ergänzung dar und sind sie für das Bestehen von Prüfungen oder die An-
erkennung von Studienleistungen nicht verbindlich, ergeben sich hier keine besonderen
datenschutzrechtlichen Probleme. Ist der Einsatz von Mobile Learning aber verbindlich für
ein zu belegendes Studienangebot, so entfällt die Freiwilligkeit der datenschutzrechtlichen
Einwilligung. In diesem Fall müssen in den jeweiligen Studien- und Prüfungsordnungen
oder in einer speziellen Datenschutzsatzung der Einsatz von Mobile Learning und die dabei
zu verarbeitenden Daten unter Beachtung der Grundsätze der Datensparsamkeit und der
Zweckbindung der Datenerhebung geregelt werden (Forgó 2016, § 17, Rn. 24.). Die genannten
Ordnungen müssen als Satzung nach Maßgabe des jeweiligen Landeshochschulgesetzes
vom Senat der Hochschule erlassen werden. Für die betriebliche Fort- und Weiterbildung
kann der Einsatz von Mobile Learning und die damit verbundene Datenverarbeitung
in Betriebsvereinbarungen zwischen dem Arbeitgeber und dem Betriebsrat verbindlich
geregelt werden (vgl. 88 DS-GVO).

4.2 Mitbestimmung von Beschäftigten

Nutzerinnen und Nutzer von Mobile Learning können auch Beschäftigte an Hochschulen,
Verwaltungen oder in privaten Unternehmen sein. Sie können dabei zwei unterschied-
liche Rollen einnehmen. Sie können auf der Seite der Teilnehmerinnen und Teilnehmer
stehen, gerade im Bereich der Hochschulen können sie aber auch als Lehrende Mobile
Learning-Anwendungen einsetzen. Beide Rollen können unter Umständen eine Beteiligung
des Personalrates (bei Einrichtungen der öffentlichen Hand) oder des Betriebsrates erfor-
derlich machen. Entsprechende Beteiligungstatbestände ergeben sich aus den jeweiligen
Personalvertretungsgesetzen oder aus dem Betriebsverfassungsgesetz. Eine Beteiligung ist
in der Regel dann gegeben, wenn es um die Kontrolle von Arbeitsergebnissen geht, was
beim Einsatz von Mobile Learning im Bereich der betrieblichen Fort- und Weiterbildung
der Fall sein kann. Soweit es um den Einsatz von Mobile Learning durch Lehrende an
Hochschulen geht, können die damit verbundenen Änderungen in der Arbeitsplatzge-
staltung eine Mitbestimmung des Personalrates auslösen. Unabhängig von einer strengen
gesetzlichen Verpflichtung zur Beteiligung von Personal- und Betriebsräten sollte der
Einsatz von Mobile Learning im Wege der vertrauensvollen Zusammenarbeit zwischen
Datenschutz im Mobile Learning 229

Dienststelle bzw. Betrieb und der Personalvertretung bzw. dem Betriebsrat rechtzeitig
thematisiert und transparent gemacht werden.

5 Datenschutz und Bildungswissenschaft

Datenschutz erscheint im Kontext von Mobile Learning oft als eine lästige Pflichtübung.
Dabei wird leicht übersehen, dass das Grundanliegen des Datenschutzes, nämlich über
den Schutz von personenbezogenen Daten letztlich Persönlichkeitsrechte von Lernen-
den zu schützen, durchaus bildungswissenschaftliche Aspekte enthält, die eine nähere
wissenschaftliche und theoretische Beschäftigung mit diesem Thema jenseits von Recht
und Technik interessant und lohnenswert machen. Ausgangspunkt für entsprechende
Überlegungen sind Fragen einer sachgerechten, die Würde von Personen achtenden, mit
einem Wort: eine menschliche Gestaltung von Lern- und Bildungsprozessen. Durch die
Digitalisierung und Algorithmisierung von Lernvorgängen besteht zudem die Gefahr,
Menschen auf ihre Daten zu reduzieren. Dadurch kann es zu einer technizistischen Ver-
engung von Bildungsprozessen kommen, die am Ende mehr als Konditionierung denn als
wirkliche Bildungserfahrung erlebt werden. Insoweit kann durchaus gefragt werden, welche
Form von Leistungsmessung und automatischer Unterstützung in einem Bildungsprozess
angemessen ist. Insoweit dient die Reflexion über den Umfang der Datenverarbeitung
nicht nur datenschutzrechtlichen Vorgaben, sondern ist auch bildungswissenschaftlich
sinnvoll und anregend.
Ein weiterer bildungswissenschaftlicher Aspekt beim Datenschutz im Zusammenhang
mit Mobile Learning betrifft Fragen der Didaktik. Für ihre Wirksamkeit muss eine daten-
schutzrechtliche Einwilligung „informiert“ sein. Das bedeutet, dass betroffene Personen die
Art und den Umfang einer geplanten Datenverarbeitung erkennen und verstehen müssen,
um wirksam einzuwilligen. Bei Mobile Learning kommt hier erschwerend hinzu, dass ent-
sprechende Lernumgebungen in Form von Apps oft schnell und beiläufig installiert werden.
Dieser Umstand stellt hohe Anforderungen an die Gestaltung einer transparenten und
wirksamen Einwilligungserklärung. Hier könnten verständliche Datenschutzinformationen,
die alle Möglichkeiten einer zeitgemäßen Didaktik berücksichtigen, sehr hilfreich sein.
Schließlich ist das Datenschutzrecht ein wichtiges Thema für eine allgemeine Medien-
bildung und sollte in medienpädagogischen Curricula nicht fehlen. Im Kern geht es dabei
um die Behauptung von Autonomie und Mündigkeit in digitalen Umgebungen. Eng damit
zusammen hängen auch Fragen des Verhältnisses von Privatheit und Öffentlichkeit und
damit von der sozialen Positionierung in einer immer mehr von Daten und Digitalisierung
geprägten Gesellschaft.

229
230 Eric W. Steinhauer

6 Ausblick

Im Rahmen dieses Beitrages konnten nur einige wenige Grundzüge des Datenschutz-
rechts vorgestellt werden. Bedingt durch die Neuformulierung dieses Rechtsgebiets in
der europäischen Datenschutz-Grundverordnung wird in den nächsten Jahren noch viel
Bewegung in dieses Thema kommen, und zwar über das durch technische Innovationen
ohnehin gegebene Maß hinaus. Für die theoretische und praktische Beschäftigung mit
Mobile Learning muss man diese Entwicklungen im Blick behalten. Bei allen gerade in
der Praxis oft kontroversen Details sollten die großen Linien des Datenschutzrechts aber
nicht übersehen werden. Hinter aller datenschutzrechtlichen Diskussion steht am Ende
der einzelne Mensch mit seinem Anspruch auf Wahrung und Achtung seiner Persönlich-
keitsrechte. In dieser Perspektive sollte das Datenschutzrecht nicht als Hemmschuh für
Mobile Learning verstanden, sondern sollte als Stimulation begriffen werden, um aus einer
bloß technischen Anwendung einen echten Bildungsprozess zu gestalten, der konkreten
Menschen hilft und sie in ihren Bildungszielen weiterbringt.

Literatur

Forgó, N. (2013). Urheber- und datenschutzrechtliche Fragen des Mobile Learning. In C. de Witt &
A. Sieber (Hrsg.), Mobile Learning. Wiesbaden, 159-169.
Forgó, N. (2016). Kommentierung des § 17 NHG (Verarbeitung personenbezogener Daten). In V.
Epping (Hrsg.), Kommentar zum Niedersächsisches Hochschulgesetz (NHG). Baden-Baden, 508-518.
Heckmann, D. (2012). Grundprinzipien des Datenschutzrechts. In J.-H. Schmidt & T. Weichert
(Hrsg.), Datenschutz. Bonn, 267-279.
Horn, J. (2015). Rechtliche Aspekte digitaler Medien an Hochschulen. Münster.
Kalberg, N. (2014). Datenschutz an Hochschulen. Münster.
Martini, M. (2017). DS-GVO Art. 25 Datenschutz durch Technikgestaltung und durch datenschutz-
freundliche Voreinstellungen. In B. P. Paal & B. Pauly (Hrsg.), Datenschutz-Grundverordnung.
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Petri, Th. (2017). Datenschutzbeauftragter. In Staatslexikon. Freiburg, 1179-1181.
Roberts, L. D. et al. (2016). Ethical Considerations in Adopting a University- and System-Wide Ap-
proach to Data and Learning Analytics. In B. K. Daniel (Ed.), Big Data and Learning Analytics
in Higher Education. Cham, 89-108.
Siemens, G. (2013). Learning analytics: The emergence of a discipline. American Behavioral Scientist,
57, 1380-1400.
Spiecker gen. Döhmann, I. (2017). Datenschutz. In Staatslexikon. Freiburg, 1179-1181.
Datenschutz, Informationssicherheit
und Copyright
Zugriffsrechte von Mobile Learning-Applikationen
und Nutzerbedenken
Kenan Degirmenci, Nadine Guhr und Michael H. Breitner

Zusammenfassung

Dieser Beitrag behandelt Zugriffsrechte von Mobile Learning-Applikationen (Apps) und

die Frage, welche Folgen diese bewirken können. Der Zugriff auf persönliche Nutzerdaten
kann dazu führen, dass Nutzer und Nutzerinnen mobiler Endgeräte eine Bedrohung
ihrer Privatsphäre befürchten und diese davon abhalten, mobile Apps zu installieren
oder sie dazu bewegen, mobile Apps zu deinstallieren. In der „Privacy“-Forschung
wurden Nutzerbedenken bzgl. der Privatsphäre aus unterschiedlichen Perspektiven
betrachtet, so etwa aus organisationaler Sicht entweder mit Fokus auf Internetnutzer
und -nutzerinnen oder auf Nutzer und Nutzerinnen mobiler Endgeräte. Dieser Beitrag
wählt die Sicht von Nutzern und Nutzerinnen mobiler Endgeräte und erweitert diese
Perspektive um vier Dimensionen hinsichtlich des Zugriffs auf persönliche Nutzerdaten:
Zugriff auf persönliche Identität, Standort, Inhalte mobiler Endgeräte sowie System- und
Netzwerkeinstellungen. Es werden Zugriffsrechte verschiedener Mobile Learning Apps
betrachtet und eine Befragung mit 474 Nutzern und Nutzerinnen mobiler Endgeräte
durchgeführt. Hierdurch wird der Einfluss der vier Dimensionen auf die Bedenken
von Nutzern und Nutzerinnen mobiler Endgeräte mithilfe einer Strukturgleichungs-
modellierung untersucht.

Schlüsselwörter

Mobile Learning, mobile Applikationen, Zugriffsrechte, Nutzerbedenken, Datenschutz

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 231
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
232 Kenan Degirmenci, Nadine Guhr und Michael H. Breitner

1 Einleitung

Die verbreitete Nutzung von mobilen Applikationen (Apps) eröffnet neue Möglichkeiten für
App-Anbieter, Entwickler und Software-Unternehmen (Anthes 2011). Mit einer Steigerung
der Erlöse durch mobile Apps ist weiterhin zu rechnen, welche u. a. durch Pay-Per-Download,
In-App-Käufe, Abonnements und In-App-Werbung generiert werden. Allerdings wird die
Nutzung mobiler Apps oft mit Datenschutz und Nutzerbedenken in Verbindung gebracht
(Keith et al. 2012; Soper 2012; Xu, Gupta et al. 2012). In diesem Zusammenhang werden der
Zugriff auf persönliche Nutzerdaten und hiermit in Beziehung stehende Nutzerbedenken
in verschiedenen Studien diskutiert (vgl. hierzu z. B. Enck 2011; Najjar und Bui 2012). Um
das volle Potenzial zu entfalten, benötigen mobile Apps Zugriff auf bestimmte Funktionen.
Beispielsweise wird durch „Google Maps“ der Zugriff auf den „Global Positioning System“
(GPS)-Empfänger des mobilen Endgeräts abgefragt, um Nutzer und Nutzerinnen ein Navi-
gationssystem zur Verfügung zu stellen. Infolgedessen wird der Standort des Nutzers und
der Nutzerin preisgegeben. Obwohl diese Funktion wesentlich für die Funktionsweise des
Navigationssystems von „Google Maps“ ist, wird der Zugriff in vielen Fällen unnötigerwei-
se abgefragt (Enck 2011). Der Zugriff auf persönliche Nutzerdaten kann davon abhalten,
mobile Apps zu installieren oder dahingehend beeinflussend bereits installierte Apps zu
deinstallieren (vgl. Boyles et al. 2012: 1; eMarketer 2016). In einer Umfrage mit 714 Nut-
zern und Nutzerinnen mobiler Apps hat das Pew Research Center herausgefunden, dass
aufgrund von Bedenken persönlicher Nutzerdaten 54 % der Befragten sich entschieden
hatten, mobile Apps nicht zu installieren, und 30 % hatten sich dazu entschieden, mobile
Apps zu deinstallieren (Boyles et al. 2012: 2). Nutzer und Nutzerinnen mobiler Endgeräte
fürchten, dass ihre persönlichen Daten durch schädliche Apps missbraucht werden, welche
sich auf mobilen Plattformen stark ausbreiten (Leavitt 2011).
Mobile Apps werden in verschiedenen Bereichen angeboten, so beispielsweise im
Bereich soziale Netzwerke, Reisen und Lokales sowie Kommunikation. Ein Bereich, der
auch immer wichtiger wird, ist das Mobile Learning. Dieser Beitrag untersucht, in wel-
chem Ausmaß der Zugriff auf persönliche Nutzerdaten einen Einfluss auf Bedenken von
Nutzern und Nutzerinnen mobiler Endgeräte bewirkt. Um Nutzerbedenken, die durch die
Installation mobiler Apps ausgelöst werden, zu analysieren, betrachtet der Beitrag zunächst
theoretische Modelle der „Privacy“-Forschung. Der Schwerpunkt liegt hierbei sowohl auf
dem „Privacy“-Modell nach Smith et al. (1996), nach Stewart und Segars (2002) als auch
auf den „Privacy“-Modellen mit Fokus auf Internetnutzer und -nutzerinnen (Malhotra
et al. 2004) und Nutzer und Nutzerinnen mobiler Endgeräte (Xu, Gupta et al. 2012). Des
Weiteren werden Mobile Learning Apps im App-Store von „Google Play“ identifiziert und
deren Zugriffsrechte analysiert. Zur Entwicklung eines Untersuchungsmodells werden
Hypothesen aufgestellt und eine Operationalisierung der Konstrukte vorgenommen,
welche anhand einer Strukturgleichungsmodellierung getestet werden. Den Abschluss des
Beitrages bilden eine Diskussion der Ergebnisse und eine Ableitung von Implikationen
für Forschung und Praxis. Hierbei werden insbesondere die Mobile Learning-Forschung
und Anbieter von Mobile Learning Apps angesprochen.
Datenschutz, Informationssicherheit und Copyright 233

2 Theoretische Grundlagen zu Nutzerbedenken

im Mobile Learning

2.1 Theorien und Modelle der „Privacy“-Forschung

Adaptive Lernanwendungen auf mobilen Endgeräten können Kontextinformationen erfassen

und damit den Lernprozess an die Nutzerin und den Nutzer sowie deren Verhalten anpassen
(Schilit et al. 1994). Diese Nutzung von Kontextinformationen birgt aber auch Gefahren
hinsichtlich der Privatsphäre der Nutzer und Nutzerinnen dieser mobilen Lernanwendungen
(Moebert et al. 2015). Der Schutz der Privatsphäre und die informationelle Selbstbestimmung
gewinnen deshalb in der heutigen Informations- und Wissensgesellschaft zunehmend an
Bedeutung. Informationssicherheit und Privatsphäre sind dabei sehr nah verwandt und
bedingen sich teilweise gegenseitig. Die Möglichkeiten, die sich durch das Web 2.0 und
die digitale Transformation ergeben, sind vielfältig, gehen allerdings mit Nutzerbedenken
hinsichtlich der Informationssicherheit und der Privatsphäre einher (Hansen 2008). Die
gegenseitige Kontrolle des Zugangs zu persönlichen Informationen, d. h. die Regulierung
der Privatsphäre, die eine zentrale Aufgabe im sozialen Miteinander darstellt, ist hierbei
von erheblicher Bedeutung (Viseu et al. 2004). Diesem Bedürfnis hinsichtlich des Schutzes
der Privatsphäre und der Informationssicherheit steht ein immer weiter wachsender Trend
gegenüber, Privates über digitale Medien seinen Mitmenschen zu präsentieren und mit die-
sen zu teilen (Weil 2005; Reinecke und Trepte 2008). Für Nutzer und Nutzerinnen mobiler
Anwendungen ergeben sich nicht unerhebliche Gefahrenpotenziale durch Verletzungen
ihrer Privatsphäre. Das Geschäftsmodell kostenlos verfügbarer mobiler Anwendungen
basiert beispielsweise auf der Sammlung und Auswertung persönlicher Daten. Obwohl
den Nutzern und Nutzerinnen mobiler Anwendungen dies bekannt ist, beziehen sie den-
noch diverse kostenfrei zur Verfügung stehende mobile Anwendungen. Dieses Phänomen
wird in der Literatur häufig als „Privatsphäre-Paradox“ erklärt (Buck et al. 2016; Norberg
et al. 2007). Motiwalla und Li (2016) haben in diesem Kontext die Beziehung zwischen
dem „Privatsphäre-Paradox“ von Konsumenten und der Preisbewertung ihrer persönli-
chen Daten untersucht. Die Ergebnisse der Studie zeigten, dass u. a. bei Preisstrategien
das Privatsphäre-Kalkül der Verbraucher und Verbraucherinnen berücksichtigt werden
muss, wenn es bei der Gewinnung von Kunden auch um die gemeinsame Nutzung ihrer
persönlichen Informationen geht (Motiwalla und Li 2016).
Der Preisgabe von Informationen über sich selbst, die im Web 2.0 und bei der Nutzung
mobiler Anwendungen ein weit verbreitetes Phänomen ist (Reinecke und Trepte 2008;
Barak und Gluck-Ofri 2007; Herring et al. 2005; Huffaker und Calvert 2005; Viégas 2005),
stehen weitere Risiken gegenüber, wie der Konflikt mit Familie und Freunden (Reinecke
und Trepte 2008; Qian und Scott 2007) oder die soziale Zurückweisung (Reinecke und
Trepte 2008; Vogel und Wester 2003). Einige Studien konzentrieren sich daher auf Risi-
ken, insbesondere auf die Belange im Kontext der Privatsphäre. Mit dieser Entwicklung
verbunden ist eine Vielzahl an offenen Fragen, die es zu beantworten gilt. Hierbei stehen

233
234 Kenan Degirmenci, Nadine Guhr und Michael H. Breitner

unterschiedliche Modelle und Theorien zur Verfügung, die aber kontextspezifisch angepasst
werden müssen. Diese werden im Folgenden kurz erläutert.
Die CFIP („Concern for Information Privacy“) -Skala von Smith et al. (1996) misst die
Bedenken der Nutzer und Nutzerinnen hinsichtlich der Datenschutzpraktiken der Un-
ternehmen. Dieses Modell wurde entwickelt, um die Wahrnehmung und die Einstellung
auf die individuelle, informationelle Selbstbestimmung und den Einfluss darauf durch die
Nutzung persönlicher Informationen durch Institutionen messbar zu machen (Smith et
al. 1996). Dabei werden vier Subskalen: Sammlung, Fehler, unautorisierte Zweitnutzung
und unzulässiger Zugriff, verwendet (Smith et al. 1996). Die Dimension „Sammlung“ be-
schreibt hierbei die Wahrnehmung der Individuen, dass große Datenmengen hinsichtlich
ihrer Persönlichkeit, ihres persönlichen Hintergrunds und ihrer Handlungen akkumuliert
werden (Smith et al. 1996). Die Erhebung personenbezogener Daten ermöglicht es Unter-
nehmen, diese Informationen über Einzelpersonen im Marketing zu nutzen und damit
Angebote mehr auf die individuellen Bedürfnisse der Zielgruppen anzupassen (Culnan
und Armstrong 1999). Aufgrund von Fehlern und unzulässigem Zugriff werden Nutzer
und Nutzerinnen zunehmend beunruhigt. Sie fordern deshalb, dass Unternehmen mehr
Maßnahmen ergreifen sollen, um Fehler zu reduzieren und den Zugang zu persönlichen
Informationen zu kontrollieren (Smith et al. 1996). Im Hinblick auf die potenziellen oppor-
tunistischen Verhaltensweisen der Unternehmen (Laufer und Wolfe 1977) bezieht sich die
nicht autorisierte Zweitnutzung auf den Verkauf oder die Weitergabe von Informationen
einer Person ohne ihre Zustimmung (Smith et al. 1996). Die Zweitnutzung umfasst hierbei
aber auch die Kombination von Daten aus unterschiedlichen Datenquellen mit dem Ziel,
einen „Mosaikeffekt“ zu erreichen und damit tiefere Erkenntnisse über den Nutzer zu
erhalten (Smith et al. 1996).
Forschungsergebnisse bestätigen, dass es einen Zusammenhang zwischen dem Wunsch
der Nutzer und Nutzerinnen nach Personalisierung auf der einen Seite und der Angst um
den Verlust der Privatsphäre auf der anderen Seite gibt (Chellappa und Sin 2005). Das auf
dem CFIP-Modell von Smith et al. (1996) basierende IUIPC („Internet Users’ Informa­
tion Privacy Concerns“)-Modell von Malhotra et al. (2004) bietet eine multidimensionale
Skala zur Messung von Privatsphäre-Bedenken, welche speziell für Internetnutzer und
-nutzerinnen entwickelt wurde. Das IUIPC-Modell umfasst dabei drei Dimensionen
der Privatsphäre-Bedenken: Erhebung von personenbezogenen Daten (distributive Ge-
rechtigkeit), Kontrolle über die persönlichen Daten (Verfahrensgerechtigkeit) sowie die
Sensibilisierung für Datenschutzpraktiken (interaktive und informative Gerechtigkeit)
(Malhotra et al. 2004).
Basierend auf der Annahme, dass durch die Nutzung von mobilen Endgeräten neue
Gefahren hinsichtlich der Privatsphäre entstehen und die Nutzer und Nutzerinnen diese
Gefahren auch anders wahrnehmen als Nutzer und Nutzerinnen stationärer Endgeräte,
haben Xu, Gupta et al. (2012) in Anlehnung an das CFIP- und das IUIPC-Modell das
MUIPC („Mobile Users‘ Information Privacy Concerns“)-Modell entwickelt, das den
Kontext der Nutzung mobiler Endgeräte berücksichtigt. Dabei umfasst das Modell drei
Dimensionen, um die Bedrohungen der mobilen Nutzer und Nutzerinnen zu erfassen:
Datenschutz, Informationssicherheit und Copyright 235

wahrgenommene Überwachung, wahrgenommenes Eindringen und Zweitnutzung per-

sönlicher Informationen. Die Dimension der wahrgenommenen Überwachung beschreibt
dabei das Abhören, Beobachten und Aufzeichnen von Aktivitäten des Nutzers und der
Nutzerin bei der Verwendung mobiler Applikationen. Mobile Endgeräte weisen andere
Charakteristika auf als stationäre Informations- und Kommunikationstechnologien. Dies
resultiert daraus, dass mobile Endgeräte über eine Vielzahl von Sensoren, wie beispielsweise
GPS und integrierte Kameras, verfügen (Enck 2011). Diese daraus resultierenden zusätz-
lichen Möglichkeiten, die u. a. die User Experience der Nutzer und Nutzerinnen erhöhen
sollen, gehen allerdings auch mit Bedenken hinsichtlich der persönlichen Informationen
einher. Die Dimension des wahrgenommenen Eindringens bezeichnet die wahrgenommene
Störung bzw. das Eindringen in die Privatsphäre des Nutzers (Xu, Gupta et al. 2012). Die
Zweitnutzung personenbezogener Informationen, die ebenfalls eine Dimension von CFIP
ist, ist definiert als die Verwendung von personenbezogenen Daten, die ohne Zustimmung
der betroffenen Person erhoben und/oder für einen Zweck erhoben und für einen anderen
Zweck verwendet wurden (Solove 2006).

2.2 Informationssicherheit

Mobile Learning-Angebote werden zu einem der erfolgreichsten Lernformate und ge-

winnen damit zunehmend an Bedeutung (mmb Trendmonitor 2016). Ähnliches gilt für
die Informationssicherheit. Die Bedeutung von Informationen als Wettbewerbsfaktor ist
offensichtlich, und damit wird auch die Informationssicherheit zu einem der wichtigsten
Themen für Unternehmen weltweit (Kearney und Kruger 2016; Kranz und Häußinger 2014;
Lebek et al. 2014; Hedström et al. 2011; D’Arcy und Herath 2011; Herath und Rao 2009a,
b; D`Arcy et al. 2009). „Ziel der ‚Informationssicherheit‘ ist es, sowohl die Informationen
selbst als auch die Daten, Systeme, Kommunikationen, Prozeduren und Einrichtungen zu
schützen, welche die Informationen enthalten, verarbeiten, speichern oder liefern.“ (Königs
2013: 150) Demnach geht die Informationssicherheit über den Anspruch der IT-Sicherheit
hinaus, welche lediglich das Ziel des Sicherns der IT verfolgt. Die primären Schutzziele
der Informationssicherheit (Integrität, Vertraulichkeit und Verfügbarkeit) werden dabei
häufig durch weitere Ziele wie Effizienz, Verbindlichkeit, Zuverlässigkeit und Compliance
ergänzt (Königs 2013).
Trotz der Wichtigkeit der Informationssicherheit sind die Häufigkeit und die Schadens-
höhe, die Vielfalt der externen und internen Angriffe auf Informationssysteme (IS) und
der Missbrauch vertraulicher Informationen stark zunehmend. Der Schutz unternehmens-
und personenbezogener Daten ist für Unternehmen ein hohes Sicherheitsrisiko. Werden
diese z. B. gestohlen, drohen hohe Kosten (z. B. durch Schadensersatz), Umsatzeinbußen
(z. B. Datenverlust an Wettbewerber) sowie Reputationsschäden (D’Arcy et al. 2009). Hier-
bei ist zu beachten, dass auch die Privatsphäre bei der Nutzung von Informations- und
Kommunikationstechnologie stark von der Informationssicherheit abhängt, da es ohne
Informationssicherheit auch keine Privatsphäre geben kann. Bei der Analyse von Infor-

235
236 Kenan Degirmenci, Nadine Guhr und Michael H. Breitner

mationssicherheitsrisiken und -aktivitäten werden in der Forschung sowohl Einstellungen,

Technologien, Verhaltensweisen wie auch andere Phänomene mit einbezogen (Choobineh
et al. 2007). Studien zeigen, dass die Mehrzahl der Informationssicherheitsvorfälle aus
unternehmensinternen Sicherheitslücken resultieren, indem Mitarbeiter und Mitarbeite-
rinnen grundlegende Sicherheitsmaßnahmen nicht einhalten (Siponen und Vance 2010;
Karjalainen und Siponen 2011; Choobineh et al. 2007). Dies zwingt Unternehmen dazu,
nicht nur die technologischen Maßnahmen der Informationssicherheit, sondern auch
formelle und informelle Kontrollmechanismen einschließlich Richtlinien, Prozesse, Orga-
nisationskultur und die Rolle der Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen zu fokussieren (Herath
und Rao 2009b). Unternehmen legen z. B. IS-Sicherheitsstrategien und -grundsätze fest,
die den Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen Richtlinien bereitstellen, um die Informati-
onssicherheit bei der Umsetzung ihrer Tätigkeit sicherzustellen (Bulgurcu et al. 2010). Dies
soll natürlich auch im Bereich des Mobile Learning der Fall sein, insbesondere dann, wenn
es sich z. B. um Bildungskontexte wie die betriebliche Aus- und Weiterbildung handelt.
Diese Bildungsbereiche im Kontext des Mobile Learning wurden in einer Studie von 2015
als deutlich sinnvoller eingestuft als noch vor 10 Jahren. Dennoch gibt es von Seiten der
Nutzer und Nutzerinnen immer noch erhebliche Bedenken hinsichtlich der Sicherheit der
Informationen. Dies zeigte die oben genannte Studie, bei welcher der Datenmissbrauch als
einer der großen Nachteile des Mobile Learning angegeben wurde (Gloerfeld et al. 2015).
Die Ergebnisse einer von ibi systems (2015) durchgeführten Studie in 229 Unternehmen
(56 Deutschland, 82 Österreich, 65 Schweiz, 26 sonstige) zeigten insgesamt zwar, dass das
Bewusstsein für die Bedeutung der Informationssicherheit in den Unternehmen durchaus
gegeben ist, aber dennoch konkreter Handlungsbedarf besteht. Als häufigste Gründe für
Informationssicherheitsvorfälle in Unternehmen wurden dabei Malware (54 %), Spam
(46 %) sowie Fahrlässigkeit der Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen (28 %) genannt.

2.3 Copyright

Zahlreiche Forschungsarbeiten beschäftigen sich mit der Frage nach der optimalen Bereit-
stellung von Inhalten für das Mobile Learning in unterschiedlichen Anwendungskontexten,
wie beispielsweise in Schule, Hochschule sowie Aus- und Weiterbildung. Der Frage aller-
dings, welche Inhalte zur Verfügung gestellt und bearbeitet werden dürfen, wurde bisher
relativ wenig Beachtung geschenkt. Gleiches gilt für die Frage, welche Informationen über
die Nutzer und Nutzerinnen bereitgestellt, gespeichert und übertragen werden dürfen
(Spielkamp 2015). Durch das mobile Lernen entsteht somit eine Vielzahl an rechtlichen
Herausforderungen, insbesondere hinsichtlich der informationellen Selbstbestimmung und
des Urheberrechts (Forgó und Heinemeyer 2013). Zuständige Entscheidungsträger in der
Bildungspolitik, der Universitätsverwaltung, der Schulverwaltung sowie in den Unternehmen
sollen daher Informationsmaterial bereitstellen, um die komplexen rechtlichen Rahmen-
bedingungen des Mobile Learning leicht verständlich aufzuzeigen (Spielkamp 2015). Als
Grundlage für die datenschutzrechtlichen Fragestellungen im Bereich des mobilen Lernens
Datenschutz, Informationssicherheit und Copyright 237

dienen in Deutschland vor allem das Telemediengesetz sowie die landesschutzrechtlichen

Bedingungen (Forgó und Heinemeyer 2013). Durch die Verwendung von mobilen End-
geräten beim Mobile Learning ergeben sich außerdem allgemeine Compliance-Anforde-
rungen. Diese lassen sich vor allem aus Regelwerken wie den IT-Grundschutz-Katalogen
des BSI, dem Vorgehen nach ISO 27000 oder aus dem Bundesdatenschutzgesetz (BDSG)
ableiten (Disterer und Kleiner 2016). Insgesamt soll bei der Bereitstellung von Mobile
Learning-Inhalten darauf geachtet werden, dass keine Rechte Dritter verletzt sowie die
Zugänge zu den Mobile Learning-Anwendungen entsprechend begrenzt werden (Forgó
und Heinemeyer 2013). Ähnliches gilt für die Verarbeitung personenbezogener Daten bei
der Nutzung von Mobile Learning-Angeboten. Auch hier bedarf es nach dem Recht der EU
einer rechtlichen Grundlage. Grob kann hierbei festgehalten werden, dass es hinsichtlich
der Verarbeitung personenbezogener Daten, die im Rahmen der Nutzung von Mobile
Learning-Angeboten bereitgestellt, gespeichert oder übertragen werden, einer freiwilligen
und schriftlichen Einwilligungserklärung des Nutzers bzw. der Nutzerin bedarf (Spiel-
kamp 2015). Im Rahmen der Untersuchung von Rechtsfragen im Mobile Learning muss
vor allem die Frage des Datenschutzes näher untersucht werden; im Gegensatz dazu gibt
es hinsichtlich des Urheberrechts mittlerweile einige Lösungsansätze insbesondere für
Bildungseinrichtungen, die hier eine etwas größere Rechtssicherheit schaffen.

3 Methodische Vorgehensweise

3.1 Identifikation von Zugriffsrechten mobiler Lernapplikationen

Nutzer und Nutzerinnen mobiler Endgeräte stehen vor der Herausforderung, Zugriffs-
rechte zu genehmigen, um mobile Apps zu nutzen. Eine Kategorisierung verschiedener
Zugriffsrechte soll dabei helfen, ein besseres Verständnis über die Zugriffsrechte zu ge-
winnen. Hierfür wurden zunächst zwölf, weitverbreitete mobile Apps aus verschiedenen
Bereichen ausgewählt, u. a. soziale Netzwerke, Reisen und Lokales, Kommunikation etc.
Die Auswahl wurde durch den Erstautoren vorgenommen, die sich an der Popularität der
Apps und an einer gleichmäßigen Verteilung verschiedener Kategorien orientiert hat. Um
eine detaillierte Übersicht der Zugriffsrechte zu verschaffen, wurden die ausgewählten
Apps zunächst auf einem Smartphone mit Android-Betriebssystem installiert und die
entsprechenden Berechtigungen überprüft. Zusätzlich wurden auch ein iOS- und ein
Windows-Phone-Gerät verwendet, um die Überprüfung der Berechtigungen zu generali-
sieren und weiter zu verfeinern. Hieraus resultierte eine Kategorisierung der Zugriffsrechte
in vier Dimensionen: Identität, Standort, Inhalte mobiler Endgeräte sowie System- und
Netzwerkeinstellungen. Die Untersuchung der Zugriffsrechte wurde auf mobile Lernap-
plikationen erweitert (siehe Tabelle 1).

237
238 Kenan Degirmenci, Nadine Guhr und Michael H. Breitner

Tab. 1 Zugriffsrechte mobiler Lernapplikationen (Android)

WLAN-Verbindungsinformationen

Geräte-ID & Anrufinformationen

Geräte- & App-Verlauf

Fotos/Medien/Dateien

In-App-Käufe
Anzahl Apps

Mikrofon
Kontakte

Kalender
Standort
Identität
Speicher

Sonstige
Kamera
Telefon

SMS
Denksport 11 10 10 4 9 3 6 1 2 2 - 1 2 2 - 11
Programmieren 14 11 11 7 4 7 4 - 1 1 6 - - 1 - 14
Prüfungsvorbereitung 29 24 24 12 12 12 13 8 8 8 6 4 2 - - 29
Sprachkurs 18 16 16 9 11 9 10 11 5 5 2 - - - 1 18
Unterricht 18 14 14 9 5 9 5 2 3 3 1 2 1 - 1 18
Summe 90 75 75 41 41 40 38 22 19 19 15 7 5 3 2 90

Einige Zugriffsrechte werden exemplarisch in der folgenden Abbildung 1 präsentiert.

Abb. 1 Mobile Learning-Applikationen und Zugriffsabfragen (Android)

Datenschutz, Informationssicherheit und Copyright 239

3.2 Hypothesengenerierung

Mobile Endgeräte stellen eine Erweiterung der eigenen Identität dar (Meschtscherjakov
2009) und enthalten umfangreiche Informationen über die Identität der Benutzer und
Benutzerinnen (z. B. Name, Kontaktinformationen, Telefonnummer etc.). Der Zugriff auf
Informationen bzgl. der Identität kann bei Nutzern und Nutzerinnen Bedenken hervorrufen.
Beispielsweise hat das Wall Street Journal 101 mobile Apps untersucht, wovon 56 die ID
des Smartphones an andere Unternehmen ohne die Kenntnis oder die Zustimmung der
Nutzer und Nutzerinnen übertragen (Thurm und Kane 2010). Nutzer und Nutzerinnen
mobiler Endgeräte können einen potenziellen Missbrauch von Informationen wahrnehmen,
was Identitätsdiebstahl zur Folge haben kann und was zum Verkauf oder zur Verteilung
persönlicher Informationen bzgl. der Identität ohne die Zustimmung der Nutzer und
Nutzerinnen führen kann (Keith et al. 2012; Najjar und Bui 2012). Die Identität betreffende
Informationen können für unerwünschte Kundenwerbung und personalisierte Massen-
E-Mails verwendet werden (Bettini und Riboni 2015; Keith et al. 2010). Die persönliche
Identität bildet die erste Dimension des Zugriffs auf persönliche Nutzerdaten, woraus sich
die Hypothese 1 ergibt: Der Zugriff auf die Identität hat einen signifikanten Einfluss auf die
Bedenken von Nutzern und Nutzerinnen mobiler Endgeräte.
Die zweite Dimension beschreibt den Zugriff auf den Standort des Nutzers und der
Nutzerin. Standortbezogene Dienste haben große Aufmerksamkeit aufgrund des Potenzials
für personalisierte und kontextbezogene Dienste erzeugt (Dhar und Varshney 2011). Der
Zugriff auf standortbezogene Informationen erlaubt die Lokalisierung sowohl des unge-
fähren als auch des präzisen Standortes des Nutzers und der Nutzerin, welche durch GPS
oder Ortsdienste wie Mobilfunkstationen und WLAN ermöglicht wird. Standortbezogene
Dienste bieten verschiedene persönliche Vorteile, wie z. B. die Suche nach Tankstellen in
der Nähe, Hotels, Flughäfen, Restaurants oder auch gesellschaftliche Vorteile, wie etwa die
Reduzierung von Verkehrsstau, die Verbesserung der Stadtplanung oder die Verhinderung
einer Krankheitsausbreitung (Soper 2012). Unternehmen wie Google, Yahoo, Facebook,
Foursquare und viele andere verwenden lokale Informationen, um einen Mehrwert für
Nutzer und Nutzerinnen anzubieten (Xu, Teo et al. 2012). Jedoch können standortbezo-
gene Dienste Nutzerbedenken hervorrufen, weil der Standort zurückverfolgt wird oder
die Nutzer und Nutzerinnen mit mobiler Werbung belästigt werden (Keith et al. 2012).
Folglich wird Hypothese 2 formuliert: Der Zugriff auf den Standort hat einen signifikanten
Einfluss auf die Bedenken von Nutzern und Nutzerinnnen mobiler Endgeräte.
Inhalte mobiler Endgeräte beziehen sich auf Nutzerdaten, welche auf mobilen Endge-
räten gespeichert werden und einen Mehrwert für den Nutzer und die Nutzerinnen bieten
können. Indem mobilen Apps die Berechtigung gegeben wird, in den Speicher mobiler
Endgeräte zu schreiben, können Speicherinhalte modifiziert oder gelöscht werden, was zu
einem unerwünschten Eingriff führen kann. Der Speicher beinhaltet oft sensible Nutzer-
daten wie Kontakte, Fotos, Videos, Kalendereinträge, Erinnerungen, Browser-Lesezeichen
und -Verlauf etc. Integrierte Kameras sind ein Standard-Feature von mobilen Endgeräten,
und mit der Genehmigung der Nutzer und Nutzerinnen können mobile Apps jederzeit

239
240 Kenan Degirmenci, Nadine Guhr und Michael H. Breitner

und ohne Bestätigung Fotos und Videos mit der Kamera aufnehmen. Beispielsweise ver-
wenden Apps sozialer Netzwerke die Kamera mobiler Endgeräte, verarbeiten Fotos und
Videos, übermitteln private Nachrichten von Nutzer/in zu Nutzer/in usw., weshalb die
Privatsphäre eine ernsthafte Herausforderung für App-Entwickler ist (Jabeur et al. 2013).
Apps zur Kommunikation wie WhatsApp übermitteln sensible Textnachrichten und Apps
zur Produktivitätssteigerung wie Dropbox haben Zugriff auf sowohl private Dateien als
auch sensible Unternehmensdaten, die auf mobilen Endgeräten gespeichert werden. Indem
mobilen Apps die Berechtigung gegeben wird, Kalendereinträge und Erinnerungen zu
lesen und zu modifizieren, können diese Daten ebenso geteilt oder gespeichert werden,
unabhängig davon, wie vertraulich oder sensibel die Daten sind. Der Zugriff auf die
Browser-Lesezeichen und den Browser-Verlauf ermöglicht mobilen Apps, alle Browser-Le-
sezeichen, die auf mobilen Endgeräten gespeichert werden, auszulesen und den Verlauf
aller Webseiten einzusehen, welche von der Nutzerin und vom Nutzer besucht wurden.
Folglich können mobile Apps die Inhalte in einen Nutzerkontext setzen und Daten bzgl. der
Nutzerpräferenzen, Datenanforderungen und persönlicher Zeitpläne verarbeiten (Zhang
et al. 2009). Aufgrund der Vertraulichkeit und Sensibilität der Inhalte mobiler Endgeräte
wird Hypothese 3 angenommen: Der Zugriff auf die Inhalte mobiler Endgeräte hat einen
signifikanten Einfluss auf die Bedenken von Nutzern und Nutzerinnen mobiler Endgeräte.
Die vierte Dimension behandelt System- und Netzwerkeinstellungen, die sich auf Konfi-
gurationseinstellungen der Systemkomponenten und Netzwerkverbindungen mobiler End-
geräte beziehen. Systemkomponenten umfassen die Konfiguration verschiedener Funktionen
mobiler Endgeräte, z. B. Vibrationseinstellungen, Alarmfunktion oder Bildschirmsperre.
In Bezug auf Netzwerkverbindungen erlaubt der Zugriff, dass Netzwerkverbindungen
eingesehen, verändert und kontrolliert werden können, wie etwa WLAN-Verbindungen,
Nahfeldkommunikation und Bluetooth. Nutzer und Nutzerinnen mobiler Endgeräte
profitieren von Netzwerkstandards wie WLAN, wodurch schnelle Internetverbindungen
bereitgestellt werden; Technologien wie Nahfeldkommunikation können für Dienste wie
Mobile Payment genutzt werden; und Bluetooth kann bei der Datensynchronisierung,
Headset-Verwendung etc. helfen. Allerdings ermöglicht der Zugriff auf solche Netzwerk-
verbindungen, bösartigen Apps Nutzerdaten abzufangen und zu kontrollieren (Lai et al.
2015; Leavitt 2011; Plachkinova et al. 2016). Aufgrund eines potenziellen Risikos eines
Eingriffs in die Privatsphäre durch den Zugriff auf System- und Netzwerkeinstellungen
wird Hypothese 4 aufgestellt: Der Zugriff auf System- und Netzwerkeinstellungen hat einen
signifikanten Einfluss auf die Bedenken von Nutzern und Nutzerinnen mobiler Endgeräte.
Datenschutz, Informationssicherheit und Copyright 241

4 Empirische Untersuchung

4.1 Datenerhebung und Analyse

In Anbetracht der Herausforderungen, die mit der Gewinnung von akzeptablen empiri-
schen Daten im kritischen Bereich der Privatsphäre und Informationssicherheit im Kon-
text mobiler Anwendungen verbunden sind, wurde die Erhebung empirischer Daten und
multivariater Analysemethoden gewählt, um das revidierte Modell und die Hypothesen
statistisch zu testen (siehe Abbildung 2).

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Abb. 2 Untersuchungsmodell

Um die Inhaltsvalidität zu erhöhen, wurde der Fragebogen zweimal getestet. Zwei Pi-
lotstudien wurden unter den Teilnehmern und Teilnehmerinnen durchgeführt, um die
Prägnanz und Klarheit der Fragestellungen, der Anweisungen und, damit einhergehend, der
Messmodelle sicherzustellen. In der ersten Pilotstudie nahmen insgesamt 161 Probanden
teil, davon 98 mit nutzbaren Daten (61 %). In der zweiten Pilotstudie nahmen insgesamt
56 Probanden teil, davon 40 mit nutzbaren Daten (71 %). Kommentare und Meinungen zu
den Fragebögen wurden gesammelt und zur Überarbeitung des endgültigen Fragebogens,
z. B. in Form der Änderung des Wortlauts der Fragestellungen, herangezogen. Darüber
hinaus wurde, wie von Johnston und Warkentin (2010) beschrieben, die Inhaltsvalidität
der Messinstrumente, d. h. der Fragestellungen und der verwendeten Skalen, durch ein
Expertengremium, bestehend aus zehn Doktoranden und Doktorandinnen und wissen-
schaftlichen Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen, die mit quantitativen Forschungsmethoden

241
242 Kenan Degirmenci, Nadine Guhr und Michael H. Breitner

und -analysen vertraut sind, überprüft. Die abschließende Studie mit Teilnehmenden aus
den USA verwendete zwei Ansätze, um empirische Daten zu sammeln. Zunächst wur-
den Online-Networking-Websites mit einem internationalen Fokus (LinkedIn) genutzt,
anschließend auch Android- und iOS-Foren und amerikanische Universitätsgruppen
auf Facebook, um Teilnehmer und Teilnehmerinnen für diese Studie zu rekrutieren.
Die Ankündigungen auf diesen Plattformen stellten Hintergrundinformationen über
die Studie zur Verfügung. Potenzielle Teilnehmer und Teilnehmerinnen konnten an der
Befragung durch einfache Nutzung der in der Ankündigung zur Verfügung gestellten
URL teilnehmen. Des Weiteren wurden Teilnehmer und Teilnehmerinnen aus den USA
per E-Mail kontaktiert. An der finalen Studie nahmen 775 Probanden teil. Insgesamt 474
Datensätze konnten in die Auswertung mit einfließen (61 %). 61,4 % der Probanden nutzten
Apple iOS, 34,4 % Google Android, 2,1 % BlackBerry OS und 1,3 % Windows Phone; die
verbleibenden 0,8 % der Teilnehmer und Teilnehmerinnen verwendeten andere Betriebs-
systeme, die nicht näher spezifiziert wurden. Die Umfrage bestand aus geschlossenen
Fragen (fünfstufige Likert-Skala). Die Probanden wurden gebeten anzugeben, wie stark
sie mit Aussagen über Bedenken hinsichtlich der Privatsphäre bei der Nutzung mobiler
Applikationen übereinstimmen oder nicht übereinstimmen. Hierbei ging es primär um
die Wahrnehmung der Probanden hinsichtlich des Eindringens in die Privatsphäre, wenn
mobile Applikationen auf Informationen, Daten und Anwendungen zugreifen können
(z. B. Kontaktinformationen, Anrufprotokolle, ungefährer Standort und Browserverlauf).

4.2 Strukturgleichungsmodellierung

Insgesamt wurden sieben Konstrukte des Forschungsmodells mittels einer fünfstufigen

Likert-Skala gemessen. Der Zugriff auf personenbezogene Daten wurde durch die Kons-
trukte erster Ordnung: Persönliche Identität (PERS_ID), Ort (LOC), Inhalt des mobilen
Endgerätes (DEV_CON), System- und Netzwerkeinstellungen (SYS_NET) abgebildet.
MUIPC als Konstrukt höherer Ordnung wurde hierbei als Konstrukt zweiter Ordnung
operationalisiert, welches wiederum durch die Konstrukte erster Ordnung: Zweitnutzung
persönlicher Informationen (SUSE), Überwachung/Beobachtung (SURV) und Eindringen
in die Privatsphäre (INTR) (Xu, Gupta et al. 2012) beschrieben wurde. Durch die Möglich-
keit, komplexe Konzepte in vergleichsweise einfachen Abstraktionen zu erfassen, bieten
multidimensionale Konstrukte wie Konstrukte der zweiten Ordnung die Möglichkeit, die
Forschung weiterzuentwickeln (Polites et al. 2012) und den Realismus in empirischen Mo-
dellen zu erhöhen (Edwards 2001). Während Smith et al. (1996) CFIP als Konstrukt erster
Ordnung operationalisiert haben, wurde von Stewart und Segars (2002) gezeigt, dass es
sich hierbei um ein multidimensionales Konstrukt zweiter Ordnung handelt (Malhotra et
al. 2004, Xu, Teo et al. 2012). Des Weiteren wurde für den Zugang zu personenbezogenen
Informationen und MUIPC bzw. für jedes Konstrukt die Kausalrelation des Konstrukts
zu seinen manifesten Variablen untersucht. Alle Messmodelle des Gesamtmodells wurden
Datenschutz, Informationssicherheit und Copyright 243

hierbei als reflektiv identifiziert. Dies bedeutet, dass die Ausprägungen der beobachtbaren
Variablen kausal durch das latente Konstrukt verursacht werden.
Die Konstrukte des Zugangs zu persönlichen Informationen sowie die Konstrukte von
MUIPC wurden mittels Skalen abgebildet, die teilweise aus bereits validierten Modellen
stammen. Die Konstrukte SUSE, SURV und INTR (MUIPC) wurden mittels Indikatoren
operationalisiert, die von Xu, Gupta et al. (2012) adaptiert wurden. Die Konstrukte PERS_ID,
LOC, DEV_CON und SYS_NET hingegen wurden mittels Indikatoren operationalisiert,
die auf den Zugriffsrechten und den Privatsphäre-Einstellungen sowie einer detaillierten
Literaturrecherche basieren. Dies ist auf die Tatsache zurückzuführen, dass während des
Forschungsprozesses kein validiertes Instrument zu finden war, das die Konstrukte des
Zugangs zu persönlichen Informationen abbildet. Da das Konstrukt des Zugangs zu per-
sönlichen Informationen auf der Grundlage bestehender Literatur und Theorie entwickelt
wurde, war es wichtig, eine richtige Faktorstruktur des Konstrukts zu etablieren. Aufgrund
der großen Anzahl von Indikatoren wurde daher zunächst eine explorative Faktorenana-
lyse (EFA) als Dimensionsreduktionsverfahren mit der Hauptkomponentenanalyse (PCA)
mit Varimaxrotation als Extraktionsmethode durchgeführt. Die Anzahl der Indikatoren
wurden basierend auf den vier Konstrukten PERS_ID, LOC, DEV_CON und SYS_NET
auf 25 Indikatoren reduziert. Es wird vermutet, dass diese vier Dimensionen des Zugangs
zu persönlichen Informationen MUIPC beeinflussen. Die Komponentenstruktur von
MUIPC wurde ebenfalls mittels einer Faktorenanalyse überprüft. Nach dem Ausschluss
eines Indikators aufgrund von auftretenden Kreuzladungen zeigten die Ergebnisse der
explorativen Faktorenanalyse eine klare Komponentenstruktur.
Da die Daten mittels Fragebogenerhebung gesammelt wurden, sollte das Potenzial einer
Verzerrung des Messergebnisses untersucht werden (Chang et al. 2010; McElroy et al. 2007).
In dieser Studie wurden diese Bedenken hinsichtlich der Verzerrung des Messergebnisses
ex-ante in der Designphase und ex-post mittels unterschiedlicher Methoden minimiert.
Zunächst wurden bei der Konzeption und Administration verschiedene Abhilfemaßnahmen
getroffen, um im Vorfeld Verzerrungen zu vermeiden. In der Designphase wurden ex-ante
bspw. die Fragen und Beschreibungen zu den verschiedenen Konstrukten aus unterschied-
lichen Quellen entnommen, und die Reihenfolge der Fragen wurde mit Bedacht gewählt.
Des Weiteren wurde der Fragebogen so umgesetzt, dass nachträgliche Änderungen der
Antworten nicht mehr möglich waren. Zur statistischen Überprüfung ex-post, ob eine
Methodenverzerrung vorliegt, wurde Harman`s Single Factor-Test durchgeführt. Die
Ergebnisse der explorativen Faktorenanalyse zeigten, dass kein Faktor extrahiert wurde,
der mehr als 50 % der Varianz erklärt (Podsackoff et al. 2003).
Die Berechnung des Kausalmodells, d. h. die simultane Untersuchung der Abhängig-
keitsstrukturen zwischen den Konstrukten (im Strukturmodell) sowie die Messung der
theoretischen Konstrukte (Messmodell), erfolgte mittels varianzanalytischer Struktur-
gleichungsmodellierung. Zum Testen des Modells und zur Messungsvalidierung wurde
dabei die Software SmartPLS (Version 2.0M3) verwendet. Der hier verwendete kompo-
nentenbasierte Ansatz ist dann vorteilhaft, wenn das Forschungsmodell eine Vielzahl von
Indikatoren aufweist, es relativ komplex ist, eine relativ kleine Stichprobengröße vorliegt

243
244 Kenan Degirmenci, Nadine Guhr und Michael H. Breitner

sowie noch nicht ausreichend etablierte Messinstrumente verwendet werden (Fornell und
Bookstein 1982).
Bevor das Strukturmodell und damit die kausalen Zusammenhänge getestet wurden,
wurden zunächst die reflektiven Messmodelle überprüft. In diesem Kontext wurde die
Indikatorreliablität, die Konstruktreliabilität sowie die Konvergenz- und Diskriminanz-
validität überprüft. Um Indikatorreliabilität sicherzustellen, sollte die Hälfte der Varianz
eines Indikators durch das ihm zugeordnete Konstrukt erklärt werden. Akzeptable La-
dungen liegen bei einem Mindestwert von 0,6, ideal ist jedoch ein Wert über 0,707 (Chin
1998). Die errechneten Werte lagen in einem Bereich von 0,703 bis 0,939. Zudem zeigte
das Bootstrapping Verfahren, dass alle Pfadgewichte signifikant sind (t-Werte im Bereich
von 20.170-123.954 bei p<0,001). In einem weiteren Schritt wurde die Konstruktreliablität
untersucht. Diese verlangt, dass die einem Konstrukt zugeordneten Indikatoren unterei-
nander positiv stark korrelieren (Nitzl 2010) und damit intern konsistent sind. Die ICR
(„internal consistency reliability“) soll 0,7 oder höher sein (Diamantopoulos et al. 2008). Die
ICR mit Werten zischen 0.8924-0.9548 liegt deutlich über dem geforderten Grenzwert. Des
Weiteren wurde die Konvergenz- und Diskriminanzvalidität überprüft. Als Gütekriterium
wurde hierbei das von Fornell und Larcker (1981) entwickelte AVE-Maß verwendet. Die
errechneten Werte bestätigen die diskriminante und konvergente Validität, da das AVE-
Maß deutlich über dem empfohlenen Wert von 0,5 liegt (AVE > 0,6052) (Bhattacherjee
and Premkumar 2004). Damit konnte bestätigt werden, dass die Messmodelle adäquat
sind, um das Strukturmodell entsprechend zu testen.
Des Weiteren wurde mittels des nicht-parametrischen Bootstrapping-Verfahrens überprüft,
ob es sich bei den zueinander bestehenden gerichteten Beziehungen und den dafür berech-
neten Gewichten um statistisch signifikante Ergebnisse handelt. Bei der Überprüfung der
Hypothesen zeigte sich, dass es sich bei allen, mit Ausnahme des Einflusses von SYS_NET,
um statistisch signifikante Einflüsse handelt. In Übereinstimmung mit Hypothese 1 konn-
te ein signifikant positiver Effekt von PERS_ID auf MUIPC (β = .249, p < .001, t-Wert =
5.592) bestätigt werden. Ebenfalls konnten die Hypothesen H2 und H3 bestätigt werden.
Sowohl LOC (β = .206, p < .001, t-Wert = 4.021) als auch DEV_CON (β = .225, p < .001,
t-Wert = 4.129) haben einen signifikant positiven Einfluss auf MUIPC. Damit konnten alle
Hypothesen bis auf Hypothese 4 bestätigt werden. Abbildung 3 zeigt die Schätzungen der
Pfadkoeffizienten und eine Zusammenfassung der statistischen Resultate der Hypothesen.
Datenschutz, Informationssicherheit und Copyright 245

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Abb. 3 Ergebnisse der Strukturgleichungsmodellierung

5 Diskussion und Handlungsempfehlungen

5.1 Diskussion der Ergebnisse

Dieser Beitrag zeigt, dass der Zugriff auf persönliche Nutzerdaten einen signifikanten
Einfluss auf die Bedenken von Nutzern und Nutzerinnen mobiler Endgeräte hat. Die Er-
gebnisse zeigen, dass der Zugriff auf die persönliche Identität einen positiven Einfluss auf
MUIPC hat. In der Regel ist es nahezu unmöglich, für Nutzer und Nutzerinnen mobiler
Endgeräte Informationen bzgl. ihrer Identität nicht preiszugeben. Beispielsweise erfordern
Plattformen wie Apple App Store, Google Play Store und Windows Phone Store, dass sich
Nutzer und Nutzerinnen zumindest mit einer gültigen E-Mail-Adresse und weiteren
Informationen, welche die Identität betreffen, registrieren, wie etwa Name, Geburtstag,
Geschlecht, Telefonnummer etc. Selbst wenn Nutzer und Nutzerinnen versuchen, die
Angabe solcher Informationen zu vermeiden oder Falschinformationen angeben, kann die
Geräte-ID nicht verändert oder abgestellt werden (Thurm und Kane 2010), welche jegliche
anderen Informationen mit dem mobilen Endgerät des Nutzers und der Nutzerin verknüpft.
In Bezug auf die MUIPC-Dimension der Eindringung können Nutzer und Nutzerinnen
eine ablehnende Haltung einnehmen, was die Bereitstellung von Informationen bzgl. der
persönlichen Identität betrifft.
Wie angenommen, zeigen die Ergebnisse, dass der Zugriff auf den Standort einen posi-
tiven Einfluss auf MUIPC hat. Die bisherige Forschung erklärte, dass die Offenlegung des

245
246 Kenan Degirmenci, Nadine Guhr und Michael H. Breitner

Standortes große Sorge bei Nutzern und Nutzerinnen mobiler Endgeräte auslösen kann. Im
Speziellen zeigt die MUIPC-Dimension der Überwachung/Beobachtung, dass das Verfol-
gen des Standortes Bedenken zur Folge haben kann. Aufgrund der Genehmigung, welche
den mobilen Apps gegeben wird, werden die Aktivitäten der Nutzer und Nutzerinnen an
jedem Ort und zu jeder Zeit nachverfolgt. In den letzten Jahren haben sich standortbezo-
gene Dienste als Standard-Feature von mobilen Endgeräten etabliert. Im Hinblick auf die
MUIPC-Dimension Zweitnutzung persönlicher Informationen können standortbezogene
Informationen für Zwecke verwendet werden, die von der Nutzerin und vom Nutzer nicht
erwartet oder nicht genehmigt wurden, z. B. unerwünschte, standortbezogene Werbung.
Beispielsweise stiegen die Bedenken um Datenschutz mit der Einführung von Google Street
View, so dass Google eine Option implementiert hat, um Nutzern und Nutzerinnen die
Möglichkeit zu geben, Bilder entfernen zu lassen (Miners 2015). Später wurde diese Option
dadurch ausgetauscht, dass Bilder verwischt und damit unkenntlich gemacht werden.
Mit Bezug auf die Inhalte mobiler Endgeräte ist der Pfadkoeffizient zu MUIPC signifikant
positiv. Die Verwendung von Fotos und Videos gehört zum Alltag bei der Nutzung mobiler
Endgeräte. Der Zugriff auf solche privaten Daten kann von den Nutzern und Nutzerinnen
als Eindringen in die Privatsphäre empfunden werden. Zudem können Fotos und Videos
weitere Informationen enthalten, wie z. B., wann und wo ein Foto oder Video aufgenommen
wurde, wodurch der Grad der Bedenken zusätzlich gesteigert werden kann. Weitere Inhalte
wie Kontakte, die auf mobilen Endgeräten abgespeichert werden, decken Informationen
auf, die zu Verwandten, Freunden, Kollegen, Bekannten usw. führen. Kalendereinträge und
Erinnerungen sind weitere Quellen an Informationen, die z. B. die Zeitpläne der Nutzer und
Nutzerinnen offenlegen. Beispielsweise sind hierbei Informationen enthalten, die preisgeben,
wann und wo die Nutzerin und der Nutzer welche Tätigkeit durchführen werden. Wenn
mobilen Apps der Zugriff auf Browser-Lesezeichen und -Verläufe gegeben wird, können
detaillierte Verhaltensmuster und Internetpräferenzen gesammelt werden. Diese Art von
Information ist insbesondere deshalb nützlich für Unternehmen, um kontextspezifische
Werbung zu platzieren. Jedoch können Nutzer und Nutzerinnen mobiler Endgeräte den
Zugriff auf die Inhalte mobiler Endgeräte als eine Eindringung in die Privatsphäre emp-
finden, was mit der empirischen Untersuchung dieses Beitrages unterstützt wird.
Es gab jedoch keinen signifikanten Einfluss von System- und Netzwerkeinstellungen
auf MUIPC. Auf den ersten Blick scheinen Einstellungen keine persönlichen Nutzerda-
ten zu enthalten. Allerdings kann der Zugriff auf Einstellungen Informationen über das
Nutzerverhalten preisgeben. Beispielsweise entwickelten Shirazi et al. (2013) eine App, um
das Schlafverhalten zu messen, indem eine Alarmfunktion mit sozialem Feature imple-
mentiert wurde. Diese erlaubte es der App, auf die Alarmfunktion der mobilen Endgeräte
zuzugreifen, wodurch Informationen über die Routine der Nutzer und Nutzerin gesammelt
werden konnten. Einstellungen und Statistiken über die Datensynchronisierung zeigen
den Verlauf von Synchronisierungsabläufen und Angaben darüber, wie viel Datenvolumen
synchronisiert wurde, was ein weiteres Muster des Nutzerverhaltens darstellt. Dadurch,
dass mobilen Apps erlaubt wird, Informationen über laufende Apps zu sammeln, wird
offengelegt, welche Apps auf mobilen Endgeräten genutzt werden. In Bezug auf Netzwerk­
Datenschutz, Informationssicherheit und Copyright 247

einstellungen gibt die Verwendung von WLAN, Nahfeldkommunikation und Bluetooth

Informationen weiter, wo, wann und in welchem Kontext Netzwerkverbindungen genutzt
wurden. Folglich wurde der Zugriff auf System- und Netzwerkeinstellungen im Rahmen
dieses Beitrags in Betracht gezogen; eine signifikante Beziehung zu MUIPC konnte aller-
dings nicht nachgewiesen werden.

5.2 Handlungsempfehlungen für Forschung und Praxis

Aus den Ergebnissen lassen sich theoretische und praktische Implikationen ableiten.
Zunächst lässt sich festhalten, dass die zu Beginn formulierte Annahme, Bedenken der
Privatsphäre werden durch den Zugriff auf persönliche Nutzerdaten ausgelöst, bestätigt
werden kann. Daher sollten Anbieter mobiler Lernapplikationen verschiedene Berechtigun-
gen und ihre Notwendigkeit berücksichtigen, um Nutzerbedenken zu reduzieren. In dieser
Studie wurde der Einfluss von vier Dimensionen des Zugriffs auf persönliche Nutzerdaten
auf MUIPC untersucht, wovon drei signifikant waren. Aufgrund der Signifikanzen der
Pfadkoeffizienten der Einflüsse des Zugriffs auf die persönliche Identität, den Standort
und der Inhalte mobiler Endgeräte auf MUIPC wird empfohlen, diese drei Dimensionen
in weiteren Studien näher zu betrachten. Die Ergebnisse der Studie zeigen weiterhin, dass
27 % der Varianz von MUIPC durch den Zugriff auf persönliche Nutzerdaten erklärt werden
(R² = 0,270). Um dem Aufruf zu folgen, die Ursache- und Wirkungszusammenhänge der
Informationsprivatheit weiter zu erforschen (Smith et al. 1996; Stewart und Seagars 2002),
wird im mobilen Kontext empfohlen, das Konstrukt des Zugriffs auf persönliche Nutzerdaten
mit weiteren Konstrukten in Verbindung zu bringen, wie etwa Erfahrungen im Bereich
Privatsphäre und Datenschutz (Smith et al. 1996; Xu, Gupta et al. 2012), Besorgnis (Stewart
und Segars 2002) und Kontrolle über persönliche Nutzerdaten (Malhotra et al. 2004; Xu,
Teo et al. 2012). Folglich kann hierdurch das Verständnis der Bedenken von Nutzern und
Nutzerinnen mobiler Endgeräte erweitert werden. Zudem wird empfohlen, dass weitere
Forschung eine potenzielle Unterscheidung von kostenlosen und kostenpflichtigen Apps
in Hinblick auf den Einfluss auf Nutzerbedenken überprüfen sollte.
Aus praktischer Sicht zeigen die Ergebnisse, welche Zugriffsrechte in welchem Ausmaß
einen signifikanten Einfluss auf Nutzerbedenken haben, wodurch Anbieter hierauf gezielt
reagieren können. Folglich kann die Abfrage von Berechtigungen bzgl. des Zugriffs auf
persönliche Nutzerdaten Bedenken der Privatsphäre zur Folge haben. Diese Bedenken
können Nutzer und Nutzerinnen daran hindern, Mobile Learning-Apps zu installieren
oder bereits installierte Mobile Learning-Apps zu deinstallieren. Wenn Anbieter mobiler
Lernapplikationen Nutzerbedenken besser verstehen, können sie darauf entsprechend
auch besser reagieren. Dies bedeutet, dass eine Abfrage von identitätsbezogenen Nutzer-
daten (Faktor mit stärkstem Einfluss auf Nutzerbedenken) entsprechend der Ergebnisse
der Strukturgleichungsmodellierung eher Nutzerbedenken auslösen als die Abfrage von
System- und Netzwerkeinstellungen (kein signifikanter Einfluss). Die Anbieter sollten
daher sicherstellen, dass der Zugriff auf persönliche Nutzerdaten nur dann erfolgt, wenn

247
248 Kenan Degirmenci, Nadine Guhr und Michael H. Breitner

dieser wirklich erforderlich ist und einen Mehrwert für die Nutzerin und den Nutzer
bedeutet. Beispielsweise bietet die App Google Classroom Kursleitern und -leiterinnen
die Möglichkeit, Kurse zu organisieren und die Kommunikation mit den Teilnehmern
und Teilnehmerinnen zu verbessern. Hierbei kann die App ein Mehrwert sein, auf die
Kontaktliste des Nutzers und der Nutzerin zuzugreifen, um Kursteilnehmer und -teil-
nehmerinnen hinzuzufügen. In diesem Kontext spielt Vertrauen eine wesentliche Rolle,
weil sich die Nutzerin und der Nutzer darauf verlassen müssen, dass Datenschutz durch
den App-Anbieter gewährleistet wird. Verschiedene Studien im Bereich E-Commerce
haben herausgefunden, dass Vertrauen einen signifikanten Einfluss auf das Teilen von
Informationen und auf Kaufentscheidungen hat (vgl. z. B. Dinev und Hart 2006; Gefen et
al. 2003; McKnight et al. 2002). Im Rahmen mobiler Apps kann Vertrauen dazu führen,
dass Nutzer und Nutzerinnen den Zugriff auf persönliche Informationen gestatten und
darüber hinaus auch In-App-Käufe und Abonnements abwickeln. Eine auf Vertrauen
basierende Beziehung zwischen App-Anbieter und Nutzer bzw. Nutzerinnen kann dabei
helfen, Bedenken der Privatsphäre zu überwinden.
Ein weiteres Beispiel ist SoloLearn, eine App, mit der Nutzer und Nutzerinnen verschie-
dene Programmiersprachen, u. a. Java, Python und C++, lernen können. Die App bietet
eine Follow-Funktion, um sich mit anderen Nutzenden zu vernetzen und diese beispiels-
weise zu einem Programmier-Wettstreit herauszufordern, was den Lernprozess fördern
soll. Hierbei werden andere Nutzer und Nutzerinnen von der App vorgeschlagen, und es
können Facebook-Kontakte oder Kontakte aus der Kontaktliste des mobilen Endgeräts
hinzugefügt werden. Um diese Funktion zu nutzen, ist ein Zugriff auf die Kontaktliste
des Nutzers und der Nutzerin erforderlich. Eine weitere Möglichkeit, sich mit anderen zu
vernetzen, bietet sich durch die Erteilung der Berechtigung, den Standort abzufragen. In
der App wird erklärt, dass hierdurch personalisierte Vorschläge ermöglicht werden, indem
andere Nutzer und Nutzerinnen in der Nähe des Standorts des Nutzers und der Nutzerin
lokalisiert werden. Ein Beispiel für den Zugriff auf die Inhalte mobiler Endgeräte zeigt
die App Edmodo, ein soziales Lernnetzwerk für Lehrer, Schüler und Eltern. Nach der
Registrierung haben die Nutzerin und der Nutzer die Möglichkeit, ein Profil anzulegen.
Hierbei kann ein Profilfoto erstellt werden, wobei ein Foto aus der Galerie des mobilen
Endgeräts oder die Kamera-Funktion gewählt werden kann. Hierfür ist der Zugriff auf
die Inhalte des mobilen Endgeräts erforderlich, damit die Nutzerin und der Nutzer ein
Profilfoto hochladen bzw. aufnehmen können. Die Anwendungsbeispiele zeigen, dass eine
Erläuterung und Rechtfertigung der Zugriffsabfragen die Sinnhaftigkeit stärken, wodurch
Anbieter mobiler Lernapplikationen Nutzerbedenken reduzieren und das Vertrauen der
Nutzer und Nutzerinnen erhöhen können.
Datenschutz, Informationssicherheit und Copyright 249

Abb. 4 Anwendungsbeispiele Mobile Learning Applikationen (Android)

6 Fazit

In diesem Beitrag wurden die Aspekte Datenschutz, Informationssicherheit und Copy-

right im Bereich von Mobile Learning-Applikationen behandelt. Hierbei lag der Fokus
auf den Zugriffsrechten mobiler Lernapplikationen und darauf, welchen Einfluss diese
auf Nutzerbedenken haben können. Der Zugriff auf persönliche Nutzerdaten wurde in
vier Dimensionen kategorisiert: persönliche Identität, Standort, Inhalte mobiler Endgeräte
sowie System- und Netzwerkeinstellungen, welche durch eine Befragung von App-Nutzen-
den und einer anschließenden Datenanalyse mit Hilfe einer Hauptkomponentenanalyse
mit Varimaxrotation als Extraktionsmethode ermittelt wurden. Die Ergebnisse einer
Strukturgleichungsmodellierung zeigen, dass der Zugriff auf die Identität, den Standort
und den Inhalt mobiler Endgeräte einen signifikanten Einfluss auf Nutzerbedenken hat.
Anbieter mobiler Lernapplikationen sollten daher die Zugriffsrechte und ihre Wirkung
auf Nutzerbedenken zu beachten, um die damit einhergehende Absicht der Nutzer und
Nutzerinnen, eine App nicht zu installieren oder zu deinstallieren, möglichst zu reduzieren.

249
250 Kenan Degirmenci, Nadine Guhr und Michael H. Breitner

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253
 Teil II
Theoretische Bezüge/
Verortung von Mobile Learning
Mobile Learning – was ist eigentlich der Kern?
Eine Quintessenz aus Theorien, Modellen und Konzepten
Christina Gloerfeld

Zusammenfassung

In diesem Beitrag wird der Kern von Mobile Learning herausgearbeitet und als Ge-
genstandsbereich medienpädagogischer und -didaktischer Überlegungen bestimmt.
Aufbauend auf den verschiedenen Ansätzen, Definitionen und Kategorisierungen
wird in einem ersten Schritt versucht, die spezifischen Elemente von Mobile Learning
herauszuarbeiten. Im zweiten Schritt werden Modelle mobilen Lernens vorgestellt und
diskutiert, um weitere bezeichnende Charakteristiken zu identifizieren. Daraus lässt
sich schließlich eine Arbeitsdefinition mobilen Lernens ableiten: Mobiles Lernen wird
als pädagogisch motivierter, von Lehrenden teilweise mitgestalteter und personalisier-
barer Prozess verstanden, bei dem Lernende, vermittelt über eigene mobile Endgeräte,
in Interaktionen mit Personen, Technologien und Kontexten treten und nachhaltig
Wissen bzw. einen didaktischen Mehrwert für sich generieren. Dies bezeichnet aus der
vorgestellten Position Mobile Learning im engeren Sinne. Im weiteren Sinne wird es
als Lernen mit mobilen Endgeräten verstanden.

Schlüsselwörter

Mobile Learning-Modelle, Mobile Learning-Theorie, Begriffsbestimmung

1 Einleitung

An Mobile Learning wurden, wie an viele bildungstechnologische Entwicklungen, hohe

Erwartungen gestellt, und es wurden massive Umbrüche vorausgesagt. Als es sich weder
als „Killer Application“ für Lernen herausstellte noch direkt zu einer Transformation
der Bildungslandschaft und des Lehr-Lernverständnisses führte, wurde es immer wieder
totgesagt oder unter andere Lernformen subsumiert. In diesem Beitrag wird die Position

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 257
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
258 Christina Gloerfeld

eingenommen, dass Mobile Learning als eigenständiger Gegenstandsbereich innerhalb

der Medienpädagogik beforscht und weiterentwickelt werden sollte. Im Gegensatz zu
bisherigen Lernsituationen ist das Lernen mit mobilen Endgeräten völlig anders. Dies
resultiert zum einen aus den Bedingungen des Gerätes und der Software, aber vor allem
aus der ubiquitären Verfügbarkeit von Informationen und Kontakten (vgl. Zhang 2015).
Stellt man Mobile Learning und E-Learning gegenüber, wird als erste Unterscheidung
deutlich, dass E-Learning zwar zeitunabhängiges Lernen und in kleinem Rahmen eine
örtliche Flexibilität ermöglicht, mobiles Lernen aber echte örtliche Unabhängigkeit rea-
lisieren kann und auch die zeitliche Unabhängigkeit steigert (de Witt 2013). Daraus folgt
auch die Erschließung informeller Lernräume oder neuer Lernkontexte (Traxler 2009).
Mobile Technologien dringen in den Alltag ein und durchdringen ihn so stark, dass die
Integration unsichtbar wird. Dies führt zu Veränderungen im Verhalten, Handeln und
Interagieren (Pachler 2009). Verkürzt haben die mobilen Technologien damit Einfluss auf
kulturelle Praktiken, Gesellschaft und damit auch auf Lernen. Bereits durch Computer
und Internet wurden neue Lernmöglichkeiten geschaffen und Lernkontexte erschlossen.
Durch mobile Technologien werden diese Entwicklungen potenziert. Ubiquitous Learning
ist ein Konzept, das sehr nah mit mobilem Lernen verknüpft ist. Dabei geht es um die voll-
ständige Integration von Computertechnologie in die Umgebung des alltäglichen Lebens,
und Lernende haben überall Zugriff auf verschiedene, vernetzte Endgeräte (van’t Hooft
et al. 2007). Im Gegensatz zum ubiquitären Ansatz besitzen die Lernenden beim mobilen
Lernen die Geräte; es sind persönliche Geräte und diese sind portabel bzw. mobil. Kurz
zusammengefasst ist Mobile Learning „emerging as an entirely new and distinct concept
alongside the mobile workforce and the connected society“ (Traxler 2009: 14).
Wie zu zeigen sein wird, weist mobiles Lernen Potenziale auf, die über die bisherigen
Möglichkeiten hinaus gehen. Um diese zu nutzen, vor allem aber auch pädagogisch mit-
zugestalten, ist eine Fortführung der Fachdiskussion notwendig. In einem ersten Schritt
wird dementsprechend versucht, den Kern mobilen Lernens und dessen Besonderheit
herauszustellen, indem verschiedene Definitionen und Kategorisierungen betrachtet wer-
den. Daraus folgt der erste Versuch einer Arbeitsdefinition von Mobile Learning. Mit Hilfe
des erarbeiteten Kerns werden im nächsten Schritt bestehende Modelle mobilen Lernens
eingeschätzt. Die Modelle werden dazu kurz vorgestellt und die einzelnen Bestandteile
beschrieben. Lassen sich dabei weitere Besonderheiten, die mobiles Lernen ausmachen,
identifizieren, werden diese für die Bestimmung mobilen Lernens ergänzend berücksichtigt.
Das Ziel ist es nicht, ein weiteres Modell zu entwickeln, sondern zum einen den Kern mobilen
Lernens deutlicher herauszuarbeiten und zum anderen die bestehende Arbeitsdefinition
daran anzupassen. Daraus ist dann eine nähere Bestimmung des Gegenstandsbereichs
abzuleiten. Zudem werden mögliche Richtungen für weitere Auseinandersetzungen in
einem Ausblick thematisiert.
Mobile Learning – was ist eigentlich der Kern? 259

2 Definitionen und Kategorisierungen von Mobile Learning

Die meisten Beiträge zum Thema Mobile Learning starten mit der Erkenntnis, dass der Begriff
noch nicht einheitlich definiert ist. Versuche, verschiedene Definitionen mobilen Lernens
zusammen zu bringen oder zu kategorisieren, wurden ebenso bereits vorgenommen (s. u. a.
Bartelsen 2011; Crompton 2013a; Frohberg 2008; Keegan 2002; Laouris und Eteokleous
2009; Parzl und Bannert 2013). Winters unterscheidet beispielsweise vier Perspektiven: die
technikzentrierte Perspektive, die Verlängerung von E-Learning, die Erweiterung formalen
Lernens sowie die Lernendenzentrierung (Winters 2006). Ausgehend von Studien zum
mobilen Lernen nehmen Kukulska-Hulme und Traxler (2007) sechs Kategorisierungen
vor. Sie beschreiben (1) technik-getriebenes Mobile Learning, (2) kleines, aber portables E-­
Learning, (3) vernetztes Lernen im Klassenraum, (4) informelles, personalisiertes, situiertes
mobiles Lernen, (5) mobiles Training und Ausführungsunterstützung, (6) abgelegenes,
ländliches und entwickelndes Mobile Learning. Dies zeigt schon einmal die Bandbreite
mobilen Lernens sowie die Unentschiedenheit einer einzigen Kategorisierung auf.
Eine Unterscheidung in Entwicklungsstufen oder Strömungen scheint eher konsensfähig.
So nennt Sharples auf der MLearn 2009 drei Phasen mobilen Lernens. Die erste beschreibt
er als „Mobile Endgeräte im Klassenraum“ mit dem Fokus auf die mobilen Geräte. In der
zweiten Phase verschiebt sich der Fokus auf die mobilen Lernenden, es geht um „Lernen
in wechselnden (across) Kontexten“. Als dritte Phase identifiziert er „Ambient Learning“
als Lernen in und mit erweiterter Realität (Augmented Reality), also in und mit einem
bestimmten Kontext (Sharples 2009). Auch Traxler (2010) beschreibt, dass in der ersten
Phase die mobilen Endgeräte und die Technologie im Fokus stehen und alles Lernen da-
mit als Mobile Learning bezeichnet wird. „It’s elearning through mobile computational
devices.“ (Quinn 2000, Abs. 1) Dieser Ansatz fasst den Begriff sehr weit und gleichzeitig
zu kurz, um die besondere Qualität mobilen Lernens ausreichend zu erfassen; er gilt als
technikdeterminiert (s. beispielsweise Crompton 2013a; Parzl und Bannert 2013; Traxler
2009). In der zweiten Phase dominiert die Betrachtung der Mobilität der Lernenden, ihrer
Unabhängigkeit von einem spezifischen Lernort und einem möglichen Wechsel zwischen
Lernorten. Damit einher geht die Unabhängigkeit von einer bestimmten Lernzeit, ähnlich
wie beim E-Learning, nur in größerem Ausmaß. Hinzu kommt, dass mobile Endgeräte
weitestgehend unabhängig von Stromquellen und vernetzt sind, so dass ein ubiquitärer
Zugriff auf Informationen möglich wird. Vernetzt meint also nicht nur die Verbindung
mit anderen Lernenden, sondern auch mit anderen Geräten (Milrad 2003). Das eröffnet
gleichzeitig den Raum für kontextbezogenes Lernen (de Witt 2013), was die dritte Phase
beschreibt.

„Mobile Learning […] is […] about the processes of coming to know and being able to operate
successfully in, and across, new and ever changing contexts and learning spaces.“ (Pachler
et al. 2010: 6)

259
260 Christina Gloerfeld

Mobilität kann sich demnach auf verschiedene Elemente beziehen: auf die Lernenden, die
sich in verschiedenen Kontexten bewegen, auf die Technologie, die portabel ist, oder auf
etwas anderes. Kakihara und Sørensen (2002) stellen drei Dimensionen von Mobilität vor:
Ort, Zeit und Kontext. Darauf aufbauend entwickeln Kukulska-Hulme et al. (2009) fünf
Mobilitätsaspekte und setzen den Fokus deutlich auf den Kontext, der die verschiedenen
Dimensionen von Mobilität umrahmt: 1. die physische Mobilität („Mobility in physical
space“) der Lernenden zwischen verschiedenen Orten, die für den Lernprozess relevant
sein können oder nicht; 2. die Mobilität der Technologie („Mobility of technology“), bei der
es um die Tragbarkeit von Endgeräten geht, aber auch um den Wechsel zwischen Geräten;
3. Mobilität von Lernkonzepten oder -projekten („Mobility in conceptual space“), bei der
Lernende zwischen verschiedenen Lernthemen wechseln; 4. soziale Mobilität („Mobili-
ty in social space“), welche die wechselnden sozialen Bindungen und Vernetzungen in
Gruppen und mit anderen Lernenden bezeichnet; 5. die Mobilität in der Zeit. Zeitliche
Unabhängigkeit („Learning dispersed over time“) beschreibt die Ver- und Aufteilung von
Lernvorgängen über verschiedene Zeiten und Zeiträume. Dies umfasst damit auch den
Wechsel zwischen formalen und informellen Lernzeiten (Kukulska-Hulme et al. 2009:
8f.). Diese Aufzählung der Bewegungsfreiheit zwischen verschiedenen Dimensionen von
Kontext im weitesten Sinne verweist stark auf die Idee des Seamless Learning (Kuh 1996;
Wong und Looi 2011).
Auch Frohberg (2008) kategorisiert Mobile Learning anhand der Relevanz des Kontextes
und unterscheidet in irrelevanten, formalisierten, physischen und sozialisierenden Kontext.
Beim irrelevanten Kontext hat die physische Umgebung nichts mit dem Lerninhalt zu
tun. Es handelt sich um eine Lernsituation, in der einzelne Lernende sich im Sinne eines
behavioristischen Lehr-Lernverständnisses Inhalte aneignen. Im formalisierten Kontext
hat die Umgebung eine organisatorische Funktion (beispielsweise ein Klassenzimmer).
Das Lernen findet in einer sozialen Gemeinschaft, kollektiv, nach konstruktivistischen
Prinzipien statt. Als physischen Kontext bezeichnet Frohberg Kontexte, bei denen die
reale Umgebung einen Bezug zum Lerngegenstand hat und diesen mitbestimmt (ebd.).
Es handelt sich im Grundverständnis um situiertes Lernen, und die Umgebung nimmt
dabei eine kognitive Funktion ein. Im sozialisierenden Kontext liegt der soziokognitive
Konstruktivismus zu Grunde und die Umgebung hat sozialisierende Funktion. Im Kern
steht das gemeinschaftliche Lernen, bei dem „Situationen, Beziehungen, Einstellungen,
Interpretationen, Emotionen und dergleichen mit Lernerfahrungen [verknüpft]“ werden
(ebd.: 61f.).
Während die beiden Kategorien ‚irrelevanter Kontext‘ und ‚physischer Kontext‘ bei
Frohberg trennscharf sind, können die Kategorien ‚formalisierter Kontext‘ und ‚soziali-
sierender Kontext‘ sich vermischen und auch in den beiden anderen Kontexten integriert
sein. Der Begriff irrelevanter Kontext ist dabei leicht irreführend. Für Frohberg kann der
Bezug zur aktuellen, realen Umgebung als Lernumgebung relevant sein (physischer Kon-
text) oder keine Bedeutung für den Lerninhalt haben (irrelevanter Kontext). Allerdings
hat auch im ‚irrelevanten Kontext‘ die Umgebung Einfluss auf die Lernenden, indem zum
Beispiel andere Personen, Umgebungsgeräusche oder Ereignisse den Lernprozess behin-
Mobile Learning – was ist eigentlich der Kern? 261

dern oder fördern. Sharples, Taylor und Vavoula (2006) gehen noch einen Schritt weiter
und berücksichtigen den vorhandenen Kontext sowie den Kontext, den Lernende durch
ihre Interaktionen selbst konstruieren. Auch der irrelevante Kontext sollte demnach beim
Mobile Learning mitgedacht und Lernangebote entsprechend aufbereitet werden, wie
es u. a. beim Mikrolernen (s. beispielsweise den Beitrag von Hug in diesem Band) getan
wird. Daher wäre der Begriff „Freier Kontext“ oder „Free Kontext“, wie er in der ersten
und zweiten Fassung der Überlegungen von Frohberg vorgestellt wurde, passender (die
Übersicht findet sich in Frohberg 2008). Eine Alternative bietet der Begriff unbestimmter
oder unbestimmbarer Kontext, der dem bestimmten oder bestimmbaren Kontext (anstelle
von physischem Kontext) gegenüber gestellt werden könnte.
Weiterhin wird die Betonung von Kontext im Bereich des Mobile Learning zum Beispiel
daran deutlich, dass Traxler und Kukulska-Hulme 2016 ein ganzes Buch zu context-aware
Mobile Learning herausgegeben haben. Traxler (2016) stellt in seinem Beitrag verschie-
dene Definitionen und Kategorisierungen von Kontext in Bezug auf mobiles Lernen vor.
Die Bandbreite dessen, was unter Kontext verstanden werden kann, reicht von der realen,
materiellen, physischen Umgebung über die immaterielle Umgebung im Sinne von sozialen
Beziehungen bis hin zur digitalen, virtuellen Umgebung sowie verschiedenen möglichen
Abstufungen (ebd.). Eine besondere Bedeutung kommt dabei den mobilen Endgeräten zu.
Durch die technische Entwicklung der Hard- und Software, bessere Verfügbarkeit und
schließlich ihre Durchdringung des Alltags verändern sich auch die aufgeführten Kontexte.
Es entstehen neue, es findet Vernetzung statt, und informelle Räume werden erschlossen
(ebd.). Kontext „is continually created by people in interaction with other people, with
their surroundings and with everyday tools“ (Sharples et al. 2009: 236).
Zusätzlich kann eine vierte Phase, oder besser: ein vierter Schwerpunkt (zeitlich liegen
Überschneidungen vor) in den Definitionen und Ansätzen zu Mobile Learning identifiziert
werden: die Konzentration auf die Kommunikations- und Vernetzungsmöglichkeiten.
Zum einen werden Kommunikationsmöglichkeiten durch mobile Endgeräte gesteigert.
Diese Vielfalt kann Lehren und Lernen erleichtern, aber auch erschweren, wenn Kom-
munikationen über verschiedene Kanäle geführt werden und in verschiedenen Gruppen-
konstellationen stattfinden, so dass Inhalte nicht alle erreichen oder evtl. am Lehrenden
vorbei laufen (Kukulska-Hulme und Traxler 2005). Zum anderen wird Konversationen im
Lernen eine besondere Bedeutung zugesprochen, und Mobile Learning wird als Prozess
verstanden, in dem Wissen durch Konversationen in verschiedenen Kontexten, mit ande-
ren Personen und persönlichen interaktiven Technologien entsteht (Sharples 2002, 2005;
Sharples et al. 2006). Diese Definition wird 2009 um den Aspekt der Erforschung ergänzt,
und der Begriff ‚persönlich‘ wird, wie der Plural von Konversation, weggelassen; Mobile
Learning ist „the processes (personal and public) of coming to know through exploration
and conversation across multiple contexts, amongst people and interactive technologies“
(Sharples et al. 2009: 237).
Auch die Definition von Crompton greift ähnliche Bestandteile auf, und sie leitet vier
Komponenten von Mobile Learning ab: „pedagogies, technological devices, context, social
interactions“ (Crompton 2013a: 81) oder auch „learning padagogies, technological devices,

261
262 Christina Gloerfeld

context, social interactions“ (Crompton 2013b: 48). In ihrer Definition tauscht sie den
Begriff der Konversation aus der Definition von Sharples et al. gegen den der Interaktion
aus und bezeichnet als Mobile Learning „learning across multiple contexts, through social
and content interactions, using personal electronic devices“ (Crompton 2013a: 83). Auch
Pachler et al. (2010) bewerten den Begriff der Konversation als zu eng durch seinen Bezug
auf Personen und bevorzugen den Begriff der Kommunikation. Crompton spezifiziert
zusätzlich den Bezug der Interaktionen auf Personen und auf Inhalte. Die Komponente
„learning pedagogies“ oder „pedagogies“ wird hingegen auf Lernen verkürzt, wodurch der
didaktische Aspekt mobilen Lernens nahezu verschwindet. Diesen führt Frohberg (2008)
in seiner Arbeitsdefinition weiter aus, indem er pädagogisch motivierte Handlungen
einfordert – administrative werden damit ausgeschlossen – sowie ein Ziel des Einsatzes
mobiler Computertechnologie ergänzt: einen Mehrwert oder eine Verhaltensänderung.

„Als Mobile Learning werden pädagogisch motivierte, nachhaltige Handlungen (Lernen,

Lehren, Lernunterstützung und Lernlogistik) angesehen, wenn dabei in massgeblichem [sic!]
Umfang mobile Computertechnologie in mobilen Kontexten zum Einsatz kommt und diese
einen deutlichen Mehrwert beinhaltet oder zumindest eine signifikante Verhaltensänderung
bewirkt.“ (Frohberg 2008: 6)

Insbesondere durch die Ergänzung eines Mehrwertes oder einer Verhaltensänderung,

die durch den Einsatz mobiler Computertechnologie entstehen müssen, schafft Froh-
berg eine eindeutige Bestimmbarkeit mobiler Lernangebote. Die Nutzung klassischer
E-Learning-Angebote über ein mobiles Endgerät kann auf Basis dieser Definition nicht
als Mobile Learning bezeichnet werden. Ebenso verschwindet der Anspruch, dass es
sich um persönliche, eigene mobile Endgeräte handeln soll. Im Gegensatz zu Frohberg,
der den Begriff der Computertechnologie verwendet, betonen Petit und Lacerda Santos
die besondere Bedeutung mobiler Geräte. Denn es sind die Geräte (sie beziehen sich auf
das Smartphone), über die entscheidende Entwicklungen an einem Punkt konvergieren,
Mobilität und Digitalisierung (Petit und Lacerda Santos 2014), Dienste (services) und
Funktionen (Pachler et al. 2010) oder Interaktivität und Mobilität (Milrad 2003). Mobile
Endgeräte beeinflussen Lernprozesse, da sie als Medien zwischen den Lernenden und den
möglichen Interaktionspartnern (Personen und Inhalte) stehen. Damit bestimmen sie
Eingabe- und Ausgabemöglichkeiten sowie Auswahl, Darstellung und Bearbeitungsweisen
der Inhalte, Funktionen und Kommunikationen (vgl. u. a. Pachler et al. 2010, Kapitel 7).
Auf diese Weise bringen mobile Endgeräte auch Einschränkungen mit sich wie geringe
Bildschirmgröße, Speicher etc., gleichzeitig machen sie aber, vor allem durch die Flexibilität
der Einsatzmöglichkeiten und die permanente Verfügbarkeit, mobiles Lernen attraktiv.
Um die Potenziale zu nutzen, ist die Berücksichtigung spontaner und wechselnder Lern-
möglichkeiten und -angebote neben strukturierten Angeboten eine wichtige Ergänzung
im Bereich mobilen Lernens (Kukulska-Hulme und Traxler 2005). Dazu sollen vor allem
unterschiedliche Zugänge zu Lerninhalten mit verschiedenen Materialien bereitgestellt,
also bewusst Redundanzen erzeugt werden und statt linearer Strukturen eine vielschichtige
Mobile Learning – was ist eigentlich der Kern? 263

Vernetzung stattfinden (ebd.). Auf diese Weise können die Anforderungen heterogener
Lernender berücksichtigt werden und persönliches Lernen entstehen. Ebenso schreiben
Kukulska-Hulme und Traxler mobilen Geräten und mobilem Lernen zu, selbstständiges
Lernen und Selbstmanagement zu unterstützen und zu fördern. Sie ermöglichen Zugriff
auf zentrale Informationen in authentischen Situationen, in Situationen, in denen sie be-
nötigt werden, so dass Lernbegleitung und Lernbetreuung, arbeitsprozessunterstützende
Angebote und berufliche Trainings individuell angeboten werden können (ebd.). Einen
Beitrag zur Personalisierung des Lernens leistet auch der Besitz der mobilen Endgeräte.
Erst dadurch werden spontane Kommunikationen und Lernprozesse, unabhängig von
Ort und Zeit, möglich, und es findet eine Integration in den Alltag der Lernenden statt
(Pachler 2009). Es wird ein neuer Lernraum – der des informellen Lernens – erschlossen.
Zusammengefasst zeigen sich vier große Schwerpunkte, um die sich die Diskussion um
den Kern mobilen Lernens dreht – (persönliche) mobile Endgeräte, Mobilität, Kontext und
Kommunikation bzw. Vernetzung. Hinzu kommen die genannten Spezifizierungsversuche
bzw. die Rahmungen, was zu den jeweiligen Bereichen zählt. Zu den Geräten gehört neben
dem persönlichen Besitz die Portabilität. Unter Mobilität fallen örtliche und zeitliche Unab-
hängigkeit (Spontanität und Möglichkeit informellen Lernens) sowie tragbare Technologien
(Integration in den Alltag und ständige Verfügbarkeit) und der Wechsel zwischen ihnen,
die Bewegung zwischen Lernkonzepten sowie in und aus Gruppen. Kontext umfasst die
Besonderheit, in unbestimmbaren Umgebungen zu lernen (irrelevant) sowie in bestimm-
baren, relevanten Kontexten (physisch) an festgelegten Lernorten zu lernen. Letzteres
wird auch durch Kontextsensitivität mobilen Lernens beschrieben. Hinzu kommen noch
soziale Kontexte in Lernsituationen mit anderen, formalisierte Kontexte sowie Kontext
als soziales Konstrukt. Fasst man Kommunikation und Vernetzung direkt zusammen,
fällt darunter die Interaktion und Verbindung mit Inhalten, Geräten und Personen sowie
die Verbindung technologischer Geräte (beispielsweise zum Senden und Empfangen von
Kontextinformationen, aber auch zum Abruf und Tausch ubiquitär verfügbarer Informati-
onen). Letztlich sollte nicht außer Acht gelassen werden, dass es sich um einen Ansatz von
Lernen handelt und eine pädagogische Motivation sowie ein angestrebtes Ziel (Mehrwert
und Verhaltensänderung) nicht unberücksichtigt bleiben sollten.
Als Arbeitsdefinition ergibt sich daraus für diesen Beitrag ein Konsens, der aus der
pointierten Definition von Crompton (2013a: 83), Sharples et al. (2009: 237) und Frohberg
(2008: 6) gebildet ist und auch die Zentrierung auf den Lernenden berücksichtigt:

Mobiles Lernen wird als pädagogisch motivierter Prozess verstanden, in dem Lernende,
vermittelt über persönliche mobile Endgeräte, in Interaktionen mit Personen, Technologien
und Kontexten treten und nachhaltig Wissen bzw. einen didaktischen Mehrwert generieren.

263
264 Christina Gloerfeld

3 Mobile Learning-Modelle

Nachdem versucht wurde, einen Kern mobilen Lernens herauszuarbeiten und Beson-
derheiten zu identifizieren, werden in diesem Abschnitt verschiedene Modelle mobilen
Lernens vorgestellt. Die Schwierigkeit in der Darstellung als Modell liegt zum einen
darin, die relevanten Elemente eindeutig zu bestimmen, und zum anderen, diese in ein
Beziehungsgefüge zu bringen, so dass sich die Bandbreite an mobilem Lernen, die oben
aufgezeigt wurde, damit abbilden lässt.
Sharples, Taylor und Vavoula entwerfen 2005 eine Theorie mobilen Lernens, die am
weitesten verbreitet ist. Als ersten Schritt nennen sie Besonderheiten mobilen Lernens – die
Mobilität der Lernenden über verschiedene Räume/Kontexte, Zeit und damit auch über
Ideen und eigene Lernprojekte sowie technologische Geräte (2005). Als zweites stellen
sie heraus, dass die Theorie insbesondere Lernräume außerhalb klassischer Szenarien
einbeziehen und fördern soll. Drittens orientieren sich die Autoren an den Attributen
effektiven Lernens des US National Research Council – eine Zentrierung auf die Lernen-
den, Wissen, Bewertung und Gemeinschaft. Als viertes weisen sie auf die Allgegenwart
und Durchdringung technologischer Geräte hin, die in einer Theorie mobilen Lernens
berücksichtigt werden müssen (ebd.). Eine wichtige Entwicklung, welche die Autoren iden-
tifizieren, ist die Konvergenz zwischen neu entstehenden Konzepten lebenslangen Lernens
(diese sind an den Attributen effektiven Lernens orientiert) und den Funktionalitäten der
neuen Technologien. Die Anforderungen an Personalisierung, Lernendenzentrierung,
situiertes, kollaboratives, allgegenwärtiges sowie lebenslanges Lernen können mit Hilfe
mobiler, vernetzter Technologien der persönlichen Endgeräte bedient werden (Sharples
et al. 2005). Aus einem internationalen Projekt zum mobilen Lernen haben die Autoren
Unterscheidungsmerkmale mobilen Lernens herausgearbeitet.

„(…) the distinctive aspects of mobile learning are its mobility, the informally arranged and
distributed participants, and the interaction between learning and portable technology. […]
For the era of mobile technology, we may come to conceive of education as conversation in
context, enabled by continual interaction through and with personal and mobile technology.“
(Sharples et al. 2005: 4f.)

In der Entwicklung einer Theorie mobilen Lernens nutzen Sharples et al. die Definition von
mobilem Lernen als „the processes of coming to know through conversations across multiple
contexts amongst people and personal interactive technologies“ (Sharples et al. 2006: 4).
Das heißt, dass in dieser Definition die Endgeräte nicht mobil sein müssen, sondern auch in
die Umgebung integrierte Technologien für Mobile Learning genutzt werden können. Den
Kern bilden Kontext und Konversation und insbesondere die Kommunikation zwischen
Lernenden und Technologie (ebd.). Der Ansatz der Theorie baut auf den Grundlagen des
Konstruktivismus und dem Pragmatismus nach Dewey auf, den Aushandlungsprozessen
zwischen Personen und auch auf der Auseinandersetzung mit Technologien. Konversation
ist für die Autoren der zentrale Prozess von Lernen (ebd.). Ausgehend von Pasks Verständnis
Mobile Learning – was ist eigentlich der Kern? 265

von Kommunikation sehen die Autoren Medien als „active and responsive systems within
which mind-endowed individuals converse“ (Sharples et al. 2006: 6). Anhand des Con-
versational Framework von Diana Laurillard stellen die Autoren Lernen als Konversation
auf einem Beschreibungs- und einem Handlungslevel vor (ebd.). Die Lernenden stehen
auf beiden Ebenen im Austausch und kommen über diese Aushandlungsprozesse sowie
Reflektionen (Selbstgespräche) zu Wissen. Die Voraussetzung dafür ist eine gemeinsame
Sprache, über die ein gemeinsames Verständnis hergestellt werden kann. Mit Technolo-
gien kann der Raum, in denen die Konversationsprozesse stattfinden, bereichert und der
Austausch so unterstützt werden (ebd.). Die Autoren gehen davon aus, dass alle Aktivitäten
in einem Kontext stattfinden und dieser einem ständigen Wandel unterzogen ist, da er
von den Handelnden (mit-) gestaltet wird. Zur Entwicklung des „framework of analysing
mobile learning“ orientieren sich die Autoren eng an Engeströms (1987) Activity Modell.
„Following Engeström, we analyse learning as a cultural-historical activity system, medi-
ated by tools that both constrain and support the learners in their goals of transforming
their knowledge and skills.“ (Sharples et al. 2006: 11)
In dem dreieckig angeordneten Rahmenmodell (s. Abbildung 1) wird Lernen aus semio-
tischer und aus technologischer Perspektive (oder Schicht) als Aktivitätsmodell dargestellt,
indem die beteiligten Faktoren in ihren Zusammenhängen abgebildet werden. Wie bei
Engeströms Modell steht das Subjekt neben den Objekten, auf welche die Handlungen
abzielen. Sie sind über die vermittelnden Artefakte (Technologie oder Zeichen) miteinan-
der verbunden. Die Basis des Dreiecks bilden die kulturellen Faktoren Kontrolle, Kontext

Mediating)artifacts
Tools
(mobile*learning*technology)
Signs
(learning*resources)
Object
Technological
(access*to*information)
Semiotic
Subject (knowledge*and*skills)
Technological
Changed*object
(technology*user)
(revised*knowledge*and*skills)*
Semiotic
(learner)

Control Context Communication

Technological Technological Technological
(computer*interaction) (physical*context) (communication*channels*and*protocols)
Semiotic Semiotic Semiotic
(social*rules) (community) (conversation*and*division*of*labour)

Abb. 1 Framework for analysing mobile learning (Sharples et al. 2006: 12)

265
266 Christina Gloerfeld

und Kommunikation . Die Bezeichnungen aus Engeströms Modell (Regeln, Gemein-

schaft und Arbeitsteilung) werden in der semiotischen Perspektive aufgegriffen . Aus den
Aktivitäten zwischen den Faktoren wird das Objekt schließlich verändert . Mit Hilfe der
beiden semiotischen und technologischen Perspektiven wollen die Autoren einen mög-
lichst umfassenden Rahmen für die Betrachtung von Mobile Learning schaffen und die
dialektische Beziehung zwischen den Perspektiven abbilden . Auf diese Weise versuchen
sie, die Wechselwirkung zwischen Technologie und Bedeutung für Lernen mit digitalen
Medien handhabbar zu machen . Der Rahmen bietet damit eine Diskussionsgrundlage für
eine bildungswissenschaft liche Auseinandersetzung und liefert eine systematische Vorlage
für Gestaltungs- und Evaluationsfragen .
Mit Kontrolle bezeichnen die Autoren, wer über den Lernprozess (wann, was, wo, wie)
entscheidet (Sharples et al . 2006) . Das kann zum einen von den technologischen Vorgaben
und Möglichkeiten bestimmt werden und zum anderen von gesellschaft lichen Normen,
Konventionen und Gewohnheiten . Den Begriff Kontext verwenden die Autoren sehr breit
als physischen Kontext (auch als aus Interaktion konstruierter Kontext) sowie als soziale
Gemeinschaft . Als Kommunikation wird, wie oben ausgeführt, alle Interaktion zwischen
Menschen, aber auch mit Technologien verstanden .
Zusammenfassend sehen die Autoren mobiles Lernen als „way to extend the support
of learning outside the classroom, to the conversations and interactions of everyday life“
(Sharples et al . 2006: 23) . Die Activity-Theorie als Grundlage zu nehmen und insbesondere
die Anlehnung an Engeström ist ein populärer Ansatz in der Auseinandersetzung und
Erfassung von Mobile Learning (s . u . a . Naismith et al . 2004; O’Malley et al . 2005; Wali
et al . 2008) .
Das FRAME-Modell (Framework for the Rational Analysis of Mobile Education) wurde
von Marguerite Koole entwickelt . In ihrem Modell wird mobiles Lernen als „process
resulting from the convergence of mobile technologies, human learning capacities, and
social interaction“ verstanden (Koole 2009: 25) . Mobile Endgeräte sind in diesem Modell
ein gleichwertiges Element neben sozialen Faktoren und individuellen Bedingungen der
Lernenden . Die drei Elemente werden als sich überschneidende Kreise in einem Venn-Dia-
gramm dargestellt (s . Abbildung 2) . Koole bezieht sich dabei auch auf die Activity-Theorie
und folgt den Grundsätzen der konstruktivistischen Lerntheorien (ebd .) . Mobiles Lernen
findet in einem Informationskontext statt, in dem Informationen von allen Beteiligten
produziert und konsumiert werden können . Diese Interaktion mit Informationen ist durch
Medien vermittelt und erzeugt erst die Bedeutung sowie den Nutzen der Informationen .
Die Aspekte des Endgerätes haben eine zentrale Bedeutung, da die Endgeräte die
Schnittstelle zwischen den Lernenden und den Inhalten sind . Als Kriterien nennt Koole
physische Charakteristiken, Input-, Output-Möglichkeiten, Speicherkapazitäten, Batterie-
laufzeit, Prozessorgeschwindigkeit, Kompatibilität und Erweiterungsmöglichkeiten . Kurz
gefasst geht es um die Gebrauchstauglichkeit der Geräte für den individuellen Lernenden,
so dass die Auseinandersetzung mit den Inhalten und nicht mit dem Gerät und techni-
schen Aspekten stattfindet (Koole 2009) . Das zweite zentrale Element sind die Aspekte
der Lernenden . Die Kriterien sind kognitive Fähigkeiten wie Gedächtnis und Vorwissen,
Mobile Learning – was ist eigentlich der Kern? 267

(DL)
Device
(D) Usability (L)
Device Learner
Aspect Aspect
(DLS)
Mobile:
Learning
(DS) (LS)
Social Interaction:
Technology Learning

(S)
Information:
Social
Context
Aspect

Abb. 2 FRAME-Modell (Koole 2009: 27)

aber auch Kontextwissen und Übertragbarkeit, entdeckendes Lernen sowie Gefühle und
Motivationen . Bei diesem Element geht es darum, die Lernenden bestmöglich bei der Er-
und Verarbeitung von Informationen zu unterstützen . Dazu sollen die genannten Kriterien
berücksichtigt werden, um möglichst authentische, übertragbare und selbst-entdeckende
Inhalte aufzubereiten (ebd .) . Das letzte zentrale Element bilden die sozialen Aspekte . Als
Kriterien werden hier Konversation und Kooperation sowie soziale Interaktion genannt,
unter Berücksichtigung der Kultur, in welche sie eingebettet sind, nämlich physisch oder
virtuell .
„The device usability intersection (DL) bridges needs and activities of learners to the
hardware and soft ware characteristics of their mobile devices .“ (ebd .: 34) DL beschreibt
die Schnittmenge zwischen einer oder einem Lernenden und dem Endgerät . Eine weitere
Schnittmenge liegt zwischen dem Endgerät und mehreren Lernenden; sie wird als social
technology intersection (DS) bezeichnet und meint die Verbindungsmöglichkeiten, die
Konnektivität der Geräte zur Vernetzung . Die nächste Schnittmenge liegt zwischen dem
bzw . der einzelnen Lernenden und den sozialen Aspekten . Austausch, Kommunikation
und Interaktion sind die zentralen Aktivitäten zur Verhandlung von Bedeutung in einem
konstruktivistischen Verständnis und unter Einbeziehung von Instructional Design
Theorien . Interaktion bezieht sich dabei auf Lernende untereinander, aber auch auf die
Auseinandersetzung mit dem Material und den Lehrenden . Durch die Grundannahme,
dass Interaktion sich selbst verändert, indem interagiert wird, verändert sich auch der
Prozess mobilen Lernens kontinuierlich durch die Interaktion der drei Elemente .

267
268 Christina Gloerfeld

Aus dem Modell entwickelt Koole eine Checkliste mit Fragen zu den einzelnen Ele-
menten und Schnittmengen, die zu bedenken sind. Hierdurch wird deutlich, dass FRAME
Möglichkeiten eröffnet, mobile Lernszenarien zu bewerten. Ein systematisches Vorgehen
zur Planung und Gestaltung wird jedoch nicht vorgestellt. Hierzu sind auch die einzelnen
Aspekte nicht trennscharf genug und die Dynamiken/Relationen zwischen ihnen nicht
ausreichend beschrieben. Koole selbst schreibt in ihrem Blog, dass das Modell auf alle
Technologien übertragen werden kann und nach wie vor aktuell ist (Koole 2011).
Ein Rahmenmodell, das die pädagogische Perspektive mehr in den Fokus rückt, ent-
wickeln Kearney, Schuck, Burden und Aubusson (2012). Als zentrale Aspekte mobilen
Lernens identifizieren sie Authentizität, Kollaboration und Personalisierung, die in einem
Kreis angeordnet werden (s. Abbildung 3). Sie nehmen dabei eine sozio-kulturelle Pers-
pektive ein, in der Lernen situiert und durch Medien vermittelte Interaktionen zwischen
Menschen ist. Die Technologie soll dabei nicht im Vordergrund stehen, sondern als Mittel
betrachtet werden, welches den pädagogischen Zielen dient. Ihr Modell sehen sie demnach
als „succinct framework highlighting a unique combination of distinctive characteristics of
current mobile pedagogy to bring socio-cultural insights to the literature on m-learning“
(Kearney et al. 2012: 3).
Abbildung939S.9268

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Abb. 3 Pädagogisches Rahmenmodell (Kearney et al. 2012: 8)

Mobile Learning – was ist eigentlich der Kern? 269

In das Zentrum ihres Modells stellen die Autoren die Organisation der Kombination von
Zeit und Ort. Ausgangspunkte bilden damit Zeit- und Ortsunabhängigkeit als Beson-
derheit mobilen Lernens sowie die Bedeutung dieser rahmengebenden Komponenten
in Lernprozessen allgemein und deren Einfluss auf mobile Lernerfahrungen der User.
Die Erschließung informeller Lernorte und -zeiten wird als deutlicher Mehrwert und
Charakteristik mobilen Lernens bestimmt. In enger Verbindung (Doppelpfeile) mit dem
Zeit-Ort-Kern der Darstellung stehen die drei genannten zentralen Aspekte – Authentizität,
Kollaboration und Personalisierung. Diese werden in einer weiteren Schicht des Kreises in
Subskalen differenziert. Authentizität bezieht sich auf die Gestaltung und Einbettung der
Lernumgebung/Lernaufgaben, in Bezug auf die reale Welt als wichtiger Einflussfaktor für
den Lernprozess. Die Autoren unterscheiden in Situiertheit und Kontextualisierung. Ers-
teres beschreibt Lernen in realen Kontexten und unter wirklichen Bedingungen. Letzteres
meint die „künstliche“ Herstellung von Kontexten zum Lernen. Kollaboration beschreibt
die Vernetzung mit anderen Lernenden sowie mit Lernmaterialien und beinhaltet die
Unterskalen Konversation und Teilen von Daten. Als Konversation wird der dialogische
Austausch mit anderen Lernenden oder Lehrenden verstanden. Teilen von Daten bezieht
sich auf Vernetzung, Zugang und Übertragung von bereitgestellten und selbst erstellten
Inhalten. Personalisierung unterteilt sich in dem Modell in Handlungskompetenz und
Persönlichkeitsformen (Agency) sowie individuelle Anpassungen (Customisation). Damit
decken die Autoren sowohl die Selbstbestimmtheit und Selbststeuerung der Lernenden
ab, wodurch das Lernen personalisiert wird, als auch die zunehmende Anpassung und
Adaptionen durch Technologien und Inhalte, die zu individuellen, spezifischen Angeboten
für Lernende führen (Kearney et al. 2012).
Als weitere wichtige Einflussfaktoren bei der Planung und Gestaltung von Mobile
Learning werden die persönlichen Faktoren der Lernenden und Lehrenden sowie die
Lernumgebung genannt. Das Rahmenmodell soll daher vor allem Einblicke und Ansätze
zur Beobachtung von Lernerfahrungen mit mobilen Medien bieten (Kearney et al. 2012).
In dem Modell werden viele als wesentlich bezeichnete Elemente mobilen Lernens berück-
sichtigt. Es gelingt hier gut, trennscharfe Bereiche in Schichten zu bilden. Kritikpunkte
sind die fehlende Prozesshaftigkeit der Darstellung und die geringe Abbildung von Abhän-
gigkeiten und Bezügen. Zudem wird das persönliche mobile Endgerät und sein Einfluss
auf den Lernprozess nicht berücksichtigt. Es kann „nur“ implizit über die drei genannten
Kerne mitgedacht werden.
Aufbauend auf der gegenwärtigen Diskussion und den drei beschriebenen Modellen
sowie den Ansätzen von Dewey und Freire folgend, entwickeln Petit und Lacerda Santos
ein kontext- und technologieorientiertes Rahmenmodell für Mobile Learning, „that situ-
ates learning opportunities according to experiences and interactions in specific spaces
and moments, enabled by people’s networked mobility“ (Petit und Lacerda Santos 2014: 9).

269
270 Christina Gloerfeld

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Abb. 4 Kontext- und technologieorientiertes Rahmenmodell

(Petit und Lacerda Santos 2014: 10)

Das Modell besteht aus drei sich überschneidenden Ebenen (s. Abbildung 4). Auf der
Ebene der vernetzten Mobilität (1) sind die Elemente Nutzer, Umwelt (soziale, virtuelle,
physische) und mobiles Endgerät über Alltagserfahrungen, Aktionen und Interaktionen
miteinander verbunden. Hier kommen die Anforderungen aus der Umwelt und die Ak-
tivitäten des Users zusammen. Die zweite Ebene umfasst Orte und Zeiten, durch deren
genaue Festlegung erst Möglichkeiten zum Lernen entstehen können – der User wird zum
Lerner und die Umwelt wird zum Lernmaterial. Lernende produzieren dann Lerninhalte,
die sie untereinander tauschen können. Dies findet bereits auf der Schnittstelle zur dritten
Ebene, der Lernmöglichkeit, statt. Hier entstehen Lernergebnisse, die an der Grenze zu
anderen Lernmöglichkeiten stehen und dort integriert werden können.
Während das Modell sich differenziert mit der Entstehung von Lernergebnissen in der
Interaktion User, Umwelt und Endgerät beschäftigt, werden andere Aspekte verkürzt.
Ein großer Fokus liegt auf Mobile Learning als verbindendem Element zwischen for-
malem, non-formalem und informellem Lernen bzw. als Element zur Erschließung und
Erweiterung von Lernmöglichkeiten. In den Hintergrund rücken dabei formale Settings
mobilen Lernens, in denen Inhalte nicht aus Anforderungen des alltäglichen Lebens oder
Erfahrungen abgeleitet, sondern in klassischen Unterrichtssituationen vermittelt werden.
Zwar erlaubt das Modell auch hier eine Übertragung aus der „Alltagssituation“ Unterricht,
aber damit müssen die Begrifflichkeiten in unterschiedlicher Tiefe interpretiert werden.
Zudem kommen Lehrende in dem Modell nicht vor. Auch Kommunikation als zentrales
Mobile Learning – was ist eigentlich der Kern? 271

Element rückt in den Hintergrund, da im Modell Interaktionen, Aktionen, Produktion

und Rezeption abgebildet werden. Zusammengefasst eröffnet es doch wieder einen eher
technikzentrierten Ansatz, der den Ausbau und die Integration informellen Lernens in
den Fokus nimmt. „It is not a question of the integration of technology in the learning
process anymore; it is about integrating learning process in the daily use of technology.“
(Petit und Lacerda Santos 2014: 12)
Ein weiteres Modell, das sich sowohl an Sharples et al. als auch an Koole sowie an
Wali und Pachler et al. orientiert, ist das Modell eines didaktischen Aufbaus eines M-­
Learning-Szenarios (Parzl und Bannert 2013). Die Autorinnen setzen ihren Fokus auf die
Mikroebene – den Lehr-Lernprozess – und gestalten ein Szenario aus den abgeleiteten
Komponenten Kontext, mobile computertechnische Medien, pädagogische Handlungen
(Lehren und Lernen) und didaktischer Mehrwert. Den Rahmen des Modells bildet der
Gesamtkontext; Ausgangspunkt ist ein festzulegendes Bildungsanliegen. Im Zentrum
des Szenarios stehen die drei Bereiche Lehren, Computertechnologie und Lernen. In den
Bereichen Lehren und Lernen gibt es jeweils die Komponenten Lehr- bzw. Lernsubjekte
und Übertragungssituation, die mit ihren jeweiligen Merkmalen zu berücksichtigen sind.
Die drei Komponenten der Computertechnologie sind Lehr- bzw. Lernmedium und eben-
so die Übertragungssituation. Zudem werden kognitive Prozesse innerhalb der Subjekte
abgebildet und technische Prozesse bei den Komponenten Lehr- bzw. Lernmedium. Aus
der Darstellung beschreiben die Autorinnen drei Kern-Szenarien mobilen Lernens, die sich
auch überschneiden oder kombiniert werden können – Lernen durch Kommunikation mit
dem Lehrenden, Lernen durch Interaktion mit dem mobilen Lernmedium, Lernen durch
Kommunikation mit anderen Lernenden (Parzl und Bannert 2013).
Als verkürzt erscheint hier die Berücksichtigung des Kontextes, der nur übergeordnet
als Gesamtkontext auftaucht und Mobile Learning einrahmt, ohne als Teil integriert zu
sein. Nach den Ausführungen oben erscheint dies unzureichend. Konsequenterweise wird
auch der Aspekt der Mobilität nicht tiefer integriert und differenziert ausgeführt, sondern
er wird unter dem Bildungsanliegen subsumiert. Ein Grund hierfür könnte sein, dass die
Autorinnen auch Ansätze, bei denen Lernende am PC auf Inhalte, beispielsweise in der
Cloud, zugreifen können, berücksichtigen (Parzl und Bannert 2013). Über die Notwendig-
keit mobiler Endgeräte wurde bereits viel diskutiert und die drahtlose Verbindung betont
(de Witt 2013; Keegan 2002; Traxler 2009). So werden beispielsweise von Crompton und
Burke Laptops explizit aufgrund mangelnder Flexibilität und Portabilität ausgeschlossen
(Crompton und Burke 2014). Die Autorinnen greifen die Definition mobilen Lernens von
Frohberg auf, reduzieren aber den notwendigen Mehrwert und die Verhaltensänderung
auf einen didaktischen Mehrwert. Dieser wird allerdings sehr breit über Effizienz, Lern­
erfolg und Motivation abgebildet, so dass darunter alles subsumiert werden könnte. Eine
Verhaltensänderung, die maßgeblich durch den Einsatz mobiler Computertechnologie
herbeigeführt würde, käme dann allerdings auch nur unter den genannten Aspekten zu
Bedeutung.

271
272 Christina Gloerfeld

Abbildung)5;)S.)272
GESAMTKONTEXT
Bildungsanliegen

M"Learning
Lehren Computertechnologie Lernen
Lernsubjekt Übertragungs" Lehrmedium Übertragungs" Lernmedium; Übertragungs" Lernsubjekt
situation (computerbasiert) situation (computerbasiert;+ situation
MOBIL)
Lehrendenmerkmale Merkmale)der) Medienmerkmale Merkmale)der) Medienmerkmale Merkmale)der) Lernermerkmale
Übertragung Übertragung Übertragung

Lermedium Lernender
Lehrende(r)/ Lehrmedium
Autor(en) (bzw.)Lehrmedien)
Lermedium Lernender

1 1 1 1 1 1

2 2

3 3

2 3
Kognitive Technische Technische 3 3 Kognitive
Prozesse Prozesse Prozesse Prozesse
2 2 2

1 1 1 1 1 1

Didaktischer;Mehrwert

Abb. 5 Modell des didaktischen Aufbaus eines Mobile Learning-Szenarios

(Parzl und Bannert 2013: o. A.)

Interessant ist die Rückbesinnung auf und die explizite Auseinandersetzung mit Lehre bzw.
die Forderung von Parzl und Bannert, nicht nur den Lernenden in Modellen zu Mobile
Learning zu berücksichtigen, wie es beispielsweise in den beschriebenen Modellen erfolgt.
Damit greifen die Autorinnen den Kern des Beitrages „Mobile teaching and learning“ von
Agnes Kukulska-Hulme und John Traxler (2005) auf. Sie verweisen darauf, dass in der
Mobile Learning-Diskussion oft die Lernenden, ihre mobilen Geräte und ihre Mobilität, im
Fokus stehen. Daher konzentrieren sie sich auf den Begriff des Lernens und insbesondere
den Beitrag des Lehrens zum Mobile Learning (ebd).
Laouris und Eteokleous (2009) nähern sich Mobile Learning auf eine andere Weise als
die vorangehenden Autoren. Sie betrachten nicht nur bisherige Definitionen und Ansätze,
welche die Besonderheiten mobilen Lernen extrahieren, sondern nehmen zwei Perspektiven
ein – die systemische und die systematische (ebd.). In der systematischen Sicht setzen sie
sich mit dem Begriff anhand seiner beiden Bestandteile Mobile und Learning sowie dem
zusammengesetzten Begriff Mobile Learning auseinander. Die systemische Sicht nimmt
die gesamte Umgebung, den Kontext mobilen Lernens, in den Blick.
Für die Autoren impliziert der Begriff mobil zum einen die Unabhängigkeit und Mobilität
durch mobile Endgeräte. Darüber hinaus verstehen sie mobile Telefone als Verlängerung der
menschlichen Organe, als Verstärker sowie zentralen Mittler der Kommunikation (-sfähig­
Mobile Learning – was ist eigentlich der Kern? 273

keiten) und Interaktionen (ebd.). In Abgrenzung zum E-Learning stellen die Autoren die
neuen Begrifflichkeiten vor, mit denen Mobile Learning verbunden ist.

„For example, the dominant terms in the e-learning era were: multimedia, interactive, hyper-
linked, media-rich environment, etc. In the m-learning era terms like spontaneous, intimate,
situated, connected, informal, lightweight, private, personal etc. are used to characterize the
context.“ (Laouris und Eteokleous 2009: 3)

Als interessanten Aspekt verweisen Laouris und Eteokleous darauf, dass nicht die Mobilität
des Endgerätes entscheidend ist, sondern dass die Lernenden selbst ihre Lernumgebung
immer bei sich tragen können, egal wohin sie gehen (Barbosa und Geyer 2005 nach Laouris
und Eteokleous 2009). Den Kontext und die Lernmöglichkeiten, die durch mobile Endge-
räte darin sowie damit entstehen, identifizieren sie demnach als einen wichtigen Faktor
im mobilen Lernen. Da Mobile Learning aus vielen verschiedenen Parametern besteht, die
sich gegenseitig beeinflussen, wählen die Autoren die mathematische Schreibweise einer
Funktion als Darstellung und definieren so auch die Beziehungen und Abhängigkeiten der
Parameter. Die Parameter sind Zeit, Ort, Lernumgebung, Inhalt, Technologie, Merkmale
der Lernenden und Methode (Laouris und Eteokleous 2009). Trotz des Versuches einer
differenzierten Aufschlüsselung der Zusammenhänge der Parameter bleiben zentrale Ab-
hängigkeiten unberücksichtigt. Während der Ort frei von den Lernenden gewählt wird,
also abhängig von seinen Merkmalen zu sehen ist, wird die Lernumgebung sowohl von
der Technologie als auch von anderen Lernenden und Lehrenden sowie dem Zugang zu
Informationen und Diensten bestimmt, nicht aber von den Lernenden. Gleichzeitig könnte
der Ort aber auch von Lehrenden, wo er nur als Unterparameter in der Lernumgebung
auftaucht, oder beispielsweise den Methoden oder Inhalten bestimmt werden. Identifizierte
Kernelemente wie Kontext oder Kommunikation finden sich nur implizit und marginal
berücksichtigt in der Formel wieder.
Mit der Adaption der Transactional Distance Theory von Moore möchte Park die Theorie
zur Fernlehre auch für Mobile Learning fruchtbar machen und entwickelt ein pädagogisches
Rahmenmodell (Park 2011). Er bringt neben Dialog und Struktur eine weitere Dimension
ein – Aktivität zwischen den Polen, individuell und sozialisierend. In dem Modell von
Moore liegt die Perspektive immer auf der Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden.
Austausch zwischen den Lernenden wird zwar mitgedacht, aber nicht explizit im Modell
verortet. Am ehesten kann dies unter der Autonomie der Lernenden, der dritten Variable,
eingeordnet werden (Moore 1997). Aus der Kombination der Ausprägungen von Struktur
und Dialog ergibt sich die Transaktionale Distanz – der Raum zwischen Lehrenden und
Lernenden in der Fernlehre, der nicht nur eine örtliche Trennung beschreibt, sondern eine
kommunikative und psychologische Separation (ebd.). Wenig Dialog und wenig Struktur
führen zu hoher Distanz. Die niedrigste Distanz beschreibt Moore bei ausgeprägtem Dialog
und wenig Struktur. Die Autonomie der Lernenden kann jeweils hoch oder gering sein.
Das hängt zum einen von den Fähigkeiten der Lernenden selbst ab und zum anderen vom
Lehrverhalten der Lehrenden, davon, wer über Lerninhalte, -methoden und Ziele entscheidet

273
274 Christina Gloerfeld

(Moore 1997). Park spannt ein Koordinatensystem aus den Achsen Transaktionale Distanz
und Aktivitäten auf, in deren Mitte mobile Endgeräte als vermittelndes Medium stehen
und aus denen sich vier Typen mobilen Lernens bilden (s. Abbildung 6).


   
  
 

  


 
 

 


      

   







   
    
 


   
  
  


Abb. 6 Pädagogisches Rahmenmodell (Park 2011: o. A.)

Mit der Achse Aktivität fügt er eine Dimension ein, die Interaktionen zwischen Lernenden
berücksichtigt, durch die Wissen konstruiert sowie Strukturen und Dialoge unabhängig vom
Lehrenden geschaffen werden können und die damit auch Einfluss auf die transaktionale
Distanz hat (Park 2011). Die mobilen Endgeräte vermitteln den jeweiligen Interaktionsprozess
zwischen den Lernenden oder unterstützen den einzelnen, individuellen Lernenden bzw.
die Lernende. Typ 1 ergibt sich aus einer großen transaktionalen Distanz und sozialisie-
renden, mobilen Lernaktivitäten. Es gibt eine vorgegebene Struktur bei den Materialien
und der Bearbeitung, aber die Interaktion findet hauptsächlich zwischen Lernenden statt.
Im zweiten Typ handelt es sich um große Transaktionale Distanz und individuelle mobile
Lernaktivitäten. Das Material ist auch hier gut strukturiert, aber die Auseinandersetzung
findet alleine statt. Der dritte Typ, geringe transaktionale Distanz und sozialisierende,
mobile Lernaktivitäten, beinhaltet viele Interaktionen zwischen den Lernenden sowie
zwischen Lehrenden und Lernenden. Das Material ist wenig strukturiert. Den vierten Typ
beschreibt Park als geringe transaktionale Distanz und individuelle mobile Lernaktivitäten.
Hier findet viel Kommunikation und enge Interaktion zwischen den Lernenden und dem
bzw. der Lehrenden statt, während das Material nur gering strukturiert ist (ebd.).
In der Beschreibung der vier Typen versucht Park, die Dimensionen von Moore, Struktur
und Dialog, zu berücksichtigen und auch den Grad der Autonomie der Lernenden einflie-
ßen zu lassen. Dies gelingt ihm allerdings nicht durchgehend und systematisch, so dass bei
Mobile Learning – was ist eigentlich der Kern? 275

Typ 1 und 3, also den Szenarien mit sozialisierenden mobilen Lernaktivitäten, nicht klar
wird, welcher Grad von Autonomie erreicht werden kann, sollte oder müsste . Klarer wäre
es auch, wenn die Begriffe Dialog und Struktur explizit genutzt worden wären . Die Ausei-
nandersetzung zwischen individuellem Lernenden bzw . Lernender und dem Lernmaterial
wird nur in Typ 2 herausgestellt, obwohl auch die Auseinandersetzung von Lerngruppen
mit dem Material oder die Auseinandersetzung mit dem Material unter Instruktion des
bzw . der Lehrenden hätte diskutiert werden können . Mobile Medien bilden zwar den
Mittelpunkt der Darstellung, werden in die Typenbezeichnung integriert und dienen als
Kommunikationsmedium, aber die Besonderheiten von Mobilität oder Zugang zu Wissen
bleiben unberücksichtigt . Über beides, die Konstruktion von Bedeutung auf individueller
und sozialisierender Ebene sowie die Mobilität, hätte Kontext, als wichtiges Kernelemente
mobilen Lernens, in die Überlegungen Eingang finden können . Insgesamt bleibt der Ansatz
damit interessanter für die Betrachtung von Fernlehre, als für Mobile Learning .
Eine sehr verdichtete Theorie mobilen Lernens entwickelt Crompton (2013b) . Sie fasst
den Kern in den vier Themen Personalisierung, Kontext, Vernetzung und Zeit zusammen
(s . Abbildung 7) .

Abb. 7
Der Kern mobilen Lernens
nach Crompton (Crompton
2013b: 54)

Personalisierung umfasst die drei anderen Themenbereiche, weil die Bestimmung über
den Ort, die Zeit und die Vernetzung bei den Lernenden selbst liegt . Zum einen fällt unter
Personalisierung die Selbstbestimmung und Autonomie der Lernenden, zum anderen
beinhaltet sie die Möglichkeiten der mobilen Endgeräte, Lernangebote auf die indivi-
duellen Lernenden angepasst anzubieten . Mobiles Lernen ist persönlich und findet mit
einem persönlichen Endgerät statt . Unter Kontext versteht die Autorin eine konstruierte
Umgebung, die durch Interaktion mit anderen oder mit dem direkten Umfeld hergestellt
wird . Darunter fällt die reale, aber auch die virtuelle Umgebung . Mit Vernetzung ist dann
sowohl die Verbindung mit anderen Lernenden als auch mit Informationen und Technolo-

275
276 Christina Gloerfeld

gien gemeint. Abgeleitet aus der Definition mobilen Lernens von Crompton fallen sowohl
die Interaktionen mit Inhalten als auch mit Personen darunter. Schließlich ist Zeit noch
eine bestimmende Komponente von Mobile Learning, insbesondere der Aspekt, dass un-
abhängig von Zeit Lernprozesse möglich werden bzw. die Zeit dafür von den Lernenden
selbst bestimmt werden kann.
Das Modell von Crompton fasst den Kern mobilen Lernens prägnant zusammen und
präsentiert eine einfache, übersichtliche Darstellung. Dies ist allerdings nur möglich, da
sich hinter den einzelnen Elementen komplexe begriffliche Konstrukte verbergen. Was
alles unter den jeweiligen Begriff subsumiert wird, lässt sich aus der Abbildung nicht er-
ahnen. So bleiben andere, als wichtig herausgestellte Attribute mobilen Lernens implizit,
wie beispielsweise die Endgeräte sowie Kommunikation und Mobilität, unberücksichtigt.
Zusammenhänge der einzelnen Teile lassen sich aus der Darstellung mit den überlappenden
Kreisen ableiten, die Prozesshaftigkeit mobilen Lernens bleibt aber außen vor. Dennoch
gelingt es Crompton mit diesem Ansatz, den Kern mobilen Lernens zu erfassen und eine
Grundlage für die Beschreibung mobilen Lernens zu liefern. Mit der Herausstellung der
Personalisierung greift sie die aktuelle Diskussion zum Einsatz von Technologien zur
Unterstützung von Lehren und Lernen auf. Mit Big Data und der Entwicklung künstlicher
Intelligenz werden zukünftige Technologien immer adaptiver und können personalisierte
Lernangebote erstellen.
Über die dargestellten Modelle hinaus gibt es auch verschiedene Ansätze, die sich
eher auf die technologische Umsetzung und die Qualität von Mobile Learning beziehen
(Motiwalla 2007; Visoiu, Batagan und Boja 2009). Daneben existieren Rahmenmodelle für
die Integration von Technologien in das Lehren und Lernen. Eine Übersicht sowie einen
eigenen Vorschlag präsentiert Crompton (2017). Eine breite Übersicht, in der Theorien mit
Möglichkeiten mobilen Lernens zusammengestellt sind, liefern Keskin und Metcalf (2011).
Eine reine Aufstellung nutzbarer Ansätze ist für die Darstellung, Planung und Gestaltung
mobiler Lernangebote aber nur bedingt hilfreich.
Pachler, Bachmair und Cook entwickeln in ihrem Buch zu Mobile Learning ein Rah-
menmodell auf sozio-kultureller Grundlage, das eine übergeordnete (Makro-) Perspektive
einnimmt und daher für die Überlegungen hier zu weit greift. „Our approach attempts to
provide a conceptual framework for an educational response to current social and cultural
trends in a world marked by fluidity, provisionality and instability, where resonsibilities
for meaning-making as well as risk-taking are firmly located with the individual.“ (Pachler
et al. 2010: 11) Die drei zentralen Komponenten der Betrachtung sind die sozialen und
kulturellen Strukturen (structures), kulturelle Praktiken (practices) sowie Handlungs-
kompetenzen und Persönlichkeitsformen (agency) (ebd.: 25; Übersetzung der Begriffe
nach Bachmair et al. 2011: 8).
Die Problematik, die bei der Betrachtung der verschiedenen Modelle sichtbar wird, ist,
dass gleiche Begriffe unterschiedliche Bedeutungen haben und dass die einzelnen Begriffe
sich oftmals nicht trennscharf voneinander abgrenzen lassen. So wird beispielsweise unter
Mobilität die Unabhängigkeit vom Ort verstanden und unter Kontext subsumiert oder
anders herum. Teilweise wird Kommunikation oder Interaktion als Verbindung zwischen
Mobile Learning – was ist eigentlich der Kern? 277

den Lernsubjekten beschrieben. Gleichzeitig kann auch die Auseinandersetzung mit Tech-
nologien oder Inhalten gemeint sein. Oder beides wird unter Vernetzung zusammengefasst.
Es scheint eine Frage der Perspektive bzw. Schwerpunktsetzung zu sein, welche Begriffe
und Bedeutungen subsumiert werden und welche als Kern stehen bleiben. Deutlich wird
auch, dass die Modelle bisher nicht spezifisch für Mobile Learning sind, sondern für alle
Lehr-Lernszenarien mit digitalen Technologien herangezogen werden können. Damit sind
sie zu allgemein, um die herausgestellten Besonderheiten und bezeichnenden Aspekte
mobilen Lernens vollständig und explizit zu berücksichtigen.
Das Ziel ist hier nicht, ein weiteres Modell abzuleiten, sondern bestehende Modelle vor-
zustellen und aufzuzeigen, welche Lücken und damit Potenziale es für weitere Überlegungen
gibt. Neben den oben genannten Schwerpunkten – (persönliche) mobile Endgeräte, Mobilität,
Kontext und Kommunikation bzw. Vernetzung – konnte ein weiterer Aspekt identifiziert
werden, der in einer Theorie mobilen Lernens und in der modellhaften Abbildung berück-
sichtigt werden sollten. Dabei handelt es sich um Personalisierung im Zusammenhang oder
im Spannungsfeld mit der Autonomie der Lernenden. Dieser Punkt wird nicht nur in den
Modellen aufgegriffen, sondern auch in der aktuellen bildungstechnologischen Diskussion
im Rahmen von Adaptivität, Assistenz und künstlicher Intelligenz. Zudem werden einige
bereits in den Definitionen angedeutete Aspekte mobilen Lernens in den Modellen deutli-
cher herausgestellt. Das ist zum einen die Darstellung von Lernen als Prozess, in dem die
Zusammenhänge und Abhängigkeiten der einzelnen Elemente dargestellt werden. Zum
anderen erscheint auch die Berücksichtigung der Lehrenden als Gestaltende, Begleitende
oder Initiierende in Lehrprozessen relevant. Sie nehmen die Rolle eines Gatekeepers ein,
wenn es darum geht, Inhalte so zur Verfügung zu stellen, dass sie über mobile Endgeräte
abrufbar sind, als Ansprechpartner auch über mobile Kanäle erreichbar zu sein, die Lern-
räume zu öffnen oder außerhalb des Klassenraums Lernorte zu schaffen.

4 Zusammenfassung und Ausblick

In diesem Beitrag wurde versucht, den Gegenstandsbereich mobilen Lernens zu erfassen,

indem zunächst aus der Auseinandersetzung mit der Begriffsbestimmung sowie dann
mit Kategorisierungen Besonderheiten herausgearbeitet wurden. Diese Besonderheiten,
die den Kern mobilen Lernens ausmachen, wurden an bestehende Modelle herangetragen
und ihre Tragfähigkeit daran anschließend diskutiert. Zudem konnten aus den Modellen
weitere bezeichnende Aspekte mobilen Lernens identifiziert werden. Die Eingangs abge-
leitete Arbeitsdefinition müsste danach um die Komponente der Personalisierung und den
Fokus auf die Lehrenden erweitert werden:

Mobiles Lernen wird als pädagogisch motivierter, von Lehrenden teilweise mitgestalteter
und personalisierbarer Prozess verstanden, bei dem Lernende, vermittelt über eigene

277
278 Christina Gloerfeld

mobile Endgeräte, in Interaktionen mit Personen, Technologien und Kontexten treten

und nachhaltig Wissen bzw. einen didaktischen Mehrwert für sich generieren.

Im Rahmen dieses Beitrages wurde kein weiteres Modell mobilen Lernens entwickelt,
sondern es wurden Anregungen für zukünftige Ansätze aufgearbeitet. Auf Basis der Her-
ausarbeitung des Kerns der Besonderheiten mobilen Lernens soll aber ein erster Vorschlag
für eine Unterscheidung und Bestimmung mobilen Lernens gemacht werden. Dieser sieht
vor, Mobile Learning einmal im weiteren und einmal im engeren Sinne zu bestimmen.
Mobiles Lernen im weiteren Sinne könnte als Lernen über/mit mobilen Endgeräten festgelegt
werden. Der Einsatz von Mobile Learning ergibt sich dabei nicht aus den Anforderungen
der Lernziele oder Lerninhalte als didaktische Entscheidung, sondern einfach aus der
Tatsache, dass die Lernenden die Geräte immer bei sich tragen und kontinuierlich sowie
eigenständig nutzen. Das Ziel ist es, den Lernenden Lernmöglichkeiten zu offerieren, die
in ihrem authentischen Verhalten Platz haben und Lerninhalte so aufzubereiten, dass
sie sich in dieses nahtlos integrieren lassen. Zu berücksichtigen wären die Bedingungen
heterogener Lernender sowie die Anforderungen unbestimmbarer Kontexte. Dies gibt
Raum für selbstständiges, autonomes und spontanes Lernen. Es handelt sich um das klas-
sische mobile Lernen unterwegs in Leer- und Wartezeiten. Auch der Einsatz in formalen
Lernsituationen im Klassenraum, beispielsweise die Nutzung von Direct Response-Sys-
temen, würde unter diese Kategorie fallen. Mobile Learning im weiteren Sinne könnte
allgemein als mobiles Lernen bezeichnet werden und läge auf diese Weise nahe an einem
Alltagsverständnis des Begriffs. Mit Mobile Learning im engeren Sinne sind dann solche
Lernszenarien und Lernvorgänge zu bezeichnen, in denen ein didaktischer Mehrwert in
der Mobilität liegt, das heißt im Einsatz mobiler Endgeräte, dem Wechseln, Verbinden,
Einbeziehen von Kontexten etc. Die vorgeschlagene Arbeitsdefinition bezieht sich damit
auf Mobile Learning im engeren Sinne.
Mobile Learning zeigt sich nach wie vor als vielversprechender Forschungsbereich und
didaktisches Feld. Auf der einen Seite entgrenzt Mobile Learning, d. h. es erschließt neue
Lernräume und birgt den Zugang zu einer Masse an Informationen und Kontakten. Auf
der anderen Seite verringert es Distanz, beispielsweise als Alltagsgegenstand, der immer
dabei ist und als Knotenpunkt der Vernetzung sämtlicher Interaktionen dient. Es schafft
enge Verbindungen zwischen Lernenden oder zwischen Lernenden und ihrer Umgebung
bzw. Lerninhalten oder den Lehrenden. Hier liefert die Theorie der Transaktionalen Dis-
tanz eine Perspektive, die von Park bereits weiterentwickelt wurde.
Weiterhin sind die Potenziale, die mobile Computertechnologien in Lehr-Lernprozesse
einbringen können, nicht erschöpft. Daraus ergibt sich auch Raum und Bedarf für theore-
tische Auseinandersetzungen. Einen vielversprechenden Ansatz für die besondere Integ-
ration in den Alltag, die Kultur und das Lernen liefern Laouris und Eteokleous (2009). Sie
schreiben mobilen Medien eine Verschmelzung sowie Potenziale der Organverlängerung
zu, wie sie etwas großförmiger auch von McLuhan (McLuhan 1994) angedacht wurden.
Aus den verschiedenen Definitionen und Modellen stechen immer wieder Dichotomien
hervor, die mobiles Lernen aufzulösen scheint. Dazu zählt die Vermittlungen zwischen
Mobile Learning – was ist eigentlich der Kern? 279

formalem und informellem Lernen, bestimmbarem und unbestimmbarem Kontext oder

individuellem und sozialem Lernen. Der Seamless Learning-Ansatz könnte ein Rahmen-
konzept zur Auseinandersetzung damit liefern. Ein theoretisch fundierter Beschreibungs-
und Erklärungsansatz könnte das Rahmenmodell zum „learning by crossing ‚boundaries‘“
liefern, das Pimmer mit Mobile Learning verknüpft (Pimmer 2016: 980). Es beschäftigt sich
mit Lernmechanismen, die beim Überschreiten von Grenzen (im Sinne psychologischer
und sozialer Übergänge) genutzt werden (ebd.).
Als Schwerpunkte von Mobile Learning konnten (persönliche) mobile Endgeräte, Mobilität,
Kontext, Kommunikation bzw. Vernetzung und Personalisierung identifiziert werden. Für
die didaktische Planung, Gestaltung und Umsetzung sollte zudem das (mobile) Lernen als
Prozess explizit Eingang in die Überlegungen finden und die Lehrenden in den einfluss­
reichen Rollen als Initiierende und Gestaltende, Sabotierende oder Verweigernde mobilen
Lernens berücksichtigt werden. Mit diesem Beitrag wurden nicht nur Definitionen und
Modelle mobilen Lernens vorgestellt, sondern konnte der Kern von Mobile Learning näher
bestimmt werden. Er liefert damit eine Grundlage für die Entwicklung weiterer Modelle
und theoretischer Auseinandersetzungen.

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281
Mobile Seamless Learning
Die nahtlose Integration mobiler Geräte
beim Lernen und im Unterricht
Sandra Schön und Martin Ebner

Zusammenfassung

Mobile Geräte möglichst nahtlos beim Lernen und im Unterricht zu integrieren, ist
eine Zielsetzung des Mobile Seamless Learning. Genau genommen soll das Lernen in
unterschiedlichen Räumen – inner- und außerhalb des Klassenzimmers, im physischen
wie auch im virtuellen Raum, möglichst einfach gelingen. In diesem Beitrag wird die
Entwicklung des Mobile Seamless Learning-Ansatzes sowie seine Bedeutung skizziert.
Fünf konkrete Einsätze, die dem Mobile Seamless Learning-Ansatz zugeordnet werden,
geben Einblick in die praktische Realisierung in unterschiedlichen Lernkontexten.
Schließlich werden wichtige Erfahrungen zusammengefasst und Empfehlungen für
eigene Umsetzungen gegeben.

Schlüsselwörter

Integration, mobile Geräte, Mobile Learning, Lernsetting, Smartphones, Seamless

Learning

1 Einleitung

1.1 Die Rolle von Technologien im Lernen: Von verschmelzenden

Lern- und Lehr-Formaten zum Seamless Learning

Immer häufiger verschmelzen „analoge“, also herkömmliche Formen des Lernens und
Lehrens, mit digitalen Formen des Lernens und Lehrens, bei denen z. B. die mobilen Ge-
räte der Lernenden genutzt werden (Schön et al. 2016). Die Entwicklung erfolgt dabei in
zwei Richtungen: Bislang rein digitale Lernangebote erfahren Verankerung im Präsenz-
lehren und -lernen, z. B. wenn Online-Videos in Flipped Classroom-Arrangements zur

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 283
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
284 Sandra Schön und Martin Ebner

Vorbereitung für die Präsenzveranstaltung genutzt werden und die Wissensvertiefung

dann in der Präsenzveranstaltung erfolgt (Loviscach et al . 2013) . Umgekehrt werden Prä-
senzveranstaltungen mit digitalen Technologien, z . B . durch die Nutzung von Audience
Response-Systemen mit den Smartphones der Studierenden (Ebner et al . 2014), zu einem
neuartigen Lehrformat erweitert (vgl . Abbildung 1) .

Abb. 1 Positionierung und Charakteristik der Verschmelzung von digitalen und analogen
Lern-/Lehrformaten (Schön et al . 2016, Abbildung 1)

Werden herkömmliche analoge und digitale Lern- und Lehrformate kombiniert, ent-
stehen neuartige Lern- und Lehrformate . Beispiele für solche neuen, als „verschmolzen“
bezeichneten Lernformate sind z . B . sog . umgedrehte Lehrveranstaltungen („Flipped“ bzw .
„Inverted Classroom“), die E-Portfolio-Arbeit oder der Einsatz von mobilen Spielen zum
Lernen . Bei diesen Lern- und Lehrformaten gibt es teils noch deutliche Brüche zwischen
den Aktivitäten des Lernens mit den Technologien (z . B . Smartphones), z . B . gekennzeichnet
durch unterschiedliche Phasen (vgl . Barbecue-Typologie; Ebner et al . 2013) .
Werden die Brüche bzw . Nahtstellen zwischen analogen und digitalen Lern- und
Lehrformaten jedoch so weit reduziert, dass der Übergang als (nahezu) nahtlos bezeichnet
werden kann, wird dabei häufig von „Seamless Learning“ gesprochen . Hintergründe und
Beispiele dazu werden in diesem Beitrag erläutert .

1.2 Aufbau des Beitrags

In diesem Beitrag stellen wir nach einer allgemeinen Begriffsdefinition unterschiedliche

Lehr- und Lernszenarien sowie Möglichkeiten vor, wie Mobile Seamless Learning umgesetzt
wird . Dabei greifen wir auf bereits vorhandene Beschreibungen zurück und fassen daraus
Erfahrungen zusammen . Abschließend geben wir noch einen Ausblick auf das durch die
stetige technologische Entwicklung wachsende Forschungsgebiet . Das Ziel des Kapitels
ist eine erste Einführung ins Themenfeld, um die Hintergründe und Möglichkeiten der
nahtlosen Integration vielfältiger mobiler Endgeräte (in diesem Kontext oft mals auch als
„Wearables“ bezeichnet) sowie Sensoren für Lehr- und Lernzwecke zu verstehen und selbst
einsetzen zu können .
Mobile Seamless Learning 285

2 Begriffsentwicklung und Verständnis von „Mobile Seamless

Learning“

2.1 Seamless Learning Environment nach Kuh

Seamless Learning, also das saumlose, nahtfreie Lernen, wurde zunächst im Kontext von
sog. „Seamless Learning Environments“, also „nahtfreier Lernumgebungen“, diskutiert
(vgl. folgende Darstellung nach Marin et al. 2016). Darunter werden Settings verstanden,
bei denen Schüler und Schülerinnen von den Vorteilen profitieren, die Lernressourcen
innerhalb und außerhalb des Klassenzimmers bieten und diese angeregt werden, ihre
Lebenserfahrung zu nutzen, um den Lernressourcen auch Bedeutung zu geben (Kuh 1996:
136). Chan et al. (2006: 6) erweitern dieses Verständnis, denn ihnen zufolge beinhalten
Seamless Learning-Environments „individuelles Lernen, Lernen mit anderen, in kleinen
Gruppen, mit großen Online-Communities mit möglicher Einbindung von Lehrer und
Lehrerinnen, Mentoren und Mentorinnen, Eltern, Bibliothekaren und Bibliothekarinnen,
Berufstätigen und Mitgliedern, andere unterstützende Gemeinschaften, Präsenz- und
Fernunterricht, in Klassenzimmern, auf dem Campus, zuhause, am Arbeitsplatz, im Zoo,
im Park und Draußen“ (eigene Übertragung ins Deutsche). Seow et al. (2008) beziehen
sich konkret auf die Theorie der „Distributed Cognition“ (Hutchins 1995) und beschreiben
Seamless Learning-Environments als Lerngelegenheiten, bei denen die Interaktion von
Schülern und Schülerinnen, Artefakten (z. B. Texte, Kunstwerke) und der Umwelt durch
Technologien über Zeit und Raum hinweg ermöglicht wird.

2.2 10-Dimensionen-Modell des Mobile Seamless Learning

nach Wong und Looi

Etwas konkreter, allerdings auch vielschichtiger, ist das jüngere und konkretisierte Ver-
ständnis von „Mobile Seamless Learning“, wie es Wong und Looi (2011) beschreiben. Sie
verstehen darunter Lernsettings, die aus Sicht der Lernenden für nahtlose Integration
ihrer mobilen Geräte sorgen. Dabei sollen 10 Dimensionen berücksichtigt werden. Diese
spiegeln die durch das Lehrformat zu überbrückenden Brüche wider, nämlich zwischen
formalen und informellen Lernsettings, zwischen personalisierter und sozial eingebetteter
Lernunterstützung, zwischen verschiedenen Lernzeiten und Lernorten, zwischen physi-
kalischer Umgebung und digitalen Informationen, zwischen verschiedenen Geräten sowie
zwischen verschiedenen Lernaufgaben und Lernaktivitäten (siehe auch Specht et al. 2013;
Wong 2015; Wong et al. 2015; vgl. Tabelle 1).
Beim Entwurf eines Mobile Seamless Learning-Settings müssen dabei nicht in jedem
Falle alle 10 Dimensionen berücksichtigt werden; unterschiedliche Interventionen machen
unterschiedliche Kombinationen von Aspekten, bei denen versucht wird, eine nahtlose
Implementierung zu erhalten, notwendig (Wong 2015: 17). Für Wong (2015) sind besonders

285
286 Sandra Schön und Martin Ebner

Tab. 1 10 Dimensionen beim Mobilen Seamless Learning (MSL) nach Wong und Looi (2011)
im Original und eine Übertragung der Dimensionen ins Deutsche
MSL Wong und Looi 2011 – Originaltext Übertragung ins Deutsche
Dimension
MSL1 Formal and informal learning Formales und informelles Lernen
MSL2 Individual and social learning Individuelles und soziales Lernen
MSL3 Learning across time Lernen über die Zeit hinweg
MSL4 Learning across locations Lernen über Orte hinweg
MSL5 Ubiquitous access to online learning Allgegenwärtiger Zugang zu Online-
resources Lernressourcen
MSL6 The difference between physical and Der Unterschied zwischen physischer
digital worlds und digitaler Welt
MSL7 The combined use of multiple devices Der kombinierte Einsatz unterschied-
licher Geräte
MSL8 Seamless switching between multiple Nahtloser Wechsel zwischen
learning tasks unterschiedlichen Lernaufgaben
MSL9 Knowledge synthesis Wissenssynthese
MSL10 Multiple pedagogical or learning Unterschiedliche didaktische Modelle
activity mode

die Dimensionen MSL4 und MSL6, also die der Lernorte, zentral und Grundlage für ein
Vierfeldermodell der Lernorte beim Mobile Seamless Learning (Abbildung 2) .

Abb. 2 Eine Vierfeldertafel der Seamless Learning-Räume (eigene Übertragung aus dem
Englischen und Darstellung der Abbildung 1 .2 in Wong 2015: 19; dort wiederum als
Quelle genannt werden Chen et al . 2010, adaptiert von So et al . 2008)
Mobile Seamless Learning 287

Es gibt von Wong (2015) einen Entwurf, wie die oben eingeführten 10 Dimensionen des
Mobile Seamless Learning in Abhängigkeit voneinander dargestellt werden können . Der
Vollständigkeit halber haben wir es hier aufgeführt, auch wenn uns die Darstellung nicht
überzeugt – man könnte bei 10 vorhandenen Dimensionen auch ohne weiteres andere
Zusammenhänge und Strukturen in den Vordergrund stellen (Abbildung 3) .

Abb. 3 Visualisierung des 10-Dimensionen-Modells des Mobile Seamless Learning (eigene

Übertragung ins Deutsche und Darstellung nach Wong 2015: 17)

Ogata et al . (2015) haben beschrieben, welche Lernsettings als vollständig nahtlos bzw . als
„Full-Seamless Learning“ bezeichnet werden können . Sie unterscheiden dabei zum einen
zwischen sogenanntem fi xierten Lernen – und meinen, dass in einem 1:1-Setting feststehende
Computer genutzt werden – sowie mobilem Lernen, bei dem mobile Geräte zum Einsatz
kommen . Zum anderen ist ihnen bei der Frage nach der Nahtlosigkeit v . a . der Lernort
zentral: Es wird danach unterschieden, ob das Lernen nur inner- bzw . nur außerhalb des
Klassenzimmers stattfindet bzw . ob in beiden Kontexten gelernt wird (s . Abbildung 4) . Der
Übergang zwischen den Lernorten wird dabei anhand einer Seamless-Rate beschrieben .

287
288 Sandra Schön und Martin Ebner

Abb. 4 Zusammenhang der Seamless-Rate und der Mobilität des Lernens

(Übertragung ins Deutsche nach Orgata et al . 2015, Abb . 9 .1: 162)

2.3 Rezeption im deutschsprachigen Europa

Der Begriff „Seamless (Mobile Assisted) Learning“ wurde von Specht et al . (2013) mit
„durchgängiges Lernen“ ins Deutsche übertragen und bezeichnet damit Lernszenarien,
bei denen die Lernenden jederzeit ihr persönliches Gerät (z . B . Smartphone) und damit
verbundene digitale Lernmöglichkeiten nutzen können (siehe auch Wong und Looi 2011),
weit über die Grenzen einer formalen Bildungsinstitution hinaus . Durch die zunehmende
technische Entwicklung kommen hier auch Wearables und Sensoren, also auch das Internet
der Dinge, ins Gespräch .
In den letzten Jahren wurde der Begriff auch in deutschsprachigen Veröffentlichungen
vermehrt aufgegriffen . So wurde im Jahr 2016 ein Sonderheft der „Zeitschrift für Hoch-
schulentwicklung“ (ZfHE, [Link] .zfhe .at/index .php/zfhe/issue/view/51, zugegriffen
02 .12 .2016) veröffentlicht bzw . damit im Zusammenhang stehend das Symposium „Se-
amless Learning“ an der Medizinischen Fakultät Graz (September 2016, [Link] .at,
zugegriffen 02 .12 .2016) veranstaltet .

2.4 Der nahtlose Einsatz von mobilen Geräten beim Lernen

als Designansatz

Bevor konkrete Beispiele für Umsetzungen genannt werden, die dem Seamless Learning
zugeordnet werden können, soll hier noch auf den grundlegenden Charakter von „Seamless
Learning“ eingegangen werden: Ein wenig unklar bleibt ja, um was es sich dabei genau
handelt: Stellt der Begriff – ähnlich wie bei dem sog . „mobilen Lernen“, also dem Lernen
mit mobilen Devices – z . B . einen Sammelbegriff für spezifisch geartete Lernszenarien dar,
Mobile Seamless Learning 289

bei denen unterschiedliche Dimensionen des Lernens mit mobilen Devices berücksichtigt
werden (siehe Tabelle 1 oben)?
Dass Mobile Seamless Learning etwas mehr ist als ein Begriff für spezifische Lernfor-
men, zeigt sich jedoch u. a. darin, dass bei einigen der folgenden Beispiele dezidiert darauf
verwiesen wird, dass „Seamless Learning“ umgesetzt wird – es muss sich also um etwas
handeln, bei dem didaktische Leitlinien beschrieben und umsetzbar sind. Ein konkreter
didaktischer Ansatz bzw. eine didaktische Methode, wie sie beispielsweise die Portfo-
lio-Arbeit, das Virtuelle Seminar oder Problembasiertes Lernen darstellen, ist Seamless
Learning aus unserer Sicht wiederum auch nicht. Dazu bleiben aus unserer Sicht zu viele
didaktische Optionen und Methoden als Möglichkeit der Umsetzung übrig.
Wir verorten Seamless Learning als einen Ansatz für didaktisches Design, der sich
v. a. über die Beschreibung des Lernsettings, also der Rahmenbedingungen wie jener
der Lernorte, aber nicht über eine spezifische Methodik definiert. Auch Wong (2015), als
Vertreter des Ansatzes, sieht Mobile Seamless Learning nicht als Lerntheorie, allerdings
als eine „Auffassung des Lernens“ bzw. als einen „Lernansatz“ (10). Brockmann und Loer
(2016) bezeichnen Seamless Learning z. B. als „didaktisches Konzept“, was ebenso darauf
hinweist, dass es sich um eine etwas allgemeinere Beschreibung von sehr unterschiedlichen
didaktischen Realisierungen handelt.
Eine umfangreiche Darstellung von Wong (2015 Tabelle 1.2: 12f.) zeigt, wie unterschied-
liche Lernansätze und didaktische Methoden in Settings eingesetzt werden, die als Seamless
Learning-Konzeptionen gelten. Dabei passen grundsätzlich nicht alle Lernverfahren, son-
dern es handelt sich häufiger um kognitionspsychologisch oder sozial-konstruktivistisch
begründete Methoden. Wong (2015) sieht aber z. B. selbst keinen Widerspruch darin,
mehrere unterschiedliche Modelle des Wissensaufbaus vorzustellen (24ff.). Er weist in
einem Beitrag zur Geschichte des Mobile Seamless Learning u. a. darauf hin, dass alles
auf dem Verständnis eines holistischen Menschenbildes nach John Dewey aufbaut, d. h.
grundsätzlich davon ausgegangen wird, dass Menschen als Ganzes betrachtet werden
sollen und am besten lernen, wenn ihr Geist, ihr Empfinden, ihr Körper, ihre Erfahrung
und ihr Wissen angesprochen werden. (Wong 2015: 4; Wong verweist dabei auf Kezar und
Rhoads 2001: 162).
Charakteristisch für Lern- und Lehrsettings, die dem Seamless Learning-Ansatz zu-
geordnet werden können, ist demnach:

• ein Setting, bei dem mobile Endgeräte zu Lern- und Lehrzwecken eingesetzt werden.
Allerdings gibt es durchaus Vertreter, die beim Mobile Seamless Learning nicht notwen-
digerweise von einem Technologie-Einsatz ausgehen (s. Milrad et al. 2013; der Hinweis
stammt aus Wong 2015: 32);
• ein Setting, bei dem unterschiedliche Ansätze, u. a. Lernen im Präsenzunterricht, sowie
eine Nutzung unterschiedlicher Ressourcen (Communities, Artefakte) möglich sind
(siehe 10 Dimensionen, Tabelle 1 oben). Dabei haben die Lernenden einen Entschei-
dungsspielraum (mal kleiner, mal größer), welche Ressourcen sie nutzen, und

289
290 Sandra Schön und Martin Ebner

• die Nutzung unterschiedlicher Ressourcen bzw. der Wechsel zwischen unterschiedli-

chen Settings, die im Kontext des Seamless Learning ohne große Brüche oder Probleme
(„nahtlos“) erfolgen.

3 Exemplarische Umsetzungen

Wenn man nach (Mobile) Seamless Learning recherchiert, findet man eine ganze Reihe
von Beispielen, die sich explizit auf diesen Designansatz beziehen. Andere Lern- und
Lehrsettings verwenden den Begriff nicht, lassen sich dem Ansatz aber auch zuordnen.
Im Folgenden stellen wir einige Realisierungen vor, zu denen Veröffentlichungen vorlie-
gen. Bei der Auswahl haben wir uns bemüht, möglichst vielseitige bzw. unterschiedliche
Realisierungen zu beschreiben (vgl. Tabelle 2).

Tab. 2 Überblick über die ausgewählten fünf Umsetzungsbeispiele für Seamless Learning in
diesem Beitrag

Bezeichnung des Settings

entwickelt bzw. vorgestellt*

Explizit nach dem Seam­
Außerhalb des Präsenz­
Während des Präsenz­

less Learning-Ansatz
Kontext Hochschule

Kontext Schule

unterrichts

unterrichts

Unterrichtsmodul „Kreis“ mit Lernvideos (TU Graz) x x x x

Smartphone-Einsatz ausprobieren in Trainer­ x x x
ausbildung (University of Jyväskylä)
Das Feature „Lernorte“ in der Hochschul-App und x x x x
Beispiele für die Nutzung (Universität Hohenheim)
Orientierung am neuen Studienort mit einem mobilen x x
pervasiven Game (Universität Potsdam)
Webbasierter ARS-Einsatz mit Smartwatch (TU Graz) x x (x)
Anmerkung: * soweit in den zitierten Quellen genannt/ersichtlich

Neben den hier genannten gibt es noch eine ganze Reihe weiterer Beschreibungen, die
teils auch mit Hilfe von Evaluationen begleitet bzw. ausgewertet wurden (z. B. Metcalf et
al. 2015; Krey et al. 2014; Hirth et al. 2016; diverse Beispiele in Wong et al. 2015).
Mobile Seamless Learning 291

3.1 Schulunterricht zum Thema „Kreis“ mit einem videobasierten

Ansatz

Fößl et al. (2016) stellen in ihrer Studie einen umfassenden Einsatz von Videos im Mathema-
tikunterricht vor. Dabei entwickelten sie für das Themengebiet „Kreis“ über 40 verschiedene
Videos unterschiedlichen Schwierigkeitsgrades. Die Schulkinder konnten entsprechend
einem Spielplan Videos selbstständig ansehen, sowohl im Unterricht als auch außerhalb
dessen. Durch das Ausarbeiten von korrespondierenden Übungen wird damit der Lehrstoff
mehr oder weniger im Eigenstudium erarbeitet und mit Sternen belohnt. Das Besondere an
diesem Setting ist einerseits der nahtlose Einsatz unterschiedlicher mobiler Endgeräte zum
Betrachten der Videos, entsprechend dem BYOD-Ansatz („Bring Your Own Devices“), und
andererseits der auch nahtlose Einsatz unabhängig vom Lernort. Die Studie zeigt, dass der
Ansatz von Seamless Learning in Kombination mit dem Belohnungssystem zu besseren
Ergebnissen führt als in der Vergleichsgruppe, die mit dem traditionellen Setting arbeitete.

3.2 Learning by Doing in der Trainer- und Trainerinnen-Ausbildung:

Einsatz von Smartphones und Apps im Sport

3.2.1 Explorieren einer neuen Technologie durch konkretes Tun

„Learning by doing“ wird dem amerikanischen Philosophen und Pädagogen John Dewey
(1916) zugeschrieben und beschreibt, dass durch konkretes Handeln in einer Lernsituation
dies zu einer besseren Behaltensleistung führt bzw. auch zu Handlungskompetenzen füh-
ren kann. Durch den zunehmenden Einsatz von mobilen Endgeräten im entsprechenden
Lernkontext und eventuell auch tatsächlich am entsprechenden Lernort erfolgt hier der
nahtlose Übergang. Als einfaches Beispiel könnte z. B. das Kennenlernen von Pflanzen
im Wald durch Vergleich von Bildmaterial am Smartphone genannt werden. Mehr und
komplexere Beispiele finden sich bereits in der Berufsbildung, indem mit Augmented
Reality-Brillen das Reparieren von Werkstücken unterstützt wird und dadurch implizite
Lernvorgänge ausgelöst werden.

3.2.2 Seamless Learning-Konzeption in der Trainer- und Trainerinnen-

Ausbildung
Marin et al. (2016) stellen mehrere Beispiele für Umsetzungen von mobilen Seamless Le-
arning-Umsetzungen an finnischen Hochschulen vor; dabei haben z. B. angehende Lehrer
und Lehrerinnen über mehrere Monate hinweg ein Game entwickelt. Ein anderes Beispiel
ist der Einsatz von Smartphones bei der Ausbildung der Sporttrainer und -trainerinnen
an der Universität Jyväskylä in Finnland. Die Beschreibung von Marin et al. beruht dabei
auf qualitativen Interviews mit den Verantwortlichen. Demnach wurden die Lernenden
– 8 bis 12 Studierende, die bereits als Trainer und Trainerinnen Erfahrung haben – in
kleinen Arbeitsgruppen angeleitet, gemeinsam mit den von ihnen betreuten Athletinnen
und Athleten zu erkunden, auf welche Weise das Smartphone bzw. spezifische Apps beim

291
292 Sandra Schön und Martin Ebner

Training unterstützen können. Diese Erfahrungen wurden gesammelt und gemeinsam

reflektiert. Die Ausbildung dauerte dabei zwischen fünf und sechs Monate, und es gab
vier Präsenztage zum Erfahrungsaustausch, der jedoch auch mit herkömmlichen Kom-
munikationsmitteln (Telefongespräch) bzw. virtuell erfolgte.

3.3 Unterstützung informellen Lernens an Hochschulen

an konkreten Lernorten

3.3.1 Unterstützung informellen Lernens an Hochschulen durch Apps

Immer mehr Hochschulen bieten ihren Studierenden Apps an, mit denen das Lernen
und Arbeiten an der Hochschule bzw. das Leben als Student und Studentin unterstützt
werden soll. Häufig handelt es sich dabei um Apps, die allgemeine Campus-Innovationen
darstellen oder einen Zugang zum Lernmanagementsystem der Hochschule ermöglichen.
Daneben gibt es auch Apps, die sich gezielt an eine Gruppe von Studierenden eines Fachs
wenden, z. B. die App „Mobile Learning im B. A. Bildungswissenschaft der FernUniversität
in Hagen ([Link] zugegriffen: 15.04.2016). Auch hat u. a. die TU
Graz versucht, den Studierenden eine sog. „Personal Learning Environment“ als eigene
Plattform anzubieten, mit dem sie Zugriff auf die Hochschul-Anwendungen haben und
zudem weitere Tools und Werkzeuge integriert nutzen können (Ebner et al. 2011). Einen
anderen Zugang wählt die Hohenheim-App.

3.3.2 Das Feature „Lernorte“ in der Hohenheim-App

Die Hochschul-App der Universität Hohenheim wurde im Jahr 2015 komplett überarbeitet
und bietet Schnittstellen zum offen lizenzierten Lernmanagementsystem ILIAS. Es steht als
Open Source-Angebot auch anderen Hochschulen zur Verfügung. Die App der Universität
Hohenheim umfasst alle Merkmale einer Campus-App, die potenziell für Studierende von
Interesse sind: Es gibt Informationen zur Mensa, einen Zugriff auf das Lernmanagement-
system ILIAS, alle Kontakt- und Lagedaten von Hochschuleinrichtungen, Zugriff auf die
E-Mails usw. (siehe Abbildung 5).
Viele innovative Features gab es bereits in Vorläuferversionen der App. So berichtet
die Universität Hohenheim in einer Pressemitteilung im Frühjahr 2012: „Schluss mit
unnötigen Wegen: Die neue Hohenheim App berechnet nicht nur den kürzesten Weg
zum gesuchten Hörsaal oder Computerraum, sondern zeigt auch, ob dort überhaupt noch
ein Platz frei ist.“ (Universität Hohenheim 2012) Ende 2012 berichten zudem Filipski und
Forster (2012) von den Nutzungsmöglichkeiten der Anwendung „Lernorte“ in der App.
Damit können auch Lernorte außerhalb der Universitätsgebäude markiert werden, die für
die Lehre relevant sind. In den Lehrveranstaltungen kann dies auf ganz unterschiedliche
Weise genutzt werden. Filipski und Forster berichten von zwei Einsätzen (2012: 17): So
wurden zum einen 900 Studierende in einer Vorlesung zum Marketing aufgerufen, Lernorte
anzulegen „die aus ihrer Sicht mit den Inhalten der Vorlesung im Zusammenhang stehen.
Diese Lernorte werden von den Dozierenden gesichtet und inhaltlich aufgegriffen.“ Eine
Mobile Seamless Learning 293

Abb. 5 Beschreibung der Merkmale der App der Universität Hohenheim auf der Webseite
([Link] zugegriffen: 15.04.2016)

Vorlesung mit 200 Studierenden zur Tierökologie wurde wiederum komplett in den Stutt-
garter Zoo verlegt; Studierende konnten so vor den Terrarien und Aquarien die vorberei-
teten Podcasts abrufen. Auch Interaktivität wurde berücksichtigt: „Zum anderen können
sie in Form eines virtuellen Repetitoriums – ebenfalls auf dem Zoogelände – Fragen und
Kommentare hinterlegen, die von ihren Kommilitoninnen und von den Dozierenden
beantwortet werden.“ (ebd.) Forster und Hoffmann (2016) stellen ein weiteres, drittes
Szenario vor. Demnach hat das Hohenheimer Institut für Kulturpflanzenwissenschaften
die Funktion der Lernorte genutzt, um für Untersuchungen und Dokumentationen der
Rebenentwicklung auf einem Weinberg eine Checkliste zu hinterlegen.

3.4 Mobile Games als Teil eines Seamless Learning-Settings

3.4.1 Mobile Games

Werden mobile Spiele für das Lernen eingesetzt, werden damit völlig unterschiedliche
Lernziele unterstützt, und sie umfassen sowohl emotionale wie auch kognitive Zielset-
zungen (vgl. Schmitz et al. 2013). Es gibt zahlreiche Kategorien und Möglichkeiten für
mobile Spiele. In Bezug auf den Raum wird bei sog. Pervasive Games die Realität zum
Spielbrett (Warncke 2008). Der Begriff umfasst dabei Spielformen, bei denen sowohl
orts- und kontextbasierte Formen wie auch Augmented Reality eine Rolle spielen können
(Schmitz et al. 2013).

3.4.2 Orientierung am Studienort mit einem mobilen Game

Studienanfänger und Studienanfängerinnen sehen in den ersten Monaten des Studiums
einigen typischen Problemen entgegen: Aus den Gegebenheiten eines Ortswechsels er-
geben sich Orientierungsprobleme, viele Einrichtungen und Angebote formaler als auch

293
294 Sandra Schön und Martin Ebner

informeller Art waren bisher nicht relevant und müssen sowohl rein örtlich als auch
funktionell wahrgenommen und strukturiert werden. Der Ortswechsel bedeutet für viele
auch einen völligen Umbruch in den alltäglichen sozialen Beziehungen und veranlasst die
Notwendigkeit einer völlig neuen Organisation des Alltags.
Das mobile pervasive Game FreshUp für Studienanfänger und Studienanfängerinnen
an der Universität Potsdam ist ein integriertes Angebot bei der Einführung der neuen
Studierenden und wird seit 2011 eingesetzt und weiterentwickelt. Es zielt darauf ab, eine
verbesserte räumliche und inhaltliche Orientierung bei verschiedensten Angeboten an die
Studierenden, Unterstützung bei der Herstellung und Pflege von Sozialkontakten sowie
Hilfe bei der Selbstorganisation des Lernens und Studierens zu geben.
FreshUP wurde als Quartett analog „Foursome“ angelegt, wobei die Spielenden am
Browser Karten tauschen, um Quartette zu vervollständigen. Man muss zu verschiedenen
Angeboten in vier Bereichen Kenntnisse nachweisen: faktisches Wissen, inhaltliche oder
örtliche Orientierung, Handlungsabfolge, praktisches Wissen. Bei Erfolg bekommen ein-
zelne oder Gruppen eine Karte. Die Spieler werden entsprechend ihrer Studienrichtungen
und Belegungen, aber auch zur Wahrung der Chancengleichheit nach der Verfügbarkeit
von Geräten in Gruppen von zwei bis fünf organisiert. Im Spiel verschmelzen ebenso
virtuelle Anforderungen und angewandtes Wissen über Sachstrukturen in konkreten
örtlich-räumlichen Zusammenhängen als auch soziale Erfahrungen in virtuellen sowie
auch konkreten Begegnungen.
Die Lösung der aktuell ca. 200 Aufgaben erfordert teilweise konkrete Maßnahmen,
z. B. das Aufsuchen verschiedener Schauplätze der Stadt und Übermittlung der GPS-Daten
bzw. sie erfordert den spielerischen Umgang mit der Realität, z. B. als Markierungen in
Abbildern der realen Potsdamer Umgebung. Durch die digitale Implementierung wird ein
hoher Grad organisatorischer Unabhängigkeit erreicht. So kann die Bearbeitung jederzeit
unterbrochen werden und beliebig der Wiedereinstieg erfolgen. Durch diese technische
Implementierung wird dieser Erfahrungsraum eigentlich überhaupt erst zu einem sinn-
vollen, für viele erreichbaren Angebot. Eine Beschreibung der technischen Details findet
sich bei Zender et al. (2014).

3.5 Nahtlose Nutzung von webbasierten Audience Response Systeme

inner- und außerhalb des Hörsaals

3.5.1 Webbasierte Audience Response Systeme und Seamless Learning

In Massenlehrveranstaltungen und großen Hörsälen ist es für Lehrende eine Herausfor-
derung, eine Interaktion mit Studierenden zu ermöglichen. Mit Hilfe von sog. „Audience
Response Systemen“ (ARS), also Systemen, die es ermöglichen, dass die Hörer und Höre-
rinnen (bzw. in TV-Sendungen das Publikum) mit Hilfe von digitalen Geräten mitwirken
können (z. B. bei Quizzes), wird versucht, die Kommunikationsmöglichkeiten zu verbessern.
Eine Metaanalyse von Kay und LeSage (2009) hat dabei gezeigt, dass sich sowohl die Par-
tizipation der Studierenden wie auch ihre Lernerfolge verbessern. Während bei den ARS
Mobile Seamless Learning 295

dabei viele Jahre festinstallierte Klicker-Systeme oder Personal Digital Assistants (PDAs)
genutzt wurden, wird in den letzten Jahren versucht, durch die Nutzung der mobilen
Geräte der Studierenden unabhängiger zu werden (Ebner 2010).
Backstage ist ein Beispiel eines Audience Response Systems, das eine nahtlose Integ-
ration unterstützt (Pohl 2015). Die webbasierte Anwendung der LMU München dient der
Unterstützung der Interaktion in Massenveranstaltungen, d. h. in Präsenzveranstaltungen
mit sehr vielen Hörern und Hörerinnen. Studierende können Fragen stellen, kommen-
tieren – auch bezogen auf einzelne Slides – und diese Beiträge jeweils bewerten (positiv/
negativ im Sinne von „relevant“ oder „nicht relevant“ bzw. „off topic“). Lehrende können
ggf. auf übermittelte offene Fragen oder Aussagen eingehen oder auch kleine Umfragen
durchführen. Backstage entstand mit der Absicht, die Interaktion im Hörsaal zu erhöhen.
Es dient dabei der Interaktion „hinter der Bühne“ (engl. „backstage“), d. h. in diesem Fall
jener des Auditoriums. Damit soll nicht nur unmittelbar die Kommunikation, sondern,
wie in einem Comic auf der Projektseite dargestellt, auch mittelbar die allgemeine Auf-
merksamkeit der Studierenden für das Unterrichtsgeschehen und ihre Mitwirkungsmög-
lichkeiten erhöht werden.

3.5.2 Webbasiertes ARS in der Massenlehrveranstaltung: Unterstützung

oder Ablenkung?
Manche Lehrenden sind der Ansicht, dass durch die Nutzung von ARS Lernende dazu
verleitet werden können, sich vorlesungsfern mit den mobilen Geräten zu beschäftigen. In
einer umfassenden Studie wurde genauer untersucht, wie sich die Nutzung von mobilen
Geräten in Vorlesungen verändert, wenn ein Audience Response System zum Einsatz
kommt. Dazu wurden Studierende in Informatik-Vorlesungen beobachtet, die mobile Geräte
nutzten (vgl. Gehlen-Baum 2016). Vergleicht man die Beobachtungen der Aktivitäten der
Studierenden ohne Audience Response System mit dem Verhalten von Studierenden in
Vorlesungen, bei denen ein entsprechendes System zum Einsatz kommt, zeigt sich bezogen
auf den Zeitaufwand für vorlesungsferne Aktivitäten an den Geräten kein Unterschied. Es
ließ sicher aber feststellen, dass bei ARS-Einsatz eine deutliche Zunahme der vorlesungs-
fokussierten Aktivitäten erfolgt.

3.5.3 Der prototypische Einsatz eines ARS mit Smartwatch im Hörsaal

Eine Herausforderung für den Einsatz von ARS ist, dass die Lehrenden dabei zwar auf die
Veränderungen oder wichtigen Impulse reagieren können, die Visualisierungen auf den
Bildschirmen neben den Geräten der Lehrenden aber nicht immer ausreichend erscheinen.
Diese Überlegungen wurden zum Anlass genommen, eine Smartwatch einzusetzen (vgl.
Urwalek und Ebner 2016). Im Dezember 2014 wurde ein passendes Modell gesucht; die Ent-
scheidung fiel auf die Android Wear-Uhren, konkret eine Sony SmartWatch 3. Der Prototyp
wurde nur exemplarisch in einer Massenlehrveranstaltung getestet – und grundsätzlich
werden diese Erfahrungen mit der Smartwatch als Ausgabegerät als positiv bewertet. Es hat
sich jedoch auch gezeigt, dass es ein wenig Übung bedarf, die unterschiedlichen Formen

295
296 Sandra Schön und Martin Ebner

der Vibration bzw. Rückmeldungen des Backchannels schnell interpretieren zu können

(ebd: 47). Eine ähnliche Teststellung kann ebenfalls an der TU Graz gefunden werden,
denn man hat dort im gleichen Zusammenhang auch die Verwendung einer Google-Brille
erprobt und ähnliche gute Rückmeldungen erhalten (Ebner et al. 2016).
„Seamless Learning“ bekommt bei diesem Beispiel noch eine weitere (mögliche) Be-
deutung: Auch auf Seiten der Lehrenden kann es zu einem weiteren Abbau von Nähten
bei der Nutzung von mobilen Devices kommen.

4 Zusammenschau der Erfahrungen mit der und Empfehlungen

für die Umsetzung von Mobile Seamless Learning

4.1 Zusammenschau der Erfahrungen

Versucht man die Erfahrungen mit den hier beschriebenen und anderen Beispielen für
die Umsetzung von Mobile Seamless Learning zusammenzufassen, fällt einem schnell
ins Auge, dass sie sich nicht immer direkt vergleichen bzw. nicht in jedem Fall von einem
Setting auf ein anderes übertragen lassen. Mobile Seamless Learning wird eben in ganz
unterschiedlichen Settings realisiert.
Ganz allgemein lässt sich zunächst feststellen: Das Konzept an sich macht noch kein
gutes Lerndesign per se aus. Marin et al. (2016: 55) verweisen dazu z. B. auf Wong (2013):
Wie und warum mobile Geräte bei einer Lernaufgabe eingesetzt werden müssen, wie das
konkrete Design für die Lernaktivität aussieht, ist entscheidend für das Lernen – und eben
nicht unbedingt die allgemeine Tatsache, dass das mobile Gerät zum Einsatz kommt. Die
Lehrenden spielen dabei ganz allgemein als „begabter Orchestrierer von Lernaktivitäten“
eine entscheidende Rolle (Dillenbourg und Jermann 2010; siehe auch Marin et al. 2016: 55).
Und Marin et al. (2016) fassen schließlich auch als Ergebnis ihrer Interviews zusammen,
dass eine theoriebasierte Entwicklung der Seamless Learning Environments wichtig ist
(Marin et al. 2016: 63). Werden den Lernenden Entscheidungsspielräume eingeräumt, ob
sie ein mobiles Gerät beim Lernen nutzen oder nicht, bedeuten diese gleichzeitig, dass man
auf die Kompetenz der Lernenden im Umgang mit einem solchen eher offenen Lernsetting
setzt. Diese kann jedoch nicht in jedem Fall vorausgesetzt werden (vgl. Brockmann und
Loer 2016; Kali et al. 2015). Gerade im Kontext von Präsenzunterricht wird schließlich
immer wieder argumentiert, dass durch die Nutzung der Smartphones und der vielfälti-
gen anderen Möglichkeiten (Kurznachrichten, Web) Lernende vom Unterricht abgelenkt
zu werden. Im Kontext von Audience Response Systemen im Hörsaal konnte dies nicht
bestätigt werden (Gehlen-Baum 2016); es scheint aber allgemein nicht abwegig zu sein.
Mobile Seamless Learning 297

4.2 Empfehlungen für die Umsetzung

Es gibt zahlreiche gute Gründe, bei der Gestaltung von Lernsettings die Überlegungen
rund um Seamless Learning mit einzubeziehen. Aus unserer Sicht scheint es sogar ganz
grundsätzlich sinnvoll, sich bei der Entwicklung eines jeden Lernsettings Gedanken da-
rüber zu machen, ob Aspekte des Seamless Learning für einen Mehrwert sorgen können.
Folgende Fragen sollten Lehrende reflektieren, wenn sie ein Lernsetting entwickeln:

• Verfügen die Lernenden über mobile Geräte und in welcher Weise?

• Wenn spezifische Anwendungen genutzt werden sollen: Stehen diese (in gleicher Weise)
für alle Betriebssysteme zur Verfügung?
• Wie kompetent sind die Lernenden in ihrer Selbststeuerung und im Umgang mit der
Technologie?
• Was ist der Mehrwert der Nutzung von mobilen Geräten und Online-Ressourcen in
meinem Lernsetting? Was sind die sonstigen Herausforderungen?
• Welche der 10 Dimensionen des Seamless Learning-Modells sind für mein Lernsetting
von besonderer Relevanz; wo muss ich für besondere Nahtlosigkeit sorgen?

Die Herausforderung des Seamless Learning liegt nicht zuletzt in dem Anspruch, dass
der Einsatz der mobilen Geräte eben ganz nahtlos erfolgen kann, d. h. eben kaum merk-
lich und ohne große Brüche. Dies setzt wiederum technologische Entwicklungen und
Kompetenzen voraus. Das wird auch durchaus kritisch gesehen; so lässt sich aus dieser
Herausforderung auch die Forderung ableiten, bewusst die Eigenheiten und Brüche von
konkreten Lernmedien zu berücksichtigen, anstatt einen generellen nahtlosen Übergang
zu propagieren (Lackner und Raunig 2016).

5 Aktuelle Entwicklungen und Ausblick

5.1 Aktuelle, technologisch relevante Entwicklungen

Schenkt man der JIM-Studie Glauben, so haben heute in Deutschland 97 % der Jugendli-
chen ein Smartphone und 99 % Zugang zum Internet (mpfs 2016). Auch in Österreich zeigt
eine Studie von Nagler et al. (2016) ähnliche Werte. Kurzum: die technologische Basis ist
geschaffen und kann als gegeben hingenommen werden. Dies führt zwangsläufig dazu,
dass man zunehmend auch die Möglichkeiten der mobilen Endgeräte wird ausnutzen
können. Auch wird der Markt für Virtual Reality-Brillen größer bzw. ist steigt ihr Absatz,
was sich auch an verschiedenen Publikationen ersehen lässt (Lamoreaux 2014; Labus et al.
2015; Spitzer und Ebner 2016).

297
298 Sandra Schön und Martin Ebner

Man darf also davon ausgehen, dass neben den heutigen mobilen Endgeräten Sensoren
und Wearables bald eine entscheidende Rolle im Bereich Seamless Learning spielen werden
(Specht 2015: 123, siehe Tabelle 3).

Tab. 3 Sensoren in mobilen Geräten und Beispiele für die aggregierte Sensoreninformation
Sensoren Höher geordnete Aggregationen und Funktionen
Audio Tonhöhen, Frequenzanalyse, Rhythmusanalyse
Video Gesichtserkennung, Lichtbedingung, Bild- und Objekterkennung
Beschleunigungssensor Vibration, Bewegung, Aktivität, Agilität
Magnetfeldstärkensensor Orientierung, Magnetfelder, Schütteln, absolute Orientierung
GPS Ortsbestimmung, Umgebung, Nähe zu anderen Objekten
(Eigene Übertragung ins Deutsche aus Specht 2015: 13)

Das Doktorandenprojekt von Tabuenca an der OUNL beschäftigt sich beispielsweise mit
der Nutzung von mobilen und kontextsensitiven Technologien zur Verbesserung der
Organisation des lebenslangen Lernens. In diesem Rahmen wurde u. a. die App „NFC
LearnTracker“ entwickelt und evaluiert. Die App nutzt NFC-Technologie, um non-formales
Lernen zu unterstützen und zu dokumentieren (u. a. Tabuenca et al. 2014; Tabuenca et al.
2015a, Tabuenca et al. 2015b). Im Jahr 2014 wurde die App NFC LearnTracker erstmals
im Google Store hochgeladen. Der NFC LearnTracker ist eine mobile App, die Lernende
dabei unterstützt, Räume und Kontexte zu identifizieren und zu markieren, in denen sie
erfolgreich gelernt haben. Gleichzeitig können mit der App Lernziele gesteckt und Pläne
entworfen sowie die eigenen Lernfortschritte dargestellt und überprüft werden. Die App ist
insbesondere an sog. „Lifelong Learner“ gerichtet, eignet sich aber ebenso für Studierende,
die nicht über feste Lernräume verfügen. Mit Hilfe von NFC-Aufklebern müssen, so das
Konzept, konkrete Gegenstände bzw. Lernumgebungen markiert werden, z. B. ein Buch,
das eigene Auto, eine Reisetasche, der Arbeitsplatz zu Hause und im Büro, das Sofa. Die
jeweiligen Tags werden mit konkreten Lernaktivitäten verknüpft, z. B. „Podcast-Hören im
Auto“ oder „Vokabeltraining im öffentlichen Verkehr“. Wird eine Aktivität gestartet, wird
nur kurz der Tag eingelesen, zum Ende der Aktivität wird wieder mit dem Tag ausgecheckt.

5.2 Ausblick: Wechsel der Design-Richtung denkbar –

mehr konkrete Lebenswelt ins mobile Lernen bringen

Neben technologischen Entwicklungen könnte die zunehmende Verbreitung von virtuel-

len Lernumgebungen (z. B. den MOOCs) dafür sorgen, dass der Blinkwinkel auf Mobile
Seamless Learning geändert werden könnte und nicht die Anreichung mit nahtlosem
mobilen Lernen, sondern die Schaffung von Lernsettings mit möglichst wenig Schwellen
zur konkreten Lebenswelt im Vordergrund steht. Typischerweise werden Lehrformate,
Mobile Seamless Learning 299

bei denen Präsenzanteile mit Online-Teilen kombiniert werden, als „Blended Learning“
bezeichnet, wobei dabei üblicherweise die Präsenzlehre erweitert wird: „Blended Learning“
ist als „gemischtes Lernen“ ins Deutsche zu übertragen (Ebner et al. 2013); es wird jedoch in
aller Regel der englische Begriff „Blended Learning“ verwendet. Damit bezeichnet werden
i. d. R. Lehrformate, bei denen Präsenzangebote durch Online-Einheiten ergänzt werden.
Inverse Blended Learning ist die vorgeschlagene Bezeichnung (Ebner et al. 2015) für das
Vorgehen, reine Online-Lernangebote so zu ergänzen, dass sie besser in die Lebenswelt
der Lernenden eingreifen, z. B. indem Präsenztreffen für die Lernenden angeboten oder
gedruckte Arbeitshefte verschickt werden. Dies kann als Umkehrung des Prinzips des
Blended Learning verstanden werden; es wird also nicht der Präsenzunterricht mit On-
line-Einheiten angereichert, sondern umgekehrt der Online-Unterricht mit persönlichen
Treffen ergänzt.
Vielleicht ist auch eine analoge Entwicklung beim Mobile Seamless Learning zukünftig
denkbar. Alles in allem bleibt aber, dass die Verwendung von mobilen Technologien im-
mer mehr den Lehr- und Lernalltag durchdringen und dadurch die Verschmelzung von
analogen und digitalen Settings als Selbstverständlichkeit gelten wird. Was bleibt, ist die
didaktische Planung und der gezielte und damit auch gewollte Einsatz, der zu Mehrwerten
in der Bildung führen soll.

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Mobile Blended Learning
Christian Glahn und Marion R. Gruber

Zusammenfassung

Mobiles Lernen ist in Bildungsorganisationen in komplexe Lernprozesse eingebettet.

Jedoch greifen einfache Funktionsanpassungen von Online-Lernumgebungen für mobile
Endgeräte für die didaktische Unterrichtsgestaltung von Mobile Blended Learning zu
kurz. In diesem Beitrag wird das Blended Learning-Konzept um die mobile Dimension
erweitert und der Einfluss von Kontexten auf Lehr- und Lernprozesse untersucht. Da-
bei werden Lernkontexte als eigenständige und dynamische Faktoren berücksichtigt.
In Bezug auf „Kontext“ muss zwischen „Seamless Learning“ und „Mobile Blended
Learning“ unterschieden werden. Seamless Learning stellt die aktive Gestaltung von
Kontexten und deren Übergänge in das Zentrum der didaktischen Konzeption. Bei der
didaktischen Gestaltung beeinflussen die Lernkontexte die Auswahl von Lehr- und
Lernmitteln, Sozialformen und Aktivitätselementen. Im Gegensatz dazu werden beim
Mobile Blended Learning die Lernkontexte durch die Auswahl von Lehr- und Lern-
mitteln bei der Gestaltung von Lernangeboten bestimmt. Dieses Kapitel stellt Seamless
Learning und Mobile Blended Learning in einem integrativen Modell gegenüber. Auf
der Basis dieser erweiterten Sicht auf Blended Learning wird anhand eines praktischen
Beispiels der Einfluss von Kontexten auf mobile Lernerlebnisse in konventionellen
Bildungsangeboten an der Hochschule erkundet.

Schlüsselwörter

Kontextualisierung, Learning Design, Mobile Blended Learning, Seamless Learning,

Aktivitätstheorie

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 303
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
304 Christian Glahn und Marion R. Gruber

1 Einleitung

Digital Natives (Prensky 2001) erwarten für alle Bereiche des Lebens einen ungehinderten
Zugang zu Informationen und Wissen. Mobile Technologien spielen dabei eine wichtige
Rolle. Sie sind heute im Alltag allgegenwärtig und eröffnen ihren Nutzenden neue Mög-
lichkeiten, erschließen ihnen unterschiedliche Kontexte und schaffen neue Perspektiven.
Aus Sicht der Gestaltung von Lernangeboten stellt mobiles Lernen (Traxler 2007; Sharples
et al. 2009) eine besondere Herausforderung dar, denn häufig ist unklar, wie diese Tech-
nologien Lehr- und Lernprozesse verändern und beeinflussen.
Blended Learning (Rovai und Jordan 2004; Garrison und Vaughan 2008) bezeichnet
Lernangebote, die analoge und technologisch-unterstützte Lernaktivitäten sinnvoll
miteinander verknüpfen. Dabei wird zwischen zwei Aktivitätsmodi unterschieden: den
analogen Aktivitäten, die oft gleichbedeutend mit Kontaktsituationen von Lehrenden und
Lernenden sind, sowie den Online-Aktivitäten, bei denen die Organisation der Lernsituation
weitgehend den Lernenden überlassen ist. Mobile Blended Learning ist eine Sonderform
des Blended Learning und bezeichnet Lernangebote, bei denen mobile Technologien Lern­
aktivitäten situativ oder situiert unterstützen und dadurch die Mobilität der Lernenden in
die Konzeption von Lernangeboten einbeziehen. Das bedeutet, dass beim Mobile Blended
Learning die Kontextdimensionen bei der Gestaltung von Lernangeboten einbezogen wird.
Dadurch wandelt sich die kontextagnostische Sichtweise auf Online-Lernaktivitäten in
eine kontextsensitive.
Konventionelle Blended Learning-Ansätze gehen vom Zusammenspiel von Präsenz­
aktivitäten und technologisch-unterstützten Lernaktivitäten aus. Dabei werden implizit
zwei Kontexte unterschieden: der Kontext analoger Kontaktsituationen sowie der Kontext
vorstrukturierter Online-Selbstlernaktivitäten, wobei für letztere die räumliche und zeitli-
che Unabhängigkeit der Lernenden angenommen wird. Das entspricht einer kontextuellen
Entkopplung von Lernaktivitäten. Diese Entkopplung wird durch spezielle, besonders
aufbereitete Lehrmittel erreicht, welche die Lernenden eigenständig und ohne Unterstüt-
zung der Lehrenden verwenden können. Zu den Lehrmitteln gehören neben Lehrtexten
und Skripten auch Werkzeuge und Inhalte, die im Lernprozess verwendet werden. Diese
reichen von interaktiven Inhalten und Selbsttests bis hin zu Simulationen und intelligenten
Tutorensystemen, in die didaktische Interventionen eingearbeitet wurden. Die Gestaltung
solcher Lehrmittel wird im Instructional Design (Gagne et al. 2004) thematisiert.
Im Gegensatz zur kontextuellen Beliebigkeit von konventionellen Blended Learning-Kon-
zepten ist beim Mobile Blended Learning der Kontext sinnstiftender Teil der Lernaktivitäten.
Mit Bezug auf das Instructional Design stellt sich die Frage, wie Kontexte die Gestaltung
und Durchführung von Lernangeboten verändern und das Lernerlebnis beeinflussen. Die
Antwort auf diese Frage erfolgt in drei Teilen. Zuerst wird auf die Berücksichtigung von Kon-
texten in didaktischen Gestaltungsmodellen eingegangen. Danach werden Kontextfaktoren
und die Prinzipien der aktiven und passiven Kontextualisierung untersucht. Abschließend
wird ein mobiles Lehrmittel bezüglich der kontextualisierenden Eigenschaften analysiert.
Mobile Blended Learning 305

2 Elemente der didaktischen Gestaltung von Lernangeboten

Mobile Blended Learning beschreibt eine Methode zur Gestaltung von Lernangeboten
und ist keine Lerntheorie. Die Herausforderungen für die Gestaltung von mobilem Lernen
werden vor dem Hintergrund etablierter Gestaltungsmodelle verständlich. Aus der Vielzahl
von didaktischen Gestaltungsansätzen beschränkt sich dieses Kapitel auf vier Modelle, die
im technologisch unterstützten und mobilen Lernen besondere Relevanz haben:

• „Four Component Model for Instructional Design“,

• didaktisches Designmodell nach Reigeluth,
• aktivitätstheoretisches Modell sowie
• Seamless Learning.

Das „Four Component Model for Instructional Design“ (4C/ID-Modell) befasst sich mit
den Gestaltungselementen von Lernprozessen und deren Qualitätsmerkmalen (van Mer-
riënboer und Kirschner 2013). Im Gegensatz zu anderen didaktischen Prozessmodellen
wie ADDIE (Gagne et al. 2004) oder RASE (Churchill et al. 2016), die Gestaltungspro-
zesse von Lernangeboten abstrahieren, isoliert 4C/ID charakteristische Prozesselemente
von Lernaktivitäten. Die vier Komponenten des 4C/ID-Modells sind „Lernaktivitäten“,
„Unterstützungsaktivitäten“, „Regeln“ und „Teilaufgaben“. Das Zusammenspiel dieser
Komponenten führt zu Lernergebnissen, die sich mit Hilfe der Bloom’schen Taxonomie
(Bloom 1956; Anderson et al. 2001) kategorisieren lassen. Das Besondere an 4C/ID ist die
Berücksichtigung der didaktischen Intervention durch die Lehrenden im Lernprozess.
Jenseits dieser Rollen ist 4C/ID kontextfrei, d. h. unterschiedliche Lernkontexte können
nur implizit bei der Gestaltung einbezogen werden.
Reigeluths didaktisches Designmodell (Reigeluth 1983; Reigeluth und Keller 2009)
definiert Lernprozesse als Zusammenspiel von Organisationsstrategien, Inhaltsstrategien,
Instruktionsstrategien und Bewertungsstrategien. Lernumgebungen sind Teil der Organi-
sationsstrategien und bilden Rahmenbedingungen, die Lernprozesse strukturieren. Das
Besondere an Reigeluths Modell ist die explizite Berücksichtigung der Lernumgebung als
didaktisches Gestaltungselement, durch die Lehrmittel arrangiert (Reigeluth und Keller
2009) oder Online-Dienste und Lernmanagementsysteme (LMS) in den Lernprozess ein-
gebunden werden (Koper 2003). Die Lernumgebung hat in diesem Modell jedoch keine
Funktion zur Verortung von Lernaktivitäten (Reigeluth und Carr-Chellman 2009), wodurch
dem Lernkontext nur eine passiv-organisierende Rolle zugeschrieben wird. Soziale Rollen
und Beziehungen sind nicht Teil der Lernumgebung, sondern werden in den Instruktions-
strategien berücksichtigt. Dieses Modell ist eine der Grundlagen für IMS Learning Design
(Koper et al. 2003), bei dem die Lernumgebung ein Gefäß für Lehrmittel einer Aktivität
ist und darüberhinaus keinen Einfluss auf die Lernaktivitäten hat.
Das aktivitätstheoretische Modell (Engeström 2015) fokussiert wie 4C/ID auf Lernak-
tivitäten, die immer zu Ergebnissen führen. Aktivitätsseitig besteht das Modell aus sechs
Komponenten: „Rollen“, „Inhalte“ und „Werkzeuge“ sind aktive Aspekte einer Aktivität.

305
306 Christian Glahn und Marion R. Gruber

Hinzu kommen „Regeln“, „Gemeinschaft“ und „Arbeitsteilung“, die den Ablauf und das
Umfeld strukturieren (Abb . 1) . In Engeströms Modell steht „Gemeinschaft“ für „soziale
Beziehungen“, die den Rahmen vorgeben, in dem Lernaktivitäten stattfinden . Die Akteu-
re produzieren Ergebnisse mit Hilfe von Werkzeugen und Ressourcen in einem sozialen
Umfeld . Die Ergebnisse einer Aktivität werden diesem Umfeld über soziale Beziehungen
zugeführt und „konsumiert“ . Die sozialen Beziehungen sind nicht am produktiven Teil
einer Aktivität beteiligt . In diesem Sinne sind die sozialen Beziehungen in Engeströms
Modell passive Elemente einer Aktivität . Außer den sozialen Beziehungen bleiben in
diesem Modell andere Kontexte wie der Lernort unberücksichtigt (Sharples et al . 2006) .
Die Einschränkung auf soziale Kontexte findet sich auch im Konzept der Orchestrie-
rungsgraphen, das auf die Übergänge zwischen verschiedenen Sozialformen fokussiert
(Dillenbourg 2015) . Orchestrierungsgraphen operationalisieren das Zusammenspiel von
Lernaktivitäten, wobei jede Akvitität einer Sozialform zugewiesen wird . Zu den Sozial-
formen gehören beispielsweise Einzelaktivitäten, Gruppenarbeiten oder Klassen- bezie-
hungsweise Verbundaktivitäten . Dieses Konzept unterscheidet zwischen Lernaktivitäten
und Operatoren, welche die Lernaktivitäten verbinden . Die Operatoren eines didaktischen
Konzepts legen die Übergänge zwischen den Lernaktivitäten und Sozialformen fest . Auf
Engeströms Modell übertragen, legen die Operatoren die Beziehungen fest, über die Ak-
tivitätsergebnisse in einem Lernprozess „konsumiert“ werden .

Abb. 1 Engeströms aktivitätstheoretisches Modell (nach Engeström 2015)

Wong und Looi (2011) greifen didaktische Gestaltungsprinzipien für mobile Lernstrategien
auf . Mit dem Seamless Learning-Konzept weisen sie auf Brüche in der Lernumgebung hin,
Mobile Blended Learning 307

die neue Vermittlungsstrategien benötigen. Als Seamless Learning werden didaktische

Konzepte bezeichnet, die gezielt die Übergänge zwischen Lernkontexten beim Wechsel
zwischen Lernaktivitäten einbeziehen. Lernkontexte umfassen soziale Beziehungen, Lern­
orte, Zeitfaktoren und Medien, aber auch unterschiedliche Lehr- und Lernformen. Im
Gegensatz zu den bisher vorgestellten Modellen ist Seamless Learning kein didaktisches
Gestaltungsmodell. Vielmehr verweist es auf konzeptionelle Lücken bestehender Modelle,
indem es auf die didaktische Funktion von Kontexten und der Übergänge zwischen ihnen
hinweist. Dazu müssen didaktische Konzepte sowohl das Verhältnis zwischen Lehrmittel
und Kontexten innerhalb von Aktivitäten als auch die Übergänge zwischen ihnen berück-
sichtigen (Wong 2015).

3 Kontext als didaktisches Gestaltungselement

Seamless Learning weist „Kontext“ eine neue Bedeutung für Lernangebote zu. Dadurch
wird es notwendig, bei der didaktischen Gestaltung von Lernaktivitäten Kontexte diffe-
renziert zu betrachten und zu operationalisieren. Die Arbeiten von Lave und Wenger zu
Zweckgemeinschaften (Communities of Practice) haben mit dem Begriff des „situierten
Lernens“ Forschung und Entwicklung zu mobilem Lernen stark beeinflusst. Beim situ-
ierten Lernen wird die Rolle von Kontexten bei der Bildung von Gemeinschaften und
der Sozialisierung neuer Mitglieder besonders hervorgehoben. Lave und Wenger (1991)
weisen bei der Einführung des Begriffs des situierten Lernens darauf hin, dass der kon-
textualisierende Rahmen für Aktivitäten in einer Zweckgemeinschaft nicht automatisch
gegeben, sondern Teil eines Prozesses ist, wodurch Regeln für die Zusammenarbeit und
Kommunikation festgelegt werden und der Kontext der Gemeinschaft konstruiert wird.
Beim situierten Lernen eignen sich neue Mitglieder die Regeln und die dazugehörigen
Praktiken der Gemeinschaft an, indem sie an der Gemeinschaft und ihren Aktivitäten
teilnehmen und teilhaben.
Lave (2009) hebt die enge Kopplung von Lernaktivitäten und ihren Kontexten hervor
und kritisiert, dass gängige Lerntheorien Lernaktivitäten dekontextualisiert behandeln
und das Zusammenspiel von Aktivität und Kontext ausblenden. Situiertes Lernen verortet
Aktivitäten in Kontexten, die in Summe lebensweltliche Praktiken widerspiegeln. Dabei ist
das Auflösen von Konflikten zwischen situierten Praktiken und den zugrundeliegenden
Modellen ein notwendiger Teil des Lernens (Lave 2009). Lave (1993) identifiziert sechs
abstrakte Kontextdimensionen, die das situierte Lernen beeinflussen: Prozesse, Peers,
Ereignisse, Teilnahme, Konzepte und Umwelt. Wenger (1998) identifiziert zwölf Faktoren,
welche die Kontextualisierung in Gemeinschaften charakterisieren: Präsenz, Rhythmus,
Interaktion, Mitwirkung, Werte, Verbindungen, persönliche Identität, gemeinschaftliche
Identität, (soziale) Beziehungen, Grenzen, Einbindung sowie das Community-Building
bzw. später die Gemeinschaftskultur (Wenger et al. 2014). Kontexte umfassen bei beiden
Zugängen sowohl zeitliche, räumliche als auch soziale Aspekte. Hinzu kommt die Ab-

307
308 Christian Glahn und Marion R. Gruber

grenzbarkeit von Kontexten. In seinen folgenden Arbeiten befasst sich Wenger (Wenger
et al. 2005; Wenger et al. 2014) mit den Verbindungen zwischen Sozialisierungsprozessen
und den in einer Gemeinschaft verwendeten Werkzeugen. Die Auswahl von Werkzeugen
strukturiert Kontexte vor, und ihr Einsatz kontextualisiert die Aktivitäten innerhalb einer
Gemeinschaft.
Beim Zusammenführen von Lave und Wengers Kontextinterpretationen wird deutlich,
dass beide Sichtweisen unterschiedliche Facetten von Kontexten beleuchten, weil sich die
Konzepte nicht eindeutig ineinander überführen lassen (Tabelle 1). Vielmehr deutet sich an,
dass sich die abstrakten Dimensionen bei Lave (1993) aus mehreren Faktoren bei Wenger
(1998) ableiten (Glahn, 2009). So lässt sich beispielsweise Laves „Ereignis“-Dimension aus
Wengers „Präsenz“- und „Rhythmus“-Faktoren oder die „Konzept“-Dimension aus den
Faktoren „Werte“ und „Verbindungen“ ableiten. Diese Verbindungen sind jedoch sehr
generisch und bedürfen für die Anwendung zusätzliche Konkretisierung.

Tab. 1 Verhältnis von Kontextdimensionen (Lave 1993) und -faktoren (Wenger 1998)
nach Glahn (2009)
Kontextdimensionen Prozess Peers Ereignis Teilnahme Konzepte Umwelt
Kontextfaktoren
Präsenz X X X
Rhythmus X X
Interaktion X X
Beteiligung X
Werte X X X
Verbindungen X X X
Persönl. Identität X
Gem. Identität X X
Beziehungen X
Grenzen X X X
Integration X X
Gemeinschaftskultur X X X

Im Zusammenhang mit kontextsensitiven und -adaptiven Systemen haben Zimmermann

et al. (2007) fünf Kontextkategorien identifiziert: Zeit, Ort, Aktivität, Identität und Be-
ziehungen. Verschiedene Sensortechnologien lassen sich damit kategorisieren und für
Anwendungen strukturieren. Der Kontext einer Person oder eines Werkzeugs lässt sich
über diese Faktoren technisch beschreiben. Unterschiedliche Akteure und Werkzeuge teilen
sich den gleichen Kontext, wenn ihre Eigenschaften in den Kontextkategorien korrelieren.
Die Gemeinschaft in Engeströms aktivitätstheoretischem Modell fällt in diesem Modell in
die Beziehungskategorie. Dadurch wird deutlich, dass Kontext wesentlich weiter ausgelegt
Mobile Blended Learning 309

werden muss, um den Herausforderungen von Seamless Learning mit Hilfe didaktischer
Gestaltungsmodelle zu begegnen (Abb. 2).
Als Kontextualisierung bezeichnen Zimmermann et al. (2007) den Prozess, bei dem
die relevanten Kontextfaktoren erkannt und Werkzeugfunktionen an ihnen ausgerichtet
werden. Dieser Prozess ist in vier operative Ebenen gegliedert, auf deren Basis sich beliebige
kontextadaptive Systeme modellieren lassen (Zimmermann et al. 2005):

• die Sensorebene, auf der die Daten verschiedener Sensoren zusammenfliessen;

• die Aggregationsebene, auf der die Daten zusammengefasst und integriert werden;
• die Steuerungsebene, auf der die aggregierten Daten das Systemverhalten beeinflussen,
und
• die Präsentationsebene, auf der kontextualisierte Informationen bereitgestellt werden.

„Präsentation“ umfasst dabei gleichermaßen die Darstellung von Informationen über

sogenannte Indikatoren als auch das Systemverhalten über sogenannte Aktuatoren.
Die Aggregations- und die Steuerungsebene haben bei der Kontextualisierung besondere
Funktionen. Die Aggregation ist nicht nur auf den Augenblick bezogen, sondern berück-
sichtigt auch Informationen aus vorangegangenen Aktivitäten. Bestimmte Informationen
lassen sich nur durch Aggregation von aktuellen und historischen Daten gewinnen. Dazu
gehört beispielsweise die Dauer einer Lernaktivität, die sich aus dem Start- und Endzeit-
punkt ableiten lässt. Ähnlich lässt sich der Rhythmus aus der regelmäßigen Abfolge von
Ereignissen und deren Dauer ableiten. Die Gestaltung der Aggregationsebene legt zudem
das Zusammenspiel einzelner Kontextfaktoren innerhalb einer Kontextdimension fest. In
diesem Modell werden komplexere Kontextinformationen durch Aggregation von Sensor-
daten abgeleitet. So interpretiert, verweisen Wengers Kontextfaktoren (1998) auf Aggrega-
tionsstrategien, die bei weiterer Aggregation zu Laves Kontextdimensionen (1993) führen.
Die Steuerungsebene ist für die eigentliche Kontextualisierung verantwortlich. Durch
die Übereinstimmung (matching) von Kontextfaktoren in den einzelnen Kategorien werden
Funktionen der Präsentationsebene ausgewählt und aktiviert. Eine aktive Kontextualisierung
verortet die Akteure über ihre Eigenschaften und die Eigenschaften der Lernumgebung.
Die „Ambient Information Channels“ (AICHE) basieren auf diesen Konzepten und er-
weitern diese um Informationskanäle, die über unterschiedliche Technologien zugänglich
sind (Specht 2009, 2015). Den Kern des AICHE-Modells bildet die Mobilität von Lernenden
in und zwischen wechselnden Umgebungen, in denen unterschiedliche Technologien zur
Verfügung stehen, die weder mobil noch portabel sein müssen. Die Informationskanäle
des AICHE-Modells werden bei der didaktischen Gestaltung Lernaktivitäten zugewiesen,
die über ihre Kontextfaktoren identifiziert werden. Ein Informationskanal entspricht
dabei den Lehrmitteln des aktivitätstheoretischen Modells. Die Informationskanäle des
AICHE-Modells können über Metadaten an bestimmte Gerätetypen gebunden werden.
Die Lernumgebung ergibt sich aus den verfügbaren Informationskanälen, dem technischen
Umfeld, in dem sich die Lernenden befinden, sowie den Kontextfaktoren, die eine Lernak-
tivität situativ verankern. Im Gegensatz zu anderen didaktischen Gestaltungsmodellen

309
310 Christian Glahn und Marion R. Gruber

Abb. 2 Verortung der Kontextdimensionen in Engeströms Modell

(eigene erweiterte Darstellung nach Engeström 2015)

beeinflusst die Lernumgebung durch kontextsensitive Informationskanäle und die ver-

fügbaren Technologien die möglichen Aktivitäten von Lernprozessen.
Mit dem AICHE-Modell lassen sich Lernprozesse über ihre Lernkontexte und Über-
gänge zwischen ihnen strukturieren. Während andere Ansätze Kontext als passives
Element im Lernprozess behandeln, geht das AICHE-Modell grundsätzlich von einem
interaktiven Umfeld aus. Dabei werden Sensornetzwerke in mobilen, raumbasierten und
Internet-of-Things-Technologien genutzt, um relevante Informationen zu filtern und in
kontextspezifischen Informationskanälen zu bündeln. Damit können Seamless Lear-
ning-Konzepte technisch operationalisiert und orchestriert werden.
Das AICHE-Modell verbindet die technische Ebene von Sensoren in mobilen Techno-
logien mit Laves abstrakten Kontextdimensionen durch eine Abfolge von Informations-
aggregationen. Diese Aggregationen werden zum didaktischen Gestaltungselement, weil
Lernaktivitäten nicht nur durch das Verhalten der Akteure bestimmt, sondern auch die
Einflüsse der Lernumgebung beeinflusst werden.
In Bezug auf mobiles Lernen stellt sich die Frage, ob mobile Lehrmittel selbst kontex-
tualisierende Charakteristiken haben oder ob die Kontextualisierung sich erst aus der
Mobile Blended Learning 311

didaktischen Gestaltung und der technischen Konfiguration ergibt. Für Smartphone-Apps

bezieht sich diese Frage auf Handlungsaufforderungen (engl. affordances), die Lernende
anregen, sich neue Lernkontexte zu erschließen. Dem untergeordnet ist die Frage, die hier
anhand eines Praxisbeispiels beantwortet wird: Trägt ein mobiles Lernangebot dazu bei,
dass sich Lernende neue Kontexte erschließen, ohne dass das Angebot und die Lehrmittel
speziell auf diese Kontexte ausgerichtet wurden? Die folgende Antwort basiert auf den
Ergebnissen, die aus dem Einsatz und der didaktischen Begleitung der mobilen Lern-App
Mobler in Lernangeboten am Institut für Publizistikwissenschaft und Medienforschung
der Universität Zürich gewonnen wurden.

4 Mobile Blended Learning mit Mobler

Mobler ist eine mobile Lern- bzw. Quiz-App für iOS- und Android-Smartphones, die
den Micro Learning-Ansatz umsetzt und in konventionelle Online-Lernumgebungen
integriert. Micro Learning bezeichnet Lernprozesse, die sich aus kurzen, abgeschlossenen
Lernaktivitäten zusammensetzen (Glahn et al. 2005) – den sogenannten Lernhäppchen.
Eine Mikro-Lernaktivität besteht aus einer Handlungsaufforderung (z. B. einer Frage),
einer ergebnisorientierten Handlung (bspw. einer Antwort) und einer Rückmeldung an
die Lernenden, die direkt auf das Handlungsergebnis bezogen ist (z. B. richtig, teilweise
richtig oder falsch). Eine Mikro-Lernaktivität ist dann gegeben, wenn diese nicht weiter
in Teilaktivitäten aufgeteilt werden kann, die wiederum aus Handlungsaufforderung,
Handlung und Rückmeldung bestehen (Glahn 2013).
Mobler ist als Lehrmittel für Übungen konzipiert und nutzt Testobjekte, die von ei-
nem LMS bereitgestellt und normalerweise in Online-Tests verwendet werden. Die App
verwendet hierzu standardisierte Schnittstellen und ist damit grundsätzlich unabhängig
von einer anbieterspezifischen Plattform. Derzeit werden die Open Source-LMS Ilias und
Moodle unterstützt.
In konventionellen E-Assessments werden die Testobjekte zusammengefasst und müs-
sen als Gruppe in einem Durchlauf absolviert werden. Die App isoliert stattdessen die
Testobjekte und präsentiert diese einzeln. Die Lernenden erhalten unmittelbar nach der
Bearbeitung eines Testobjekts eine Rückmeldung auf ihr Ergebnis. Die Reihenfolge der
Testobjekte wird durch einen Auswahlalgorithmus bestimmt, welcher der Leitner-Methode
für Lernkarten ähnelt. Im Gegensatz zur Leitner-Methode bestimmen nicht die Lernenden,
ob ein Testobjekt richtig oder falsch beantwortet wurde, sondern die App unter Rückgriff
auf die vordefinierte Punkteverteilung sowie zusätzliche Rückmeldungen der Lehrenden.
Damit wird jedes Testobjekt zu einer Mikro-Lernaktivität, die sich aus der Aufgaben-
stellung, der Bearbeitung des Testobjekts sowie der Rückmeldung zusammensetzt. Die
App organisiert die Testobjekte als adaptive Endlosschleife, wobei sich das Erscheinen
der einzelnen Objekte aus den vorangegangenen Leistungen der Lernenden ergibt. Diese
Schleife ist in der Nutzeroberfläche der App abgebildet (Abb. 3). Dadurch passt sich die

311
312 Christian Glahn und Marion R. Gruber

Abfolge der Lerninhalte automatisch an die Lernenden an. Zusätzlich bietet die App den
Lernenden eine Statistikfunktion, mit der sie erkennen, mit welchem Erfolg sie die Testob-
jekte eines Lernangebots absolviert haben. Durch diese Statistiken können die Lernenden
beispielsweise beurteilen, wie gut sie auf eine Prüfung vorbereitet sind.

Abb. 3 Mobler-Screenshots – Kursauswahl, Anzeige Frage, Anzeige möglicher Antworten,

Anzeige der richtigen Antwort (von links nach rechts)

Die Trennung der Testobjekte in unabhängige Mikroaktivitäten erlaubt es den Lernenden,

jederzeit mit den Übungen zu beginnen und diese zu unterbrechen. Die App ist so gestaltet,
dass die Lernenden direkt mit einer Lernaktivität starten und nicht erst durch eine kom-
plexe LMS- und Kursstruktur navigieren müssen. Im Hintergrund verbindet sich Mobler
mit der Online-Lernplattform und lädt die Lernmaterialien von dort in die App. Mobler
synchronisiert automatisch, wenn das Smartphone mit einem WLAN verbunden ist und
zeigt den Lernenden die verfügbaren Themen an. Gleichzeitig werden die Ergebnisse der
bearbeiteten Testobjekte in das Lernmanagementsystem zurückgespielt. Dadurch stehen
die Lernaktivitäten auch zur Verfügung, wenn die Geräte der Nutzenden offline sind oder
gerade keine Verbindung zum LMS möglich ist.
Durch die Anbindung an ein LMS lässt sich Mobler in komplexe Lernszenarien einbet-
ten, wobei die folgenden Szenarien in der Praxis erprobt wurden.

• Szenario I – Mobler-Einsatz für wöchentliche Übungseinheiten: Zu den wöchentlichen

Übungstests im LMS stehen den Lernenden zusätzlich dieselben Fragen auf der mobilen
App als Übungsfragen zur Verfügung. Die Studierenden entscheiden, wo und wann
sie die Tests lösen wollen.
• Szenario II – Mobler-Einsatz für die Wissensüberprüfung: Die Übungseinheiten in
Mobler werden als Vorbereitung für einen Test im Lernmanagement gelöst. Der Test im
Mobile Blended Learning 313

LMS kann nur ein einziges Mal absolviert werden. Somit zeichnet sich die Mobler-App
als ergänzendes, praktisches und vorbereitendes Übungswerkzeug aus.
• Szenario III – Verknüpfung von Mobler mit Kursthemen: Nach jeder Lektion wird
in Mobler ein neuer Satz Fragen bzw. Aufgaben entsprechend der Vorlesungsthemen
freigeschaltet. Im Laufe des Semesters kommen immer mehr Themen und Fragen in die
Fragensammlung der App. Damit werden im Laufe des Semesters Fragen zum gesamten
Stoff nach und nach zugänglich. Die Studierenden können die Fragenauswahl thema-
tisch einschränken und sich so mit einem gewählten Thema intensiver beschäftigen.
• Szenario IV – Verwendung von Mobler zur Prüfungsvorbereitung: Am Ende des Semesters
werden zusätzliche Aufgaben in Mobler freigeschaltet, die es den Studierenden erlau-
ben, sich besser auf die Klausur vorzubereiten und ihren Wissensstand zu überprüfen.
• Szenario V – Studentische Kooperation – Gemeinsame Erstellung von Lernaufga-
ben/-fragen für Mobler: Die Studierenden erstellen eigene Fragen und Aufgaben im
LMS, die dann über die Mobler-App allen teilnehmenden Studierenden zum Üben zur
Verfügung stehen. Die Studierenden befüllen den Fragenpool selbst und sind für die
Qualität und die Themenvielfalt der Fragen mitverantwortlich.
• Szenario VI – Individuelle Vertiefungen: Bestimmte Kursthemen sind an den Lerner-
folg anderer Lernaktivitäten oder an Gruppeneinteilungen gekoppelt. Studierende im
definierten Bezugsrahmen erhalten spezielle Fragen, die Studierenden außerhalb dieses
Rahmens nicht zur Verfügung stehen. Damit lassen sich beispielsweise „Nachhilfeauf-
gaben“ anbieten.

Die Lernenden bestimmen Lernumfeld, -rhythmus und -dauer selbst, denn die App
kontextualisiert die Aktivitäten ausschließlich über die individuelle Interaktion mit den
Testobjekten in der App. Darüber hinaus verfügt Mobler über keine kontextualisierenden
Funktionen wie zeit- und ortsbezogene Benachrichtigungen oder Erinnerungen. Die App
beinhaltet auch keine Funktionen, mit denen die individuellen Leistungen in einen sozialen
Gesamtkontext gestellt werden.

4.1 Die Mobler-App im Praxiseinsatz

Zwischen 2014 und 2016 wurde am Institut für Publizistikwissenschaft und Medienforschung
der Universität Zürich die App Mobler in der sich jährlich wiederholenden Einführungs-
vorlesung als mobile Lernunterstützung verwendet. Die Lehrveranstaltung ist im ersten
Semester eine der Hauptveranstaltungen für die Studierenden im Haupt- und Nebenfach.
Seit mehreren Jahren wird die Veranstaltung mit einer ergänzenden Online-Komponente
für das Selbststudium durchgeführt, die unter anderem themenbezogene Selbsttests um-
fasst, die aus mehreren Multiple Choice-Fragen bestehen.
Der Inhalt der Lehrveranstaltung ist in 13 Themen unterteilt, die den Rhythmus der
Sitzungen bestimmen. Am Ende jeder Sitzung wird im LMS ein Selbsttest für die Studie-
renden freigeschaltet, mit dem sie ihr Verständnis der Inhalte überprüfen können. Die zu-

313
314 Christian Glahn und Marion R. Gruber

sammengefassten Ergebnisse der Selbsttest werden den Studierenden in der darauffolgenden

Woche am Anfang der nächsten Sitzung präsentiert und ggf. die problematischen Inhalte
angesprochen. Zusätzlich erhielten die Studierenden nach dem Ende der Vorlesungszeit
alle Fragen als Unterstützung für die Prüfungsvorbereitung. Die Anzahl der Fragen je
Selbsttest sowie deren Verfügbarkeit wird jedes Semester durch die Lehrveranstaltungs-
leitung neu festgelegt.
Die Mobler-App wurde seit dem Herbstsemester 2014 den Studierenden als freiwillige
Ergänzung zu den im LMS vorhandenen Selbsttests angeboten. Alle Fragen waren für
die Studierenden sowohl über die Lernplattform als auch über die App zugänglich. Die
Studierenden konnten die Fragen in der Lernplattform ausschließlich im Verbund bear-
beiten, weil die Lernplattform der Hochschule weder einen Übungsmodus hat noch offline
verwendet werden kann.
In den drei Durchführungen (Piloten) wurden unterschiedliche Varianten der Einsatz-
szenarien umgesetzt. In der ersten Durchführung wurden die Szenarien III und IV, in der
zweiten Durchführung die Szenarien II und IV sowie im dritten Durchlauf die Szenarien
I und IV kombiniert. In den Szenarien II und III konnten die Studierenden zusätzlich die
Fragenauswahl in Mobler auf einzelne Vorlesungsthemen einschränken. Die Auswahl und
Kombination der Einsatzszenarien unterlag den didaktischen Gestaltungsentscheidungen
und dem Unterrichtsstil der Dozierenden der jeweiligen Durchführung. In den hier be-
schriebenen Umsetzungen wurden von den Dozierenden weder personalisierte Angebote
noch studentische Beteiligung bei der Fragenerstellung gewünscht. Die Verwendung der
App war für die teilnehmenden Studierenden in allen Durchführungen freiwillig. Die
Nutzung der App lag immer über 25 % der Teilnehmenden pro Semester (Teilnehmende
insgesamt: 2014: 410; 2015: 343; 2016: 323).
Nach jedem Semester wurden die Studierenden mit Hilfe eines Online-Fragebogens zu
diesem Ergänzungsangebot befragt. Die Befragung wurde organisationsbedingt immer
nach den Prüfungen und nach der offiziellen Lehrveranstaltungsevaluation durchgeführt.
Der Fragebogen umfasst Fragen zur Technologieakzeptanz, zum mobilen Medienverhalten,
zur Nutzungsakzeptanz des mobilen Lernangebots und zum mobilen Lernverhalten (Glahn
et al. 2015). Im Teil zum mobilen Lernverhalten wurde speziell nach den Kontexten, in
denen die Studierenden Mobler verwendeten, gefragt. Bezüglich der Umgebungen (Orte)
wurden sowohl für das allgemeine Nutzungsverhalten als auch für das Lernangebot die
folgenden Kontexttypen angeboten: „zu Hause“, „Unterwegs (z. B. im Zug, im Auto)“, „Bei
der Arbeit“, „In der Universität“, „In der Freizeit (z. B. beim Ausgehen, bei Freunden)“.
Insgesamt haben 210 Studierende an diesen freiwilligen Befragungen teilgenommen.
Das entspricht 19 % aller Veranstaltungsteilnehmenden. Die Befragungen haben eine 100 %
Smartphone-Übernahme (Abdeckung) unter den Teilnehmenden ergeben. Zusätzlich be-
richteten fast zwei Drittel der Teilnehmenden die regelmäßige Verwendung von mindestens
drei mobilen oder portablen Geräten. Dazu gehören neben Smartphones auch Laptops
(96 %), Tablets (38 %), Media-Player (10 %), Digitalkameras (12 %) und E-Book-Lesegeräte
(6 %). Knapp die Hälfte der Befragten hat das Mobler-Angebot nicht persönlich genutzt,
Mobile Blended Learning 315

wobei die Wahrnehmung des Angebots unter allen Befragten in allen Durchläufen positiv
war . Diese Einschätzung fällt unter den App-Nutzenden deutlicher aus .
Alle Teilnehmenden berichten die tägliche Verwendung ihrer Smartphones in den
verschiedenen Umgebungen (an verschiedenen Orten), wobei keine Lern-Apps bei der
Mediennutzung genannt wurden . Die Teilnehmenden, die eine Mobler-Nutzung angaben,
bestätigten die regelmäßige Nutzung „zu Hause“ und „Unterwegs“ . „Bei der Arbeit“, „In
der Freizeit“ und „In der Universität“ wurde die App nicht regelmäßig verwendet (Abb .
4) . Die Regelmäßigkeit der Lernaktivitäten wurde durch die Nutzungsdaten aus dem LMS
bestätigt, wobei sich die individuellen zeitlichen Kontexte nicht reproduzieren ließen .
Die Rückmeldungen der Teilnehmenden zeigen, dass Mobler nicht als Ersatz für andere
Lernaktivitäten, sondern als Ergänzung des Lernangebots verstanden und genutzt wurde .
Die App erlaubte den Studierenden in Kontexten zu lernen, in denen sie sonst nicht gelernt
hätten . Hierbei ist bemerkenswert, dass diese Aussage ausschließlich von App-Nutzenden
bestätigt wird . Dahingegen wird sie von Nicht-Nutzenden abgelehnt .
Interessant war auch, dass für die Befragten mobile Spiele eine untergeordnete Rolle
spielen und dass Gamification-Elemente überwiegend als unwichtig erachtet wurden:
Regelmäßiges Spielen am Smartphone (mind . einmal pro Woche) wurde nur von knapp
30 % der Teilnehmenden genannt . Im Vergleich zur Telefonie, die am zweit seltensten regel-
mäßig verwendet wurde (75 %, mind . einmal pro Woche), hat mobiles Spielen also deutlich
weniger Bedeutung für die Teilnehmenden . Außerdem wurden Gamification-Elemente in
der App von den Teilnehmenden nicht verwendet und negativ bewertet .

Abb. 4 Regelmäßige Nutzung der Mobler-App (mind . einmal pro Woche) in verschiedenen
Kontexten

315
316 Christian Glahn und Marion R. Gruber

4.2 Diskussion

Die Studierenden gaben für den Einsatz von Mobler zwei primäre Nutzungskontexte an:
Das „Lernen zu Hause“ und das „Lernen unterwegs“. Das „Zwischendurchlernen“ in an-
deren Umgebungen wie „An der Universität“ oder „Bei der Arbeit“ haben im Verhältnis
dazu keine Bedeutung. Das ist insofern überraschend, weil die Handlungsaufforderung
der App keine dieser Umgebungen besonders unterstützt. Mobler nutzt nur vorgegebene
Bereitstellungsregeln des Lernangebots, die auch für die Online-Aktivitäten verwendet
wurden, wodurch sich die Kontextualisierung nicht auf die didaktische Gestaltung des
Lernangebots zurückführen lässt.
Mit den oben beschriebenen Ergebnissen lässt sich die Frage beantworten, ob ein mo-
biles Lernangebot dazu beiträgt, dass sich Lernende neue Kontexte erschließen, ohne dass
die Prozess- und Interaktionsebene speziell auf diese Kontexte ausgerichtet wurde. Die
Ergebnisse deuten auf kontextualisierende Eigenschaften von Lehrmitteln hin, wobei der
einzige Unterschied zum Online-Angebot die Darstellung als Mikro-Lernaktivitäten ist.
Die Transformation von Tests in Mikro-Lernaktivitäten scheint neue Handlungsauffor-
derungen zu schaffen, die den Lernenden neue Lernkontexte zugänglich macht.
Die Rückmeldungen der Teilnehmenden weisen deutlich darauf hin, dass sich diese
Handlungsaufforderungen nicht direkt aus den Eigenschaften mobiler Geräte ableiten,
sondern sich erst aus der Verwendung der konkreten Anwendung ergeben, weil die Mög-
lichkeit der Kontextualisierung ausschließlich von Anwendern und Anwenderinnen der
App berichtet wurde. Weil die Transformation der Testobjekte in Mikro-Lernaktivitäten
von der App durchgeführt wird, können Studierende die werkzeugspezifischen Einflüsse
auf Lernaktivitäten anscheinend nicht allein mit Hilfe ihrer Mediennutzungskompetenz
abschätzen. Die Umfrageergebnisse liefern Hinweise darauf, dass Lern-Apps auch ohne
aktive Kontextualisierungslogik Studierenden helfen können, sich neue Kontexte für ihr
persönliches „Lernerlebnis“ (Kuh et al. 1994) zu erschließen. Nach Kuh et al. umfasst das
akademische Lernerlebnis sowohl Unterrichtsaktivitäten also auch Lernaktivitäten außerhalb
der formalen Instruktion sowie nicht-formale und informelle Erlebnisse, die dem Studium
zugeschrieben werden. „Arbeitsplatz“ und „Freizeit“ werden von den Studierenden im
präsentierten Beispiel wahrscheinlich nicht als Teil ihrer Lernerlebnisse wahrgenommen,
während am Campus eher andere Aktivitäten und Lehrmittel im Vordergrund stehen.
Für die Gestaltung von mobilen Lernangeboten ergeben sich daraus zwei Perspektiven.
Zum einen werden bei der aktiven Kontextualisierung spezifische Kontexte und deren
Übergänge als Elemente der didaktischen Gestaltung von Lehrmitteln hervorgehoben.
Zum anderen steht die passive Kontextualisierung über die Lehrmittel zur Verfügung.
Im Gegensatz zur aktiven Kontextualisierung werden bei diesem Ansatz die Lernkontexte
nicht vorgegeben, sondern durch die Lernenden konstruiert. Bei der didaktischen Gestal-
tung muss daher bei der Auswahl von Lehrmitteln auf deren Handlungsaufforderungen
geachtet werden.
Die Unterscheidung zwischen aktiver und passiver Kontextualisierung hilft beim
Operationalisieren der Konzepte des Mobile Blended Learning und des Seamless Lear-
Mobile Blended Learning 317

ning, die beide die besondere Rolle der Lernumgebung für Lernangebote betonen . Beim
Seamless Learning stehen die Kontexte im Zentrum der didaktischen Überlegungen und
beeinflussen die Auswahl geeigneter Lehrmittel . Im Gegensatz dazu sind es beim Mobile
Blended Learning die Lehrmittel, durch die Lernkontexte gestaltet werden . Obwohl die
Übergänge zwischen Kontexten in beiden Konzepten thematisiert werden, werden jeweils
andere Aspekte im Gestaltungsprozess berücksichtigt (Abb . 5) . In beiden Fällen gilt, dass
mobile Lernangebote nie kontextfrei konzipiert werden dürfen, weil sich sonst der Mehr-
wert des Angebots den Lernenden nicht erschließt .

Abb. 5 Verhältnis von Seamless Learning und Blended Learning im erweiterten

aktivitätstheoretischen Modell (nach Glahn 2014)

5 Fazit und Ausblick

In diesem Beitrag wurde „Kontext“ als didaktisches Gestaltungselement untersucht . Kontext

erscheint in vielen didaktischen Theorien als strukturierende und passive Komponente von
Lernangeboten, die auf den Lernprozess keinen weiteren Einfluss hat . Durch die allgemeine
Verfügbarkeit von mobilen Technologien mit einer Vielzahl von Kontextsensoren wird diese
Vorstellung eines passiven Rahmens in Frage gestellt . Vielmehr müssen Kontexte bei der
didaktischen Gestaltung mitberücksichtigt werden . Neue Konzepte wie Seamless Learning
stellen die Kontextualisierung von Lernaktivitäten in den Mittelpunkt der didaktischen
Konzeption . Dabei ist es notwendig, die Kontexte explizit zu berücksichtigen und auf dieser

317
318 Christian Glahn und Marion R. Gruber

Grundlage geeignete Lehrmittel auszuwählen. Mit Hilfe von Sensoren wie GPS-Empfängern,
Mikrofonen, Kameras oder Gyroskopen können mobile Geräte die Kontextualisierung
aktiv unterstützen, indem sie mit Hilfe von aggregierten Sensordaten das Verhalten von
Lehrmitteln an eine Situation anpassen, wobei die Kontextualisierungslogik zur Funktion
eines Lehrmittels gehört. Neben der aktiven Kontextualisierung mit Hilfe von Sensordaten
wurde am Beispiel der Lern-App Mobler das Konzept der passiven Kontextualisierung
vorgestellt. Bei der passiven Kontextualisierung unterstützen Handlungsaufforderungen
der Lehrmittel die Lernenden bei der Konstruktion von Lernkontexten. Das vorgestellte
Beispiel zeigt, dass diese Konstruktion unabhängig von aktiven Kontextualisierungen
ist. Diese Handlungsaufforderungen sind bei ähnlichen Lehrmitteln jedoch schwierig
auszumachen und ergeben sich nicht intuitiv.
Mit Bezug auf verbreitete didaktische Gestaltungsmodelle wird deutlich, dass Kontexte
jenseits der sozialen Beziehungen bisher wenig berücksichtigt wurden. Diese Lücke versu-
chen Modelle für kontextsensitive Systeme (Zimmermann et al. 2007; Specht 2009, 2015)
und situiertes Lernen (Lave 1993; Wenger 1998) auf unterschiedlichen Abstraktionsebenen
zu schließen. Besonders eigenen sich diese Ansätze für aktive Kontextualisierungen. Aus
ihnen lassen sich aber nur bedingt Charakteristiken für Handlungsaufforderungen für
passive Kontextualisierungen ableiten. Die hier vorgestellten Ergebnisse deuten an, dass
auch die passive Kontextualisierung Lernerlebnisse beeinflusst.
Die in diesem Beitrag vorgestellten Kontextkonzepte sind noch keine konsistenten Mo-
delle oder Theorien zur didaktischen Gestaltung von mobilen Lernangeboten. Vielmehr
handelt es sich um ein fragmentarisches Verständnis über den Einfluss von Kontexten
auf Lernprozesse. Aus den vorgestellten Konzepten ergeben sich drei Fragestellungen für
die weitere Forschung:

1. In welchem Verhältnis stehen Kontextdimensionen auf den verschiedenen Abstrakti-

onsebenen und welchen Einfluss haben sie auf Lern- und Unterrichtsprozesse?
2. Wie stehen Handlungsaufforderungen zu didaktisch relevanten Kontextdimensionen,
wie beeinflussen sie sich gegenseitig und lassen sich kontextualisierende Handlungs-
aufforderungen charakterisieren?
3. Wie lassen sich Kontextdimensionen sowohl für die aktive als auch die passive Kontex-
tualisierung in didaktischen Gestaltungsprozessen operationalisieren?
Mobile Blended Learning 319

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Mikrolernen und mobiles Lernen*1
Theo Hug

Mikrolernen und mobiles Lernen

Zusammenfassung

Mobiles Lernen ist zu einem Feld technologischer, didaktischer und psychologischer

Forschung geworden, das besonders relevant ist in Bezug auf formelle und informelle
Lernkontexte. Begriffe wie ‚Mikroinhalt‘ (microcontent), ‚Mikromedien‘ (micromedia)
und ‚Mikrolernen‘ (microlearning) haben im letzten Jahrzehnt vor allem im englischen
Sprachraum ebenfalls an Bedeutung gewonnen. Einerseits wurden viele Aspekte von
Lernen, Didaktik und Bildung avant la lettre auf Mikroniveaus untersucht, andererseits
entstehen mit den aktuellen technologischen, geographischen, kognitiven und soziokul-
turellen Dynamiken von Mobilität neue Möglichkeiten der Erweiterung didaktischen
Denkens im digitalen Zeitalter. Dieses Kapitel gibt einen Überblick über geschichtliche
und systematische Aspekte von mobilem Lernen und Mikrolernen, inklusive Überle-
gungen zu den Aussichten für zukünftige Forschungen auf diesem Gebiet.

Schlüsselwörter

mobiles Lernen, Mikrolernen, Mediendidaktik, Mobilität, Medialisierung

1 Einleitung

In der sich rapide verändernden Welt des Internets und des World Wide Web hinken
Theorie und Forschung oft den Entwicklungen und Veränderungsdynamiken hinterher,
die in der Technologie, den Sozialformen und den Kulturpraktiken entstehen. Dies trifft

* Stark überarbeitete Fassung des erstmals 2015 veröffentlichten Beitrages in: Z. Yan (Hrsg.), En-
cyclopedia of Mobile Phone Behavior (490-505). Hershey: IGI Global. Die vorliegende deutsche
Übersetzung dieses Beitrages wurde von Roberta Hofer erstellt.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 321
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
322 Theo Hug

vor allem auf jüngste mobile Neuerungen zu. Obwohl der Begriff ‚mobiles Lernen‘ (Mobile
Learning) heutzutage weit verbreitet ist, gibt es dafür keine allgemein anerkannte Defini-
tion. In vielen Fällen entstanden Definitionen aus einem technischen Aspekt heraus, als
eine Unterkategorie von E-Learning. Clark Quinn (2000) zum Beispiel definierte mobiles
Lernen an den Nahtstellen von mobiler Datenverarbeitung und E-Learning im Sinne von
„accessible resources wherever you are, strong search capabilities, rich interaction, powerful
support for effective learning, and performance-based assessment. e-learning independent
of location in time or space“ (Quinn 2000). Ähnliche Definitionen von Mobile Learning,
das im Sinne des E-Learning durch mobile Computergeräte ermöglicht oder unterstützt
wird (vgl. Pinkwart et al. 2003), sind weitverbreitet in Geschäftsanwendungen und der
kommerziellen Anwendungsforschung. Im wissenschaftlichen Diskurs sind verschiedene
weitere Gesichtspunkte berücksichtigt worden. Mike Sharples et al. (2005) haben etwa ein
System zur Analyse von mobilem Lernen in der Tradition der Tätigkeitstheorie (activity
theory) entwickelt, das sich auf bewegliche Aspekte der Lernumgebung konzentriert und
Lernen begreift als „cultural-historical activity system, mediated by tools that both cons-
train and support the learners in their goals of transforming their knowledge and skills“
(Sharples et al. 2005: 64). An anderer Stelle definieren Sharples et al. mobiles Lernen als
einen „process of coming to know through conversations across multiple contexts amongst
people and personal interactive technologies“ (Sharples et al. 2008: 5).
In ihrer umfassenden Analyse halten auch Norbert Pachler et al. (2010) fest, dass es
beim mobilen Lernen nicht primär um Technologie geht oder darum, Inhalte auf mobile
Geräte zu übertragen, „but, instead, about the processes of coming to know and being
able to operate successfully in, and across, new and ever changing contexts and learning
spaces. And, it is about understanding and knowing how to utilise our everyday life-worlds
as learning spaces.“ (Pachler et al. 2010: 6) Yiannis Laouris und Nikleia Eteokleous (2005)
unterstreichen ebenfalls die Notwendigkeit einer pädagogisch relevanten Definition von
mobilem Lernen und entwickelten ein ganzheitliches Set von Formeln unter Berücksich-
tigung zeitlicher, räumlicher, mentaler, umweltabhängiger, methodologischer, inhaltsge-
bundener, kontextueller und konzeptueller Aspekte von mobilem Lernen.
Wie ‚mobiles Lernen‘ ist auch der Begriff ‚Mikrolernen‘ seit Anfang des 21. Jahrhunderts
hauptsächlich im Zusammenhang mit technologiegestütztem Lernen (engl. ‚technology
enhanced learning‘ oder ‚TEL‘), web-basiertem Training (WBT) und „digitale Bildung“
verwendet worden. Gemeinhin steht Mikrolernen für verschiedene Lernaktivitäten von
kurzer Dauer oder für das Lernen mit relativ kleinen Bildschirmen, kleinen Lerneinhei-
ten, mobilen Geräten oder Mikroinhalten. Der Begriff wird auch als Synonym für flexible
Community-Lernzentren (engl. ‚Community Learning Centers‘ oder ‚CLC‘) – im Kontrast
zu formellen Bildungseinrichtungen – verwendet, z. B. in der Sprach- und Sprechtherapie
oder im Sinne von Mikro-Selbstverwaltung im differenzierten Unterricht. Allgemeiner
formuliert bezeichnet der Begriff ‚Mikrolernen‘ verschiedene Mikro-Perspektiven im
Zusammenhang mit Lernen, Ausbildung und Training. Häufiger wird der Terminus im
Bereich des E-Learning verwendet, beispielsweise für Tätigkeiten wie Mikrobloggen,
Taggen oder Kommentieren, für Elemente didaktischer Settings oder Arrangements, für
Mikrolernen und mobiles Lernen 323

situatives Lernen oder für kollaborative Aktivitäten wie Mind-Mapping, Drehbuchschrei-

ben, Geschichtenerzählen mit digitalen Hilfsmitteln etc. Entsprechende Definitionen und
Beschreibungen können durch meta-theoretische Perspektiven auf Lernprozesse in me-
dialen Umgebungen und Konstellationen analysiert werden. Dadurch wird deutlich, dass
vor allem die folgenden Dimensionen relevant werden für die Beschreibung, die Analyse,
das Design oder die Ermöglichung von Mikrolernprozessen (vgl. Hug 2005):

• Zeit: relativ kurze Dauer, Aufwand, Zeitverbrauch, messbare Zeit, subjektive Zeit,
gesellschaftstheoretische Zeitdiagnosen etc.
• Inhalt: kleine oder sehr kleine Einheiten, enge Themenfelder, eher einfache Problem-
stellungen, visuell, textuell etc.
• Curriculum: Teil des Lehrplans oder von Modulen, Elemente informeller Lernkontexte etc.
• Form: Fragmente, Facetten, Episoden, ‚Wissensnuggets‘, Elemente einzelner Skills,
Kompetenzen etc.
• Prozess: separate, mitlaufende, situierte oder integrierte Aktivitäten, iterative Methoden,
Aufmerksamkeits-Management, Bewusstheit (Immersion in einen Prozess), einfache,
doppelte oder dreifache Schleifen etc.
• Medialität: face-to-face, mono-medial vs. multi-medial, mediale Konstellation, (inter-)
medial, cross- oder transmedial, multicodal, multimodal, Informations- oder Lernob-
jekte, symbolischer Wert, kulturelles Kapital etc.
• Typen und Formen des Lernens: wiederholend, aktivistisch, reflektiert, pragmatisch,
instrumentell, konstruktivistisch, konnektivistisch, behavioristisch, inzidentell, Modell-
lernen, aufgaben-, übungs-, ziel- oder problemorientiertes Lernen, ‚nebenbei‘, ‚auf dem
Sprung‘, emotionales Lernen, handlungsorientiertes Lernen, Lernen im Klassenraum,
Lernen am Arbeitsplatz, Lernen in Unternehmen, bewusstes vs. unbewusstes Lernen etc.

Im Gegensatz zu den Diskursen über mobiles Lernen spielen Diskurse zum Mikrolernen
eine verhältnismäßig geringere Rolle sowohl in der akademischen als auch in der kom-
merziell ausgerichteten Forschung. Schnittmengen zwischen mobilem Lernen und Mik-
rolernen sind verschiedentlich untersucht worden (vgl. Beaudin et al. 2006; Beaudin et al.
2007; Kress und Pachler 2007; Seipold 2012: 132ff.), auch hinsichtlich mobilem Lernen als
Mikrolernen (vgl. Hug 2012c).

2 Geschichtliche Aspekte des mobilen Lernens und

des Mikrolernens

In ihrem geschichtlichen Überblick zum mobilen Lernen konzentriert sich Helen Cromp-
ton (2013a) auf die jüngere Geschichte nach dem Jahrtausendwechsel, als digitale, mobile
Technologien überall zunehmend an Bedeutung gewannen. Obwohl sie erwähnt, dass
die geschichtlichen und kulturellen Wurzeln des mobilen Lernens zurückverfolgt werden

323
324 Theo Hug

können „through history far beyond the invention of the Gutenberg’s printing press and
the influence of the Industrial Revolution“ (2013a: 3), führt sie die weltgeschichtlichen Zu-
sammenhänge im Sinne globaler Langzeitperspektiven nicht näher aus. Nichtsdestotrotz
könnte ihre Definition von mobilem Lernen als „learning across multiple contexts, through
social and content interactions, using personal electronic devices“ (ebd.: 4) zumindest als
Arbeitsdefinition für eine längerfristige Analyse unter Beachtung vielfältiger medienkul-
tureller und -historischer Aspekte dienen, wenn man sie leicht wie folgt verändert: Mobiles
Lernen ist Lernen über mannigfaltige Kontexte hinweg mittels sozialer und inhaltlicher
Interaktionen unter Verwendung mobiler Geräte oder Werkzeuge. Diese Definition kann
als Ausgangspunkt für die Analyse einer Vielzahl von Phänomenen dienen, einschließlich:

• flexiblem Lernen und kognitiven Prozessen mit Zählsteinen aus Ton für administrative
Zwecke in prähistorischer Zeit (vgl. MacGinnis et al. 2014),
• sozialem und religiösem Lernen mit den Paulinischen Briefen,
• verschiedener Umgangsarten mit Mobilität und tragbaren Geräten im Kontext von
Museumspädagogik, wie etwa Stehlen, Ausleihen (Leihausstellungen) oder Zirkulie-
ren (Wanderausstellungen, Roadshows), sowie das Verwenden von Audiogeräten und
Mobiltelefonen in modernen Museen und Science Centres,
• dem Lernen während Ausflügen und Exkursionen,
• der Verwendung von Mobiltelefonen und mobilen Computersystemen aller Art in
formellen und informellen Lernkontexten,
• Augmented Reality-Lernen, Entwicklung von digitaler mobiler Gewandtheit und von
Darstellungsprozessen bei der Verwendung von Dataglasses etc.

Diese Beispiele zeigen, dass der Bogen von prähistorischen Zeiten und dem Altertum bis
in die neuere Vergangenheit und die Zukunft von mobilem Lernen und Bildung reicht,
über die wir im wissenschaftlichen Sinn noch recht wenig sagen können. Die historische
und systematische Analyse der Gemeinsamkeiten und Unterschiede dieser exemplarisch
genannten Phänomene ist bis dato weitgehend ein Desiderat geblieben. Die Bearbeitung
einschlägiger Fragestellungen im Lichte variierender medienkultureller Konstellationen ist
für ein differenziertes Verständnis dieser und ähnlicher Phänomene unerlässlich. Dies setzt
die Berücksichtigung von Ergebnissen relevanter Forschungsergebnisse aus unterschiedlichen
Disziplinen voraus. Eine Bearbeitung im Rahmen von „rein“ psychologischen oder „rein“
pädagogisch-didaktischen Betrachtungsweisen könnte – ähnlich wie eine Bearbeitung im
Rahmen ökonomistischer oder einseitig medientechnologisch akzentuierter Perspektiven
– allenfalls zur Klärung einiger Teilaspekte beitragen, aber nur marginal zur Erhellung
der komplexen Zusammenhänge der raumzeitlichen Dynamiken des mobilen Lernens.
Was die Denk- und Begriffsgeschichte des Mikrolernens angeht, müssen wir zwischen
expliziten und impliziten Argumenten unterscheiden. Was die Form und den Gegenstand
anbelangt, sind Mikro-Dimensionen von Lernen im Laufe der Geschichte in philosophi-
schen, psychologischen und pädagogischen Diskursen avant la lettre wiederholt erörtert
worden. Besonders in der Bildungsgeschichte wurden viele Beispiele für die Relevanz
Mikrolernen und mobiles Lernen 325

des ‚Lernens in kleinen Schritten‘ und seinen Bezügen zum Lernen von Strukturen und
komplexen Zusammenhängen untersucht (vgl. Hierdeis 2007). Während in den älteren
Konzeptualisierungen der Begriff ‚Mikrolernen‘ nicht vorkommt, mehren sich seit der
Milleniumswende explizite Verwendungsformen des Terminus an den Nahtstellen von
sozialen, didaktischen und technischen Konzepten und Dynamiken. Dies scheint bemer-
kenswert, da Konzepte von ‚Mikrolehren‘ (microteaching) bereits seit den 1960er Jahren
laufend weiterentwickelt wurden, insbesondere in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung.
Obwohl Mikrolernen als Gegenpol zum Microteaching konzeptualisiert werden kann,
wird es eher assoziiert mit Begriffen wie ‚Mikroinhalt‘ (microcontent) oder ‚Mikromedi-
en‘ (micromedia), besonders im Zusammenhang mit Internet-Jargon, in welchem diese
Ausdrücke typischerweise für aufkommende Phänomene gebraucht werden, während
sie gleichzeitig einen scharf umrissenen Fokus und klare Definitionen vermissen lassen.
Die ersten expliziten Konzeptualisierungen von Mikrolernen sind an der Universität
Innsbruck (Österreich) entwickelt worden (vgl. Gassler 2004; Hug 2005). Auf der einen
Seite wurden dabei Grundprinzipien, theoretisch motivierte Fragestellungen sowie As-
pekte der konzeptuellen Integrierbarkeit untersucht. Auf der anderen Seite wurden in
Zusammenarbeit mit dem ehemaligen Research-Studio eLearning Environments an den
Austrian Research Centers Seibersdorf (ARCS) einige Anwendungen entwickelt. Eine
der ersten Anwendungen mit der Bezeichnung ‚Integrated Micro Learning‘ (IML) zielte
darauf ab, repetitives Lernen zu unterstützen, indem Teile des Lernprozesses durch Han-
dys in tägliche Routinen eingebettet wurden (vgl. Gassler 2004; Hug 2005; Gstrein und
Hug 2006; Hug et al. 2007). Verwandte Anwendungen wurden auch am Massachusetts
Institute of Technology (MIT) in Cambridge/MA (USA) entwickelt (vgl. Beaudin et al.
2006; Beaudin et al. 2007).

3 Gebrauchsformen des Ausdrucks ‚Mikrolernen‘

Einerseits fungiert der Begriff ‚Mikrolernen‘ häufig als Sammelbegriff für alle Arten von
Kurzzeit-Lernaktivitäten mit kleinen Inhaltsbereichen. Andererseits gilt es, verschiedene
Interessenskonstellationen, Verwendungskontexte und Diskursniveaus zu bedenken. Dem-
entsprechend ist es angebracht, zwischen mindestens drei verschiedenen Gebrauchsformen
des Ausdrucks ‚Mikrolernen‘ zu unterscheiden:
Erstens kann Mikrolernen im Kontext von Webjargon verschiedene Formen des
Lernens mit digitalen Medien bezeichnen. Korrespondierende Begrifflichkeiten werden
dabei meistens sehr unscharf und in alltagstheoretischer Weise verwendet. Vor allem im
Englischen werden Ausdrücke wie ‚ubiquitous learning‘ (u-learning), ‚m-learning‘, ‚epi-
sodic learning‘, ‚seamless learning‘, ‚rapid learning‘, byte-sized learning‘, ‚crowd-based
learning‘, ‚nano-learning‘, ‚on-demand learning‘ oder ‚incidental learning‘ mitunter sogar
synonym gebraucht.

325
326 Theo Hug

Zweitens gibt es ideologische Konzepte dazu, wie Lernprozesse in beschleunigten,

medialisierten Lebenswelten organisiert werden sollten. Typischer Weise zeigt sich dies
in jenen Vermischungen von normativen und deskriptiven Aussagen, die Mikrolernen
als die Lösung für zeitgenössische Bildungsprobleme darstellen oder in der Förderung des
Lernens mit ‚Wissensnuggets‘ in fragmentierten Lebenswelten als einen Wert an sich sehen.
Drittens existieren differenzierte Konzeptualisierungen von Lernprozessen im Zusam-
menhang mit Mikro-Perspektiven im Kontext von Lernen, Bildung und Ausbildung. Einen
Überblick über erste Ansätze und theoretische Begründungen sowie Anwendungen und
Didaktiken des Mikrolernens gibt das Sammelwerk von Hug (2007).
Auch wenn mit diesen Diskursbereichen und Verwendungskontexten unterschiedliche
Wissensformen korrespondieren, werden diese allenfalls im akademischen Kontext und in
analytischer Absicht klar unterschieden. In aller Regel erscheint es angebracht, sich auch
hybrider Formen bewusst zu werden und korrespondierende Formen von kulturellem,
sozialem, symbolischem, informationellem und finanziellem Kapital mitzubedenken.

4 Metatheoretische Erwägungen zum Mikrolernen

Diskurse und Praxen des Mikrolernens können als Beispiele für Tendenzen hin zu einer
verstärkten Lerner- und Lernerinnenzentrierung im mobilen Lernen aufgefasst werden
(vgl. Traxler 2007). Angesichts der Vielzahl an Konzepten, Modellen, Theorien und Ge-
genstandsbereichen von Lernen kann hier nur exemplarisch argumentiert werden. ‚Mikro‘
kann beispielsweise konzeptualisiert werden im Zusammenhang kurzer Zeiteinheiten,
kleiner Bildschirme, episodischer Strukturen, kurzer Aufmerksamkeitsspannen, etc.;
‚mobil‘ kann beispielsweise konzeptualisiert werden im Zusammenhang von Portabili-
tät, sozialen Interaktionen, körperlicher Beweglichkeit, räumlicher Bewegungsfreiheit,
kulturellen Dynamiken, affektlogischer Flexibilität etc. Die Begriffe können auf viele
Weisen aufgefasst und konkretisiert werden, jedoch sagen sie nichts darüber aus, wie wir
sie interpretieren müssen. Unsere konzeptionellen Perspektiven sind ausschlaggebend,
wenn es darum geht, einzelne Phänomene zu präzisieren oder in den Vordergrund zu
stellen und Aktionsräume oder Diskurse einzuschränken. So lange wir uns dessen bewusst
sind, dass es Alternativen und Übergänge zwischen den einzelnen Domänen gibt, und so
lange wir bereit sind, auf hegemoniale Ansprüche zu verzichten, stehen die Chancen für
zukunftsoffene, wissenschaftliche Diskussionen gut.
Einerseits ist die Notwendigkeit der Präzisierung und der Reduktion mannigfaltiger
Perspektiven im Zusammenhang konkreter Aufgabenstellungen leicht nachvollziehbar.
Andererseits gibt es auch problematische Formen der Reduktion, wie etwa pars pro
toto-Argumente. Ein Beispiel einer weitverbreiteten reduktionistischen Tendenz ist die
Klassifizierung der Welt des Lernens mittels der Unterscheidung zwischen Behaviorismus,
Kognitivismus und Konstruktivismus, die von Peggy A. Ertmer und Timothy J. Newby
(1993) eingeführt wurde. Diese Klassifizierung wurde unzählige Male wiederholt, oft ohne
Mikrolernen und mobiles Lernen 327

Originalquelle und Entstehungskontext zu nennen. Sie wie ein Mantra zu wiederholen ist
insofern problematisch, als (1) dies Vollständigkeit oder zumindest eine Abdeckung der
wichtigsten Aspekte des Lernens und der häufigsten Lerntheorien suggeriert, als (2) eine
Homogenität, etwa von konstruktivistischen Lernkonzepten, konstatiert wird, die sich
tatsächlich aber auf heterogene konstruktivistische Diskurse beziehen, und als (3) Tenden-
zen einer Evolution vom Niedrigen zum Höheren angedeutet werden. Jedes qualitätsvolle
Handbuch über Lernmodelle und -theorien zeigt, dass die vielfältigen Lernformen und
die damit verknüpften Fragestellungen nicht durch eine Trinität von Behaviorismus, Ko-
gnitivismus und Konstruktivismus abgedeckt werden können. So eine Dreiteilung lässt
etwa Unterscheidungen zwischen bewussten und unbewussten Dimensionen des Lernens
sowie Aspekte des emotionalen Lernens vermissen wie auch solche des Lernens von Or-
ganisationen, Generationen und Gesellschaften.
Es würde über den Rahmen dieses Beitrags hinausgehen, einzelne Ansätze und Konzepte
des Lernens – wie beispielsweise entdeckendes Lernen, Wiederholungslernen, Beispieller-
nen, problemorientiertes Lernen, situatives Lernen, sozial-konstruktivistisches Lernen
oder single-, double- sowie triple-loop Konzepte des Lernens – und deren dazugehörige
Mikro-Strukturen und Aktivitäten zu spezifizieren. Stattdessen fasse ich Mikrolernen
als relationales Cross-over-Konzept im Kontext technologischer, gesellschaftlicher und
kultureller Transformationsprozesse auf. Das bedeutet, dass ich von metatheoretischen
Überlegungen ausgehe und ein breites Spektrum von Konzeptualisierungsmöglichkeiten
in Betracht ziehe – oder anders gesagt, in Erinnerung an Nelson Goodman: Es gibt, wenn
überhaupt welche, viele Wege des Mikrolernens. Auf diese Weise lassen sich voreilige
Entscheidungen und unnötiger Reduktionismus jeder Art vermeiden. Dabei können sich
verschiedenste medialisierte Lernkontexte und -kulturen sowie Beschreibungsebenen und
-perspektiven als wichtig erweisen. Entsprechend werden viele Versionen und Bedeutungen
von Mikrolernen im Sinne einer Heterogenität verschiedener Referenz- und Anwendungs-
gebiete sowie nach Art der Unterscheidung nach Mikro-, Meso- und Makro-Lernen in
Betracht gezogen.
Was die Referenzbereiche angeht, macht es einen Unterschied, ob wir einzelne Buchstaben,
Wörter oder Texte als Beispiele für Mikro-Phänomene in den Blick nehmen, oder digitale
Lernobjekte, einzelne Handlungen, Situationen, spezielle Fähigkeiten oder Kompetenzen
etc. Analoges gilt für Meso- und Makro-Ebenen. Je nach Arbeits- und Forschungskontext
oder Zweck machen verschiedene Unterscheidungen Sinn. In einem formellen Bildungs-
kontext können wir etwa zwischen konkretem Lerngegenstand, Thema und Themenfeld
oder Fach unterscheiden. Tabelle 1 illustriert weitere Beispiele:

327
328 Theo Hug

Tab. 1 Mikrolernen – Mesolernen – Makrolernen (vgl. Hug 2005: 3; Hug 2012b: 2269)
Beispiel 1 Beispiel 2 Beispiel 3
Sprachenlernen Klassifizierung von Soziologie des Lernens
Kompetenzen
Mikroperspektive Vokabular, Phrasen, Kompetenzen der individualisiertes Lernen
Sätze Lernenden und
Lehrenden
Mesoperspektive Situationen, Episoden Entwurf einer Gruppenlernen oder
Unterrichtseinheit organisationales Lernen
Makroperspektive soziokulturelle Entwurf eines Generationenlernen,
Besonderheiten, Lehrplans Lernen von Gesellschaften
komplexe
Bedeutungs­­zusam­
menhänge

Eine solche metatheoretische Perspektive ermöglicht nicht nur dynamische und kont-
rastierende Optionen der Klärung der jeweiligen Referenzbereiche. Sie ist auch offen für
verschiedene Interpretationen von ‚relational‘ und dafür, wie zwischen den einzelnen
Ebenen zu unterscheiden ist. ‚Relational‘ wird im allgemeinen Sprachgebrauch verwendet
im Sinne von ‚verwandtschaftlich verbunden‘, ‚in einer Verbindung stehend‘, ‚verknüpft‘,
‚aufeinander aufbauend‘, ‚aufeinander bezogen‘ etc. Im wissenschaftlichen Sprachgebrauch
werden verschiedene weitere, durchweg theoretisch motivierte Verwendungsweisen un-
terschieden, etwa im Hinblick auf

• konventionelle Venn-Diagramme,
• die Unterscheidung von Theorien mittlerer Reichweite (nach Robert K. Merton) von
Mikro-Theorien oder Ad-hoc-Konzepten auf der einen und Makro-Theorien oder
allgemeinen Sozialtheorien auf der anderen Seite,
• ökosystemische Ansätze (nach Urie Bronfenbrenner), die das Meta-Modell hinsichtlich
Exo- und Chrono-Systemen ergänzen,
• Akteure, die relational in einem Feld positioniert sind (nach Pierre Bourdieu) und die
Art und Weise, wie die jeweiligen Positionen den Blick auf ihre Aktivitäten innerhalb
eines Feldes und gegenüber anderen Feldern beeinflussen,
• das relational erweiterte begriffslogische System sensu Charles S. Peirce,
• die relationale Entwicklungslogik (nach Beate Richter) als methodologische Basis für
die Bestimmung des transformatorischen Bildungsbegriffs,
• die Theorie des Radikalen Relationismus nach Peter Krieg (2005: 137ff.).

Diese und auch andere Verwendungsweisen von ‚relational‘ lassen sich im Zusammen-
hang der Modellierung von Mikrolernprozessen weiter aufzuschlüsseln. Diesbezügliche
Unterscheidungen bieten Anknüpfungspunkte für eine kritische Diskussion einzelner
Annahmen und Behauptungen zum Mikrolernen sowie deren Bedeutung, ohne dabei
Mikrolernen und mobiles Lernen 329

ein einzelnes Konzept als festen Referenzpunkt voraussetzen zu müssen. Darüber hinaus
bieten sie Anhaltspunkte für eine metatheoretische Analyse der Potenziale und Limita-
tionen spezifischer Interpretationen von Mikro-, Meso- und Makro-Beziehungen, sei es,
dass diese flexible dynamische Zugänge oder statische Taxonomien (vgl. Baumgartner
2013) des Mikrolernens beschreiben. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass das
Meta-Modell Beschreibungen und Analysen einer Vielzahl verschiedener Auffassungen
von Mikrolernen in Bezug auf Lernkonzepte, -situationen, -arrangements und -kontexte
ermöglicht. Es eröffnet verschiedene Perspektiven in Bezug auf das Verstehen, Entwerfen
und Evaluieren von Mikrolern-Prozessen im Zusammenhang von technischem, gesellschaft-
lichem und kulturellem Wandel. Dabei kann Lernen konzeptualisiert werden etwa als (1)
Prozess, bei dem Wissen aufgebaut und organisiert wird, (2) als Transformationsprozess,
basierend auf Prozessen der Bedeutungsbildung in spezifischen Kontexten, (3) als Erwerb
von neuen Fähigkeiten und Fertigkeiten oder (4) als Prozess der Ermöglichung relativ
stabiler Veränderungen von Weisen des Handelns, Verhaltens, Denkens und Fühlens.
Unabhängig davon, ob wir uns auf Änderungen von Verhalten, Einstellungen, Werten,
geistigen Fähigkeiten, kognitiven Strukturen, emotionalen Reaktionen, Handlungsmus-
tern oder sozialen Dynamiken beziehen, in allen Fällen können wir Mikro-, Meso- und
Makro-Aspekte des Lernens thematisieren und miteinander in Beziehung setzen.

5 Didaktik des Mikrolernens und des mobilen Lernens

Obwohl Konzepte des Mikrolernens und des mobilen Lernens meistens in verschiedenen
Diskurszusammenhängen thematisiert werden, gibt es Überschneidungen auch im Hin-
blick auf didaktische Fragestellungen. Mobile Geräte und Mobilität sind für Mikrolernen
in vielerlei Hinsicht wichtig: Abgesehen von technischen Aspekten – etwa der Darstellung
von kleinen Informationseinheiten auf Handys oder der physischen Mobilität von Geräten
– und der wachsenden Bedeutung der Kultivierung von Gemeingütern einerseits und den
mikromedialen Geschäftsmodellen im digitalen Kapitalismus andererseits, sind die Auf-
merksamkeitsspannen und Zeitperioden der meisten mobilen Anwendungen relativ kurz.
Darüber hinaus bestehen Potenziale der Gestaltung und Einbindung von Mikro-Schritten
in umfassendere Lernprozesse sowie auch der Verknüpfung informeller und formeller Lern-
kontexte. Aspekte von Multimodalität sind insofern wichtig, als dass digitale Technologien
eine Vielzahl von Repräsentationsweisen von Inhalten ermöglichen: „Digital technologies
allow content to be presented using a diverse range of systems of representation and a com-
bination of different semiotic means of meaning-making.“ (Kress und Pachler 2007: 143)
Darüber hinaus verweisen Adelina Moura und Ana Amélia Carvalho (2013: 62) auf das
Erfordernis der Berücksichtigung angemessener Schnittstellen zwischen benutzender Instanz
und mobilen Geräten, wenn die Integration von mobilem Lernen in Bildungskontexten
gelingen soll. Dabei plädieren sie für den Einsatz von Microcontent und kurzen Podcasts
an Stelle von langen Texten, um so Prozesse des Mikrolernens zu fördern (ebd.: 62). Die

329
330 Theo Hug

Vielfalt der Anwendungspotenziale von Konzepten des Mikrolernens korrespondiert in

vielerlei Hinsicht mit den mannigfaltigen Dynamiken physischer, technologischer, sozialer
und kognitiver Mobilität (vgl. Urry 2000; Caron und Caronia 2007).
Norbert Pachler, Ben Bachmair und John Cook (2010) haben eine wegweisende Theorie
des mobilen Lernens verfasst, die auch didaktische Überlegungen beinhaltet. Sie benennen
vier Dimensionen – Lern-Sets, das Verhältnis zum Lerngegenstand, die institutionelle Ge-
wichtung der Expertise sowie Darstellungsformen (s. Tabelle 2) –, welche es ermöglichen,
Entscheidungen zu treffen hinsichtlich „Features von Medien und Mobilgeräten, Konver-
sationen zwischen Lehrenden und Lernenden innerhalb und außerhalb des Unterrichts,
sowie den allgemeinen pädagogischen und didaktischen Diskurs des Lernens“ (Pachler et
al. 2010: 297; Übersetzung R. H.). In diesem Modell können pädagogische Entscheidun-
gen in Bezug auf diese Dimensionen getroffen werden, welche auf die Verbindung von
gegensätzlichen Lern- und Medien-Praktiken sowie die Benennung von Unterschieden
im Lernhabitus ausgerichtet sind (vgl. ebd.: 297).

Tab. 2 Didaktische Dimensionen für das Analysieren und Planen im mobilen Raum von
Konvergenz und Lernen (vgl. Pachler et al. 2010: 298)

Dimension A: Lern-Set
Pol: Schulpraxis – Pol: Praxis im Bezug auf mobile Medien
Dimension B: Verhältnis zum Lerngegenstand
Pol: Mimentische Reproduktion – Pol: Subjektive Rekonstruktion
Dimension C: institutionelle Gewichtung der Expertise
Pol: Schulcurriculum – Pol: Subjektive Kompetenz
Dimension D: Darstellungsformen
Pol: Diskret (monomedial, monomodal) – Pol: Konvergent

Die Dimensionen, welche die Pole ‚statisch‘ und ‚flexibel‘ überspannen, repräsentieren
die Operationalisierung des sozial- und kulturökologischen Zugangs der Autoren. In der
Tat unterstützen die genannten Dimensionen die Analyse und das Planen von Lehr- und
Lernprozessen bezüglich soziokultureller Entwicklung, Handlungsmustern und Hand-
lungsfähigkeiten (agency) sowie kulturellen Praktiken (vgl. Pachler et al. 2010: 298). Die
Autoren und weitere Mitglieder der London Mobile Learning Group (LMLG) haben konkrete
Beispiele zur Illustration dieser Parameter erstellt, besonders durch das Unterstreichen
von wichtigen Punkten und hilfreichen Szenarios für Lehrende, um

• informelle Lernkontexte mit dem Handy zu integrieren,

• Episoden von situiertem Lernen zu planen,
• Lerner- und Medienkontexte zu generieren,
• dialogorientierte Brücken zu bauen,
Mikrolernen und mobiles Lernen 331

• Lernende als Medienexperten im täglichen Schulleben zu unterstützen und

• responsive Kontexte für Entwicklung und Lernen zu schaffen (vgl. Bachmair et al.
2011: 3f.).

Die Arbeit der LMLG hilft Lehrenden, Schlüsselfragen des mobilen Lernens zu beant-
worten, indem kulturelle Ressourcen für Lernen als multimodale Collage genützt und
dadurch mitunter erstarrte Lehr- und Lernformen zu einem gewissen Grad überwunden
werden können.
Auch können traditionelle didaktische Modelle mit Konzepten des Mikrolernens und
des mobilen Lernens angereichert, ergänzt und weiterentwickelt werden. Jedoch sollten
wir nicht vergessen, dass traditionelle Erziehungsmodelle und didaktische Entwürfe viel-
fach kritisiert wurden (vgl. Gruschka 2002). Konsequenterweise kann es nicht nur um die
Einbettung von Mikrolernen in traditionelle Lernsettings und -arrangements gehen. Wenn
wir akzeptieren, dass es angesichts der medienkulturellen Dynamiken eine Weiterentwick-
lung von didaktischem Denken und ein Umdenken bezüglich traditioneller Lernmodelle
braucht, könnte es hilfreich sein, innovative und viable Konfigurationen zu erarbeiten. Es
gibt einige allgemeine Modelle, die in diesem Zusammenhang als Ausgangspunkte für
die Verknüpfung von Mikrolernelementen untereinander sowie die Relationierung von
Mikro-, Meso- und Makro-Ebenen dienen können. Darunter befinden sich u. a. folgende
Modelle (vgl. Hug 2012c: 48):

• Im Konglomerat-Modell können verschiedene Mikroelemente als schwach strukturiertes

Bündel sowie als vielfältige Sammlung von Lernangeboten und -aktivitäten arrangiert
werden. Wenn zum Beispiel in einem Seminar freie Wahl von Themen, Materialien,
Methoden und Präsentationsformen zu einem Rahmenthema besteht, so kann je nach
Vorbildung, Erfahrungen mit expansivem Lernen und Kompetenzen der mitwirkenden
Personen ein mehr oder weniger interessantes, inspirierendes und innovatives Gemisch
von Lernergebnissen entstehen, das im Kontrast zu vorgefertigten Stundenbildern
erweiterte Spielräume für alle Beteiligten bietet.
• Im Emergenz-Modell entwickeln sich neue Phänomene, kohärente Strukturen und Quali-
täten aus dem methodischen Umgang mit Mikroelementen selbst. Neue Muster entstehen
aus einer Vielzahl von relativ einfachen Interaktionen oder Schritten im dynamischen
Prozess der Selbstorganisation. Wenn zum Beispiel von verschiedenen Lernenden und
Lerngruppen regelmäßig Weblog-Einträge getätigt, wechselseitig wahrgenommen und
kommentiert werden, können argumentative und diskursive Strukturen emergieren.
• Mikrolernprozesse können in einfache oder doppelte Lernschleifen (double-loop lear-
ning) eingebettet werden. Auf diese Weise können verschiedene Wissensniveaus und
Wissensarten sowie korrespondierende kognitive Prozesse entwickelt und gefördert
werden (vgl. Peschl 2010).
• Auf der Basis der Medium-Form-Unterscheidung können Lernergebnisse als Form in
einem Medium lose kombinierter Elemente verstanden werden. Da jegliche Form als
Medium in anderen Hinsichten fungieren kann, können die jeweiligen Unterscheidungs-

331
332 Theo Hug

ebenen auf flexible Weise beschrieben werden. Wenn zum Beispiel einzelne Taktschläge
zu einem 12er Takt geformt und nach dem Muster „1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12“ akzentuiert
werden, so entsteht aus diesen Mikroschritten ein spezifischer Rhythmus, der als basale
Grundlage (Compás) des Flamenco-Stiles Bulería dient und der mit ähnlichen Mustern
sowie Contratiempi zusammen jene typische kreative Spannung erzeugen kann, die
für diesen Stil kennzeichnend ist.
• Was transmediale Dimensionen in Lern- und Bildungsprozessen betrifft, so scheint es
vernünftig, das Augenmerk auch auf mediale Formen als Klassifikationsmittel in ver-
netzten Mediensystemen zu richten (vgl. Leschke 2010: 305). Im Kontrast zu verbreiteten
Verständnissen, denen zufolge sich mediale Formen auf Teilgebiete von Medien beziehen
(zum Beispiel Wikis oder Podcasts als eine Form sozialer Medien), sind hier Formen
und Strukturen im Sinne jener Werkzeuge in transversal verbundenen Mediensystemen
gemeint, die mit Migrationsdynamiken und Übergängen in Beziehung stehen und die
auf dem Niveau von Theorien mittlerer Reichweite beschrieben und analysiert werden
können. Konkret sind das zum Beispiel strukturelle Elemente von Comics in Filmen
oder die Verwendung von Icons in verschiedenen medialen Konstellationen. Für das
Verstehen, die Nutzung und die Mitgestaltung des Zusammenspiels solcher Mikroele-
mente in immer wieder neuen Medienkonstellationen ist Formwissen erforderlich, das
nicht zuletzt im Zusammenhang der Diskussion von Wissens- sowie von Schul- und
Unterrichtsformen bedeutsam ist.
• Prinzipien der Bricolage, wie etwa Offenheit, Agilität, Flexibilität im Denken und
Handeln, Umgehen mit heterogenen Inhalten und begrenzten Ressourcen oder das
spatiotemporale Verankern von Handlungen, sind vielfach in didaktischen Kontexten
angewendet worden. Sie können im Zusammenhang von Lehr-/Lernprozessen und
diesbezüglichen Mikro-, Meso- und Makroperspektiven neu bewertet werden.

Eine systematische Ausarbeitung dieser und ähnlicher Modelle im Hinblick auf Konkre-
tisierungen von Mikrolernanwendungen und mobilen Lernszenarien sowie Optionen der
Erweiterung und Flexibilisierung didaktischen Denkens liegt bislang nicht vor.

6 Kritische Überlegungen und offene Fragen

Wenn hier das pädagogische Innovationspotenzial von Mikrolernen und mobilem Ler-
nen herausgestrichen wird, so sind auch kritische Erwägungen angezeigt. Manche davon
sind so offensichtlich, dass sie allzu häufig übersehen werden. So basieren weite Teile der
Diskurse über politische Steuerung, Koordination und Kontrolle im Bildungssystem auf
der Annahme, dass Lern- und Bildungsprozesse wesentlich und nachhaltig kontrollierbar
sind. Besonders an den Nahtstellen von Technologie, Bildungspolitik und Administration
haben sich Zugänge zu technologiegestütztem Lernen oft mehr als techno-bürokratische
Unternehmungen denn als zukunftsorientierte Maßnahmen zur Förderung gerechter
Mikrolernen und mobiles Lernen 333

Bildungschancen und von Bildungsprozessen für alle herausgestellt. Lerntechnologische

Hoffnungen auf neue Lernkulturen und wünschenswerte Innovationen im Bildungswesen
wurden über weite Strecken nicht erfüllt. Problematische Ausdrücke wie ‚digitale Bildung‘
und irreführende Redeweisen, etwa von einer Verteilung oder „delivery of education“
(vgl. Ally 2009), sind aus fachwissenschaftlicher Perspektive eher Teil des Problems, das
es zu lösen gilt. Generell gilt, dass auch im Kontext der Diskurse über mobiles Lernen
und Mikrolernen Limitationen und (un-)erwünschte Wirkungen und Nebenwirkungen
verfügungsrationalistischer Denkformen reflektiert werden müssen, wenn Prozesse
des Lernens und der Bildung und nicht nur solche der marktgerechten Qualifizierung
ermöglicht werden sollen. Europaweite Trancephänomene wie der sogenannte „Bolog-
na-Prozess“ und allerhand didaktische und curriculare Fiktionen auf Mikro-, Meso- und
Makroebenen geben eher Anlass zu Bescheidenheit. Entsprechend mag es hilfreich sein,
didaktische Handlungen und Arrangements auch im Sinne „operativer Fiktionen“ (vgl.
Schmidt 2006: 4) aufzufassen.
Vorschläge zur „Medienbildung in neuen Kulturräumen“ (vgl. Bachmair 2010) und
anwendungsorientierte Konzepte (vgl. Friedrich et al. 2011; McQuiggan et al. 2015) haben
sporadisch zu Schulversuchen und Pilotprojekten geführt, doch im Großen und Ganzen
hat sich Schule bislang entlang von „Bildungsarchitekturen der Schriftlichkeit“ (Böhme
2006: 114) entwickelt. „Posttypographische Bildungsideale“ (Giesecke 2001: 17) und
Forschungsergebnisse bezüglich bildungsorientierter Medienökologien (vgl. Meister et
al. 2014) sind in vielen Bereichen der Schulpädagogik noch nicht angekommen. Die Lage
ist ambivalent: Einerseits werden in vielen Bildungseinrichtungen mobile Geräte eher als
Störfaktoren angesehen, ohne Würdigung der Chancen des mobilen Lernens und ohne
differenzierte Reflexion der Veränderungen gesellschaftlicher Strukturen im Zuge der
Medialisierungsprozesse. In der sich schnell verändernden medialisierten Welt gibt es
jedoch einen gesteigerten Bedarf an kontextsensitiver Integration von Mikro-, Meso- und
Makroperspektiven sowie an soliden Konzeptualisierungen von Schlüsselwörtern wie
Lernen, Wissen, Kompetenz, Kultur und Bildung (vgl. Schmidt 2005). Andererseits wird in
immer mehr Bildungseinrichtungen und auch in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung
verstärkt mit Ansätzen des Bring Your Own Device (BYOD) experimentiert. Insgesamt
zeichnen sich in beruflichen und betrieblichen Kontexten in medialisierten Lebens- und
Arbeitswelten und angesichts aktueller technologischer, geographischer, kognitiver und
soziokultureller Dynamiken von Mobilität zunehmend größere Bereitschaften zur Er-
probung von Mikrolernanwendungen und von Einsatzszenarien des mobilen Lernens ab
(vgl. de Witt und Sieber 2013).
Zu den weiteren problematischen und diskussionswürdigen Aspekten zählen folgende:

• In Zeiten der Moving Cultures (Caron und Caronia 2007) werden traditionelle Kon-
zeptionen bezüglich dessen, was es bedeutet, sachkundig, gebildet und kompetent zu
sein, in Frage gestellt. In diesem Zusammenhang entstehen Forderungen nach neuen
Fähigkeiten und „Literalitäten“. Die Rufe nach Kompetenzen im Umgang mit „mobiler
Web-Literalität“ und vernetzten Geräten sind nicht mehr zu übersehen. Analoges gilt

333
334 Theo Hug

für eine lange Liste von „Literalitäten“ in Bezug auf Kunstverständnis (art literacy),
basale Lese- und Schreibkompetenz (basic literacy), visuelle Lesefähigkeit (visual li-
teracy), Konsumkompetenz (consumer literacy), digitaler Kompetenz (digital literacy),
Verständnisse von Unterschiedlichkeit und struktureller Vielgestaltigkeit (diversity
literacy) sowie verschiedene „Lese- und Schreibfähigkeiten“ in Bereichen wie Ökologie
(ecological literacy), Emotionen (emotional literacy), Umwelt (environmental literacy), Film
(film literacy), Ernährung (food literacy), Geographie (geographical literacy), Gesundheit
(health literacy), Sexualität (sexual literacy), Multikulturalität (multicultural literacy),
dem Umgang mit Bibliotheken (library literacy), mit Zahlen und Formeln (numerical
literacy), mit Fernsehen (television literacy) und vielen anderen Bereichen mehr bis hin
zur „mobile literacy“ (Parry 2011). Weitverbreitete Tendenzen der „Literazifizierung“
(literacification) von (beinahe) allem (vgl. Hug 2012a) sind eher Teil des Problems als
Teil einer Lösung. Es ist an der Zeit, das Verhältnis der Literalitätskonzepte und deren
vielfältige Anwendung zu Konzepten und Anwendungen der Numeralität (numeracy/
mathemacy), Oralität und Pikturalität im Hinblick auf ein differenzierteres Verständnis
von Kommunikations- sowie von Lehr- und Lernprozessen zu klären.
• Wenn wir Lernprozesse als Transformationsprozesse auffassen, die auf individuellen
Prozessen der Bedeutungsbildung in spezifischen Kontexten aufbauen, und wenn wir
uns auf mobile und Mikro-Dimensionen konzentrieren, sollten dabei systemische
Dimensionen, Machtstrukturen, organisierte Praktiken und Limitationen sowie Er-
weiterungen von Handlungsspielräumen nicht übersehen werden. Es geht nicht nur um
die psychologischen Aspekte von Lernen oder um didaktische Herausforderungen, wie
etwa das Schaffen einer adäquaten Lernumgebung, das Kombinieren von individuellem
und kollaborativem (Gruppen-)Lernen, das Erstellen von attraktiven Mikroinhalten,
das Finden angemessener Rhythmen und Zeitrahmen, das Kombinieren verschiedener
Mobilitätsaspekte, die Situierung einzelner Schritte in einem größeren Zusammenhang,
die Verbindung formeller, nicht-formeller und informeller Kontexte etc. Es geht auch
um Zwecke des Lernens und der Bildung in Relation zu zweckfrei gedachten Bildungs-
verständnissen sowie um die Verteilung von Chancen, Nutzen und Einfluss.
• Bereits eine schnelle Literaturrecherche zeigt, dass eine Vielzahl von Büchern und
Artikeln zu Fragen des mobilen Lernens publiziert worden ist. Wie auch in anderen
Forschungsgebieten braucht es neue Formen der Wissensintegration, um zeitgenös-
sische Lern- und Bildungsprobleme erfolgreich lösen zu können. Das setzt voraus,
dass nicht nur Beiträge eines bestimmten Forschungsfeldes, sondern auch solche aus
angrenzenden Disziplinen, Diskursen und wissenschaftlichen Kulturen verschiedener
Weltregionen berücksichtigt werden. Es braucht weiters Klärungen der Beziehungen
zwischen psychologischen und pädagogischen Lernkonzepten (vgl. Göhlich et al. 2007),
philosophischen Dimensionen des mobilen Lernens (vgl. Nyíri 2003b) und Ergebnissen
aus der mobilen Kommunikationsforschung (vgl. Urry 2000; Nyíri 2003a; Katz 2008).
• Das Verhältnis zwischen privaten und öffentlichen Dimensionen von Bildung ist in der
Vergangenheit wiederholt diskutiert worden. Die Rolle von Medien und Mediendyna-
miken wurde dabei jedoch weitestgehend unterschätzt. Seit einigen Jahren zeichnet
Mikrolernen und mobiles Lernen 335

sich eine historische Neuauflage von Ansprüchen der Bildung für alle ab. Vernetzte,
digitale und mobile Informations- und Kommunikationstechnologien sowie Creative
Commons-Lizenzen eröffnen mannigfaltige Möglichkeiten der Gestaltung und Nutzung
freier Bildungsmedien. Seit rund 15 Jahren werden Open Education (OE) und Open
Education Ressourcen (OER) international als Überbegriffe zur Charakterisierung
von Initiativen zur Erstellung, Weiterentwicklung und Nutzung von frei zugänglichen
Lerninhalten und Bildungsmaterialien sowie zur Förderung von Lernen und Bildung
für möglichst viele unter Verwendung freier Software verwendet (vgl. Missomelius et
al. 2014). Konsequenterweise wird dabei die Verwendung von (Free/Libre and) Open
Source-Software und offenen Schnittstellen (open APIs) eingefordert. Im Zusammenhang
von mobilem Lernen und mobiler Konnektivität geht es dabei auch um Fragen nach
Eigentum und Teilen, Datenautonomie sowie neue Nutzungs- und Austauschformen
von Gemeingütern, Motivation und Verständnis von Lernen und Bildung, didaktischen
Settings und deren Qualität, der Ermöglichung von „Seamless Learning“ (vgl. Wong et
al. 2015) und der Überbrückung der Kluft zwischen der Entwicklung mobiler Anwen-
dungen (Apps) und deren Benutzung (vgl. Miller und Doering 2014).

7 Ausblick

Aus den bisherigen Überlegungen lassen sich theoretisch und praktisch motivierte Fragen
für zukünftige Forschung ableiten. Viele sind sich darin einig, dass mobiles Lernen und
Mikrolernen Potenziale zur Überbrückung formeller, nicht-formeller und informeller
Lernkontexte bieten. Das ist insofern bedeutsam, als mit dem weitverbreiteten täglichen
Gebrauch mobiler Geräte und ihrer Relevanz für öffentliche und private Kommunika-
tionszusammenhänge auch Prozesse des Lernens, der Bildung, der Sozialisation, der
Subjektivierung und der Enkulturation einhergehen, die auch in Arbeitssituationen
und formellen Bildungskontexten eine Rolle spielen. Dabei geht es auch um Fragen der
Privat­sphäre, der sozialen Verteilung von Wissensformen und Wissen, der Aufklärung
über Prozesse der Konzentration und Distribution unterschiedlicher Kapitalsorten und
„Gewinne“, des Stellenwerts neuer medialer Kommunikationsformen und Arten der
Wissensaneignung und nach der Relation des Lernens von Individuen, Organisationen,
Generationen und Gesellschaften. Es greift zu kurz, wenn etwa die Forschung im Bereich
des „nahtlosen Lernens“ (seamless learning) auf die möglichst „bruchlose“ Verbindung
von physischen und digitalen Welten oder von Lernerfahrungen in verschiedenen Lern­
umgebungen, das Entwerfen formell-informeller Zyklen oder das Integrieren verteilter
Intelligenz abzielt. Einerseits sind es gerade die Brüche, die als Anlässe für Lern- und
Bildungsprozesse fungieren (können), andererseits geht es zumindest im akademischen
Raum auch darum, basale theoretische und methodologische Annahmen sowie Ziele und
(un-)erwünschte Nebeneffekte zu hinterfragen. Wie spielen Formen des selbstbestimmten,
selbstgesteuerten und selbstorganisierten Lernens zusammen? Wie werden Prozesse der

335
336 Theo Hug

Standardisierung und Normalisierung in Bezug auf ethische Aspekte bewertet? Was ist
die Rolle von Lernalgorithmen im mobilen Lernen? Inwieweit dreht sich „nahtloses Ler-
nen“ um mobile digitale Gewandtheit (mobile digital fluency), Interoperabilität oder die
Integration der Verwendung von Werkzeugen und persönlich bedeutsamen Aktivitäten,
und inwieweit geht es dabei um kritische Numeralität (numeracy/mathemacy), Literalität,
Oralität und Pikturalität, transversale Kompetenzen oder Bildung als „Bricolage“? Auch
wenn eine Reihe an Vorzügen des Mikrolernens sowie des mobilen „nahtlosen“ Lernens
für Individuen, Gruppen und Institutionen argumentiert werden kann, sollten wir nicht
vergessen, dass diese Lernformen keine Werte an sich darstellen.
Diese Fragen sind auch in der Forschung zu App-Designs und deren Verwendung,
Mikrolernumgebungen und „erweiterten“ Formen des mobilen Lernens (engl. augmen-
ted mobile learning) sowie im Hinblick auf einige Schlüsselthemen für die zukünftige
Forschung wichtig. Zu den letzteren zählen insbesondere die Internationalisierung und
Globalisierung von Lernen und Bildung, die Medialisierung von Lebenswelten und Lern-
kulturen, Zusammenarbeit und Wettbewerb, Networking und Partizipation, ökonomische
Leistung und Chancengerechtigkeit, Kommerzialisierung und Trivialisierung von Wissen
und Lernen, Weisheit und Verrücktheit von vielen, Viabilität und Nachhaltigkeit, Story-
telling und Narration, spielerische Identitäten etc. Crompton (2013b: 54ff.) hat vier von
ihnen zusammengefasst: Kontext, Konnektivität, Zeit und Personalisierung, die allesamt
als wichtige Marker für zukünftige Forschung gesehen werden können. Meines Erachtens
sind in den Mainstream-Diskursen bislang vor allem Dimensionen und Konzepte von
Kontext unterschätzt worden:

• Einerseits wurden in den letzten Jahren neben pragmatischen Unterscheidungen, etwa

zwischen formellen, physischen oder sozialisierenden Kontexten (vgl. Göth und Schwabe
2012: 284f.), wichtige Dimensionen vor allem in Bezug auf user- oder lernergenerierte
Kontexte (vgl. Traxler 2011; Seipold 2012; Bachmair und Pachler 2015) neu eingeführt
und plausibiliert. Andererseits bleiben die verschiedenen Dimensionen und Konzep-
tualisierungen von Kontext in metatheoretischer Hinsicht durchweg unverbunden.
Hier besteht ein Bedarf der Relationierung und Klärung der Brauchbarkeiten und
Limitationen der einzelnen Konzepte.
• Hinsichtlich kontextueller Aspekte gibt es auch ungehobene Schätze in der Designtheorie
(vgl. Krippendorff 2006). Hier bestehen vielversprechende Anknüpfungspunkte für die
Gestaltung von Räumen des (mobilen) Lernens auf der Basis von Designprinzipien, die
nicht in erster Linie mit Blick auf pädagogische Ansprüche und Zielsetzungen entwickelt
worden sind. Auch wenn wir dabei die Entwicklungen von techno-zentrierten hin zu
lernerzentrierten und kontextsensiblen Perspektiven begrüßen, so sollten wir nicht die
Relevanz der Arbeit von Algorithmen (vgl. Seaver 2014) und der Neuorientierungen der
Medienindustrien im digitalen Kapitalismus vergessen. Fair Use Ideen, die Freie-Kul-
tur-Bewegung (Free culture movement) und Free/Libre Open Source Software (FLOSS)
sind nicht nur, aber insbesondere für all jene bedeutsam, die an der Erweiterung von
Mikrolernen und mobiles Lernen 337

Denk- und Handlungsspielräumen, vielfältigen didaktischen Designs und mannigfal-

tigen Lernformen interessiert sind.
• Weiters sind auch epistemologische Dimensionen nicht zu unterschätzen. Die Berück-
sichtigung von Forschungsergebnissen des erkenntnistheoretischen Kontextualismus
ermöglicht nicht nur ein vertieftes Verstehen der Relevanz von kontextuellen Dimensio-
nen. Sie bietet auch viable Alternativen jenseits dogmatischer Setzungen und Strategien
der Beliebigkeit. Angesichts des unentscheidbaren Charakters vieler Fragen erscheint
ein non-fundamentalistischer Zugang sensu Heyting (2001) und van Goor et al. (2004)
hier besonders hilfreich. Im Zuge einer Reflexion von Bedeutungs-, Persönlichkeits- und
Diskurskontexten (vgl. van Goor et al. 2004: 176) lassen sich spezifische Probleme und
Themen in undogmatischer und lösungsorientierter Weise bearbeiten. Die Tragweite
dieser Überlegungen wird noch deutlicher, wenn wir Prozesse der Kontextualisierung
sowie der De- und Re-Kontextualisierung allen Wissens und jeglicher Bildung anerkennen
und akzeptieren, dass mit dem Verzicht auf die Annahme der Möglichkeit kontextfreier
Wissensprozesse ein Neudenken der Aufklärung (vgl. Elkana 2011) angebracht ist.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass kontextuelle Aspekte für die zukünftige
Forschung in den Bereichen Mikrolernen und mobiles Lernen auch anthropologische
Dimensionen und die Forschungsmethodologie tangieren. Obwohl wichtige Vorarbeiten
zu den Methoden und Frameworks der mobilen Lernforschung geleistet wurden (vgl. Va-
voula et al. 2009), steht eine differenzierte Bearbeitung von Details zur Rolle der Medien
und der Medialisierungsprozesse für die Forschungsmethodologie nach dem Mediatic
Turn (Friesen und Hug 2009) erst an. Analoges gilt für Konzepte eines „mobilen Selbst“
im Sinne eines „medialen Selbst“ (Faßler 2014: 145ff.). In Anbetracht der Debatten zum
Transhumanismus (vgl. Tirosh-Samuelson und Mossman 2012) sollte dies auch dann der
Mühe wert sein, wenn keine Freudsche Warnung in Sicht ist, dass verdrängte Technologien
durch die Hintertüre wiederkehren könnten.

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 Teil III
Didaktisches Design
und Lernimplikationen
Rahmenbedingungen
Eine Analyse von Interaktionsmustern
für mobiles forschendes Lernen
Marcus Specht und Angel Suarez

Zusammenfassung

In den letzten zehn Jahren wurde mobile Technologie mehr und mehr zu einer Stan-
dardkomponente im Methodenkatalog des forschenden Lernens. Nichtsdestotrotz
wurden oft der pädagogische Mehrwert und der sinnvolle Einsatz hinterfragt. In diesem
Beitrag haben die Autoren 62 Systeme zur Unterstützung von mobilem forschendem
Lernen sowie die Nutzung von mobiler Technologie im Lerndesign und deren poten-
ziellen Mehrwert analysiert. Als besondere Alleinstellungsmerkmale, die den Einsatz
von mobiler Technologie rechtfertigen, können Funktionen der individuellen und
kollaborativen Datensammlung, der Einsatz von Echtzeitkommunikation sowie die
Verbindung von simulierten oder echten Lernsituationen mittels erweiterter Realität
hervorgehoben werden. Hierzu präsentieren die Autoren ein Klassifikationsschema
für die Entwicklung von dozenteninitiierten, lernerinitiierten und kontextinitiierten
Lernszenarien für mobiles forschendes Lernen.

Schlüsselwörter

Ubiquitäres Lernen, mobiles forschendes Lernen, Klassifikationsschema, dozenten-,

lerner- und kontextinitiierte Lernszenarien

1 Einleitung: Vom mobilen zum ubiquitären Lernen

Forschendes Lernen (Inquiry-based Learning = IBL) wird zunehmend als effiziente Me-
thode zur Unterstützung von STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics)
untersucht und als neues Modell zur Verbindung von Lernaktivitäten innerhalb und
außerhalb des Klassenzimmers gesehen (Mikroyannidis et al. 2013). Die Integration mo-
biler Software ermöglicht hierbei neue Formen von Lernunterstützung (Land et al. 2011),
Interaktivität und Immersion in forschendem Lernen. Die Literatur zu forschendem Lernen

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 345
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
346 Marcus Specht und Angel Suarez

ist inkonsistent bezüglich der Rollen und Initiativen der Akteure sowie bezüglich der Inst-
ruktionsmethoden zur effizienten Integration mobiler Systeme. Eine kürzlich erschienene
Meta-Analyse (Furtak et al. 2012) lässt vermuten, dass lehrergeführte Forschungsstudien
effektiver sind als lernerinitiierte. Eine weitere Studie (Sung et al. 2016) analysiert Probleme
bezüglich der Dauer der Interventionen, der Messung der entwickelten Kompetenzen sowie
der Implementation und Orchestrierung der Lernprojekte. In diesem Sinne kann nicht
alleine die aktivere Rolle der Lernenden die Lerneffekte erklären, sondern die Verteilung
der Aktivitäten und Aufgaben zwischen Medien, Lernenden und Lehrenden, und deren
Abhängigkeitsstruktur wird zentral für eine effiziente und effektive Lernunterstützung
(Puntambekar und Kolodner 2005).
Selbstreguliertes Lernen und der aktive Beitrag von Lernenden wird oft als zentraler
Mehrwert von mobilem Lernen gesehen (Sha et al. 2012). Mobile Lernende sind unterwegs
und realisieren einen Lernprozess im Kontext (Sharples et al. 2005). Mobile Applikatio-
nen können hierbei die Strukturierung des Lernprozesses unterstützen und verschiedene
Lernorte und Aktivitäten miteinander verbinden (Thüs et al. 2012). Andererseits wird die
Verteilung der Aktivitäten, die Rolle der Dozierenden sowie die Autonomie der Lernenden
zu einer zentralen Frage für funktionierende Lernunterstützung (Brown und Campione
1994; Drexler 2010; Kirschner et al. 2006; Klahr und Nigam 2004; Lumpe und Oliver 1991;
Mayer 2004; Sha et al. 2012; Songet al. 2012). Eine hiermit verbundene Verschiebung der
Kontrolle von Lehrenden zu Lernenden (Chen et al. 2008; Sharples et al. 2005) kann durch
Ansätze des nahtlosen Lernens (Seamless Learning) realisiert werden.
In diesem Review analysierten die Autoren vorherrschende Interaktionsmuster bei
mobilem forschendem Lernen und deren Effekte auf den Lernprozess sowie auf das
Resultat. Als zentrale Variablen zur Beschreibung von Interaktionsmustern nutzen wir
Lehrende, Lernende und den Lernkontext und beschreiben verschiedene Muster mit guter
Unterstützung von Lernautonomie und Selbstregulation. In Kapitel zwei wird zunächst
der theoretische Hintergrund zu Kontrolle und Lernerautonomie im forschenden und
mobilen Lernen diskutiert. Kapitel drei beschreibt die Methode des Reviews. Kapitel vier
erläutert die Kategorisierung der Ergebnisse und im Abschluss werden die Implikationen
und Empfehlungen für zukünftige mobile Lernunterstützung reflektiert.

2 Lernerkontrolle, Autonomie und mobiles Lernen

2.1 Förderung von Lernerkontrolle

Autonomie wurde einerseits in der Literatur häufig als die Fähigkeit zur Kontrollübernahme
beschrieben (Benson 2007; Holec 1981). Andererseits werden in diesem Zusammenhang
auch die Konzepte von Agency als die Möglichkeit, Initiative zu übernehmen, und von
Selbstregulation als Fähigkeit zur eigenen Steuerung des Lernprozesses genannt (Fay
1996; Lantolf und Pavlenko 2001). Der wesentliche Unterschied zwischen Autonomie
Eine Analyse von Interaktionsmustern für mobiles forschendes Lernen 347

und Agency ist in der Initiative zu sehen. Während Lernende sehr wohl autonom lernen
können, bezieht die Agency zudem die eigene Initiative der Lernenden zur Steuerung des
gesamten Prozesses mit ein.

2.2 Nahtlose Lernunterstützung und deren Konsequenzen

für Lernerkontrolle

In der Literatur finden sich verschiedene Ansätze zur Begründung des Einsatzes mobiler
Lerntechnologien: Kontextualisiertes Lernen sieht den wesentlichen Vorteil in der Ver-
bindung von authentischem Lernort und Immersion. Sozio-kulturelle Ansätze sehen die
Vorteile in der Gestaltung des Lernraumes, konstruktivistische Ansätze wiederum heben
die Aktivität der Lernenden hervor. In fast allen Ansätzen werden die Konzepte der Lern-
struktur und der Lernerkontrolle als zentrale Konzepte diskutiert.
In der Forschung zu mobilem Lernen und der Kontrolle der Lernprozesse, insbeson-
dere im forschenden Lernen, wurden in den letzten Jahren verschiedene Perspektiven
formuliert. Sharples et al. (2010) sehen das zu erlernende Wissen in einem komplexen
System verkörpert und in der Interaktion zwischen den Elementen dieses Systemes. Koo-
le (2009) definiert in ihrem Modell zum mobilen Lernen die Komponenten der Geräte,
der Lernenden, der sozialen Umgebung und deren Interaktionen als zentrale Bausteine
von mobilen Lernprozessen. Luckin (2010) beschreibt eine Ökologie der Lernressourcen
und kontextueller Filter, die eine Anpassung an den jeweiligen Lernfortschritt möglich
machen. Im mobilen Sprachlernen hebt Kukulska-Hulme (2009) die Konsequenzen mo-
biler Technologie für die Art von Lernerkontrolle hervor. Besonders in Exkursionen wird
hierbei die Interaktion von Lernenden und ihrer Umwelt gefördert (Fåhræus 2004; Wilde
et al. 2003). Säljö (2010) beschreibt mobiles Lernen im Wesentlichen als Interaktion von
Lernenden mit ihrer sozialen und physikalischen Umwelt und der Mediation von mobiler
Technologie in diesem Prozess. De Jong et al. (2008) analysieren in einem Referenzmodell
verschiedene Aspekte mobiler Lernunterstützung, um die Lernstruktur und die Unterstüt-
zung der Lernenden abhängig vom Lernkontext anzupassen; die Kontrolle kann hierbei
vom Kontext, aber zudem sowohl von einer vorgegebenen Lehrstruktur als auch von den
Lernenden ausgehen. Park (2011) unterscheidet zwischen verschiedenen pädagogischen
Funktionen mobilen Lernens sowie Produktivität, flexiblem Zugang, Datenerfassung,
Kommunikation und Kollaboration.
Während alle diese Ansätze hilfreich zur Beschreibung der Mehrwerte mobiler Tech-
nologie im Lehren und Lernen allgemein sind, haben wir in einer ersten Sichtung für
mobiles forschendes Lernen keine Analyse der spezifischen Möglichkeiten und Konse-
quenzen des Einsatzes mobiler Technologie (Arvola 2006; Frohberg et al. 2009; De Jong
et al. 2008; Park 2011).

347
348 Marcus Specht und Angel Suarez

3 Methode der Analyse

3.1 Quellenauswahl

Entsprechend der PRISMA Methode (Moher et al. 2009) wurde die Quellensuche im April
2016 durchgeführt, und es wurden folgende Datenbanken berücksichtigt: Taylor und Fran-
cis, Springer, ScienceDirect (Elsevier), Association for Computing Machinery (ACM) und
Web of Science. Abbildung 1 zeigt die verwendeten Suchbegriffe und den Auswahlprozess.
62 Artikel wurden für die vertiefte Analyse berücksichtigt. In der Suche wurden sowohl
inquiry based learning als auch science inquiry berücksichtigt (De Jong und Van Joolingen
1998). Außerdem wählten wir den Zeitrahmen von 2006 bis 2016.

Abb. 1 Forschungsmethoden

3.2 Analyse

Frühere Übersichtsstudien zu mobilem forschendem Lernen (Sung et al. 2016; Zydney und
Warner 2016) fokussierten im Wesentlichen auf Effekte im Bereich Wissen und Perfor-
manz. In diesem Beitrag beschränken wir uns auf die spezifischen Lerndesigns und die
Interaktionen von Lehrenden, Lernenden und Lernkontext. Die Artikel wurden gemäß
dem „iterative coding approach“ analysiert (Bogdan und Biklen 1998; Huberman und
Eine Analyse von Interaktionsmustern für mobiles forschendes Lernen 349

Miles 2002). Hierdurch wurde das unten präsentierte Klassifikationsschema schrittweise

aufgebaut und anhand aller ausgewählten Artikel validiert.

4 Ergebnisse

Im Folgenden werden wir die spezifischen Lerndesigns unseres Klassifikationsschemas

erläutern und die gefunden Beispiele beschreiben. Tabelle 1 gibt einen Überblick.

Tab. 1 Übersicht über analysierte Interaktionsmuster

Lehrende Lernende Kontext
Instruktion Kontext Daten­ Peer-to- Kontext
sammlung peer Inter-
aktion
Vorstrukturierte Inhalte

Augmented Realitty
Dynamische Suche

Kontext getrieben
Datensammlung

Datensammlung
Meta-kognitiv

Kollaborative
Ortsbezogen

Kooperative

Asynchron
Prozedural

Synchron

Ahmed und Parsons 2013 X X X

Anastopoulou et al. 2012 X X X
Aristeidou et al. 2015 X X X
Bannan et al. 2010 X X
Boticki et al. 2015 X X X X
Buckner und Kim 2013 X X
Chang et al. 2012 X
Chen und Lin 2016 X X X X
Chiang, Yang und Hwang 2014a) X X X X X X X X
Chiang, Yang und Hwang 2014b X X X X X X X X
Chu, Hwang, Tsai und Tseng 2010 X X X
Chu, Hwang und Tsai 2010 X X X
Chung et al. 2010 X X
Dunleavy et al. 2009 X X X X X
Eliasson et al. 2013 X X X
Hsiao et al. 2016 X X
Huang et al. 2010 X X X X X
Hung et al. 2014 X X X X
Hung et al. 2012 X X X X
Hung et al. 2013 X X X
Hwang, Chu, Lin und Tsai 2011 X X X X
Hwang, Tsai et al. 2012 X X X

349
350 Marcus Specht und Angel Suarez

Hwang, Wu und Ke 2011 X X X

Hwang et al. 2013 X X X X
Jones et al. 2013 X X X X
Jong und Tsai 2016 X X X X X X
Kamarainen et al. 2013 X X X X X X
Kerawalla et al. 2013 X X
Kuhn et al. 2011 X X
Lai et al. 2010 X X X
Laru et al. 2012 X X
Liljeström et al. 2013 X X
Liu et al. 2009 X X
Looi et al. 2014 X X X X
Looi et al. 2011 X X X
Lui et al. 2014 X X X
Maldonado und Pea 2010 X X
Marty et al. 2013 X X X X
Nouri et al. 2013 X X X
Parr et al. 2004 X X X
Razikin et al. 2009 X X
Roger und Price 2008 X X X X
Schaal et al. 2012 X X X X X
Sha et al. 2012 X X
Sharples et al. 2015 X X X
Shelley et al. 2015 X
Shih 2010 X X X X
Song und Kong 2014 X X X X X X
Song et al. 2012 X X X
Song 2014 X X X X X
Song 2016 X X X X X
Suarez et al. 2014 X X
Suarez et al. 2016 X X X
Sun et al. 2015 X X
Tan et al. 2007 X X X X
Ternier et al. 2012 X X X X X
Vavoula et al. 2009 X X
Vogel et al. 2014 X
Wong 2013 b X X X X X
Wong 2013 a X X X
Yang und Lin 2010 X X X
Yarnall, Shechtman u. Penuel 2006 X
27 16 4 25 25 57 8 10 15 12 9
Total per category
43 % 25 % 6 % 40 % 40 % 91 % 12 % 16 % 24 % 19 % 14 %
Total per interaction pattern 44/62 (70 %) 43/62 (69 %) 57/62 (91 %) 20/62 (32 %) 16/62 (25 %)
Eine Analyse von Interaktionsmustern für mobiles forschendes Lernen 351

4.1 Instruktionsbasierte Muster

Von den 62 analysierten Studien enthielten 44 instruktionsbasierte Interaktionsmuster.

In instruktionsbasierten Interaktionsmustern geht die Initiative von den Lehrenden aus,
welche in unterschiedlichen Formen eine genaue Beschreibung des Lernprozesses und der
notwendigen Lernschritte spezifizieren. Hierbei konnten drei verschiedene Kategorien
unterschieden werden: ortsbezogene Instruktion, prozedurale Instruktion und meta-ko-
gnitive Instruktion.

4.1.1 Ortsbezogene Instruktion

Anwendungen mit ortsbezogener Instruktion leiten die Lernenden durch eine Sequenz
oder nicht-strukturierte Menge von Lernorten. Meist wird dies in Form von Exkursionen
(Hwang et al. 2012; Hwang, Wu und Ke 2011; Jong und Tsai 2016; Kamarainen et al. 2013;
Wong 2013) oder Museumsbesuchen angeboten (Kuhn et al. 2011; Marty et al. 2013; Ter-
nier et al. 2012; Vavoula et al. 2009), wobei den Lernenden entweder passende Lerninhalte
zum Lernort oder verschiedene Interaktionsmöglichkeiten angeboten werden. Die meisten
Beispiele verwenden Satellitenortung (GPS) (Boticki et al. 2015; Chiang et al. 2014a, 2014b;
Chu, Hwang und Tsai 2010; Dunleavy et al. 2009; Hwang et al. 2012; Jones et al. 2013;
Maldonado und Pea 2010; Razikin et al. 2009; Schaal, Matt und Grübmeyer 2012), Radio
Frequency Identification (RFID) (Chen und Lin 2016; Chu, Hwang und Tsai 2010; Chu,
Hwang, Tsai und Tseng 2010; Hwang, Chu et al. 2011; Lai, Wu, Chou und Lai 2010), Quick
Response Codes (QR codes) (Eliasson et al. 2013; Hung et al. 2014; Nouri et al. 2013) oder
Personal Digital Assistants (PDAs) (Hwang et al. 2013; Shih 2010).

4.1.2 Prozedurale Instruktion

Situierte prozedurale Instruktion unterstützt Lernende beim Durchführen einer spezifischen
Aktivität oder in einem Prozess (Huang et al. 2010; Hung et al. 2013; Hwang et al. 2012;
Jong und Tsai 2016; Liu et al. 2009; Lui, Kuhn, und Acosta 2014; Song et al. 2012; Yang
und Lin, 2010). In der Regel werden die Instruktionen in textueller Form gegeben (Hung
et al. 2012; Song 2016), es finden sich aber auch Fragen oder quizbasierte Varianten (Hsiao
et al. 2016; Suarez et al. 2014) oder Prozessskripting (Anastopoulou et al. 2012; Kerawalla
et al. 2013; Sharples et al. 2015).

4.1.3 Meta-kognitive Instruktion

Metakognitive Instruktion begleitet die Lernenden durch kurze Hinweise zur persönlichen
Reflexion, der Entwicklung spezifischer meta-kognitiver Fertigkeiten oder beim Aufbau
mentaler Modelle. In Ahmed und Parsons (2013) lernen die Benutzer und Benutzerinnen
mittels einer mobilen App Interpretationen in Experimenten zu strukturieren. In anderen
Beispielen werden Lernende bei der Gruppierung von Tieren oder dem Verstehen kom-
plexerer wissenschaftlicher Konzepte unterstützt (Looi et al. 2014; Parr et al. 2004). In

351
352 Marcus Specht und Angel Suarez

Kamarainen et al. (2013) führte eine derartige Unterstützung zur Reduktion des „Cognitive
Load“ beim Datensammeln und bei Interpretationsprozessen.

4.2 Inhaltsbezogene Muster

Insgesamt 43 der analysierten Studien verwendeten inhaltsbezogene Muster in mobilen

Lernszenarien. Hier sind im Wesentlichen Szenarien mit vorbereiteten Lerninhalten und
Lernszenarien mit dynamischen Lerninhalten zu unterscheiden.

4.2.1 Vorbereitete Lerninhalte

In den analysierten Beispielen dieser Kategorie werden Lerninhalte von Dozierenden
vorbereitet; hierbei finden sich Beispiele mit lokalen Datenbanken (Huang et al. 2010; Parr
et al. 2004), mobilen E-Bibliotheken (Hung et al. 2012, 2013; Rogers und Price 2008) oder
Hintergrundinformationen in Apps (Ahmed und Parsons 2013; Chen und Lin 2016; Looi et
al. 2011; Ternier et al. 2012; Yang und Lin 2010). In allen Fällen sind die Lerninhalte statisch
auf den Nutzergeräten vorbereitet; in der Folge wird zur Nutzung kein Netzwerkzugang
benötigt. Der mobile Zugang zu den Lerninhalten wird hier teils durch Marker unterstützt,
die RFID (Chu, Hwang und Tsai 2010; Chu, Hwang, Tsai und Tseng 2010; Hwang, Chu,
Lin und Tsai 2011; Hwang et al. 2012; Hwang et al. 2013; Song und Kong 2014; Tan et al.
2007), QR Codes (Eliasson et al. 2013; Hung et al. 2014; Nouri 2013; Ternier et al. 2012),
Geo-Caches (Jones et al. 2013; Schaal et al. 2012) oder auch GPS (Jong und Tsai 2016;
Kamarainen et al. 2013) und GPS mit AR (Dunleavy et al. 2009) nutzen.

4.2.2 Dynamische Lerninhalte

Hierbei lassen sich zwei Unterkategorien unterscheiden: Erstens Systeme, die Lernende
explizit bei der Suche von Informationen im WWW und anderen digitalen Quellen
unterstützen und zweitens Systeme, die automatisch Informationen anderer Lernender
bereitstellen, ohne dass explizit danach gesucht wird. Beispiele für die aktive Informati-
onssuche im WWW in bezug auf mobiles forschendes Lernen finden sich bei Liu et al.
(2009), Looi et al. (2011), Shih (2010), Song (2014, 2016), Song und Kong (2014), Tan et al.
(2007) und Wong (2013). Beispiele für die dynamische Suche in Datenbanken finden sich
in Huang et al. (2010), Lai et al. (2010) und Schaal et al. (2012). Beispiele für die dynami-
sche Verbindung von Informationen finden sich bei der Nutzung von Concept-Maps oder
Online Foren (Aristeidou et al. 2015; Bannan et al. 2010; Buckner und Kim 2014; Chung
et al. 2010; Hung et al. 2014; Hung et al. 2012; Hwang, Wu und Ke 2011; Sha et al. 2012).
Darüber hinaus nutzen einige Ansätze ortsbezogenes Augmented Reality (AR) (Chiang et
al. 2014a, 2014b), Blogging (Looi et al. 2014; Marty et al. 2013), WIKIs (Wong 2013) oder
soziale Netzwerke (Song 2014, 2016; Song und Kong 2014).
Eine Analyse von Interaktionsmustern für mobiles forschendes Lernen 353

4.3 Datensammlung

Die Mehrheit der analysierten Studien (57) verwendete Interaktionsmuster, welche das
explizite Sammeln von Daten integrierten. Hierbei lassen sich im Wesentlichen koopera-
tives und kollaboratives Datensammeln unterscheiden.

4.3.1 Kooperative Datensammlung

In diesen Ansätzen sammeln die Lernenden individuell Daten. Die Daten werden zunächst
nicht in Gruppen geteilt oder verarbeitet. In verschiedenen Anwendungen wurden Text-
notizen (Hung et al. 2013; Hwang, Wu und Ke 2011; Liljeström et al. 2013; Shih 2010; Song
2014; Tan et al. 2007; Yang und Lin 2010), Zeichnungen, MindMaps oder Konzept-Maps
zur Datensammlung und Strukturierung genutzt (Chiang et al. 2014a, 2014b; Chung et
al. 2010; Looi et al. 2014; Song 2014; Song und Kong 2014; Sun et al. 2015). Mobile Tech-
nologien wurden hier besonders zur Erstellung von Anmerkungen oder multimedialen
Anreicherung von Datensätzen eingesetzt (Chang et al. 2012; Hung et al. 2012; Razikin
et al. 2009; Sha et al. 2012; Shelley et al. 2015; Song et al. 2012; Yarnall et al. 2006). In
verschiedenen Beispielen wurde die Datensammlung in frühen Phasen des forschenden
Lernens in der Fragengenerierung und dem Entwurf von Hypothesen verwendet (Hung
et al. 2014; Hung et al. 2012; Hwang, Chu, Lin und Tsai 2011; Hwang, Wu und Ke 2011;
Sun et al. 2015), oder es wurden strukturierte Fragen zur Steuerung des Datensammlungs-
prozesses genutzt (Buckner und Kim 2013; Chu, Hwang und Tsai 2010; Chu, Hwang, Tsai
und Tseng 2010; Hung et al. 2012; Hwang, Chu, Lin und Tsai 2011; Yarnall et al. 2006).
Andere Beispiele nutzten auch strukturierte Tabellen zur Versammlung von Evidenz für
und gegen aufgestellte Hypothesen (Looi et al. 2011; Sha et al. 2012; Song et al. 2012; Sun
et al. 2015; Wong 2013).

4.3.2 Kollaborative Datensammlung

Bei der kollaborativen Datensammlung erstellen Lernende gemeinsam Datensätze zur
Erläuterung von wissenschaftlichen Konzepten oder zur Evaluation von Hypothesen im
forschenden Lernen (Chiang et al. 2014a, 2014b; Looi et al. 2014; Song 2014; Song und Kong
2014; Sun et al. 2015). Hierbei werden zum einen Daten gemeinsam gesammelt, aber auch
dokumentiert und teilweise visualisiert (Rogers und Price 2008; Sharples et al. 2015). In allen
Beispielen wurden Softwareumgebungen genutzt, die das Teilen von Daten in Echtzeit und
auch die Interaktion von Gruppen mit Datensätzen auf mobilen Endgeräten unterstützen.

4.4 Peer-to-peer-Muster

Ungefähr ein Drittel (20) der analysierten Studien unterstützte Peer-to-Peer-Zusammen-

arbeit von Lernenden; hierbei wird oft von der zentralen Bedeutung sozialer Interaktion
im Lernprozess wie in sozial-konstruktivistischen Lerntheorien ausgegangen.

353
354 Marcus Specht und Angel Suarez

4.4.1 Synchrone Interaktionsmuster

Eine zentrale Frage bei der Umsetzung von synchronen Interaktionsmustern im mobilen
forschenden Lernen ist es, die Lernenden kontinuierlich bei der Verfolgung von sich schnell
entwickelnden, dynamischen Konversationen zu unterstützen. In einigen Systemen der
analysierten Artikel werden hierzu mobile Apps genutzt (Jong und Tsai 2016; Laru et al.
2012; Liljeström et al. 2013; Rogers und Price 2008; Tan et al. 2007), in anderen werden
Benachrichtigungen eingesetzt, um Lernende kontinuierlich über die Entwicklungen zu
informieren (Chiang et al. 2014a, 2014b; Song 2014, 2016; Song und Kong 2014; Suárez et
al. 2016).

4.4.2 Asynchrone Interaktionsmuster

Bei asynchronen Interaktionsmustern treten die Interaktionsbeiträge zeitversetzt auf;
dies wird in Lernumgebungen entweder durch Online-Foren (Chiang et al. 2014a, 2014b;
Jones et al. 2013; Lai et al. 2010; Liljeström et al. 2013), Diskussionsgruppen (Marty et al.
2013; Wong 2013) oder soziale „schwarze Bretter“ (Anastopoulou et al. 2012; Aristeidou
et al. 2015; Boticki et al. 2015; Song 2016; Song und Kong, 2014; Wong 2013) unterstützt.
Asynchrone Interaktion legt einen besonderen Fokus auf die Möglichkeit zur persönlichen
Reflexion und wurde insbesondere beim Erlernen von höheren Fertigkeiten und Fähigkeiten
eingesetzt (Garrison et al. 1999).

4.5 Eingebettete Interaktionsmuster

16 Studien implementierten eingebettete Interaktionsmuster. Der Begriff eingebettete

Muster bezieht sich hier auf die Möglichkeit, durch mobile Technologie Real World-Um-
gebungen zu erkunden, zu diskutieren und Wissen zu konstruieren (Donovan et al. 1999).

4.5.1 Kontextgebundene Muster

Hierbei wird die Interaktion mit den Lernenden meist durch die aktuelle Lernsituation
und Umgebung (Kontext) angestoßen. Durch kontextsensitive Systeme werden Möglich-
keiten zur Exploration aufgezeigt, die Entscheidung über die Aktivitäten wird jedoch
den Lernenden überlassen (Nathan und Robinson 2001). Die Mehrheit der gefundenen
Beispiele nutzen hierbei Ortungstechnologie als kontext-sensitive Komponente (Boticki et
al. 2015; Chiang et al. 2014a, 2014b; Dunleavy et al. 2009; Huang et al. 2010; Hwang, Chu,
Lin und Tsai 2011; Jong und Tsai 2016; Kamarainen et al. 2013; Laru et al. 2012; Schaal et
al. 2012; Wong2013).

4.5.2 Erweiterte Realität

Hierbei wird die Möglichkeit zur Interaktion mit Lerninhalten und der Lernumgebung
direkt an das Sicht- oder Wahrnehmungsfeld der Lernenden gekoppelt (Chiang et al. 2014a,
2014b; Dunleavy et al. 2009; Kamarainen et al. 2013; Ternier et al. 2012). Lui et al. (2014)
Eine Analyse von Interaktionsmustern für mobiles forschendes Lernen 355

nutzten beispielsweise eine Umgebung, in der Lernende direkt in einer Simulation einer
Regenwaldumgebung Daten sammelten. Chen und Lin (2016) unterstützten das Forschen
von Sternenkonstellationen und die Annotation von Konstellationen. Vergleichbar ist die
Nutzung von komplexen immersiven Simulationen zur Entdeckung von Zusammenhängen
in komplexen Systemen, wie beispielsweise Klimasystemen (Hsiao et al. 2016). Andere Lö-
sungen kombinieren erweiterte Realität mit automatisierten Systemen Hwang, Wu und Ke
2011; Kamarainen et al. 2013) zum Erlernen durch die Beobachtung von Prozessabläufen
(Hwang et al. 2013).

5 Diskussion

Basierend auf den analysierten Studien ergibt sich das folgende Schema (s. Abb. 2) zur
Unterscheidung von mobilem forschendem Lernen und den implementierten Interak-
tionsmustern: (1) dozenteninitiierte, (2) lernerInitiierte und (3) umgebungs- (kontext-)
initiierter Lernunterstützung.

Bei dozenteninitiierten Interaktionsmustern ist die notwendige Unterstützung von

Lernenden und auch die vorgegebene Struktur zur Exploration hoch. Die Kontrolle über
den Lernprozess wird in hohem Maße durch die Dozierenden bestimmt. Dozierende
können die Struktur hierbei durch vorgegebene Lernorte, Inhalte oder meta-kognitive
Instruktionen festlegen. Ein wesentlicher Vorteil dieses Ansatzes ist die direkte Kopplung
von Wissensinhalten mit der Umgebung bei gleichzeitiger Kontrolle über die vermittelten
Inhalte (Nathan und Robinson 2001).

Lernerinitiierte Interaktionsmuster unterstützen ein wesentlich höheres Maß an Lern-

erkontrolle. Hunter und Cooke (2007) sprechen in diesem Zusammenhang auch von der
sozialen Ko-Konstruktion, welche zu mehr Engagement und Autonomie der Lernenden
und einem tieferen Verständnis der Lerninhalte führt. Hierbei wird auch das Entstehen
einer Community of Inquiry (Dewey 1938; Peirce und Buchler 1955) hervorgehoben,
in welcher Lernende sich gegenseitig unterstützen und besondere Fähigkeiten in den
forschenden Gruppenkontext einbringen (Edwards und D’Arcy 2004). Besondere Mög-
lichkeiten bieten diese Muster für den Aufbau von „Cognitive Presence“ (Garrison et al.
2001) sowie höherwertige kognitive Fähigkeiten (Garrison et al. 1999). Im Vergleich zu
einer Studie von Frohberg et al. (2009) hat sich die Nutzung von mobiler Technologie stark
von inhalts- und dozentengesteuerten Mustern zu lerneriniitierten Mustern verschoben,
insbesondere zu Mustern zur Datensammlung (von 5 % in 2009 zu 91 % in 2016) und zur
Peer-to-Peer-Kommunikation (von 14 % 2009 zu 32 % in 2016).

355
356 Marcus Specht und Angel Suarez

MIF 1. Teacher driven

Less opportunities for leaners’ agency

MIF 1.1 Instruction driven interaction

MIF 1.1.1 MIF 1.1.2 MIF 1.1.3

Location Procedural Metacognitive
guidance guidance guidance

MIF 1.2 Content driven interactions

MIF 1.2.1 MIF 1.2.2 MIF 1.2.3

Prepacked Explicit dynamic Implicit dynamic
information interaction interaction

MIF 2. Learner driven

Offers more opportunities for relational learners’ agency.

MIF 2.1 Data collection interaction

MIF 2.1.1 Cooperative data MIF 2.1.2 Collaborative

collection interaction data collection interaction

MIF 2.2 Peer-to-peer interaction

MIF 2.2.1 Synchronous MIF 2.2.2 Asynchronous

interaction interaction

MIF 3. Environment interaction

Offer opportunities for learners’ agency and more teacher scaffolding

MIF 3.1 Embedeed interaction

MIF 3.1.1 Context driven MIF 3.1.2 Augmented

interaction interaction
     
Abb. 2 Ein Rahmenwerk zu mobilen Interaktionen in forschendem Lernen

Umgebungsinitiierte Interaktionsmuster: Hierzu fanden sich in den analysierten Beispie-

len zwei Herangehensweisen. Zum einen können Lernsituationen außerhalb des Klassen-
zimmers als authentischer Kontext mittels mobiler Technologie mit dem Klassenzimmer
gekoppelt werden. Andererseits können auch simulierte Interaktionen mittels erweiterter
Eine Analyse von Interaktionsmustern für mobiles forschendes Lernen 357

Realität im Klassenzimmer durchgeführt werden. In beiden Fällen wird im Wesentlichen

mittels mobiler Technologie ein zu explorierender Raum geschaffen; die Lernenden haben
jedoch die Kontrolle über die Auswahl der Inhalte und die Art der Aktivitäten im Lernraum
(Nathan und Robinson 2001). Cook et al. (2011) betonten hierbei die Möglichkeiten mobiler
Technologie für die Kontrolle (Agency) der Lernenden, welche wichtige Verflechtungen
mit der Bewusstmachung von Lernmöglichkeiten hat.

6 Schlussfolgerungen

In diesem Beitrag wurden 62 Studien zur Nutzung mobiler Technologie für forschendes
Lernen und ihre Konsequenzen für Lernerkontrolle analysiert. Als Ergebnis wurde ein
Klassifikationsschema vorgestellt, welches es ermöglicht, verschiedene Muster und ihre
Konsequenzen für Lernerkontrolle sowie deren Vor- und Nachteile für verschiedene
Lernziele zu unterscheiden. In den letzten Jahren fand sich in der Literatur eine verstärkte
Nutzung von mobiler Technologie zur Förderung von Lernkontrolle und dem Einsatz von
kommunikativen und kollaborativen Möglichkeiten. Aus Sicht der Autoren unterstützt
dies die Entwicklung und Hervorhebung der neuen pädagogischen Möglichkeiten und
dessen Alleinstellungsmerkmal im Methodenkatalog von digitalen Unterrichtsmethoden.

Danksagung: Die Forschung, die zu diesen Ergebnissen geführt hat, wurde vom Siebten
Rahmenprogramm der Europäischen Gemeinschaft (FP7/2007-2013) unter der Zuwen-
dungsvereinbarung Nr. 318499 – weSPOT-Projekt gefördert.

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363
Bring Your Own Device
Mobile Device Management in Bildungskontexten
Carsten Kleiner und Georg Disterer

Zusammenfassung

Mobile Endgeräte wie Smartphones, Tablets und Notebooks sind weit verbreitet, weil
sie offensichtliche Vorteile gegenüber traditionellen Endgeräten wie stationären PCs
mitbringen, ohne zugleich maßgebliche Leistungseinschränkungen für viele Einsatzzwe-
cke aufzuweisen. Vor allem sind die Geräte leicht zu transportieren und zugleich über
WLAN oder Mobilfunk an Datenübertragungsnetze anzuschließen. Damit unterstützen
sie vielfältige Einsatzszenarien: „anywhere“ (überall), „anything“ (privat oder beruf-
lich), „anytime“ (zu jeder Tageszeit, während Freizeit oder Arbeitszeit). Insbesondere
in der jüngeren Generation sind die Geräte weit verbreitet und deren Nutzung tief in
alltägliche Routinen eingedrungen. In Bildungskontexten kann daher davon ausgegan-
gen werden, dass Lernende und Lehrende privat mobile Endgeräte besitzen, nahezu
jederzeit im Zugriff haben, im Alltag häufig nutzen und (daher) routiniert bedienen
können. Ein Einsatz dieser privaten Endgeräte (auch) für Lehr- und Lernkontexte ist
damit naheliegend: Statt im Rahmen von E-Learning stationäre PCs in Schulungs-
räumen oder zuhause einzusetzen, nutzen Lernende und Lehrende mobile Endgeräte.
Mit „Bring Your Own Device“ (BYOD) setzen die Beteiligten dabei ihre eigenen, selbst
ausgewählten und gewohnten Geräte überall und jederzeit ein, statt vorgeschriebene
Geräte an festen Plätzen zu verwenden.
Dieser Einsatz privater Endgeräte in Lehr- und Lernkontexten birgt Chancen und
Risiken, die im Rahmen eines „Mobile Device Management“ (MDM) mit technischen
und organisatorischen Maßnahmen ausbalanciert werden können. Dabei wird in diesem
Artikel primär das klassische Einsatzszenario im E-Learning und Mobile Learning be-
trachtet, in dem Lehrende und Lernende eine gemeinsame, elektronische Lernplattform
(Lernmanagementsystem, LMS) nutzen. Der Beitrag schildert verschiedene Ansätze
zur Anwendung von BYOD in diesem Szenario und bewertet diese spezifisch für den
Einsatz in Bildungskontexten.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 365
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
366 Carsten Kleiner und Georg Disterer

Schlüsselwörter

Bring Your Own Device, BYOD, mobile Endgeräte, E-Learning, Mobile Device Ma-
nagement, MDM

1 Mobile Endgeräte

Leistungsfähige mobile Endgeräte wie Smartphones und – vor allem – Tablets werden in
großem Umfang und – weiter zunehmend – sowohl im privaten wie auch im beruflichen
Bereich eingesetzt. Gegenüber stationären PCs bringen diese Endgeräte offensichtliche
Vorteile mit, ohne für viele Einsatzzwecke wesentliche Leistungseinschränkungen aufzu-
weisen. Vor allem sind die Geräte leicht zu transportieren, leicht zu bedienen und zugleich
über WLAN oder Mobilfunk an Datenübertragungsnetze anzuschließen. Aufgrund dieser
Eigenschaften ist die Verbreitung und die Nutzungsintensität mobiler Endgeräte hoch, vor
allem in den jüngeren Generationen. Von im Jahr 2015 weltweit rund 2,4 Mrd. verkauften
Endgeräten sind 10 % den Geräteklassen PCs und Notebooks, 10 % der Klasse „Ultramobiles“
(Tablets u. ä.) sowie 80 % den Smartphones zuzurechnen (Gartner 2016). Weltweit über 5
Mrd. Menschen nutzen mobile Endgeräte wie Smartphones oder Tablets (Radicati 2016).
Im Jahr 2015 besitzen von den 12- bis 19-Jährigen in Deutschland 92 % ein Smartphone,
76 % einen PC oder ein Notebook, 29 % ein Tablet (Feierabend et al. 2015: 8, 29; vgl. auch
Feierabend et al. in diesem Handbuch). In der Altersgruppe der 14- bis 29-Jährigen gehen
48 % täglich über mobile Endgeräte ins Internet (Koch und Frees 2015: 379).
Die weiter zunehmende Adaption mobiler Endgeräte ist durch deren attraktive Nut-
zungsmöglichkeiten leicht erklärt: Sie sind komfortabel zu transportieren und zu bedienen
und bieten einfachen Zugriff zu alltäglich genutzten Standardanwendungen wie Telefo-
nie und Datendiensten (E-Mail, Web). Darüber hinaus eröffnen mobile Anwendungen
(„Apps“) eine große Vielfalt von Einsatzmöglichkeiten „überall und jederzeit“. Mobile
Endgeräte – heute im Wesentlichen Smartphones und Tablets, in naher Zukunft auch
Smart Watches und Wearables – verfügen über Speicher- und Verarbeitungskapazitäten
sowie Möglichkeiten der Vernetzung (LAN, WLAN), wie sie vor wenigen Jahren nur an
stationären PCs verfügbar waren. Zudem kann durch verschiedene Sensoren der jeweilige
Kontext in die Informationsverarbeitung einbezogen werden: Körperzustand (Blutdruck,
Körpertemperatur …), Ort und Bewegung (Lokation, Geschwindigkeit, Beschleunigung
…), Umgebung (Außentemperatur, Höhe …).
Die Akzeptanz mobiler Endgeräte im privaten Bereich ist schon seit einigen Jahren groß;
Schadler et al. (2012: 2) konstatieren: „… mobile device adoption explodes …“. Die Geräte sind
mit unterschiedlichsten Anwendungen tief in alltägliche Routinen eingewachsen. Wesentlich
ausgelöst wurde der Boom durch die Einführung des iPhones von Apple im Jahr 2007. Bis
dahin war die Funktionalität gängiger Smartphones auf die Kommunikationsfunktionen
Bring Your Own Device 367

Telefonie, Textnachrichten (SMS) und E-Mail beschränkt, mit dem iPhone kamen die mobile
Web-Nutzung und Multimedia (Foto, Video, Audio) sowie eine intuitive Benutzerführung
mittels Touchscreen hinzu. Heute sind auf gängigen Geräten unterschiedlichste Medien
und Formate in zufriedenstellender Qualität nutzbar: Text, Grafik, Animation, Audio, Vi-
deo. Diese reichhaltigen Möglichkeiten der Kommunikation und Darstellung verursachen
für den Einsatz in Bildungskontexten hohe Attraktivität, da sie die Kommunikation von
Lehrenden und Lernenden miteinander und untereinander unterstützt sowie die vielfältige
Aufbereitung der Lerninhalte unabhängig vom Aufenthaltsort gestattet.
Von überragender Bedeutung für den großen Erfolg von Smartphones und Tablets ist das
positive Benutzererlebnis. Dies besteht nicht nur aus der nutzen- und funktionsorientierten
Reaktion auf die effektive und effiziente Lösung bestimmter Aufgaben („Usability“), sondern
auch aus der emotionalen Reaktion auf ansprechendes Design und komfortable Bedienung
(„Look & Feel“). Im relativ kurzen Lebenszyklus der Geräte fällt den Anbietern eine Dif-
ferenzierung bei Nutzen und Funktionen zunehmend schwerer, so dass die Gestaltung
der Geräte und der Bedienoberflächen an Bedeutung gewinnt, die Wettbewerbsfaktoren
im Markt für Endgeräte einer Veränderung „vom Funktionieren zum Erleben“ (Bechinie
et al. 2013: 87) unterliegen. Die Geräte werden nicht nur nach sachlichen Nutzenkriterien
beschafft, sondern auch nach Unterhaltungswert und Image; Mode und Zeitgeist haben
starken Einfluss auf die Auswahl der Geräte (Disterer und Kleiner 2014).
Der Einsatz von Informationstechnik zur Unterstützung von Aus- und Weiterbildung
ist – bei weitem – nicht neu und unterstützt die Interaktion in Unterrichtsräumen und
Möglichkeiten zum Lernen „aus der Ferne“, letzteres in verschiedensten Ausprägungen
und unter unterschiedlichen Begriffen wie Fernstudium, Telelearning, E-Learning, Dis-
tance Education u. ä. Der Einsatz mobiler Endgeräte in Bildungskontexten stellt insoweit
eine durch technischen Fortschritt ermöglichte Erweiterung dieser tradierten Ansätze zu
„Mobile Learning“ dar (Yousafzai et al. 2016: 785; Pereira und Rodrigues 2013: 1).
Aufgrund der mittlerweile großen Verbreitung mobiler Endgeräte kann in Bildungs-
kontexten oft davon ausgegangen werden, dass sowohl Lehrende wie auch Lernende privat
mobile Endgeräte besitzen, nahezu jederzeit im Zugriff haben, routiniert bedienen können
und im Privatleben häufig nutzen. Ein Einsatz dieser privaten Endgeräte (auch) für Lehr-
und Lernkontexte ist damit naheliegend: Statt im Rahmen von E-Learning stationäre PCs
in Schulungsräumen oder zuhause einzusetzen, nutzen Lehrende und Lernende mobile
Endgeräte. Mit „Bring Your Own Device“ (BYOD) nutzen die Beteiligten dabei ihre eigenen,
selbst ausgewählten und gewohnten Geräte an (nahezu) jedem Ort, statt vorgeschriebene
Geräte an festen Plätzen und zu meist eingeschränkten Zeiten einzusetzen. Der überra-
gende Benutzerkomfort mobiler Endgeräte und die starke Gewöhnung vieler Benutzer und
Benutzerinnen an ihre privaten Geräte legen BYOD in Bildungskontexten nahe. Denn die
Annahme des Gegenteils wirkt plastisch: Benutzer und Benutzerinnen wechseln zwischen
verschiedenen mobilen Endgeräten für private und „andere“ Nutzungen (beruflich oder für
Aus- und Weiterbildung) und tragen dafür zwei (oder mehr) Endgeräte mit sich herum.
Dafür müssen sie dann unter Umständen auch verschiedene Bedienkonzepte der Geräte
verinnerlichen. Insofern bietet die Nutzung eigener Endgeräte nach BYOD eine Alternative

367
368 Carsten Kleiner und Georg Disterer

zu Ansätzen wie „Laptop-Projekten“ in Schulen in West-Europa und den USA und „One
Laptop Per Child“ (OLPC) in Entwicklungsländern. Zudem können damit Engpässe bei
der Erreichbarkeit und Kapazität von Schulungsräumen und Computerlaboren überwun-
den werden.
Beim Einsatz mobiler Endgeräte außerhalb des privaten Bereichs, also etwa bei Aus-
und Weiterbildung oder beim beruflichen Einsatz, wirken verschiedene Effekte, die unter
dem Begriff „Consumerization“ zusammengefasst werden. Traditionell haben sich in der
IT neue Geräte und Technologien erst beim beruflichen Einsatz in Unternehmen verbreitet
und wurden dann auch für private Zwecke genutzt. Dieser Innovationspfad beschreibt zum
Beispiel die Adoption von PCs, Laserdruckern, Scannern, WLAN und Internet-Anschluss.
Bei Smartphones und Tablets verläuft dieser Innovationspfad meist umgekehrt: Die Benutzer
und Benutzerinnen kennen die Geräte aus dem privaten Gebrauch und tragen sie in andere
Nutzungskontexte – etwa Bildungs- oder Arbeitskontexte – im Zuge einer „user driven
innovation“ (Györy et al. 2012). Die überragende Rolle von Apple in dieser Entwicklung
ist bekannt: Zunächst wurden – überwiegend junge – Menschen auf private Einsatzsze-
narien (Musikhören, Chatten, Spielen) unter Verwendung einer modernen Anmutung
und Betonung des Freizeitvergnügens angesprochen. Erst später wurden im Marketing
auch Unternehmen einbezogen und auf betriebliche Nutzenpotenziale aufmerksam ge-
macht. Die Mechanismen derartiger Innovationspfade sind wissenschaftlich noch nicht
vollständig erschlossen und werden unter verschiedenen Überschriften geführt: „reverse
technology adoption“ (Andriole 2012; Moore 2011; Harris et al. 2012) oder „consumer
driven technology diffusion“ (Niehaves et al. 2012). Die Folgen derartiger Innovationspfade
und Marketingstrategien sind schwerwiegend. So glauben nach einer Studie von Forrester
(Gray 2012: 6) 50 % der 18- bis 31-Jährigen und 40 % der 32- bis 45-Jährigen Mitarbeiter
und Mitarbeiterinnen, privat „bessere“ IT einzusetzen als im Betrieb (Gajar et al. 2013:
62). Die Benutzer und Benutzerinnen übertragen ihre Ansprüche aus der privaten in die
betriebliche Nutzung, vor allem ihre Ansprüche nach einem Benutzererlebnis inklusive
ansprechendem Look & Feel und nach Nutzungsdauern der Geräte, die nicht von der
steuerlichen Abschreibung der Anschaffungskosten, sondern (auch) von Modewellen und
individuellen Präferenzen geprägt sind (Disterer und Kleiner 2014). Im Bildungskontext
heißt dies vor allem, dass Inhalte und Abläufe im E-Learning mit dem Benutzungserleb-
nis der Endgeräte mithalten können müssen, welches aus der privaten Nutzung bekannt,
gewohnt und beliebt ist. Andernfalls wird die Benutzerakzeptanz stark eingeschränkt, da
Inhalte und Abläufe in Bildungskontexten als langweilig und nicht zeitgemäß empfunden
werden und so ein Potenzial für Motivationsmangel bei den Lernenden geschaffen wird.
Prinzipiell ist der Einsatz mobiler Endgeräte für die berufliche Nutzung sowie für Aus-
und Weiterbildung durch Notebooks bekannt, mit denen aus der Nähe via LAN oder WLAN
oder aus der Ferne über Internet auf Anwendungen zugegriffen werden kann. Der Einsatz
von Smartphones und Tablets ist jedoch deutlich komplexer, denn die Einsatzszenarien sind
sehr unterschiedlich: „anywhere“ (überall), „anything“ (privat und beruflich), „anytime“
(jederzeit). Die Anbindung der Geräte an zentrale Rechner geschieht über offene Kanäle
und öffentliche Netze. Zudem sind die am Markt aktuell gehandelten mobilen Endgeräte
Bring Your Own Device 369

sehr heterogen. Deren schneller technischer Wandel, die kurzen Versions- und Lebens-
zyklen sowie die speziellen Systemumgebungen erschweren den Einsatz zusätzlich: Die
derzeit dominierenden Plattformen iOS, Android und Windows sowie deren Ausführungs-
umgebungen weisen noch nicht die Stabilität und Reife auf, die andere IT-Umgebungen
längst erlangt haben. Dies führt aufgrund der Dynamik der Plattformentwicklung zu
einer großen Anzahl der von Benutzern und Benutzerinnen eingesetzten Versionen der
Systemumgebungen. Zudem liefern Anbieter ihre Geräte teilweise mit speziell angepass-
ten Systemumgebungen aus (zum Beispiel „provider-branded Android“), so dass eine
erhebliche Fragmentierung in Bezug auf Merkmale wie Systemversion, Bildschirmgröße,
verfügbare Sensoren u. ä. besteht.
Ferner sind die Systemplattformen mobiler Endgeräte das Ziel vieler Versuche, Sicher-
heitsvorkehrungen zu unterlaufen oder auszuhebeln; entsprechend sind häufig Anpassungen
zur Erhöhung der Sicherheit notwendig. Aus allen diesen Gründen muss auch weiterhin
in kurzen Taktungen mit technischen Änderungen der Systemumgebungen durch die
Anbieter der Geräte gerechnet werden.
Neben diesen Herausforderungen muss beim Einsatz mobiler Endgeräte, der über den
privaten Bereich hinausgeht und damit nicht mehr von dem Benutzer oder der Benutzerin
allein verantwortet werden muss, dringend die Einhaltung von Regeln zur Informations-
verarbeitung gewährleistet sein. Dadurch entstehen zusätzliche und neue Risiken, die die
Compliance der Nutzung mobiler Geräte gefährden. So weisen Pressemitteilungen zur
zunehmenden Praxis, von Endgeräten gespeicherte oder übertragene Daten offen oder
verdeckt zu sammeln und zu nutzen, auf Gefährdungen der Informationssicherheit hin.
Die besonderen Rahmenbedingungen des Einsatzes mobiler Endgeräte erfordern zur
Steuerung und Kontrolle ein abgestimmtes Bündel technischer und organisatorischer
Maßnahmen, welches unter dem Begriff „Mobile Device Management“ (MDM) zusam-
mengefasst wird.

1.1 Chancen mobiler Endgeräte

Die Chancen und Vorteile bei Nutzung eines einzigen Geräts für den privaten Gebrauch
und in Bildungskontexten sind bereits skizziert. Der überragende Vorteil von BYOD liegt im
damit gebotenen Benutzerkomfort, nur ein einziges Endgerät in allen Szenarien einzusetzen:

• „anything“: Nutzung in verschiedenen Kontexten: Privat, Beruf, Bildung,

• „anywhere“: überall,
• „anytime“: jederzeit, unabhängig von Öffnungs-/Zugangszeiten oder anderen zeitlichen
Einschränkungen.

Auch wird damit auf die zunehmende Durchdringung von Privat- und Berufsleben reagiert,
und zwar mit Merkmalen wie: flexible Arbeitszeiten, Arbeitsmöglichkeiten zuhause und
unterwegs, hohe Anforderungen sowohl an die berufliche wie an die private Erreichbarkeit,

369
370 Carsten Kleiner und Georg Disterer

wenn Verpflichtungen im persönlichen oder sozialen Umfeld zunehmend auf Rücksicht

durch Unternehmen stoßen. Dies gilt gleichermaßen für Bildungskontexte, die dann
„zwischendurch“ genutzt werden können, ohne dass Benutzer oder Benutzerinnen von
anderen Kontexten vollkommen isoliert sind.
Der höhere Benutzerkomfort mobiler Endgeräte führt zu einer höheren Benutzerzu-
friedenheit und zu höherer Produktivität, in Bildungskontexten zu höherer Konzentration
und Motivation. Zudem spüren Benutzer und Benutzerinnen durch die selbstständige
Beschaffung der Geräte Autonomie und können relativ frei ihren persönlichen Präferen-
zen folgen. Der Umgang mit den Geräten wird in der Regel zudem von größerer Sorgfalt
geprägt sein, wenn diese im privaten Besitz sind.

1.2 Risiken mobiler Endgeräte

Sofern die Gerätevorgaben der Anbieter eingehalten werden, sind bei BYOD die Eingriffs-
und Kontrollmöglichkeiten des Anbieters durch die Eigentumsrechte der Benutzer und
Benutzerinnen eingeschränkt. Zudem ist auch damit zu rechnen, dass die Benutzer und
Benutzerinnen ihr eher ungezwungenes und manchmal unvorsichtiges Verhalten bei der
Nutzung der Endgeräte von der privaten auf Nutzung in Bildungskontexten übertragen.
Mobile Endgeräte sind nach Expertenbefragungen als bedeutendste Sicherheitsrisiken
einzustufen (Deloitte 2011: 16; KPMG 2015: 11; BSI 2013). Bedroht sind vor allem die
Grundwerte der Informationssicherheit: Vertraulichkeit, Integrität und Authentizität der
Daten. So wird die Vertraulichkeit verletzt, wenn Unbefugte Zugang zu schutzwürdigen
Personendaten oder vertraulichen Daten erlangen, weil sie Endgeräte missbrauchen oder
Datenübertragungen abhören. Manipulationen, die durch unsichere Endgeräte ausgeführt
werden, bedrohen die Integrität der Daten. Die Authentizität ist in Gefahr, wenn über
Endgeräte ausgelöste Aktionen nicht eindeutig zuzuordnen sind. Dies ist beim Einsatz in
Aus- und Weiterbildung zu beachten, da persönliche Daten (etwa zum Lernfortschritt,
zum Lernverhalten und zu Ergebnissen von Prüfungen) verarbeitet werden und bei der
Integration von Prüfungen die Identität der zu Prüfenden zweifellos feststellbar sein muss.
Unzureichend gesicherte Endgeräte können durch vorsätzliches oder nachlässiges Han-
deln zu unautorisierten Datennutzungen führen. Zu beachten ist dabei, dass einige aktuelle
Systemplattformen die Speicherung von Daten des mobilen Geräts auf Cloud-Servern
des Anbieters vordergründig zur Datensicherung einfordern bzw. deren Umgehung mit
Einbußen im Benutzerkomfort bestrafen. Auch sind private Geräte oft weniger professi-
onell mit Schutzprogrammen und -mechanismen ausgerüstet als die von professionellen
IT-Abteilungen betreuten Geräte; dies betrifft zum Beispiel die Installation und zeitnahe
Aktualisierung von Antivirus-Software, Patches von Software, Updates von Firmware
und Systemkonfigurationen. Auf den Endgeräten gespeicherte private Daten (Kontakte,
Adressen, Fotos, Dokumente …) müssen ohne Einwilligung der Nutzer und Nutzerinnen
vor dem Zugriff des Anbieters ebenso geschützt werden wie Daten aus den verschiedenen
Sensoren der Geräte (Ortung, Körpertemperatur …). Insgesamt werden bei BYOD Risiken
Bring Your Own Device 371

im Bereich der Sicherheit und bei Rechtsfragen gesehen und plakativ mit der Auflösung
von BYOD durch „Bring Your Own Danger“ oder „Bring Your own Desaster“ beschrieben.
In Bildungskontexten sollte die Brisanz als geringer angesehen werden können als bei
der betrieblichen Nutzung, da in geringerem Maße personenbezogene Daten verarbeitet
werden und insbesondere Dritte meist nicht betroffen sind.
Für den Support von Benutzern und Benutzerinnen werden einerseits Probleme be-
fürchtet (d’Arcy 2011: 5). Zu erwarten ist, dass eine Vielzahl und ein breites Spektrum an
Endgeräten und Systemen unterstützt werden muss. Dabei werden die privaten Geräte
schneller gewechselt, als es etwa bei Geräten in Unternehmen bekannt ist. Benutzer und
Benutzerinnen werden häufiger Unterstützung bei der Registrierung selbstständig beschaffter
Endgeräte und bei der Installation von Software benötigen, Hilfestellungen bei technischen
Friktionen erwarten sowie Beistand bei Defekten oder bei Verlusten der Geräte fordern.
Anderseits treten bei der Nutzung von Computerlaboren für die Aus- und Weiterbildung
wegen Mangels an geeignetem Personal Probleme bei der Pflege und Wartung der Com-
puter auf; diese Probleme träten beim Einsatz von BYOD nicht auf.

2 Technische Einbindung mobiler Endgeräte

2.1 Technische Anforderungen beim Mobile Learning

Der Einsatz mobiler Endgeräte in Unternehmen ist in den letzten Jahren zum Standard
geworden und umfasst über Telefonie und E-Mail auch die Nutzung von Unternehmensan-
wendungen. Im Bereich des Mobile Learning verläuft diese Entwicklung deutlich langsamer.
Der betriebliche Einsatz mobiler Endgeräte ist auf der Basis verschiedener technologischer
Lösungen denkbar, die sich danach unterscheiden, in welchem Umfang Geschäftsanwen-
dungen entweder auf den Endgeräten oder auf zentralen Servern ablaufen. Ziel ist einer-
seits die Isolierung betrieblicher Anwendungen zum Erhalt der Informationssicherheit,
andererseits die weitestgehend unveränderte Verwendung gewohnter Oberflächen und
Funktionen der Endgeräte zur Sicherung des Benutzererlebnisses.
Im Unterschied zum beruflichen Einsatz zeichnet sich der Einsatz mobiler Endgeräte
beim Mobile Learning durch spezifische Anforderungen aus. Diese sind in Teilen abhän-
gig vom konkreten mobilen Einsatzszenario und können für unterschiedliche Szenarien
auch widersprüchlich sein. So zeichnet sich beispielsweise „connected classroom learning“
(Kukulska-Hulme und Traxler 2015) einerseits durch hohe Bandbreitenanforderungen bei
niedriger Latenz aus. Andererseits stellt „remote mobile learning“ (Kukulska-Hulme und
Traxler 2015) eher geringe Bandbreitenanforderungen, dafür aber hohe Anforderungen
an die Offline-Fähigkeit. Insgesamt werden die meisten Szenarien des Mobile Learning
zumindest einige der folgenden Anforderungen (im Folgenden: MLA) an die technologi-
sche Umsetzung stellen:

371
372 Carsten Kleiner und Georg Disterer

• (MLA_1) Beim Einsatzszenario des „rural/remote learning“ ist vorgesehen, die Lern­
inhalte an einem Ort mit hoher Bandbreite auf die mobilen Endgeräte zu laden und
lokal zu speichern, um sie dann in der Folge an einem anderen Ort offline und im
individuellen Lerntempo bearbeiten zu können. Dies stellt hohe Anforderungen an
die Offline-Fähigkeit der Lernplattform – während im Unternehmenseinsatz oft davon
ausgegangen werden kann, dass eine kontinuierliche Verbindung zum Internet besteht.
• (MLA_2) Ebenso gibt es Einsatzszenarien, die eine besonders hohe Anforderung an die
verfügbare Übertragungsbandbreite besitzen. Dies gilt z. B. für „connected classrooms“
und auch für Situationen, in denen die Lernenden größere Multimediadateien als Teil
des Lernprozesses vom Server beziehen müssen. Dagegen werden bei den meisten Un-
ternehmensanwendungen nur relativ einfache zeichenbasierte Daten ausgetauscht, die
geringe Anforderungen an die Bandbreite stellen. Bei der Erfüllung der Anforderung
nach hoher Bandbreite kann auch die Nutzung einer Cloud hilfreich sein, welche die
parallele Bereitstellung höherer Bandbreite an viele Nutzer und Nutzerinnen vereinfacht.
• (MLA_3) Beim Mobile Learning wird es meist zu eher lang andauernden Sitzungen
kommen (etwa, wenn Lehrvideos angesehen oder elektronische Arbeitsblätter bearbeitet
werden), die nicht so oft gestartet werden. Daher stellt die Sitzungsverwaltung beim
Mobile Learning eine wesentliche Anforderung dar. Ähnlich wie bei MLA_2 gilt, dass
ein Cloud-basierter Betrieb der Lernplattform leichter diese Anforderung erfüllen kann.
• (MLA_4) Beim Mobile Learning muss eher von einer schlechten finanziellen Aus-
stattung des Betreibers einer Lernplattform ausgegangen werden, so dass notwendige
Fachkenntnisse und Aufwand bzw. Kosten für den Betrieb der Lernplattform stark
limitiert sind. Dagegen stehen im Unternehmensbereich oft größere Budgets zur
Verfügung und IT-Personal kann sich auf die eingesetzten Systeme und Technologien
spezialisieren. Als Anforderung an die Systemumgebung ergibt sich daraus für Mobile
Learning, dass diese möglichst einfach zu betreiben und zu warten sein sollte, daher
sollte die Systemkomplexität niedrig sein.
• (MLA_5) Die Anzahl und Vielfalt der verwendeten mobilen Endgeräte wird beim
Mobile Learning deutlich größer sein als im Unternehmenskontext. Die Anzahl der
zu unterstützenden Geräte kann über die Zeit stark schwanken, da zumeist basierend
auf einer Pilotinstallation die Durchdringung des Lernumfeldes mit Mobile Learning
kontinuierlich gesteigert wird. So kann im Endausbau mit einer großen Anzahl an
Nutzern und Nutzerinnen gerechnet werden. Im Unternehmen werden meist bestimmte
Gerätetypen zur Nutzung vorgegeben und so eine Standardisierung der eingesetzten
Geräte erreicht. Eine solche Einschränkung ist beim Mobile Learning nicht denkbar.
Daraus ergibt sich die Anforderung, viele und heterogene Geräte technologisch zu
unterstützen.
• (MLA_6) Beim Mobile Learning wird ein relativ einfacher Verarbeitungsmodus genutzt,
während im Unternehmensumfeld überwiegend Informationssysteme zur Verarbeitung
einfacher oder komplexer Transaktionen eingesetzt werden müssen. Dabei stellt eine
dezidierte Transaktionsverarbeitung die Konsistenz von Datenbeständen sicher, wenn
Daten durch mehrere Teilschritte oder durch parallele Zugriffe geändert werden. Eine
Bring Your Own Device 373

derart anspruchsvolle Transaktionsverarbeitung ist beim Mobile Learning typischerweise

nicht erforderlich, lediglich im Bereich von Tests und Prüfungen kann eine (einfache)
Transaktionsverarbeitung sinnvoll sein. Viele Anwendungsbereiche im Bildungskontext
werden durch eine transaktionslose Verarbeitung gekennzeichnet sein.
• (MLA_7) Aus der Anforderung MLA_5 ergibt sich zusammen mit der Tatsache, dass
mobile Lernplattformen oft aus der Erweiterung stationären E-Learnings hervorgehen
(Quinn 2000), die Anforderung, dass die Schnittstelle beim Mobile Learning sehr
flexibel sein muss, um bestehende E-Learning-Systeme und die Vielfalt der Geräte zu
unterstützen. Daher werden hier i. W. webbasierte Schnittstellen verwendet werden, die
eine Vereinfachung gegenüber dem Unternehmensumfeld darstellen.
• (MLA_8) In Erweiterung der Anforderung MLA_7 kann beim Mobile Learning von
geringeren Sicherheitsanforderungen als im betrieblichen Einsatz ausgegangen werden.
Wenn Standard-Web-Schnittstellen eingesetzt werden, ist eine Verschlüsselung zwischen
Endgeräten und zentralen Lernplattformen ausreichend, die mit verbreiteten Varian-
ten der ohnehin genutzten Protokolle (wie bspw. https) realisierbar sind. Spezifische
Zugangsbeschränkungen durch VPNs o. ä. kommen meist nicht zum Einsatz. Dies
bedeutet aber auch, dass Mobile Learning durch eine Softwareinstallation auf zentralen
Systemen ermöglicht wird, die zumindest die Verwaltung der Nutzer und Nutzerinnen
und Berechtigungen sowie die Bereitstellung von Lernmaterial übernimmt.
• (MLA_9) In Aus- und Weiterbildung erfordern viele Anwendungen auf mobilen
Endgeräten ein deutlich höheres Maß an Interaktivität als im Unternehmensumfeld,
wo überwiegend mit Anwendungen im Back End kommuniziert wird. Anwendungen
bieten dagegen in Aus- und Weiterbildung besonders dann Vorteile, wenn Nutzer mit
dem Lehrenden und auch mit anderen Lernenden interagieren können. Dies geschieht
idealerweise in Echtzeit, ersatzweise auch asynchron. Für Interaktion in Echtzeit ist
jedoch eine leistungsfähige Infrastruktur erforderlich, die insbesondere durch Nutzung
einer Cloud-Plattform erreicht werden kann.

2.2 Technologische Ansätze im Kontext von Mobile Learning

Das Spektrum technologischer Lösungsansätze stellt Varianten der Verteilung einer

Anwendung zwischen mobilen Endgeräten und Servern dar (siehe Abbildung 1); eine aus-
führlichere Darstellung ist in Disterer und Kleiner (2014) zu finden. Im Folgenden werden
diese Ansätze kurz erläutert und auf ihre Eignung für Mobile Learning hin untersucht.

373
374 Carsten Kleiner und Georg Disterer

Abb. 1 Technologische Lösungsansätze

Beim virtuellen Desktop (1) wird vom Endgerät eine virtuelle Maschine oder Anwendung
auf einem zentralen Server gestartet und dort komplett ausgeführt (vergleichbar mit
dem Einsatz von Terminalservern bei stationären Geräten) . Dafür sind allerdings hohe
Bandbreiten bei geringer Latenz sowie die Installation und Pflege einer entsprechenden
Systemplattform zur Virtualisierung notwendig . Für Mobile Learning ist diese Architektur
aufgrund der Anforderungen MLA_1 (virtuelle Desktops sind nicht offline-fähig), MLA_2
(zu hohe Anforderungen an Serverleistung und Bandbreite) sowie MLA_4 (notwendige
Fachkenntnisse für den Betrieb von Terminalservern) weniger geeignet .
Eine Sitzungsvirtualisierung (2) ist einem virtuellen Desktop ähnlich, jedoch wird die
Aufbereitung der Benutzeroberfläche vom Endgerät übernommen . Da die Anwendung
auf dem Endgerät nur angezeigt und nicht ausgeführt wird, hat sie keinerlei Einfluss auf
das System des Endgeräts; zudem werden keine Daten lokal abgelegt . Auch dieser Ansatz
ist nur mit zuverlässigen Netzverbindungen großer Bandbreite nutzbar . Aus ähnlichen
Gründen wie beim virtuellen Desktop ist diese technologische Lösung für Mobile Lear-
ning kaum geeignet .
Web-Anwendungen (3) sind spezielle Implementierungen der Sitzungsvirtualisierung
und besitzen große praktische Bedeutung beim Einsatz mobiler Endgeräte . Die Anwen-
dung wird von einem Web-Server bereitgestellt, auf den Clients werden herkömmliche
Web-Browser eingesetzt . Die Positionierung in Abbildung 1 gilt, sofern der Browser nur
der Darstellung dient, also zum Beispiel bei klassischem HTML . Web-Anwendungen mit
JavaScript sowie erweiterten Funktionen von HTML5 werden heute in der Praxis häufig
eingesetzt, da sie mit Hilfe von Frameworks relativ einfach zu realisieren sind und auf
mobilen sowie auf stationären Geräten genutzt werden können . Hierbei wird allerdings
ein Teil der Anwendungslogik auf dem Endgerät ausgeführt, damit wäre dies als hybride
Anwendung – weitere Diskussion siehe (5) – anzusehen . Der technologische Aufwand sowie
Bring Your Own Device 375

die erforderlichen Bandbreiten für klassische Web-Anwendungen sind relativ gering, so

dass sie sich auch für elementare Anwendungsfälle des Mobile Learning eignen. Klassische
Web-Anwendungen erfüllen besonders gut MLA_6, da sie meist durch zustandslose (und
damit transaktionslose) Protokolle realisiert werden. Sind im konkreten Einsatzszenario
die Anforderungen MLA_2 und MLA_3 von Bedeutung, so wird die Browser-basierte
Darstellung auf den mobilen Endgeräten nicht ausreichen. Ebenso wird – zumindest ohne
zusätzliche Funktionalität – die Anforderung MLA_1 nicht erfüllt.
Bei der Anwendungsvirtualisierung (4) wird die ausführbare Anwendung auf einem
Server in der zentralen Infrastruktur bereitgestellt. Beim Start der Anwendung bezieht das
Endgerät eine ausführbare Datei vom Server und führt diese dann lokal aus. In der Regel
geschieht dies in einem isolierten Teil des Endgerätes (auch als „Sandbox“ oder „Cont-
ainer“ bezeichnet). Die Risiken eines unberechtigten Zugriffs auf die Anwendung sowie
der Kompromittierung des Endgerätes sind damit gering. Allerdings ist die Integrität des
Betriebssystems des Endgerätes bedeutend. Ferner wird dieser Ansatz bisher technologisch
nur wenig unterstützt, so dass ein relativ hoher Aufwand für eine Bereitstellung auf ver-
schiedenen Mobil-Plattformen entsteht. Dieses Argument widerspricht der Anforderung
MLA_5 und macht daher diesen Ansatz für Mobile Learning wenig attraktiv. Hinzu
kommt die erforderliche, relativ aufwendige technologische Umgebung für diesen Ansatz
aus Sicht des IT-Betriebs sowie der Entwickler, die der Anforderung MLA_4 widerspricht.
Bei hybriden Anwendungen (5) werden die Vorteile von Web-Anwendungen mit denen
nativer Anwendungen kombiniert. Dazu werden Web-Anwendungen um Teile ergänzt, die
lokal auf dem Endgerät ausgeführt und mit JavaScript, HTML5 oder nativen Programmier-
sprachen umgesetzt werden. Die Implementierung wird dabei heutzutage durch Frame-
works wie jQuery Mobile oder Sencha Touch (für Web-Anwendungen) bzw. Appcelerator
Titanium Mobile (für native Anwendungen) so gut unterstützt, dass der Aufwand für eine
Bereitstellung auf mehreren Mobil-Plattformen meist vertretbar erscheint. Insbesondere
hybride Web-Anwendungen können so die Anforderung MLA_1 gut erfüllen. Trotz po-
tenzieller Sicherheitsprobleme durch Ausführung von Code auf dem Endgerät sind hybride
Anwendungen mit einem Web-Browser als Ausführungsumgebung nativen Anwendungen
vorzuziehen, da die Bedrohung geringer ausfällt und durch die Verwendung von Containern
eingedämmt werden kann. Hybride Anwendungen können das typische Look & Feel eines
Endgerätes bieten und gerätespezifische Funktionen nutzen. Zudem ist ein Offline-Betrieb
im Prinzip möglich. Die technologischen Anforderungen an die Endgeräte sind deutlich
höher als bei rein dargestellten Web-Anwendungen; allerdings sind inzwischen fast alle
aktuellen mobilen Endgeräte leistungsfähig genug. Insofern werden alle spezifischen An-
forderungen des Mobile Learning erfüllt. Lediglich die Erfüllung der Anforderung MLA_1
kann in Kombination mit MLA_4 zu etwas erhöhtem Aufwand auf Seiten des Anbieters
führen. Das liegt daran, dass für die Offline-Fähigkeit spezifische Funktionen verwendet
werden müssen, für die Entwickler entsprechend passende Kenntnisse besitzen müssen,
sofern diese Funktionalität nicht bereits von der Lernplattform bereitgestellt wird.
Native Anwendungen (6) sind besonders aus dem Consumer-Bereich bekannt. Dabei
werden Anwendungen in der jeweiligen Entwicklungsumgebung der Plattform erstellt,

375
376 Carsten Kleiner und Georg Disterer

dann im jeweiligen Verteilungskanal (zum Beispiel App Store, Play Store) bereitgestellt,
von dem Benutzer oder der Benutzerin bezogen und lokal auf dem Endgerät installiert und
ausgeführt. Neben dem für die Plattform typischen Look & Feel ist ein Offline-Betrieb bei
lokaler Datenspeicherung möglich. Durch die starke Integration in das lokale System eines
Endgerätes ist die Trennung von Privatdaten nur schwer zu kontrollieren, insbesondere,
wenn dies nicht vom Betriebssystem unterstützt wird. Zur Entwicklung nativer Anwen-
dungen sind profunde Entwicklungskenntnisse und hoher Entwicklungsaufwand – bei der
Unterstützung mehrerer Plattformen sogar für verschiedene Umgebungen – notwendig.
Insofern widerspricht dieser Ansatz zum einen den Anforderungen MLA_4 und MLA_5.
Die durch MLA_7 und MLA_8 bedingte Vereinfachung der Protokolle und Schnittstellen
kann hier kaum genutzt werden. Allerdings können zum anderen die Anforderungen
MLA_1, MLA_2 und MLA_9 durch spezifische Funktionalitäten und den großen poten-
tiellen Funktionsumfang einfacher erfüllt werden. Insgesamt erscheint aber der Aufwand
für diesen Lösungsansatz für Mobile Learning zu hoch.
Bei virtuellen Maschinen (7) wird die Idee der Virtualisierung von Anwendungen
auf die Virtualisierung von Plattformen erweitert. Dabei werden auf den Endgeräten
vollständig getrennte Systeme für unterschiedliche Nutzungen in Form virtueller Ma-
schinen einschließlich Anwendungslogik eingerichtet. Dies geschieht meist in dezidierten
Installationsvorgängen, dann wird beim Aufruf von Anwendungen bzw. dem Start des
betrieblichen oder privaten Bereichs auf dem Gerät eine virtuelle Maschine ausgeführt.
Deren Ausführung erfolgt so in isolierten und gesicherten Bereichen. Dieser Lösungsansatz
kann im Prinzip auch alle Anforderungen des Mobile Learning gut abdecken (MLA_4 mit
Einschränkungen, da Bestückung und Betrieb eines Servers für die virtuellen Maschinen
erforderlich ist), sofern es für alle eingesetzten Plattformen verfügbare Abspielsoftware
gibt. Diese Verfügbarkeit ist aktuell insbesondere auf mobilen Geräten nicht gegeben.
Möglicherweise könnte sich dies aber in naher Zukunft ändern, so dass dieser Ansatz
dann herangezogen werden könnte.
Die Abgrenzung der virtuellen Maschine zu einer in einem gesicherten Bereich aus-
geführten nativen Anwendung („Container“) ist dabei fließend, abhängig von der Tiefe
der Integration der Virtualisierung in das mobile Betriebssystem. Je tiefer die Trennung
angesiedelt ist, desto besser ist die Lösung aus Sicherheitsaspekten. Technologien für diese
Varianten (zum Beispiel Blackberry Balance, Samsung Knox, Android for Work auf Ebene
der mobilen Betriebssysteme) befinden sich seit kurzem auf dem Markt. Lösungen auf
höheren Ebenen (oft durch Mobile Device Management realisiert, vgl. Abschnitt 3) sind
bereits länger am Markt vertreten.
Ein Vergleich aller dieser Lösungsansätze (Abbildung 1) im Unternehmensumfeld zeigt:
Je größer der Anteil der Unternehmensanwendung ist, der auf dem Endgerät ausgeführt
wird (also von links nach rechts in Abbildung 1), desto

• besser kann eine Anwendung an das jeweilige Bedienungsmodell eines Endgeräts

angepasst werden. Allerdings wird zugleich die Implementierung der Anwendung
aufwändiger und komplexer.
Bring Your Own Device 377

• wichtiger ist die Sicherstellung der Datensicherheit auf dem Endgerät, da ein größeres
Bedrohungspotenzial besteht . Lokal auszuführende Anwendungen oder Anwendungsteile
sind gezielt zu sichern .
• eher ist die Implementierung einer offline-fähigen Anwendung möglich .

Für den Einsatz mobiler Endgeräte in Unternehmen verhalten sich die Vor- und Nachteile
der technologischen Lösungsansätze also gegenläufig und sind daher bei einer Entschei-
dung entsprechend abzuwägen .
Für den Einsatz mobiler Endgeräte im Mobile Learning sind die technologischen
Lösungsansätze in Abbildung 2 den spezifischen Anforderungen des Mobile Learning
gegenübergestellt . Ablesbar ist, dass aus konzeptioneller Sicht nur die Ansätze 5 und 7
alle Anforderungen weitestgehend erfüllen können . Da der Soft waremarkt im Bereich
der virtuellen Maschinen auf mobilen Geräten zurzeit noch nicht weit genug entwickelt
ist, kommt aktuell daher nur Ansatz 5 in Frage . Handelt es sich jedoch um ein Mobile
Learning-Szenario, in dem nicht alle, sondern nur einige der Anforderungen aus Kapitel
2 .1 relevant sind, dann ist anhand der oben angeführten Diskussion (und mithilfe von
Abbildung 2) der beste Lösungsansatz zu bestimmen . So kommt beispielsweise der Ansatz
3 in Frage, wenn die Offline-Fähigkeit keine große Rolle spielt .

Abb. 2 Vergleich der Lösungsansätze mit spezifischen Anforderungen des Mobile Learning

377
378 Carsten Kleiner und Georg Disterer

3 Steuerung von Geräten und Nutzern/Nutzerinnen

Während im Unternehmensbereich beim Einsatz mobiler Endgeräte bei allen technolo-

gischen Lösungsansätzen zur Sicherstellung der Compliance ähnliche Anforderungen zu
bewältigen sind, gestaltet sich diese Aufgabe im Bereich der Aus- und Weiterbildung schon
aufgrund der spezifischen Anforderungen (vgl. Kapitel 2) deutlich einfacher. Darüber hinaus
fallen die Anforderungen noch geringer aus, wenn im Mobile Learning die Benutzer und
Benutzerinnen nicht unterschieden oder identifiziert werden müssen, also beispielsweise
keine Kontrollen des Lernfortschritts oder Prüfungen durchgeführt werden. Dies wäre etwa
der Fall, wenn Lern- oder Instruktionsvideos zum freien Zugang verfügbar gestellt werden.
Viele der notwendigen Steuerungs- und Kontrollaufgaben werden in Unternehmen
unter dem Begriff Mobile Device Management (MDM) zusammengefasst und durch ent-
sprechende Werkzeuge technisch unterstützt. Diese Werkzeuge nutzen Schnittstellen, die
von den Betriebssystemen der Endgeräte zur zentralen Administration und Konfiguration
bereitgestellt werden (Petersen et al. 2014: 13). Grundlegende Funktionen der Werkzeuge
wurden in Kleiner und Disterer (2015) dargestellt. Da in Aus- und Weiterbildung eine zen-
trale Verwaltung aller genutzten Endgeräte weder erforderlich noch leistbar ist, reduzieren
sich die erforderlichen Funktionalitäten deutlich. Die in den Bereichen Inventarisierung,
Fernkonfiguration, Wartung und Überwachung verbleibenden Funktionen sind in Ab-
bildung 3 überblicksartig dargestellt.

Betriebliche Funktionen Administrative Funktionen

• Unterstützung mehrerer Betriebssysteme/ • Verwaltung von Benutzern und
Plattformen Benutzerinnen
• Unterstützung bei der Verteilung von • Rollenbasiertes Berechtigungssystem
Anwendungen und Versionen (roll-out) • Ggfs. Einbindung bestehender Systeme
zur Benutzer- und Rechteverwaltung
• Single-Sign-On über verschiedene Geräte
und Lernplattformen hinweg
Allgemeine Sicherheitsfunktionen Spezifische Sicherheitsfunktionen
• Überwachung des Passwortschutzes der • Technische Durchsetzung von Richtlinien
Geräte
• Root Detection
• Verhinderung von Schadsoftware
• Bereitstellung verschlüsselter Kanäle zur
Kommunikation
Abb. 3 Funktionen zur Unterstützung von Mobile Device Management in Aus- und
Weiterbildung
Bring Your Own Device 379

Wie bereits in Kapitel 2 erläutert, ist eine Unterstützung verschiedenster Betriebssysteme

und Gerätetypen im Bereich des BYOD essentiell. Werden spezifische Anwendungen
für Mobile Learning benötigt, so sollte die Administration bei der Verteilung dieser
Anwendungen auf die Geräte unterstützt werden. Bei den administrativen Funktionen
ist eine einfache Integration eventuell bereits vorhandener Systeme zur Benutzer- und
Rechteverwaltung („identity management“) von großer Bedeutung. Ein solches System
wird in den meisten Einrichtungen zur Aus- und Weiterbildung entweder im Rahmen
einer Lernplattform oder als externe, eigenständige Anwendung bereits vorhanden sein.
Diese sollte dann auch für mobile Geräte genutzt werden und dies in einfacher Weise
erlauben. Dabei müssen Benutzer und Benutzerinnen und Rechte rollenbasiert verwaltet
werden können, um eine einfache Administration zu ermöglichen. Schließlich sollten alle
Anwendungen und Systeme von einem Benutzer oder einer Benutzerin mit den gleichen
Zugangsdaten genutzt werden können.
Hilfreich sind ferner elementare Sicherheitsfunktionen, die bereits etliche potenziel-
le Sicherheitsrisiken automatisiert verhindern können. Dazu gehört beispielsweise die
Überwachung, dass die Nutzer und Nutzerinnen ihre mobilen Geräte ausreichend gegen
Verwendung durch unberechtigte Personen absichern. Ferner dürfen nur Anwendungen
aus geprüften Quellen und mit beschränkten Berechtigungen installiert werden. Zudem
sollte sichergestellt sein, dass sich keine Schadsoftware auf den Geräten befindet und auch
keine Anwendungen mit zu großen Berechtigungen ausgeführt werden (Root Detection).
Die Sicherung der Verbindungen zwischen mobilem Gerät und zentralen Systemen durch
Verschlüsselung ist ebenfalls vorzusehen. Eine Kontrolle der installierten Anwendungen
entfällt hier im Unterschied zum betrieblichen Bereich schon aus rechtlichen Gründen, da
die Nutzer und Nutzerinnen ihre privaten Geräte verwenden. Die genannten Sicherheits-
funktionen sind nur dann nützlich, wenn sie auch konsequent überwacht werden. So sollte
zum Beispiel eine automatische Sperrung der Anmeldung von Nutzern und Nutzerinnen
an zentralen Systemen möglich sein, wenn elementare Richtlinien nicht eingehalten wer-
den, die potenzielle Gefahren für zentrale Systeme abwehren sollen – etwa beim Fehlen
des Passwortschutzes eines Gerätes.
Ob zur Unterstützung von MDM in Aus- und Weiterbildung ein spezifisches Soft-
ware-Produkt eingesetzt werden sollte, erscheint fraglich. Zum einen zeigt Abbildung
3 im Vergleich mit den verfügbaren Funktionalitäten solcher Systeme, dass nur ein
Bruchteil genutzt werden würde. Zum anderen widerspricht der zusätzliche Einsatz einer
weiteren zentralen Anwendung der Anforderung MLA_4. Zusätzlich werden die meisten
der geforderten Funktionen schon in den Anwendungen realisiert werden, so dass keine
zusätzliche Software erforderlich sein sollte. Dies schlägt sich in zahlreichen Parallelen
zwischen den spezifischen Anforderungen in Kapitel 2 und geforderten Funktionalitäten
in Abbildung 3 nieder.
Beim Einsatz von Softwareprodukten zu MDM ist ferner zu beachten, dass technische
Maßnahmen zur Steigerung der Sicherheit zugleich Einschränkungen für die Benutzer und
Benutzerinnen der Endgeräte mit sich bringen. So werden strenge Sicherheitsmaßnahmen
Benutzer und Benutzerinnen eher anspornen, die Schutzmaßnahmen zu unterlaufen.

379
380 Carsten Kleiner und Georg Disterer

Daher ist eine passende Balance zwischen sicherheitsrelevanten Anforderungen einerseits

sowie Benutzerfreundlichkeit und Funktionsumfang andererseits von großer Bedeutung
(BSI 2014). Eine ausreichende Sensibilität der Benutzer für Datensicherheit ist dabei
bedeutsam, auch wenn die Benutzer und Benutzerinnen in Aus- und Weiterbildung zur
umfangreichen Nutzung mobiler Geräte motiviert werden sollen, um die entsprechenden
Vorteile nutzen zu können.

4 Zusammenfassung und Ausblick

Ansätze des IT-gestützten Lehrens und Lernens werden seit etwa 50 Jahren verfolgt und
wurden mit verschiedenen Schwerpunkten entwickelt und unter entsprechenden Bezeich-
nungen diskutiert, z. B. Distance Education, Electronic Learning, Computer-based Lear-
ning, Web-based Learning, Connected Classrooms, Virtual Classrooms. Mobile Learning
stellt eine Erweiterung dieser Ansätze dar, indem nicht mehr stationäre Endgeräte genutzt
werden, sondern mobile Geräte, die über WLAN oder Mobilfunk an Datenübertragungs-
netze angeschlossen sind. Dies eröffnet die Nutzung „überall“ und „jederzeit“ (Yousafzai
et al. 2016: 785; Vrana 2015; Pereira und Rodrigues 2013: 2). Die Einschränkungen durch
Nutzung speziell ausgestatteter Räume (Schulräume, DV-Labore …) zu speziellen Zeiten
(Schulstunden, Öffnungszeiten …) sind dabei aufgehoben.
Zugleich wird durch die technischen Entwicklungen das Spektrum der Möglichkeiten
erweitert: Benutzeroberflächen und Benutzungskonzepte können zur Motivation der Ler-
nenden Ansätze einsetzen, die aus Freizeitaktivitäten wie Spielen und Sport bekannt sind;
dies wird unter den Schlagworten wie „Gamification“ oder „Edutainment“ (für „Educa-
tion plus Entertainment“) diskutiert. Die Verbesserung der Kapazität und Stabilität der
Datenübertragungsnetze erlaubt die Übertragung von großvolumigen Inhalten (Audio,
Video) auch an größere Nutzerkreise. Gleichfalls wird so die ständige Interaktion zwischen
Lehrenden und Lernenden sowie Lernenden untereinander ermöglicht. Dies stellt eine
wichtige Voraussetzung für interessante didaktische Konzepte dar.
Im Mobile Learning stehen alle diese technischen Möglichkeiten und Ansätze zur
Verfügung, da die Voraussetzungen einer ausreichenden Verbreitung der Endgeräte sowie
ausreichender Handhabungskenntnisse zur Nutzung der Geräte erfüllt sind. Mobile End-
geräte wie Smartphones und Tablets sind mittlerweile sehr weit verbreitet, insbesondere
in den jüngeren Generationen. Die Nutzung der Geräte ist tief in private und alltägliche
Routinen eingedrungen; die Geräte werden oft, gerne und virtuos bedient. Daher liegt die
Nutzung privater Endgeräte in Bildungskontexten nahe. Mit „Bring Your Own Device“
können private, selbst ausgewählte und gewohnte Geräte überall und jederzeit zum Ler-
nen eingesetzt werden, statt vorgeschriebene Geräte an festen Plätzen zu eingeschränkten
Zeiten zu nutzen.
Das verfügbare technologische Spektrum zur Umsetzung von Mobile Learning mit
privaten Geräten ist in Kapitel 2 geschildert. Entscheidende Kriterien zur Auswahl eines
Bring Your Own Device 381

speziellen Ansatzes sind die Anforderungen nach Notwendigkeit eines Offline-Betriebs, die
Anforderung, dass Lernende und Lehrende die Möglichkeit der Interaktion geboten werden
soll, sowie die Anforderung, dass Lernende zu Lernfortschrittskontrollen und Prüfungen
unterschieden oder identifiziert werden müssen. Ferner spielen auch die organisatorischen
Rahmenbedingungen (typischerweise geringe Ressourcen für IT-Administration sowie
große Vielzahl der von den Lernenden genutzten Endgeräte) eine wesentliche Rolle bei
der Entscheidung für einen Ansatz. Technische und organisatorische Maßnahmen im
Rahmen eines Mobile Device Managements sind notwendig, um hinreichende Steuerung
und Kontrolle ausüben zu können.
Beim Mobile Learning sollten die Anforderungen zur Steuerung und Kontrolle des
Einsatzes privater mobiler Endgeräte in der Regel geringer sein als bei betrieblichen An-
wendungen (Kapitel 3). Wesentlich ist die Sicherstellung, dass nur ausreichend sichere
Endgeräte eingesetzt werden, um die Lernplattform und die zentrale Infrastruktur zu
schützen. Darüber hinaus wird es von zentraler Bedeutung sein, die aus der Vielfalt der
eingesetzten Endgeräte und Betriebssysteme resultierende Komplexität zu beherrschen,
um Lernplattformen stabil nutzen zu können. Insbesondere die kurzen Lebenszyklen
der Endgeräte, deren Auswahl und Beschaffung oft nicht nach Nutzenkalkülen erfolgen,
sondern kurzfristigen Moden und Trends folgen, sind zu beachten, damit Mobile Learning
kompatibel und anschlussfähig für zukünftige Gerätegenerationen bleibt.
Zu einigen der aktuell bestehenden Einschränkungen ist anzunehmen, dass technische
Entwicklungen bald Abhilfe schaffen werden. Die – im Vergleich zu üblichen stationären
Endgeräten – meist kleineren Tastaturen und Bildschirme von Smartphones und Tablets
werden ersetzt oder ergänzt werden durch die Möglichkeit des einfachen Anschlusses
größerer Tastaturen oder der Nutzung ausklappbarer oder virtueller Tastaturen. Die
Einschränkungen der Ausgabe über Bildschirme werden gemildert durch den einfachen
Anschluss an TV-Geräte, die Nutzung mobiler Projektion an Zimmer- oder Hauswände
oder durch den Einsatz von VR-Brillen. Ebenso sind neue Formen der Interaktion mit
den Geräten in der Forschung bereits weit vorangekommen, so dass in naher Zukunft mit
einer Verbreitung zu rechnen ist. Die Einschränkung der Nutzungsdauer durch begrenzte
Batteriekapazitäten der Endgeräte wird durch Batterien mit höherer Kapazität und durch
Möglichkeiten des einfachen und schnellen Aufladens der Batterien gemildert werden
(Yousafzai et al. 2016) und bleibt vermutlich dennoch in der nahen Zukunft eine der we-
sentlichen Einschränkungen einer mobilen im Vergleich zu einer stationären Nutzung.

381
382 Carsten Kleiner und Georg Disterer

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383
Planung und Konzeption
Mobile Learning für alle
Ein Entwicklungsrahmen für zielgruppengerechte
mobile Lernangebote
Marc Beutner und Matthias Teine

Zusammenfassung

Mobile Learning ist heutzutage eine feste Größe in der Bildungslandschaft geworden.
Umsetzungen bedürfen dabei jedoch in der Regel eines klaren Zielgruppenbezugs, der
aktuell deutlich stärker in den Mittelpunkt gerückt wird, als es in den ersten Zeiten
des Mobile Learning der Fall war, in denen oftmals die technischen Möglichkeiten und
nicht so sehr die didaktischen Schwerpunkte die Ausgestaltung beeinflussten. Daher ist
es von Bedeutung, einen Konzeptionsrahmen für die Gestaltung zielgruppengerechter
Lernangebote im mobilen Bereich auszugestalten. Im Folgenden wird ein solcher Ansatz
aufgezeigt und am Beispiel einer Umsetzung für Senioren und Seniorinnen illustriert.

Schlüsselwörter

Micro Units, Zielgruppe, Gestaltung von Mobile Learning-Angeboten, Didaktik, Se-

nioren und Seniorinnen

1 Bedingungen für die Gestaltung von Mobile Learning

Angeboten

In der europäischen und deutschen Bildungslandschaft hat Mobile Learning heutzutage

einen festen Platz. Gegenwärtig ist für verschiedenste Lernkontexte und Angebote sowohl
formaler als auch informeller Bildung eine zunehmende Entwicklung mobiler Lernangebote
zu erkennen, die auch als Zukunftstrend zu deuten ist. So sagen etwa in einer mmb-Studie
85 % der 68 befragten Expertinnen und Experten aus, dass mobilen Anwendungen/Apps
in den Jahren 2016-2019 eine zentrale Bedeutung als Lernform in Unternehmen zukommt
(vgl. mmb 2016: 6). Mobile Learning wird dabei häufig mit der Idee eines zeit- und ortsun-
abhängigen Lernens sowie mit der Gestaltung flexibler, bedarfssynchroner (just-in-time),

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 387
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
388 Marc Beutner und Matthias Teine

individueller, selbstgesteuerter, interaktiver und motivierender Lernprozesse verbunden

(vgl. Bruck et al. 2012: 529). Solche Anforderungen und Vorstellungen sind prinzipiell
nicht neu, sondern wurden schon in den 1980er und 1990er Jahren propagiert, jedoch
haben sich die technischen Rahmenbedingungen und die Verfügbarkeit bzw. der Zugang
zu entsprechenden Medien deutlich verbessert. Trotz der festzustellenden und zum Teil
sicherlich als trendgetrieben zu bezeichnenden Entwicklungen befindet sich Mobile Lear-
ning noch in einem frühen Stadium, da sowohl die lerntheoretischen und didaktischen als
auch die technischen Konzepte häufig noch nicht die Potenziale, welche durch die Technik
bereitgestellt würden, auszunutzen wissen (vgl. Bruck et al. 2012: 529), oder dem Medium
schlicht nicht angemessen sind.
Waren bislang technische Möglichkeiten treibend für die Erstgestaltung von Mobile
Learning-Angeboten, so kommt inzwischen der didaktischen Ausgestaltung eine besondere
Bedeutung zu. Dabei steht die Frage im Mittelpunkt, inwieweit Mobile Learning auf die
Kompetenzentwicklung bei der vorgesehenen Zielgruppe ausgerichtet werden kann. Dies
geht einher mit unterschiedlichen IT-Kompetenzen der Lernenden, die beispielsweise aus
unterschiedlichen Erfahrungen oder Sozialisationen herrühren.
Kearny et al. halten in diesem Kontext fest: „There is an ongoing need to examine the
pedagogies that are suitable for m-learning, and to conceptualise m-learning from the
perspective of learners’ experiences rather than the affordances of technology tools.“ (ebd.
2012: 1) Ein Grund hierfür wird darin gesehen, dass den sich durch Spezifika und die Nut-
zung mobiler Endgeräte ergebenden besonderen Anforderungen an eine lernförderliche
und benutzerfreundliche Informationsbereit-stellung und -darstellung nur unzureichend
Beachtung geschenkt wird (vgl. Bruck et al. 2012: 529).
Anforderungen an Mobile Learning nehmen tendenziell zu, da entsprechende Endge-
räte, in der Regel mit Smartphones und Tablets, in viel größerem Maße zur Verfügung
stehen als dies in früheren Zeiten der Fall war. Eine Vielzahl von Nutzerinnen und Nut-
zern verfügt bereits über Erfahrungen im Umgang mit neuen Technologien und ihrer
Handhabung. Dies bedeutet allerdings gleichzeitig, dass sie neue Lernangebote mit ihren
bisherigen Erfahrungen abgleichen und andere Vorgehensweisen bisweilen eher skeptisch
betrachten. Hier spielen ähnliche Muster und Vertrautheiten eine Rolle, wie sie bereits bei
PCs und Laptops und dortigen Umstellungen an Betriebssysteme zu finden sind und deren
Nichtberücksichtigung zu Widerständen und Anpassungsproblemen führen kann. Zudem
werden gute Praktiken aus bisherigen Lernangeboten damit zu Mindestanforderungen für
die Gestaltung neuer Angebote. Somit steigen auf Dauer beispielsweise Anforderungen an
leichte Bedienbarkeit und generelle Usability im Rahmen der Gestaltung neuer mobiler
Lernangebote. Einfache Handhabung und Benutzbarkeit stellen wesentliche Anforderun-
gen für Mobile Learning dar (Wegener et al. 2013: 117), wobei dieser Anforderung je nach
Zielgruppe, z. B. bei Senioren, eine zusätzliche Bedeutung zukommt (vgl. Doh 2011). Eine
Grundbedingung für Mobile Learning ist, dass die Lernenden einen deutlichen Mehrwert
erkennen. Dies ist insbesondere im Rahmen von selbstgesteuertem Mobile Learning der
Fall (Wegener et al. 2013: 118).
Mobile Learning für alle 389

Mobile Learning wird für einen immer breiteren Personenkreis ausgelegt und fokussiert
weitere Zielgruppen, mit deren Besonderheiten spezifische Anforderungen einhergehen.
Zielsetzung für die in diesem Beitrag vorgestellten Arbeiten im Rahmen des von der
Europäischen Kommission im Rahmen des ERASMUS+-Programmes geförderten For-
schungs- und Entwicklungsprojektes OPALESCE – Online Portal and Active Learning
System for Senior Citizens in Europe (vgl. Beutner 2014; vgl. Teine und Beutner 2016) – ist
es, ein innovatives Online-Lernsystem zu gestalten, welches Mobile Learning für Senioren
in Europa in den Mittelpunkt stellt. Der Fokus des Projekts liegt auf einem informellen
Lernkontext sowie einem Micro Learning-Ansatz, welchen es unter der Berücksichtigung
der Präferenzen, Bedarfe und Spezifika der Zielgruppe auszugestalten gilt. Im vorliegenden
Text soll das Augenmerk nun genau auf die Entwicklung und die Gestaltungsaspekte für
mobile Lernangebote gelenkt werden. Mit der Zielsetzung ist auch bereits die Zielgruppe
der Überlegungen des Projekts eingegrenzt. Bei den im Projekttitel von OPALESCE ange-
sprochenen Senioren handelt es sich um solche Personen, die bislang keine Vorkenntnisse
mit Mobile Learning haben bzw. bei denen nur begrenztes Vorwissen zu erwarten ist. Die
Zielgruppe ist zum Teil durch eine gewisse Technikferne zu kennzeichnen und wird in der
Literatur oftmals zu den Digital Immigrants gezählt (vgl. Prensky 2001). Nichtsdestotrotz
finden sich eine Reihe von Seniorinnen und Senioren, die den Umgang mit Smartphones
und Tablets beherrschen, und die Zahl wird im Verlauf der kommenden Jahre eher zu- als
abnehmen.
Generell kann bezüglich der Anwendungskontexte und der Zielgruppen von Mobile
Learning-Angeboten schwerlich eine Verallgemeinerung vorgenommen werden, da sich
gleichermaßen Angebote im (hoch-) schulischen Kontext, der betrieblichen Fort- und
Weiterbildung sowie in informellen, freizeitbezogenen Kontexten finden.
Mit Blick auf das nachfolgend genutzte Beispiel OPALESCE ist die Zielgruppe der Senio-
rinnen und Senioren dadurch gekennzeichnet, dass sie über einen großen Erfahrungsschatz
verfügen und ihr Wissen ggf. auch aktiv teilen möchten, jedoch nicht immer eine Chance
sehen, dies auch umzusetzen (vgl. Reischmann 2016 oder vgl. Bubolz-Lutz 2000). Digitale
Medien und der Zugang zum Internet ermöglichen den Zugriff auf Informationen, zu
Unterhaltung, zu Bildung und zu sozialem Austausch, so dass Unabhängigkeit neu- und
zurückgewonnen sowie eine Einbindung in das Geschehen um sie herum erfolgen kann. Das
(mobile) Lernen spielt insofern eine besondere Rolle, als dass Lernaktivitäten und -erfolge
abnehmenden intellektuellen Fähigkeiten entgegenwirken, das Selbstvertrauen steigern
sowie zur Reduktion von Einsamkeit und Depressionen führen können. Im Allgemeinen
kann somit ein Zugewinn an Lebensqualität herausgestellt werden (vgl. Kiel 2005: 21f.).
Im Folgenden soll eine Konzeption zur Entwicklung und Gestaltung von Medienange-
boten vorgestellt werden, welche den aufgeführten Rahmenbedingungen entspricht und
die systematisch in verschiedenen Projektkontexten entwickelt und erprobt wurde. Die
Konzeption ist dabei genereller Ausrichtung, wenngleich bisweilen das OPALESCE-Projekt
exemplarisch herangezogen wird, um die Erläuterungen zu konkretisieren.

389
390 Marc Beutner und Matthias Teine

2 Prozessorientierte Konzeption – Learning Concept Design

Insgesamt handelt es sich bei der folgenden Darstellung um ein Learning Concept Design,
welches einerseits das didaktische Konzept beschreibt, andererseits aber auch usability
specifications der Mobile Learning-Anwendung enthält. Die Usability bzw. Benutzerfreund-
lichkeit, Nützlichkeit, Nutzung und Anwendbarkeit (vgl. z. B. Beutner 2016a: 176ff.) werden
in der Konzeption im Rahmen von Evaluationstätigkeiten aufgenommen.
Der Entwicklungsprozess von Mobile Learning-Angeboten steht im Folgenden im
Blickpunkt des Interesses. Dabei werden wir immer wieder einmal beispielhaft auf unsere
eigene Umsetzung für ältere Personen eingehen. Auf Basis der Erfahrungen hinsichtlich der
Entwicklung von E-Learning und Mobile Learning-Angeboten aus unserer Umsetzung und
Erprobung im Projekt OPALESCE wurde die nachfolgende Prozessdarstellung entworfen,
welche i. w. S. als Entwicklungsrahmen für E-Learning und Mobile Learning-Angebote –
unabhängig von ihrer konkreten Ausgestaltung – verstanden und angewandt werden kann.
Hierbei stehen Projektrahmen, Konzeptualisierung, Evaluation und didaktisch-technische
Lösung in einem Gesamtzusammenhang, wobei unterschiedliche Ausformungen durchaus
möglich und sinnvoll strukturierbar sind:

Abb. 1 Prozessdarstellung der Entwicklung eines E-Learning-/Mobile Learning-Angebots

Die einzelnen Prozessbereiche bilden einen gesamten Entwicklungsprozess ab. Sie sind
dabei jedoch typischerweise nicht vollständig sequentiell angeordnet, sondern bedingen
sich innerhalb eines Bereiches gegenseitig. Zudem wirken sie auf andere Bereiche. So hat
der Bereich des Projektrahmens unmittelbare Auswirkungen auf die Konzeptualisierung,
sprich das didaktische Konzept, welches hinter dem Produkt steht, sowie auf die Proto-
Mobile Learning für alle 391

typenentwicklung. Zudem hat der Projektrahmen auch mittelbare Auswirkung auf die
Produktevaluation, deren Elemente in der Regel vorrangig durch die Zielsetzungen und die
Zielgruppe beeinflusst werden. Im Wechselspiel von Konzeptualisierung und Evaluation
des technischen sowie des theoretischen Konzepts verändern sich im Entwicklungsprozess
sowohl das didaktische Konzept als auch der Prototyp, da hier eine formative Evaluation
und Prozessbegleitung sowie responsive Anteile, wie sie etwa im Ansatz von Stake zu
finden sind (vgl. Stake 2004). Über die Evaluationen der Konzeption des Prototyps ist es
möglich, die didaktisch-technische Lösung in Form des Endprodukts zu gestalten, das
wiederum einem Evaluationsprozess unterzogen wird.
Da zu verschiedenen Zeitpunkten zwischen den einzelnen Prozessbestandteilen Inter-
dependenzen bestehen, erfolgt die Erarbeitung somit zum Teil parallelisiert. Im Rahmen
gestaltungorientierter Vorgehensweise kommt ein zyklisches Verfahren zum Einsatz, in
dem sich Evaluations- und Reflexionsbemühungen mit Gestaltungen und Umsetzungen
abwechseln.
Generell basiert die Prototypenerstellung auf den Grundüberlegungen des Projektrah-
mens und dient als Grundlage der Erprobung und Evaluation sowie der damit verbundenen
Reflexionsprozesse. Diese Reflexionen bilden wiederum die Grundlage (a) der letztendlichen
Gestaltung, (b) der damit verbundenen Re-Designprozesse und (c) des Endproduktes. Die
didaktischen Überlegungen, die zur technisch-didaktischen Lösung führen und in allen
Phasen anzustellen und abzuwägen sowie zu begründen sind, können dabei unterschiedliche
Grundlagen zum Ausgangspunkt nehmen, wie etwa das 3x4-Baustein-Modell der didak-
tischen Gestaltung von E-Learning nach Wilbers, in dem Stakeholderanalyse, Design und
Evaluation im Mittelpunkt stehen und weiter ausdifferenziert werden (vgl. Wilbers 2001).
Der Zeitrahmen eines solchen Gesamtprozesses ist vom Umfang des zu erstellen End-
produkts abhängig. In der Regel ist es jedoch möglich, selbst bei größeren Konzeptionen
wie dem von uns hier beispielhaft angeführten OPALESCE-Ansatz mit der Gestaltung
einer Austauschplattform, einer mobilen Darstellungslösung von Micro Units in Form
einer App sowie der Erstellung einzelner Micro Units, ein zeitliches Verhältnis der Bereiche
anzugeben. Aufgrund zwölf unterschiedlicher Umsetzungen, die nach dieser Konzeption
von uns durchgeführt wurden, kann durchschnittlich festgehalten werden, dass die Ana-
lyse des Projektrahmens einen zeitlichen Rahmen von etwa 15-20 % der Gesamtlaufzeit
einnimmt, die didaktische Konzeptualisierung bis zu ihrer stabilen Form etwa 25-30 % der
Gesamtlaufzeit in Anspruch nimmt und 35-45 % der Gesamtlaufzeit für die Prototype-
nentwicklung notwendig sind. Etwa 60-70 % der Gesamtlaufzeit beansprucht die zyklische
Entwicklung im Wechselspiel von Prototypenweiterentwicklung, sprich Re-Design bis hin
zum Endprodukt, und Evaluation. Hierbei gibt es zeitliche Überschneidungen der Phasen
im Rahmen der Laufzeit:

391
392 Marc Beutner und Matthias Teine

Abb. 2 Zeitliches Verhältnis von Elementen der Prozessbereiche

Bei dem hier angeführten Beispiel der Umsetzung in OPALESCE dauerte die Gesamtlauf-
zeit 36 Monate. Die Dauer der Projektrahmenanalyse betrug fünf Monate und somit ca.
14 % der Gesamtlaufzeit des Projekts. Für die didaktische Konzeptionierung wurden zehn
Monate sprich ca. 28 % der Gesamtlaufzeit benötigt. Die Prototypenentwicklung erfolgt
innerhalb von 14 Monaten, was etwa 39 % der Gesamtlaufzeit entspricht. Der zyklische
Wechsel von Re-Design und Evaluation bis hin zum finalen Endprodukt erfolgte über 24
Monate, also über ca. 67 % der Gesamtlaufzeit.

3 Umsetzung

Nachstehend sollen die Prozessbereiche und -bestandteile sowohl theoretisch erläutert als
auch praktisch auf Basis der Projekterfahrungen illustriert werden, wobei eine Schwer-
punktsetzung auf das didaktische Konzept sowie auf die Prototypen und ihre jeweiligen
Evaluationen erfolgt.

3.1 Projektrahmen
Der Projektrahmen, der eingangs bereits umrissen wurde und daher an dieser Stelle eher
strukturell beschrieben werden soll, ermöglicht eine Basis und Orientierung und definiert
die Entwicklungsziele, Rahmenbedingungen und Zielgruppe.

Projektziel/Entwicklungsziel: Projektziel und Entwicklungsziel können identisch oder

aber unterschiedlich sein. Das Projektziel kann etwa ein Forschungsziel beinhalten, wie
etwa bei OPALESCE die Klärung der Frage welche sinnvolle Struktur bei Micro Units
hinterlegt werden kann, um einen lerntheoretisch fundierten Lernprozess zu initiieren.
Mobile Learning für alle 393

Das Entwicklungsziel hingegen ist nicht auf die Entdeckung neuer Verfahren oder neuen
Wissens ausgerichtet, sondern widmet sich der Aufgabe der Entwicklung des Endproduktes
bzw. der Endprodukte, sprich bei OPALESCE, (a) der Gestaltung der Austauschplattform
als Webportal, (b) der APP als mobiler Darstellungslösung von Micro Units und (c) der
Erstellung einzelner Micro Units zu Themen für Senioren und Seniorinnen.
Die meisten Entwicklungsaktivitäten finden in Design Based Research-Ansätzen (Beutner
und Kremer 2010 oder Reinmann 2005) ihren Ursprung in dem Wunsch, einem theoretischen
oder praktischen Problemkontext Rechnung zu tragen und zu einer Lösung beizutragen.
Hierzu ist es sinnvoll, verschiedene Perspektiven einzunehmen, da hiermit oftmals unter-
schiedliche Anforderungen oder Vorstellungen einhergehen. Ohne die Ergebnisoffenheit
des Entwicklungsprozesses zu sehr einschränken zu wollen, sollten dabei bereits in einem
frühen Stadium des Prozesses erste Beschreibungs- und Beurteilungskriterien definiert
werden, an welchen der Projekterfolg gemessen wird, da dies stringenzerhöhend, operati-
onalisierend oder orientierend wirken kann. Der zu starken Einengung des Aktionsraums
und ungenügender Berücksichtigung innovativer Ideen im Entwicklungskonzept ist dabei
entgegenzuwirken. Kriterien sind typischerweise Funktionsumfang, Softwarequalität (ISO/
IEC 9126) und Benutzerakzeptanz. Zudem ist es sinnvoll, eine Referenz zur Bestimmung
didaktisch-pädagogischer Kriterien zu definieren, was ggf. über die Berücksichtigung eines
lerntheoretischen Konzepts erfolgen kann.

Rahmenbedingungen: Monetäre, organisatorische, zeitliche, technische sowie personelle

und soziale Ressourcen setzen sowohl in universitären Forschungs- wie auch privatwirt-
schaftlichen Kontexten den Rahmen. Sie begrenzen in der Regel den Aktionsraum, in
welchem Entwicklungsaktivitäten stattfinden, Ergebnisoffenheit toleriert und gewährleistet
wird sowie Lösungen umgesetzt werden können, die aus didaktischer und technischer
Perspektive als angemessen und qualitativ passend angesehen werden. Abhängig vom
Entwicklungskontext sind Rahmenbedingungen ferner geprägt von rechtlichen Vorgaben,
wie etwa Datenschutzgesetzen oder organisationsinternen Regelungen zu diesem Bereich,
Anordnungen und Regelungen des Betriebsrats oder von Personalvertretungen sowie
politischen Programmen usw.

Zielgruppenanalyse: Eine Zielgruppenanalyse verfolgt die Idee, Informationen über die

Lernenden systematisch zu sammeln und in die didaktischen Überlegungen einzubeziehen.
Oftmals werden Alter, Vorwissen, Berufs- oder Lernerfahrungen, Lernvoraussetzungen,
Lebensphasen, Lebensauffassungen, Herkunft und Milieu, verfügbare finanzielle Res-
sourcen, Wertorientierungen und Einstellungen berücksichtigt. Damit werden sowohl
Umfeldfaktoren als auch persönliche Merkmale berücksichtigt. In vielen Kontexten können
zudem primäre und sekundäre Zielgruppen unterschieden werden. Primäre Zielgruppe
einer App sind beispielsweise die unmittelbaren Nutzenden. Sekundäre Zielgruppe kön-
nen weitere Nutzendengruppen sein aber auch die Unternehmen, in denen die Nutzenden
beschäftigt sind und die durch die Nutzung profitieren, indem sie etwa durch die Lernpro-
zesse Effektivitätssteigerungen der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter ausmachen können.

393
394 Marc Beutner und Matthias Teine

Methodisch kann eine Zielgruppenanalyse sowohl (a) qualitativ dokumentbasiert, etwa

Zeugnisse, Lebensläufe, Anmeldedaten usw., (b) qualitativ literaturbasiert, (c) qualitativ
interviewbasiert, (d) quantitativ befragungsbasiert oder (e) quantitativ vorstudienbasiert
ablaufen. Diese Methodenaufzählung ist dabei nicht als vollständig zu verstehen und kann
untereinander oder aber durchaus auch mit anderen Formen kombiniert werden.
Im Projekt OPALESCE stand beispielsweise zu Beginn des Entwicklungsprozesses eine
differenzierte Analyse der Zielgruppe, welche sowohl auf Literaturrecherche als auch auf
leitfadengestützten Interviews mit zehn portugiesischen Seniorinnen und Senioren basierte.
Diese hatten den Zweck, eine belastbare Grundlage sowohl für das didaktische Konzept
als auch die technische Plattform zu bilden. Die gesammelten soziodemographischen
Informationen komplettierten die vordergründig relevanten Daten über die Vorerfahrun-
gen mit Computern und mobilen Endgeräten (etwa: Zweck und Intensität der Nutzung),
Lernpräferenzen (etwa: Modus und Inhalte) sowie gestalterische Rahmenbedingungen
(etwa: eingeschränkte Fähigkeiten, bestimmte Farben kontraststark zu sehen oder eine
eingeschränkte manuelle Geschicklichkeit). Ähnliche Schwerpunkte wurden auch für
die Literaturarbeit gesetzt, welche sich darüber hinaus auf die Potenziale mobiler Touch-
screen-Endgeräte zur Begegnung zielgruppenspezifischer, alltäglicher Herausforderungen
fokussierte (etwa: eingeschränkte Mobilität, soziale Abgeschiedenheit oder Demenz).

3.2 Konzeptualisierung

Eine besondere Herausforderung stellt sich dadurch, dass Mobile Learning häufig in eher
non- und informellen Kontexten erfolgt. Dies ist darauf zurückzuführen, dass formelles
Lernen i. d. R . durch die Komponenten Zeit und Raum definiert ist (vgl. Kearny et al.
2012), wohingegen sich Mobile Learning durch Zeit- und Ortsunabhängigkeit auszeichnet.
Reiners stellt hinsichtlich der konzeptionell didaktischen Herausforderungen fest: „Mobile
Learning erfordert neues didaktische Know-how, denn klassische E-Learning-Didaktik und
Mediengestaltung, […] lassen sich nicht einfach auf die Gestaltung von Mobile Learning
Inhalten übertragen.“ (Reiners 2013: 270f.) Des Weiteren hat eine Spezifizierung vor dem
Hintergrund der jeweils fokussierten Zielgruppe zu erfolgen. Es ist insofern ein Ansatz zu
finden, welcher der Zielgruppe gerecht wird und sie mit ihren wesentlichen Besonderheiten
anspricht und analysiert, jedoch gleichzeitig die Zielgruppe in einen größeren Lebenskontext
einbettet. Im Kontext unseres Beispiels der Gestaltung einer Mobile Learning-Anwendung
für Seniorinnen und Senioren erscheint etwa der Bezug auf die Andragogik unter Bezug auf
Knowles (1980) als ergänzendes Element sinnvoll. Wie die ebenfalls zu berücksichtigende
Geragogik, geht die Andragogik (vgl. auch Reischmann 2016) von der Idee des Lebenslangen
Lernens aus. Während aber die Geragogik (Bubolz-Lutz et al. 2010) mit Methoden und
Organisationsformen der Seniorenbildung beschäftigt und dies mit Aufgaben rund um
die Vorbereitung von Personen im Erwerbsleben auf ihren Ruhestand ergänzt, nimmt die
Andragogik einen weiteren Fokus mit Blick auf die gesamte Erwachsenenbildung auf und
öffnet den Blick auf die Zielgruppe und ihre lebensweltliche Einbindung.
Mobile Learning für alle 395

Die kognitive Theorie des multimedialen Lernens in Anlehnung an Mayer (2005) trifft
als klassisches Instruktionsdesign indes bedeutungsvolle Aussagen über die lernförderliche
Gestaltung nicht nur des Lernarrangements im Allgemeinen, sondern des angebotenen
Lerninhalts im Speziellen. Dabei rekurrieren die Theorie bzw. die aus ihr abgeleiteten Ge-
staltungsprinzipien auf eine Reduktion der kognitiven Über- bzw. Unterbeanspruchung und
damit den Informationsverarbeitungsprozess während des Lernens (vgl. Mayer 2005: 32).

Abb. 3 Theoretisches Fundament der Mobile Learning-Anwendung

Die Zusammenführung dieser drei Säulen (vgl. Teine 2015: 63) ermöglicht die Betrachtung
(1) eines übergeordneten Rahmens, welcher allgemeine Annahmen über die lernförderliche
Gestaltung von Lehr-Lernarrangements sowie die inhaltliche Gestaltung der Lerninhalte
trifft, (2) dessen Spezifizierung vor dem Hintergrund der Zielgruppe auf Basis theoretischer
Annahmen über Lernpräferenzen und -verhalten sowie (3) der strukturellen sowie visuellen
Aufbereitung präsentierter Inhalte. Dies gilt es im Folgenden über die Gestaltungsaspekte
im Rahmen des lerntheoretisch-didaktischen Konzepts zu konkretisieren.
Ein Trend, der in diesem Kontext mit Mobile Learning Hand in Hand zu gehen scheint,
ist das Micro Learning (vgl. Reiners 2013: 271), dessen Wurzeln bis in die 1960er Jahre
zurückgehen. Wenn auch keine eindeutige Definition vorliegt, so wird dieses i. d. R. mit
einem informellen Lernkontext verbunden, indem kurze, inhaltlich fokussierte, zum Teil
curriculum-orientierte, in ihrer Form nicht spezifizierte, von einem formalen Lernprozess
losgelöste, medienreiche, verschiedene Lerntypen ansprechende Lerneinheiten angeboten
werden (vgl. Zhang und Ren 2011: 2024). Begrifflich wird Micro Learning häufig mit dem
von Bailey et al. 2006 vorgestellten Learning NuggetAnsatz synonym genutzt, obwohl
dieser ursprünglich einem formellen Lernkontext entstammt. Er bildet ferner die Basis
der Überlegungen, die heute mit Micro Learning typischerweise verbunden werden. Diese
beinhalten u. a., dass eine Lerneinheit im Sinne eines Learning Nugget (1) eine alleinste-
hende Lernaktivität bilden kann, (2) ein klar definiertes Lernziel verfolgt, (3) praktische
Anwendungsfälle und Aufgaben beinhaltet, (4) verschiedene Medienformate nutzt und
miteinander verbindet sowie (5) mittels Metadaten beschrieben wird (vgl. ebd. 2006: 114).
Bei der Konzeptualisierung eines Mobile Learning-Angebots, wie in unserem Fall für
Seniorinnen und Senioren, sind immer zumindest zwei Foki zu setzen, nämlich auf die
lerntheoretische, didaktische Komponente einerseits sowie die technische Komponente
andererseits. Während das lerntheoretische, didaktische Konzept für sich alleine stehen

395
396 Marc Beutner und Matthias Teine

kann, rekurriert das technische Konzept immer auf ebendieses (vgl. Decker et al. 2016:
176; de Witt 2013: 16). Besondere Aufmerksamkeit gilt es darauf zu lenken, wie das Lernen
„besser als in den traditionellen Lehr- und Lernarrangements“ stattfinden kann (Arnold et
al. 2011: 18) oder aber, bei gleichem Ergebnis, zumindest (a) andere Erfahrungen gemacht,
(b) eine angenehmere Lernatmosphäre erzeugt oder aber (c) andere Zielgruppen erreicht
werden können als in traditionellen Lehr-Lernarrangements (vgl. Beutner 2016b).
Das lerntheoretisch-didaktische Konzept nimmt auf Basis der gewählten Zielgruppe
einer Mobile Learning-Entwicklung unterschiedliche Gestaltungsaspekte in den Blick und
bringt sie in einen abgestimmten Zusammenhang.

Abb. 4 Gestaltungsaspekte im Rahmen des lerntheoretisch-didaktischen Konzepts

Solche Gestaltungsaspekte sind:

(a) Auswahl der Lerninhalte

Diese kann auf Grundlage der Anforderungen, des Bedarfs oder der erachteten Bildungs-
würdigkeit erfolgen. Dabei können Außenanforderungen etwa durch Curricula und Lehr-
pläne, Verordnungen oder gesetzliche Rahmenbedingungen, Stakeholderansprüche, wie
etwa von Auftraggebern oder Interessengruppen, eine Rolle spielen. Zudem können auch
Innenanforderungen wie eine sachlogische Struktur der Inhaltselemente, Situationsbezug,
Mobile Learning für alle 397

Fachbezug oder eine zugeschriebene und begründete Bildungswertigkeit (vgl. z. B. Klafki
1963: 133) eine Rolle spielen.

(b) Zielbestimmung
Mit Blick auf die Lernenden ist bei der Gestaltung bereits festzuhalten, welche Ziele mit der
Umsetzung des E-Learning-Ansatzes, z. B. der Gestaltung einer Micro Unit, verfolgt werden
sollen. Gilt es, spezifische Kompetenzen zu schulen, und wenn ja, welche? Hier ist eine
alleinige Fokussierung auf reine Fachwissensvermittlung in der Regel eher kurz gegriffen, da
dies in der Regel dann dekontextualisiert erfolgt und somit genau den besonderen Spezifika
des Mobile Learnings nur begrenzt gerecht werden kann. Fachkompetenzförderung ist
jedoch nicht allein auf die Bereitstellung von Informationen und Wissenstatbeständen zu
reduzieren, wenngleich dies aktuell in der Praxis in vielen App-Anwendungen so umgesetzt
ist (vgl. Beutner und Pechuel 2014). Es ist die Frage zu beantworten, welche Teil-, Zwischen
und Endergebnisse mit der Konzeption und der Entwicklung verbunden sein sollen.

(c) Niveaubestimmung
Hinsichtlich der Niveaubestimmung steht die Frage der Anforderungen, die an die Ler-
nenden gestellt werden sollen, im Mittelpunkt. Zum einen kann über die Menge der An-
forderungen die Komplexität gesteuert werden, und über die Menge der Zusammenhänge
und Relationen die Kompliziertheit, sprich der Schwierigkeitsgrad. Eine Steigerung von
Komplexität und/oder Kompliziertheit führt hierbei zu höheren Anforderungen. Zum ei-
nen kann ein spezifisches Niveau abgebildet werden, zum anderen aber auch eine Auswahl
verschiedener Anforderungsniveaus im Angebot sein.

(d) Einbindung von Vermittlungs-/Sinneskanälen

Bezüglich der angesprochenen Vermittlungskanäle ist mit Blick auf die Zielgruppe zu
bestimmen, ob ein eher breiter multimedialer Ansatz umzusetzen ist oder aber bestimmte
Kanäle bei der Zielgruppe, die in der Regel durch einen gewissen Grad an Heterogenität
gekennzeichnet ist und nur in den seltensten Fällen als wirklich homogen angenommen
werden kann, im Vordergrund stehen. So haben Lernende mit Lese-Rechtschreibschwächen
sicherlich besondere Herausforderungen, wenn ihnen extrem textlastige, sprachfokussierte
Angebote gemacht werden, während Personengruppen mit Dekodierungsproblemen ggf. die
Interpretation von Illustrationen und Graphiken schwerer fällt oder aber Personengruppen
mit Benachteiligungen im visuellen oder auditiven Bereich in der Regel hinsichtlich dieser
Vermittlungskanäle Einschränkungen aufweisen. Somit ist nicht stets alles, was technisch
möglich ist, auch zielgruppenadäquat und sinnvoll, wenngleich oftmals ein multimedialer
Ansatz zur breiten Einbindung unterschiedlicher Sinneskanäle verfolgt wird.

(e) Mediale und methodische Repräsentation

Mit Blick auf den angesprochenen situativen Kontext der Mobile Learning-Nutzung sowie
die Zielgruppenspezifika ist die Entscheidung zu treffen, welche Repräsentationsform

397
398 Marc Beutner und Matthias Teine

und welcher Grad der Ikonität (vgl. Dale 1954: 43) gewählt werden soll und wie diese
einzubetten ist. Dies beeinflusst nicht zuletzt auch den Grad der Interaktivität durch die
Wahl von Diskussionsformen und -formaten, Informationselementen oder durch die
Einbindung von Tutoring, Rückmeldemöglichkeiten etc. Dabei stellen die Möglichkeiten
und Fähigkeiten der Lernenden ebenso eine limitierende Größe dar, wie die Rahmenbedin-
gungen und Ressourcen im Betreuungsbereich. Zudem sind mit Blick auf die verwendeten
Angebote Entscheidungen zu treffen, die von der Gestaltung von Videoangeboten, über
Podcastumsetzungen, Graphikgestaltung, Animationen, bis hin zu Serious Game Designs
usw. reichen. Hier ist der Bedarfsbezug von besonderer Bedeutung. Zudem stellt sich in
diesem Bereich auch die Frage, ob es sich für die Lernenden um singuläre Einzelangebote
handeln soll oder aber um eine systematische Kombination von Methoden, Instrumenten
und Maßnahmen, wie etwa eine festgelegte Folge von Online-Vorlesungen, eine Serie von
Video-Lerneinheiten, MOOCs o. ä. Dies führt zu methodischen und organisatorischen
Rückwirkungen, die es zu berücksichtigen und vor dem Hintergrund der Zielgruppen-
analyse zu betrachten und einzubetten gilt.

(f) Authentizitätsgrad
Bezüglich des Authentizitätsgrades steht die Abbildung realistischer Handlungssituationen
und authentischer Problemkontexte im Vordergrund. Ziel ist es hier, wesentliche Elemente
der Realität abzubilden. Damit geht in der Regel zudem eine gewisse Komplexität einher
sowie die Berücksichtigung von Rahmenbedingungen und Ressourcen (vgl. Beutner 2010:
130). Dabei ist es nicht zwingend erforderlich, die Realität eins zu eins abzubilden, sondern
vielmehr begründet einen angemessenen Grad von Authentizität zu erzielen. Mit authen-
tischen Settings ist in der Regel die Zielsetzung verbunden, Vertrautheit, Glaubwürdigkeit
und Motivation zu fördern.

(g) Kontroll- und Testmöglichkeiten

Einen weiteren Gestaltungsaspekt im Rahmen des lerntheoretisch-didaktischen Konzepts
bilden die Aspekte der Lehr-Lernkontrolle. Hier gilt es Rückmeldungen für die Lernenden
zu etablieren, die ihnen die Möglichkeit eröffnen, die eigenen Kompetenzen zu überprüfen
und eine realistische Einschätzung zu erhalten. Zudem bilden diese Tests und Kontrollen
eine Basis für Bewertungen durch Lehrkräfte, Dozentinnen und Dozenten etc. und bilden
mit Übungen einen wesentlichen Bestandteil eines jeden Lernprozesses. Hierzu ist es aus
Sicht der Person, die eine entsprechende Kontrollfunktion integrieren möchte, wichtig,
sich des Erwartungshorizonts sowie möglicher Antworten und Alternativen bewusst zu
werden und dies zu dokumentieren.
Insgesamt werden in der Konzeption Aussagen darüber getroffen, wie der Lernerfolg
der Lernenden gemessen sowie die Ergebnisse potenziell für den weiteren Lernprozess auf-
bereitet und nutzbar gemacht werden können. Dabei folgt sie der Maxime, eine möglichst
nachhaltige, die Lernenden motivierende Lernerfahrung zu ermöglichen. Dies geschieht i.
Mobile Learning für alle 399

d. R unter Bezug auf klassische Instruktionsdesigns sowie didaktische Prinzipien, zumeist

abgeleitet aus der konstruktivistischen Lerntheorie (vgl. Dichanz und Ernst 2002: 54).
In diesem Kontext lässt sich auch der Micro Unit-Ansatz verorten, welcher im Rahmen
des Projekts OPALESCE entwickelt wurde (vgl. Teine und Beutner 2016: 86). Es handelt
sich um die Forschungszielsetzung, welche im Projektrahmen grundgelegt wurde. Zudem
handelt es sich um eine didaktische Grundlage der Umsetzung sowohl des Prototyps für
Mirco Units als auch des Endprodukts. In seinen Grundsätzen folgt dieser Ansatz den
Überlegungen zum Micro Learning und Learning Nuggets, wobei jede Micro Unit einem
eindeutig definierten Lernziel untergeordnet und in seiner inhaltlichen Ausrichtung an
einem praktisch relevanten Problemkontext oder einer eng-gesteckten theoretischen
Fragestellung orientiert ist. Das besondere Merkmal des Ansatzes ist jedoch, dass es sich
auf ein fest definiertes Phasenschema bezieht, welches auf didaktischen Überlegungen
beruht und dem bei der Gestaltung der Lerneinheiten zu folgen ist. Des Weiteren sollte
keine dieser Lerneinheiten einen Zeitumfang von 15 Minuten überschreiten. Komplexe
Fragestellungen sind somit in einzelne Einheiten zu trennen und in einem größeren Setting,
in welchem die Lerneinheiten aufeinander aufbauen und Bezug nehmen, zu arrangieren.
Das Phasenschema sei nachfolgend zunächst visualisiert und darauffolgend beschrieben:

Abb. 5 Phasenschema der Micro Units

Während der Aktivierung werden die Lernenden mit dem Lernziel und der Struktur des
präsentierten Inhalts vertraut gemacht sowie über die (Alltags-) Relevanz des Lerninhalts
informiert. Während der ineinandergreifend gestalteten Phasen Erläuterung und Aufgaben
steht die Vermittlung des eigentlichen Lerninhalts sowie dessen direkte Anwendung unter

399
400 Marc Beutner und Matthias Teine

Bezug auf aktuelle und authentische Problem- und Aufgabenstellungen im Fokus. Eben
hierin sieht de Witt das besondere Merkmal des Mobile Learning und führt aus:

„Mobiles Lernen ermöglicht Lernen im Kontext realer Aufgaben und aktuelle Problemlösungen.
Der Kontextbezug als Form des situierten Lernens ist eines der hervorstechendsten Merkmale
des Mobilen Lernens gegenüber dem E-Learning. Das bedarfsorientierte Lernen aus aktuellem
Anlass, die Selbststeuerung des Lernens bezüglich der Methode, der eingesetzten Medien
und der Hilfsmittel sowie die Einbeziehung Dritter für Hilfestellungen sind Aspekte, die in
den Ansätzen des situierten Lernens die Grundlage für erfolgreiches Lernen sind.“ (2013: 18)

Im Rahmen der Konzeption von Micro Units geschieht dieser Bezug auf authentische
Problem- und Aufgabenstellungen unter Berücksichtigung der Lernbedarfe und -präfe-
renzen der jeweiligen Zielgruppe. Durch dieses Vorgehen soll ein späterer Lerntransfer
gefördert und zugleich die Motivation der Lernenden erhöht werden. Die folgende Phase
des Assessments zielt auf die Unterstützung der Lernenden in der Selbstevaluierung ihrer
Lernbedarfe, so dass diese schließlich selbstgesteuert die weiteren Lernaktivitäten planen
und realisieren können. Abschließend bietet die Reflexions-Phase die Möglichkeit, den
zuvor behandelten Inhalt knapp zu wiederholen, Diskussions- und Reflexionsanreize zu
setzen sowie Hinweise zur Gestaltung des weiteren Lernprozesses anzubieten (vgl. Beutner
et al. 2015: 86f.).
Technische und grafische Konzeptualisierung: Das technisch-grafische Konzept rekurriert
auf das lerntheoretisch-didaktische Konzept, indem es den Funktionsumfang der Anwen-
dung sowie deren grafische Umsetzung, aufbauend auf den lerntheoretisch-didaktischen
Ansprüchen, beschreibt. Überdies finden die Bedarfe der Zielgruppe Berücksichtigung. Im
Rahmen von OPALESCE bedeutet dies, dass die besonderen Anforderungen der Zielgruppe
der Seniorinnen und Senioren bzgl. der Bedienbarkeit und Gestaltung der Anwendung
in das Konzept aufgenommen werden. Dies sind etwa einfach einzugebende Gesten und
große klickbare Flächen aufgrund ggf. vorhandener eingeschränkter Fingerfertigkeiten
der älteren Menschen und geschieht unter Berücksichtigung technischer Rahmenbedin-
gungen wie der Bildschirmgröße oder der Größe des Gerätespeichers sowie limitierender
Faktoren wie dem Budget oder Datensicherheits-Vorkehrungen.
Bei der Entwicklung neuer Software, worunter eine Mobile Learning-Anwendung zu
fassen ist, ist auch das Sicherstellen ihrer Gebrauchstauglichkeit (Usability) ein zentrales
Anliegen innerhalb des Entwicklungsprozesses. Hierzu bietet sich ein benutzerzentrierter,
partizipativer, d. h. ein den User in die Entwicklungsaktivitäten einbindender Prototy-
ping-Prozess an (vgl. Hall 2001: 485-488), welcher mit der Definition der Anforderungen
an das Endprodukt (sog. usability specifications) beginnt (vgl. Jordan 1998: 48). Diese
Spezifikationen basieren etwa auf den Beschreibungen von Funktionalitäten und Design,
weshalb sie bereits als rudimentärste Form eines Prototyps zu verstehen sind. Im Kontext
der Software-Entwicklung führt Jordan (1998: 47ff.) hierauf aufbauend folgende Entwick-
lungsstufen von Prototypen an:
Mobile Learning für alle 401

Abb. 6 Prototyping Prozess (eigene Darstellung in Anlehnung an Jordan 1998)

Wie dieser Ansatz im Rahmen der Entwicklung einer Mobile Learning Anwendung Um-
setzung finden kann, wird nachfolgend anhand von Ergebnissen dargestellt.

4 Ergebnisse

Ergebnisse werden mit Blick auf die eingangs vorgestellte Modellbetrachtung im Sinne
einer Evaluation gedeutet. Eine solche Evaluation kann sowohl prozessbezogen als auch
produktbezogen umgesetzt und ausgestaltet werden. Es handelt sich in der Regel um eine
systematische Untersuchung auf Basis offengelegter Kriterien und unter Bezugnahme
auf mit sozialwissenschaftlichen Methoden erhobenen empirischen Daten, welche die
Grundlage für eine Beurteilung des Wertes eines Produktes, Prozesses oder Programmes
bilden (vgl. Stockmann 2002: 2; vgl. Beutner 2016c). Es wird in formative sowie summative
Evaluationen unterschieden. Formative Evaluationen, welche in der Entwicklungs- resp.
Implementierungsphase stattfinden, haben eine Kontroll-, Beratungs- sowie Steuerungs-
funktion und ermöglichen frühzeitige Anpassungen und Korrekturen. Das Erfassen und
Bewerten langfristiger Effekte sowie der Nachhaltigkeit etwa eines Mobile Learning-An-
gebots ist demgegenüber Ziel summativer Evaluationen (vgl. Stockmann 2002: 5).

Evaluation des lerntheoretisch-didaktischen Konzepts

Im Rahmen des Projektes OPALESCE wurde, wie eingangs aufgezeigt, ein Learning
Concept Design entwickelt, welches zum einen ein didaktisches Konzept beschreibt, zum
anderen aber auch Benutzerfreundlichkeitsfragen und Nutzungsfragen in die Evaluation
aufnimmt. Aufgrund der engen Verwobenheit dieser Elemente fällt eine Abgrenzung schwer;
grundsätzlich lässt sich das didaktische Konzept jedoch in drei Komponenten unterteilen:

1. Die Aufbereitung des dargestellten theoretischen Fundaments inklusive hieraus folgen-

der Implikationen bzgl. der Gestaltung des Lernprozesses und der Lernarrangements.
2. Hierauf aufbauend die Darlegung des Micro Unit-Ansatzes und des vorgestellten Pha-
senschemas, ergänzt um eine siebenschrittige Anleitung (Guideline) zur didaktisch
durchdachten Konzeptualisierung und Gestaltung von ebendiesen.
3. Die Erläuterung verschiedener Assessment-Formate, deren Zweck die Wiederholung
zentraler Inhalte sowie die Förderung der Selbstevaluation ist.

401
402 Marc Beutner und Matthias Teine

Insgesamt fanden sieben Evaluationen des didaktischen Konzepts mit verschiedenen Ziel-
gruppen statt. Dies diente dazu, unterschiedliche Eindrücke zu sammeln und die Nutzung
des Ansatzes nicht allein der Kernzielgruppe zu ermöglichen, sondern auch zu eruieren,
unter welchen Voraussetzungen andere Zielgruppen im Sinne eines breiteren Einsatzes
partizipieren können und inwiefern ggf. einer Nachhaltigkeit durch die Einbindung von
Sekundärzielgruppen verstärkt Rechnung getragen werden kann. Diese Ausrichtung der
Evaluation ist nicht zwingend für jede Form von Entwicklungsprojekten sinnvoll, aber
durchaus ein verbreitetes Setting, wenn es um eine verstärkte Förderung der Etablierung
des Produktes auf dem Markt geht oder aber eine Nachhaltigkeitsstrategie, wie etwa bei
internationalen Fördermaßnahmen oder Projektförderprogrammen, gefordert ist.
Eine Kombination aus Rückmeldungen von Expertinnen und Experten sowie An-
wendenden ist in diesem Kontext besonders ratsam, da die Gruppen zum einen einen
systematischen Fokus und zum anderen einen pragmatisch-nutzungsspezifischen Fokus
in die Rückmeldungen einbringen und somit ein multiperspektivischer Ansatz der Pro-
duktentwicklung umgesetzt werden kann.
Nachdem zunächst Probandinnen und Probanden in die Evaluation eingebunden
wurden, um den Re-Designprozess möglichst zielgerichtet umsetzen zu können, fanden
die letzten Tests sowie der Endprodukttest unmittelbar mit der Zielgruppe statt. In OPA-
LESCE wurden dazu Seniorinnen und Senioren verschiedener europäischer Länder mit
der App vertraut gemacht und können unterschiedliche Micro Unit-Strukturen erproben
sowie Rückmeldungen geben, die in die Finalisierung des Tools einflossen.
Genutzt wurden einerseits papierbasierte und Online-Fragebögen mit offenen und
geschlossenen (fünfstufige Skala, 1 – I strongly disagree bis 5 – I strongly agree) Fragen.
Andererseits wurden halb-standardisierte Interviews durchgeführt:

1. Eine frühe Version des didaktischen Konzepts wurde innerhalb des Konsortiums eva-
luiert. Der eingesetzte papierbasierte Fragebogen (zehn Items) enthielt u. a. geschlossene
Fragen zur Zielgruppenadäquatheit und Verständlichkeit des Micro Unit-Ansatzes. Des
Weiteren haben die Projektpartner auf Basis der Guideline selbst Micro Units erstellt,
um ihre Praktikabilität auf Basis offener und geschlossener Fragen zu bewerten und
um Verbesserungsbedarfe pointiert herausstellen zu können.
2. Ein revidiertes und erweitertes Konzept wurde erneut mit den Projektpartnern auf Basis
eines papierbasierten Fragebogens mit offenen und geschlossenen Fragen (29 Items)
evaluiert. Neben einer erneuten Bewertung der bereits betrachteten Bereiche lag der
Fokus auf der Einschätzung der Zielgruppenadäquatheit und Qualität der entwickelten
Assessment-Formate. Des Weiteren wurde der Micro Unit-Erstellungsprozess erneut
und mit stärker fokussierten geschlossenen Fragen bewertet.
3. Eine angepasste Version beider Fragebögen wurde als Leitfaden halbstandardisierter
Interviews mit portugiesischen Seniorinnen und Senioren (n=10, 60 bis 85 Jahre, 6M,
4W) genutzt. Bevor das eigentliche Interview stattfand, wurde den Seniorinnen und
Senioren das Projekt sowie der Micro Unit-Ansatz inkl. der usability specifications
erläutert. Die Antworten auf die geschlossenen Fragen wurden aufgenommen sowie
Mobile Learning für alle 403

hierüber hinausgehende Erläuterungen und Anmerkungen stichpunktartig protokolliert.

So konnten, neben einer Einschätzung des Systems und seiner Funktionen an sich, auch
essentiell wichtige Gestaltungshinweise für das User Interface der Anwendung eruiert
werden (vgl. Teine und Beutner 2016).
4. Die finale Version des Konzepts wurde mit 19 Studierenden in einem Kurs zur Medi-
endidaktik auf Master-Niveau evaluiert. Hierzu wurden die Studierenden gebeten, 13
geschlossene Fragen (fünfstufige Skala) eines Online-Fragebogens anonymisiert zu
beantworten. Im Fokus der Evaluation standen die Verständlichkeit und Zielgrup-
pen-Gerechtigkeit des Konzepts sowie die Übertragbarkeit des Micro Unit-Ansatzes
in andere Lernkontexte.
5. Benutzungsorientierte Evaluation der Vorversion (Mock-Up alternativer Umsetzungs-
vorschläge) bei 19 Personen im Alter 60+.
6. Der Prototyp der App und der Micro Units wurde bei einer ersten Seniorengruppe mit
bis zu zehn Personen in einer Lerngruppe in Zypern getestet und die Rückmeldungen
sowohl hinsichtlich der Usability des Tools auf Basis des TAM-Modells (vgl. Davis et
al. 1989) als auch auf Basis von Interviewrückmeldungen mit Blick auf didaktische
Überlegungen und Nutzungsfragen aufgenommen.
7. Die finale Version wurde bei 300 Seniorinnen und Senioren in verschiedenen Ländern der
EU getestet, wobei qualitative und quantitative Rückmeldungen aufgenommen wurden.

Dieses Vorgehen ermöglichte eine Einschätzung des Konzepts aus verschiedenen Pers-
pektiven, wodurch eine breite Basis an Informationen vor allem zu den Verbesserungspo-
tenzialen des Konzepts und der Anwendung entstand, welche sodann zu dessen Revision
genutzt wurden.

Evaluation des grafisch-technischen Konzepts

Das Learning Concept Design umfasste neben dem didaktischen Konzept auch das gra-
fisch-technische Konzept i. S. v. usability specifications, welche im Rahmen der vorangegan-
genen beschriebenen Schritte evaluiert wurden, sprich: es wurden stets Fragen zur Usabilty
und didaktische Fragen parallel evaluiert. Folgendes Beispiel einer usability specification
bezieht sich auf die Interaktionsmöglichkeit mit einem Text-Element in einer Micro Unit:

„With a simple gesture the learner will be able to compress the text into a brief summary.
Applying the gesture again returns the full source text.“

Eine Spezifizierung der anzuwendenden Geste wurde an dieser Stelle bewusst ausgelassen.
Interaktionsmöglichkeiten (sog. Learning Support Functions) wie die Beschriebene wurden
für verschiedene text-, bild-, video- und audiobasierte Darstellungsformate (sog. Elements)
entwickelt, um den Lernprozess zu unterstützen. Zur Evaluation dieser Funktionen wurde
den Teilnehmenden (vgl. Schritt 3) u. a. das folgende Item präsentiert:

403
404 Marc Beutner und Matthias Teine

„I think, that the Elements and their Learning Support Functions are chosen and designed
appropriate to the target group.“

Des Weiteren wurden die Anmerkungen der Teilnehmenden sinngemäß protokolliert:

„My difficulty is with my hands. I have arthritis and my fingers are not as agile as they once
were, so for me it is important that the support functions are not very difficult to select.“

Diese und ähnliche Rückmeldungen ermöglichten es, die speziellen Bedarfe und Anforde-
rungen an die Anwendung zu spezifizieren und mit in den Gestaltungsprozess einfließen
zu lassen. Eine hierauf folgende Evaluation fand bei insgesamt 19 Personen (14 Männer,
5 Frauen) statt, von denen 14 ein Lebensalter von 60+ hatten. Von den verbleibenden
Probandinnen und Probanden waren zwei Personen 40-50 Jahre alt, wobei aufgrund des
Altersunterschieds im betrachteten Kontext keine unterschiedlichen Ergebnisse zu erwarten
sind (vgl. Hawthorn 2007: 337).
Im Zentrum der Evaluation stand die Benutzbarkeit (als Teil der Gebrauchstauglichkeit)
der späteren Anwendung. Hierzu wurden den Teilnehmenden ausgedruckte Mock-Ups der
Benutzeroberfläche präsentiert. Auf diesen wurden verschiedene Funktionen im Hoch-
sowie Querformat dargestellt. Da es sich um Screenshots aus einem Prototyp handelte,
waren bereits alle Navigations- und Layout-Elemente enthalten (vgl. Rivero und Conte
2013). Nachdem sich die Probandinnen und Probanden intensiv mit den Mock-Ups ausei-
nandersetzen und Rückfragen stellen konnten, wurde ihnen ein Fragebogen ausgehändigt,
welcher insgesamt acht geschlossene wie offene Fragen umfasste. Die geschlossenen Fragen
waren auf einer fünfstufigen Skala (1 – I completely agree, 5 – I completely disagree) zu
beantworten. Inhaltlich deckten die Fragen die Farb-, Schrift- und Formenwahl sowie die
Bedienlogik ab (etwa: „The size of the characters is appropriate.“). Des Weiteren wurden
die Anmerkungen der Teilnehmenden sinngemäß protokolliert, um Informationen zur
Verbesserung des Mock-Ups daraus ableiten zu können und damit eine zielgerichtete
Adressierung der Überarbeitungsbedarfe zu ermöglichen.

Produktevaluation
Produktevaluationen haben oftmals einen summativen Charakter und dienen der Über-
prüfung sowie der Bewertung der Projektwirksamkeit und -zielerreichung, wobei hier auch
die Prüfung der Nachhaltigkeit im Fokus der Betrachtung steht. Dabei bezieht sie sich auf
folgende Bereiche (vgl. Stockmann und Schäfer 2002: 5-8, 17-20):

1. Zielerreichungsüberprüfung: Zu welchem Grad sind die im Entwicklungsrahmen fest-

gelegten Projekt- und Entwicklungsziele erreicht worden (Soll-Ist-Vergleich)?
2. Wirkungsbeobachtung: Sind die erwarteten und intendierten, aber auch nicht-intendierten
und ziel-non-konformen Wirkungen eingetreten (Unterscheidung in drei Wirkungs-
bereiche: intern, extern und Nachhaltigkeit der Wirkungen)?
Mobile Learning für alle 405

3. Kausalbetrachtung: Aus welchen Gründen (interne oder externe Faktoren) wurden

bestimmte Wirkungen erzielt und was hat dies zur Folge?

Die Resultate der Senioren-Evaluationen mit dem Prototyp und dem finalen Tool führten
zu sehr positiven Rückmeldungen. Hierbei stand die Produktevaluation im Vordergrund.
Die Seniorinnen und Senioren konnten bestätigen, dass die Nutzung der oben vorgestellten
Micro Unit-Struktur zu positiven Lernergebnissen führt. Hier waren auch die in das Kon-
zept eingebauten Aufgabenstellungen sinnvoll, um Wiederholungen und Festigungen des
Erlernten zu ermöglichen. Im Gegenzug konnte auch gezeigt werden, dass die Seniorinnen
und Senioren durchaus Probleme mit der Nutzung der Micro Units zu Lernzwecken hatten,
wenn diese nicht der oben aufgezeigten Micro Unit-Struktur folgten.
Hinsichtlich der technischen Nutzung war festzustellen, dass es – wie bereits eingangs
vermutet – technikaffinere und technikfernere ältere Menschen gibt und beide Gruppen
in der Evaluation anzutreffen waren. Allen Teilnehmenden gelang jedoch die Nutzung der
Produkte. Auch die Benutzerfreundlichkeit ist als hoch einzustufen. In der Betrachtung
der Werte des Technology-Acceptance-Models (TAM-Modell) (Davis et al. 1989: 982-1003)
wurden sowohl die Perceived Ease of Use (PEOU) als auch die Attitude towards Using
(ATTITUDE) sowie die Perceived Usefulness (PU) überdurchschnittlich positiv bewertet.
Die Intention to Use (ITU) schnitt mit knapp über dem Durchschnitt etwas schlechter ab,
da hier nicht nur diejenigen befragt wurden, die das oben stehende Micro Unit Design
erlebt hatten, sondern auch Seniorinnen und Senioren, die Micro Units anderen Aufbaus
erlebten und nun das technische Tool bewerten sollten.
Es stellte sich aber zudem auch heraus, dass es wichtig war, die Seniorinnen und Se-
nioren zunächst an das Medium und die Nutzung heranzuführen. Immer, wenn diese
Heranführung unterblieb, waren schwächere Nutzungs- und Lernergebnisse festzustellen.
Insofern ist die Nutzung keineswegs als ein Selbstläufer zu bezeichnen, sondern bedarf
der Unterstützung und Betreuung.

5 Empfehlungen

Der im Projekt OPALESCE generierte Entwicklungsrahmen zur Gestaltung von Mobile

Learning-Angeboten ist gut umsetzbar und lässt sich leicht in andere Bereiche, wie etwa die
Hochschule oder aber in den Bereich Jugendbildung, transferieren. Somit sind der Aufbau
und das Konzept auch für Zielgruppen neben Seniorinnen und Senioren adaptierbar und
geeignet. Inzwischen konnte das Modell erfolgreich sowohl im Rahmen der Entwicklung
von hochschuldidaktischen Mobile Learning-Angeboten der Universität Paderborn, der
University Sibiu als auch an der Universität von Zypern und auch mit Bezug auf den wirt-
schaftsbezogenen Betriebsbereich angewendet werden. Die Grundkonzeption des Micro
Unit Designs wurde auch bereits in anderen EU-geförderten Bildungsprojekten, wie etwa
dem Projekt SEEL oder dem Projekt YES oder dem Projekt GET-UP, adaptiert und auf die

405
406 Marc Beutner und Matthias Teine

dortigen Zielgruppen, Schülerinnen und Schüler in der Primarstufe, Schülerinnen und

Schüler in der Sekundarstufe, Jugendliche und Unternehmensgründer, angewendet. Wichtig
ist es dabei, die einzelnen Prozess-Bestandteile auf Basis der Rahmenbedingungen auszu-
gestalten. Dies hat vor dem Hintergrund der gewählten Zielgruppe, des zu vermittelnden
Inhalts und des vorliegenden Lernkontextes sowie dem gewählten Endgerät zu geschehen.
Um diesen Prozess zu illustrieren, wurde die Anwendung des Entwicklungsrahmens im
Kontext einer Mobile Learning-Anwendung für Seniorinnen und Senioren exemplarisch
aufgezeigt. Das Micro Unit-Konzept vom OPALESCE ist transferierbar, wenngleich die
Länge der Micro Units je nach Zielgruppe durchaus geringer sein dürfte. Bei Personen mit
geringerem Alter hat sich in den Transfers inzwischen eine Dauer von sechs bis acht Mi-
nuten als passend herausgestellt. Im Rahmen des Prototyping-Prozesses sind insbesondere
die Bereiche der user specifications und Mock-Ups als wichtige Aspekte und Hilfsmittel
hervorzuheben. Einer Betreuung und Hinführung zur Nutzung von Tools und Micro Units
scheint eine besondere Wichtigkeit zuzukommen, die es künftig noch weiter zu untersuchen
gilt. Resümierend lässt sich festhalten, dass bei der Entwicklung einer E-Learning- oder
Mobile Learning-Anwendung immer eine ganzheitliche Betrachtung stattfinden muss
und dass, wenn auch der Fokus zwangsläufig vereinzelt Schwerpunkte auf verschiedene
Prozessbestandteile setzt, eine enge Verwobenheit der einzelnen Bestandteile herrscht.

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Mobiles Lernen in praktischen Trainings
Lernzielerreichung vor dem Hintergrund von Motivation
und Akzeptanz der Zielgruppe
Sissy-Josefina Ernst, Andreas Janson, Matthias Söllner und Jan Marco Leimeister
S.-J. Ernst, A. Janson, M. Söllner und J. M. Leimeister

Zusammenfassung

Lehr-Lernkontexte werden zunehmend durch den allgegenwärtigen Einsatz mobiler

Endgeräte geprägt. Durch mobiles Lernen besteht die Möglichkeit, auch bei einer hohen
Anzahl an Lernenden, die Wissensaneignung in praktischen Trainings zu unterstützen.
Für die Gestaltung von mobilen Lehr-Lernszenarien ist die explizite Berücksichtigung
des Lehr-Lernkontextes, den entsprechenden Lernzielen sowie des Lernenden selbst von
grundlegender Bedeutung. Lernziele können unter Zuhilfenahme der Lernzieltaxonomie
hinsichtlich Komplexität und Schwierigkeit eingeordnet und in Bezug zum Lehr-Lernkon-
text gesetzt werden. Darüber hinaus ist der Lernende selbst eine wichtige Determinante,
welche es bei der Ausgestaltung mobiler Lernanwendungen zu berücksichtigen gilt. In
diesem Zusammenhang sind sowohl Faktoren der Technologieakzeptanz als auch die
Motivation zur Nutzung einer mobilen Lernanwendung zu nennen, welche den Erfolg
von mobilen Lernanwendungen maßgeblich beeinflussen können.
Aufbauend auf einem theoretischen Grundgerüst wird im Beitrag die Umsetzung
von Lernzielen im mobilen Lernen aufgezeigt sowie Akzeptanz und Motivationskom-
ponenten von mobilem Lernen vor dem Hintergrund bestehender Literatur erläutert.
Anhand eines Praxisbeispiels wird aufgezeigt, wie mobile Lehr-Lernszenarien und
entsprechende mobile Lernanwendungen vor dem Hintergrund des Lehr-Lernkontex-
tes, der Motivation und der Akzeptanz gestaltet werden können. Speziell wird darauf
eingegangen, wie durch eine zielgruppen- und kontextspezifische Entwicklung die
Akzeptanz des mobilen Lernens gesteigert wird.

Schlüsselwörter

Mobiles Lernen, Motivation, Lernziele, Akzeptanz

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 409
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
410 S.-J. Ernst, A. Janson, M. Söllner und J. M. Leimeister

1 Einleitung

Mobiles Lernen gilt als vielversprechende Möglichkeit, authentische Lehr-Lernszenarien

zu ermöglichen, indem es durch einen kontextuellen Kompetenzerwerb und direktes Feed­
back (Clough et al. 2009; Walker 2006) das Lernen in den Arbeitsalltag und Arbeitsprozess
integrieren kann. Mit Hilfe mobiler Lernanwendungen können neue Lehr-Lernszenarien
geschaffen oder bestehende Trainings für den Lernenden reichhaltiger gestaltet werden.
Selbstgesteuertes Lernen, unter freier Wahl von Ort und Zeit der Lernaktivitäten, wird
ermöglicht. Den Lernenden wird durch die ihnen geschenkte Freiheit und Freiwilligkeit
zum Lernen eine hohe Autonomie, ihre Lernaktivitäten selbst zu organisieren, zuteil,
was wiederum dazu führt, dass die Lernenden eigenverantwortlich ihren Lernstand im
Blick haben (Liu et al. 2010). In diesem Zusammenhang nehmen sogenannte Lernziele in
der Ausgestaltung von mobilen Lernanwendungen und dem mobilen Lehr-Lernszenario
eine wichtige Rolle ein. Die didaktische Gestaltung von Lehr-Lernszenarien sollte nach
Bloom (1956) bei der Vermittlung und Überprüfung von Lerninhalten an den kognitiven
Lernzielen ausgerichtet werden. Entwickelt wurde eine Lernzieltaxonomie, die in der kon-
struktivistischen Didaktik noch heute Anwendung findet. Modifiziert durch die Arbeiten
von Anderson und Krathwohl (2001) werden sechs kognitive Lernzielebenen unterschieden,
die im vorliegenden Beitrag Anwendung finden.
Neben der kognitiven Bereitschaft, sich mit einer mobilen Lernanwendung auseinan-
derzusetzen, ist ein Schlüsselthema für den Erfolg von mobilem Lernen in der Bereitschaft
zur Nutzung zu sehen (Liu et al. 2010). Für einen zielgerichteten Einsatz von mobilen Lern­
anwendungen und einer ebenso systematischen Gestaltung neuer mobiler Lehr-Lernsze-
narien ist ein Grundverständnis für die Lernenden und deren Bedürfnisse notwendig. In
der Betrachtung der Lernenden sind sowohl Determinanten der Technologieakzeptanz
als auch die Motivation zur Nutzung von mobilen Lernanwendungen zu nennen, welche
den Erfolg des mobilen Lehr-Lernszenarios maßgeblich beeinflussen können. Fragen wie:
warum Lernende eine mobile Lernanwendung nutzen, welche Faktoren sie zur Nutzung
motivieren und welche spezifischen Bedürfnisse Lernende haben, müssen zunächst be-
antwortet werden, damit eine erfolgsversprechende Gestaltung mobilen Lernens erfolgen
kann (Pituch und Lee 2006).
Der vorliegende Beitrag gliedert sich wie folgt: Nach der Einleitung werden zunächst
theoretische Grundlagen zu den Bereichen Lernziele und Lernzieltaxonomie, Motivation
sowie Akzeptanz aus der Literatur hergeleitet. Die erarbeiteten theoretischen Grundlagen
werden anschließend herangezogen, um anhand eines Praxisbeispiels aufzuzeigen, wie
mobile Lernanwendungen vor dem Hintergrund dieser Aspekte entwickelt werden können.
Das Praxisbeispiel stellt die systematische Gestaltung einer mobilen Lernanwendung dar,
die in praktischen Trainings der Kfz-Mechatroniker- und Kfz-Mechatronikerinnen-Aus-
bildung an Berufsschulen in China eingesetzt werden soll. Zum einen wird aufgezeigt, wie
Lernziele definiert, umgesetzt und überprüft werden können, zum anderen wird anhand
dieses Beispiels erklärt, wie durch eine Zielgruppenbetrachtung, unter Zuhilfenahme der
IT-Kulturkonflikttheorie, die Akzeptanz gegenüber Lösungen mobilen Lernens gesteigert
Mobiles Lernen in praktischen Trainings 411

wird. Infolge dieser Betrachtung werden ebenso andere Ansätze, die zur Motivation bei-
tragen können, gezeigt und erklärt.

2 Grundlagen zu Lernzielen, Motivation und Akzeptanz

In diesem Abschnitt werden theoretische Grundlagen zu Lernzielen, ihrer Einordnung

und Definition zusammengetragen. Darüber hinaus wird der Bereich Motivation aus der
Perspektive der Lernpsychologie und die Akzeptanzforschung vor dem Hintergrund des
mobilen Lernens betrachtet.

2.1 Lernziele und Lernzieltaxonomie

Lernziele beinhalten eine möglichst eindeutige Beschreibung von gewünschten Verhal-

tensänderungen bei Lernenden, welche innerhalb von Lehr-Lernszenarien angestrebt
und gewünscht sind (Jank und Meyer 1994). Zur Planung und Festlegung von Lernzielen
lassen sich diese unter Zuhilfenahme der Lernzieltaxonomie hinsichtlich Komplexität und
Schwierigkeitsgrad einordnen. Das Klassifikationssystem, um unterschiedliche Ziele des
Lernprozesses zu differenzieren, wurde in den 1950er Jahren von einer Gruppe amerika-
nischer Wissenschaftler um den Erziehungspsychologen Benjamin Bloom entwickelt. Mit
seinem Werk Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals
(Bloom 1956) schuf er ein Standardwerk der Pädagogik, welches bis heute Bestand hat.
Bloom hat mit seiner Lernzieltaxonomie ein Klassifikationsschema für Lernziele entwickelt,
das Lehrende darin unterstützt, Lernziele präzise zu klassifizieren. Die Taxonomie ist die
Antwort auf unterschiedlichste Anforderungsformulierungen von Lehrenden, welche
je nach Auslegung des Adressaten verschiedenartig interpretiert werden können. Die
Lernzieltaxonomie soll eine Hilfestellung sein. Sie beinhaltet einen Leitfaden, an welchem
sich Lehrende orientieren können, um aus vieldeutigen Lernzielbegriffen die richtigen zu
wählen (Bloom 1974).
Grundsätzlich teilt sich die vollständige Taxonomie in drei Hauptteile, wobei der kogni-
tive, der affektive und der psychomotorische Bereich differenziert werden (Bloom 1974). Der
affektive Bereich umfasst Lernziele, „(…) die Veränderungen von Interesse, Einstellungen
und Werten und die Entwicklung von Wertschätzungen und geeignetem Anpassungsver-
mögen beschreiben“ (Bloom 1974: 21). Der psychomotorische Bereich wurde u. a. in den
Arbeiten von Dave (1970) und Simpson (1972) betrachtet. Dieser Bereich beschreibt das
Ausmaß psychischer Fähigkeiten beim Erlernen von manuellen Fertigkeiten (Scholz 2016),
oder anders ausgedrückt, er adressiert die Fähigkeit, ein Werkzeug oder Instrument zu
bedienen. Der kognitive Bereich wiederum „ (…) schließt solche Lernziele ein, die Erin-
nern oder Erkenntnis von Wissen und die Entwicklung intellektueller Fertigkeiten und

411
412 S.-J. Ernst, A. Janson, M. Söllner und J. M. Leimeister

Fähigkeiten behandeln“ (Bloom 1974: 20). Alle drei Bereiche verfügen über hierarchisch
angeordnete Lernzielstufen mit ansteigender Differenziertheit.
Im folgenden Beitrag wird der Fokus auf die Taxonomie des kognitiven Bereichs gelegt.
Die hierfür herangezogenen Einteilungen basieren auf den kognitiven Prozessdimensionen
nach Anderson und Krathwohl (2001), welche eine prominente Überarbeitung von Blooms
ursprünglicher Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich (Bloom 1956) vornah-
men. Sowohl Blooms Taxonomie als auch Andersons und Krathwohls Überarbeitungen
zeigen eine sechsstufige Liste von kognitiven Bildungszielen, wobei die Überarbeitung
Veränderungen in der Reihenfolge und Bezeichnung der Stufen umfasst. Darüber hinaus
fügen Anderson und Krathwohl zu Blooms eindimensionaler Liste eine zweite Dimension
hinzu, welche die Wissensarten Fakten-, konzeptionelles, prozedurales und metakognitives
Wissen umfasst.

Tab. 1 Taxonomie-Tabelle nach Anderson und Krathwohl (2001)

Kognitive Prozessdimension

1. 2. 3. 4. 5. 6.
Wissensdimension Erinnern Verstehen Anwenden Analysieren Bewerten Erzeugen
A:
Faktenwissen
B:
Konzeptionelles Wissen
C:
Prozedurales Wissen
D:
Metakognitives Wissen

Im Gegensatz zu Blooms Taxonomie basieren die einzelnen Prozessdimensionen in der

Darstellung durch Anderson und Krathwohl (2001) nicht zwangsweise aufeinander, d. h.
Anderson und Krathwohl (2001) nehmen in ihren Ausführungen Abstand von dem Prinzip
der inklusiven Hierarchie, da die höheren Prozessdimensionen Bewerten und Erzeugen
zu vielgestaltig sind, um hier von einer klaren Inklusion sprechen zu können (Anderson
und Krathwohl 2001; Baumgartner 2014).
Die sechs kognitiven Prozessdimensionen nach Anderson und Krathwohl (2001) wer-
den wie folgt definiert: Das Erinnern beschreibt die Fähigkeit der Lernenden, Wissen aus
dem Langzeitgedächtnisspeicher zu holen (Anderson und Krathwohl 2001; Baumgartner
2014). Das Verstehen „stellt die niedrigste Ebene des Begreifens dar“ (Bloom 1974: 220). Es
beschreibt die Fähigkeit von Lernenden, die Bedeutung aus mündlicher, schriftlicher oder
grafischer Kommunikation zu konstruieren (Anderson und Krathwohl 2001; Baumgartner
2014). Das Anwenden beschreibt den Gebrauch von Abstraktionen in einer konkreten
Mobiles Lernen in praktischen Trainings 413

Situation (Anderson und Krathwohl 2001; Baumgartner 2014). Auf dieser Stufe sollen die
Lernenden in der Lage sein, das erworbene und verstandene Wissen auch auf ihnen un-
bekannte Sachverhalte anzuwenden. Die Analysedimension repräsentiert das Vermögen,
Inhalte in ihre Bestandteile aufzubrechen und diese wiederum zu einem höhergestellten
Zusammenhang sowie zueinander in Beziehung zu setzen (Anderson und Krathwohl
2001; Bloom 1974). Die höher gelegenen Dimensionen sind das Bewerten und Erzeugen.
In der Stufe Bewerten sollen die Lernenden in der Lage sein, über Sachverhalte, basierend
auf Kriterien und Standards, Urteile zu fällen. Auf der Stufe Erzeugen wiederum, sollen
sie Elemente zu einem kohärenten und funktionalen Ganzen zusammenfügen, so dass
ein neues Muster oder eine Struktur entsteht; dies schließt beispielsweise die Entwicklung
eines neuen Vorgehens zur Erledigung einer Aufgabe ein (Anderson und Krathwohl 2001;
Baumgartner 2014).
Während die vorgestellten Prozessdimensionen die Spalten der Taxonomie-Tabelle
nach Anderson und Krathwohl (2001) bilden, werden die Zeilen anhand unterschiedli-
cher Wissensdimensionen unterteilt. Das Faktenwissen umfasst das Grundlagenwissen,
welches man benötigt, um mit einer Disziplin vertraut zu sein und darin enthaltene Pro-
bleme zu lösen. Das konzeptionelle Wissen erfordert Kenntnisse über Zusammenhänge
vor dem Hintergrund, die Grundlagen innerhalb einer größeren Struktur zu verstehen.
Personen, die über prozedurales Wissen in einer Domäne verfügen, können Techniken
oder Methoden anwenden, um ein bestimmtes Ergebnis in dieser Domäne zu erzielen. Sie
kennen Kriterien, um Fertigkeiten einzusetzen, und Methoden, um Zusammenhänge zu
untersuchen. Das metakognitive Wissen erfordert ein Bewusstsein und das Wissen über
das eigene Denken und Erkennen, also ein Bewusstsein über die eigenen sowie generellen
kognitiven Prozesse (Anderson und Krathwohl 2001).
Die Lernzielbeschreibung, welche konform der Lernzieltaxonomie erfolgt, basiert auf
der Wahl des Verbs und des Substantivs. Die Auswahl des Verbs zeigt den kognitiven
Prozess auf, während das Substantiv stellvertretend für die Selektion der Wissensart steht.
Das Lernziel „die Auszubildenden sind in der Lage die Bestandteile der Karosserie unter
Verwendung der richtigen Fachterminologie zu nennen“, fordert die Auszubildenden auf,
Faktenwissen aus dem Langzeitgedächtnisspeicher abzurufen. Die Einordnung dieses
Lernziels erfolgt demnach in die Zelle A1 (vgl. Tabelle 1). Eine einfache und unzweifelhafte
Einordnung definierter Lernziele ist dennoch nur selten möglich, da – wie Baumgartner
(2014) herausstellt – viele Tätigkeiten nur schwer zu operationalisieren sind. In den Tabellen
von Anderson und Krathwohl (2001) finden sich zu jeder kognitiven Prozess- sowie Wis-
sensdimension Unterkategorien, welche die Definition bzw. Einordnung von Lernzielen
unterstützen können.

413
414 S.-J. Ernst, A. Janson, M. Söllner und J. M. Leimeister

Tab. 2 Kognitive Prozessdimensionen und verbundene kognitive Prozesse nach Anderson und
Krathwohl (2001)
Kognitive Prozessdimension

1. 2. 3. 4. 5. 6.
Erinnern Verstehen Anwenden Analysieren Bewerten Erzeugen
1.1: Wiedererkennen 2.1: Interpretieren 3.1: Ausführen 4.1: Differenzieren 5.1: Prüfen 6.1: Generieren
1.2: Entsinnen 2.2: Exemplifizieren 3.2: Implementieren 4.2: Organisieren 5.2: Kritisieren 6.2: Planen
2.3: Klassifizieren 4.3: Zuschreiben 6.3: Produzieren
2.4: Zusammenfassen
2.5: Erschließen
2.6: Vergleichen
2.7: Erklären

Tab. 3 Wissensdimensionen und Subtypen nach Anderson und Krathwohl (2001)

Wissensdimension

A: Aa: Begriffliches Wissen

Faktenwissen Ab: Wissen über spezifische Details und Elemente

Ba: Wissen über Klassifikationen und Kategorien

B:
Bb: Wissen über Prinzipien und Verallgemeinerungen
Konzeptionelles Wissen Bc: Wissen über Theorien, Modelle und Strukturen
Ca: Wissen über themenspezifische Fertigkeiten und Algorithmen
C:
Cb: Wissen über themenspezifische Techniken und Methoden
Prozedurales Wissen Cc: Wissen über Kriterien zur Bestimmung und Nutzung geeigneter Verfahren
Da: Strategisches Wissen
D:
Db: Wissen über kognitive Aufgaben, inkl. geeignetes kontextuelles und abhängiges Wissen
Metakognitives Wissen Dc: Selbstwissen

Zusätzlich zu diesen Subdimensionen finden sich sowohl in der Arbeit von Anderson und
Krathwohl (2001) als auch bei Bloom (1974) zahlreiche Beispiele zu Lernzielen, an denen
sich orientiert werden kann.

2.2 Motivation

Die Motivation ist ein wichtiger Baustein zur Erklärung von Verhalten. Oftmals spricht
man von Motivation, wenn es um eine „aktivierende Ausrichtung des momentanen Le-
bensvollzuges auf einen positiv bewerteten Zielzustand“ geht (Rheinberg 2006: 16). Neben
zahlreichen anderen Bereichen des Lebens spielt die Motivation im Bereich des Lernens
ebenfalls eine fundamentale Rolle, da die Motivation die Leistungsbereitschaft von Lernenden
hinsichtlich eines absichtsvollen und zielgerichteten Lernens beeinflussen kann (Winkel et
al. 2006) und auch im Rahmen der Forschung zu IT-gestützten Lehr-Lernszenarien einen
empirisch hohen Einfluss auf Lernzufriedenheit und Lernerfolg gezeigt hat (Söllner et al.
Mobiles Lernen in praktischen Trainings 415

2017; Bitzer und Janson 2014). Spricht man in diesem Zusammenhang von Lernmotivati-
on, so ist darunter die Absicht zu verstehen, sich in einer konkreten Situation spezifische
Inhalte oder Fertigkeiten anzueignen (Schiefele 2009). Die Auswahl von Lerninhalten sowie
die Effizienz der Lernaktivitäten werden wesentlich von dem motivationalen Zustand der
Lernenden beeinflusst (Winkel et al. 2006). Nach Schiefele (2009) und Rheinberg (2006)
wird unter Motivation die psychische Kraft oder Verhaltensbereitschaft verstanden, die
folgende Aspekte des Verhaltens beeinflusst:

• Die Zielrichtung einer Aktivität: z. B. die Entscheidung zwischen Lernen zur Vorberei-
tung einer Prüfung oder der Besuch eines Kinos
• Die Ausdauer einer Aktivität: z. B. der Zeitaufwand, den ein Lernender zur Vorbereitung
auf seine Prüfungen verwendet
• Die Intensität des Verhaltens: z. B. die erbrachte Konzentrationsleistung eines Lernenden
während der Prüfungsvorbereitung

Lernende, die demnach sehr motiviert sind, werden mehr Einsatzbereitschaft zeigen als
unmotivierte Lernende. Beobachtungen zeigen, dass manche Menschen generell motivierter
sind, sich mit bestimmten Lerninhalten auseinanderzusetzen, als andere. Manchmal trifft
die Lernbereitschaft einzelner aber nur bestimmte Inhalte, während andere in einem anderen
Bereich keine Motivation zeigen, sich mit dem Lernstoff auseinanderzusetzen. Es gibt eine
Vielzahl von Ansätzen, die versuchen, diese Beobachtungen zu erklären. Prominent ist der
Ansatz, welcher die Lernmotivation in Bereiche intrinsischer und extrinsischer Motivation
aufteilt. Lernende sind demnach intrinsisch, d. h. aus eigenem Antrieb motiviert, wenn
die Ziele, die sie mit einer Handlung verfolgen, in der Handlung selbst liegen, man lernt
also des Lernens wegen (McReynolds 1971). Somit sind Lernende motiviert zu lernen,
wenn ihnen das Lernen Freude bereitet. Ebenfalls können Aspekte wie Neugierde oder
persönliche Interessen Lernende intrinsisch zum Lernen motivieren (Winkel et al. 2006).
Extrinsisch, d. h. gezielt von außen motiviert, sind alle Handlungen, die auf den Anreiz von
Zielen gerichtet sind (McReynolds 1971). Ein Beispiel aus dem Schulkontext ist das Lernen,
um in einer Prüfung eine gute Note zu erhalten oder eine schlechte zu verhindern, da in
diesem Zusammenhang die Leistungsimpulse zur Handlung von außen kommen (Winkel
et al. 2006). Extrinsische und intrinsische Motivation schließen sich hierbei nicht aus und
können gleichzeitig auftreten und wirken. Dennoch erklären diese Ansätze die Ursache
einer Verhaltensbereitschaft nur teilweise. Ein tieferes Verständnis kann das Grundmodell
der Motivationspsychologie schaffen, das nachfolgend aufgezeigt wird.

415
416 S.-J. Ernst, A. Janson, M. Söllner und J. M. Leimeister

Person'(Motive)

aktuelle'Motivation Verhalten

Situation'(potenzielle
Anreize)

Abb. 1 Das Grundmodell der Motivationspsychologie nach Rheinberg (2006)

Abbildung'1'Das'Grundmodell'der'Motivationspsychologie'nach'Rheinberg'(2006)

Wie dem Modell entnommen werden kann, stehen die Motive eines Menschen in enger
Verbindung zu der Motivation, beide sollten jedoch voneinander differenziert werden. Nach
Rheinberg (2006) sind Motive, im Gegensatz zur Motivation, Bewertungsvorlieben, die
wie eine „eingefärbte Brille“ ganz bestimmte Facetten von Situationen augenfällig machen
und somit deren Bedeutsamkeit hervorheben. Während Motive überdauernde Merkmale
einer Person sind, entsteht die Motivation situativ aus einer Wechselbeziehung zwischen
dem Motiv und einer bestimmten Situation. Im Lernkontext ist neben der Neugier- und
dem Anschlussmotiv, welches das Bedürfnis eines Menschen nach positiven Beziehungen
definiert (Schmalt und Langens 2009), vor allem das Leistungsmotiv relevant (Schiefele
2009). Das Leistungsmotiv kann in zwei Komponenten geteilt werden, zum einen kann
ein Lernender oder eine Lernende erfolgsmotiviert, zum anderen misserfolgsmotiviert
sein. Rheinberg (2006) spricht in diesem Zusammenhang von einer sogenannten „Net-
to-Hoffnung“, welche bei der Ausbildung des Motivs ausschlaggebend ist. Sie beeinflusst,
ob Lernende eher erfolgszuversichtlich oder aber misserfolgsvermeidend handeln (Schmalt
und Langens 2009). Der Unterschied zwischen Lernenden liegt also in ihrer Bereitschaft,
sich mit einer konkreten Lernsituation auseinanderzusetzen. Darüber hinaus macht es
in diesem Zusammenhang einen Unterschied, ob Lernende mit sehr schwierigen, mittel-
schweren, oder einfacheren Aufgaben konfrontiert werden. Das Risiko-Wahl-Modell nach
Atkinson (im Folgenden nach Rheinberg (2006) dargestellt) greift diese Korrelation auf und
zeigt das Modell einer, sich je nach der subjektiv wahrgenommenen Aufgabenschwierigkeit
verändernden, Motivationskurve.
 

Mobiles Lernen in praktischen Trainings 417

 


  
 







 




  

 
 
 

 


 


 


 

 

 
        
  

 
      

Abb. 2 Risiko-Wahl-Modell
  

  nach
Atkinson (1957),


 dargestellt

 
 nach Rheinberg
 

  (2006)



Das Modell geht davon aus, dass Lernende bei extrem einfachen und extrem schwierigen
Aufgaben eine geringere Motivation zeigen, eine Aufgabe zu bearbeiten, da in diesem
Kontext entweder der Erfolgsanreiz oder aber bei sehr schwierigen Aufgaben die Erfolgs-
wahrscheinlichkeit sehr gering ist. Dem Modell folgend sind Lernende am meisten moti-
viert, wenn sie mittelschwere Aufgaben lösen. Doch dies ist lediglich die Theorie; je nach
gegebenen Motiven einer Person, kann sich diese Kurve verändern. So wählen Lernende
mit einem starken Anschlussmotiv eher Aufgaben, die beispielsweise im Team gelöst
werden können, auch wenn diese schwieriger sind. Die Ausprägung des Leistungsmotivs
hat auch einen Einfluss auf die Aufgabenwahl. Studien belegen, dass erfolgsmotivierte Ler-
nende eher dazu neigen, mittelschwere Aufgaben zu bearbeiten, wohingegen im direkten
Vergleich misserfolgsvermeidende Lernende häufiger dazu neigen, extrem einfache oder
sehr schwere Aufgaben zu lösen. Der Grund ist darin zu sehen, dass sie bei sehr leichten
Aufgaben den Misserfolg nahezu ausschließen können oder aber bei extrem schwierigen
Aufgaben auch jeder andere hätte scheitern können (Rheinberg 2006).

2.3 Akzeptanz

Im Bereich der Informationssysteme wurde der Akzeptanzforschung, als einem der am

elaboriertesten Forschungsbereiche, große Aufmerksamkeit entgegengebracht (Davis
1989; Davis et al. 1989; Hu et al. 1999). Zahlreiche konkurrierende Akzeptanzmodelle
haben sich herausgebildet. Sie versuchen alle die Frage zu beantworten, welche Faktoren

417
418 S.-J. Ernst, A. Janson, M. Söllner und J. M. Leimeister

Einfluss darauf haben, ob Nutzende ein Informationssystem nutzen möchten oder tat-
sächlich nutzen (Venkatesh et al. 2003). Grundsätzlich gibt es kein allgemeingültiges oder
einheitliches Verständnis für den Akzeptanzbegriff, genauer gesagt setzen viele Autoren
die Bezeichnungen Nutzung (Use), Adoption (Adoption) oder Beharrlichkeit (Persisten-
ce) gleich (Kittl 2009). Generell kann jedoch festgehalten werden, dass die Bezeichnung
Akzeptanz in Unvereinbarkeit mit der Ablehnung steht und somit mit einer positiven
Annahmeentscheidung gleichzusetzen ist (Kittl 2009).
Angewandt auf den Bereich des mobilen Lernens wird die Akzeptanz als die Be-
reitschaft der Lernenden verstanden, ihre mobilen Endgeräte zur Unterstützung ihres
eigenen Lernprozesses zu verwenden (Mac Callum und Jeffrey 2013). Nutzende mobiler
Lernanwendungen sind mehr als nur Technologie-Nutzende, vielmehr sind sie zusätzlich
Konsumenten des Lernangebots, d. h. sie beurteilen das „Produkt“ mobiles Lernen hin-
sichtlich wahrgenommener System- und Inhaltsqualität. Zugleich sind sie Lernende, die
u. a. die Nützlichkeit des mobilen Lernangebots wahrnehmen. Was wiederum heißt, dass
ein mobiles Lernangebot erst dann erfolgreich ist, wenn Lernende neben einer subjektiven,
auch eine kognitive Bereitschaft zeigen, an den mobilen Lernaktivitäten teilzunehmen
(Liu et al. 2010). Lernende sind demnach nicht nur gewillt, das Produkt mobiles Lernen
zu nutzen, sondern auch kognitive Leistungen im Rahmen der Nutzung zu erbringen.
Wirft man einen Blick in die Literatur und sucht nach verwendeten Akzeptanzmodellen
im Kontext von mobilem Lernen, zeigt sich ein stark durch die Dominanz des Technology
Acceptance Modells (TAM) nach Davis et al. (1989) und durch dessen Weiterentwicklung
des Unified Theory of Acceptance and Use of Technology (UTAUT) nach Venkatesh et
al. (2003) geprägtes Bild. Andere Akzeptanzmodelle spielen in diesem Kontext nur eine
untergeordnete Rolle und finden weitaus seltener Anwendung.
Oftmals aber werden die Technologieakzeptanzmodelle nach Davis (1989) und Venka-
tesh et al. (2003) nicht in ihrer ursprünglichen Form verwendet, sondern modifiziert und
erweitert. Das UTAUT Modell findet so z. B. in einer Erweiterung um die Determinanten
wahrgenommene Spielfreude (perceived playfulness) und Selbstorganisation des Lernens
(self-management of learning) Anwendung in den Arbeiten von Wang et al. (2009), welche
im Bereich des selbstgesteuerten mobilen Lernens die Daten von 330 Befragten nutzen,
um Einflussgrößen der Nutzung mobiler Lernanwendungen zu erforschen. Die Ergebnisse
zeigen die Signifikanz aller untersuchten Determinanten, wobei der erwartete Mehrwert
(Performance Expectancy), wie auch in den Untersuchungen von El-Gayar und Moran
(2006), den höchsten Einfluss zeigte. Eine Untersuchung, welche die Einflussgrößen der
Akzeptanz sowohl in selbstgesteuerten als auch in präsenzgebundenen Kontexten un-
tersucht, findet sich in Wegener et al. (2013). Im Bereich des selbstgesteuerten Lernens
waren die Ergebnisse konform bisheriger Ergebnisse zur Nutzungsintention, und es
zeigte sich, dass der erwartete Mehrwert bzw. Aufwand den größten Einfluss hatte. Im
Falle des präsenzgebundenen Lernens hatten jedoch soziale Einflüsse und unterstützende
Bedingungen einen weitaus größeren Einfluss. Wie Wegener et al. (2013) herausstellen,
lässt dies die Schlussfolgerung zu, dass mobile Lernanwendungen, die selbstgesteuert und
damit freiwillig genutzt werden können, einen ersichtlichen Mehrwert bieten müssen, da-
Mobiles Lernen in praktischen Trainings 419

mit die Lernenden gewillt sind, diese zu nutzen. Wohingegen in Lehr-Lernszenarien mit
präsenzgebundenem Einsatz mobilen Lernens gebotener Mehrwert nicht ausschlaggebend
ist, da die Lernenden ohnehin der Präsenzveranstaltung beiwohnen. In diesem Kontext
muss vielmehr der bzw. die Lehrende die Beteiligung der Lernenden einfordern und aus-
reichend Hilfestellung geben, damit die Bereitschaft der Lernenden besteht, die mobile
Lernanwendung zur Unterstützung ihres Lernprozesses zu nutzen (Wegener et al. 2013).

3 Die Umsetzung von Lernzielen, Akzeptanz und Motivation

am Beispiel einer mobilen Lernanwendung für China

Auf Basis der auf bestehender Literatur hergeleiteten theoretischen Grundlagen in den
Bereichen Lernziele, Motivation sowie Akzeptanz soll nun anhand einer Entwicklung
eines mobilen Lehr-Lernszenarios aufgezeigt werden, wie Lernziele aus dem Zielkontext
abgeleitet und in einer mobilen Lernanwendung umgesetzt werden können. Darüber
hinaus wird anhand eines zielgruppen- und kontextspezifischen Umsetzungsprozesses
gezeigt, wie die Akzeptanz von mobilen Lernanwendungen gesteigert werden kann.
Zunächst wird das Lehr-Lernszenario vorgestellt. In dieses wurde eine mobile Lernan-
wendung forschungsbegleitend eingeführt, die im Rahmen eines gestaltungsorientierten
Aktionsforschungsprojektes iterativ entwickelt worden ist (Janson et al. 2014). Die für das
Gesamtvorhaben gewählte Forschungsmethode des „Action Design Research“ folgt dem
Ziel, Konstruktionswissen durch die Gestaltung und Evaluation der mobilen Lernan-
wendung in dem organisationalen Kontext der Berufsschulen der Kfz-Mechatronik in
China zu gewinnen. Zielsetzung des Ansatzes ist es hierbei, generalisierbare Ergebnisse
aus der Analyse eines spezifischen Anwendungsfalls und -problems zu entwickeln. Eine
ausführliche Beschreibung des „Action Design Research“-Ansatzes sowie die Realisierung
anhand eines Beispielsprojektes findet sich in Sein et al. (2011).

3.1 Das mobile Lehr-Lernszenario

Praktische Trainings an Berufsschulen der Kfz-Mechatronik in China bilden das

Lehr-Lernszenario. China hat im Gegensatz zu Deutschland kein duales Ausbildungs-
system (Stockmann et al. 2000). Die Ausbildung zum Kfz-Mechatroniker bzw. zur Kfz-Me-
chatronikerin wird in schulischen Einrichtungen in Vollzeit absolviert. Infolgedessen
haben Lernende in China keine Möglichkeit, ihr erworbenes Wissen in Meisterbetrieben
praktisch anzuwenden und zu vertiefen, wie es der Kern des dualen Ausbildungssystems
in Deutschland ist. Zudem bedingen große Schülerzahlen von bis zu 40 Schülern und
Schülerinnen pro Klasse teilweise schlechte Aus- und Weiterbildungsverhältnisse, so
dass in den innerschulischen praktischen Trainings oftmals nur wenige Schüler bzw.
Schülerinnen am Fahrzeug üben können, die meisten aber die praktischen Übungen aus

419
 420 S.-J. Ernst, A. Janson, M. Söllner und J. M. Leimeister

der Nähe beobachten müssen. Darüber hinaus geht mit dem fehlenden Einsatz in den
alltäglichen geschäftlichen Tätigkeiten einer Kfz-Werkstatt ein Mangel an Analyse- und
Problemlösefragestellungen einher. Durch die Möglichkeit der Lernenden, dank des
Einsatzes von mobilem Lernen kontextuell selbstständig in den Trainings zu lernen und
direktes Feedback durch die Lernanwendung zu erhalten (Gómez et al. 2014), wurde das
mobile Lernen als Lösung identifiziert, die praktischen Trainings in den Berufsschulen
in China zu unterstützen.

3.2 Ableitung, Umsetzung und Überprüfung von Lernzielen

Auf Basis des beschriebenen Lehr-Lernszenarios, welches an den Berufsschulen in China

im Rahmen mehrerer Pilotierungsreisen analysiert werden konnte, wurde die mobile
Lernanwendung „Mobile Kompetenzentwicklung“, kurz „MoKe“ entwickelt, die den Ler-
nenden Kompetenzen u. a. in den Bereichen der Problemanalyse und -lösung vermitteln
sollte ([Link]).
Maßgeblichen Einfluss auf die Funktionsgestaltung hatten folgende Zielstellungen:
Es sollte mit der mobilen Lernanwendung einer großen Lernendenzahl das gleichzeitige
Erkunden am Auto ermöglicht werden, so dass sie in den unteren Klassen grundsätzliche
Funktionen einzelner Autobauteile sowie den Aufbau des Kfz kennenlernen. Darüber hinaus

! sollte die mobile Lernanwendung Lernende höherer Jahrgangsstufen darin unterstützen,
das Vorgehen einer Fehler- und Ursachenanalyse anhand von Anwendungsszenarien zu
erlernen. Des Weiteren sollten die Lernenden aller Klassen die Möglichkeit haben, ihren
Lernerfolg zu überprüfen. Diese Zielstellungen bildeten grundlegende Anforderungen,
welche in die frühen Phasen der App-Entwicklung einflossen und in kognitive Lernziele
überführt wurden. Nachfolgendes kognitives Lernziel kann aus der Zielstellung, die für
Auszubildende unterer Klassen definiert wurde, abgeleitet werden.


      


   



 

  

 


 

 
 



Abb. 3  kognitives
Abgeleitetes 
!
 


 
Lernziel – Faktenwissen/Erinnern

Das Lernziel adressiert Faktenwissen hinsichtlich begrifflichen Wissens und Wissens

über spezifische Details und Elemente auf der kognitiven Prozessdimension Erinnern; es
gliedert sich somit in die Zelle A1 (vgl. Tabelle 1). Zur Umsetzung dieses Lernziels unter
Berücksichtigung weiterer Anforderungen, die aus den abgeleiteten Zielstellungen hervor-
gehen, wurde eine mobile Lernanwendung entwickelt, die mit QR-Codes, welche an einem
 Mobiles Lernen in praktischen Trainings 421

Fahrzeug in der innerschulischen Wertstatt befestigt sind, interagiert. Die Schüler und
Schülerinnen werden in der mobilen Lernanwendung aufgefordert, bestimmte Autobauteile
#
/ (unter anderem Teile der Karosserie, wie es das Lernziel vorgibt) am Fahrzeug zu suchen
und den entsprechenden auf dem Autobauteil angebrachten QR-Code einzuscannen. Das
Abscannen eines richtigen QR-Codes hat die Einblendung von Informationen zu dem
bestimmten Autobauteil zur Folge.


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Abb. 4 Aufgabentyp zur Vermittlung von Faktenwissen

Nachdem der Schüler und die Schülerin alle Inhalte zu dem Autobauteil lesen konnte,
kann er sein bzw. kann sie ihr Wissen zu dem jeweiligen Autobauteil anhand einer Mul-
tiple-Choice-Frage testen und somit den Lernerfolg überprüfen. Nach Bearbeitung von
10-12 Autobauteilen erhalten die Auszubildenden ein Gesamtfeedback. Neben den im-
plementierten Multiple-Choice-Fragen sind automatisch auswertbare Aufgaben, die sich
durch eine Lösungsauswahl charakterisieren u. a. Wahr/Falsch-Aussagen, Single-Choice,
Zuordnungsaufgaben und Fehlermarkierung (Mayer et al. 2009). Diese automatisch aus-
wertbaren Aufgaben haben den Vorteil, dass die Lernenden direkt nach der Beantwortung
ihrer Aufgabe Feedback erhalten. Ein Eingreifen durch den Lehrer oder die Lehrerin ist
nicht notwendig. Neben der Überprüfung von Faktenwissen eignen sich automatisch
auswertbare Aufgaben in einer entsprechenden Variante ebenso zur Überprüfung anderer
Lernzieldimensionen (Mayer et al. 2009). So kann z. B. eine Single-Choice-Aufgabe sowohl
zur Reproduktion von Fakten- als auch für Konzeptwissen herangezogen werden und neben
der kognitiven Prozessdimension „Erinnern“ auch komplexere Prozessdimensionen wie
„Verstehen“ und „Anwenden“ adressieren. Beispiele finden sich in Mayer et al. (2009). Die
Autoren haben unterschiedliche Aufgabenvariationen zusammengetragen und illustriert.
Ein weiteres Lernziel, welches aus den generellen Zielstellungen der mobilen Lernan-
wendung abgeleitet werden kann und für Auszubildende höherer Jahrgangsstufen zählt,
könnte wie folgt lauten:

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422 S.-J. Ernst, A. Janson, M. Söllner und J. M. Leimeister


       


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Abb. 5 Abgeleitetes kognitives Lernziel – Prozedurales Wissen/Erinnern

Das Lernziel adressiert prozedurales Wissen hinsichtlich des Wissens über themenspe-
zifische Techniken und Methoden auf der kognitiven Prozessdimension Erinnern und
gliedert sich somit in die Zelle C1 (vgl. Tabelle 1).
 
! Zur Umsetzung dieses Lernziels wurde auf eine Markierungsaufgabe zurückgegriffen.
Markierungsaufgaben eignen sich besonders für Identifikations- und Diagnoseaufgaben in
authentischen Lehr-Lernszenarien und sind somit ebenfalls geeignet, eine Ursachenanalyse
eines Schadensfalls, wie es im Lernziel vorgegeben ist, vorzunehmen (Mayer et al. 2009).
In der „MoKe“-Lernanwendung wurde zur Abbildung dieses Lernziels ein Aufgabentyp
implementiert, der die Auszubildenden zunächst zwischen verschiedenen Schadensbe-
schreibungen wählen lässt. Die Schadensbeschreibungen sind sehr kurz gefasst und geben
keinen Lösungsspielraum vor. Nachfolgende Abbildung zeigt die Schadensbeschreibungen
der „MoKe“-Lernanwendung.


    




 
 
 

   



  
  
  








  

  

 
 

  
   
   


 
 

Abb. 6  zur Schadensfallanalyse

Aufgabentyp 
!
 

     

Nachdem sich ein Auszubildender oder eine Auszubildende für einen Schadensfall entschie-
den hat, muss er oder sie zunächst eine Multiple-Choice-Frage beantworten, welche mögliche
Fehlerursachen abfragt. Nach Beantwortung der Frage erhält der oder die Auszubildende
direktes Feedback, um die darauffolgende Markierungsaufgabe erfolgreich bearbeiten zu
können. In der Markierungsaufgabe wird der Schüler oder die Schülerin gebeten, poten-
 Mobiles Lernen in praktischen Trainings 423

zielle Autobauteile am Auto abzuscannen, die ursächlich für den anfangs beschriebenen
Schaden sein könnten. Die Gesamtzahl der ursächlichen Autobauteile wird durch kleine
Felder angezeigt, die sich nach und nach mit jedem richtig gescannten Autobauteil füllen.
 
(
Füllt sich ein solches Feld, werden nähere Informationen zur Schadensidentifikation oder
-behebung eingeblendet. Eine konkrete Lernzielüberprüfung ist bei diesem Aufgabentyp
nicht notwendig, da die Lernenden durch die noch unausgefüllten Felder erkennen, wie
viele mögliche Fehlerursachen noch unentdeckt sind.

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Abb. 7 Markierungsaufgabe zur Vermittlung von prozeduralem Wissen

Da die Auszubildenden zu jeder möglichen Schadensursache weiterführende Informatio-

nen angezeigt bekommen, wie sie das Autobauteil konkret untersuchen oder den Schaden
beheben könnten, wird ihnen zudem die Kompetenz vermittelt, wie sie das Wissen über die
Techniken und Methoden (prozedurales Wissen) an einem Fahrzeug anwenden können.
Auf diese Weise werden neben den niedrigen Lernzielebenen ebenfalls höhere kognitive
Prozessdimensionen angesprochen. So sollten die Lernenden nach erfolgreicher Bearbeitung
der Aufgabe ebenfalls in der Lage sein, das Wissen über die Ursachenanalyse auf einen
unbekannten Sachverhalt anzuwenden. Gelingen soll ihnen dies, indem sie einen Bezug
zu einem in der mobilen Lernanwendung behandelten Schadensfall herstellen, der gewisse
Relationen zu dem unbekannten Sachverhalt hat.


   
 
  


  


 
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Abb. 8 Abgeleitetes kognitives Lernziel – Prozedurales Wissen/Anwenden

423
424 S.-J. Ernst, A. Janson, M. Söllner und J. M. Leimeister

Ein solcher verwandter Sachverhalt wäre beispielsweise eine Schadensbeschreibung wie

„Die Scheinwerfer des Autos blenden den Gegenverkehr“. Hier wäre zu erwarten, dass die
Auszubildenden das Wissen über die Prüfung der Scheinwerfereinstellungen auf diesen
unbekannten Sachverhalt anwenden.
Neben den Lernzielen, welche das Fakten- und prozedurale Wissen adressieren, wird
mit dem Aufgabentyp zur Schadensfallanalyse zusätzlich das metakognitive Wissen
angesprochen. Metakognitives Wissen umfasst unter anderem das Bewusstsein über
den eigenen Wissensstand und Lernschwächen (Baumgartner 2014). Das selbstständige
Kontrollieren des Lernstandes und das Durchführen von Schadensfallanalysen adressie-
ren diese Wissensdimension, da die Lernenden testen können, ob sie diese Aufgaben im
Werkstattalltag hätte meistern können. Die Lernenden werden sich somit ihres eigenen
Lernprozesses bewusst und erkennen Lernschwächen. Da die Lernenden durch die Nut-
zung der mobilen Lernanwendung nicht forciert werden, ihren eigenen Lernprozess zu
analysieren oder beispielsweise zu erklären oder zu interpretieren, kann an dieser Stelle,
soweit man ein Lernziel formulieren möchte, die kognitive Prozessdimension des Erin-
nerns referenziert werden.


   
  
 


   
  
 
 
  
  

    



Abb. 9   
kognitives
Abgeleitetes
    Lernziel
 
 
  
  
– Metakognitives 
  
Wissen/Erinnern

Zur Überprüfung von metakognitivem Wissen können in Anlehnung an Gupta und Bostrom
(2013) die Skalen zur Messung von Selbstwirksamkeit (self-efficacy) nach Hollenbeck und
Brief (1987) herangezogen werden.
Neben dem kognitiven Bereich werden mit der Einführung eines mobilen Lehr-Lernsze-
narios auch die anderen Bereiche der vollständigen Taxonomie nach Bloom (1974) adressiert.
Da diese Bereiche nicht Kern dieses Beitrags sind, soll an dieser Stelle lediglich kurz darauf
verwiesen werden, dass affektive Ziele, wie z. B. emotionale Aspekte des Nutzerverhaltens,
nach Einführung eines mobilen Lehr-Lernszenarios in ein durch Präsenzlehre geprägtes
Lernumfeld hinterfragt und eingeschätzt werden sollten. Im vorliegenden Fall wurde hierzu
die Zufriedenheit mit dem Lernprozess in Anlehnung an Gupta und Bostrom (2013) mit
den Skalen nach Green und Taber (1980) gemessen. Die Ergebnisse dieser Untersuchung
können in Ernst et al. (2016) nachgelesen werden.
Mobiles Lernen in praktischen Trainings 425

3.3 Ableitung und Umsetzung von Gestaltungselementen vor

dem Hintergrund der Akzeptanz sowie motivationsfördernde
Komponenten

Neben der Ableitung von Lernzielen hat dieser Beitrag ebenfalls eine Betrachtung des
mobilen Lernens vor dem Hintergrund der Akzeptanz zum Gegenstand. Im vorliegen-
den gestaltungsorientierten Aktionsforschungsprojekt wurde unter Heranziehen der
IT-Kulturkonflikttheorie (Leidner und Kayworth 2006), welche als Kerntheorie (Gregor
und Jones 2007; Walls et al. 1992) verwendet wurde, eine Anpassung an die Zielgruppe
durchgeführt. Die IT-Kulturkonflikttheorie basiert auf der Annahme, dass Menschen,
wie auch IT-Artefakten, kulturelle Werte zugrunde liegen. Menschen sind sich dieser
Werte so lange nicht bewusst, bis es zu einem Konflikt mit einer „Gegenkultur“ kommt.
Die Theorie unterscheidet IT-Werte, Wertvorstellungen einer Gruppe und Vorstellungen,
die einem bestimmten IT-Artefakt zugrunde liegen. Da das Auftreten solcher Konflikte
eine potenzielle Nichtnutzung oder eine unvorhergesehene Nutzung des IT-Artefaktes
zur Folge hat, kann durch ein Aufdecken und Verhindern dieser Konflikte die Akzeptanz
gegenüber dem IT-Artefakt gestärkt werden (Koch et al. 2013; Leidner und Kayworth
2006). Im vorliegenden Fall der Einführung einer mobilen Lernanwendung in praktische
Trainings der Kfz-Mechatronik in China konnten vier potenzielle Konflikte (System- und
Vorstellungskonflikte) im Rahmen einer Literaturrecherche sowie zweier Fokusgrup-
penworkshops mit Auszubildenden der Kfz-Mechatronik in China, identifiziert werden,
denen durch eine Anpassung der mobilen Lernanwendung und somit Änderungen der
Werte, die dem IT-Artefakt zugrunde liegen, vorgebeugt werden konnte (Ernst et al. 2016).
Die identifizierten Konflikte bezogen sich zum einen auf die Gestaltung der mobilen
Lernanwendung, wobei sich Präferenzen und Gewohnheiten in der Gestaltung der Be-
nutzerschnittstelle in verschiedenen Kulturkreisen unterscheiden können (Reinecke und
Bernstein 2013). Da der Nutzer bzw. die Nutzerin von mobilem Lernen auch Konsument bzw.
Konsumentin des Lernangebots ist und das „Produkt“ bewertet, sollte diesen Gewohnheiten
Rechnung getragen werden. Zum anderen bezog sich ein potentieller Konflikt auf die mobile
Technologie des Lernmediums und den damit verbundenen Erwartungshaltungen. Hier
treten die Lernenden als Konsumenten und Konsumentinnen bzw. als Technologienutzer
und -nutzerinnen auf (vgl. Abschnitt 2.3), die, wie Studien belegen, das mobile Endgerät
hauptsächlich für Unterhaltungs- und Erholungszwecke nutzen (Statista 2012: 33). Sollte
eine mobile Lernanwendung einen solchen Unterhaltungszweck nicht erfüllen, so könnte
an dieser Stelle ein weiterer Wertekonflikt auftreten.
In Betrachtung der zwei übrigen Konflikte, die im Rahmen der Untersuchung identifiziert
werden konnten, treten die Nutzenden als Lernende auf (vgl. Abschnitt 2.3). In unserem
Beispiel sind die Lernenden Präsenzlehre unter Anleitung des Lehrers und der Lehrerin
gewohnt, wobei die Effektivität der Lehre mit der Excellence des Lehrers und der Lehrerin
in Verbindung gebracht wird (Hofstede 1986). Die Einführung eines mobilen Lehr-Lernsze-
narios, das sich durch Selbstregulierung und wenig (face-to-face) Anleitung auszeichnet,
kann somit aufgrund heterogener Werte scheitern. Darüber hinaus erfahren Lernende in

425
 426 S.-J. Ernst, A. Janson, M. Söllner und J. M. Leimeister

China oftmals einen sehr hohen Druck, gute Leistungen zu erzielen. In Folge dieses hohen
Leistungsdrucks und der damit verbundenen hohen Erwartungshaltung gegenüber den
Leistungen der Lernenden kann das Scheitern in einer Prüfung zu einem Gesichtsverlust
der Lernenden führen (Lin und Chen 1995). Zur Minderung dieses Leistungsdrucks und
um einen potenziellen Gesichtsverlust der Lernenden zu vermeiden, sollte die mobile Lern­
anwendung keine Gelegenheiten des sozialen Leistungsvergleichs bieten. Elemente und
Aufgaben in der mobilen Lernanwendung, die Mitschülern, Mitschülerinnen oder sogar
dem Lehrpersonal beispielsweise Ranglisten oder Punktestände offenbaren, könnten somit
die Lernenden dazu veranlassen die mobile Lernanwendung nicht selbstreguliert, sondern
nur auf Anweisung zu nutzen. Ein weiterer Konflikt könnte entstehen.
Die Anforderungen, die der Konfliktanalyse entnommen werden konnten, wurden in
der Entwicklung der mobilen Lernanwendung berücksichtigt. So unterstützt beispielsweise
ein virtueller Charakter im Lernprozess durch Anleitungen und gibt den Lernenden zu-
gleich emotionale Unterstützung im Lernprozess (Park 2015). Neben einer Anpassung der
Benutzerschnittstelle wurde zudem auf das Konzept des Gamification als unterhaltungs-
förderndes Element zurückgegriffen. Die Auswahl des Gamification-Ansatzes folgte zudem
der Anforderung, Gelegenheiten sozialen Leistungsvergleichs zu vermeiden. Nachfolgende
( Darstellung zeigt den virtuellen Charakter als eine Art des Scaffoldings (Janson und Thiel
de Gafenco 2015) sowie ein integriertes Gamification-Element.


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Abb. 10 Ausschnitt implementierter Elemente zur Vermeidung eines IT-Kulturkonflikts

Eine ausführliche Beschreibung des Anpassungsprozesses sowie Evaluationsergebnisse vor

dem Hintergrund einer Lernerfolgssteigerung können in Ernst et al. (2016) nachgelesen
werden.
Neben diesem Vorgehen, die Zielgruppe der mobilen Lernanwendung in den Unter-
suchungsfokus zu rücken und das mobile Lernen aus unterschiedlichen Perspektiven zu
untersuchen, sind in der Literatur weitere Ansätze zu finden, die sich neben der Akzeptanz
unter anderem auch mit der Motivation von Lernenden befassen. Viele dieser Ansätze, wie
zum Beispiel das TARGET-Modell zur Unterstützung von Lernmotivation von Lernenden
(Woolfolk 2008), sind nicht vor dem Hintergrund des mobilen Lernens entwickelt worden.
Dennoch lassen sich aus diesen generellen Ansätzen Ableitungen für das mobile Lernen
Mobiles Lernen in praktischen Trainings 427

treffen. Darüber hinaus können auch spezielle Aufgabentypen die Lernmotivation erhöhen;
so können alltagsnahe Aufgaben, wie z. B. die vorgestellten Schadensfallanalysen, Lernende
zum Lernen motivieren, da sie den Nutzen in der Aufgabe erkennen (Stepien und Gal-
lagher 1993). Zudem konnten im Projektverlauf Änderungen im Verhalten der Lernenden
beobachtet werden, welche sich durch den Einsatz der mobilen Lernanwendung und die
entsprechenden Weiterentwicklungen im Rahmen des gestaltungsorientierten Aktions-
forschungsprojektes ergaben. Hinsichtlich der skizzierten Beeinflussung der Zielrichtung
und Dauer einer Aktivität konnte festgestellt werden, dass durch die motivierende Anlei-
tung Hürden im Bereich der Nutzung und Akzeptanz gemindert wurden und somit den
Lernenden die Entscheidung zur Nutzung der mobilen Lernanwendung auch außerhalb
des Unterrichts leicht fiel. Dies ist vor allem von Relevanz, wenn die Nutzung der mobilen
Lernanwendung wie bei der vorgestellten „MoKe“-Lernanwendung freiwillig ist und nicht
durch Lehrpersonal vorgegeben und kontrolliert wird. Zudem sei bzgl. der Zielgruppe
angemerkt, dass die chinesische Berufsbildung in China einen geringen Stellenwert hat
und demnach die extrinsische Motivation zu lernen eher gering ausgeprägt ist. Das Beste-
hen einer Prüfung ist den Lernenden oftmals wichtiger, als die arbeitsprozessorientierte
Wissensaneignung für die Ausübung des erlernten Berufs.
Ebenfalls erwähnenswert ist der auch in der „MoKe“-Lernanwendung verwendete
Gamification-Ansatz. Die Steigerung von Motivation ist unter anderem Kernziel des Ga-
mification-Ansatzes, da der Ansatz auf Mechanismen von Computerspielen zurückgreift,
um das Verhalten der Nutzenden zu beeinflussen (Kuo und Chuang 2016). Da – wie Winkel
et al. (2006) herausstellen – Lernende motiviert zum Lernen sind, wenn ihnen das Lernen
Freude bereitet, kann eine zusätzliche Integration von unterhaltungsfördernden Elementen,
wie z. B. durch den Gamification-Ansatz, einen positiven Beitrag zur Lernmotivation leisten.
Diese theoretischen Annahmen bestätigten sich ebenfalls für die Gamification-Integration
in der „MoKe“-Lernanwendung. In den Pilotierungen erster Entwicklungen der mobilen
Lernanwendung wurde festgestellt, dass die Konzentrationsleistung eher gering war und
die Lernenden die App nur durchklicken wollen, um eine Aufgabe zu erledigen, womit
die von uns intendierte Nutzung (Janson et al. 2017) und die entsprechenden kognitiven
Prozesse nicht angestoßen werden konnten. Durch die explizite Berücksichtigung von
einem virtuellen Charakter, der visuell Energie bei nicht korrekt beantworteten Fragen
verliert, konnte erreicht werden, dass die Lernenden die mobile Lernanwendung weitaus
konzentrierter nutzten. Die Motivation zur Nutzung sank jedoch bei einigen Lernenden,
nachdem der virtuelle Charakter mehrfach seine gesamte Energie verloren hatte.

4 Fazit

Im vorliegenden Beitrag wurden zunächst theoretische Grundlagen zu Lernzielen sowie

zu Motivation und Akzeptanz auf Basis bestehender Literatur hergeleitet. Darauf aufbau-
end wurde anhand des Beispiels einer mobilen Lernanwendung, welche in der Kfz-Me-

427
428 S.-J. Ernst, A. Janson, M. Söllner und J. M. Leimeister

chatroniker- und Kfz-Mechatronikerinnen-Ausbildung in China eingesetzt werden soll,

der Prozess der Lernzieldefinition, Integration und Überprüfung erklärt. Des Weiteren
wurde aufgezeigt, wie im Gestaltungsprozess durch eine Zielgruppenbetrachtung unter
Zuhilfenahme der IT-Kulturkonflikttheorie die Akzeptanz von Lösungen mobilen Lernens
gesteigert werden kann. In Folge dieser Betrachtung wurden ebenso andere Ansätze, die
zur Motivation beitragen können, gezeigt und erklärt.
Mit Blick auf die Ausgestaltung des mobilen Lernens kann festgehalten werden, dass
viele Ansätze, die bereits für andere und teilweise nicht mobile Lehr-Lernkontexte ent-
wickelt wurden, auch für das mobile Lernen Aktualität und Gültigkeit haben. So sind
einerseits Ansätze für virtuelle Lehr-Lernszenarien, wie den Gamification-Ansatz oder
aber die Aufgabentypen zur Überprüfung von Lernzielen im Bereich von eLearning nach
Mayer et al. (2009), auf das mobile Lernen übertragbar; andererseits können Grundlagen
nicht-virtueller Lehr-Lernszenarien, wie z. B. Erkenntnisse aus dem Bereich der Lernpsy-
chologie, auf diesen Kontext angewendet werden. Besonders vielversprechend für mobile
Lehr-Lernszenarien sind Aspekte, welche die Möglichkeiten reichhaltiger physischer
Umgebungen ausnutzen, um somit sowohl kognitive als auch psychomotorische Prozes-
se anzustoßen. In dem vorgestellten Beispiel der „MoKe“-Lernanwendung konnten die
Lernenden neue Erfahrungen in dem eher theoretischen Unterricht sammeln, indem die
Werkstatt und das Kfz in den Lehr-Lernprozess mit der mobilen Lernanwendung integ-
riert wurden. Jedoch gibt die vorgestellte „MoKe“-Lernanwendung nur einige Einblicke,
wie solche Lehr-Lernprozesse gestaltet werden können; daher sollten in diesem Bereich
weitere Ansätze erprobt werden. Beispielsweise könnte selbstgesteuertes mobiles Lernen
im Rahmen von IT-gestützten Gruppenarbeiten zur Vorbereitung des Unterrichts ge-
nutzt werden, wie z. B. im Kontext von Flipped Classrooms (Janson et al. 2016), um eine
bessere Vorbereitung des Unterrichts sowie reichhaltige Interaktion in der Präsenzlehre
sicherzustellen. Dies gilt natürlich ebenso für die Einbeziehungen anderer Domänen. So
ist beispielsweise die smarte Industrie ein besonders wichtiger Anwendungsfall, welcher
aufgrund neuer Kompetenzanforderungen von entsprechenden mobilen Lernanwendungen
im Arbeitsprozess profitieren kann.
Insgesamt ist es für die Gestaltung einer mobilen Lernanwendung zu empfehlen, auf
bestehende Ansätze zurückzugreifen und auf das mobile Lernen abbildbare Erkenntnisse zu
übertragen. Darüber hinaus kann festgehalten werden, dass die Zielgruppe bereits in einer
frühen konzeptionellen Phase der Entwicklung einer mobilen Lernanwendung berück-
sichtigt werden sollte, da diese maßgeblichen Einfluss auf die Akzeptanz der Lösung hat.
Mobiles Lernen in praktischen Trainings 429

Danksagung

Das diesem Beitrag zugrundeliegende Vorhaben wurde im Rahmen der Projekte kuLtig
([Link] – Förderkennzeichen 01BEX05A13) und KoLeArn ([Link].
de – Förderkennzeichen 01BE17008A) erarbeitet und mit Mitteln des Bundesministeriums
für Bildung und Forschung unter der Projektträgerschaft des DLR gefördert. Die Verant-
wortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autoren.

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431
Einsatz von Videos für mobiles Lernen
Eva Poxleitner

Zusammenfassung

Innovative Lehr-Lernformate erfreuen sich immer größerer Beliebtheit. Sie werden

eingesetzt, um Studierende für Wissensinhalte zu begeistern und Lernprozesse anzure-
gen. Lehrvideos sind ein solches Format. Um sicherzustellen, dass sie den Lernprozess
positiv unterstützen, müssen bei der Planung, Umsetzung und dem Einsatz verschiedene
Fallstricke beachtet werden.
In diesem Beitrag wird die Entwicklung dieser Formate beschrieben. Außerdem wird
die Bedeutung von Lehrvideos für innovative Lehr-Lernprozesse dargestellt und auf die
Schwierigkeiten und Potenziale von Lehrvideos eingegangen. In einer Checkliste für
den positiven Einsatz von Lehrvideos werden Indikatoren dargestellt, mit denen der
sinnvolle Einsatz eines Videos überprüft werden kann. Es wird zudem erläutert, welche
Anforderungen bei diesem Prozess an Lehrende und Lernende gestellt werden. Genauer
wird auf den Erstellungsprozess von Lehrvideos eingegangen; dafür wird der Prozess
mit einer Checkliste mit Ablaufplan und beispielhaften Präzisierungen unterstützt.
Des Weiteren wird die Integration von Lehrvideos in eine mobile Applikation anhand
von Beispielen dargestellt. Abschließend wird auf den Einsatz von Videoelementen im
Einzelnen eingegangen.

Schlüsselwörter

mobile Videos, Lehrvideoformate, Videoequipment, mobile Applikationen, mobiles

Lernen

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 433
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
434 Eva Poxleitner

1 Einsatz von Videos für mobiles Lernen

Eignen sich Videos überhaupt zum Lernen? Salomon prägte früh den Satz „TV is ‚easy‘ and
‚print‘ is tough“ (Salomon 1984); das Medium Video wird in diesem Fall in die Richtung
kritisiert, dass man es nur verwendet, da es leichter fällt als das richtige, vertiefte Lernen
wie beim Studium eines Lehrtextes. Das Gefühl, etwas Sinnvolles zu tun, ohne sich da-
bei verstärkt geistig anstrengen zu müssen, ist reizvoll; so bevorzugen laut einer Forbes
Insight-Studie 59 % der Entscheidungsträger höherer Managementebenen (C-Level-Füh-
rungskräfte) Video vor Text (Millar 2010). Doch Video bietet auch ganz konkrete Vorteile,
so werden gleichzeitig Audio- und visuelle Kanäle des Gehirns aktiviert, während bei
Lehrtexten (mit Text und Bild) vor allem auf kleineren mobilen Endgeräten der Kognitive
Load (kognitive Belastung) größer sein kann (Maniar et al. 2008). Dies mag unter anderem
daran liegen, dass Textmaterial vor allem auf kleineren Smartphone-Bildschirmen zu einer
schnelleren Ermüdung beim Lesen führt.
Insgesamt werden Videos immer populärer; so werden täglich ca. eine Milliarde
YouTube-Videos über mobile Endgeräte aufgerufen, und eine durchschnittliche Sitzung
dauert mehr als 40 Minuten (Donchev 2016). Auf YouTube haben sich neben spaßigen
Unterhaltungsvideos auch im deutschsprachigen Umfeld Kanäle durchgesetzt, die speziell
Lehrvideos anbieten, wie beispielsweise „The Simple Club“ (The Simple Club 2015) mit
einer Abonnentenzahl von 78.362, die Lehrvideos zu Schul- und Studienfächern zeigen.
Auch Einzelfälle wie der kurze Lehrfilm „History of Japan“ (Wurtz 2016) mit mehr als
19 Millionen Aufrufen (Stand: Dezember 2016) zeigen, dass Lehrvideos im Alltag inte-
ressieren. Vorlesungen von Hochschulen können, wenn es sehr gut läuft, ca. 50.000 bis
400.000 Aufrufe generieren.
Beispielsweise die Vorlesung „Relativitätstheorie für Laien“ der Universität Konstanz
mit über 300.000 Aufrufen (Ganteför 2014). Diese Aufrufe generieren sich allerdings auf
YouTube auch mit der Zeit, d. h. je länger ein Video auf der Plattform steht, desto mehr
Aufrufe sammeln sich an. Auch die Größe der Zielgruppe entscheidet über die Anzahl der
Aufrufe – das heißt, wenn die eigene fachspezifische Zielgruppe gut angesprochen wird,
sind auch Zahlen von 500-1.000 Videoaufrufen gut.
Dank YouTube haben sich viele Menschen auch an eine nicht ganz perfekte Videoqua-
lität gewöhnt; es ist sogar manchen Studien zu Folge erfolgreicher sich einen persönlichen
Touch zu bewahren (Guo et al. 2014). Durch ein qualitativ hochwertiges Video wird in
erster Linie ein ästhetischer Anspruch beim Rezipienten befriedigt, da es einem Maßstab
von bekannter Serien- oder Dokumentationsästhetik entspricht. Auf YouTube werden
hingegen oft Videos hochgeladen, die mit vorhandenen Endgeräten wie Smartphones
erstellt worden sind. Auf der einen Seite geschieht dies, weil die Geräte sich bereits im
Besitz des Laien-Videoproduzenten bzw. der -produzentin befinden und so schneller und
kostengünstiger erstellt werden können. Auf der anderen Seite führt gerade dieses laien-
hafte Filmen zu einer Authentizität, die mit qualitativ hochwertigen Aufnahmen gar nicht
erreicht werden kann. Die Darstellung wirkt ehrlich und sympathisch – nichts desto trotz
sind diese spontanen Aufnahmen oft sehr genau geplant, da sie sonst auch schnell langat-
Einsatz von Videos für mobiles Lernen 435

mig und billig wirken können. Ebenso nimmt bei den Smartphones und Billigkameras die
Qualität der Geräte immer mehr zu, so dass hier durchaus ein gutes, visuell ansprechendes
Gesamtbild der Videos entsteht.

2 Die Bedeutung von Lehrvideos für innovative

Lehr-Lernprozesse

Lehrvideos können in verschiedenen Situationen des Lehr-Lernprozesses unterstützend

eingesetzt werden. Beim Einsatz und der Nutzung ist es sinnvoll zu hinterfragen, welchen
Zweck die Lehrvideos konkret verfolgen. Mögliche Zielsetzungen für den Einsatz von
Lehrvideos können z. B. die Erläuterung eines Vorgangs, die reine Inhaltsvermittlung,
das Auslösen von Emotionen bei den Betrachtenden bzw. die Motivation oder Belohnung
während des Lehr-Lernprozesses sein (Choi und Johnson 2005). Steht die Zielsetzung
des Einsatzes fest, können weitere Planungsschritte für die Videoerstellung eingeleitet
werden. Um die Potenziale des Lehrformats ausnutzen zu können, müssen spezifische
Besonderheiten berücksichtigt werden.

2.1 Schwierigkeiten und Potenziale von Lehrvideos

Es ist sinnvoll, Studierenden neben der Bereitstellung von Lehrmaterialien (z. B. in Form
von Studienbriefen) auch Lehrvideos als einen weiteren Kanal anzubieten, mit dem sich die
Studierenden Wissen im Selbststudium aneignen können. Bei größeren Selbstlernanteilen in
einem Fernstudium, Lehrgang oder bei reinen Online-Studiengängen kann bei Studierenden
die Gefahr bestehen, dass sie sich von ihren Kommilitoninnen und Kommilitonen sowie
den Lehrkräften isoliert fühlen, was Grund für einen Studienabbruch sein kann oder diesen
mitbedingen könnte (Bolliger und Martindale. 2004). Eine Möglichkeit, diesen Faktor des
selbstgesteuerten Lernens zu mildern, kann zum einen der Einsatz von videounterstützten
synchronen (zeitgleichen) Webinaren sein – hier haben die Studierenden die Möglichkeit,
nicht nur die Vorlesung anzusehen, sondern auch mit Fragen ins Geschehen einzugreifen.
Zum anderen hilft alleine schon die Einbeziehung eines Forums, in welchem beispielsweise
mit Kommilitoninnen und Kommilitonen über ein Lehrvideo diskutiert werden kann. Es
stellt sich also häufig die Frage, wie Videos technisch und didaktisch sinnvoll in den Lern-
prozess eingebettet werden können. Dazu stehen vielfältige Möglichkeiten zur Verfügung,
wie die geschlossenen Bereiche in E-Learning-Umgebungen (z. B. Moodle, Ilias) und die
offenen Bereiche wie Videoplattformen in Form von Internet-Videoportalen (z. B. YouTube
oder Vimeo). Während der geschlossene Bereich meist den Studierenden der einzelnen
Hochschulen vorbehalten ist, kann mit einer für jede Person zugänglichen Platzierung
auf Videoplattformen auf den entsprechenden Studiengang aufmerksam gemacht werden.
Im Rahmen dessen bietet es sich an, die Videos direkt auf explizit bildungsorientierten

435
436 Eva Poxleitner

Portalen (z. B. iTunes U oder iAcademy) zu publizieren, um die Zielgruppe zu erreichen,

die sich für spezielle Bildungsinhalte interessieren. Lehrvideos sollten sinnvoll eingesetzt
werden und dürfen keine Überforderung oder Verwirrung der Studierenden hervorru-
fen. So sollten die Lehrvideos auf die Lernziele einzahlen und besonders dort eingesetzt
werden, wo sie als Medium ihre Stärken entfalten. Videos sind ein Medium, bei dem im
Gegensatz zu Bild und Text mehrere Sinne gleichzeitig angesprochen werden; dies kann
Themen mit mehr Emotion und Spannung füllen und so für mehr Aufmerksamkeit bei den
Lernenden sorgen. Allerdings sollten in das Video nicht unnötig Hintergrundgeräusche
und Soundeffekte eingefügt werden, die nicht lernzielfördernd sind und so auch unnötig
Überfordern. Wenn klar ist, auf welches Lernziel ein Video einzahlt bzw. wie es in die
Inhalte des Studienmoduls passt, entsteht auch keine Unklarheit bei den Studierenden, die
sich sonst fragen, warum sie genau dieses Video ansehen sollen. In der folgenden Tabelle
1 werden Indikatoren dargestellt, mit denen eine erste Überprüfung des einzusetzenden
Lehrvideos und dessen Integration stattfinden kann.

Tab. 4 Checkliste für den positiven Einsatz von Lehrvideos (Poxleitner und Wetzel 2014)
• Wird eine eindeutige Fachsprache verwendet?
• Werden zusätzliche Unterlagen (z. B. Glossar, weiterführende Hinweise, Literatur) angeboten?
• Wird im Lernmanagementsystem ein Forum angeboten, in dem sämtliche Rückfragen
gestellt und beantwortet werden können (z. B. interne Mobile Learning-Umgebung)?
• Werden zusätzliche Hilfestellungen (z. B. Schulungen, Frequently Asked Questions, Sprech-
stunde) angeboten?
• Wird eine zügige und konsequente Beantwortung von Rückfragen (z. B. per E-Mail) sicher­
gestellt?
• Liefern die Inhalte einen positiven Beitrag in Bezug auf den Gesamtkontext des Studien­
moduls?
• Gibt es Hilfestellungen und Ansprechpersonen für technische Probleme (z. B. Probleme bei
der Darstellung der Videoinhalte auf mobilen Endgeräten, Soft- und Hardwarekomponen-
ten)?

2.2 Anforderungen an Lehrende

Die Bereitstellung von Lehrvideos im Rahmen der Hochschullehre muss einem gewissen
Anspruch der Studierenden genügen. So reicht es beispielsweise nicht aus, Lehrvideos
auf einer Lernplattform zur Verfügung zu stellen, sondern die Beantwortung möglicher
Rückfragen zum Videoinhalt muss sichergestellt werden. Nur so können Lehrende davon
ausgehen, dass die dargestellten Inhalte einen positiven Beitrag zum Lernprozess liefern
und die Studierenden durch eine Durchmischung der dargebotenen Inhalte nicht zusätz-
lich verwirrt werden. Lehrende an Hochschulen werden hauptsächlich im Bereich der
grundständigen Lehre eingesetzt und empfinden somit die Erstellung von Lehrvideos für
berufsbegleitende Studiengänge als zeitlich belastend. Diesen Wechsel an ein verändertes
Einsatz von Videos für mobiles Lernen 437

Rollen- und Anforderungsprofil der Lehrenden greift das Hochschulforum Digitalisierung

in ihrem Diskussionspapier „20 Thesen zur Digitalisierung der Hochschulbildung“ (2015)
auf, in dem sie fordert, dass Mediendidaktiker und -didaktikerinnen bei der strukturellen
und didaktischen Gestaltung der Lehre unterstützen sollten (Hochschulforum Digitalisie-
rung 2015: 9). Die eingesetzten Materialien müssen sich für selbstgesteuerte Lernprozesse
eignen und eine didaktische Konzeption aufweisen, mit der die anvisierten Lernziele erreicht
werden können. Qualitativ hochwertige E-Learning-Angebote nutzen innovative und wis-
sensgenerierende Bildungstechnologien mit einem vielfältigen Medieneinsatz, die von den
Lehrenden moderiert werden müssen. Dies stellt Anforderungen an die Medienkompetenz
der Lehrenden. Es wird vorausgesetzt, dass der oder die Lehrende über die Kompetenz
verfügt, auch in einem Lernmanagementsystem oder in einer Webkonferenz seine bzw.
ihre Studiengruppe zu führen, zu organisieren und anzuleiten. Dafür ist es in der Praxis
sinnvoll, wenn die Lehrenden eine Online-Tutorenschulung (siehe beispielhaft Universität
Oldenburg 2017) besuchen oder Hilfestellungen durch ein Medienteam bekommen. Die
Lehrinhalte müssen sich auf verschiedenen Endgeräten, wie z. B. PC, Tablet, Smartphone,
E-Book-Reader, darstellen lassen. Nicht alle Lernmanagementsysteme sind für alle Medi-
enformate, Instruktionsdesignkonzepte und Abspielgeräte geeignet. Die Webseite Capterra
(Capterra Inc. n.d.) bietet beispielsweise die Möglichkeit an, Lernmanagementsysteme
nach verschiedenen Features wie Mobiles oder Soziales Lernen zu listen. In kultureller
Hinsicht muss sichergestellt werden, dass die eingesetzten Bildungstechnologien für alle
Länder und Kulturen zugänglich sind und eine entsprechende technische Infrastruktur
genutzt werden kann (z. B. Breitbandverbindungen, administrative Unterstützung für
Plug-ins). Lehrende müssen daher eng mit dem technischen Support zusammenarbeiten
und auf unterschiedliche Kulturen eingehen können.

2.3 Herausforderungen und Chancen für Lernende

Durch den Einsatz von Lehrvideos ergeben sich auch Herausforderungen für die Lernenden.
Der Anspruch, sich im Vorfeld ein Video zur oder statt der Vorlesung anzusehen, erfordert
von den Lernenden Eigenmotivation, Selbstlern- und Selbststeuerungskompetenz. Unter
Selbststeuerungskompetenz versteht man die „Fähigkeit, das eigene Handeln kontinuierlich
auf neue Erfordernisse abzustimmen“; dabei werden im Lernprozess Informationen verar-
beitet, „ohne übergeordnete Ziele oder das Ganze aus dem Blick zu verlieren“ (Ministerium
für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2012: 24). Selbstlernkompetenz wird als
die Fähigkeit und Bereitschaft zum selbstgesteuerten Lernen definiert (Pätzold und Lang
2005: 145). Wenn diese Fähigkeiten nicht vorhanden sind, kann es sein, dass Lernende
Inhalte verpassen, da sie Videos nicht oder nur teilweise ansehen.
Festgestellt werden kann dies über Learning Analytics, mit denen man beispielsweise
überprüfen kann, an welcher Stelle im Video Lernende aussteigen. Darüber hinaus können
mit Learning Analytics Lernverhalten und -fortschritte abgebildet werden. Wenn nun
allerdings Selbststeuerungs- und Selbstlernkompetenz bei den Lernenden vorhanden sind,

437
438 Eva Poxleitner

entstehen viele Vorteile für diese. So hat beispielsweise der Blogger Scott H. Young (Young
n.d.) den kompletten Informatik-Bachelor des Massachusetts Institute of Technology
(MIT) statt in vier Jahren in Präsenz in einem Jahr online für sich selbst durchgearbeitet
– und zwar in vielen Vorlesungen hauptsächlich durch frei online zur Verfügung gestellte
Lehrvideos des MIT. Ebenfalls können viele Lernende die Möglichkeit nutzen, Lehrvideos
dann anzusehen, wenn sie Zeit dazu haben, Gesetz den Fall, dass die Videos asynchron
angeboten werden. Dies kommt auch Personen mit Doppel- und Dreifachbelastungen
wie Berufs- und Familienpflichten oder anderen Einschränkungen, z. B. der Mobilität,
zu Gute. Auch gibt es bei manchen Videoplattformen (z. B. YouTube) die Möglichkeit, die
Geschwindigkeit von Videos anzupassen. So kann beispielsweise bei einem langsamen
Sprecher oder einer Sprecherin in einer Vorlesungsaufzeichnung das gesamte Video
schneller abgespielt werden. Dies kann auch bei der Prüfungsvorbereitung helfen, das
Video noch einmal schneller zu rekapitulieren. Umgekehrt kann bei einer Vorlesungs-
aufzeichnung in einer Fremdsprache ein langsameres Tempo bei den Lernenden zu einer
besseren Verständlichkeit beitragen. Ebenso kann hier die Einblendung von Untertiteln
hilfreich sein. Damit kann beispielsweise ein Video auch multilingual angeboten werden,
indem in verschiedenen Sprachen Untertitel bereitgestellt werden. Auch die Möglichkeit,
ein asynchrones Video öfter anzusehen oder bestimmte schwierige Stellen zu wiederholen,
kann Lernenden helfen, komplexe Inhalte besser zu verstehen.
→

3 Die Erstellung von Lehrvideos

Nach Festlegung der Ziele findet der umfangreiche Erstellungsprozess des Lehrvideos
statt. Zunächst wird mit den beteiligten Akteuren ein Storyboard (d. h. eine visuelle Ab-
laufplanung) erarbeitet, in dem festgelegt wird, welche Inhalte zu welchem Zeitpunkt im
Video Erwähnung finden. Danach wird von den einzelnen Akteuren ein jeweiliger Textteil
ausgearbeitet. Der Dreh eines Lehrvideos kann mit einem professionellen Filmteam oder
in Eigenregie umgesetzt werden. Zu Beginn werden die passenden Drehorte ausgewählt.
Für die einzelnen Sequenzen sollten jeweils passende Ausschnitte (d. h. Einstellungsgrößen
wie Totale, Halbtotale etc.) ausgewählt werden, um die jeweilige Aussage der Videoszene
so detailgenau wie möglich zu treffen. Auch eine Nachbearbeitung darf in Absprache mit
dem Filmteam sowie den Lehrenden nicht fehlen, um darauf aufbauend notwendige Än-
derungen vornehmen zu können. Im Folgenden (Tabelle 2) befindet sich eine Checkliste
mit Fragen, die man sich in den jeweiligen Phasen eines Videodrehs stellen sollte:
Einsatz von Videos für mobiles Lernen 439

Tab. 5 Checkliste mit Ablaufplan und beispielhaften Präzisierungen (nach Poxleitner und
Wetzel 2014, überarbeitet und ergänzt)
Ablauf Präzisierung
Konzeptionsphase (Vorbereitend zum Videodreh)
1. Festlegung • Ist ein späterer Einsatz des Videos im mobilen Kontext angedacht?
des Kontextes • Ja → Achten Sie beim Dreh darauf kürzere, in sich abgeschlossene Video-
sequenzen zu produzieren.
• Wird das Video in offenen Bereichen auf Videoportalen (z. B. YouTube,
Vimeo) angeboten?
• Ja → Setzen Sie ein Intro nicht direkt an den Anfang des Videos. Über­
legen Sie sich einen passenden Videotitel, der die Keywords der Zielgruppe
einbezieht.
• Wird das Video in bildungsorientierten Portalen (z. B. iTunes U, iAca-
demy) angeboten?
• Ja → Beachten Sie die jeweiligen Vorgaben der Lernumgebung für Videos
(z. B. vorgeschriebene Länge und Format).
2. Festlegung • Werden konkrete Lehrinhalte vermittelt und sind diese mit dem restlichen
der Sinnhaf- Lehrstoff verknüpft?
tigkeit • Nein → Überlegen Sie sich, ob Sie für den Inhalt Ihres Videos nicht ein an-
deres Thema wählen sollten oder das bestehende Thema anders aufbereiten
können. Überlegen Sie, was Sie in Ihr Video integrieren müssen, um es mit
dem restlichen Lehrstoff zu verknüpfen.
• Wird ein Stimulus zur Emotion, Motivation oder Belohnung festgesetzt?
• Nein → Überlegen Sie, wie Sie den Inhalt motivierend darstellen können.
So könnten Sie Ihren Lehrinhalt vielleicht in eine kleine Geschichte
packen.
3. Erstellung • Werden beteiligte Akteure eingebunden?
eines Story- • Nein → Überlegen Sie, welche Stakeholder in die Produktion mit einbezo-
boards gen werden müssen und laden Sie diese zur Mitarbeit ein.
• Gibt es eine inhaltliche Gliederung?
• Nein → Erstellen Sie eine inhaltliche Gliederung, in der Sie festlegen,
welcher Inhalt in welcher Szene vermittelt werden soll. Hier können Sie
auch schon die genauen Sprechtexte festlegen.
• Gibt es eine visuelle Ablaufplanung?
• Nein → Erstellen Sie eine visuelle Ablaufplanung, in der Sie festlegen, was
in welcher Szene zu sehen sein wird. Hier bietet es sich an, auch kleine
Zeichnungen zu verwenden.
4. Festlegung • Ist der Drehort ausgewählt?
des Drehortes • Nein → Wählen Sie Ihren Drehort bzw. Ihre Drehorte aus. Schauen Sie sich
diese dazu vor Ort an und überprüfen Sie, ob der Ort eine gute Beleuch-
tung und Akustik bietet und es keine Störfaktoren gibt.
• Wurden zusätzliche Informationen (z. B. Sperrung) eingeholt und geklärt?
• Wurden alle Einstellungsgrößen festgelegt?
• Nein → Überlegen Sie zu Ihrem Storyboard, in welchen Einstellungs­
größen Sie die jeweilige Szene drehen möchten.

439
440 Eva Poxleitner

Realisierungsphase (Videodreh, Post-Produktion und Verwendung auf diversen Kanälen)

5. Dreh- und • Werden relevante Absprachen sowohl mit dem Filmteam als auch mit
Nachbear­ Lehrenden getroffen?
beitung • Nein → Erstellen Sie ein Callsheet, in dem festgelegt ist, wer wann wo am
Drehort erscheinen muss, das Sie im Vorfeld an die Beteiligten schicken.
• Werden eventuelle Änderungen eingepflegt?
• Nein → Besprechen Sie im Vorfeld, wie Feedback gesammelt wird und wer
die Änderungen in der Post-Produktion umsetzen kann.
6. Einbettung in • Werden alle Möglichkeiten der Verlinkung(en) vorgenommen?
Social- • Nein → Überlegen Sie, über welche Kanäle Sie Ihren Videolink teilen
Media-Kanäle können, beispielsweise über eigene Newsletter oder auf Ihrer Webseite.
7. Erstellung der • Ist ein Medienteam geplant?
Lerneinheit • Ja → Legen Sie fest, wer welche Rolle im Medienteam übernimmt, bei-
spielsweise wer das Video im Lernmanagementsystem hoch lädt und in die
Lerneinheit einbindet.
• Wird auf eine Entlastung bzw. entsprechende Unterstützung der Lehren-
den geachtet?
• Nein → Überlegen Sie, wie Sie, wenn nötig, die Lehrenden unterstützen
könnten, beispielsweise durch Hilfskräfte oder Mediendienstleistungen
von Extern.
8. Integration • Wurden bestehende Videos in kurze Einheiten segmentiert?
in mobile • Nein → Sehen Sie sich das Video an und teilen Sie es dort, wo es sinnvoll
Applikationen möglich ist, beispielsweise nach abgeschlossenen Szenen.
• Werden weiterführende Informationen angeboten?
• Nein → Überlegen Sie sich, ob Sie nicht weiterführende Informationen
haben, die Sie zur Wissensvertiefung anbieten können.
9. Einbettung in • Wird das angebotene Wissen abgefragt?
die Lernein- • Nein → Binden Sie, wenn möglich, noch eine Wissensabfrage, wie bei-
heit spielsweise eine zu beantwortende Fragestellung oder ein Quiz, ein.

Zuerst findet, vorbereitend zum Videodreh, die Konzeptionsphase statt. Hier ist es wichtig,
schon den Kontext festzulegen, in dem das Video später gezeigt werden soll. So ist es beim
Verwenden eines Videos im mobilen Kontext wichtig, auf kürzere, in sich abgeschlossene
Videosequenzen zu achten, da im mobilen Nutzungsverhalten öfter Unterbrechungen
stattfinden, beispielsweise wenn ein Lehrvideo in undefinierten Wartezeiten wie an der
Bushaltestelle verwendet wird. Wenn das Video in offenen Bereichen auf Videoportalen, wie
z. B. YouTube, angeboten wird, bietet es sich z. B. an, ein Intro nicht direkt an den Anfang
zu setzen, sondern erst etwas später, damit der Rezipient bzw. die Rezipientin nicht gleich
wegklickt, sondern wie bei einem guten Spielfilm auf das Thema neugierig gemacht wird.
Ebenso sollten passende Keywords für den Videotitel verwendet werden, damit das Video
auch von der richtigen Zielgruppe gefunden wird. Beim Einbinden in bildungsorientierte
Portale wie iAcademy ist es sinnvoll, sich im Vorfeld die Struktur des Portals anzusehen,
um zu sehen, in welchem Zusammenhang hier Videos eingebettet werden. Bei iAcademy
geschieht dies im Rahmen einer visuellen Lernlandkarte, bei iTunes U im Listenformat.
Einsatz von Videos für mobiles Lernen 441

Danach geht es um die Festlegung der Sinnhaftigkeit. Hier geht es um den Inhalt, der im
Video vermittelt werden soll. Das heißt, wie sind Lehrinhalte mit dem restlichen Lehrstoff
verknüpft und macht es Sinn, genau für dieses Thema ein Video zu verwenden? Darauf
folgt die Erstellung eines Storyboards. In dieser visuellen Ablaufplanung wird festgelegt,
was in welcher Szene dargestellt werden soll und welcher Inhalt jeweils vermittelt wird.
Wichtig in dieser Konzeptionsphase ist auch die Festlegung des Drehortes bzw. der Dreh­
orte und der Formalien, die hier beachtet werden müssen, beispielsweise die Einholung
von Drehgenehmigungen.
In der Realisierungsphase geht es um den Videodreh, die Post-Produktion und die
spätere Verwendung des Videos. Beim Videodreh ist es wichtig, relevante Absprachen
sowohl mit dem Filmteam als auch mit den Lehrenden zu treffen; hier kann ein Callsheet
helfen, in dem festgelegt ist, wer wann wo am Drehort erscheinen muss und das man im
Vorfeld an die Beteiligten des Drehs schickt. Wichtig ist ebenso, Änderungsschleifen für
die Post-Produktion festzulegen. Neben den genannten Kanälen für Lehrvideos kann die
Zielgruppe über weitere Verbreitungsmöglichkeiten angesprochen werden. Das Lehrvideo
kann in Social Media-Kanäle eingebettet werden, z. B. über hochschuleigene Facebook- oder
Microblogging-Seiten. Durch dieses Angebot kann eine gewisse Bandbreite verschiede-
ner Lerntypen erreicht werden. Darüber hinaus kann zusätzlich über die eigenen Social
Media-Kanäle von Hochschulen auf andere Videokanäle aufmerksam gemacht werden,
d. h. diejenigen Personen, die zufällig das Lehrvideo aufrufen, werden automatisch auf die
hochschuleigenen Webseiten geleitet und erhalten weiterführende Informationen.

3.1 Verschiedene Formate von Lehrvideos

Lehrvideos können unterschiedlich aufgebaut sein; einen kleinen Überblick bietet der
folgende Abschnitt. Zunächst gibt es lineare Videos, die so angelegt sind, dass sie von
Anfang bis Ende abgespielt werden. Das derzeit am häufigsten verwendete Format heißt
„Talking Head(s)“. Auf dem Bild ist meist der oder die Lehrende zu sehen, der/die in die
Kamera spricht und im Close-up (Nahansicht) gezeigt wird. Zusätzlich ist meistens ent-
weder die Tafel oder eine Slideshow eingeblendet. Vorteil bei eingeblendeter Slideshow
(z. B. Powerpoint-Folien) ist, dass diese bei der Postproduktion digital eingesetzt werden
und später auch bei Änderungen einfach ausgetauscht werden können.
Das Format des „Live drawing“ ist ebenfalls linear angelegt. Bekannt wurde es durch
die Filme der Khan Academy (Khan Academy n.d.). Man sieht hier eine Schreibfläche in
Großaufnahme, auf der geschrieben und gezeichnet wird (z. B. mathematische Formeln),
während die Lehrenden erklären, was sie schreiben. Man kann ein Video dieser Art mit
einfachen Mitteln erstellen. Benötigt werden ein PC mit Webcam, ein Mikrofon (z. B. ein
Headset) und zum Schreiben ein Pen Tablet (ausreichend ist hier auch schon die Software).
Zur Aufnahme wird noch ein Bildschirmaufnahmegerät verwendet, so z. B. kann die Soft-
ware Screencast-O-Matic kostenfrei für Videos bis zu 15 Minuten genutzt werden. Dann
wählt man über die Software den Teil des eigenen Bildschirms aus, den man aufnehmen

441
442 Eva Poxleitner

möchte, z. B. das Fenster, in dem die Zeichensoftware läuft. Für die Aufzeichnung kann
man sich selbst zusätzlich über die Webcam mitfilmen und später bei der Nachbearbeitung
diese Aufnahme im Bild verschieben oder – wenn sie den eigenen Qualitätskriterien nicht
genügt – auch komplett löschen. Es bietet sich manchmal an, einen größeren Ausschnitt
für die Aufnahme zu wählen, d. h. es wird nicht nur das Fenster, in dem die Zeichensoft-
ware läuft, aufgenommen, sondern auch ein angrenzender Bereich. So kann dann bei der
Nachbearbeitung das eigene Webcam-Bild in diesen zusätzlichen Bereich geschoben wer-
den und verdeckt so keine relevanten Bildelemente. Bei der Zeichensoftware selbst bietet
es sich an, Werkzeuge wie Lineal und Zirkel zum Zeichnen zu verwenden, um vor allem
beim Zeichnen mit der Maus ein ordentliches Schriftbild zu erreichen.
In den letzten vier Jahren (Clothier 2013) sind „Videos mit interaktiven Elementen“
populärer geworden. Sie sind immer noch auf ihre Art und Weise linear, enthalten aber
Texte, andere Videos und Medientypen, mit denen dann auch weiter interagiert werden
kann. Bei dem Format „360º Video“ nimmt man das Video komplett um sich herum auf.
Das heißt, Nutzende können das Video später während des Ansehens in alle Richtung
drehen. Über ein VR-(Virtual-Reality) Anzeigegerät, wie z. B. Google Cardboard, fühlt
man sich wie ins Video hineinversetzt. Diese Art von Video kann für einen hohen Grad
von Immersion sorgen. Einen Überblick über verschiedene 360 Grad-Kameras finden Sie
auf dem Blog „360 Grad Kamera Tests“ (Euer n.d.).
Neben diesen linearen Formaten gibt es zunehmend auch nicht-lineare Videoformate,
die keine festen Start- und Endpunkte haben. Die Zuschauenden bestimmen selbst, an
welcher Stelle sie starten, was sie sich anschauen und wo sie enden. Ein solches Format
ist das „interaktive Projekt“; hier verlässt das Video seinen linearen Pfad. Über verschie-
dene Interaktionspunkte können Nutzende auf unterschiedliche Weise das Videoprojekt
durchleben. Ein öffentlich zugängliches Beispiel ist „The Hidden World of National Parks“
(Google Arts & Culture n.d.). In diesem interaktiven 360°-Video werden unterschiedlichste
Medien miteinander verknüpft. So kann man fünf verschiedene Nationalparks mit Rangern
besuchen und beispielsweise den Bryce Canon per Pferd im 360°-Video durchreiten sowie
verschiedene Sternbilder interaktiv erkunden.

3.2 Praxisbeispiele

Ein Praxisbeispiel, bei dem Videos in mobilen Kontexten erstellt werden, ist „[Link]
– Aufbau berufsbegleitender Studienangebote in MINT-Fächern“ (MINT-Online n.d.). In
den zu entwickelnden Studiengängen und Seminaren des Projektes MINT-Online werden
Lehrvideos als Medienbestandteile im Kontext des mobilen Lernens verwendet. Hierzu
plant und realisiert der Arbeitsbereich Bildungstechnologien und Instruktionsdesign die
didaktische und technische Unterstützung der Videos für die Lehre konzeptionell. Zum
einen wurden Einführungen in die Studiengänge umgesetzt, die einen Einblick in den
jeweiligen Studiengang bieten; diese wurden in Lernmanagementsystemen und im Appkon-
text eingesetzt. Zum anderen wurden für Lernapps kurze Interviews mit Fachexpertinnen
Einsatz von Videos für mobiles Lernen 443

und -experten im realen Labor geführt, die z. B. Sachverhalte aus der Elektromobilität
erklären (Fraunhofer IFAM 2017). Dadurch, dass der Bereich Bildungstechnologien und
Instruktionsdesign als Medienteam querschnittlich alle Studienprogramme des Verbundes
unterstützt, können die Lehrenden entlastet werden. Um die Erstellung und Einbettung
von Lehrvideos in einem Gesamtkontext für die Kursverantwortlichen zu erleichtern,
wurde zunächst die Autoren-Software iAcademy (n.d.) zur Verfügung gestellt, die von der
Fraunhofer Academy in Zusammenarbeit mit der IT-Firma [Link] Software und mit
der Expertise der im Projekt beteiligten Hochschulen und Forschungsinstitute im Laufe
des Förderprojekts weiterentwickelt wird.
Ein weiteres Praxisbeispiel ist die Integration von Lehrvideos in mobilen Applika-
tionen (z. B. in Kursen der iAcademy). Die Integration bringt den Vorteil des zeit- und
ortsunabhängigen Zugriffs auf ubiquitären Geräten (allzeit vorhandene mobile Endgeräte
wie Smartphones und Tablets) und ermöglicht einen Offline-Zugriff auf die mit Videos
unterlegten Lerneinheiten. Dabei werden im Rahmen dessen kürzere Videos von drei bis
fünf Minuten Dauer genutzt. Der Vorteil dabei ist die geringere Störungsanfälligkeit durch
Unterbrechungen. Für die Einbettung der Videos empfiehlt es sich, zusätzlich zu den im
Lehrvideo genannten inhaltlichen Aussagen (hier empfiehlt sich eine Beschränkung auf
drei Hauptpunkte) weiterführende Informationen anzubieten (Lehner und Siegel 2009).
In iAcademy kann die Möglichkeit der Einbettung in feste Layouts genutzt werden, die
den Vorteil bietet, angrenzend, neben der Darstellung, entsprechenden Text oder Linkele-
mente zu platzieren. Die Links verweisen bei iAcademy zum Beispiel auf einen eingebauten
PDF-Reader, in dem Fachliteratur zur Wissensvertiefung einlädt. Die Studierenden können
so, je nach Interessenlage, während des Lernprozesses tiefer in die Thematik einsteigen und
zusätzliche Informationen anfordern. Durch die Möglichkeit der Darstellung der Inhalte
im Vollbildmodus ist die vollständige Konzentration der Lernenden auf das Lehrvideo
sichergestellt. Zusätzlich können Lernende über eine Notizfunktion die darin eingebettete
Seite für sich selbst personalisieren. Es wird als sinnvoll empfunden, bereits vorhandene
Lehrvideos in passende kleinere, inhaltlich sinnvolle Untereinheiten zu schneiden. Ein
Vorteil besteht im Gegensatz zu einer Neuproduktion in der Kosteneinsparung. In der
mobilen Lerneinheit „Joseph von Fraunhofer“ (iAcademy 2013) wurde hierzu ein bereits
vorhandener Film der Fraunhofer Gesellschaft verwendet. Das Video wurde in kleine
Einheiten (zwischen 26 Sekunden und einer Minute 43 Sekunden) geschnitten und mit
entsprechenden Textstellen sowie um Glossareinträge ergänzt.

443
444 Eva Poxleitner

Abb. 1 Segmentierung von Videos in der Applikation Joseph von Fraunhofer © Eva Poxleitner

3.3 Wartung bestehender Lehrvideos

Nachdem Lehrvideos erstellt worden sind, kann es eine Herausforderung sein, diese über
die Jahre aktuell zu halten. So können sich beispielsweise Inhalte ändern. Zuerst ist es
sinnvoll, bei Videos nicht nur die fertige Videodatei zu behalten, sondern auch das Video-
projekt mit allen verwendeten Inhalten. Dadurch können auch ein Jahr später noch leicht
Daten und Namen, z. B. in sog. „Bauchbinden“ (Einblendungen am unteren Bildrand)
geändert werden. Auch bietet es sich an, im Video keine Referenzen zu verwenden, die
bei Änderungen Probleme machen würden, wie beispielsweise die sprachliche Nennung
spezieller Links (die sich leicht ändern können) oder Ausdrücke wie „Willkommen zu Teil
1“. Für einen Copyright-Schutz kann es sich dagegen anbieten, dies auch in der Audiospur
kenntlich zu machen. Bei größeren Änderungen kann man das Video neu medialisieren,
indem man beispielsweise das alte Video in einem Screencast annotiert. Dies bietet sich vor
allem dann an, wenn die oder der ursprüngliche Lehrende nicht mehr zur Verfügung steht.
Einsatz von Videos für mobiles Lernen 445

3.4 Make or buy – Eigen- oder Fremdproduktion

Bei der Videoproduktion stellt sich ab einem Punkt die Frage, ob man die gesamte Produk-
tion in Eigenregie selbst durchführen möchte oder ob man auf externe Hilfe, beispielsweise
durch eine Filmproduktionsfirma, zurückgreift. Entscheidungskriterien sind hier Kosten,
Zeit und Qualität. Bei der Eigenproduktion fällt kostentechnisch zuerst die Filmausstattung
(Kamera, Stativ, Licht und Postproduktion) ins Gewicht. Diese Kosten amortisieren sich
allerdings schon nach wenigen Videoproduktionen. Ebenso muss jedoch je nach Verwen-
dung von bekannten oder unbekannten Aufnahmegeräten eine „Einlernzeit“ einberechnet
werden. Eigenproduktionen können unterschiedlich aussehen: Während manche Professo-
rinnen und Professoren schnell mit der Webcam am eigenen Rechner eine Kurzvorlesung
aufnehmen, werden andere von einem Medienteam unterstützt, das die Videoproduktion
quasi In-House durchführt. Kostentechnisch muss man bei der Fremdproduktion mit ei-
ner Filmproduktionsfirma bei jedem Dreh mit Kosten rechnen (siehe Tabelle 3). Dafür ist
das Filmequipment, das verwendet wird, auf hohem Niveau; ebenso kann mit einer hohen
Fach­expertise und einem guten Erfahrungsschatz des Filmteams gerechnet werden, was sich
im Endeffekt auf eine höhere audio-visuelle Qualität des fertigen Films auswirkt. Eine gute
Planung ist in beiden Fällen vonnöten. So muss bei der Arbeit mit einer Fremdfirma diese
schon für das erste Angebot genau gebrieft werden (Zielgruppe, Budget, zu vermittelnde
Botschaften und technische Anforderungen dürfen nicht vergessen werden).
Das Storyboard des Films muss selbst oder in Abstimmung mit der Firma geschrieben
werden. Vor dem eigentlichen Dreh ist auch hier ein Meeting am Drehort mit gleichzeitiger
Auswahl der passenden Filmdrehorte essentiell. Der Einsatz einer Filmproduktionsfirma
bedeutet nicht, dass man einfach eine Idee bereitstellt und man mit dem fertigen Film
beglückt wird – wichtig ist, dass man die Entstehung mitbetreut. Bei der Produktion selbst
ist es sinnvoll, die Umsetzung zu beaufsichtigen. Eine Produktionsfirma kann auch das
Casting von Schauspielerinnen und Schauspielern oder Sprecherinnen bzw. Sprechern
übernehmen. Dabei sollte aber beachtet werden, dass vor allem bei Lehrvideos, in denen
über ein Fachthema referiert wird, durch den Einsatz eines Sprechers bzw. einer Sprecherin
statt des bzw. der Lehrenden Authentizität verloren gehen kann. Ebenso kann die Audio-
produktion „outgescourcet“ werden. Bei der Eigenproduktion kann man günstig passende
Musik auf Portalen wie audiojungle (Envato Market n.d.) finden, wenn man diese benötigt.
Eine Fremdproduktion hat durchaus viele Vorteile, allerdings kann wegen der hohen Kos-
ten oft nicht darauf zurückgegriffen werden. Die Kosten lohnen sich vor allem bei Lehrvideos,
die beispielsweise in ein größeres Programm einführen – also ein Image transportieren und
evtl. auch werbend eingesetzt werden sollen. Bei Lehrvideos wie Vorlesungsmitschnitten
lohnt es sich eher, auf Eigenproduktionen zu setzen, da man so flexibler agieren kann.

3.4.1 Videoequipment bei Eigenproduktion

Falls man sich entscheidet, die Videoproduktion komplett eigenständig durchzuführen,
stellt sich die Frage, welches Equipment dafür benötigt wird.

445
446 Eva Poxleitner

Videokamera
Am günstigsten ist es natürlich, schon vorhandene Kameras zu verwenden. Oft vorhanden
sind beispielsweise Webcams des eigenen Laptops oder integrierte Kameras in Smartphones.
So kann z. B. kostengünstig über Adobe Connect ein synchrones Seminar zum späteren
asynchronen Einsatz aufgezeichnet werden.

Abb. 2 Aufgezeichnetes Seminar – © Eva Poxleitner

Auch mit Smartphones kann man ansprechende Videos aufnehmen. Sie bieten eine ähnliche
Qualität wie einfache Kameras. Full-HD ist bei Smartphones schon heute Standard, und ihre
Displays sind mit z. B. Retina-Technologie mit den Displays von Camcordern vergleichbar.
Die Handhabbarkeit ist im Vergleich zu Camcordern aber verständlicherweise eingeschränkt.
Wichtig bei der Verwendung von Smartphones zur Aufnahme ist es immer, waagrecht
aufzunehmen, d. h. das Smartphone quer zu halten (außer natürlich, wenn das Abspielgerät
das Video auch im Hochformat abspielen soll). Die meisten Video-Abspieler spielen Videos
nämlich zuerst im Querformat ab, außerdem entstehen so beispielsweise auf manchen Vi-
deoplattformen (z. B. YouTube) unschöne schwarze Streifen, um das Format auszugleichen.
Auch gibt es schon für Smartphones diverse Aufsteckobjektive oder Kombipakete.
Eine weitere kostengünstige Möglichkeit ist die Nutzung von Spiegelreflexkameras mit
digitalem Aufnahme-Sensor (DSLR). Es wurde sogar schon eine Folge der TV-Serie Dr.
House mittels DSLR aufgenommen (Savov 2010). DSLR-Kameras sind Fotokameras, mit
denen man auch Videoaufnahmen erstellen kann. Vorteil ist im Vergleich zu Camcordern,
dass man die Objektive wechseln kann und vor allem bei schlechten Lichtsituationen (z. B.
Aufnahmen in Innenräumen mit wenig Licht) noch eine gute Bildqualität erreicht. Inter-
Einsatz von Videos für mobiles Lernen 447

essante Außenaufnahmen aus der Luft lassen sich mit Hobbydrohnen (z. B. Dji Phantom
4) (Westphal 2016) sehr gut filmen. Hierbei steuert man über eine Fernbedienung die
Drohne. Dabei gibt es Komplettsysteme, bei denen direkt eine Kamera integriert ist, und
zwar über ein sogenanntes Gimbal. Das Gimbal sorgt dafür, dass die Kamera immer gleich
ausgerichtet ist, auch wenn sich die Drohne bewegt. An der Fernsteuerung kann man über
einen Hebel die Ausrichtung der Kamera verändern.

Stativ
Für Zuschauende sehr unangenehm sind verwackelte Aufnahmen. Wenn man eine Kamera
längere Zeit in der Hand hält werden die Arme irgendwann müde, und ein Kameraschwenk
ist kaum unverwackelt ohne Hilfe zu erreichen. Man verwendet dafür ein Stativ. Hier
unterscheidet man zwischen einem Foto- (Kostenpunkt um die 50 Euro) und einem Kame-
rastativ (Kostenpunkt um die 300 Euro). Während man bei einem Fotostativ die Kamera
gut fixiert ausrichten kann, trägt der Fluidkopf bei einem Videostativ dazu bei, dass auch
Kameraschwenks angenehm aussehen. Auch bei der Aufnahme mittels Smartphone ist es
sinnvoll, ein Stativ zu verwenden. Empfehlenswert ist hier beispielsweise das GorillaPod,
weil es sich auch in kleinen Taschen gut transportieren und an unterschiedlichen Ober-
flächen einfach anbringen lässt.

Abb. 3 Aufnahmesituation Alumniveranstaltung, Sony EX1HD Camcorder mit Videostativ –

© Eva Poxleitner

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448 Eva Poxleitner

Licht
Während bei Außenaufnahmen bei gutem Wetter in der Regel genügend Licht vorhanden
ist, können Innenaufnahmen schnell zu dunkel werden. Hierfür verwendet man zusätzliche
Lichtquellen. So kann ein mobiles Licht (z. B. eine LED-Lampe) einfach auf die Kamera
aufgesteckt werden. Mehr Licht bietet ein stationäres Licht (z. B. eine Tageslichtlampe);
diese braucht allerdings eine eigene Stromversorgung.

Ton
Der Ton ist eines der wichtigsten Elemente beim Video. Während man über eine schlechte
Bildqualität noch hinwegsehen kann, trägt eine gute Audioqualität, vor allem bei mobi-
len Lehrvideos, wesentlich zum Verständnis bei. Problematisch beim Ton sind vor allem
Umgebungsgeräusche. So hört man beispielsweise bei Spiegelreflexkameras wegen ihres
intern verbauten Mikrofons die Geräusche, wenn man an der Kamera etwas verstellt,
später im Film. Abhilfe kann ein externes Mikrofon schaffen, das man oben auf dem
Blitzschuh befestigt. Es gibt auch Abstandshalter, die das Ganze noch etwas erhöhen; da
das Mikrofon so weiter weg von der Kamera ist, werden die Nebengeräusche noch weiter
reduziert. Noch besser wird die Tonqualität mit Gesangsmikrofonen; dafür benötigt man
in der Kamera allerdings einen XLR-Eingang (für den XLR-Stecker des Mikrofons). Eine
weitere Option sind Ansteckmikrofone. Der Vorteil hier ist, dass so der Abstand zwischen
Sprecher bzw. Sprecherin und Mikrofon immer gleich bleibt. Die Audioaufnahme kann
hier auch über einen externen Rekorder aufgenommen werden. Später kann man sie dann
in der Schnittsoftware wieder mit der Videoaufnahme synchronisieren.

Bildschirmaufnahmen
Hierfür können sowohl kostenlose (z. B. CamStudio) als auch kostenpflichtige (z. B. Camta-
sia-Studio) Programme verwendet werden. Zunächst wird die Aufnahmesoftware gestartet
und ein Teil des Bildschirms für die Aufnahme festgelegt. Danach wird die zu erklärende
Software gestartet und der Bildschirm während der Bedienung gefilmt. Bei den verschie-
denen Programmen gibt es Unterschiede in der Qualität, vor allem bei Bewegungen auf
dem Bildschirm und häufigen Überblendungen bei schnellem Wechsel von Bedienfenstern.

Software für die Postproduktion

Für die Nachbereitung von Videos ist es sinnvoll, Softwarelizenzen anzuschaffen. Hier
kann zwischen Schnitt- und Bearbeitungsprogrammen unterschieden werden. Allerdings
kann mit den meisten Bearbeitungsprogrammen auch geschnitten werden. So können bei-
spielsweise einzelne Filmaufnahmen von Expertinnen- und Experteninterviews zu einem
Filmbeitrag für Studierende zusammengeschnitten werden. Bearbeitungsprogramme,
wie beispielsweise Adobe After Effects, können genutzt werden, um Beschriftungen in
den Film zu integrieren. Es ist sinnvoll, die Ideen für die Nutzung von Videoelementen in
Workshops mit den Beteiligten gemeinsam zu entwickeln und auszuprobieren. So können
interessante Einsatzmöglichkeiten entstehen – wie beispielsweise der Einsatz von Videos
Einsatz von Videos für mobiles Lernen 449

in Prüfungsszenarien oder die Idee, dass Chirurgen, um den Studierenden Faktenwissen

zu vermitteln, auf die Haut von jemanden zeichnen und man das so abfilmen kann. Es
macht Sinn, verschiedene Videoformate durchzugehen und zu überlegen, mit welchen
man den Inhalt am besten darstellen kann.

Abb. 4 Nachbearbeitung in Adobe After Effects © Eva Poxleitner

3.4.2 Kosten einer Videoproduktion (Fremdproduktion) –

Beispielrechnung
Wenn man die Videoproduktion nicht selbst durchführen möchte, bietet es sich an ein
professionelles Filmteam zu engagieren. Im Folgenden (s. Tab. 3 nächste Seite) finden Sie
eine mögliche Kostenauflistung für die Erstellung von fünf Lektionen im Vorlesungsstil,
bei einem Aufnahmetag.

3.4.3 Lernergenerierter Content

In manchen Fällen bietet es sich an, die Videos direkt von den Lernenden erstellen zu lassen
(Poxleitner und Arnold 2014), beispielsweise, wenn sich Studierende schon im späteren
Verlauf ihres Studiums oder in einem Masterstudiengang befinden. In den frühen Phasen
kann die Produktion von größeren Videos zu Überforderung führen, da die Studierenden
sich noch in den Lerninhalt selbst einfinden müssen. Die Produktion eines Videos durch
Lernende ist insbesondere in Settings geeignet, in denen sie „vorhandenes Wissen vertiefen
oder sich einen eigenen Zugang zu neuem Wissen verschaffen können“ (Poxleitner und
Arnold 2014: 96). Förderlich ist eine nachhaltige Begleitung durch Lernbegleiterinnen oder
Lernbegleiter (Fischer 2011), die über einen Methodenvorsprung in der Videoproduktion

449
450 Eva Poxleitner

Tab. 6 Videoproduktion und Postproduktion Kostenbeispiel (eigene Darstellung)

Einzel- Anzahl d. Total
preis Einheiten
Videoproduktion (für 5 Lektionen im Vorlesungsstil, Lektionsdauer zw. 6 und 9 Minuten):
1 Tag Aufnahmen
Personalkosten (Projektmanagement und Ausführung)
Projektmanager/-in (Vorbereitung 2 Tage, Aufnahme € 750 3 € 2.250
1 Tag)
Kameramann/-frau (Vorbesprechung 1 Tag, Aufnahme € 450 2 € 900
1 Tag)
Installation vor Ort € 200 1 € 200
Anfahrt per Auto, Kosten basierend auf Kilometerkosten € 0,4 700 € 280
Projektvorbereitungsmeeting (Kick Off)
Anfahrt per Auto, Kosten basierend auf Kilometerkosten € 0,4 700 € 280
Vorproduktionsmeeting Unterkunft für 1 Tag € 150 2 € 300
Unterkunft für Produktionsteam 1 Tag in X € 150 2 € 300
Studio
Studio Material €0 1 €0
Studiomiete €0 1 €0
TOTAL Videoproduktion für 1 Tag € 4.510
(5 Lektionen im Vorlesungsstil – Aufnahme)
Video Postproduktion (Editing) für 5 Lektionen im Vorlesungsstil
Vorlesungsstil mit Folien und Graphiken € 550 5 € 2.750
Speicher für ein Jahr pro Kurs € 100 1 € 100
TOTAL Postproduktion € 2.850
TOTAL Budget für 5 Lektionen Aufnahme und € 7.360
Postproduktion

verfügen. Ebenso hatte nach Orús et al. das eigene Erstellen von Lehrvideos in einem
Marketingeinführungskurs einen positiven Einfluss auf die Abschlussnote der Studieren-
den (2016: 13). Dennoch nutzten einige das Angebot, einen Teil ihrer Hausarbeit durch
die Erstellung eines Videos zu ersetzen, nicht. Dies scheiterte weniger am technischen
Equipment, sondern vielmehr am Aufwand-Nutzen-Vergleich, den die Studierenden für
sich selbst aufstellten (Orús et al. 2016: 12). Die Nutzung von mobilen Endgeräten für die
Aufnahme kann hier helfen, den Aufwand niedrig zu halten, da vor allem mit Smart­phones
aufgenommene Videos leicht geteilt werden können (Postings auf Social Media Seiten,
Verschicken per E-Mail). Zum Teil schon vorinstallierte App-Programme wie iMovie
können mit vorgefertigten Storyboard-Templates außerdem die Erstellung erleichtern und
den Fokus auf die inhaltliche Planung lenken.
Eine weitere Möglichkeit ist es, Videoaufnahmen von Studierenden als Teil einer Auf-
gabenstellung zu verwenden. So kann beispielsweise gemeinsam eine Google Map erstellt
werden, mit der interessante Punkte (beispielsweise historische Plätze) mit mobil aufge-
Einsatz von Videos für mobiles Lernen 451

nommenen Videos verknüpft werden. Hierbei kann das in die Smartphones integrierte
GPS verwendet werden, so dass das nutzergenerierte Video geogetaggt wird. Als leichter
Einstieg wird empfohlen, ein kurzes Vorstellungsvideo von den Lernenden selbst erstellen
zu lassen. Im MOOC „The Science of Happiness“ (edX Inc. n.d.) können sich die Lernenden
über ein Video selbst vorstellen und beispielsweise ihre Erfahrungen zum Thema „Happi-
ness“ austauschen. Die Einzelvideos werden dann von den Dozierenden zusammengefasst
und der derzeitigen, aber auch zukünftigen Studienkohorten zur Verfügung gestellt. So
lernt man sich untereinander kennen und verliert die Scheu vor dem Medium; außerdem
entsteht so über die Dauer ein großer Ressourcenschatz an Videos.

4 Einsatz von Lehrvideos

Ein Lehrvideo wird von Lernenden zumeist passiv konsumiert, weshalb es sinnvoll sein
kann, das Wissen, das in dem Video vermittelt wird, ergänzend abzufragen. In einer
Lerneinheit kann ein Video bereits zu Beginn sehr sinnvoll platziert werden, um die
Lernenden zunächst für den Aufruf der Lerneinheit zu belohnen. Im weiteren Verlauf
sollten die Inhalte dann z. B. über ein interaktives Lernquiz abgefragt werden. Thematisch
eignen sich für das Medium eines Lehrvideos z. B. Vorlesungsaufzeichnungen, Interviews
zu spezifischen Fachthemen sowie Aufzeichnungen von Einführungsveranstaltungen. Des
Weiteren eignen sich Experimente und Versuchsaufbauten für naturwissenschaftliche
Studiengänge ideal, um Lehrinhalte zu transportieren und über grafisch stilisierte fiktive
Aufbauten langandauernde Prozesse durch Zeitrafferaufnahmen sichtbar zu machen
(Douglas et al. 2017; Moggio et al. 2017), Prozesse zu be- oder entschleunigen und Ler-
neffekte frühzeitiger einsetzen zu lassen.
Ein weiteres Einsatzszenario ist die Erklärung von zu benutzender Software für Lehrende
oder Hochschulpersonal, das die Lehrvideos erstellt. So kann sich das Hochschulpersonal
mittels Workshops z. B. über die Funktionsweise einer Software informieren. Die Vorteile
bestehen in der Einsparung von Kosten, Reisezeiten sowie in der zeitlichen Flexibilität und
Nutzung des Wissens zum gewünschten Zeitpunkt. Für die Erstellung wird mittels spezieller
Programme der eigene Computerbildschirm abgefilmt (s. Bildschirmaufnahmen Kapitel
3.4.1). Mit dem Einsatz von Lehrvideos können unterschiedliche Ziele verfolgt werden. So
kann man durch das Abfilmen einer Lehreinheit z. B. mittels einer Vorlesungsaufzeichnung
diese vor der Präsenzveranstaltung den Studierenden zukommen lassen. Dies spart Zeit
in der Präsenz, die hier dann für Fragen, Diskussion und praktische Übungen genutzt
werden kann.
Während der Vorlesung können Videomitschnitte beispielsweise in der Lehramtsausbil-
dung helfen, sich selbst und seine Vortragsweise kritisch zu hinterfragen. Weiterführende
Videos zu speziellen Themen können zur Inhaltsvertiefung eingesetzt werden. Ebenso
können Lernende mit selbsterstellten Videos das Wissen der Lehrveranstaltung vertiefen
und sich einen eigenen Zugang zu neuem Wissen verschaffen (Poxleitner und Arnold 2014).

451
452 Eva Poxleitner

5 Fazit

Es lässt sich festhalten, dass durch den Einsatz von Lehrvideos die Qualität von Studi-
enangeboten insgesamt verbessert werden kann. Durch den Einsatz neuer innovativer
Videoformate und deren Bereitstellung über interne und externe Plattformen und Social-Me-
dia-Kanäle werden Studierende für Fachinhalte angesprochen und zum Lernen motiviert.
Der Lernerfolg sollte dabei allerdings regelmäßig überprüft und evaluiert werden, um so
den Aufwand dem Ertrag gegenüberzustellen. Die Kosten der Erstellung von Lehrvideos
sind hoch und es erfordert zudem viel Geschick, Vorerfahrung und Übung des eingesetzten
Lehrpersonals, diese zu erstellen. Eventuell müssen hierfür Ressourcen beantragt und die
entsprechenden Lehrenden bzw. das Hochschulpersonal geschult werden.

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Gestaltung und Implementation
Einbindung von mobilen Geräten
in kollaborative Lernprozesse
Romina Kühn

Zusammenfassung

Um kollaboratives Lernen zu unterstützen, halten mobile Geräte wie Smartphones und

Tablets noch viele bisher nicht ausgeschöpfte Potenziale bereit. Obwohl solche Geräte
häufig zu den persönlichen Geräten der Lernenden zählen, werden sie bisher selten aktiv
für den Lernprozess eingesetzt. Neben fehlenden Applikationen ist dieser Umstand
auch auf eingeschränkte Interaktionsmöglichkeiten zurückzuführen. Dieser Beitrag
adressiert, ausgehend von verschiedenen Geräteunterstützungen, den Einsatz mobiler
Geräte für kollaboratives Lernen. Dazu werden die Anforderungen bei der Kollaboration
beschrieben und Potenziale mobiler Geräte vorgestellt. Der Fokus liegt dabei auf der
intuitiven Interaktion mit diesen Geräten im Nutzungskontext. Darüber hinaus werden
verschiedene Applikationen vorgestellt, die erste dieser Ansätze beschreiben. Mobile
Lernpfade stellen eine weitere Option zur Einbindung mobiler Geräte in kollaborative
Lernprozesse dar. Zusammen ergeben diese Ansätze relevante Einsatzmöglichkeiten
für mobile Geräte im kollaborativen Lernen.

Schlüsselwörter

mobile Lernpfade, intuitive Interaktion, gerätebasierte Interaktion, Aktivitäten im

Kollaborationsprozess, mobile Geräte

1 Motivation für den Einsatz mobiler Geräte zur Kollaboration

Gruppenlernprozesse sind dadurch gekennzeichnet, dass mehrere Personen ein überge-

ordnetes Thema gemeinsam bearbeiten, um ein Arbeits- bzw. Lernergebnis zu erzielen. Die
Personen können sich dazu entweder zeitgleich am gleichen Ort oder an unterschiedlichen
Orten befinden oder asynchron an einem Ort oder an unterschiedlichen Orten zusam-

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 457
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
458 Romina Kühn

menarbeiten oder lernen. Angelehnt an die Raum-Zeit-Matrix (Johansen 1988) können so

direkt geeignete Werkzeuge und Frameworks zur Unterstützung eingeordnet werden. Der
Fokus dieses Beitrags liegt auf der zeit- und ortsgleichen Kollaboration, die beispielhaft in
Abbildung 1 dargestellt ist.

Abb. 1 Zeit- und ortsgleiches Kollaborationsszenario mit mobilen Geräten (Kühn et al. 2016b)

Um Inhalte gemeinsam zu erarbeiten und zu dokumentieren, wird noch immer häufig

auf Papier und Stift zurückgegriffen. Die Nutzung dieser Hilfsmittel ist zwar sehr einfach,
wodurch der Gruppenprozess selbst fokussiert wird. Die Nachbereitung der analog entstan-
denen Inhalte zieht aber einen hohen Aufwand nach sich, denn für die Weiterverarbeitung
müssen diese Inhalte nachträglich digitalisiert werden. Geschieht dies nicht, besteht die
Gefahr, dass Inhalte verschwinden und neu erarbeitet werden müssen, wodurch wiederum
viel Zeit und Energie für die Bearbeitung verloren geht. Die Nutzung von PCs oder Note-
books ermöglicht es zwar, die Inhalte direkt digital zu erstellen, zu bearbeiten und leicht
mit den Gruppenmitgliedern zu teilen. Jedoch schränken solche Geräte häufig eine kreative
Face-to-face-Arbeitsweise und die soziale Interaktion ein (Zurita und Nussbaum 2004).
Als Schnittmenge gilt der Einsatz mobiler Geräte wie Smartphones oder Tablets. Sie
bieten das Potenzial, die Vorteile beider Techniken (sowohl Papier/Stift als auch PC/
Notebook) zu kombinieren und gleichzeitig deren Nachteile zu amortisieren. Die Interak-
tionstechniken lassen beispielsweise die Stifteingabe bei Tablets zu, wodurch die Vorteile
von Papier und Stift adressiert werden. Außerdem steigt die Zahl der genutzten mobilen
Geräte seit einigen Jahren und macht diese zu ständigen Begleitern; gleichzeitig wird die
digitale Weiterverarbeitung ermöglicht. Dennoch stellt auch der Einsatz von mobilen
Geräten in kollaborativen Lernszenarien an Entwickler und Entwicklerinnen sowie an
Nutzer und Nutzerinnen noch verschiedene Herausforderungen. Eine dieser Herausfor-
Einbindung von mobilen Geräten in kollaborative Lernprozesse 459

derungen besteht in der Interaktion mit solchen Geräten und der konkreten Einbindung
mobiler Geräte in verschiedene Phasen und Aktivitäten des kollaborativen Lernens. Dazu
zählen beispielsweise die konkrete Bearbeitung einer Aufgabe oder die Diskussion von
Ergebnissen (z. B. in Stahl 2000; Zurita und Nussbaum 2004).
Die hier vorgestellten Lösungsmöglichkeiten reichen von natürlichen Interaktionen für
den intuitiven, einfachen Datenaustausch zwischen den mobilen Geräten, der Einbindung
mobiler Geräte in einzelne kreative Arbeitsprozesse wie Brainstorming-Sessions sowie
dem Einsatz mobiler Geräte für die Durchführung von Lernpfaden. Mit diesen Ansätzen
werden Optionen aufgezeigt, wie mobile Geräte gewinnbringend im kollaborativen Lernen
eingesetzt werden können.
Die folgenden Kapitel beschreiben verschiedene Perspektiven auf Kollaborationsprozesse
als Ausgangsbasis für die mögliche Einbindung von mobilen Geräten. Neben relevanten
Anforderungen innerhalb von Kollaborationsprozessen werden einige typische Aktivi-
täten vorgestellt, auf die im weiteren Verlauf näher eingegangen wird. Darauf aufbauend
ergeben sich die Potenziale sowie Herausforderungen für den Einsatz mobiler Geräte in
der Kollaboration. Eine wichtige Erkenntnis ist dabei, dass sich die Mobilgeräte intuitiv
und möglichst natürlich in die Kollaboration einbinden lassen müssen, um die einfache
Erlernbarkeit und Bedienbarkeit sowie die soziale Interaktion zu unterstützen. Um dies zu
gewährleisten, stellen gerätebasierte Interaktionen einen Ansatz dar, der näher vorgestellt
wird. Einen weiteren Ansatz bilden speziell für Mobilgeräte erarbeitete Lernanwendungen
und Lernpfade. Hierfür werden einige Lernanwendungen vorgestellt. Ergänzend dazu
werden kontextadaptive, mobile Lernpfade, deren Funktionsweise und die Besonder-
heiten bei der Erstellung präsentiert. Ebenfalls erfolgt eine Beschreibung kommerzieller
Anwendungen, die bereits einige Anforderungen des Kollaborationsprozesses adressieren.
Die Ergebnisse werden in der Zusammenfassung gebündelt und bieten Ansätze für den
Ausblick auf weitere Entwicklungen.

2 Perspektiven auf den Kollaborationsprozess

Kollaboratives Lernen umfasst das gemeinsame Lernen von mindestens zwei Personen,
bei dem ein gemeinsames Lernziel verfolgt wird (Niegemann et al. 2008). Im Fokus steht
dabei nicht nur das Lernziel selbst, sondern auch die Interaktion der Lernenden inner-
halb der Gruppe, wodurch der Lernprozess insgesamt in den Vordergrund rückt. Darin
besteht der Unterschied zum kooperativen Lernen, bei dem das Lernergebnis fokussiert
wird (Niegemann et al. 2008).
Kollaborationsprozesse, sowohl beim Arbeiten als auch beim Lernen, sind bereits seit
mehreren Jahren Gegenstand von Untersuchungen. Einige Arbeiten befassen sich dabei mit
den Prozessschritten konkreter Anwendungsbeispiele, wie das Erlernen einer Program-
miersprache (Serrano Cámara et al. 2012). Andere Arbeiten bilden übergreifende Schritte
ab, wie den kognitiven Wissenserwerb, der Fragen nach dem persönlichen Verständnis

459
460 Romina Kühn

und dem sozialen Wissensaufbau innerhalb einer Kollaboration stellt (Stahl 2000), oder
wie einen kreativen Ideenfindungsprozess (Kipp et al. 2014), in dem die Ideengeber selbst
iterativ Ideen erarbeiten, diskutieren und zu konkreten Lösungen zusammenfassen. Kolf-
schoten und de Vreede (2009) entwickelten und evaluierten hingegen einen Designansatz
für das Collaboration Engineering mit dem Fokus, Organisatoren bei der Planung von
Kollaborationsprozessen zu unterstützen. Für diesen Ansatz bezogen sie existierende
Prozess-Designmethoden und Pattern-basierte Designprinzipien ein. Zudem berücksich-
tigten sie Expertenmeinungen in Bezug auf Herausforderungen und Entscheidungen. Auf
dieser Basis entstand ein fünfstufiger Prozess, bestehend aus der Aufgabendiagnose („Task
diagnosis“), der Aufgabenaufteilung („Task decomposition“), der Aufteilung in sogenannte
ThinkLets („ThinkLet choice“), dem Aufbau einer Agenda („Agenda building“) und der
Validierung des Prozesses („Validation“) (Kolfschoten et al. 2007). Da dieser Prozess der
Planung von Kollaborationsprozessen dient, umfasst er nur auf einer übergeordneten Ebe-
ne die Aktivitäten von Kollaborierenden, nicht aber die konkreten Arbeitsinhalte. Dieser
Ansatz bezieht sich nicht auf die Personen, die direkt im Kollaborationsprozess involviert
sind, sondern vielmehr auf die Organisatoren solcher Prozesse.
Die Designer und Designerinnen von Kollaborationsprozessen sind die Zielgruppe von
Briggs et al. (2009). Die Autoren stellen ein Modell der Kollaboration mit sieben Schichten
vor, um diese Gruppe bei der Planung und Durchführung von Kollaborationsprozessen zu
unterstützen. Sie adressieren damit wichtige Bereiche, die bei der Planung berücksichtigt
werden müssen, zum Beispiel die Gruppenziele oder verschiedene Kollaborationstechni-
ken (Briggs et al. 2009), aber ebenfalls nicht die Aktivitäten der Gruppenmitglieder bei
der Kollaboration.
Die Granularität der Kollaborationsschritte sowie die Planungsart sind weitere Merkmale,
nach denen existierende Arbeiten unterschieden werden können. Collazos et al. (2007)
definieren einen dreistufigen Prozess, bei dem vorausgesetzt wird, dass er geplant initiiert
und moderiert wird. Dieser umfasst drei Stufen, die zeitlich nacheinander ablaufen. Die
erste Stufe ist die Stufe „pre-process“, auf der durch die moderierende Person Koordinati-
onsaufgaben bearbeitet werden sowie die Strategie definiert wird. Die „in-process“-Stufe
ist die zweite Stufe, auf der die Lernenden, basierend auf den Festlegungen aus der ersten
Stufe, miteinander arbeiten und interagieren. Die dritte Stufe umfasst die Evaluation der
Arbeitsergebnisse durch die moderierende Person und wird als „post-process“ bezeichnet.
Collazos et al. (2007) geben eine grobe Struktur vor, die in erster Linie die verantwortlichen
Personen benennt, aber nicht weiter auf die Aktivitäten eingeht.
Häkkilä und Mäntyjärvi (2005) stellen einen auf die Kommunikation zwischen mobilen
Geräten gerichteten Kollaborationsprozess vor und unterteilen diesen in verschiedene
Teilschritte bzw. -aufgaben. Dazu zählt als erster Schritt die Initiierung der Kollaboration,
bei der Kontakt zu den weiteren Gruppenmitgliedern aufgenommen und der Arbeits-
modus festgelegt wird, zum Beispiel durch Nutzen einer bestimmten Anwendung. Im
zweiten Schritt wird die Aufgabe von den Gruppenmitgliedern bearbeitet. Die wichtigste
Anforderung innerhalb dieser Aufgabe ist es, dass ständig eine gute Netzwerkverbindung
besteht, so dass die synchrone Kommunikation zwischen den Mobilgeräten gewährleistet
Einbindung von mobilen Geräten in kollaborative Lernprozesse 461

werden kann. Außerdem wird damit das Teilen von Informationen ermöglicht. Der dritte
Schritt umfasst das Beenden der Aufgabe. Es gibt drei Status, wie die Aufgabe beendet
werden kann: das Ziel wurde erreicht, nicht erreicht oder die Aufgabe wurde verschoben.
Konkrete typische Aufgaben während der Kollaboration werden jedoch nicht diskutiert.
Die vorgestellten Arbeiten machen deutlich, dass es unterschiedliche Perspektiven
auf Kollaborationsprozesse gibt. Sie reichen von der Planung solcher Prozesse, dem Wis-
senserwerb innerhalb eines Kollaborationsprozesses oder der Kommunikation zwischen
Geräten über den Bezug auf ein konkretes Anwendungsgebiet bis hin zur unterschiedlich
granularen Beschreibung von Kollaborationsprozessen. Die Aufgaben und Aktivitäten, die
durch kollaborierende Personen durchgeführt werden, stehen jedoch kaum im Fokus von
Untersuchungen (Johnson et al. 2003). Einige Arbeiten, die sich gezielt mit dieser Thematik
befassen, werden im Folgenden vorgestellt.

2.1 Aktivitäten von Gruppenmitgliedern während der Kollaboration

Karlhuber et al. (2013) betrachten die Aufgaben und Aktionen, die während einer Kol-
laboration entstehen, unter dem Gesichtspunkt typischer Lehr- und Lernszenarien und
dafür existierender webbasierter Anwendungen. Als zentrale Aktivitäten bezogen auf die
Nutzung im Kontext von räumlich verteilter Kollaboration sehen die Autoren (i) das Ver-
fassen von Texten, (ii) das Sammeln und Strukturieren von Ideen, (iii) das Sammeln und
Verschlagworten von Informationen (Bookmarking), (iv) die Teilnahme an synchronen
Online-Treffen, (v) das Dokumentieren und Kommunizieren im Gruppenprozess sowie
(vi) die Ablage von Dateien und Dokumenten. Diese Aktivitäten können mit einigen Ab-
wandlungen auch auf ortsgleiche Kollaboration übertragen werden. Das betrifft besonders
die Punkte (iv) synchrone Online-Treffen sowie (v) Dokumentieren und Kommunizieren
im Gruppenprozess. Synchrone Online-Treffen sind bei ortsgleicher Kollaboration nicht
notwendig, da sich die Personen bereits beieinander befinden. Bezogen auf den Punkt (v)
kann jedoch auch bei ortsgleicher Kollaboration eine Dokumentation von Fragen und
Entscheidungen sinnvoll sein, um diese später nachvollziehen zu können. Zu den jeweiligen
Aktivitäten stellen die Autoren verschiedene webbasierte Werkzeuge vor, beispielsweise
Wiki-Systeme für die Erarbeitung stark strukturierter Inhalte. Der Einsatz dieser Web-An-
wendungen ermöglicht einerseits die zeitlich unabhängige und andererseits die räumlich
versetzte Bearbeitung der Inhalte, stellt jedoch auch die Aktivität selbst in den Vordergrund.
Der Prozess des kollaborativen Lernens sieht nach Kienle (2006) folgende Aufgaben der
Gruppenmitglieder vor: das Annotieren für andere Personen, das Bilden von kleineren
Gruppen, das Beantworten, Fragen und Diskutieren sowie das Aushandeln von Lösungen.
Daneben stehen als Einzelaufgaben ohne kollaborierenden Charakter das Konsumieren und
Bearbeiten von Materialien, die selbst gesammelt oder von anderen bereitgestellt wurden.
Während Karlhuber et al. (2013) den Fokus auf räumlich und/oder zeitlich verteilte
Kollaborationsaufgaben legen, stellt die Betrachtung von Kienle (2006) die Kommunika-
tion zwischen Moderator/Moderatorin und Schülergruppe in den Vordergrund. Dennoch

461
462 Romina Kühn

umfassen auch diese Arbeiten nur einen Teil der relevanten Aktivitäten während der
Kollaboration. Unter Berücksichtigung der verschiedenen vorgestellten Beiträge zeichnet
sich ein Bild der Aktivitäten, die durch die Gruppenmitglieder in orts- und zeitgleichen
Szenarien absolviert werden. Diese werden nachfolgend zusammengefasst und erläutert.
Zu Beginn einer Kollaboration steht die Initiierung der Kollaboration, bei der sich die
Gruppenmitglieder zusammenfinden, die Aufgabenstellung verinnerlichen und notwendige
Teilaufgaben identifizieren. Zudem werden in diesem ersten Schritt Absprachen zum wei-
teren Vorgehen und zu benötigten Materialien getroffen. Beim Einsatz von elektronischen
Hilfsmitteln wird zu Beginn der Kollaboration die Verbindung zwischen den eingesetzten
Geräten aufgebaut. Nach dieser Phase kann die tatsächliche Kollaboration beginnen: die
Bearbeitung, Präsentation, Diskussion und Festlegung der Inhalte und Ergebnisse. Kern­
element ist das Erstellen und Bearbeiten von Inhalten. Dazu zählt das Konsumieren von
(Lern-)Inhalten zum Erkenntnisgewinn, aber auch das selbstständige Erarbeiten neuer
Inhalte. Auch das teilweise Ergänzen oder Entfernen von bereits erstellten Inhalten ist
Bestandteil der Kollaboration. Neben dem inhaltlichen Bearbeiten stellt die Diskussion
von Inhalten eine wichtige Aktivität dar, um den gemeinsamen Bearbeitungs- und Lern-
fortschritt zu gewährleisten. Dies schließt die Diskussion innerhalb der eigenen Gruppe
ein, aber auch über verschiedene Gruppen hinweg. Um Inhalte zu diskutieren, müssen
Lernende ihre Lösungen innerhalb der Gesamtgruppe präsentieren. Dazu werden die je-
weiligen Ergebnisse präsentiert und die wichtigsten Erkenntnisse sowie Vor- und Nachteile
hervorgehoben. Nach der erfolgten Präsentation werden die vorgestellten Lösungen vergli-
chen. Dazu müssen die Unterschiede dargestellt, die jeweiligen Lösungen diskutiert und
bewertet werden. Wurde eine Einigung erzielt, steht als letzter Schritt der Bearbeitung der
Austausch von Inhalten an. Dieser umfasst das Teilen von Inhalten innerhalb der Gruppe,
aber auch mit Einzelpersonen oder über die Gruppengrenze hinweg. Weiterhin zählt das
Zusammenführen von Teillösungen zu einer Gesamtlösung dazu sowie das Austauschen
von Teilen einer Lösung in einer anderen Lösung. Die Schritte der Bearbeitung sind belie-
big wiederholbar, bis das Lernziel oder die Gruppenaufgabe erreicht wird. Zum Abschluss
wird die Kollaboration beendet. Dazu wird das finale Ergebnis vorgestellt, gegebenenfalls
die Folgeschritte benannt und das Kollaborationssetting zurückgebaut. Die Abbildung 2
stellt die verschiedenen Aktivitäten im Kollaborationsprozess zusammenfassend dar. Die
daraus resultierenden Anforderungen werden im folgenden Abschnitt betrachtet.
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Einbindung von mobilen Geräten in kollaborative Lernprozesse

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463
464 Romina Kühn

2.2 Anforderungen innerhalb der Kollaboration

Nunamaker et al. (1996) haben aus langjähriger Forschung im Bereich der Kollaboration
im Arbeits- sowie im Lernkontext wichtige Erkenntnisse zu Anforderungen im Kolla-
borationsprozess gewonnen und zusammengefasst. Die Erkenntnisse ergeben sich aus
durchgeführten Studien mit gruppenunterstützenden Systemen („Group Support Systems“
[GSS]) sowohl unter Laborbedingungen als auch direkt im Anwendungsgebiet. Die Autoren
klassifizieren ihre Ergebnisse in den folgenden neun Kategorien:

1. GSS in Unternehmen: Notwendigkeit der Führung durch Kollaborationsprozess, klare

Rollenverteilung, sinnvolle Einbettung in Arbeitskontext, Wahrung der Anonymität.
2. Inter- und multikulturelle Herausforderungen: besonders bei langfristigen Kollabo-
rationen.
3. Anwendungssoftware für GSS: Modularität, Schnittstellen beeinflussen die Gruppendy-
namik, Lernkurve niedrig halten, flexible Handhabung ermöglichen, Datenportabilität
gewährleisten.
4. Kollaboratives Schreiben: Ergebnisse bewerten, Unterstützung bei verschiedenen
Gruppengrößen, Orten und Zeiten.
5. Elektronische Umfragen: sinnvollen Einsatz gewährleisten, Einbettung in Aufgabe.
6. Design der Einrichtung und Räume für GSS: flexible Sitzgelegenheiten, genügend Ar-
beitsplatz, gute Sichtverhältnisse, ruhiges Umfeld und genügend Platz bieten.
7. Sitzungsleitung und Moderation: vorausschauende Planung der Kollaboration, Alter-
nativen anbieten, Kommunikation unterstützen.
8. GSS im Klassenzimmer: neue Technologien ermöglichen neue Arten der Pädagogik,
persönliches Interesse erhöht Motivation, Lehrende beim Umgang mit Technologie
unterstützen.
9. Verbesserung und Umgestaltung von Geschäftsprozessen: verschiedene Nutzerrollen
anbieten, Unterstützung von großen, heterogenen Gruppen notwendig.

Der Kollaborationsprozess muss demnach nachvollziehbar (1), räumlich, zeitlich und in-
haltlich flexibel (3, 6, 7, 8), aufgabenangemessen (4, 5), erweiterbar (9) und nutzerzentriert
(2, 7) sein.
Speziell für den Lernprozess gibt es nach Kienle (2006) ebenfalls verschiedene Anfor-
derungen, die in der Kollaboration und vor allem für integrierte Lernplattformen berück-
sichtigt werden müssen. Dazu zählen das Hinzufügen und Bearbeiten eigener Materialien,
das Lesen, Verknüpfen und Kopieren von Materialien anderer Nutzer und Nutzerinnen,
Unterstützung bei der Kommunikation und der Verhandlung sowie ein differenziertes
Rechtemanagement. Daraus folgend müssen die typischen Kollaborationsaufgaben unter-
stützt werden. Auch die moderierenden Personen benötigen Unterstützung sowohl für
die synchrone als auch für die asynchrone Moderation (Kienle 2012). Diese Anforderungen
stellen zentrale Bestandteile für den Einsatz und die Entwicklung computergestützter
Einbindung von mobilen Geräten in kollaborative Lernprozesse 465

Kollaborationssysteme dar. Wie mobile Geräte diese Anforderungen erfüllen können, ist
Gegenstand des nachfolgenden Kapitels.

3 Potenziale und Herausforderungen beim Einsatz mobiler

Geräte in kollaborativen Lernprozessen

Der Einsatz von Technologien zur Unterstützung der vielfältigen Schritte und Aufgaben
in Kollaborationsprozessen wird in den Disziplinen Computer Supported Collaborative
Work (CSCW) und Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) bereits seit
mehreren Jahren untersucht und diskutiert. Die Bandbreite reicht dabei von einfacher
PC-Unterstützung im Klassenzimmer, bei der ein Kind oder mehrere Kinder und Ju-
gendliche mit einem PC lernen, über die Unterstützung durch digitale Tafeln bis hin zu
kleineren Geräten wie Laptops, Tablets oder Handhelds (Serrano Cámara et al. 2012). Im
Gegensatz zu stationären PCs oder digitalen Tafeln, die im Lernkontext in der Regel von
verschiedenen Personen genutzt werden, fungieren mobile Geräte, speziell Smartphones,
häufig als persönliche Geräte, die nur einer Person zugeordnet werden. Je nach eingesetzter
Technologie oder Anwendungsdomäne sind die Unterstützungsmöglichkeiten vielfältig.
Stahl (2000) beschreibt elf Möglichkeiten der Computerunterstützung für die Phasen
des sozialen Wissensaufbaus. Diese Möglichkeiten reichen von der Bereitstellung einfacher
Texteditoren, mit denen Ideen digital festgehalten und Artikulationshilfen angeboten
werden können, über Glossare, zum Nachschlagen oder Festhalten von Definitionen
und wichtigen Begriffen, bis hin zu Diskussionsbereichen, um sich über Meinungen und
Argumente auszutauschen. Damit dienen die genutzten Geräte in erster Linie der digi-
talen Dokumentation und Bereitstellung von Inhalten sowie der zeitlich oder räumlich
verteilten Diskussion. Die konkrete Umsetzung wird in der Arbeit nicht thematisiert,
allerdings geht Stahl von einer PC-Unterstützung aus. Die vorgestellten Möglichkeiten
sind jedoch größtenteils unabhängig von einer konkreten technologischen Umsetzung
und daher auch auf mobile Geräte übertragbar. Entsprechend haben nach Stahl mobile
Geräte ähnliche technologische Voraussetzungen für die Kollaboration wie herkömmliche
PC-Systeme. Stahl geht in der Arbeit jedoch nicht darauf ein, wie die Geräte tatsächlich
physisch eingesetzt werden können, um die Kollaboration und soziale Interaktion der
Prozessbeteiligten zu unterstützen. Unterschiedliche Formfaktoren, Gerätespezifikationen
und Softwareeigenschaften wie Betriebssysteme der jeweiligen Geräte beeinflussen zudem
die konkrete Umsetzung der Möglichkeiten einer Computerunterstützung.
Speziell für den Bereich des kollaborativen Lernens bei 6- bis 7-jährigen Schulkindern
untersuchten Zurita und Nussbaum (2004) die Schwachstellen beim Erlernen von Mathe-
matik und Sprachen ohne technische Unterstützung. Sie legten bei ihren Untersuchungen
Schwerpunkte auf die folgenden Aspekte: (1) die Koordination der Gruppenmitglieder,
(2) die Kommunikation zwischen den Gruppenmitgliedern, (3) die Organisation der Ma-
terialien durch die Gruppenmitglieder, (4) die Erarbeitung von Verhandlungsstrategien

465
466 Romina Kühn

zwischen den Gruppenmitgliedern, (5) Interaktionen durch die Gruppenmitglieder und (6)
Änderungen in der physischen Mobilität der Gruppenmitglieder. Damit gehen die Autoren
nicht nur auf Aspekte der Verarbeitung und Dokumentation von Inhalten ein, sondern
auch auf Ansätze zur Unterstützung sozialer Interaktion. In einer vergleichenden Analyse
untersuchten die Autoren diese Aspekte jeweils unterstützt durch PCs oder Mobilgeräte
in Form von Handhelds. Im Ergebnis stellten sie fest, dass die Punkte (2) Kommunikation
und (5) Interaktion besonders gut durch Handhelds unterstützt werden können. Während
solche Geräte einen hohen Grad an Mobilität aufweisen und damit den jeweils aktuellen
Status der Gruppenmitglieder durch physische Präsenz abrufen können, müssten PCs über
eine Möglichkeit verfügen, die Status ohne physische Anwesenheit darzustellen. Solche
ergänzenden Informationen bedeuten wiederum eine zusätzliche kognitive Belastung für
die Gruppenmitglieder. Die Handhelds in ihren Untersuchungen stellen demnach einen
natürlicheren und direkteren Weg dar, den Status anderer Gruppenmitglieder zu sehen, da
sich die jeweiligen Personen einfach physisch zusammenfinden können (Zurita und Nuss-
baum 2004). PC-Arbeitsplätze zwingen die Nutzer und Nutzerinnen hingegen dazu, an den
Geräten zu bleiben. Daneben wurden die Punkte (3) Organisation und (6) Mobilität besser
für die mobilen Geräte eingeschätzt. Weitere Arbeiten untersuchten ebenfalls den Einsatz
von Mobilgeräten für ortsunabhängiges Lernen in verschiedenen Anwendungsgebieten
und bewerteten diesen insgesamt positiv (Echeverria et al. 2011; Rogers et al. 2004; Wyeth
und MacColl 2010). Nicht nur ermöglichen solche Geräte demnach den direkten Einsatz
im Anwendungsgebiet, sondern fördern zudem die soziale Interaktion der Lernenden. Die
Einsatzpotenziale mobiler Geräte in kollaborativen Lernprozessen lassen sich demnach
auf einige wesentliche Punkte zusammenfassen.

Mobile Geräte
• ermöglichen als persönliche Begleiter spontane und mobile (Lern-)Aktivitäten (Specht
et al. 2013) sowie erweiterte Realität (Rogers et al. 2004);
• sind persönliche Geräte, die Hemmschwellen der computergestützten Kollaboration
herabsetzen können (Kühn et al. 2014);
• befördern die soziale Interaktion durch hohen Grad an Mobilität (Lundgren et al. 2015;
Zurita und Nussbaum 2004);
• bieten durch Sensorik eine sehr gute technologische Basis, um einfache und natürliche
Interaktionen umzusetzen (Lucero et al. 2011);
• können die mentalen Modelle der Nutzer und Nutzerinnen unterstützen, da sie der
Metapher Papier und Stift folgen (Kühn et al. 2014);
• können mit anderen Geräten einfach kombiniert werden (z. B. Tabletops) und ein bes-
seres Nutzererlebnis schaffen (D. Schmidt et al. 2012);
• sind in der Zahl teilnehmender Lernender flexibel und ermöglichen das einfache Hin-
zufügen von weiterer Lernenden (Kühn et al. 2014).

Um die Potenziale mobiler Endgeräte gewinnbringend nutzen zu können, müssen die

bereits dargestellten Anforderungen der Nachvollziehbarkeit, Flexibilität, Aufgabenange-
Einbindung von mobilen Geräten in kollaborative Lernprozesse 467

messenheit, Erweiterbarkeit und Nutzerzentriertheit Berücksichtigung finden. Jipping et

al. (2001) sind der Meinung, dass mobile Geräte traditionelle Methoden des Lehrens und
Lernens erweitern können, wenn vier Kernkonzepte umgesetzt und angewendet werden:
(a) Die Lernenden sollen im Mittelpunkt der Computerumgebung stehen (Nutzerzent-
riertheit). Die Nutzung der Geräte muss einfach und intuitiv sein – wie die Nutzung von
Notizblock und Stift. (b) Informationen müssen einfach auffindbar und zu verteilen sein
(Aufgabenangemessenheit). Die Lernenden sind demnach das Ziel der Informationen,
wodurch beispielsweise Dateien oder Webseiteninhalte automatisch an die Lernenden
geschickt werden sollen. (c) Die Werkzeuge, die in der Computerumgebung genutzt wer-
den, sollten auf natürliche Weise die bisherige Computernutzung der Lernenden erweitern
(Erweiterbarkeit). (d) Einrichtungen sollten Lernende dazu animieren, leichter Teil einer
größeren Gruppe zu werden. Dazu sollten sie beispielsweise vereinfachte Möglichkeiten
des Verbindungsaufbaus im Netzwerk ermöglichen oder bestimmte räumliche Arbeits-
bereiche anbieten (Flexibilität). Eine Grundvoraussetzung für den erfolgreichen Einsatz
von mobilen Geräten beim kollaborativen Lernen ist demnach, dass die Technologie so
entworfen sein muss, dass sie in den angestrebten Nutzungskontext passt (Jipping et al.
2001). Ein ungeeignetes Design kann stattdessen sogar eine Barriere beim Lernen darstellen.

4 Interaktionen mit mobilen Geräten in kollaborativen

Prozessen

Ein Ansatz, um mobile Geräte nahtlos und nutzerzentriert in Kollaborationsprozesse

einzubinden, ist die Bereitstellung von natürlichen, intuitiven Interaktionen mit den
Geräten. Eine solche Natürlichkeit kann hergestellt werden, wenn die Interaktionen an
Metaphern der realen Welt angelehnt werden, wie die Verwendung von Stift und Papier
oder das Herumreichen von Gegenständen. Derzeit werden mobile Geräte größtenteils über
Multi-Touch-Interaktionen bedient, die nach Norman (2010) aber nur begrenzte Natür-
lichkeit bieten. Zudem benötigen Multi-Touch-Anwendungen häufig eine hohe Aufmerk-
samkeit der Nutzer und Nutzerinnen, um die Touch-Elemente zu bedienen. Gerätebasierte
Interaktionen bieten hingegen die Möglichkeit, den Fokus weg vom Gerät und hin zur
Gruppenarbeit zu bewegen. Dadurch kann bei orts- und zeitgleicher Kollaboration neben
der computergestützten inhaltlichen Bearbeitung auch die soziale Interaktion unterstützt
werden. Im Folgenden werden einige gerätebasierte Interaktionen vorgestellt, die auf den
vorgestellten Aktivitäten (Abb. 2) aufbauen, um sie zu unterstützen.

467
468 Romina Kühn

4.1 Interaktionen zum Verbindungsaufbau

Den Beginn einer jeden Mehrbenutzerinteraktion mit mobilen Geräten stellt der Ver-
bindungsaufbau zwischen diesen Geräten dar (vgl. Kapitel 2.1). Jokela und Lucero (2013)
untersuchten drei verschiedene Interaktionen für den Verbindungsaufbau. Die Interaktion
„Seek“ ermöglicht es, eine neue passwortgeschützte Gruppensitzung aufzubauen (Abbildung
3, links). Dafür wird die Sitzungsleitung aufgefordert, einen Gruppennamen einzugeben,
woraufhin die dazugehörige Anwendung auf dem Mobilgerät der Sitzungsleitung ein Pass-
wort generiert. Anschließend zeigt die Anwendung alle Geräte an, die sich aktuell in der
Gruppe befinden sowie deren räumliche Anordnung. Sobald ein neues Gerät der Gruppe
beitreten möchte, wird dieses innerhalb der Anwendung des Sitzungsleiters angezeigt.
Das Beitreten in die Gruppe erfolgt über das Starten der „Seek“-Anwendung auf dem
eigenen Mobilgerät und der Eingabe des richtigen Passwortes der Gruppe entsprechend.
Die Sitzungsleitung kann die räumliche Anordnung den jeweiligen realen Bedingungen
anpassen, indem sie innerhalb der Anwendung die virtuellen Geräte an die jeweils richtige
Position verschiebt. Eine farbliche Kodierung erleichtert die Zuordnung zu den realen
Geräten. Zum Verlassen der Gruppe befindet sich ein „Exit“-Button in der Anwendung.

Abb. 3 Interaktionen zum Verbindungsaufbau (Jokela und Lucero 2013)

Bei der Verbindungsinteraktion „Ring“ (Abbildung 3, mittig) werden die Geräte nachei-
nander zu der Gruppe hinzugefügt. Die initiierende Person startet dazu die „Ring“-An-
wendung auf dem initialen Gerät, in der die weiteren Schritte zum Verbindungsaufbau
dargestellt werden. Zuerst berührt die Person mit ihrem Mobilgerät das rechts daneben
befindliche Gerät. Dieses wird von der Anwendung erkannt und zur Gruppe hinzugefügt,
wenn beide Geräte für eine gewisse Zeit ruhig gehalten werden. Nach dem erfolgreichen
Verbinden wird auch auf dem neu hinzugefügten Gerät die Anwendung gestartet, wodurch
das Gerät in die Lage versetzt wird, weitere Geräte hinzuzufügen. Dieser Vorgang kann
so oft wiederholt werden, bis alle Endgeräte zur Gruppe hinzugefügt worden sind. Wenn
die Gruppe vollständig ist, muss auf dem ersten Gerät bestätigt werden, dass die Gruppe
nun alle Gruppenmitglieder enthält. Dies geschieht per Betätigung eines Buttons auf dem
Initialgerät. Weitere Geräte können jedoch auch nachträglich hinzugefügt werden. Über
einen „Exit“-Button kann die Gruppe verlassen werden.
Einbindung von mobilen Geräten in kollaborative Lernprozesse 469

Eine weitere Verbindungsinteraktion besteht in der „Host“-Interaktion (Abbildung 3,

rechts). Im Gegensatz zur „Ring“-Interaktion, bei der unterschiedliche Personen Geräte
zum Verbindungsaufbau berühren, fügt hier die initiierende Person alle anderen Geräte
durch Berühren im Uhrzeigersinn hinzu. Wenn alle Geräte berührt wurden, muss das
Initialgerät wieder auf den Tisch gelegt werden, wodurch die Gruppe bestätigt wird. Neue
Geräte können einfach durch eine Berührung mit dem ersten Gerät zur Gruppe eingeladen
werden. Das Verlassen der Gruppe erfolgt bei dieser Interaktion nicht über Buttons, sondern
indem das Gerät, das die Sitzung verlassen will, vom Tisch aufgehoben und umgedreht
wird. Aufbauend auf den vorgestellten Interaktionen haben Jokela und Lucero (2014) weitere
Interaktionen zum Verbindungsaufbau bei unterschiedlicher Gruppengröße erarbeitet
und evaluiert. Während die vorgestellten Interaktionen konkreten Mustern unterliegen,
wurde bei ihren Versuchen deutlich, dass der tatsächliche Verbindungsaufbau zwischen
verschiedenen Geräten in einer größeren Gruppe weitaus häufiger zufällig erfolgt, wodurch
die Interaktion selbst sehr flexibel sein sollte.

4.2 Interaktionen zum Bewerten und Abstimmen

Während der Diskussion einzelner (Teil-)Lösungen müssen diese häufig abgestimmt oder
für die weitere Bearbeitung bewertet werden. Um diese Bewertungs- und Abstimmungs-
vorgänge zu unterstützen, können mobile Geräte eingesetzt werden. Die Mobilgeräte
dienen dabei als Repräsentanten ihrer Inhalte. Das bedeutet, dass jedes Gerät einen Teil
des Ergebnisses darstellt, das bewertet werden soll. Die zu bewertenden Ergebnisse müssen
dazu nicht zwingend digital erstellt worden sein. Für den Bewertungsprozess müssen sie
jedoch digitalisiert werden, beispielsweise durch das Fotografieren der einzelnen Lösungen.
Unterteilt werden kann das Bewerten in offenes und anonymes Bewerten.
Das offene Bewerten umfasst die direkte Diskussion der einzelnen Ergebnisse und deren
gemeinsame Abstimmung innerhalb der Gruppe. Dafür wurden drei Interaktionen erstellt,
die es ermöglichen, intuitiv die verfügbaren Mobilgeräte unterstützend einzusetzen (Kühn
et al. 2016a). Mit „Order to Vote“ besteht für die Gruppenmitglieder die Möglichkeit, die
einzelnen Geräte während der Diskussion zu den Ergebnissen immer wieder unterschied-
lich zu sortieren, bis die gewünschte Rangfolge der Ergebnisse feststeht. Abhängig von der
gewünschten und vorher festgelegten Ausrichtung der Reihenfolge stellt das am weitesten
links liegende Gerät das Ergebnis mit der besten Bewertung dar. Nach rechts nimmt die
Bewertung ab. Abbildung 4 (links) stellt diese Rangfolge dar. Diese Interaktion ermöglicht
es, eine klare Rangfolge festzulegen, ohne dass Ergebnisse die gleiche Bewertung haben
können.

469
470 Romina Kühn

Abb. 4 Interaktionen für das offene Bewerten von (Teil-)Ergebnissen nach Kühn et al. (2016a)

Im Unterschied zu der Interaktion „Order to Vote“ lässt „Shift to Vote“ auch gleiche Bewer-
tungen verschiedener Ergebnisse zu. Basierend auf der Metapher eines Siegertreppchens
befindet sich das beste Ergebnis an oberster Stelle, während die schlechter bewerteten
Ergebnisse entsprechend ihrer Wertung weiter unten stehen. Abbildung 4 (mittig) stellt
diese Art der Bewertung dar. Die beiden Geräte mit der Nummerierung „2“ (rechts und
links) befinden sich beide in der Rangfolge auf Platz 2.
Eine weitere Variante der offenen Bewertung besteht darin, einzelne Ergebnisse nach
und nach auszuschließen, um eine alleinige Lösung zu erhalten. Dazu werden die jewei-
ligen Geräte umgedreht, welche die abgewählten Ergebnisse repräsentieren, so dass zum
Ende des Bewertungsprozesses nur noch ein Gerät aufgedeckt daliegt und das endgültige
Ergebnis darstellt. Diese Interaktion wird als „Turn to Drop“ bezeichnet und in Abbildung
4 (rechts) veranschaulicht.
Obwohl weitaus häufiger offen diskutiert und bewertet wird, ist es manchmal auch im
kollaborativen Abstimmungsprozess notwendig, anonym abzustimmen. Das trifft vor allem
dann zu, wenn es durch eine offene Abstimmung zu Interessenskonflikten kommt oder
innerhalb der Gruppe sehr unterschiedliche Charaktere vorhanden sind (Nunamaker et
al. 1996). Das anonyme Abstimmen ermöglicht es daher, unparteiische Entscheidungen
zu treffen, da die jeweiligen Bewertungen vor den anderen Gruppenmitgliedern geheim
abgegeben und geheim gehalten werden. Im Gegensatz zu den Interaktionen des offenen
Bewertens wird beim anonymen Bewerten deutlicher zwischen dem Bewerten und dem
Abstimmen unterschieden, um die jeweiligen Interaktionen möglichst einfach und intu-
itiv zu gestalten (Kühn et al. 2016b). Das Abstimmen über ein Ergebnis umfasst dabei nur
das Annehmen oder Ablehnen eines Vorschlags. Das Bewerten hingegen umfasst eine
feingranulare Abstufung, beispielsweise auf einer Skala von eins bis fünf. Die Bewerten-
den haben damit die Möglichkeit, Ergebnisse in ihrer Bewertung abzustufen, aber auch
Ergebnisse gleich zu bewerten.
Die Interaktionen basieren ebenfalls auf Metaphern und sind daher sehr einfach gehalten.
Darüber hinaus benötigen sie keine direkte visuelle Aufmerksamkeit – sie können also
„blind“ durchgeführt werden. Die anonyme Eingabe der Bewertungen und Abstimmun-
gen erfolgt auf zwei Wegen. Einerseits können die Bewertenden einfach ihre Bewertungen
durch die jeweiligen Interaktionen blind vornehmen, während sie aktiv darauf achten, bei
der Interaktion unbeobachtet zu sein. Ein Verdecken der Interaktion oder des Gerätes ist
Einbindung von mobilen Geräten in kollaborative Lernprozesse 471

dabei nicht notwendig, da die Interaktion nur erfolgt, wenn sich der oder die Bewertende
sicher ist, dass niemand die Eingabe sieht. Andererseits kann die Interaktion jederzeit vor
anderen Augen abgeschirmt werden. Dies kann durch die Abschirmung mit der eigenen
Hand oder einem vorhandenen Objekt, zum Beispiel einem Tisch, erfolgen. Die erfolg-
reiche Eingabe sollte durch haptisches Feedback, wie einer kurzen Vibration, unterstützt
werden, um den Nutzenden bei erfolgreicher Eingabe einer Bewertung oder Abstimmung
eine Rückmeldung zu geben.

Abb. 5 Interaktionen für das anonyme Bewerten von (Teil-)Ergebnissen nach Kühn et al.
(2016b)

Für das anonyme Bewerten von Ergebnissen werden zwei Interaktionen unterschieden,
die mit den standardmäßig vorhandenen Sensoren konventioneller Smartphones detek-
tiert werden. Die Interaktion „Multiple Finger Tap to Rate“ (Abbildung 5, links) umfasst
das mehrmalige Tippen auf den Fingerprintsensor, der sich oftmals auf der Rückseite des
Mobilgerätes befindet. Die Häufigkeit des Tippens stellt dabei die Anzahl der gegebenen
Punkte und damit die Bewertung dar. Da die Interaktion auf der Rückseite des Gerätes
stattfindet, verdeckt das Gerät selbst die Eingabe und ermöglicht die Geheimhaltung. Im
Gegensatz zu dieser Interaktion, für die ein Fingerprintsensor vorausgesetzt wird, erfolgt
bei „Multi-Finger Tap to Rate“ (Abbildung 5, 2. v. l.) die Eingabe über den Multi-Touch-Bild-
schirm. Dabei stellt die Anzahl der tippenden Finger die Punktzahl für die Bewertung dar.
In Abbildung 5 tippt die Person mit drei Fingern gleichzeitig auf den Bildschirm, was einer
Bewertung von „3“ entspricht. Obwohl diese Interaktion auf der Vorderseite des Gerätes
durchgeführt wird, kann sie entweder durch andere Objekte sichtgeschützt werden oder
aber das Gerät wird für die Eingabe umgedreht, da diese blind erfolgen kann.
Das anonyme Abstimmen erfolgt entweder durch simple Eingaben auf dem Touch-Dis-
play oder durch einfache gerätebasierte Interaktionen. Abbildung 5 (Mitte) stellt die In-
teraktionen „Draw Plus to Accept“ and „Draw Minus to Reject“ dar, bei denen jeweils mit
dem Finger entweder ein Plus oder Minus auf das Display gemalt wird, um positiv oder
negativ über ein Ergebnis abzustimmen. Die Eingabe ist simpel, so dass sie ebenfalls blind
ausgeführt und somit die Aufmerksamkeit auf der Umgebung belassen werden kann. Für

471
472 Romina Kühn

die Interaktionen „Tilt Forward to Accept“ und „Tilt Sidewards to Reject“ (Abbildung 5,
rechts) wird das Gerät selbst als Tangible verwendet. Die Eingabe erfolgt über ein Kip-
pen des Gerätes nach vorn, dem Kopfnicken entsprechend, oder dem seitlichen Kippen,
das auf der Metapher des Kopfschüttelns basiert. Um die Anonymität der Eingaben zu
gewährleisten, muss die interagierende Person das Interaktionsgerät verdecken. Für die
Interaktionen werden als typische Sensoren das Display sowie das Gyroskop und weitere
Bewegungssensoren genutzt.

4.3 Interaktionen zum Zusammenführen von Inhalten

Nachdem die (Teil-)Ergebnisse bewertet, diskutiert und deren Potenziale sowie Schwach-
stellen aufgedeckt wurden, stellt der nächste Schritt das Zusammenführen der Resultate
dar. Die Interaktionen für das Zusammenführen von Resultaten werden von Korzetz et
al. (2016) vorgestellt. Dazu können Ergebnisse komplett miteinander kombiniert werden,
wenn beispielsweise ein Teilergebnis auf einem anderen aufbaut. Ebenso können nur Teile
von Ergebnissen miteinander verknüpft werden. Dieser Fall tritt ein, wenn sich Teilergeb-
nisse inhaltlich überlappen oder durch andere ergänzt oder ersetzt werden sollen. Auch
das Ausschließen eines Resultates ist währenddessen möglich.

Abb. 6 Interaktionen für das Zusammenführen von Inhalten nach Korzetz et al. (2016)

Die Interaktion „Tape to Unite“, die in Abbildung 6 (links) dargestellt ist, basiert auf der
Metapher, Papierblätter aneinanderzukleben. Damit wird einerseits die gesamte Arbeits-
fläche vergrößert und andererseits werden Teilergebnisse zu einem Gesamtergebnis zu-
sammengefügt. Um diese Interaktion durchführen zu können, müssen zwei oder mehrere
Geräte nebeneinandergelegt werden. Ein Gruppenmitglied streicht mit jeweils einem Finger
über zwei aneinandergrenzende Seiten der Geräte. Nachdem die Geräte die Interaktion
erkannt haben, werden die Inhalte miteinander verknüpft und kombiniert dargestellt.
„Tape to Unite“ eignet sich besonders für Szenarien, in denen einzelne Gruppenmitglieder
oder Teilgruppen kooperativ Inhalte erarbeitet oder Teilaufgaben gelöst haben und diese
Einbindung von mobilen Geräten in kollaborative Lernprozesse 473

anschließend zusammen diskutieren oder nach abgeschlossener Diskussion verknüpfen

wollen. Ebenso bietet diese Interaktion die Möglichkeit, die Arbeitsfläche unabhängig von
den Inhalten zu vergrößern.
Während bei der eben beschriebenen Interaktion mindestens zwei Geräte für die
vergrößerte Ansicht genutzt werden, ist für die „Pour to Compose“-Interaktion nur ein
einzelnes Anzeigegerät vorgesehen, auf dem die komponierten Inhalte dargestellt werden.
Die Interaktion orientiert sich an der Metapher des Eingießens. Um Inhalt von einem Gerät
in ein anderes zu überführen, wird das sogenannte Startgerät (das Gerät, aus dem Inhalte
überführt werden) über das Zielgerät (das Gerät, auf dem die Inhalte zusammengeführt
werden) gehalten und die Inhalte „ausgegossen“ (Abbildung 6, Mitte). Dafür werden drei
unterschiedliche Ausprägungen unterschieden, die abhängig davon sind, wie die Inhalte
komponiert werden: (a) Teile der Inhalte aus dem Startgerät sollen an das Ende der Inhalte
im Zielgerät überführt werden, (b) der komplette Inhalt aus dem Startgerät soll an eine
bestimmte Stelle des Zielgerätes eingefügt werden und (c) Inhaltsteile des Startgerätes sollen
an eine bestimmte Stelle im Zielgerät überführt werden. Für den Fall, dass der Inhalt eines
Gerätes nicht weiter in die Diskussionen einbezogen oder mit anderen Inhalten verknüpft
werden soll, kann die bereits für das offene Bewerten eingesetzte Interaktion „Turn to
Drop“ (Abbildung 6, rechts) angewendet werden. Indem die Nutzer und Nutzerinnen das
jeweilige Gerät umdrehen, werden die Inhalte nicht mehr sichtbar und verschwinden aus
dem Gesichtsfeld und der weiteren Diskussion, ohne sie zu vernichten.

4.4 Interaktionen zum Ändern und Vergrößern der Anzeige

Durch die geringe Displaygröße mobiler Geräte, besonders von Smartphones, leidet häufig
die Übersichtlichkeit bei der Erstellung und dem Betrachten von Inhalten. Das Aneinan-
derlegen mehrerer Displays ermöglicht es jedoch, diese Anzeige zu erweitern. Lucero et
al. (2011, 2010) haben eine Interaktion umgesetzt, mit deren Hilfe einfach mehrere Geräte
miteinander verbunden und die Darstellungsflächen vergrößert werden können. Die End-
geräte können dabei in beliebiger Anordnung aneinandergelegt werden. Führt der Nutzer
auf den jeweils zu verbindenden Geräten gleichzeitig eine Pinch-Geste aufeinander zu aus,
vergrößert sich die Displayfläche. Die Abbildung 7 stellt verschiedene mögliche Ausrich-
tungen dar. Zum Beenden der erweiterten Anzeige werden die Geräte einfach angehoben.
Im Gegensatz zur Geste „Tape to Unite“, die konzeptionell die dauerhafte Verknüpfung
mehrerer Geräte verfolgt, bezieht sich die Interaktion zur Vergrößerung nur auf eine
temporäre Darstellungsänderung.

473
474 Romina Kühn

Abb. 7 Interaktionen für das Vergrößern der Ansicht (Lucero et al. 2011, 2010)

Die vorgestellten Interaktionen stellen teilweise bereits evaluierte Möglichkeiten für intu-
itive, gerätebasierte Interaktionen dar. Die bisherigen Untersuchungen zeigen, dass diese
Umsetzungsbeispiele einen positiven Effekt auf ortsgleiche kollaborative Szenarien in Bezug
auf die Nutzerzentriertheit, die Flexibilität und die Erweiterbarkeit haben. Zudem sind sie
nachvollziehbar in ihrer Ausführung. Mit der fortschreitenden Entwicklung von mobilen
Geräten und der Erweiterung der eingebauten Sensorik sind auch weitere, genauere und
marktreife Interaktionen umsetzbar.

5 Mobile Lernanwendungen und Lernpfade

Neben den intuitiven Interaktionen zur vereinfachten Benutzung bietet der Einsatz von
mobilen Geräten die Erweiterung elektronischer Lernanwendungen und führt weg von
der Nutzung stationärer PCs. Die vorgestellten Potenziale (vgl. Kapitel 3) führen zu einem
verstärkten Einsatz mobiler Geräte und immer neuer Anwendungen in diesem Bereich,
die sich aus stationären Anwendungen ableiten.
Mobile Lernanwendungen stellen eine solche Ableitung stationärer Lernanwendungen
dar. Zahlreiche Arbeiten präsentieren solche adaptierten Anwendungen und befassen sich
damit, welche Auswirkungen sie auf das Lernen haben. Häufig wird dabei der Einsatz
direkt in der Anwendungsumgebung adressiert. Wyeth und MacColl (2010) untersuchten
in ihrer Arbeit beispielsweise, wie mehrere Kinder mit einem Mobilgerät Lautstärkemes-
sungen direkt in ihrer Schule vornahmen. Ergänzt wurde das mobile Gerät durch Papier
und Stift, was die Kinder nutzten, um die Werte der Geräuschmessung einzutragen. Der
mobile Prototyp wurde sehr gut aufgenommen, stellte jedoch durch den Funktionsumfang
für einige Gruppen auch eine Ablenkung von der eigentlichen Aufgabe dar.
Während in der vorgestellten Arbeit reale Werte der Umgebung gemessen wurden,
untersuchten Rogers et al. (2004), wie die Realität durch zusätzliche Inhalte ergänzt werden
kann. Sie setzten dazu Prototypen um, mit denen über das Gerät Vogellaute wiedergegeben
oder Licht- und Feuchtigkeitsmessungen vorgenommen wurden. Im Ergebnis zeigte die
Einbindung von mobilen Geräten in kollaborative Lernprozesse 475

Evaluation, dass die Erweiterung der Realität, wenn sie durch die Schüler und Schülerinnen
selbst initiiert wurde, zu Diskussion und Reflexion anregte. Wurde die Inhaltserweiterung
automatisch hervorgerufen, führte das zu Ablenkung und wurde schlechter bewertet (Rogers
et al. 2004). Die Art und Weise, wie Informationen übermittelt werden, welche anderen
Aktivitäten durch die Lernenden gleichzeitig ausgeführt werden müssen und die Art des
Gerätes bilden demnach relevante Faktoren bei der digitalen Erweiterung von Lerninhalten.
Sowohl Costabile et al. (2008) als auch Heimonen et al. (2013) präsentieren in ihren
Arbeiten, wie Lernende unterschiedliche ergänzende Multimediainhalte beim Ablaufen
verschiedener Stationen in ihrer Umgebung erhalten. Beide Arbeiten umfassen jeweils
eine mobile Applikation sowie einen Editor, mit dem vorab die Inhalte erstellt und ge-
plant werden. Dadurch bekommen die Lernenden beispielsweise ortsabhängig bestimmte
Informationen präsentiert. Die Evaluation ergab bei Costabile et al., dass das mobile
Lernen im Gegensatz zum Lernen mit analogen Medien keine Ablenkung darstellte und
diesbezüglich gleichwertig betrachtet werden kann (Costabile et al. 2008). Die Anwendung
von Heimonen et al. (2013) bietet zudem die Funktion, die Inhalte zu einer Präsentation
zusammenzufassen und sie später wieder abzurufen. Das Lernen im mobilen Kontext
wurde positiv hervorgehoben (Heimonen et al. 2013) und zeigt nochmals das Potenzial
mobiler Geräte auf.
Ein wichtiges Kernelement, aber gleichzeitig auch großer Nachteil der vorgestellten
Ansätze ist, dass die Lehrenden die Lernaktivitäten, Inhalte und Ausführung sehr genau
planen müssen und daher mitunter bei Abweichungen schlecht reagieren können. Die
automatische Anpassung an den tatsächlichen Kontext könnte dieses Problem lösen, da
auch die Nutzerpräferenzen dabei berücksichtigt werden können. Edge et al. (2011) zeigen
diesen Ansatz am Beispiel einer Sprachlern-Anwendung. Sie stellen in ihrer Arbeit das Er-
lernen einer Sprache abhängig vom räumlichen Kontext vor, indem in kurzen Lernphasen
(sog. Mikrolernen) Vokabeln passend zum Ort angeboten werden. In ihrem Beispiel eines
Flughafens werden entsprechend Vokabeln rund um das Thema Fliegen vermittelt und ab-
gefragt. Diese Anwendung ist jedoch auf individuelle Lernende beschränkt und unterstützt
kein kollaboratives Lernen. Pereira und Rodrigues (2013) stellten in einer ausführlichen
Analyse existierender Applikationen aus dem Google Play Store und dem App Store von
Apple fest, dass jede mobile Anwendung jeweils ein spezifisches Lernthema behandelt,
wodurch sich Lernende nur in den jeweiligen Themenfeldern bewegen können. Zudem fehlt
es den Applikationen an Mechanismen, um Lernfortschritte zu überprüfen. Die Lernenden
selbst können demnach nicht ausreichend berücksichtigt werden. Der Fokus der Analyse
lag zudem auf individuell Lernenden ohne oder mit wenig Kollaborationsaspekten.
Obwohl also wissenschaftliche und kommerzielle Anwendungen und Ansätze existieren,
Lernende durch Mobilgeräte zu unterstützen, können jeweils entweder nur bestimmte
Themen, Einzellernende oder statische Inhalte abgedeckt werden. Ausgehend von den
Herausforderungen stellten u. a. Filho und Barbosa (2013) einen Katalog von Designricht-
linien für mobile Lernanwendungen zusammen. Besonders relevante Richtlinien sind in
Tabelle 1 zusammengefasst. Sie gelten nicht nur für kollaborative Lernszenarien, sondern
auch für das individuelle Lernen.

475
476 Romina Kühn

Das Erarbeiten und Absolvieren von mobilen Lernpfaden ist ein Ansatz, der mobiles,
kollaboratives und dynamisches Lernen unterstützt und die Designrichtlinien aus Tabel-
le 1 berücksichtigt. Solche mobilen Lernpfade stellen didaktisch sinnvolle Reihenfolgen
zusammengehöriger Lerninhalte als Lernschritte dar, die abhängig von der jeweiligen
Situation der Lernenden adaptiert werden können und somit dynamische Lerninhalte
bieten. Lernpfade sind entweder Empfehlungen für Wege oder konkrete Abfolgen, um
sich ein Themengebiet zu erschließen (Oberhuemer 2004). Häufig besteht jedoch die Mög-
lichkeit, durch Auslassen oder Fokussieren von einzelnen Lernschritten den Weg selbst
zu bestimmen. Lernpfade unterstützen somit die Selbsttätigkeit wie auch die Handlungs-
und Zielorientierung von Lernenden (R. Schmidt 2009). Zudem fördern sie die Aktivität
der Lernenden und die Kommunikation innerhalb einer Gruppe. Der Lernprozess selbst
kann individueller gestaltet werden. Die Mobilität erlaubt es den Lernenden, aktiv zu
handeln und sich selbstständig und mitunter auch praktisch Wissen anzueignen, zum
Beispiel durch Ausprobieren einer Tätigkeit im Anwendungskontext. Durch verschiedene
Verbindungstechnologien wird auch die ständige Erreichbarkeit von Lernmodulen und
die Rückmeldung auf Lernaktivitäten gefördert. Zudem wirkt die Nutzung von mobi-
len Geräten bei der Absolvierung von Lerninhalten motivierend (Costabile et al. 2008;
Heimonen et al. 2013). Verschiedene Sensoren in mobilen Geräten bieten den Lernenden
situationsangepasste Lerninhalte und schaffen Möglichkeiten von visuellem, auditivem
oder haptischem Feedback.

Tab. 1 Designrichtlinien für die Erstellung von mobilen Lernanwendungen nach Filho und
Barbosa 2013
Richtlinie Beschreibung
Prägnanz Kurze Lernmodule bereitstellen (ca. 5 Minuten pro Modul)
Aktion Direkte und praktische Lernaktivitäten anbieten
Erreichbarkeit Garantie, auf Lerninhalte und Daten unabhängig vom Standort der Nutzer/
Nutzerinnen und der Tageszeit zugreifen zu können
Unmittelbarkeit Lerninhalte und Daten nach der Abfrage durch Lernende direkt übermitteln
Dauerhaftigkeit Lernfortschritte und generierten Inhalt speichern
Intuition Eine fehlerresistente und selbsterklärende Benutzungsschnittstelle bereit­
stellen
Multimedia Verschiedene Medien (Audio, Video, Text, Bild) zur Darstellung von Lern­
inhalten nutzen
Variabilität Lerninhalte durch verschiedene Medien präsentieren
Adaption Präsentation der Lerninhalte an Lernende und deren Umgebung anpassen
Kontext Lerninhalte mit der natürlichen Umgebung assoziieren
Interaktivität Kollaborationsmöglichkeiten zwischen mehreren Lernenden bereitstellen
Aktualität Lerninhalte und Darstellungen kontinuierlich erneuern und verbessern
Einbindung von mobilen Geräten in kollaborative Lernprozesse 477

Ein Lernpfad besteht aus mindestens einem Lernschritt, der wiederum das Thema, dazu-
gehörige Aufgaben und verschiedene inhaltlich relevante Ressourcen beinhaltet. Um die
Aufgaben, die innerhalb eines Lernschrittes angeboten werden, bearbeiten zu können,
stehen verschiedenartige Ressourcen in Form von Multimediainhalten zur Verfügung.
Diese sollten konsumiert werden, so dass sie zum Wissenserwerb beitragen können. Auf
deren Basis können die gestellten Aufgaben, die sowohl offen als auch geschlossen sein
können, gelöst und neue Aufgaben oder Lernschritte angeboten werden. Jeder Lernpfad
benötigt Angaben zu Lernzielen und inhaltlichen Voraussetzungen. In Abbildung 8 ist
die Durchführung von Lernpfaden als allgemeiner Ablauf dargestellt. Der Lernpfad endet,
wenn kein weiterer Lernschritt mehr vorhanden ist und eine abschließende Zusammen-
fassung gegeben wurde.

Start Aufgabe+absolvieren

Nein

Nein Lernschritt+ Ja Aufgabe+ Ja Ressource+

Zusammenfassung
vorhanden? vorhanden? vorhanden?

Ja
Nein
Stopp Ressource+konsumieren Notiz+erstellen

Abb. 8 Durchführung von Lernpfaden

Innerhalb der Lernpfade können sich die Elemente an Lernende und Situationen anpas-
sen. Die Abfolge der Lernschritte selbst ist zumeist durch die pädagogische Aufbereitung
vorgegeben. Die einzelnen Themen bauen aufeinander auf und sind teilweise voneinander
abhängig. Ist dies nicht der Fall, können die Lernschritte beliebig kombiniert und entspre-
chend variabel gestaltet werden. Auch die Aufgaben unterliegen einem didaktischen Plan
und können, wenn möglich, durch alternative Aufgabentypen ausgetauscht und damit
variabel werden. Die Ressourcen sind ebenfalls variabel und können abhängig vom Kontext
ausgewählt, wiederholt, angezeigt oder geändert werden. Pereira und Rodrigues (2013)
stellen dabei besonders den Nutzer- und den Umgebungskontext in den Vordergrund, um
daran angelehnt zu adaptieren. Der Nutzerkontext besteht aus Informationen zur lernenden
Person, wie beispielsweise Erfahrungen und Vorkenntnisse, aber auch Aufmerksamkeit
oder bestimmte Präferenzen. Der Umgebungskontext beinhaltet sämtliche Informationen
zum Standort, zu aktueller Bewegung, Zeiten, aber auch zum Lautstärkepegel oder Wetter-
verhältnissen. Auch der Gerätekontext spielt eine zentrale Rolle für die adaptive Anzeige
von Inhalten. Dieser umfasst unter anderem Sensorik, Formfaktor und Ladezustand eines
Gerätes (Kühn et al. 2011).
Unter Berücksichtigung der drei Kontextgruppen können personalisierte, an das mobile
Gerät angepasste, situationsabhängige Lernpfade bereitgestellt werden. Um Lernpfade anzu-

477
478 Romina Kühn

zeigen und anzupassen, benötigen sie zusätzliche Informationen. Der Lernpfad selbst sollte
allgemeine Informationen zu notwendigen Voraussetzungen der Nutzenden sowie angestrebte
Lernziele beinhalten. Damit können den Lernenden passende Lernpfade angeboten werden.
Auch Standortinformationen zum Lernpfad ermöglichen es, die Auswahl für die Lernenden
zu unterstützen. Die Lernschritte benötigen Kenntnisse darüber, ob sie voneinander abhängen
oder unabhängig sind. Durch dieses Wissen ergibt sich die Möglichkeit, Lernpfade abzukürzen.
Informationen zum Thema des Lernschrittes ermöglichen es zudem, ergänzende Lernschritte
oder -pfade anzubieten. Die Aufgaben, die innerhalb eines Lernschrittes gelöst werden sollen,
benötigen Informationen wie voraussichtliche Bearbeitungszeit, Abhängigkeiten zu anderen
Aufgaben oder Aufgabentyp sowie Angaben zur Abhängigkeit von speziellen Kontexten,
beispielsweise Orts- oder Zeitkontext. Die genaue Beschreibung solcher Zusatzinformationen
ermöglicht die einfache Bereitstellung von Aufgabenalternativen, zum Beispiel, wenn der
Bearbeitungszeitraum für die Aufgabe nicht ausreicht oder eine Aufgabe zwar passend für
einen Erwachsenen, nicht aber für ein Kind sein würde.
Ebenso sollten Ressourcen zusätzliche Angaben enthalten, wie beispielsweise die Eig-
nung für verschiedene Zielgruppen, den Typ der Ressource oder den Standort. Mit Hilfe
des Ressourcentyps können Anpassungen an die Vorlieben der Lernenden oder in Bezug
auf die Anzeigen für das Gerät gemacht werden. Der Standort wiederum ermöglicht die
Zuordnung einer Ressource an eine konkrete Umgebung und unterstützt damit die Mobi-
lität der Nutzenden. Zusätzliche Informationen zur Situation des Gerätes wie Ladezustand
oder Vorhandensein von Kopfhörern oder den vorhandenen Eingabemodalitäten ermög-
lichen die angepasste Auswahl und Darstellung der Ressourcen. In Tabelle 2 werden die
wichtigsten einflussnehmenden Kontextfaktoren zusammengefasst.

Tab. 2 Relevante Kontextfaktoren für die Auswahl und Anpassung von Lernpfadelementen
Element Nutzer/Nutzerinnen Gerät Umgebung
Lernpfad, Interessen, bereits absolvierte – Standort­
Lernschritt oder erstellte Lernpfade informationen
Aufgabe Vorkenntnisse, Alter, Eingabemodalitäten Standort­
verfügbare Zeit, präferierte informationen,
Auswahl

Aufgabentypen verfügbare Zeit

Ressource Sprach- und Vorkenntnisse, Mobile Situation Standort- und
Alter, präferierter Medientyp, (Verbindungsinfor- Zeitinformationen,
verfügbare Zeit mationen, Kopfhörer), Umgebungs­
Akkuladezustand lautstärke
Lernpfad, Sprachkenntnisse, Alter, Formfaktor –
Lernschritt, Nutzungserfahrung
Anpassung

Aufgabe
Ressource Mobile Situation, Standort, Tages­
Formfaktor, Akkulade- zeit, Umgebungs-
zustand lautstärke
Einbindung von mobilen Geräten in kollaborative Lernprozesse 479

Neben dem reinen Konsumieren von Lerninhalten ist es für Lernende sinnvoll, Notizen
über Gelesenes, Gesehenes, Gehörtes und Gedachtes anzufertigen, da die Motivation er-
höht (Heimonen et al. 2013) sowie die Lerneffektivität und -effizienz gesteigert wird (Seol
et al. 2012). Eine Notizfunktion ist daher für das Durchführen von Lernpfaden sinnvoll.
Zusätzlich können und sollten solche Notizen um Informationen angereichert werden,
wie beispielsweise den örtlichen oder zeitlichen Kontext, in dem die Notiz angefertigt
wurde, oder die zugehörige Ressource. Diese Anreicherung kann einerseits durch die
jeweiligen Nutzenden selbst erfolgen. Andererseits ermöglicht es die Sensorik der mobilen
Geräte, solche Zusatzinformationen zu erfassen, zum Beispiel durch den GPS-Sensor, der
den Standort ermitteln kann. Daneben können Lernpfade durch automatisch initiierte
Aktionen ergänzt werden. Dazu zählen Aktionen wie die Empfehlung von interessanten
Orten abhängig von den absolvierten und aktuellen Lernpfaden oder speziell vorbereitete
Wissenstouren, die sich aus absolvierten Lernpfaden von Personen mit ähnlichen Interessen
und den dazugehörigen Standorten ableiten.
Die mobile Durchführung von Lernpfaden wird maßgeblich durch die verschiedenen
Kontextfaktoren beeinflusst. Dazu sollten auch die Vorkenntnisse der Lernenden einbezogen
werden. Besonders Anfänger und Anfängerinnen oder Lernende, die konkrete Vorgaben
benötigen, sollten durch automatisch vorgegebene Inhalte und Handlungsanweisungen
unterstützt werden („automatischer Modus“). Fortgeschrittene oder selbstgesteuerte
Lernende sollten hingegen freier in ihrer Auswahl sein und nur bei Bedarf vom Gerät
unterstützt werden („freier Modus“).
Um das Ausführungskonzept nachzuvollziehen, wird dieses exemplarisch vorgestellt.
Der erste Schritt der Absolvierung besteht darin, einen geeigneten Lernpfad auszuwählen.
Unter Berücksichtigung des Nutzerkontextes (Vorlieben, Interessen etc.), dem Standort
und bereits absolvierten Lernpfaden werden den Lernenden Vorschläge übermittelt. Im
automatischen Modus werden diese Kriterien miteinander kombiniert und der ­passendste
Lernpfad angezeigt. Im freien Modus können hingegen mehrere geeignete Lernpfade
angezeigt werden, so dass der oder die Lernende selbst auswählen kann. Bei fehlenden
Kontextinformationen steht eine manuelle Suche zur Verfügung. Dieses Vorgehen ad-
ressiert die Designrichtlinien Dauerhaftigkeit, Aktion, Kontext und Adaption. Durch die
manuelle Eingabe wird außerdem die Erreichbarkeit berücksichtigt.
Die Auswahl von Lernschritten, Aufgaben und Ressourcen erfolgt analog. Für die
automatische Selektion eines Lernschrittes ist die Reihenfolge der Lernschritte vorgege-
ben. Im freien Modus können voneinander unabhängige Schritte dagegen übersprungen
werden. Sind sie voneinander abhängig, ist auch hier die Reihenfolge festgelegt. Die in-
nerhalb der Lernschritte zu absolvierenden Aufgaben werden unter der Berücksichtigung
von nutzerspezifischen Kenntnissen, Interessen, verfügbaren Zeiten für die Bearbeitung
und dem Umgebungskontext vorgeschlagen. Im automatischen Modus muss der oder
die Lernende mit der am besten geeigneten Aufgabe beginnen, während die Reihenfolge
im freien Modus wählbar ist. Analog werden die zugehörigen Ressourcen vorgeschlagen.
Über die verfügbare Zeit wird eine Vorauswahl bestehender Ressourcen getroffen. Diese
werden hinsichtlich des Nutzer-, Umgebungs- und Gerätekontextes weiter verfeinert und

479
480 Romina Kühn

ausgewählt. Je nach Modus steht anschließend das vorgegebene oder freie Konsumieren
der Ressourcen zur Verfügung. Neben den bereits adressierten Designrichtlinien werden
die Multimedialität und Variabilität realisiert.
Die Anpassung der Ressourcen erfolgt in Bezug auf die Inhalte, das Layout und die
Qualität (Abbildung 9). Beispielsweise wird bei einer schlechten Verbindung automatisch
die Auflösung eines Videos reguliert, anstatt ein hochauflösendes Video abzuspielen. Das
Erstellen und Ergänzen von Notizen sowie Lernerfolgskontrollen sind dagegen unabhängig
vom Modus und stehen jederzeit zur Verfügung.

Abb. 9 Anpassung der Ressourcen abhängig vom Kontext

Da die Motivation eine zentrale Rolle spielt, um die Lernpfade zu absolvieren (Heimonen
et al. 2013) und Ablenkungen oder Störungen ein großes Problem bei der Durchführung
von mobilen Lernpfaden darstellen (Costabile et al. 2008), sollten Mechanismen angeboten
werden, um die Lernenden dauerhaft zu motivieren oder zu erinnern. Die Bereitstellung
interaktiver Inhalte oder kompetitive Ansätze mit anderen Lernenden stellen Möglichkeiten
dar, die Motivation positiv zu beeinflussen. Kurze Rückmeldungen durch das mobile Gerät,
wie etwa durch Vibration, können die Lernenden darauf hinweisen, dass ein Lernpfad
noch nicht beendet wurde.
Einbindung von mobilen Geräten in kollaborative Lernprozesse 481

6 Kommerzielle mobile Applikationen für kollaborative

Aktivitäten

Im kommerziellen Bereich gibt es für kollaborative Aktivitäten bereits zahlreiche Ap-

plikationen für verschiedene mobile Plattformen, besonders Android und iOS. Diese
beschränken sich in der Regel auf einen spezifischen Bereich der Kollaboration, beispiels-
weise die Kommunikation zwischen Gruppenmitgliedern oder die Teilnahme an räumlich
verteilten Konferenzen. Besonders kostenlose Anwendungen fokussieren in erster Linie
die Funktionalität, aber nicht die Interaktion mit der jeweiligen App, da sie meist finan-
ziellen Restriktionen unterliegen oder sich bewusst für das reine Umsetzen der Funktion
entscheiden. Um die Bandbreite an Applikationen darzustellen, werden nun einige Beispiele
existierender Anwendungen vorgestellt.
Die mobile Anwendung Mind-Objects ([Link]) ermöglicht es, per
Stifteingabe auf einem Tablet Notizen einfach und intuitiv festzuhalten, zu bearbeiten und
zu teilen. Ausgehend von verschiedenen Forschungsarbeiten entstand diese Anwendung,
um Denkprozesse leichter strukturieren und ergänzen zu können. Dies kann dadurch
gewährleistet werden, dass mit dem Tablet-Stift direkt auf dem Tablet geschrieben wird
und damit die Inhalte sofort digitalisiert werden. Die Anlehnung an die Papier-Stift-Me-
tapher ermöglicht es den Nutzern und Nutzerinnen, die Anwendung intuitiv zu nutzen.
Sie bietet die Möglichkeit zur Kollaboration an, insofern die erarbeiteten Inhalte mit an-
deren Personen oder Anwendungen geteilt werden können. Darüber hinaus ermöglicht
die Fokussierung auf ein Tablet als mobiles Gerät, dass gleichzeitig mehrere Personen auf
das Tablet schauen und Beiträge erarbeiten können, da die Displayfläche verhältnismäßig
groß ist. Dennoch stellt es eine Beschränkung dar, dass die App ausschließlich mit eini-
gen wenigen Stift-Tablets funktioniert und keine alternativen Interaktionsmöglichkeiten
anbietet. Zudem wird die Kollaboration nur implizit durch einfache Mechanismen wie
das Teilen von Inhalten realisiert. Explizite Kollaborationsaktivitäten wie das gleichzeitig
gemeinsame Erstellen von Inhalten fehlen.
Einige Applikationen, die im Google Play Store oder im App Store von Apple an-
geboten werden, konzentrieren sich jeweils auf die Kommunikation, organisatorische
Aspekte sowie das Erarbeiten konkreter Inhalte. Die Android-Applikation „Blackboard
Collaborate™ Mobile“ ermöglicht die örtlich verteilte Teilnahme an Web-Konferenzen
und Online-Meetings. Die Funktionen umfassen beispielhaft, dass Präsentationen und
Inhalte verteilt angezeigt, einfache Abstimmungen durchgeführt und mit den anderen
Teilnehmenden über einen Chat kommuniziert werden können. Diese Anwendung muss
jedoch durch eine Institution wie Unternehmen oder Schule eingesetzt und verwaltet
werden, um voll funktionsfähig zu sein. Ebenfalls auf die Kommunikation mit mehreren
Gruppenteilnehmenden fokussiert ist die Anwendung „Hivve: Collaborative Messenger“.
Es handelt sich dabei um einen Messenger, der verschiedene Kommunikationskanäle
wie E-Mail oder Chats bündelt. Die Anwendung verfügt zudem über eine Anbindung an
Google Drive als Dateiablage, wodurch Nutzer und Nutzerinnen leicht auf Dokumente
zugreifen und diese teilen können. Mit der Kombination von Google Drive und den Bü-

481
482 Romina Kühn

roanwendungen wie Google Docs oder Tabellen können Dokumente leicht miteinander
bearbeitet und geteilt werden. Besonders eignen sich die Anwendungen für das räumlich
und zeitlich verteilte Bearbeiten. Die soziale Interaktion und direkte Kommunikation
werden jedoch nur marginal berücksichtigt.
Die Apps „Whiteboard: Collaborative Draw“, „Collaborative Mind“ und „WeCollabrify“
stellen kollaborative Zeichenwerkzeuge dar. Mit der Whiteboard-App können einfache
Zeichnungen und Skizzen angefertigt werden. Die App kann sich mit einem weiteren Gerät
verbinden, so dass auch zu zweit an Bildern gearbeitet werden kann. Die Beschränkung
liegt darin, dass (bisher) nicht mehr Personen gemeinsam arbeiten können. Collaborative
Mind adressiert das Erstellen von MindMaps, das auch in Echtzeit mit mehreren Personen
ablaufen kann. WeCollabrify unterstützt ebenfalls das kollaborative Zeichnen, speziell für
das Erstellen von Concept Maps, wodurch Gedanken einfach strukturiert werden können.
Als Zielgruppe spricht die App Lernende direkt an. Allerdings stellen alle drei vorgestellten
Apps Spezialanwendungen für das Strukturieren von Inhalten dar, so dass andere Apps
für das tatsächliche Erarbeiten von Inhalten notwendig werden.
Zur Aufgaben- und Listenverwaltung eignet sich die Anwendung „Trello“, mit der Auf-
gaben und Checklisten mit einer beliebigen Anzahl von weiteren Personen geteilt werden
können. Die Aufgaben können direkt einer Person oder Gruppe zugeordnet werden, so
dass die Verteilung nachvollziehbar ist. Für die Inhaltsbearbeitung werden wiederum
andere Apps benötigt. Die Anwendung „SHAREit“ stellt ein Werkzeug zum einfachen
Teilen von Daten und Dateien dar. Voraussetzung dafür ist, dass sich der Austausch der
Daten ortsgleich ereignet. Die Art der Datei sowie das Betriebssystem spielt jedoch keine
Rolle, da alle Dateiformate und Systeme unterstützt werden. Die Anwendung adressiert
den einfachen Austausch von Inhalten, benötigt aber für die Erstellung weitere Werkzeuge.
Die beschriebenen mobilen Anwendungen stellen nur eine Auswahl an Applikationen
für kollaboratives Arbeiten und Lernen dar. Zudem werden in kurzen Abständen neue Apps
entwickelt, während andere in den App Stores deaktiviert werden. Deutlich wird jedoch,
dass eine große Bandbreite existiert, die jeweils relevante Teilaspekte von kollaborativen
Aktivitäten adressiert. Der Fokus liegt zumeist auf den räumlich oder zeitlich verteilten
Kollaborationen, wodurch auch die Funktionalität selbst mehr im Vordergrund steht, als die
nutzernahe und zufriedenstellende soziale Interaktion. Die orts- und zeitgleiche Kollabo-
ration mit mobilen Geräten bleibt weiterhin Gegenstand von Forschung und Entwicklung.

7 Zusammenfassung und Ausblick

Mobile Geräte als persönliche Geräte bieten großes Potenzial, kollaborative Lern- und
Arbeitsprozesse zu unterstützen. Durch ihre Mobilität, leistungsfähige eingebaute Tech-
nologien und die handliche Größe können sie leicht in Situationen eingesetzt werden, die
sich außerhalb des Klassenzimmers und fernab vom stationären Umfeld befinden. Sie
begünstigen damit das Lernen im konkreten Nutzungskontext sowie spontane Lernset-
Einbindung von mobilen Geräten in kollaborative Lernprozesse 483

tings. Für den nutzbringenden Einsatz der Geräte bedarf es Lösungen, die nutzerzentriert,
aufgabenangemessen, flexibel, nachvollziehbar und erweiterbar sind und die typischen
Kollaborationsaktivitäten unterstützen. Zwei Ansätze, die diese Anforderungen adressie-
ren, bestehen in der Bereitstellung intuitiver, nutzerzentrierter und flexibler Interaktionen
für die diversen Aktivitäten sowie darin, mobile, aufgabenangemessene und erweiterbare
Lernpfade anzubieten. Beide Ansätze wurden in diesem Beitrag ausführlich beschrieben.
Sie stellen nicht nur für aktuelle Entwicklungen von Mobilgeräten eine Basis dar, sondern
auch für nachfolgende Technologieentwicklungen, beispielsweise kleinere, tragbare Tech-
nologien wie Smartwatches, Interaktions- und Datenbrillen oder intelligente Materialien.

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485
Forschendes Lernen mit digitalen Medien im
Kontext von Mobile Learning
David Kergel und Birte Heidkamp

Forschendes Lernen mit digitalen Medien

Zusammenfassung

Forschendes Lernen stellt einen Lernansatz dar, der im hochschuldidaktischen Kontext

immer wieder rezipiert wird. Im Zuge der verstärkten Digitalisierung des Hochschul-
raums, des hochschulischen Forschens, Lehrens und Lernens, wird forschendes Lernen
zu einem forschenden Lernen mit digitalen Medien. Durch das Mobilitätspotenzial digi-
taler Medien und die Mobilität, die forschendem Lernen als einem forschungspraktisch
hochschulischen Lernprozess zu eigen ist, wird ein forschendes Lernen mit digitalen
Medien zu einer hochschulspezifischen Form von Mobile Learning.

Schlüsselwörter

Augmented Reality, forschendes Lernen mit digitalen Medien, E-Science, Mobile Learning

1 Einleitung – Forschendes Lernen im deutschsprachigen

Diskurs

In Deutschland wird der Diskurs zum forschenden Lernen wesentlich durch die BAK-Schrift
Forschendes Lernen – Wissenschaftliches Prüfen von 1970 beeinflusst. So weist Fichten (2013)
darauf hin, dass forschendes Lernen „seit dem zentralen Dokument der Bundesassistenten-
konferenz ‚Forschendes Lernen – Wissenschaftliches Prüfen‘ (BAK 1970) zu dem Kanon
der Hochschuldidaktik gehört“ (Fichten 2013: 1). Im Rahmen der BAK-Schrift wird das
forschende Lernen als hochschuldidaktische Strategie thematisiert. Dabei wird die forschende
Eigenaktivität von Lernenden bzw. Studierenden als ein zentrales Merkmal des forschenden
Lernens gefasst. Als hochschuldidaktischer Ansatz sollte laut der BAK-Schrift forschendes
Lernen „das Studium von Anfang an ganz oder mindestens teilweise in Forschungsprozessen
oder mit Beteiligung an solchen“ (BAK 1970: 11) begleiten. Mit der Schrift der Bundesassis-

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 487
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
488 David Kergel und Birte Heidkamp

tentenkonferenz wird forschendes Lernen aus hochschuldidaktischer Perspektive rezipiert

und ist spätestens seit den 1970er Jahren im Kontext hochschuldidaktischer Diskurse in
Deutschland virulent. Aufgrund dieser Zeitspanne, in der das forschende Lernen sich in
hochschuldidaktischen Diskursen etablieren konnte, versteht Reinmann (2011) forschendes
Lernen als einen „Klassiker: Betrachtet man die letzten vier Jahrzehnte, dann fallen weder
große Hypes um das Thema mit weithin sichtbaren Publikationswellen noch Täler auf,
in denen das forschende Lernen gänzlich in Vergessenheit geriet.“ (Reinmann 2011: 291)
Trotz der anhaltenden Relevanz am Thema wird das Interesse am hochschuldidaktischen
Potenzial des forschenden Lernens im Zuge des Bologna-Prozesses und dem damit ein-
hergehenden lernerzentrierten Shift from Teaching to Learning verstärkt. Zudem erhält das
forschende Lernen als hochschuldidaktischer Ansatz durch die Qualitätspakt Lehre-Förde-
rung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung Impulse, da sich in Folge dieser
Ausschreibung Universitäten wie die Carl von Ossietzky Universität Oldenburg und die
Universität Bremen sowie Fachhochschulen wie die FH Potsdam programmatisch verstärkt
im Sinne des forschenden Lernens ausrichten. Der Ansatz des forschenden Lernens wird dabei
mehr oder weniger explizit als potenzielles Qualitätsmerkmal von Hochschulen betrachtet.

2 Forschendes Lernen – Ein Definitionsversuch

2.1 Erste begriffliche Annäherung an das forschende Lernen

Fichten (2013) stellt die „Schwierigkeiten“ heraus, die „hinsichtlich einer klaren Defini-
tion“ (Fichten 2013: 6) des forschenden Lernens existieren. Im Sinne einer ersten basalen
Definition lässt sich Hutchings Definition heranziehen: „Enquiry-Based Learning is a
term that describes any process of learning through enquiry.“ (Hutchings 2007: 11; vgl.
auch Hutchings 2006) Die Begriffsbestimmung wird im deutschsprachigen Diskursraum
dadurch erschwert, dass das forschende Lernen weiter in „forschungsorientiertes“ und
„forschungsbasiertes“ Lernen ausdifferenziert wird und zugleich diese Begriffe teilweise
synonym gebraucht werden. Huber (2013) schlägt eine Systematisierung dieser Subbegriffe
vor. Im Rahmen einer begrifflichen Systematisierung sieht er den „harte[n] Kern“ des
forschenden Lernens darin,

„dass die Lernenden selbst forschen, Lernen und Forschen auch der Tätigkeit nach zusammen-
fallen. Die Komposita ‚forschungsbasiert‘ oder ‚forschungsorientiert‘ sind m. E. demgegenüber
undeutlicher […] Forschungsbasiert, eine Neuschöpfung nach dem englischen research-based
(learning), besagt der sprachlichen Form nach (nur), dass das Lernen auf Forschung gegründet
ist oder aufruht […] Lernen soll inhaltlich eng an die existente Forschung anschließen, über
seine Form aber ist damit noch nichts gesagt. ‚Forschungsorientiert‘ gibt mit dem zweiten
Wortteil dem Lernen eine Richtung vor; deutet darauf hin, dass es auf Forschung hin ausge-
richtet ist. Es soll also, vielleicht möglichst rasch, zu ihr hinführen oder an sie heranführen;
wiederum ist damit ein Ziel angegeben, aber über die Form nichts gesagt.“ (Huber 2013: 23)
Forschendes Lernen mit digitalen Medien 489

Eine solch definitorische Fassung des forschenden Lernens stellt hohe Ansprüche an Lernende
und Lehrende. Es gilt, Studierende als Forschende zu verstehen, die selbst Forschungsfra-
gen formulieren, Versuchsanordnungen bzw. ein methodisches Design entwickeln, Daten
erheben und Forschungshypothesen prüfen. Studierende als Forschende zu verstehen
verweist dabei auf die Strukturanalogie von Forschen und Lernen: Als Akteure in einem
Forschungsprozess generieren Studierende als Lernende Wissen. Aus dieser Perspektive
wirken im forschenden Lernen die zentralen Aufgaben der Universität – Forschen und
Lehren – zusammen. Forschen lässt sich dabei als eine kritisch-explorative Generierung
von Wissen auf Grundlage wissenschaftlicher Gütekriterien wie Objektivität, Reliabilität
und Validität verstehen.

2.2 Erkenntniskritische Aspekte des forschenden Lernens

Ein zentrales Merkmal wissenschaftlichen Wissens stellt das strategische In-Frage-Stellen

von Wissensbeständen dar (vgl. dazu Popper 1974). Wissenschaft ist „grundlegend durch
einen strategischen Erkenntnisskeptizismus geprägt, mit dem die Verabschiedung von
final gesichertem Wissen einhergeht“ (Kergel 2016: 205). Laut der Schrift der Bundesas-
sistentenkonferenz liegt in diesem Erkenntnisskeptizismus ein wissenschaftsdidaktischer
Vorteil des forschenden Lernens (vgl. BAK 1970: 30). So wird durch das forschende Lernen
u. a. eine ständige kritische Reflexion des Wissenschaftsprozesses (vgl. ebd.) geleistet, die
eine „ständig[e] Erneuerung von Wissenschaft“ (ebd.) ermöglicht.
Durch das forschende Lernen werden die Studierenden in eine solche erkenntniskritische
Wissenschaftspraxis sozialisiert. Huber (2009) weist darauf hin, dass dieser Lernprozess
als kognitiv-emotionaler Erkenntnisprozess zu verstehen ist:

„Denn das Wichtige am Prinzip des Forschenden Lernens ist die kognitive, emotionale und
soziale Erfahrung des ganzen Bogens, der sich von der Neugier oder dem Ausgangsinteresse
aus, von den Fragen und Strukturierungsaufgaben des Anfangs über die Höhen und Tiefen
des Prozesses, Glücksgefühle und Ungewissheiten, bis zur selbst (mit-) gefundenen Erkenntnis
oder Problemlösung und deren Mitteilung spannt.“ (Huber 2009: 10)

Mit dem forschenden Lernen wird eine erkenntniskritische Haltung eingeübt, die für das
Forschen als eine notwendige, wissenschaftstheoretisch fundierte Erkenntnisstrategie
verstanden werden kann. Dadurch, dass sich Studierende im Zuge des forschenden Lernens
wissenschaftliche Erkenntnishaltungen aneignen bzw. einen wissenschaftlichen Habitus
ausbilden, ist das forschende Lernen „mehr an den Wirkungen [von] Forschungssituationen
auf den Lernenden als an den in der betreffenden Wissenschaft herrschenden Vorstel-
lungen von Forschungsergebnissen zu orientieren“ (BAK 1970: 13, H. i. O.). Dabei ist das
forschende Lernen im Idealfall ein Prozess, der von der heuristischen Phase der Freilegung
des Erkenntnisinteresses bis hin zur Erstellung des Forschungsberichts reicht. Diese Pro-
zessualität des forschenden Lernens wird im folgenden Kapitel eingehender thematisiert.

489
490 David Kergel und Birte Heidkamp

Mit Bezug auf Nietzsche lässt sich gerade die erkenntnisskeptische Form der Neugier als
eine Form wissenschaft lichen Lernens in Form des Forschens behaupten: „Unser Erstaunen .
– Es liegt ein tiefes und gründliches Glück darin, daß die Wissenschaft Dinge ermittelt,
die standhalten und die immer wieder den Grund zu neuen Ermittlungen abgeben – es
könnte ja anders sein!“ (Nietzsche 1980: 68, H . i . O .) Diese Erkenntniskritik zeichnet Bil-
dungserfahrungen im universitären bzw . hochschulischen Raum aus:

„Es ist ferner eine Eigentümlichkeit der höheren wissenschaft lichen Anstalten, daß sie die
Wissenschaft immer als ein noch nicht ganz aufgelöstes Problem behandeln und daher immer
im Forschen bleiben, da die Schule es nur mit fertigen und abgemachten Kenntnissen zu tun
hat und lernt .“ (von Humboldt in Hastedt 2012: 101)

Gebrochen über den wissenschaft lichen Erkentnisskeptizismus setzen sich im forschenden

Lernen performativ Bildungserlebnisse fort, die dadurch definiert sind, dass Individuen
explorative Neugier und Selbstwirksamkeitserfahrungen entfalten (vgl . dazu Kapitel 4) .

3 Der Zyklus des forschenden Lernens

Im Zuge des forschenden Lernens durchlaufen die Studierenden im Idealfall einen For-
schungsprozess, der oft mals in Form eines Zyklus visualisiert wird .

Abb. 1 Forschungszyklus des forschenden Lernens (Kergel und Heidkamp 2015: 42)
Forschendes Lernen mit digitalen Medien 491

Mit Bezug auf Überlegungen von Willison und O’Regan (2007) sowie Huber et al. (2013)
lässt sich dieser Zyklus wie folgt segmentieren (vgl. dazu auch Huber et al.: 248) und der
Inhalt der einzelnen Phasen skizzierend beschreiben.

• Heuristische Phase: In der heuristischen Phase bilden Studierende ein Erkenntnisin-

teresse aus, in dem sie u. a. eigene Fragestellungen entwickeln bzw. Forschungsfragen
formulieren.
• Forschungsdesign: Diese Phase ist davon geprägt, dass sich die Studierenden mit einem
erkenntnisangemessenen Forschungsdesign auseinandersetzen.
• Datenerhebung: Die Studierenden recherchieren bereits vorhandene Informationen/
Daten, die in Bezug zur Forschungsfrage stehen, oder generieren eigene Daten.
• Evaluierung und Reflexion: In dieser Phase unterziehen die Studierenden die Daten
einer kritischen Analyse. Im Zuge dieser Analyse ist auf die wissenschaftlichen Quali-
tätsmerkmale Objektivität, Reliabilität und Validität Bezug zu nehmen.
• Analyse und Synthese: In dieser Phase werden die Daten mit Bezug auf die Forschungsfrage
analysiert. Im Zuge dessen soll ein kohärentes, datenbasiertes Wissen generiert werden.
• Ergebnisse und Ergebnispräsentation: Die Studierenden präsentieren ihre Forschungs-
ergebnisse und thematisieren sie aus einer heuristischen Perspektive (u. a. „Wie lassen
sich die Forschungsergebnisse verstehen?“, „Welche Forschungsfragen könnten an diese
Ergebnisse anschließen?“).

Eine solche schematisierte Darstellung von Forschungsprozessen lässt sich lediglich als eine
Annäherung an die Komplexität des Forschens bzw. des forschenden Lernens verstehen.
Für das forschende Lernen stellt es keine notwendige Bedingung dar, dass alle Forschungs-
phasen durchlaufen werden. „Es muss jedoch ein vollständiger Forschungszyklus […] für
Studierende erkennbar bleiben; Studierende müssen etwas herausfinden wollen und kön-
nen sowie produktiv und nicht rezeptiv oder nur übend tätig sein.“ (Reinmann 2016: 237)
Mit Bezug auf den Forschungszyklus lässt sich forschendes Lernen als handlungs- sowie
produktionsorientierter Erkenntnisprozess verstehen (zur Reflexion der fachspezifischen
Dimension des Forschungsprozesses im forschenden Lernen vgl. Cronshagen et al. 2016).
Die handlungsorientierte Dimension des forschenden Lernens zeigt sich darin, dass vom
Formulieren der Forschungsfrage an über das Erheben und Auswerten von Daten bis hin
zum abschließenden Ergebnisbericht die Studierenden durch ihr Forschungshandeln
partizipativ tätig werden. Die produktionsorientierte Dimension des forschenden Lernens
zeigt sich darin, dass am Ende eines solchen Prozesses im Idealfall ein Forschungsbericht
steht, der das generierte Wissen als ‚Produkt‘ repräsentiert. Als wissenschaftliches Lernen
ist forschendes Lernen dadurch definiert, dass der Prozess der Wissensgenerierung im
Idealfall wissenschaftlichen Standards entspricht. Trotz dieser exponierten Stellung, die
dem forschenden Lernen hierdurch zukommt, ist es als Lernform (also als spezifische Art
und Weise, wie Wissen in Lernprozessen generiert wird) nicht dichotomisch von anderen
Lernformen abzugrenzen. Ein angemessenes Verständnis vom forschenden Lernen lässt
sich dadurch gewinnen, wenn es in ein Verhältnis zu anderen Lernformen gesetzt wird

491
492 David Kergel und Birte Heidkamp

und dabei nach Gemeinsamkeiten, aber auch nach jeweils spezifischen Merkmalen des
forschenden Lernens gefragt wird. Dabei wird es auch möglich, die bildungstheoretischen
Implikationen des forschenden Lernens herauszuarbeiten. Im folgenden Kapitel soll daher
eine vergleichende Perspektive auf das forschende Lernen eingenommen werden.

4 Vom entdeckenden Lernen zum forschenden Lernen

Wissenschaft vollzieht sich grundlegend durch Forschungspraxis (vgl. BAK 1970; Kergel
2016). Im Forschen wird – wie in Lernprozessen – Wissen generiert; die Welt wird durch
Ordnungskategorien systematisiert. Der Philosoph Dewey definiert in seinem wirkmäch-
tigen Werk Logik – die Theorie der Ordnung (1938) Forschung als „gesteuerte oder gelenkte
Umformung einer unbestimmten Situation in eine Situation, die in ihren konstitutiven
Merkmalen und Beziehungen so bestimmt ist, daß die Elemente der ursprünglichen
Situation in ein einheitliches Ganzes umgewandelt werden“ (Dewey 1936/2008: 131). De-
wey weist auch in seinem Werk Demokratie und Erziehung (1916) darauf hin, dass dieser
Erkenntnisprozess nicht ausschließlich auf Studierende begrenzt ist:

„Wir drücken uns oft so aus, als ob eigenes Forschen ein besonderes Vorrecht der Forscher oder
wenigstens der fortgeschrittenen Studierenden wäre. Alles Denken ist jedoch Forschung, alle
Forschung ist eigene Leistung dessen, der sie durchführt, selbst wenn das, wonach er sucht,
bereits der ganzen übrigen Welt restlos und zweifelsfrei bekannt ist.“ (Dewey 1916/1993: 198)

Forschung zeichnet sich gemäß Dewey durch explorative Neugier aus, die sich in der ak-
tiven Auseinandersetzung mit der Welt entfaltet. Aus dieser Perspektive erscheint es als
problematisch, forschendes Lernen dichotomisch von anderen Lernformen abzugrenzen,
die ebenfalls durch explorative Neugier gekennzeichnet sind. Ausgehend von der explo-
rativen Neugier als Konstante für expansive Lernprozesse (vgl. Holzkamp 1995; Gopnik
2009) lässt sich ein Lernkontinuum annehmen, welches durch die Pole entdeckendes Lernen
und forschendes Lernen aufgespannt wird und bei dem der Lernform „selbstorganisiertes
Lernen“ eine ‚Scharnierfunktion‘ zukommt.
Durch diese Lernformen hindurch aktualisiert sich explorative Neugier, die sich
wiederum als ein Merkmal von Bildung im Sinne eines an von Humboldt orientierten
Bildungsverständnisses definieren lässt:

„Im Mittelpunkt aller besonderen Arten der Thätigkeit nemlich steht der Mensch, der ohne
alle, auf irgend etwas Einzelnes gerichtete Absicht, nur die Kräfte seiner Natur stärken und
erhöhen, seinem Wesen Werth und Dauer verschaffen will. Da jedoch die blosse Kraft einen
Gegenstand braucht, an dem sie sich üben, und die blosse Form, der reine Gedanke, einen
Stoff, in dem sie, sich darin ausprägend, fortdauern könne, so bedarf auch der Mensch einer
Welt ausser sich. Daher entspringt sein Streben, den Kreis seiner Erkenntnis und seiner
Wirksamkeit zu erweitern […] Rein und in seiner Endabsicht betrachtet, ist sein Denken
Forschendes Lernen mit digitalen Medien 493

immer nur ein Versuch seines Geistes, vor sich selbst verständlich, sein Handeln ein Versuch
seines Willens, in sich frei und unabhängig zu werden.“ (von Humboldt in Hastedt 2012: 94)

Explorative Neugier lässt sich als eine Erkenntnisneugier verstehen, die Bildungsprozesse
prägt und dazu führt, dass die Individuen im Sinne von Humboldt ‚den Kreis ihrer Er-
kenntnis und seiner Wirksamkeit erweitern‘. Mit Bezug auf dieses Zitat manifestiert sich
die Bildungsdimension des forschenden Lernens darin, dass intrinsisch motiviert eine
neugierig-explorative Haltung im Lehr-Lernprozess realisiert wird. Im forschenden Lernen
entfaltet sich diese explorative Neugier durch wissenschaftliche Formen der Wissens-
konstruktion. Das forschende Lernen lässt sich dabei als Teil von Lernformen begreifen,
die im Rahmen des Lernkontinuums skizziert sind, das vom entdeckenden Lernen zum
forschenden Lernen reicht. Die Achse des Kontinuums ist dabei durch das zunehmende
reflexive Verhältnis der Lernenden zu ihrem Lernen gekennzeichnet.

• Im Zuge des entdeckenden Lernens wird das Wissen von der/dem Lernenden in der
aktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt konstruiert (vgl. zum entdeckenden Ler-
nen aus epistemologischer Perspektive Freinet 2000). Diese Form des Lernens ist auch
bei Säuglingen u. a. anhand des „explorative[n] Verhaltens“ (vgl. Schäfer 1999; Gibson
1998) zu beobachten und lässt sich im Sinne einer anthropologischen Konstante deuten.
• Dem selbstorganisierten Lernen kommt eine Mittlerfunktion zu, da es von intuitiven
Lernstrategien hin zu einem reflektierten Umgang mit Lernen führt: So wird im selbstor-
ganisierten Lernen verstärkt eine Metareflexion des Lernens geleistet (vgl. Zimmermann
1990), was im Sinne Piagets (1975) die Erlangung formal-operationaler Kompetenzen
erfordert und dementsprechend an die Entwicklung der kognitiven Kompetenzen der
Lernenden gebunden ist.
• Das forschende Lernen lässt sich zugespitzt als ein Lernen nach und durch die Anwendung
von wissenschaftlichen Standards im Lernprozess verstehen: Das forschende Lernen
zeichnet sich auch dadurch aus, dass Wissen theoretisch und forschungsmethodisch
fundiert konstruiert wird. Für den Wissenskonstruktionsprozess stehen Erkenntnis-
strategien und wissenschaftliche Gütekriterien zur Verfügung, die forschendes Lernen
zu einem wissenschaftlichen Erkenntnisprozess werden lassen.

Mit Bezug auf die These eines Lernkontinuums lässt sich forschendes Lernen als wissen-
schaftliche Ausprägung explorativer Neugier verstehen, die wiederum als anthropologische
Konstante interpretiert werden kann. Eine solche Perspektive des forschenden Lernens
eröffnet die Möglichkeit, gerade in der heuristischen Phase (Formulieren des Erkennt-
nisinteresses/Finden der Forschungsfrage) partizipativ an das Erkenntnisinteresse der
Studierenden anzuknüpfen. Dabei besteht die didaktische Herausforderung darin, dieses
Erkenntnisinteresse freizulegen bzw. von den Studierenden ‚einzufordern‘. Generell stellt
die Frage nach angemessenen Didaktisierungsstrategien für das forschende Lernen neben
der Formulierung einer gültigen Begriffsdefinition eine der zentralen Herausforderungen
bei der Auseinandersetzung mit dem forschenden Lernen dar. Im folgenden Kapitel wird

493
494 David Kergel und Birte Heidkamp

Selbstorganisiertes   Forschendes  Lernen  

Lernen                             Anreicherung   des  
Entdeckendes  Lernen         Organisation  des  eigenen   Lernprozesses  durch  
Neugier Lernprozesses,  formulieren   Forschungsmethoden  bzw.  
Exploratives  Verhalten eigener  Lernziele,   einer  wissenschaftlichen  
entwickeln  von   Haltung  gegenüber  
Lernstrategien Wissenskonstruktionen

Abb. 2 Schematische Darstellung des Lernkontinuums (eigene Darstellung)

mit dem didaktischen Rahmenmodell für das forschende Lernen bzw. für das forschende
Lernen mit digitalen Medien ein Ansatz vorgestellt, der es ermöglicht, systematisch Di-
daktisierungsstrategien für das forschende Lernen zu entwickeln.

5 Das didaktische Rahmenmodell – Didaktisierungsstrategien

des forschenden Lernens

Bei der Auseinandersetzung mit dem forschenden Lernen lassen sich Tendenzen konsta-
tieren, auf der einen Seite Best Practice-Beispiele darzustellen (siehe exemplarisch Huber
et al. 2013) und auf der anderen Seite konzeptionelle Überlegungen zu diskutieren (siehe
exemplarisch Reinmann 2016: 231). Im Rahmen der internationalen Diskussion zum
forschenden Lernen ist von Willison und O’Regan (2007) ein didaktisches Modell für das
forschende Lernen entwickelt worden. Dieses didaktische Modell lässt sich im Sinne eines
Theorie-Praxis-Transfers dazu einsetzen, konzeptionelle Überlegungen über didaktische
Orientierungspunkte in die Lehrpraxis umzusetzen. Anhand eines solchen didaktischen
Modells wird es möglich, konzeptionelle Reflexionen und Best Practice-Beispiele syner-
getisch zusammenführen.
Dieser Ansatz wurde übernommen und mit Bezug auf Ergebnisse qualitativer Evaluati-
onsforschung im Bereich des forschenden Lernens modifiziert (Kergel 2014b; Kergel 2015;
Kergel und Heidkamp 2015). Mit Bezug auf die konstruktivistische Didaktik Reichs (2008)
wird dabei von einem didaktischen Rahmenmodell des forschenden Lernens gesprochen.
Dieses didaktische Rahmenmodell soll die begriffliche Ausdifferenzierung des forschenden
Lernens zwischen forschendem Lernen, forschungsbasiertem und forschungsorientiertem
Forschendes Lernen mit digitalen Medien 495

Lernen aus didaktischer Perspektive in einen sinnvollen Zusammenhang stellen. Dabei

werden didaktische Orientierungspunkte für ein forschendes Lernen in den verschiedenen
Phasen des Forschungszyklus und auf verschiedenen Komplexitätsstufen des forschenden
Lernens formuliert. Dafür wurden die verschiedenen Phasen des Forschungszyklus ausdif-
ferenziert und in Bezug zu Hubers (2013) begrifflicher Ausdifferenzierung des forschenden
Lernens gestellt. Die verschiedenen Phasen des Forschungsprozesses werden über die
horizontale Achse abgebildet (vgl. Abbildung 3).
Auf der vertikalen Achse wird die zunehmende Öffnung der Anteile des selbstgesteu-
erten Lernens im forschenden Lernen dargestellt.
Die Anteile des selbstgesteuerten Lernens lassen sich mit Bezug auf Hubers Diffe-
renzierung des forschenden Lernens in forschungsbasiertes, forschungsorientiertes und
forschendes Lernen didaktisch operationalisieren:

• Forschungsbasiertes Lernen stellt ein eher angeleitetes Lernen dar. Das forschungs-
basierte Lernen ermöglicht eine einführende Auseinandersetzung mit der jeweiligen
Fachkultur, deren leitendes Erkenntnisinteresse, deren Paradigmen und Forschungs-
strategien (Huber 2014: 25).
• Das forschungsorientierte Lernen ist dadurch definiert, dass die Studierenden verstärkt
handlungs- und produktionsorientiert tätig werden. Dabei gerät auch die Thematisierung
des Forschungsprozesses als solcher in den Fokus. Im forschungsorientierten Lernen
stehen u. a. „besonders Wahl, Ausführung und Reflexion der Methoden“ (Huber 2014:
25) im Zentrum der Auseinandersetzung.
• Im forschenden Lernen durchlaufen Studierende selbstgesteuert einen Forschungs-
zyklus. Das forschende Lernen „gewichtet besonders die Entdeckung und Definition
offener Probleme und die Entwicklung eigener Fragen“ (Huber 2014: 25). Dabei sollen
die Studierenden „die möglichst selbstständige Durchführung von Untersuchungen,
die Auswertung und Darstellung der Ergebnisse vor irgendeiner Art von Öffentlichkeit
und die Reflexion des ganzen Projekts“ (Huber 2014: 25) erfahren.

Die Übergänge zwischen den jeweiligen Lernformen sind dabei als fließend anzusehen. Im
Verlauf vom forschungsbasierten hin zum forschenden Lernen nehmen dabei die Anteile des
selbstgesteuerten Lernens zu. Die Studierenden zeigen auf den jeweiligen Stufen vermehrt
Formen des selbstgesteuerten Lernens, die sich in der Anwendung von Forschungsstrategien
manifestieren. Die jeweiligen Felder des didaktischen Rahmenmodells benennen Kriterien/
Merkmale, die forschendes Lernen in den jeweiligen Phasen des Forschungsprozesses und
auf den jeweiligen Stufen des selbstgesteuerten Lernens beschreiben. Trotz empirischer
Bezüge (Kergel und Heidkamp 2015) ist das didaktische Rahmenmodell des forschenden
Lernens als heuristische Strategie zu verstehen. So können die Kriterien als Orientierungs-
punkte herangezogen werden, um ein forschendes Lernen zu gestalten. Zugleich kann für
die Analyse von bereits entwickelten Lehr-Lernszenarien, die im Sinne des forschenden
Lernens gestaltet wurden, auf das didaktische Rahmenmodell zurückgegriffen werden.

495
Tab. 1 Didaktisches Rahmenmodell für das forschende Fernen mit digitalen Medien
496

Stufen des selbstgesteuerten Lernens

In jeder Phase und Stufe 1 (eingeschränk- Stufe 2 (angeleitetes Stufe 3 Stufe 4 Stufe 5
Stufe sollte nach tes forschendes forschendes Lernen) (vorstrukturiertes (autonomes forschen- (Offenes Forschen)
Möglichkeit mittels Lernen) Stark von Lehrper- forschendes Lernen) des Lernen) Selbstbestimmtes
digitaler Medien kol- Stark strukturierende son eingegrenztes Strukturvorgaben Studierende initiieren Forschen nach selbst-
laborativ gearbeitet Vorgaben von Lehr- Themen- bzw. For- ermöglichen ein und bestimmen den gesetzten Zielvorga-
werden. person für das stu- schungsfeld. Forschungsprozess
selbstgesteuertes for- ben und Richtlinien.
dentische forschende schendes Lernen. und werden von der
Lernen. Lehrperson flexibel
begleitet.
A. Heuristische Studierende geben Studierende beant- Studierende generie- Studierende gene- Studierende ge-
Phase Antworten auf worten Fragestellun- ren Fragen, die in ei- rieren selbst For-

Phasen des Forschungsprozesses

nerieren eigene
Studierende entwi- vorgegebene Fragen, gen, die diskursiv nem Forschungsfeld/ schungsfragen in Forschungsfragen in
ckeln ein Erkennt- definieren Begriffe mit der Lehrperson in einem Forschungs- einem vorgegebenen einem selbstgewähl-
nisinteresse und for- etc., die in einem entwickelt wurden. projekt wichtig sind. Themenfeld. Studie- ten Themenfeld.
mulieren eine eigene Forschungsfeld/ in Studierende nut- Studierende entwi- rende entwickeln eine Digitale Medien:
Fragestellung bzw. einem Forschungs- zen entweder eine ckeln eine eigene eigene Struktur, diese z.B. kollaborative
Forschungsfrage. projekt wichtig sind. vorgegebene Struktur, Struktur, diese Fragen Fragen zu beantwor- Schreibtools, wie
Studierende nutzen um diese Fragen zu zu beantworten. ten. Google Drive,
eine gegebene Struk- beantworten oder ent- Digitale Medien: z.B. Digitale Medien: z.B. Authorea.
tur, um diese Fragen wickeln eine eigene Wikis, Chat-Tools wie Wikis, Chat-Tools wie
zu beantworten. Struktur, diese Fragen WhatsApp, kollabo- WhatsApp, kollabo-
Digitale Medien: zu beantworten. rative Schreibtools rative Schreibtools
z.B. Wikis, Chat- Digitale Medien: z.B. wie Google Drive, wie Google Drive,
Tools wie WhatsApp. Wikis, Chat-Tools Authorea. Authorea.
wie WhatsApp oder
„Debattiertools“ wie
Twitter.
David Kergel und Birte Heidkamp
 B. Forschungsdesign Studierenden erarbei- Studierende setzen Studierende ent- Studierende gene- Studierenden entwi-
Auseinandersetzung ten sich ein Ver- sich mit den Vor- und scheiden sich für ein rieren diskursiv mit ckeln selbstständig
mit einem erkenntni- ständnis von einem Nachteilen mehrerer von mehreren zur der Lehrperson ein und eigenverant-
sangemessenen vorgeschriebenen vorgeschriebener Auswahl stehenden Forschungsdesign. wortlich ein For-
Forschungsdesign. Forschungsdesign. Forschungsdesigns Forschungsdesigns Digitale Medien: schungsdesign.
Digitale Medien: z.B. auseinander. und begründen diese z.B. kollaborative Digitale Medien:
Wikis, Chat-Tools wie Digitale Medien: z.B. Entscheidung. Schreibtools wie Goo- z.B. kollaborative
WhatsApp. „Debat- Wikis, kollaborative Digitale Medien: gle Drive, Authorea. Schreibtools wie
tiertools“ wie Twitter. Schreibtools wie Goo- z.B. kollaborative Google Drive, Autho-
gle Drive, Authorea Schreibtools wie Goo- rea.
oder „Debattiertools“ gle Drive, Authorea.
wie Twitter.
C. Datenerhebung Recherchieren von Studierende erheben Studierende nutzen Studierende erheben Studierenden erhe-
Forschendes Lernen mit digitalen Medien

Studierende re- relevanten, bereits mit einer vorgeschrie- eine von mehreren in flexibler Beglei- ben selbstständig und
cherchieren bereits erhobenen Daten. benen Methode aus zur Auswahl stehen- tung der Lehrperson eigenverantwortlich
vorhandene Informa- Digitale Medien: einer vorgegebenen den Methoden und Daten. Daten.
tionen/ Daten oder wie Online Litera- Quelle Daten. erheben Daten aus Digitale Medien: Digitale Medien:
generieren eigene tur-Datenbanken, Digitale Medien: einer vorgegebenen z.B. kollaborative z.B. kollaborative
Daten. Opendataportale wie z.B. kollaborative oder selbstgewählten Schreibtools wie Goo- Schreibtools wie
[Link]. Schreibtools wie Goo- Quelle. gle Drive, Authorea, Google Drive, Autho-
gle Drive, Authorea, Digitale Medien: digitale Datenerhe- rea, digitale Datener-
digitale Datenerhe- z.B. kollaborative bungstools wie z.B. hebungstools wie z.B.
bungstools wie z.B. Schreibtools wie Goo- Limesurvey. Limesurvey.
Limesurvey. gle Drive, Authorea,
digitale Datenerhe-
bungstools wie z.B.
Limesurvey.

497
497
 Stufen des selbstgesteuerten Lernens
498

D. Evaluierung & Studierende prüfen Studierende prüfen Studierende prüfen Studierende prü- Studierende prüfen
Reflexion kritisch Daten / Informa- kritisch Daten / kritisch selbst erhobene fen kritisch selbst kritisch selbst erho-
Studierende tionen nach vorgegeben Informationen Daten nach vorgege- erhobene Daten nach bene Daten nach selbst
unterziehen die Kriterien. nach Kriterien, die benen Kriterien bzw. Kriterien, die entwe- bestimmten Kriterien,
Daten einer kri- Digitale Medien: z.B. kol- diskursiv mit der Kriterien, die diskursiv der diskursiv mit der die im Einklang mit
tischen Analyse laborative Schreibtools Lehrperson erarbei- mit der Lehrperson Lehrperson erarbeitet den wissenschaftlichen
anhand wis- wie Google Drive, Au- tet worden sind. erarbeitet worden sind. worden oder selbst Qualitätsmerkmalen
senschaftlicher thorea oder „Debattier- Digitale Medien: Digitale Medien: bestimmt worden stehen.
Qualitätsmerk- tools“ wie Twitter. z.B. kollaborative z.B. kollaborative sind. Digitale Medien:

Phasen des Forschungsprozesses

male (Objektivi- Schreibtools wie Schreibtools wie Goo- Digitale Medien: z.B. kollaborative
tät, Reliabilität, Google Drive, gle Drive, Authorea. z.B. kollaborative Schreibtools wie Goo-
Validität). Authorea oder Schreibtools wie gle Drive, Authorea,
„Debattiertools“ wie Google Drive, Autho- digitale Datenerhe-
Twitter. rea oder „Debattier- bungstools wie z.B.
tools“ wie Twitter. Limesurvey.
E. Analyse & Analyse und Auswertung Analyse und Aus- Analyse und Auswertung Analyse und Auswer- Analyse und Auswer-
Synthese vorgegebener Daten nach wertung vorge- eigener Daten / Informa- tung eigener Daten tung selbst erhobener
Analyse der Da- vorgegebenen Auswer- gebener Daten / tionen nach vorgegebe- mit Bezug auf eine Daten nach selbst
ten, in Bezug auf tungsstrategien bzw. Informationen nach nen Auswertungsstrate- selbst entwickelte gewählten bzw. selbst
die Forschungs- -kriterien mit tutorieller vorgegebenen Aus- gien bzw. -kriterien, oder Forschungsfrage, Ge- entwickelten Auswer-
frage. Generieren Begleitung bzw. wertungsstrategien nach Auswertungsstrate- nerierung von neuem tungsstrategien. Ge-
eines kohärenten, Begleitung der Lehrper- bzw. -kriterien. gien bzw. -kriterien, die Wissen. nerierung von neuem
datenbasierten son. Digitale Medien: diskursiv zusammen mit Digitale Medien: Wissen.
Wissens. Digitale Medien: z.B. z.B. Wikis, Chat- der Lehrperson entwi- z.B. kollaborative Digitale Medien:
Wikis, Chat-Tools wie Tools wie Whats- ckelt worden sind. Schreibtools wie z.B. kollaborative
WhatsApp, kollaborative App, kollaborative Digitale Medien: Google Drive, Autho- Schreibtools wie Goo-
Schreibtools wie Google Schreibtools wie z.B. kollaborative rea, digitale Datener- gle Drive, Authorea,
Drive, Authorea oder Google Drive, Schreibtools wie Google hebungstools wie z.B. digitale Datenerhe-
„Debattiertools“ wie Authorea oder Drive, Authorea, digitale Limesurvey. bungstools wie z.B.
Twitter „Debattiertools“ wie Datenerhebungstools wie Limesurvey.
Twitter. z.B. Limesurvey.
David Kergel und Birte Heidkamp
 F. Ergebnisse & Studierende arbeiten sich Studierende sind mit Studierende sind mit Studierende sind Studierende sind mit
Ergebnispräsen- in die Fachsprache ein, der Fachsprache ver- der Fachsprache ver- mit der Fachsprache der Fachsprache ver-
tation kennen und nutzen zen- traut und setzen sie traut, setzen sie bei der vertraut und setzen traut und setzen sie bei
Wie lassen sich trale Fachbegriffe bei der bei der Ergebnisprä- Ergebnispräsentation sie bei der Ergeb- der Ergebnispräsenta-
die Ergebnisse Ergebnispräsentation. sentation ein. ein und können Be- nispräsentation ein. tion ein. Studierende
verstehen? Wel- Digitale Medien: z.B. Digitale Medien: griffe verstärkt inBezug Studierende sind in sind in der Lage, die
che Forschungs- Wikis, Chat-Tools wie z.B. Wikis, Chat- zueinandersetzen. der Lage, die Fach- Fachsprache durch
fragen könnten WhatsApp, kollaborative Tools wie Whats- Digitale Medien: z.B. sprache durch eigene, eigene, forschungs-
an diese Ergeb- Schreibtools wie Google App, kollaborative Wikis,Chat-Tools wie forschungsbasierte basierte Begriffsbil-
nisse anschlie- Drive, Authorea oder Schreibtools wie WhatsApp, kollabora- Begriffsbildungen dungen produktiv
ßen? Präsentationstools wie Google Drive, tive Schreibtools wie produktiv weiter zu weiter zuentwickeln.
Prezis oder Wissen- Authorea oder Prä- Google Drive, Authorea entwickeln. Studierende können
schaftsblogs. sentationstools wie oder Präsentationstools Digitale Medien: z.B. paradigmenübergrei-
Prezis oder Wissen- wie Prezis oder Wissen- Wiki, Chat-Tools wie fend Ihre Ergebnisse
Forschendes Lernen mit digitalen Medien

schaftsblogs. schaftsblogs. WhatsApp, kollabo- vermitteln

rative Schreibtools Digitale Medien: z.B.
wie Google Drive, Wikis,
Authorea oder

499
499
500 David Kergel und Birte Heidkamp

In dem hier abgebildeten didaktischen Rahmenmodell für ein forschendes Lernen sind
bereits Strategien für den Einsatz von digitalen Medien eingebettet. Diese Strategien für
ein forschendes Lernen mit digitalen Medien und dessen Bezug zum Mobile Learning
werden in dem folgenden Kapitel herausgearbeitet. Dabei wird auch auf das Verhältnis
zwischen Mobile Learning und forschendem Lernen mit digitalen Medien eingegangen.

6 Forschendes Lernen im Kontext von Web 2.0 und

Mobile Learning

Ausgangspunkt für eine Verhältnisbestimmung zwischen dem Ansatz ‚Forschendes Lernen

mit digitalen Medien‘ und ‚Mobile Learning‘ bildet die Öffnung des stofflich-physikalischen
Lernraums, die das forschende Lernen auszeichnet. Die Analyse der Öffnung des Lern-
raums im forschenden Lernen ermöglicht es, herauszuarbeiten, inwiefern das forschende
Lernen an Ansätze des Mobile Learning anschlussfähig ist, da beide Lernformen von einer
Mobilität der Lernenden und von einer Öffnung des Lernraums ausgehen.

6.1 Die Raumdimension als „Verbindungselement“ von forschendem

Lernen und Mobile Learning

Für die Anschlussfähigkeit des forschenden Lernens an Ansätze des Mobile Learning ist
die räumliche Dimension des forschenden Lernens von zentraler Relevanz. Die Passung
zwischen Mobile Learning und forschendem Lernen ergibt sich daraus, dass dem forschenden
Lernen eine konstruktivistische Öffnung des Lernprozesses zu eigen ist. Dieser Öffnung
des Lernprozesses entspricht eine Öffnung des Raumes. Die Offenheit des Lernens zeigt
sich auch darin, dass die ‚Richtung‘ der Fragestellungen und der Forschungsfragen der
Studierenden nicht determinierbar sind. Wie die Forschungsfragen sind auch die Wahl
und Entwicklung des Methodendesigns, die Form der Datenerhebung nicht von vorn-
herein festgelegt und nicht im Sinne von Instructional Design-Prozessen planbar. Diese
Öffnung des Lernens geht mit einer institutionellen Öffnung von stofflich-physikalischen
Lernräumen einher (vgl. Rachwal 2016): Forschendes Lernens bedarf des Feldzugangs.
Dementsprechend verweist Reinmann (2009) auf Analogien zwischen dem situierten Ler-
nen und dem forschenden Lernen – „Forschendes Lernen […] stellt ein situiertes Lernen
dar, das sich durch inhaltliches Erkenntnisinteresse, eine kritisch-reflexive Grundhaltung
und individuelle Autonomie auszeichnet“ (ebd: 10): Studierende, die forschend Lernen,
sind auf den Feldzugang angewiesen. Forschendes Lernen kann sich „ohne ein echtes oder
aufbereitetes Forschungsfeld, auf dem [der/die Studierende] sich bewegen kann“ (ebd: 9),
nicht angemessen entfalten.
Gerade in dem Feldzugang bzw. in dem Zugang zu Anwendungssituationen von For-
schung liegt das authentische Erleben der Forschungssituation: „Man muss sich in eine
Forschendes Lernen mit digitalen Medien 501

Forschungssituation direkt hineinbegeben und den Forschungsprozess erleben.“ (Reinmann

2010: 9) Der Feldzugang bzw. Zugang zu Anwendungssituationen von Forschung ist dabei
durch die kritisch-reflexive Erkenntnishaltung definiert, die Forschung und damit auch das
forschende Lernen auszeichnet: „Zum Eintauchen in das praktische Forschungshandeln
müssen also eine kritische Fragehaltung und Reflexion der Ergebnisse wie auch der eigenen
Person (in der Forscherrolle) kommen.“ (Reinmann 2010: 9) Aus dieser Perspektive lässt
sich das forschende Lernen als „ein situiertes Lernen mit einer kritisch-reflexiven Grund-
haltung“ (ebd., H. i. O.) verstehen.
Das forschende Lernen kann Formen des Mobile Learning annehmen, wenn es zu einer
Öffnung des stofflich-physikalischen oder medialen Lernraums kommt. Diese Öffnung
des Lernraums wird in einem digitalen Zeitalter zunehmend von dem Einsatz digitaler
Medien flankiert bzw. durch diese erst ermöglicht – z. B. durch eine Form der Augmented
Reality oder der Virtual Reality. So wird im digitalen Zeitalter forschendes Lernen zu einem
forschenden Lernen mit digitalen Medien. Im Zuge der Öffnung des Lernraums kann eine
synergetische Verknüpfung von Strategien des Mobile Learning mit dem forschenden Lernen
mit digitalen Medien realisiert werden. Die im Kontext des Mobile Learning entwickelten
Strategien des ‚digitalen Lernens vor Ort‘ lassen sich dabei an die spezifischen Anforde-
rungen des forschenden Lernens anpassen. Vor dem Hintergrund dieser Ausführungen
lässt sich Mobile Learning als ein Lernen begreifen, welches die Öffnung des Lernraums
zum Prinzip erhebt und dabei didaktisch auf die medialen Möglichkeiten angemessen
eingeht: „With mobile learning, the learning phase is not bound to a location with specific
characteristics.“ (Pieri und Diamantini 2009: 184)
Im Folgenden werden Strategien für ein forschendes Lernen mit digitalen Medien
dargestellt. Dabei liegt ein Fokus darauf, inwiefern ein forschendes Lernen mit digitalen
Medien signifikante Merkmale des Mobile Learning aufweist.

6.2 Akademische Medienkompetenz im Kontext von E-Science

Der mediale Wandel, der alle gesellschaftlichen Bereiche durchdringt, zeigt sich auch im
wissenschaftlichen Feld. „Insbesondere im Hinblick auf die Implementierung digitaler
Medien und vor allem des Internet [sic!] ist ein Wandel des wissenschaftlichen Hand-
lungsfelds hin zu einer E-Science […] zu beobachten.“ (Heise 2011: 340; vgl. dazu auch
Albrecht et al. 2011; Aschenbrenner et al. 2007; Schwalbe 2011; Heidkamp 2014) Aus
hochschuldidaktischer Perspektive wird auf diesen Wandel durch die Diskussion einer
möglichen synergetischen Verknüpfung zwischen E-Science und E-Learning reagiert (vgl.
Seiler-Schiedt 2013). Schulte et al. (2011) verweisen darauf, „dass es vielfältige Synergien
zwischen den Bereichen E-Learning und E-Science gibt“ (Schulte et al. 2011: 89).
Als hochschuldidaktischer Ansatz ermöglicht das forschende Lernen im digitalen Zeitalter
ein synergetisches Implementieren von digitalen Medien in den Forschungsprozess. In den
einzelnen Phasen des forschenden Lernens lassen sich digitale Medien so einsetzen, dass
das forschende Lernen durch die Potenziale digitaler Medien gezielt unterstützt wird und

501
502 David Kergel und Birte Heidkamp

Studierende sich zugleich in einen souveränen Umgang mit digitalen Medien im Kontext
wissenschaft licher Praxis einüben . Vor allem die handlungs- und produktionsorientierte
Ausrichtung des forschenden Lernens ermöglicht die Realisierung eines derartigen Medien-
einsatzes: Durch das forschende Lernen kann der Umgang mit digitalen Medien gemäß
den Anforderungen von Forschung im digitalen Zeitalter eingeübt werden . Der Einsatz
digitaler Medien vollzieht sich folglich entsprechend der Anforderungen einer zeitgemäßen
akademischen Medienkompetenz, da er sich an der Praxis einer zunehmenden digitalisier-
ten Wissenschaft orientiert . Der Forschungszyklus des forschenden Lernens lässt sich vor
dem Hintergrund dieser Überlegungen um die Einbindung digitaler Medien erweitern:

Abb. 3 Der Forschungszyklus im Zeitalter von E-Science (Kergel und Heidkamp 2015: 50)

Ein forschendes Lernen mit digitalen Medien bzw . ein forschendes Lernen im digitalen
Zeitalter kann dabei auf den Einsatz von Web 2 .0-Tools zurückgreifen, die – wie Wikis
und Wissenschaftsblogs – die digitalen Wissenschaftspraktiken der E-Science prägen (vgl .
Forschendes Lernen mit digitalen Medien 503

Heidkamp 2014). Zugleich stellen die didaktischen Überlegungen des E-Learning 2.0 Stra-
tegien bereit, um die handlungs- und produktionsorientierte Ausrichtung des forschenden
Lernens mit digitalen Medien in der Lehr-Lernpraxis zu realisieren.

6.3 Web 2.0 und E-Learning 2.0 im Kontext forschenden Lernens

Mit der Bezeichnung Web 2.0 (O’Reilly 2006) wird auf die erweiterten Handlungsmög-
lichkeiten bei der Nutzung des Internets hingewiesen, die unter anderem durch User
Generated Content (UGC) Anwendungen eröffnet werden und „den Konsumenten“ zum
„Produzenten“ von Content (vgl. Gaiser 2008) werden lassen. Kommunikationsprozesse
verlaufen nicht mehr einseitig, sondern sind polydirektional nach verschiedenen Seiten
hin offen. Das Internet wird zu einer „Informations- Kommunikationsplattform, auf der
die Nutzer selbst aktiv die Inhalte und Informationen mitgestalten und erstellen“ (Lehr
2012: 47; vgl. dazu auch eingehender Grell und Rau 2011). Dabei ermöglichen die „Tech-
nologien des Web 2.0 […] Lösungen, die neben erweiterten Interaktionsmöglichkeiten
auch mehr Unabhängigkeit und Kreativität der Beteiligten erlauben“ (Hochmuth et al.
2009: 247). Über Anwendungen wie Blogs, Podcasts und kollaborative Schreibtools lässt
sich digitaler Content niedrigschwellig produzieren und publizieren. Im Zuge dieser er-
weiterten Interaktionsmöglichkeiten wandelt sich das Internet von einem „Ich zum Wir“
(Arnold et al. 2011: 66).
Aus e-didaktischer Perspektive hat Downes (2005) mit dem Begriff „E-Learning 2.0“
wirkungsmächtig darauf hingewiesen, dass diese technischen Neuerungen ein handlungs-
und produktionsorientiertes Lernen ermöglichen (vgl. dazu auch Gaiser und Thillosen 2009:
193; Kalz et al. 2007). Um ein forschendes Lernen mit digitalen Medien zu ermöglichen,
lässt sich das didaktische Innovationspotenzial von E-Learning 2.0 aufgreifen und in
Bezug zu den Anforderungen des forschenden Lernens stellen. Eine solche Zusammenfüh-
rung von E-Learning 2.0 mit dem forschenden Lernen wurde auf konzeptioneller Ebene
mit der Weiterentwicklung des didaktischen Rahmenmodells zu einem didaktischen
Rahmenmodell für forschendes Lernens mit digitalen Medien geleistet. Im Sinne einer
systematischen Didaktisierung von Web 2.0-Medien im Kontext des forschenden Lernens
wurden den einzelnen Phasen und Niveaustufen, die im Rahmenmodell des forschenden
Lernens abgebildet sind, Web 2.0-Medien zugeordnet (vgl. dazu Abbildung 3). Mit dem
Anstieg an die Anforderungen eines selbstgesteuerten Lernens wurden den jeweiligen
Niveaustufen Web 2.0-Medien zugeordnet, die von der medialen Struktur tendenziell
einen stärkeren selbstgesteuerten Umgang einfordern bzw. eine weniger spezifisch hand-
lungsleitende Vorstrukturierung besitzen (vgl. dazu eingehender Kergel und Heidkamp
2015). So lassen sich Wikis aufgrund ihrer medialen Struktur u. a. für das Anlegen von
Begriffsklärungen und Einführungen in das jeweilige Forschungsfeld nutzen, während
kollaborative Schreibtools sich beispielsweise für das Verfassen von Forschungsberichten
einsetzen lassen. Die didaktische Einbindung von Web 2.0-Medien wie Twitter in Kontexte

503
504 David Kergel und Birte Heidkamp

des forschenden Lernens ermöglicht zugleich die Realisierung von Lehr-Lernformen, die
sich als Formen des Mobile Learning verstehen lassen.

6.4 Forschendes Lernen mit digitalen Medien im Kontext von

Mobile Learning

Der Ansatz des Mobile Learning arbeitet didaktisch das Potenzial der Mobilität von
digitalen Endgeräten und einer (zunehmenden) Ubiquität des Internets auf. Mit Bezug
auf das Mobile Learning lässt sich die situative Dimension von Lernprozessen aufarbei-
ten. Ausgangspunkt ist dabei die Prämisse, dass Lernprozesse situationsgebunden sind.
Angepasst an die Situationsgebundenheit und die damit verbundenen Anforderungen an
die Mobilität der Lehrenden und Lernenden lassen sich durch das Mobile Learning ange-
messene didaktische Strategien entwickeln. Im digitalen Zeitalter greifen diese Strategien
konstitutiv auf den Einsatz mobiler digitaler Endgeräte zurück. Dementsprechend legen
didaktische Szenarien, die dem Mobile Learning verpflichtet sind, einen Schwerpunkt
auf das mobile Potenzial digitaler Endgeräte und die Potenziale des (mobilen) Internets.
Mobile Endgeräte wie Smartphones, Laptops, Tablets oder Smartwatches ermöglichen
eine digitale Verknüpfung mit nicht digitalen Lernsituationen. Dabei vermischen sich
digitale und ‚analoge‘ Lernkontexte und eröffnen neue Lernräume (vgl. Sharples et al.
2005). Die Differenzierung zwischen einem situativ gebundenen ‚Präsenzlernen‘ und
einem ‚virtuellen Lernen‘, das durch E-Learning-Anwendungen möglich wird, erscheint
aus dieser Perspektive als aufgehoben. Vor diesem Hintergrund lässt sich im Anschluss
an de Witt (2013) Mobile Learning als eine eigenständige Lehr-Lernform definieren. Als
eigenständige Lehr-Lernform ist Mobile Learning jenseits der in sich abgeschlossenen
Sphären Präsenzlehre und E-Learning zu verorten, welche maximal in Blended Learning
Designs kombiniert werden:

„Während E-Learning alle Formen des Lernens mit elektronischen oder digitalen Medien meint
und Blended Learning für die Kombination von Online- und Präsenzlernen steht, bezeichnet
Mobile Learning das Lernen und Informieren unterwegs mit portablen, mobilen Endgeräten,
die einen sofortigen und direkten Zugriff auf Informationen und Wissen ermöglichen und
zumeist vernetzt sind. Vor allem ist Mobile Learning dabei zeit- und ortsunabhängig.“ (de
Witt 2013: 15)

Es lassen sich aber auch Positionen ausmachen, die Mobile Learning als eine spezifische
Form des E-Learning fassen (vgl. dazu eingehender Traxler 2005) bzw. als ‚Weiterentwick-
lung‘ von E-Learning begreifen (Sharples et al. 2005).
Bei dem Einsatz digitaler Medien kann Mobile Learning an die konstruktivistische Lern­
erzentrierung des E-Learning 2.0 anknüpfen (zum Mobile Learning und dessen Passung
mit konstruktivistischen Ansätzen vgl. auch Motiwalla 2007: 583). Die polydirektionale
Dimension sowie die raumzeitliche Flexibilität des E-Learning 2.0 wird im Mobile Learning
durch eine mobile Dimension ergänzt: „Neben den orts- und zeitunabhängigen Bildungs-
Forschendes Lernen mit digitalen Medien 505

angeboten passt sich Mobile Learning an den Nutzer, den Ort und die Umgebung an und
sorgt für eine nahtlose Kombination verschiedener Lernorte mit Hilfe mobiler Endgeräte
und drahtloser Netze.“ (de Witt 2013: 18)
Durch die Öffnung des Lernraums wird es möglich, dass digitale Endgeräte als ‚portable
und vernetzte Endgeräte‘ (vgl. de Witt 2013: 18) polyvalent eingesetzt werden können. Di-
gitale Endgeräte lassen sich „als Informationsquelle (z. B. zur Navigation, für einen Zugriff
auf Wissensdatenbanken)“ (ebd.) sowie als „Kommunikationsmedium (z. B. zum Austausch
mit anderen Lernenden)“ (ebd.) und als „kognitives Werkzeug (im Sinne der Produktion
und des Austausches von Notizen, Fotos, Videos oder Mind Maps etc.)“ (ebd.) nutzen.
Diesen Möglichkeiten des polyvalenten Medieneinsatzes entspricht die Flexibilität des
forschenden Lernens mit digitalen Medien als eine spezifische Form des situativen Lernens.
Das signifikante Merkmal des forschenden Lernens mit digitalen Medien liegt dabei in
einer ‚forschenden Kontextualisierung‘ des polyvalenten Einsatzes digitaler Endgeräte.
Exemplarisch lässt sich die polyvalente Nutzung von digitalen Endgeräten in For-
schungskontexten an der MaxQDA-App-festmachen. Diese App, die im Kontext qualitativer
Sozialforschung zum Einsatz kommen kann, ist für Android- sowie iOS-gestützte Geräte
erhältlich und kann auf mobile Endgeräte wie Smartphones oder Tablets heruntergeladen
werden. Die App ermöglicht es, Texte zu verfassen und zu kodieren, Audioaufnahmen
zu machen sowie Fotos und Videos aufzunehmen und Memos zu erstellen. Diese Daten
lassen sich anschließend in das MaxQDA-Programm übertragen, auf das über den PC
zugegriffen wird. Die MaxQDA-App zeigt paradigmatisch, wie ein mobiles Endgerät über
eine für Forschungszwecke ausgerichtete Applikation polyvalent eingesetzt werden kann.
Wird Mobile Learning als eine Strategie verstanden, die Ubiquität des Internets für
didaktische Ansätze nutzbar zu machen und jenseits von etablierten E-Learning-Ansätzen
zu verorten, weist dies inhaltliche Schnittstellen mit der These auf, forschendes Lernen mit
digitalen Medien nicht als eine spezifische Form des forschenden Lernens und/oder des
E-Learning anzusehen. Vielmehr lässt sich das forschende Lernen mit digitalen Medien
als eine spezifische Form des Mobile Learning definieren: Vor dem Hintergrund, dass sich
Mobile Learning und forschendes Lernen mit digitalen Medien als solche Lernformen
bestimmen lassen, die ein Lernen mit digitalen Medien situationsgebunden ermöglichen,
kann folgedessen forschendes Lernen mit digitalen Medien aufgrund der Dimension des
situativen Lernens als eine forschungsmethodisch fundierte Ausprägung von Mobile
Learning verstanden werden. Im englischsprachigen Diskurs zum forschenden Lernen
lassen sich im Sinne dieser Argumentationslogik erste Ansätze identifizieren, forschendes
Lernen im Kontext von Mobile Learning zu thematisieren (vgl. Cheng et al. 2016; Jones et
al. 2013; Shih et al. 2010). Auch an möglichen Einsatzstrategien des forschenden Lernens
mit digitalen Medien lässt sich diese Verhältnisbestimmung zwischen forschendem Lernen
mit digitalen Medien und Mobile Learning festmachen. Dies soll im folgenden Kapitel
dargestellt werden.

505
506 David Kergel und Birte Heidkamp

6.5 Einsatzstrategien

Im Folgenden werden Praxisbeispiele dargestellt, die paradigmatisch aufzeigen, wie sich

forschendes Lernen mit digitalen Medien im Sinne von Mobile Learning in der Lehr-Lern-
praxis des hochschulischen Bildungsraums realisieren lassen. Dafür wird unter 6.5.1 auf
die für Web 2.0-basierten strukturellen Aspekte Polydirektionalität und Asynchronität
eingegangen, die ein ‚mobiles‘ forschendes Lernen unterstützen. Unter 6.5.2 und 6.5.3 werden
zwei Best Practice-Beispiele vorgestellt, anhand derer sich ablesen lässt, wie sich einmal
im Bereich qualitativer Bildungsforschung und einmal im Bereich der Biotechnologie ein
‚mobiles‘ forschendes Lernen mit digitalen Medien realisieren lässt.

6.5.1 Anwendungen von Web 2.0-Tools

Die kollaborative Dimension des forschenden Lernens kann durch die Polydirektiona-
lität von Web 2.0-Tools realisiert werden. Exemplarisch lässt sich eine digital gestützte,
kollaborative Wissenskonstruktion anhand von Wikis skizzieren: Die polydirektionale
Ausrichtung von Wikis liefert die mediale Grundlage für eine kollaborative Praxis der
Wissensgenerierung, bei der auch durch die Diskussion der Gültigkeit von Beiträgen
(z. B. Diskussion von Wikipedia-Artikeln) Wissen erkenntniskritisch hinterfragt wird.
Derart findet die Offenheit bzw. Unabgeschlossenheit wissenschaftlicher Erkenntnis und
wissenschaftlicher Erkenntniskritik eine zeitgemäße mediale Grundlage.
Strukturell bieten Web 2.0-Tools neben der Polydirektionalität auch durch ihre Asyn-
chronität und Synchronität eine Flexibilisierung von Kommunikationsprozessen und damit
eine Öffnung und Flexibilisierung von Kommunikationsräumen. So lässt sich beispielsweise
via Twitter über ein gemeinsames Hashtag (#) bzw. Schlagwort eine Forschungsgemein-
schaft konstituieren, die über dieses Schlagwort miteinander asynchron sowie synchron
kommunizieren kann. Durch die dezentrale Struktur von Twitter (es gibt kein Zentrum)
kann ein mobiles Wissensnetz gebildet werden: mobil, da aus der jeweiligen Situation der
einzelnen Forschenden durch einen Tweet Überlegungen (z. B. im Sinne von Memos), Bilder,
Literaturhinweise etc. geteilt werden können. Diese räumliche Dezentrierung kann für die
‚Mobilitätsanforderungen‘ eines forschenden Lernens mit digitalen Medien im Sinne von
Mobile Learning nutzbar gemacht werden.
Ähnlich lässt sich mit kollaborativen Schreibtools wie Authorea oder kollaborativen
Tafeln wie Padlets gemeinsames Arbeiten dezentrieren und ‚mobilisieren‘. So können
beispielsweise unterschiedliche studentische Forschungsgruppen, die im Rahmen eines
gemeinsamen Forschungsprojektes in unterschiedlichen Räumen forschen, sich über eine
gemeinsame digitale Tafel vernetzen und asynchron wie synchron Informationen austau-
schen (vgl. dazu konkret 6.5.2).
Forschendes Lernen mit digitalen Medien 507

6.5.2 Beispiel 1: Die Schule rockt!

Im Rahmen einer Lehrveranstaltung am Institut für Pädagogik der Carl von Ossietzky
Universität Oldenburg wurde ein preisgekröntes Schulband-Projekt aus Wilhelmshaven
im Sinne des forschenden Lernens wissenschaftlich begleitet. Ausgangspunkt waren schu-
lische Bandprojekte der Wilhelmshavener „Oberschule Stadtmitte“ und der Grund- und
Förderschule „Hafenschule“. Bereits seit sieben Jahren wird Schülern und Schülerinnen
die Möglichkeit gegeben, von der ersten bis zur siebten Klasse in Rockbands zu spielen.
In Kooperation mit den Schulen haben die Studierenden geprüft, welche Bildungserleb-
nisse diese Bandprojekte bei den Schülern und Schülerinnen effektuieren. Mit Bezug auf
das oben dargestellte Lernkontinuum haben die Studierenden mit explorativer Neugier
das Lernerlebnis der Schüler und Schülerinnen beforscht und thematisierten damit aus
Forschungsperspektive die explorative Neugier, die sie selbst als Lernende im forschenden
Lernen erlebten.
Im Zuge dessen haben die Studierenden Daten erhoben, ausgewertet und am Forschungs-
bericht signifikant mitgearbeitet (vgl. Kergel und Heidkamp 2015). Der Forschungsprozess
erforderte es, dass die Studierenden verschiedenen Bandproben an diversen Orten in Form
von teilnehmenden Beobachtungen beigewohnt haben. Dieses Forschungssetting ergab
die Herausforderung, dass Daten in verschiedenen Forschungssituationen erhoben und
miteinander in Beziehung gesetzt werden mussten. So haben die Studierenden im Rahmen
von teilnehmenden Beobachtungen u. a. Videos, Tonaufnahmen sowie Bilder mit dem
Smartphone aufgenommen. Diese Daten wurden auf einer Web 2.0-basierten Lernplattform
gesammelt (vgl. dazu ebd.). Durch diese Lernplattform konnten die Daten allen anderen
Forschenden unmittelbar zugänglich gemacht werden. Die mobilen Anforderungen des
forschenden Lernens ließen sich derart durch den Einsatz digitaler Medien realisieren
und ermöglichten ein forschendes Lernen als spezifische Form des Mobile Learning. Mit
Bezug auf das didaktische Rahmenmodell lassen sich die Komplexitätsstufen des Best
Practice-Beispiels wie folgt verorten: Die Studierenden durchlaufen von der Datenerhe-
bung bis zur Ergebnispräsentation einen Forschungszyklus, also von Forschungsphase
C („Datenerhebung“) bis zu Forschungsphase F („Ergebnisse & Ergebnispräsentation“).
Die Forschungsphasen A („Heuristische Phase“) sowie B („Forschungsdesign“) waren
aus konzeptionellen Gründen und Zeitgründen bereits vorgegeben. Bei den realisierten
Phasen C bis E durchliefen die Studierenden auf der Ebene „angeleitetes forschendes
Lernen“ (Stufe 2 des selbstgesteuerten Lernens) den Prozess des forschenden Lernens: Die
Studierenden haben mit einer vorgeschriebenen Methode Daten erhoben, prüften diese
Daten nach Kriterien, die diskursiv mit der Lehrperson erarbeitet worden sind, und setz-
ten auch vorgegebene Auswertungsstrategien ein. In der Ergebnispräsentation haben die
Studierenden auf bekannte Begriffe und Konzepte zurückgegriffen und diese verstärkt in
Bezug zueinander gesetzt (z. B. Bildungserfahrungen und Resilienzkonzepte). Daher lässt
sich die Phase F („Ergebnisse & Ergebnispräsentation“) auf der Stufe 3 („vorstrukturiertes
forschendes Lernen“) verorten: Studierende sind mit der Fachsprache vertraut, setzen sie
bei der Ergebnispräsentation ein und können Begriffe verstärkt in Bezug zueinander setzen.

507
508 David Kergel und Birte Heidkamp

6.5.3 Beispiel 2: Software-assistiertes Lernen mit „Smart Glasses“

in Laborpraktika
Im Januar 2017 startete an der Hochschule Rhein-Waal das vom Stifterverband geförderte
Fellowship „Software-assistiertes Lernen mit ‚Smart Glasses‘ in Laborpraktika“. Dort wird
der Einsatz von Smart Glasses in der Hochschullehre im Bereich Biotechnologie erprobt.
Ausgangspunkt bildet der Umstand, dass die Studierenden im Zuge eines mikrobiologischen
Grundpraktikums partizipativ u. a. den Umgang mit Mikropipetten erlernen sollen. Dabei
sollen sie auch im Sinne einer Sozialisation in das Forschungsfeld handlungsorientiert er-
fahren, dass sich ungenügende technische Fertigkeiten (die zu Beginn des Studiums normal
sind) in großen Messungenauigkeiten widerspiegeln. Im Sinne der handlungsorientierten
Implikationen des forschenden Lernens ist vorgesehen, dass die Studierenden möglichst
selbstständig Versuche durchführen. Um diesen partizipativen Prozess angemessen zu
betreuen bzw. didaktisch zu begleiten, werden Smart Glasses eingesetzt.
Über WLAN gesteuert, wird durch die eingesetzten Smart Glasses u. a. das Anzeigen
von Informationen in Echtzeit (Heads-Up-Display) und die Aufzeichnung von Videos
ermöglicht. Im Sinne der Polyvalenz digitaler Medien kann durch die Smart Glasses auf
zweifacher Ebene ein konstruktiver Umgang mit den situativen Anforderungen des studen-
tischen Forschens realisiert werden. Zum einen lässt sich evaluativ das Forschungshandeln
reflektieren. Zum anderen kann zugleich situativ das Forschungshandeln durch das mobile
digitale Endgerät ‚in actu‘ unterstützt werden.

• Evaluative Dimension: Die Laborversuche der Studierenden werden durch die Smart
Glasses aufgenommen und können bei Bedarf auch in Echtzeit an die Lehrperson
übertragen werden. Die Laborversuche können im Anschluss mit Bezug auf die Vi-
deoaufnahmen analysiert werden.
• Begleitende Dimension: Zudem bieten die Smart Glasses die Möglichkeit, dass die
Studierenden in Echtzeit durch den Versuch geleitet werden. Die Brille bildet im Sin-
ne der Augmented Reality eine weitere mediale Informationsebene (vgl. Kergel und
Heidkamp 2016), mittels derer die Studierenden handlungsorientiert anhand von
Schritt-für-Schritt-Anweisungen durch den Versuch geleitet werden.

Die digitalen Medien ermöglichen derart im Sinne von Mobile Learning die didaktische
Unterstützung eines kontextsensitiven forschenden Lernens durch mobile digitale Endge-
räte. Dieser Schritt des Projektes lässt sich innerhalb des didaktischen Rahmenmodells in
Forschungsphase C (Phase Datenerhebung, Studierende recherchieren bereits vorhandene
Informationen/Daten oder generieren eigene Daten) auf Stufe 2 (angeleitetes forschendes
Lernen, stark von Lehrperson eingegrenztes Themen- bzw. Forschungsfeld) verorten: Die
Studierenden erheben nach einer vorgeschriebenen Methode Daten im Rahmen eines von
der Lehrperson eingegrenzten Themen- bzw. Forschungsfeldes.
Forschendes Lernen mit digitalen Medien 509

7 Zusammenfassung und Ausblick

Diese beiden Beispiele zeigen paradigmatisch die polyvalenten, mobilen Einsatzmöglich-

keiten von digitalen Medien in studentischen Forschungskontexten auf. Mit Bezug auf
die dargestellten theoretischen Überlegungen zum forschenden Lernen, die strukturellen
mobilen Merkmale digitaler Web 2.0-basierter Medien (hier: Polydirektionalität und
Asynchronität) und die skizzierten Best Practice-Beispiele lässt sich zusammenfassend
festhalten, dass ein zeitgemäßes forschendes Lernen nur ein forschendes Lernen mit digi-
talen Medien sein kann. Aufgrund der Mobilitätsanforderungen des forschenden Lernens
und dem strukturellen Mobilitätspotenzial Web 2.0-basierter Medien ist ein forschendes
Lernen im digitalen Zeitalter ein mobiles forschendes Lernen mit digitalen Medien. Dieses
forschende Lernen mit digitalen Medien lässt sich auf Grund der ‚Raumöffnung‘ und der
Anforderung an die ‚Mobilität‘ von Lehrenden und Lernenden und damit ihre Bereitschaft,
diese Raumöffnung im forschenden Lernen zu vollziehen, als eine spezifische Form von
Mobile Learning begreifen.

Literatur

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Herausforderungen und strategische Optionen. In T. Köhler & J. Neumann (Hrsg.), Wissensge-
meinschaften. Digitale Medien – Öffnung und Offenheit in Forschung und Lehre. Münster, 375-377.
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Kreativitätsförderliche Didaktik für das Lernen
mit mobilen Endgeräten
Julia Liebscher und Isa Jahnke

Kreativitätsförderliche Didaktik für das Lernen…

Zusammenfassung

Kreativitätsförderung in Ausbildung, Lehre und Lernen ist unbestritten ein relevantes

Thema. Jedoch sind sich Forschende und Didaktikerinnen wie Didaktiker uneins,
wie Kreativität gefördert werden kann. Es gibt eine Vielfalt von Ansätzen. In diesem
Beitrag wird sich dem Thema aus der Perspektive ‚Didaktik-Technologie-Kreativität‘
am Beispiel der Hochschule genähert. Der Einsatz mobiler Endgeräte hat das Potenzial,
Kreativität zu fördern (Liebscher und Jahnke 2012). Dies hängt jedoch vom digitalen
didaktischen Design ab, also davon, wie Technik (mobile Endgeräte) und Didaktik
verbunden werden. Hierzu haben die Autorinnen Lehr-Lerndesigns an deutschen
Hochschulen betrachtet. Es wird dargestellt, wie mobile Endgeräte den Lehr- und
Lernprozess unterstützen können und inwiefern studentische Kreativität gefördert
werden kann. Es wird deutlich, dass die Entwicklung eines didaktischen Designs für
mobiles Lernen drei Faktoren erfordert: (a) das Aufeinanderabstimmen von mobilem
Lernen mit der Lehrveranstaltung, (b) das Ausmachen des Mehrwertes, den mobiles
Lernen für Lehren und Lernen bietet und den es ohne mobile Endgeräte in dieser Form
und Qualität nicht gegeben hätte, sowie (c) das Berücksichtigen von acht Elementen in
das mobile didaktische Design: Ziele, Lehr-/Lernaktivitäten, Technologien, Feedback/
Feedforward und Betreuung, soziale Beziehungen, Prüfung und Kreativität. Aus den
Erkenntnissen werden Eckpfeiler einer kreativitätsförderlichen Didaktik mobilen
Lernens skizziert. Diese lassen sich in drei Designtypen zusammenfassen, die je nach
Typ andere Facetten der Kreativitätsförderung durch mobile Endgeräte aufweisen:
vernetztes Design mit Fokus auf Kommunikation, verzahntes Design mit Fokus auf
Lernorte, gestaltendes Design mit Fokus auf Prozessorientierung.

Schlüsselwörter

Mobiles Lernen, Kreativität, Hochschule, Didaktisches Design

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 513
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
514 Julia Liebscher und Isa Jahnke

1 Einleitung

Die Komplexität der Probleme der heutigen Welt erfordert innovative Lösungen. Hoch-
schulen können hierzu einen wichtigen Beitrag leisten, indem sie Studierende darauf vor-
bereiten, auf Veränderungen zu reagieren und kreativ zu werden, z. B. neue Produkte oder
Prozesse zu entwickeln. Studierende können lernen, Antworten oder bisher unbekannte
Lösungen zu entwickeln. Eine Möglichkeit, Kreativität zu fördern, ist Projektarbeit oder
fallbasiertes Lernen. Diese Formate werden in vielen Studiengängen bereits umgesetzt,
beispielsweise in Form von Praxiswochen oder Praxissemestern im Maschinenbau (TU
Dortmund) oder im Master of Organizational Management (Ruhr-Universität Bochum).
In solchen projektbasierten Lehrveranstaltungen haben die Studierenden die Aufgabe, in
Zusammenarbeit mit Unternehmen gemeinsam Lösungen zu entwickeln. In Liebscher
und Jahnke (2012) wurde diese Form des projektbasierten Lernens näher betrachtet und
festgestellt, dass es für die Studierenden herausfordernd ist, eine Lösung für ein Problem
zu entwickeln, für das es keine Muster-Antwort gibt und verschiedene Lösungen die ge-
eigneten Ansätze sein können. Obwohl dies von den Lehrpersonen bewusst so gestaltet
wird, wird jedoch teilweise dabei übersehen, dass sich Studierende bei der Problemfindung
und Lösungsentwicklung eine stärkere Unterstützung bei der kreativen Arbeit wünschen
(Liebscher und Jahnke 2012). Neben Fach- und Methodenkompetenz erfordert die Planung
und Umsetzung eines Projektes auch die Fähigkeit, Ideen zu entwickeln, diese abzuwägen
und schlussendlich etwas Neues – eine Problemlösung – zu entwickeln, kurz: ein Projekt
erfordert Kreativität. Zwar werden in solchen Lehrveranstaltungen i. d. R. vorher genügend
Fachinhalte erlernt, jedoch wird den Studierenden selten beigebracht kreativ zu sein oder
kreativitätsförderliche Methoden anzuwenden. Es wurde deutlich, dass die Studierenden
mit dieser Form von Freiraum und Kreativität bislang kaum bis gar nicht in Berührung
kamen (Liebscher und Jahnke 2012). Somit entstand die Frage, wie Lehrpersonen Studie-
rende bei der Erarbeitung eines „real-world problem“ (Howland et al. 2012) unterstützen
können, kreativ zu werden. Da Kreativität nicht ad hoc abrufbar und an keinen physischen
Raum gebunden ist, entwickelte sich die Überlegung, inwiefern der Ansatz des mobilen
Lernens eine Möglichkeit darstellen kann, Kreativität dort aufzufangen, wo sie während
der Projektarbeit entsteht. Beispielsweise können über mobile Endgeräte kreativitätsför-
derliche Bedingungen geschaffen oder Kreativitätstechniken angeboten werden, die in dem
Moment von den Studierenden genutzt werden können, wenn sie benötigt werden. Um eine
kreativitätsförderliche Didaktik mit mobilen Endgeräten zu entwickeln, wurden in einer
Studie von Liebscher (2017) 24 Lehrveranstaltungen unterschiedlicher Fachrichtungen
an Hochschulen in Deutschland aus Sicht der Lehrpersonen betrachtet, in denen mobile
Endgeräte zum Einsatz kamen und untersucht, inwiefern diese studentische Kreativität
fördern. Eine solche kreativitätsförderliche Didaktik mit mobilen Endgeräten ist Gegen-
stand dieses Beitrags.
Der Beitrag ist wie folgt aufgebaut: Zuerst werden die theoretischen Grundlagen zu
einem kreativitätsförderlichen didaktischen Design für mobiles Lernen aufgezeigt. Dies
beinhaltet a) Facetten der Kreativitätsförderung in der Hochschule und b) Elemente eines
Kreativitätsförderliche Didaktik für das Lernen… 515

didaktischen Designs für mobiles Lernen. Im weiteren Verlauf werden Theorie und Praxis
miteinander verbunden und Designtypen mit Ansatzpunkten einer kreativitätsförder-
lichen Didaktik für das Lernen mit mobilen Endgeräten in der Hochschule dargestellt.
Anschließend werden Praxisbeispiele gezeigt, wie Lehrpersonen ihre Lehre mit mobilen
Endgeräten gestalten und inwiefern sich dort kreativitätsförderliche Elemente zeigen. Da-
rauf aufbauend werden didaktische Empfehlungen für Lehrpersonen gegeben, die mobile
Endgeräte in ihre Lehre integrieren möchten, sowie Designfragen zur Gestaltung und
Umsetzung von mobilem Lernen genannt. Der Artikel schließt mit einer Schlussfolgerung,
in der betrachtet wird, was die gezeigten Erkenntnisse für das Lehren an Hochschulen
sowie die Forschung bedeuten.

2 Theoretische Grundlagen zu einem kreativitätsförderlichen

didaktischen Design für mobiles Lernen

Im Folgenden wird dargestellt, wie Lehrpersonen die Kreativität ihrer Studierenden fördern
können. Hierzu wird ein Modell zur Kreativitätsförderung in der Hochschule vorgestellt.
Anschließend wird gezeigt, welche Elemente ein didaktisches Design für mobiles Lernen
in der Hochschulpraxis umfasst und inwiefern Kreativität hierbei berücksichtigt wird.

2.1 Sechs Facetten der Kreativitätsförderung am Beispiel

der Hochschule

Kreativität ist ein vielschichtiges, teils unübersichtliches Konzept aus verschiedenen

Disziplinen (z. B. Kognitionswissenschaft, Soziologie, Informatik) ohne einheitliche wis-
senschaftliche Definition (Luhmann 1988; de Bono 1992; Csikszentmihalyi 1997; Cropley
1990; Göttlich und Kurt 2012; Reiter-Palmon et al. 2014). Folgt man dem Mehrheitsver-
ständnis innerhalb der Kreativitätsforschung, lässt sich unter Kreativität die Schaffung
eines neuen nützlichen oder wertvollen Produkts verstehen (Böhm 2005; Benedek 2008;
Zhou und Shalley 2013; Volmer 2013; Kim 2016; Zysno und Bosse 2009), das angemessen
(Reiter-Palmon et al. 2014; Dresler 2008; Suwala 2014; Kaufman und Sternberg 2010), sozial
akzeptiert (Vogt 2010) oder von Dritten als nützlich und wertvoll bewertet werden muss
(Couchepin und Guntern 1993).
Inwiefern ein solches Verständnis passend für den Kontext Hochschule sein kann,
wurde im Rahmen des vom BMBF geförderten DaVinci-Projektes untersucht (Jahnke
et al. 2011). Innerhalb des Projekts wurden die Kreativitätsverständnisse verschiedener
Lehrpersonen an deutschen Hochschulen in Erfahrung gebracht. Doch ebenso wie in der
Kreativitätsforschung keine Einigkeit darüber besteht, was Kreativität bedeutet, zeigt sich
dies auch beim Kreativitätsbegriff für die Hochschule, den Jahnke et al. (2011) als heterogen
beschreiben. Beispielsweise wird Kreativität von den Lehrpersonen als Alltagsphänomen

515
516 Julia Liebscher und Isa Jahnke

beschrieben oder auch als Entwicklung eigener Ideen, die jedoch bereits von anderen
Personen entwickelt worden sein können.
Ein Ergebnis des Projektes sind sechs empirisch validierte Facetten der Kreativitätsförde-
rung für die Hochschullehre (Jahnke et al. 2015). Diese sechs Facetten können Lehrpersonen
helfen einzuschätzen, inwiefern sie durch ihre Lehrveranstaltungen die Kreativität ihrer
Studierenden bereits fördern. Die Facetten können aber insbesondere auch Anregungen
für die Lehrpersonen bieten, mehr Kreativitätsförderung in ihre Lehrveranstaltung ein-
zubauen (Jahnke und Haertel 2010). Die sechs Facetten der Kreativitätsförderung sind
(Haertel et al. 2017):

1. Reflection (Förderung des reflektierenden Lernens)

2. Autonomy (Förderung des selbstständigen Lernens)
3. Curiosity (Förderung der [Forschungs-] Neugier, Begeisterung und Lernmotivation)
4. Making (Förderung des kreierenden Lernens)
5. Multiple Perspectives (Förderung neuer Denkkulturen)
6. Imagination (Entwicklung neuer origineller Ideen)

Diese sechs Facetten werden im Folgenden erläutert:

Um reflektierendes Denken bei Studierenden zu fördern, kann beispielsweise Freiraum
gegeben werden, dass Studierende erarbeitetes Wissen nicht einfach nur wiedergeben,
sondern auch kritisch hinterfragen und in andere Richtungen denken. Dieser Freiraum
meint jedoch nicht, dass Studierende hierbei keine Unterstützung durch Lehrpersonen
erhalten. Vielmehr ist die Idee dahinter, dass Lehrpersonen Bedingungen entwickeln, bei
denen Studierende angeleitet Inhalte kritisch hinterfragen und lernen, ihre Lernprozesse
zu reflektieren.
Selbstständiges Lernen der Studierenden lässt sich beispielsweise fördern, indem
Studierende während einer Lehrveranstaltung ihren Lernprozess eigenverantwortlich
steuern und organisieren, sich eigene Lern- oder Aufgabenziele setzen und ein Thema
eigenständig aufarbeiten (z. B. Fragestellungen entwickeln, Inhalte recherchieren). Dabei
ist nicht gemeint, dass Lehrpersonen ihre Studierenden zu Anfang des Semesters in eine
freie Projektarbeit entlassen und sie erst zur summativen Leistungsbeurteilung wieder
treffen, sondern dass Lehrpersonen Strukturen schaffen, die es den Studierenden ermög-
lichen, regelmäßiges Feedback (Feedforward) zu ihren selbstgetroffenen Entscheidungen
zu erhalten. Durch dieses Feedback können die Studierenden weitere Entscheidungen
treffen, um in ihrem Lernfortschritt erfolgreicher zu werden. Beispielweise können drei
Feedbackschleifen eingebaut werden: eine Feedbackschleife zu Beginn der Projektarbeit
durch die Lehrperson, eine zweite Feedbackschleife in der Mitte durch die Mitstudieren-
den (Peer-Feedback) sowie die Lehrperson und eine Feedbackschleife zum Abschluss des
Lernprozesses wieder durch die Lehrperson. Als vierter Bestandteil kann anschließend
die summative Leistungsbeurteilung der Studierenden erfolgen. Peer Review-Methoden
benötigen in der Regel vorgefertigte Kriterien zur Qualitätsbewertung der Projektergeb-
nisse, um Studierenden Hilfestellungen bei der Entwicklung des Peer-Feedbacks zu geben.
Kreativitätsförderliche Didaktik für das Lernen… 517

Die (Forschungs-) Neugier und Begeisterung von Studierenden kann nicht nur gefördert
werden, indem Lehre abwechslungsreich mit interessanten Frage- und Problemstellungen
für die Studierenden gestaltet wird, sondern auch indem den Studierenden Raum geboten
wird, für sich selbst effektive Lernmethoden zu entdecken und die eigene Lernmotivation
zu reflektieren. Hierbei ist zu beachten, dass die Lehrperson die eigenen Lernmethoden
der Studierenden in den Lehr-Lernprozess miteinbezieht. Eine mögliche Form ist, dass die
Lehrpersonen die Lehrveranstaltungsinhalte mit aktuellen Themen aus Presse, Medien und
TV verbinden, so dass den Studierenden deutlich wird, wie die Lehrveranstaltungsthemen
mit ihrer Realität zusammengebracht werden können und so eine neue Bedeutung und
Wichtigkeit erhalten. Die Lehrpersonen können Beispiele zeigen oder die Studierenden
bitten, eigene Beispiele mit zu bringen.
Kreierendes Lernen lässt sich fördern, indem Studierenden Raum geboten wird, selbst
etwas zu entwickeln und zu gestalten. Dies können Texte, Präsentationen, Forschungsar-
beiten, aber beispielsweise auch Veranstaltungen, Konzepte oder sonstige Produkte sein.
Eine neue Denkkultur zu fördern meint, dass Studierende beispielsweise Themen aus
unterschiedlichen Perspektiven betrachten, ihr eigenes Denken reflektieren oder Bezüge zu
anderen Fachdisziplinen herstellen. Die Lehrpersonen bitten die Studierenden, sich einen
Sachverhalt aus zwei gegebenenfalls widersprüchlichen Perspektiven anzusehen und diese
zu präsentieren. In einer großen Lehrveranstaltung können beispielsweise kleine Gruppen
gebildet werden, um unterschiedliche Theorien anzuwenden und zum Ende eine eigene
Meinung zu entwickeln.
Um die Entwicklung origineller, völlig neuer Ideen zu fördern, kann den Studierenden
Freiraum gelassen werden, andere Lösungswege zu nutzen und sie zu unterstützen, ruhig
Fehler dabei zu machen. Zum Beispiel können Studierende Experimente und Produkte
entwickeln, den Vorgang mit Video aufzeichnen und anhand dieser Aufzeichnungen in
einer Gruppe reflektieren, wie etwas verbessert werden kann. Diverse Forschende sind
der Ansicht, dass der Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien Kre-
ativität von Studierenden unterstützen und fördern kann (z. B. Carell und Schaller 2010;
Jahnke und Laukamm 2009; Jahnke 2011; Loveless 2002). Um herauszufinden, inwiefern
die genannten sechs Facetten der Kreativitätsförderung bewusst oder implizit im Design
von Lehre mit mobilen Endgeräten berücksichtigt werden, ist es hilfreich zu wissen, welche
Aspekte Lehrpersonen besonders gestalten und umsetzen, wenn sie mobile Endgeräte in
ihre Lehre integrieren.

2.2 Elemente eines didaktischen Designs für mobiles Lernen

Ein didaktisches Design für Lehren und Lernen umfasst neben der Planung und der Konzep-
tion einer Lehrveranstaltung auch die praktische Umsetzung der Pläne und Überlegungen.
In der wissenschaftlichen Betrachtung zu didaktischen Designs liegen viele Konzepte mit
einer Vielfalt von Elementen vor. Je nach Konzept werden von den Forschenden unter-
schiedliche Designelemente benannt, betont oder auch weggelassen, die für die Gestaltung

517
518 Julia Liebscher und Isa Jahnke

und Umsetzung von Lehren und Lernen berücksichtigt werden können. Jedoch sind alle
Konzepte und damit auch alle Designelemente nicht als allumfassende Beschreibungen
von Lehren und Lernen zu verstehen (Holmberg 2014; Jahnke 2015). Vielmehr handelt es
sich um Kernelemente (Rose und Meyer 2002) bzw. wichtige Elemente (Oliver 1999) von
Lehren und Lernen. Beispielsweise betonen Biggs und Tang (2007) in ihrer Vorstellung
eines didaktischen Designs das Element Lehr- und Lernaktivitäten, während andere, wie
etwa Churchill et al. (2013), Conole (2010) oder Oliver (1999), ausschließlich die Lernaktivi-
täten berücksichtigen. Konkrete Elemente für ein didaktisches Design für mobiles Lernen
werden beispielsweise von Koole (2009), Kukulska-Hulme und Traxler (2013) sowie Jahnke
und Kumar (2014) benannt (siehe Tabelle 1).

Tab. 1 Modelle didaktischer Designelemente für mobiles Lernen

FRAME-Modell (Koole 2009: 26-27) Das FRAME-Modell beinhaltet ein Mengen­
diagramm mit drei Elementen:
1) Endgeräte (Device – D)
2) Lernende (L)
3) Soziale Aspekte (S)
Designprinzipien für mobiles Lernen Drei Designs sind notwendig:
(Kukulska-Hulme und Traxler 2013: 249) 1) Design der Inhalte
2) Design der Aktivitäten
3) Design der Kommunikation
Zusätzlich: Design der Lernräume
iPad-Didaktik Berücksichtigung von 5 Designelementen:
(Jahnke und Kumar 2014: 247-248) 1) Lehrziele
2) Prozessbasiertes Assessment, Feedback
3) Lernaktivitäten
4) Soziale Beziehungen
5) ICT (iPad)

Es gibt somit keine allgemeingültige Auffassung, welche Elemente ein Designkonzept

für Lehren und Lernen für mobiles Lernen beinhalten kann. Für die Entwicklung einer
kreativitätsförderlichen Didaktik mit mobilen Endgeräten wurde sich auf das Modell
von Jahnke und Kumar (2014) und das digitale didaktische Design von Jahnke (2015)
gestützt, da ihre fünf Designelemente die Elemente der anderen Konzepte weitestgehend
mitberücksichtigen. So sind beispielsweise die sozialen Aspekte (S) des FRAME-Modells
(Koole 2009) und das Design der Kommunikation (3) von Kukulska-Hulme und Traxler
(2013) in den sozialen Beziehungen (4) bei Jahnke (2015) mitbedacht. Auch die Lernenden
(L) (Koole 2009) sowie die Inhalte (Kukulska-Hulme und Traxler 2013) sind im Modell
von Jahnke und Kumar (2014) bzw. Jahnke (2015) berücksichtigt: in den Lernaktivitäten
(3) sowie in den Lehrzielen (1). Ausgehend von diesem Designmodell wurde anhand der
didaktischen Designs für mobiles Lernen in der Lehr-Lernpraxis aus Sicht der Lehrper-
Kreativitätsförderliche Didaktik für das Lernen… 519

sonen betrachtet, welche Elemente diese für die Planung und Umsetzung ihrer Lehre mit
mobilen Endgeräten einbeziehen. Hierbei wurden die tatsächlichen Lehr-Lernpraktiken
fokussiert. Insgesamt wurden 24 didaktische Lehr- und Lerndesigns für mobiles Lernen
betrachtet. Hierbei konnten zunächst sieben Designelemente ausgemacht werden:

1. Ziele
2. Lehraktivitäten
3. Lernaktivitäten
4. Technologien
5. Feedback/Feedforward und Betreuung
6. Soziale Beziehungen (Kommunikation)
7. Prüfung

Diese sieben Elemente stellen das erweiterte digitale didaktische Design dar und werden
im Folgenden kurz erläutert. Das Designelement Ziele umfasst die von den Lehrpersonen
intendierten Lernziele für ihre Studierenden, beispielsweise, was diese nach Abschluss
der Lehrveranstaltung wissen und können sollen. Das Element umfasst aber auch, welche
Ziele die Lehrpersonen an ihre eigene Lehre haben, z. B. wie sie diese gestalten möchten.
Die Lehraktivitäten beinhalten die praktische Umsetzung, das Lehren, also welche Lehr-
handlungen die Lehrpersonen geplant aber auch umgesetzt haben. Das dritte Designele-
ment stellen die Lernaktivitäten dar, also die Tätigkeiten der Studierenden während ihrer
Lernprozesse. Diese können einerseits von den Lehrpersonen angeregt sein, aber auch
intrinsisch von den Studierenden selbst gestaltet und verfolgt werden. Ein weiteres (viertes)
Designelement sind die im Verlauf der Lehrveranstaltung eingesetzten Technologien (hier:
mobile Endgeräte), also die technischen Rahmenbedingungen und Anwendungsszenarien.
Feedback/Feedforward und Betreuung bilden das fünfte mögliche Designelement. Hierbei
kann durch die Lehrpersonen gestaltet werden, wer wem Feedback gibt (z. B. Peer-Feed-
back), in welchen Situationen die Studierenden wie betreut werden oder ob es produkt-
und prozessbezogenes Feedback (im Sinne eines Feedforward) gibt. Das Designelement
Soziale Beziehungen umfasst die Gestaltung der Interaktion und Kommunikation sowohl
zwischen den Studierenden untereinander als auch zwischen den Studierenden und den
Lehrpersonen sowie die Rollen, die von Studierenden und Lehrpersonen im Verlauf der
Lehrveranstaltungen eingenommen werden. Das siebte und letzte Designelement bildet
die Gestaltung der Prüfungen mit Prüfungsformaten.
Im Verlauf der Auswertung von 24 umgesetzten didaktischen Designs für mobiles
Lernen wurde festgestellt, dass die Lehrpersonen studentische Kreativität nicht explizit
mitdenken und deshalb mobiles Lernen auch nicht zur Kreativitätsförderung ihrer Stu-
dierenden nutzen oder entsprechend gestalten (Liebscher 2017). Kreativität ist demnach
in den existierenden Lehr-Lernpraktiken kein explizites Element, das in ein didaktisches
Design für mobiles Lernen einfließt. Trotzdem konnten mit Rückgriff auf die in Kapitel
2.1 gezeigten Facetten zur Kreativitätsförderung in der Hochschule kreativitätsförderli-

519
520 Julia Liebscher und Isa Jahnke

che Elemente in den didaktischen Designs für mobiles Lernen ausgemacht werden. Diese
werden im folgenden Abschnitt dargestellt.

3 Ansatzpunkte einer kreativitätsförderlichen Didaktik

für das Lernen mit mobilen Endgeräten

Um zu untersuchen, inwiefern Lehr-Lerndesigns Kreativität fördern, können die oben

genannten sechs Facetten zur Kreativitätsförderung in der Hochschullehre als Indikato-
ren auf die Lehr-Lerndesigns angelegt werden. Dies wurde exemplarisch mit den bereits
erwähnten 24 Fällen durchgeführt. Hierbei zeigte sich, dass die Lehrpersonen implizit
kreativitätsfreundliche Lernumgebungen geschaffen haben, auch ohne bewusst mobiles
Lernen zur Kreativitätsförderung einzusetzen.
Kreativitätsfreundliche Lernumgebungen bezeichnen in diesem Fall Lernumgebungen,
in denen

• sich Studierende aktiv beteiligen können (insbesondere auch in größeren Vorlesungen

ab 90 Studierenden);
• Studierende Lösungen zu Aufgaben erarbeiten, bei denen keine Antwort vorgegeben ist;
• Studierende eigene Entscheidungen treffen;
• Studierende sich ihr Wissen selbst erarbeiten;
• Studierende in ihren Lernprozessen eigenständig und selbstständig aktiv sind und
Verantwortung für ihre Lernprozesse übernehmen und diese reflektieren;
• Studierende z. B. Produkte, Konzepte oder Ideen entwickeln;
• Diskussionsräume ermöglicht werden;
• außer- und inneruniversitäre Lernorte miteinander verschmelzen;
• eine andere Nutzung von Lernorten oder das Schaffen von (neuen, veränderten) Praxis­
bezügen erfolgt.

Diese Punkte stellen jedoch keine Garantie dar, dass Kreativität gefördert wird. Allerdings
helfen sie dabei, eine kreativitätsfreundliche Lernumgebung zu schaffen.
In der Praxis konnten jedoch auch drei kreativitätsförderliche Designtypen ausgemacht
werden, die unterschiedliche Arten der Kreativitätsunterstützung beinhalten: vernetztes
Design mit Fokus auf Kommunikation, verzahntes Design mit Fokus auf Lernorte und
gestaltendes Design mit Fokus auf Lernprozessorientierung (Liebscher 2017). Diese De-
signtypen stellen drei mögliche Arten dar, wie mobiles Lernen die Kreativität der Studie-
renden unterstützen kann.
Ein vernetztes Design mit Fokus auf Kommunikation betont, dass das Lernen mit mobilen
Endgeräten Austausch, Diskussionen und Zusammenarbeit zwischen Studierenden aber
auch zwischen Lehrpersonen und Studierenden fördern kann. Auch kann das Lernen mit
mobilen Endgeräten überhaupt erst die Möglichkeit schaffen, dass Austausch, Diskussion und
Kreativitätsförderliche Didaktik für das Lernen… 521

Zusammenarbeit zwischen Studierenden und Lehrpersonen machbar sind (beispielsweise

in Lehrveranstaltungen, in denen aufgrund hoher Teilnehmerzahlen zuvor keine aktive
Beteiligung möglich gewesen ist). Die Studierenden erhalten hierdurch Möglichkeiten,
sowohl ihre Lernprozesse zu reflektieren (Facette 1: Förderung des reflektierenden Lernens)
als auch ihr Lernen selbst zu organisieren und Verantwortung für das eigene Lernen zu
übernehmen (Facette 2: Förderung des selbstständigen Lernens).
Ein verzahntes Design mit Fokus Lernorte meint, dass mobiles Lernen zur (anderen)
Nutzung außeruniversitärer Lernorte und einer Verschmelzung von diesen mit inner­
universitären Lernorten führt. Beispielsweise kann die Nutzung anderer Lernorte dazu
führen, dass die Studierenden in der Lehrveranstaltung neue aktive Rollen einnehmen und
Erkenntnisse selbst entwickeln. Durch aktive Rollenübernahme können nicht nur Facette
1: Förderung des reflektierenden Lernens sowie Facette 2: Förderung des selbstständigen
Lernens unterstützt, sondern auch die (Forschungs-) Neugier, Begeisterung und Lernmo-
tivation (Facette 4) der Studierenden gefördert werden.
Ein gestaltendes Design mit Fokus auf Lernprozessorientierung meint, dass mobiles Lernen
dazu führen kann, dass Studierende in ihren Lernprozessen gestalterisch, kreierend tätig
werden bzw. können diese Prozesse durch mobiles Lernen unterstützt werden. Gestaltend,
kreierend meint die Entwicklung von Produkten, Konzepten oder Ideen (Facette 4: För-
derung des kreierenden Lernens). Während Studierende bereits bekannte Dinge für sich
neu entwickeln können, ist so aber auch die Entwicklung völlig neuer origineller Ideen
möglich (Facette 6). Hierzu übernehmen Studierende ebenfalls Verantwortung für ihre
eigenen Lernprozesse (Facette 2: Förderung des selbstständigen Lernens) und reflektieren
ihre Vorgehensweisen (Facette 1: Förderung des reflektierenden Lernens). Etwas selbst
zu entwickeln und zu produzieren kann Studierende ebenfalls in ihrer Begeisterung und
Lernmotivation fördern (Facette 3: Förderung der [Forschungs-] Neugier, Begeisterung
und Lernmotivation).
Innerhalb der drei Designtypen werden jeweils andere Facetten der Kreativität gefördert.
Die didaktischen Designtypen für mobiles Lernen unterscheiden sich somit in ihrer Art der
Kreativitätsunterstützung. Während das vernetzte Design mit Fokus auf Kommunikation
Facette 1 (Reflexion) und Facette 2 (selbstständiges Lernen) beinhaltet, berücksichtigen
die anderen Designtypen zusätzlich die Kreativitätsfacetten 3 (Neugier, Motivation) bzw.
4 (etwas kreieren) und 6 (völlig neue/originelle Ideen). Zudem wird auch deutlich, dass
die Kreativitätsförderung in den Designtypen bis Facette 4 aufeinander aufbaut. Es ist
keine Unterbrechung vorhanden, bei der ein Designtyp Facette 1 und 4, aber nicht 2 und
3, mitgestaltet. Dies ist eine Bestätigung, dass „die sechs Facetten aufeinander aufbauen
und sich somit nicht gegenseitig ausschließen“ (Jahnke et al. 2011: 149). Dies wiederum
bedeutet, dass die Förderung einer Kreativitätsfacette, wie z. B. Facette 4 ‚etwas kreieren‘, für
Studierende besser gelingen kann, wenn auch die anderen Facetten 1 bis 3 im didaktischen
Design berücksichtigt werden. Keiner der drei Designtypen fördert jedoch Facette 5, die
Förderung einer neuen Denkkultur, die Multiperspektiven mit einbezieht. Dies kann daran
liegen, dass Multiperspektivität, also die Anwendung von verschiedenen, teils gegensätz-
lichen Annahmen oder Modellen, derzeit nicht Bestandteil der allgemeinen Curricula ist.

521
522 Julia Liebscher und Isa Jahnke

Anhand dieser Ergebnisse wird deutlich, dass mobile Technologien sich insbesondere
dann zur Kreativitätsförderung eignen können, wenn sie den didaktischen Gehalt der
Lehrveranstaltungen verändern und anreichern. Und zwar anreichern in der Hinsicht, dass
didaktisch Neues entsteht, das vorher nicht möglich war. Mobiles Lernen kann dadurch
Kreativität in Lehr-/Lernpraktiken begünstigen, in denen diese Förderung ohne Einsatz
mobiler Technologien nicht umsetzbar gewesen wäre.

4 Beispiele für die drei Designtypen

Wie lässt sich das nun in der Hochschulpraxis wiederfinden? Für jeden der drei Designtypen,
vernetztes Design (Fokus auf Kommunikation), verzahntes Design (Fokus auf Lernorte)
und gestaltendes Design (Fokus auf Lernprozessorientierung), wird im Folgenden ein
Beispiel aus einer Lehrveranstaltung gegeben.
Designtyp Vernetztes Design (Fokus auf Kommunikation): In einer einführenden großen
Vorlesung in die Wirtschaftsinformatik (mit ca. 100 Studierenden) werden mobile Endge-
räte eingesetzt, um a) die Studierenden zu aktivieren und b) um ihre Zusammenarbeit zu
fördern. Die Studierenden beantworten über die mobilen Endgeräte von der Lehrperson
gestellte Fragen. Die Lehrperson kann die Ergebnisse in Echtzeit anzeigen und diskutieren
und so feststellen, ob die Studierenden den Stoff verstanden haben oder weiterführende
Erläuterungen notwendig sind. Zusätzlich erhalten die Studierenden Zeiträume, um
gemeinschaftlich Aufgaben über die mobilen Endgeräte zu erstellen und zu diskutieren.
Durch das gemeinschaftliche Erarbeiten und Beantworten der eigenen sowie der von der
Lehrperson gestellten Fragen kann das reflektierende Lernen (Facette 1), aber auch das
kreierende Lernen (Facette 4) der Studierenden gefördert werden.
Designtyp Verzahntes Design (Fokus auf Lernorte): In einer Vorlesung zum Thema
Pflanzen und Wachstum ist es Aufgabe der Studierenden, im Verlauf der Lehrveranstaltung
ein Feld in der Nähe der Hochschule aufzusuchen und Entwicklungsstadien verschiedener
Pflanzen mit Hilfe von Smartphones zu dokumentieren. Die Studierenden fotografieren
die Pflanzen und laden die Fotos in eine Online-Plattform hoch. Über die Fotos können
die Lehrpersonen nachvollziehen, ob die Studierenden das richtige Entwicklungsstadium
erfasst haben. Zusätzlich notieren die Studierenden Besonderheiten, wie beispielsweise
Krankheiten der Pflanzen. Die durch die Studierenden erfassten Daten werden von den
Lehrpersonen wieder mit in die Vorlesung integriert. Die Studierenden teilen sich ihre Zeit
selbst ein, wann sie das Feld aufsuchen, um ihre Pflanzen zu dokumentieren (Facette 2:
Förderung selbstständigen Lernens). Sie erhalten die Möglichkeit, sich auch außerhalb der
Lehrveranstaltung mit einem Thema tiefer auseinanderzusetzen und einen Bezug zu ihrer
Realität herzustellen (Bedeutung generieren), wodurch ihre Forschungsneugier gefördert
werden kann (Facette 3: Förderung der Forschungsneugier/Begeisterung).
Designtyp Gestaltendes Design (Fokus auf Lernprozessorientierung): In einer Lehrver-
anstaltung, die sich hauptsächlich an interdisziplinäre Medienwissenschaftler und -wis-
Kreativitätsförderliche Didaktik für das Lernen… 523

senschaftlerinnen richtet, entwickeln und evaluieren Studierende didaktische Prototypen

von Learning-Apps (Facette 6: Originelle, völlig neue Ideen). Die Prototypen werden nicht
programmiert. Hierzu nehmen die Studierenden in Großgruppen verschiedene Projektrollen
ein, beispielsweise verantworten sie das didaktische Konzept oder die grafische Umsetzung.
Die Studierenden sammeln Ideen, welche Learning-Apps sie entwickeln möchten (Facette
2: Förderung selbstständigen Lernens). Die Studierenden können hierbei auch eigene Ideen
aus ihrem Alltag interessengeleitet auswählen (Facette 3: Förderung der [Forschungs-]
Neugier, Begeisterung und Lernmotivation).

5 Empfehlungen und Designfragen für Didaktikerinnen

und Didaktiker

Aus vielfältigen Projekten (z. B. Liebscher 2017; Jahnke 2011) kann gelernt werden, dass
mobile Endgeräte mit entsprechender Didaktik das Potenzial bieten, Studierende in ihrer
Kreativität zu fördern. Dieses Potenzial ist jedoch durch die Lehrpersonen zu entfalten und
mit zu gestalten im Sinne einer Ermöglichungsdidaktik (Arnold et al. 2014). Hierfür kann
es sinnvoll sein, wenn sich die Lehrpersonen zunächst bewusst machen, welche Facetten
der Kreativitätsförderung es gibt und welche sie durch ihre Lehrveranstaltung fördern
möchten. Daran schließen sich Überlegungen an, wie die Lehre hierfür entsprechend
gestaltet werden muss und inwiefern mobiles Lernen hierbei unterstützen kann, d. h. die
mobilen Endgeräte didaktisch so zu integrieren, dass sie die Kreativität der Studierenden
befördern und nicht verhindern. Folgende Designfragen zu den gezeigten Elementen für
eine kreativitätsförderliche Didaktik mit mobilen Endgeräten sind denkbar:

• Ziele: Welche Ziele sollen durch mobiles Lernen unterstützt werden, die über die übli-
chen Ziele der Lehrveranstaltung hinausgehen: Was ist der Mehrwert des Einsatzes der
Endgeräte für Studierende und insbesondere für ihre Lernprozesse?
• Lernaktivitäten: Welche Lernaktivitäten (Handlungen der Studierenden) sind notwendig
und sollten den Studierenden angeboten werden, damit die Studierenden diese spezifi-
schen Ziele erreichen können und mobiles Lernen die Studierenden beim Erreichen der
Lernziele unterstützen kann? Welche konkreten Aufgaben (‚assignments‘) sind für die
Studierenden zu entwickeln? Bei welchen Lernaktivitäten kann mobiles Lernen einen
Mehrwert bieten, der ohne mobiles Lernen nicht möglich gewesen wäre?
• Lehraktivitäten: Welche Lehraktivitäten (Handlungen der Lehrpersonen) erfordert
speziell mobiles Lernen? Welche neuen Lehraktivitäten können ausgeübt werden, die
sich ohne mobiles Lernen bisher nicht realisieren ließen?
• Soziale Beziehungen: Inwiefern lassen sich durch mobiles Lernen Interaktionen und
Kommunikationsprozesse fördern, insbesondere in Lehrveranstaltungen, in denen die
Rahmenbedingungen (z. B. größere Vorlesungen ab ca. 90 Studierenden) Interaktionen
ohne Technologieunterstützung erschweren? Inwiefern kann mobiles Lernen genutzt

523
524 Julia Liebscher und Isa Jahnke

werden, um einen Rollenwechsel zu unterstützen: Studierende als aktive Akteure und

nicht als passive Informationskonsumenten und -konsumentinnen? Welche Rollen
ermöglicht mobiles Lernen, die ohne mobiles Lernen nicht umsetzbar wären? (Stu-
dierende wechseln von der tradierten Konsumentenrolle in eine ‚pro-sumer’-Rolle; sie
produzieren Inhalte und wenden diese an, darüber hinaus werden sie zu Mitgestaltern,
zu ‚co-designern for learning‘, z. B. durch Feedback an Mitstudierende und Lehrpersonen;
Studierende bringen Unternehmen kreative Lösungen bei.)
• Technologien: Welche technischen Ressourcen benötigen die Studierenden, um die Lern­
aktivitäten auszuführen? Welche didaktischen und technischen Aspekte von mobilem
Lernen müssen geplant und realisiert werden? Inwiefern ist technischer Support für
die Studierenden, aber auch für die Lehrpersonen notwendig? Ist Wifi an außeruni-
versitären Orten vorhanden?
• Betreuung, Feedback und Feedforward: Inwiefern kann mobiles Lernen Feedback-/ Feed-
forwardsituationen unterstützen oder überhaupt erst ermöglichen (z. B. Micro-Learning
Micro-Feedback on the Fly, Annotationen an digitalen Dokumenten als Feedbackme-
chanismen)? Besteht durch mobiles Lernen ein Bedarf an neuen Betreuungsformaten
(z. B. Online-Betreuung in Voicethread/synchrone oder asynchrone Online-Video-/
Audio-Konferenzen)?
• Prüfung: Inwiefern kann mobiles Lernen zu neuen Prüfungsformaten führen? Inwiefern
wird mobiles Lernen nicht nur umgesetzt, sondern auch als Gegenstand der Prüfung
berücksichtigt (z. B. Videos, die Studierende gemeinsam entwickelt haben, können als
Belege in der Prüfung genutzt werden, Portfolios und Open Badges als neue Form der
Prüfung)?
• Kreativität: Inwiefern soll die Kreativität der Studierenden in der Lehrveranstaltung
gefördert werden, und wenn, welche Facetten der Kreativitätsförderung werden fokus-
siert? Inwiefern unterstützt mobiles Lernen die Kreativitätsfacetten und hilft Studie-
renden bei der Lehrveranstaltung? Inwiefern bietet der Einsatz der mobilen Endgeräte
einen Mehrwert zur Kreativitätsförderung, der ohne mobiles Lernen nicht zu erzielen
wäre? Inwiefern kann mobiles Lernen dabei unterstützen, eine kreativitätsfreundliche
Lernumgebung für die Studierenden zu schaffen? Inwiefern können mobile Endgeräte
neue Kommunikationswege und eine andere Nutzung (neuer) Lernorte ermöglichen?
Inwiefern können mobile Endgeräte Studierende dabei unterstützen, kreativ tätig zu
werden?

Durch diese oben genannten Designfragen wird deutlich, dass die Entwicklung eines
didaktischen Designs für Lehren und Lernen mit mobilen Endgeräten folgende drei
Faktoren erfordert:

1. die Integration von mobilem Lernen in die Lehrveranstaltung;

2. das Ausmachen des Mehrwerts, den mobiles Lernen für das Lehren und Lernen bietet,
den es ohne mobiles Lernen nicht gegeben hätte: Was macht mobiles Lernen für Lehren
Kreativitätsförderliche Didaktik für das Lernen… 525

und Lernen möglich, was vorher nicht möglich gewesen ist? Was kann durch mobiles
Lernen didaktisch anders gestaltet werden?
3. Berücksichtigung von acht Designelementen: Ziele, Lernaktivitäten, Lehraktivitäten,
Technologien, Feedback, Feedforward und Betreuung, soziale Beziehungen, Prüfung,
Kreativität.

6 Schlussfolgerung

Technologien, insbesondere mobile Technologien (z. B. Tablets oder Smartphones), verän-

dern die Art und Weise, wie gelernt wird (Churchill et al. 2013; Mundie und Hooper 2014;
Spikol et al. 2012). Studierende entscheiden selbst über mobiles Internet darüber, welche
Informationsquellen sie wo und wann nutzen wollen. Sie schauen beispielsweise in einem
Videoportal eine Vorlesung einer Hochschule an, stellen eine Frage in einem Forum oder
‚googeln‘ etwas. Wissen steht somit jederzeit durch eigenes kreatives Handeln zur Ver-
fügung. Diese Omnipräsenz von Wissen und Informationen einer digitalen Gesellschaft
führt auch zu neuen Herausforderungen für die Hochschulen. Hochschulen sind nicht
mehr der alleinige Ort, an dem Informationen und Wissen aufbereitet, gelehrt und gelernt
wird. Die allgegenwärtig zur Verfügung stehenden und abrufbaren Informationen und
Bildungsinhalte verringern den Bedarf an Vorratslernen (Frohberg 2008; Mundie und
Hooper 2014). Allerdings ist es in dieser neuen Situation erforderlich, dass Hochschulen
die Studierenden auf die Anforderungen einer immer komplexer werdenden Gesellschaft
vorbereiten und in dieser Gesellschaft Lösungen für ihre Probleme und Antworten auf
ihre Fragen erst gefunden werden müssen – „learning when the answer is not known“
(Fischer 2013: 31). Dies erfordert didaktische Designs für Lehren und Lernen, innerhalb
derer Studierende beim Lernen, neue Probleme zu lösen, unterstützt werden. Dies erfordert
vor allem auch immer Kreativität (Johnson et al. 2015) und ein „learning to be creative“
(Jahnke et al. 2012: 151). Hochschulen wird dabei die Verantwortung zugeschrieben,
Lernräume zu schaffen, in denen studentische Kreativität gefördert wird (Johnson et al.
2015). Die Ergebnisse der Untersuchung von 24 didaktischen Lehr- und Lerndesigns, die
in der Hochschulpraxis mit mobilen Endgeräten zur Anwendung kamen, haben gezeigt,
dass mobiles Lernen hierbei unterstützen kann. Obwohl Lehrpersonen von sich aus in
ihrer Lehre Kreativität nicht bewusst gestalten und die Kreativität ihrer Studierenden
nicht explizit fördern, wurde durch die Untersuchung deutlich, dass die Lehrpersonen
Kreativität implizit mitgestalten: Durch den Einsatz mobiler Endgeräte wurden innerhalb
der didaktischen Designs kreativitätsfreundliche Lernumgebungen geschaffen und somit
die Kreativität der Studierenden unterstützt. Insbesondere ließen sich drei Designtypen
ausmachen, die das Potenzial von mobilem Lernen aufzeigen, Kreativität der Studierenden
zu fördern: vernetztes Design (Fokus Kommunikation), verzahntes Design (Fokus Lern­
orte) und gestaltendes Design (Fokus Lernprozessorientierung). Innerhalb dieser drei
Designtypen werden unterschiedliche Facetten der Kreativitätsförderung nach Jahnke et

525
526 Julia Liebscher und Isa Jahnke

al. (2015) unterstützt. Insbesondere zeigt sich der Mehrwert von mobilem Lernen, wenn
didaktisch Neues gestaltet wird, was vorher, ohne Einsatz mobiler Technologien, nicht
möglich gewesen ist.
In diesem Beitrag wurde insbesondere die Sichtweise von Lehrpersonen betrachtet.
Für weitere Forschungen bietet es sich an, didaktische Designs für mobiles Lernen nicht
nur retrospektiv zu untersuchen, sondern in der Lehrpraxis zu beobachten und ebenfalls
Interviews mit Studierenden zu führen. So könnten neue Fragestellungen auch sein, inwie-
fern, durch welche didaktischen Settings und Methoden sich Studierende durch mobiles
Lernen in ihrer Kreativität gefördert oder unterstützt fühlen. Auch empfiehlt sich ein
internationaler Vergleich der didaktischen Designs für mobiles Lernen: Inwiefern haben
andere Länder technikfreundlichere Bedingungen, die mobiles Lernen begünstigen oder
sind stärker auf Kreativitätsförderung ihrer Studierenden ausgerichtet? Was lässt sich von
und mit anderen lernen?
Während die Wirksamkeit digitaler Technologien zur Kreativitätsförderung Ergebnis
vieler Untersuchungen ist (Masters 2013), steckt die Erforschung von Kreativität mit Bezug
zu mobilem Lernen noch in den Anfängen (Buchem et al. 2013). Weitere Forschung ist
notwendig. Weitere neue Fragestellungen, die sich hieraus ergeben, sind beispielsweise:
Wie setzen Lehrpersonen kreativitätsförderliche Lehre im Allgemeinen und im Speziellen
mit mobilem Lernen um und wie sehen Studierende diese Entwicklung? Erste Studien im
Ingenieurwesen zeigen vielversprechende Ansätze (Haertel et al. 2012).

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Mobile Gamification
René Barth und Sonja Ganguin

Zusammenfassung

Waren Mobiltelefone noch vor einigen Jahren sperrige, pragmatische, nur auf einen
Zweck ausgelegte Endgeräte, so haben sie sich heute zum ‚Schweizer Taschenmesser‘
der digitalen Generation entwickelt. Für viele junge Menschen ist das Smartphone zum
unentbehrlichen Begleiter geworden und aus dem täglichen Leben nicht mehr wegzu-
denken. Durch weitreichende Netzabdeckung, optimierte Benutzeroberflächen, schnelle
Übertragungsraten und vor allem sinkende Kosten ist eine nahezu hundertprozentige
Verbreitung von Smartphones in der Gesellschaft feststellbar. Zu der geografischen
und kommunikativen Mobilität, die das Handy mit sich bringt, gesellt sich durch das
Smartphone noch die virtuelle Beweglichkeit, die unser Leben neu formt und bestimmt,
und die allesamt neue Möglichkeiten des mobilen Medienhandelns zulassen. In diesem
Zusammenhang werden auch Potenziale des Smartphones in Bezug auf mobiles Lernen
diskutiert. Eine Form, in der mobil gelernt werden kann, stellt die Mobile Gamification
dar. Im Fokus dieses Beitrags steht das spielerische Lernen, konkret die Übertragung
von Spielelementen in nicht-spielerische Kontexte (Gamification), um darauf aufbauend
den Stand der Dinge zu Mobile Gamification zu diskutieren.

Schlüsselwörter

Gamification, Digitale Spiele, Mobile Media, Serious Games

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 529
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
530 René Barth und Sonja Ganguin

1 Einleitung

Aufgrund ernüchternder Erfahrungen (z. B. hoher Abbrecherquoten) mit der Umsetzung

von Konzepten lebenslangen Lernens im Zusammenhang mit E-Learning haben didaktische
Konzepte in die medienpädagogische Diskussion Einzug gehalten, die motivieren sollen,
dass freiwillig und mit Freude lebenslang gelernt wird. Lernen soll – so die Devise – Spaß
machen. Doch wie lassen sich Spaß und Freude beim Arbeiten und Lernen didaktisch
fördern? Was sind z. B. gern gewählte, intrinsisch motivierte Freizeitaktivitäten, die hier
nutzbar gemacht werden können?
Als Paradigma einer Aktivität, die gerne um ihrer selbst willen ausgeübt wird, gilt gene-
rell das Spiel. Die Affinität der Pädagogik, Spiele als Lernmittel einzusetzen, ist nicht neu.
Innovativ sind allerdings didaktische Ansätze, digitale Spiele auch für das formale Lernen
einzusetzen. Didaktische Konzepte, die in diesem Zusammenhang diskutiert werden, sind
beispielsweise Serious Games und Gamification. In der Diskussion über deren Potenzial
findet eine Synthese zwischen digitalen Spielen bzw. Spielelementen und Lernszenarien
statt. Mit der Fragestellung, wie durch diese Synthese Lernprozesse erleichtert werden
können, rücken digitale Spiele in den Fokus didaktischer Kalküle. Dies betrifft auch das
mobile Lernen. Der Schwerpunkt dieses Beitrags liegt daher auf der Diskussion über spie-
lerisches Lernen in nicht-spielerischen Kontexten, um darauf aufbauend auf das mobile
Lernen im Kontext digitaler Spiele einzugehen. Konkret werden im Folgenden der Begriff
Gamification diskutiert, von anderen Konzepten wie den Serious Games abgegrenzt sowie
Chancen und Herausforderungen von Mobile Gamification beleuchtet.

2 Vom Gamebegriff zur Gamification

Zunächst ist hervorzuheben, dass sich der Gamification-Begriff auf den englischen Be-
griff game bezieht, nicht auf play. Das deutsche Wort ‚Spiel‘ ist dagegen ambigue. Auf
lexikalischer Ebene lässt der Spielbegriff ohne präzisierende Attribute keine Unterschiede
zwischen den Bedeutungen erkennen, welche im Englischen durch game als regelbasiertes,
auf Wettkampf und/oder Ziele orientiertes und spezifisch menschliches Spiel und play als
das ‚freie‘, auf Improvisation beruhende Spiel zum Ausdruck kommen (vgl. Deterding et al.
2011: 2). Diese Zweiteilung spiegelt sich in Roger Caillois’ Unterscheidung zwischen ludus
und paidia wider (vgl. Caillois 1982: 39). Während es sich bei ludus um das „strukturierte
[…] Spiel mit expliziten Regeln“ (Stampfl 2012: 6) handelt, bezieht sich der Begriff paidia auf
das „unstrukturierte […] und spontane […] Spiel“ (ebd.), welches keinen abgesprochenen
oder gar kodifizierten Spielregeln unterliegt und sich beispielsweise in vielen Kinderspielen
findet. Caillois entlehnt das Wort ‚paidia‘ dem Altgriechischen: Während das akzentlose
παιδια für ‚Kinderei‘ steht, bezieht sich die mit Akzent gekennzeichnete Form παιδιά auf
das, „was zum Kinde gehört“ (Huizinga 1956: 36) und stellt zugleich „das geläufigste [alt-
griechische] Wort für Spiel“ dar (ebd.). „Im Gebrauch [blieb Letzteres jedoch] […] nicht
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[allein] auf die Sphäre des Kinderspiels beschränkt“ (ebd.). Obgleich das Altgriechische noch
weitere Wörter für andere Arten des Spiels kennt, bedient sich Caillois für die Benennung
des strukturierten Gegenpols zu paidia des Lateinischen. Dieses kennt im Unterschied
zum Altgriechischen nur ein einziges Wort für Spiel, und zwar ludus (vgl. ebd.: 35-37, 41f.).
Vor allem mit Blick auf digitale Spiele ist diesbezüglich zu berücksichtigen, dass „[…]
beide Modi, ludus und paidia, […] als zwei Pole eines Kontinuums [gedacht werden müssen].
Insofern macht es Sinn, von ludischen und paidiatischen Aspekten oder Momenten ein und
desselben Spiels zu sprechen“ (Hensel 2015: 154, Herv. i. O.; vgl. Stampfl 2012: 6). So ver-
zichten etwa Computerspiele wie Minecraft bewusst auf klare Ziel- und Funktionsvorgaben
und laden stattdessen zum Experimentieren, Erforschen oder Mitgestalten der Spielwelt
ein. Dass diese spielerische Freiheit jedoch nur auf der Oberfläche des Computerspiels, dem
für den Benutzer und die Benutzerin sichtbaren Teil des Programms, vorhanden ist und
stets davon abhängt, welche Möglichkeiten und Grenzen ihr im Programmcode des Spiels
eingerichtet worden sind, stellt eine Besonderheit des digitalen Spiels dar. Somit handelt es
sich bei Momenten des play im Computerspiel stets nur um eine mehr oder weniger ludisch
strukturierte Simulation des Paidiatischen, nicht aber um paidia im eigentlichen Sinne.
Dennoch ist es nötig, gamifizierte Anwendungen mit dem Verweis auf ihren ausdrücklich
ludischen Charakter gegen solche Programme und Konzepte abzugrenzen, die sich auf die
Integration paidiatischer Elemente und Mechanismen konzentrieren: „In terms of HCI
[= Human Computer Interaction] research, this means we distinguish gamification from
playful interactions, playful design, or design for playfulness“ (Deterding et al. 2011: 2).
Dementsprechend wird Spiel im Folgenden im Sinne von game verwendet. Was bedeutet
aber nun Gamification?

3 Gamification – Begriffsklärung

Der Begriff Gamification geht auf einen Vorschlag des britischen Programmierers Nick
Pelling zurück. Bereits 2002 empfahl er, elektronische Apparate wie Geldautomaten mit
Software-Interfaces auszustatten, welche denen von Computerspielen ähnelten. Auf diese
Weise sollten u. a. elektronische Transaktionen nicht nur unterhaltsamer werden, sondern
auch schneller vonstattengehen (vgl. Pelling 2011; Freyermuth 2013: 19f.). Die Überlegungen,
auf denen Gamification beruht, sind jedoch keineswegs neu, sondern stammen aus dem
Behaviorismus. So gab es bereits in den 1920er Jahren, verstärkt aber seit den 1950er und
1960er Jahren Versuche, mittels sogenannter Lehrmaschinen das Auftreten erwünschten
Verhaltens im Bildungskontext durch automatisiert gesteuerte selektive Belohnung zu
forcieren (vgl. Aufenanger 2005: 59). Obwohl auch die praktische Umsetzung der Idee, die
Lernpotenziale von Spielen auch in spielfremden Zusammenhängen nutzbar zu machen,
vor allem seit 2010 stark zugenommen hat, existierte bis 2011 „[…] hardly any academic
attempt at a definition of gamification“ (Deterding et al. 2011: 1).

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Aus diesem Grund schlugen Deterding et al. im Rahmen der Conference on Human
Factors in Computing Systems (CHI) im selben Jahr folgende Arbeitsdefinition für die
wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Phänomen der Gamification vor: „Gami-
fication is the use of game design elements in non-game contexts“ (ebd.: 2). Hervorzuhe-
ben ist noch, dass Deterding et al. bezüglich des Aspekts game darauf verweisen, dass es
eine vermeintlich unnötige Einschränkung bedeute, den Begriff Gamification allein auf
den Bereich digitaler Technologie zu beschränken: „Not only are media convergence and
ubiquitous computing increasingly voiding a meaningful distinction between digital and
non-digital artifacts, but games and game design are transmedial categories themselves“
(ebd.). Dieses weite Verständnis von Gamification erscheint insofern vorteilhaft, als sich auf
diesem Weg das Problem der unterschiedlich stark ausgeprägten Bindung verschiedener
gamifizierter Anwendungen an nicht software- bzw. computerbasierte Handlungen umgehen
lässt: Es macht nämlich einen Unterschied, ob beispielsweise ein Nutzer oder eine Nutzerin
von Digitalkoot am Rechner und ‚innerhalb‘ der Software digitalisierte Lexeme korrigiert
oder ob ein Jogger mit Zombies, Run! durch den Wald läuft und dabei Anweisungen von
einer Smartphone-App erhält. Während im ersten Beispiel bereits durch das situative
Arrangement eine gewisse Nähe zur herkömmlichen Nutzung von Computerspielen oder
Arbeitssoftware erkennbar ist und eine Zuordnung zum Bereich des Digitalen nahelegt,
fällt eben jene Zuordnung im zweiten Beispiel mit seiner über die Software-Interaktion
hinausgehenden Spielsituation weit schwerer. In beiden Fällen aber findet – mit Hilfe eines
digitalen Produkts – eine Übertragung von Computerspielelementen und -mechanismen
auf einen spielfremden Kontext statt. Überhaupt handelt es sich, wie auch Deterding et
al. einräumen, bei den meisten der bisherigen Produkte angewandter Gamification um
digitale Erzeugnisse (vgl. ebd.).
Demgemäß spricht u. a. auch Rapp durchgängig von ‚gamifizierten Anwendungen‘, d. h.
von nicht-spielerischen Programmen, welche um Elemente des Spiels erweitert werden,
und davon, dass diese Spielelemente passenderweise Computerspielen entnommen sind
(vgl. Rapp 2014, S. 110). Bezeichnenderweise findet sich bei Deterding et al. selbst – mit
Ausnahme des oben angeführten Verweises auf die wünschenswerte Offenheit des Begriffs
– kaum ein Wort, das am digitalen Charakter angewandter Gamification zweifeln ließe.
Darüber hinaus begegnet uns auch bei ihnen der Begriff der ‚gamified application‘, also
der gamifizierten Anwendung (vgl. Deterding et al. 2011: 2). Aus diesem Grund soll Ga-
mification im Folgenden verstanden werden als Übertragung von Computerspielelementen
und -mechanismen auf spielfremde bzw. nicht-spielerische Kontexte, meist – wenn nicht
ausschließlich – ‚innerhalb‘ oder mit Hilfe digitaler Produkte.
Zu guter Letzt sind aber noch hinsichtlich des nicht-spielerischen Kontexts, innerhalb
dessen Gamification zum Einsatz kommt, einige Anmerkungen vonnöten. So gilt es dies-
bezüglich, zunächst „[…] zwischen [einer] Gamification erster und zweiter Ordnung zu
unterscheiden: einer invasiven […] und einer pervasiven Gamification […]“ (Freyermuth
2015: 233, Herv. i. O.). Während es sich bei der erstgenannten Form um die hier disku-
tierte „[…] professionalisierte ‚Zweckentfremdung‘ von Spielelementen […]“ (ebd., S. 232)
handelt, bezieht sich Freyermuth mit dem Begriff der invasiven Gamification auf das seit
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den 1960er Jahren sukzessive voranschreitende „[…] ungesteuerte […] und weitgehend
unintentionale […]“ (ebd.) Eindringen analoger wie digitaler Spiele in Lebensbereiche,
„die zuvor anderen Medien und Verhaltensweisen vorbehalten waren“ (ebd.). Obgleich
auch Freyermuth darauf verweist, dass selbst im akademischen Diskurs ein seiner Ansicht
nach verengendes ‘Verständnis von Gamification mit Fokus auf ihre – auch im Rahmen
dieses Artikels diskutierte – pervasive Erscheinungsform vorherrscht, ist es sinnvoll, die
Ausgangsdefinition von Deterding et al. (2011) um das Merkmal der Intentionalität zu
erweitern. So handelt es sich bei Gamification in diesem engeren Sinn letztlich immer
um den bewussten Einsatz von Spielelementen und -mechanismen in nicht-spielerischen
Kontexten; dieser geschieht mit dem Ziel, das Handeln der Nutzer bzw. Anwender in
bestimmter Weise zu beeinflussen (vgl. Stampfl 2012b: 21; Rapp 2014: 112f.; Köhler 2012:
142). Bei gamifizierten Anwendungen (wie auch bei Serious Games) dient das Spielen bzw.
die spielerische oder spielähnliche Handlung also nicht – wie es bei ‚gewöhnlichen‘ Spielen
der Fall ist – allein der Unterhaltung, sondern auch einem über dieses spielerisch-zweck-
freie Handeln hinausgehenden Zweck und mithin der gezielten Veränderung der Realität.
Dabei ist Gamification grundsätzlich nicht auf bestimmte Einsatzgebiete oder Zwecke
beschränkt, sondern begegnet uns im Marketing und in der Bildung ebenso wie in den
Bereichen Gesundheit und Medizin (vgl. Deterding et al. 2011: 3; für einen Überblick und
zahlreiche Beispiele zur Vielfalt möglicher Anwendungsbereiche vgl. außerdem Köhler
2012: 144-154).
Abschließend kann somit folgende erweiterte Definition von Gamification festgehalten
werden, an welcher sich die weiteren Ausführungen orientieren: Gamification meint die
intentionale Übertragung von Computerspielelementen und -mechanismen auf Anwen-
dungen mit spielfremdem Inhalt, immer mit dem Ziel, die Handlungen des Anwenders in
bestimmter Weise zu beeinflussen. Da in der Literatur häufig nicht eindeutig zwischen
Serious Games und Gamification unterschieden wird, soll im Folgenden noch auf den
Unterschied zwischen diesen beiden Konzepten eingegangen werden, um dann die spezi-
fischen Gamification-Elemente aufzuzeigen.

4 Gamification vs. Serious Games

Ein Begriff, der derzeit in der Diskussion um digitale Spiele und Lernen häufig zu finden
ist, ist der Begriff Serious Games. Obwohl er im Kontext von Computerspielen erst zu
Beginn dieses Jahrhunderts Verwendung findet, ist er nicht ganz neu. Bereits 1970 schrieb
Clark C. Abt ein Buch mit dem Titel ‚Serious Games‘. Die deutsche Ausgabe erschien
1971 unter dem Titel ‚Ernste Spiele‘. Abt versteht unter ernsten Spielen solche, die „einen
ausdrücklichen und sorgfältig durchdachten Bildungszweck verfolgen und nicht in erster
Linie zur Unterhaltung gedacht sind“ (Abt 1971: 26).
Versucht man, einer Definition näher zu kommen, dann werden Serious Games von
Lampert, Schwinge und Tolks als „unterhaltsame, interaktive Bildungsprogramme be-

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trachtet“ (2009: 1), die im Gegensatz zu ‚normalen Computerspielen‘ eine pädagogische

Intention beinhalten. Dabei ist laut Zyda ein Serious Game „a mental contest, played with
a computer in accordance with specific rules that uses entertainment to further govern-
ment or corporate training, education, health, public policy, and strategic communication
objectives“ (Zyda 2005: 26). Serious Games werden dadurch für sehr unterschiedliche
gesellschaftliche Bereiche als nutzbringend ausgewiesen (vgl. de Witt und Ganguin 2011).
Während im Rahmen der Gamification lediglich einzelne Elemente (und Mechanismen)
eines (Computer-)Spiels auf spielfremde Kontexte übertragen werden, handelt es sich bei
Serious Games im Grunde um vollständige (Computer-)Spiele mit spielfremden Inhalten
(vgl. Deterding et al. 2011: 2). Dieser Unterschied wird nicht selten vernachlässigt und so
kommt es auch in der Fachliteratur häufig zu Verwechslungen oder Zusammenfassungen
der Phänomene der Serious Games und der Gamification bzw. gamifizierter Anwendungen
(vgl. Rapp 2014: 113). In diesem Zusammenhang ist es sinnvoll, den Fokus auf gamifizierte
Anwendungen als Produkt von Gamification zu richten: Serious Games sollen im Rahmen
einer virtuellen Spiel-Umgebung Fähigkeiten oder Wissen vermitteln. Gamification hingegen
schafft keine virtuellen Welten, sondern adaptiert Mechanismen und Elemente aus dem Bereich
der Spiele-Entwicklung und implementiert diese in Anwendungen mit spielfremdem Inhalt.
Bei den Produkten einer Gamification muss also nach Entfernung der für Spiele cha-
rakteristischen Elemente eine Anwendung bestehen bleiben, die (zumindest auch) einem
Zweck jenseits der spielerischen Unterhaltung dient und sich für diesen spielfremden
Zweck zugleich allein – also auch ohne spieltypische Elemente – als funktionstüchtig
erweist, und sei es nur als To-Do-Liste, soziales Netzwerk oder als Programm zum Sam-
meln und Auswerten verschiedener Daten. Entfernte man hingegen bei einem Serious
Game sämtliche spieltypischen Elemente, so bliebe konzeptionell vielleicht ein lehrreicher
Inhalt bestehen, der das Wissen des Rezipienten erweitern oder diesen zum Nachdenken
bewegen sollte. Dieser Inhalt könnte aber in diesem Fall nicht mehr vermittelt werden,
weil er als das Spielfremde in dieser Art Software unbedingt auf das Vorhandensein von
Spielelementen angewiesen ist. Diesen kommt in Serious Games also eine tragende Rolle
für die Vermittlung des ‚Ernsten‘ zu, wogegen Letzteres bei gamifizierten Anwendungen
– wie das Attribut in dieser Bezeichnung andeutet – auch ohne spielerische Zutat, in Form
bloßer Anwendungen, bestehen bleibt.

5 Computerspielelemente und Gamification

Fragt man nun nach den für digitale Spiele charakteristischen Elementen und den Me-
chanismen, die im Bereich der Gamification Anwendung finden, lassen sich nach Rapp
(2014: 114ff.) vor allem die folgenden Kategorien ausmachen: Feedback, Herausforderung
und Community.
Feedback bzw. Rückmeldung kann auf unterschiedliche Arten erfolgen. Zu nennen sind
hier z. B. (Erfahrungs-)Punkte, die für bestimmte Handlungen des Nutzers und der Nut-
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zerin vergeben werden. Darüber hinaus können Ranglisten erstellt werden. Diese dienen
als kompetitives Element, indem sie „[…] entweder den Vergleich eigener Leistungen beim
wiederholten Erledigen derselben Aufgabe (z. B. in Form von Bestzeiten) [ermöglichen]
oder […] die Leistungen verschiedener Spieler in vernetzten Anwendungen über einen
einheitlichen Wert (z. B. in Form von (Erfahrungs-)Punkten) vergleichbar“ (ebd.: 117)
machen. Eine weitere Möglichkeit sind Auszeichnungen: Diese werden für das Erfüllen
von Aufgaben und Aufgabenbündeln (als sog. Badges) oder bei Akkumulation bestimmter
Mengen an (Erfahrungs-)Punkten (als Rang oder Spielstufe) verliehen und dienen somit
der Visualisierung des Spielfortschritts. Indem es den Vergleich mit anderen Spielern er-
möglicht, besitzt dieses Element ebenfalls kompetitiven Charakter. Aber auch dynamische
Fortschrittsanzeigen dienen „in Form von Balken oder Prozentanzeigen […]“ (ebd.) der
Visualisierung des Fortschritts „[…] beim Erledigen einer bestimmten Aufgabe oder beim
Erreichen des nächsthöheren Ranges“ (ebd.).
Zweitens spielen Herausforderungen eine besondere Rolle. Die Herausforderung kann in
einem übergeordneten Ziel (Epic Meaning I) liegen, (z. B. „Rette die Prinzessin!“), dessen
Erreichen das Endereignis der Anwendung markiert. Daneben tragen Level zum Aspekt
Herausforderung bei. Ein Level bezeichnet „[…] durch (Spiel-)Fortschritt freischaltbare
neue Inhalte“ (ebd.) in Form zuvor unzugänglicher Abschnitte der virtuellen Welt oder
hinsichtlich der Spielanforderungen modifizierter Varianten bereits besuchter Abschnitte.
Der Begriff wird auch synonym für ‚Rang‘ oder ‚Spielstufe‘ gebraucht (siehe ‚Auszeich-
nungen‘). Darüber hinaus sind Quests (resp. Challenges) zu nennen. Dies sind kleinere
Herausforderungen, deren Bewältigung für das Erreichen des Spielziels (Epic Meaning I)
entweder fakultativ (Side Quests) oder obligatorisch (Main Quests) ist.
Schließlich existiert noch eine dritte Kategorie von Elementen, die sich dem Stichwort
Community zuordnen lassen. „Diese Elemente sind in aller Regel Online-Mehrspieler-Spie-
len entlehnt und setzen die Vernetzung der Nutzer voraus […]“ (ebd.: 116). Während Ele-
mente der ersten beiden Kategorien letztlich Bestandteil jeder gamifizierten Anwendung
sind, finden Community-Elemente im Rahmen von Gamification zwar häufig, aber nicht
immer Verwendung. Dennoch sind sie an dieser Stelle zu berücksichtigen: Epic Meaning
II ergänzt das übergeordnete Ziel (Epic Meaning I) um den Aspekt der Gemeinschaft,
indem das (erfolgreiche) Ende des Spiels für den vereinzelten Spieler – zugunsten der
Zusammenarbeit und des damit einhergehenden Gefühls, ‚Teil von etwas Großem zu
sein‘ – quasi unerreichbar wird. Community Collaboration bezieht sich auf konkrete Her-
ausforderungen, die es im Sinne des Gemeinschaftsziels (Epic Meaning II) und durch die
erfolgreiche Zusammenarbeit mit anderen Nutzern und Nutzerinnen zu bewältigen gilt.
An dieser Stelle kann nicht abschließend geklärt werden, welche und wie viele dieser
spieltypischen Elemente vorliegen müssen, um ein vollständiges Spiel bilden zu können.
Das Besondere an der Gamification ist jedoch, dass hierbei eine spielfremde bzw. nicht
allein spielerische Handlung oder Situation durch das Hinzufügen von Spielelementen
und -mechanismen in eine spielerische überführt bzw. zu dieser ‚ergänzt‘ wird. In gewisser
Weise lässt sich hier also von einer wechselseitigen konstitutiven Beziehung sprechen: Der
nicht-spielerische Kontext benötigt die Spielelemente, um zu einem spielähnlichen Arran-

535
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gement werden zu können. Die Spielelemente wiederum bilden erst in ihrer Verbindung mit
dem nicht-spielerischen Kontext ein spielähnliches Arrangement.

6 Gamification – Versuch einer Klassifikation

Führt man sich noch einmal die beiden bereits angeführten Beispiele Digitalkoot und
Zombies, Run! vor Augen, so wird deutlich, dass die nach der oben erarbeiteten Definition
in den Bereich der Gamification fallenden Anwendungen, insbesondere hinsichtlich des
situativen Kontextes, für den sie entworfen wurden, sowie der Art und Weise, wie sie sich
in diesen Kontext fügen, zum Teil große Unterschiede aufweisen. Da sich aus Letzteren
auch unterschiedliche theoretische und empirische Implikationen ergeben, ist es nötig,
die vorgestellte Definition um einen Kategorisierungsvorschlag zu ergänzen.
Eine erste mögliche Dimension zur Unterscheidung verschiedener Kategorien ga-
mifizierter Anwendungen wird an den genannten Beispielen sichtbar: Obgleich sowohl
Digitalkoot als auch Zombies, Run! alle Definitionsmerkmale gamifizierter Programme
aufweisen, sind die mit ihnen verbundenen Nutzerhandlungen in unterschiedlichem
Maße an die Interaktion mit der Software gebunden. In Digitalkoot ist es (bzw. war es: das
zugehörige Projekt der finnischen Nationalbibliothek wurde im November 2012 erfolg-
reich beendet) die Aufgabe des Nutzers und der Nutzerin, eingescannte Lexeme mit den
Ergebnissen ihrer Digitalisierung per Texterkennungssoftware abzugleichen und entweder
zu vervollständigen oder zu korrigieren. Es handelt sich also im Grunde um eine Software
zum Kollationieren, bei der durch Spielelemente (wie Punkte und Level) der Anschein
eines spielähnlichen Programms erweckt wird, um möglichst viele potenzielle Nutzer und
Nutzerinnen dazu zu veranlassen, sich freiwillig und ohne finanzielle Vergütung an der
repetitiven Korrektur und Vervollständigung digitalisierter Lexeme zu beteiligen. Dieser
nicht-spielerischen (weil zweckgebundenen) Handlung geht der Nutzer und die Nutze-
rin direkt innerhalb der Anwendung nach, indem er mit Hilfe der Eingabegeräte seines
Computers und entsprechend der software-internen Regeln mit der Benutzeroberfläche
des Programms interagiert. Entfällt die gamifizierte Software, so entfällt – zumindest für
den jeweiligen Nutzer und die jeweilige Nutzerin – auch die Handlung, die es durch die
gamifizierte Anwendung zu beeinflussen bzw. (in diesem Fall) überhaupt erst hervorzu-
rufen gilt: kein Programm, kein Abgleich.
Bei Zombies, Run! ist die nicht-spielerische Handlung hingegen nicht vom Vorliegen
einer Software abhängig. Zwar bettet die App die sportliche Betätigung des Laufens in
eine Geschichte um eine von ‚Untoten‘ bevölkerte Welt ein, in welcher der Nutzer und die
Nutzerin nur überleben kann, wenn er oder sie, den Audio-Hinweisen der Software ent-
sprechend, sein oder ihr Laufverhalten den Gegebenheiten des fiktiven Szenarios anpasst.
Aber auch ohne herausfordernde Anweisungen und Feedback durch eine solche Anwendung
besitzt der Einzelne die Möglichkeit zu laufen. Oder anders ausgedrückt: Die intendierte
Handlung kann bei dieser Art von Programmen auch ohne die entsprechende Software
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als sinnvoll betrachtet werden. Während die vom Anbieter intendierte Nutzerhandlung
in Digitalkoot also im virtuellen Raum der gamifizierten Software verbleibt, beziehen
sich Anwendungen wie Zombies, Run! auf software-externe Handlungen, die durch das
Programm ‚virtuell erweitert‘ werden. Diese Erweiterung geschieht nicht nur durch eine
bloße nicht-spielerische Anwendung (in diesem Fall: durch ein u. a. der Sammlung und
Verarbeitung von Daten dienendes Programm), sondern durch eine mit Spielelementen
versehene, nicht-spielerische Anwendung, die ihrerseits den software-externen, nicht-spie-
lerischen Handlungen den Anschein des Spielerischen verleiht.
Während die Software in diesen ersten beiden Beispielen der Beeinflussung von Hand-
lungen dient, deren Vollzug auf der Freiwilligkeit des jeweiligen Nutzers und der jeweiligen
Nutzerin beruht, zählt Classcraft – ein Programm, welches vornehmlich für den schulischen
Unterricht entwickelt wurde – zu einer weiteren Gruppe gamifizierter Anwendungen, auf
die das für Spiele wesentliche Merkmal der Freiwilligkeit auf den ersten Blick nicht zu-
zutreffen scheint. Denn der Schulbesuch erfolgt bei bestehender Schulpflicht keineswegs
aus freien Stücken. Darüber hinaus haben die Schüler und Schülerinnen gewisse Regeln
einzuhalten und diversen Pflichten nachzukommen. Auch hierfür entscheiden sie sich
nicht freiwillig. Vielmehr wird das im schulischen Rahmen von ihnen erwünschte bzw.
erwartete Handeln durch Sanktionen gestützt. Zwar besitzen Schüler und Schülerinnen
in vielen Fällen einen bestimmten Entscheidungsspielraum hinsichtlich ihrer aktiven
Unterrichtsbeteiligung. Nicht erbrachte Leistungen unter Prüfungsbedingungen werden
jedoch stets (in Form schlechter Noten) negativ sanktioniert und können ihrerseits wei-
tere negative Folgen nach sich ziehen: von möglichen Bestrafungen durch die Eltern über
die Aufforderung zur Wiederholung der Klassenstufe bis hin zu schlechten Chancen auf
weiterführende Bildung und am Arbeitsmarkt.
Schüler und Schülerinnen gehen schulischen Handlungen in den meisten Fällen also
nicht freiwillig nach, sondern haben im institutionellen Kontext existierende Normen zu
berücksichtigen und ihre Handlungen an diesen auszurichten. Trotz dieser Ausgangslage
jedoch bauen Anwendungen wie Classcraft in zweifacher Hinsicht auf die Freiwilligkeit
ihrer Nutzer und Nutzerinnen:
Zum einen soll das spielerische Arrangement, welches mit ihrer Hilfe erzeugt wird,
zusätzliche Anreize bieten, neben neu hinzukommenden, spieleigenen Regeln auch die
bereits bestehenden einzuhalten – und das nicht primär aus Angst vor realweltlichen
Strafen, sondern aus vermeintlich freien Stücken, als Teil des Spiels bzw. der Spielregeln.
Dies aber setzt voraus, dass den potenziellen Nutzern und Nutzerinnen die Teilnahme
an diesem Spiel bzw. die Verwendung der gamifizierten Anwendung freigestellt wird.
Andernfalls geht der Anschein des Spielerischen verloren und die Spielelemente der zum
Einsatz kommenden Software werden obsolet.
Zum anderen soll die Anwendung die Schüler und Schülerinnen auch dazu bewegen, mit
ihrem Handeln über das zur Normkonformität Nötige hinauszugehen und beispielsweise
eine aufgetragene Aufgabe nicht nur bis zu einem von der Lehrkraft vorgegebenen Zeitpunkt
zu erledigen, sondern dies schneller und mit besserem Ergebnis zu tun und darüber hinaus
bestenfalls noch weitere, nicht aufgetragene Aufgaben zu erfüllen. In diesem Zusammen-

537
538 René Barth und Sonja Ganguin

hang geht derartigen Anwendungen voraus, verbliebene Freiräume innerhalb des jeweils
existierenden institutionellen Gewebes aus Normen und Sanktionen zu lokalisieren, um
diese anschließend zum Zweck einer Leistungs- bzw. Produktivitätssteigerung nutzbar
machen zu können. Anders ausgedrückt, dient Gamification in diesen Fällen der Instru-
mentalisierung von Momenten der Freiwilligkeit innerhalb einer Zwangssituation, und
zwar mit Hilfe einer mit Spielelementen ‚angereicherten‘ nicht-spielerischen Anwendung.
Vorerst aber bleibt festzuhalten, dass der Grad an Freiwilligkeit der zu beeinflussenden
Nutzerhandlung als weitere Dimension neben jene der Software-Bindung tritt und dass
sich somit folgende vier Ideal-Kategorien gamifizierter Anwendungen ausmachen lassen:

1. Anwendungen zur Beeinflussung software-gebundener freiwilliger Handlungen,

2. Anwendungen zur Beeinflussung nicht software-gebundener freiwilliger Handlungen,
3. Anwendungen zur Beeinflussung software-gebundener nicht freiwilliger Handlungen
sowie
4. Anwendungen zur Beeinflussung nicht software-gebundener nicht freiwilliger Hand-
lungen.

Alternativ verweist Raichle auf die Möglichkeit der Unterscheidung zwischen einer inhalt-
lichen und einer strukturellen Gamification. „Structural Gamification nutzt [dabei] Spiele-
lemente als passive Begleitung von Lerninhalten […] [, wohingegen] Content Gamification
[…] Spielelemente, -mechanismen und -ästhetik aktiv zum Lernen an[wendet], indem Ler-
ninhalte mit den Spielelementen zu einer Einheit verwoben werden“ (Raichle 2016, S. 224).
Bringt man die Unterscheidungen zusammen, lässt sich folgende Klassifikation vornehmen:

Tab. 1 Kategorien gamifizierter Anwendungen

Liegen für die Ausübung der nicht-spielerischen Handlung
andere, institutionelle Anreizsysteme vor?
Nein Ja
Software- User-Hand- Inhaltliche, nicht institu- Inhaltliche, institutionell
Bindung der zu lung fällt mit tionell anreizbasierende anreizbasierende Gamification
beeinflussen­ Software weg Gamification (Kategorie 1) (Kategorie 3)
den User- Beispiele: Beispiel:
Handlung EteRNA SAP Lead-in-One
Digitalkoot
Duolingo
User-Hand- Strukturelle, nicht insti- Strukturelle, institutionell an-
lung bleibt tutionell anreizbasierende reizbasierende Gamification
ohne Software Gamification (Kategorie 2) (Kategorie 4)
erhalten Beispiele: Beispiel:
EpicWin Classcraft
Zombies, Run!
Foursquare
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7 Gamification und Stand der Dinge: der Horizon Report

Im seit 2004 jährlich erscheinenden – zunächst allein auf den Hochschulbereich, ab 2009
auch auf weitere Sektoren wie K-12 oder Museen bezogenen – Horizon Report des New
Media Consortiums (NMC) taucht der Begriff ‚Gamification‘ erstmals in der Ausgabe
für den Primar- und Sekundarschulbereich (K-12) aus dem Jahr 2011 auf: Er findet hier
jedoch lediglich als Randnotiz ‚For Further Reading‘ im Zusammenhang mit Game-based
Learning Erwähnung (vgl. Johnson et al. 2011: 21). Klassische Lernspiele standen damals
noch stärker im Fokus, wenngleich die Begründung für das Potenzial von Videospielen
in Lernkontexten jener der Befürworter von Gamification bereits stark ähnelt (vgl. ebd.:
18). Insbesondere: „Students are engaged because they are motivated to do better, get to
the next level, and succeed“ (ebd.).
Danach taucht der Begriff erst wieder 2013 auf, und zwar allein in der Higher Education
Edition, in welcher er dem bereits etablierten Thema ‚Games‘ zur Seite gestellt wird. Als
Zeithorizont für die Übernahme bzw. Implementierung von ‚Games und Gamifizierung‘ in
den Hochschulbetrieb, beschrieben als zwei Seiten einer Medaille (Lerninhalte im Spiel vs.
Spielelemente außerhalb des Spiels), werden dort zwei bis drei Jahre prognostiziert. Neben
Informationen zur Relevanz digitaler Spiele, der Altersstruktur der Spielerschaft und zum
Wachstum der Games-Branche über den Freizeitbereich hinaus wird auch darauf hingewie-
sen, dass Online-Gaming nicht länger standortgebunden ist, sondern dank Smartphones
und Tablets immer stärker zur mobilen Unternehmung wird. Auch Unternehmen nutzten
im Zusammenhang mit Gamification bereits mobile Apps, die Mitarbeiter via Belohnun-
gen, Ranglisten und Badges zur verstärkten Beteiligung anregen sollen. Insgesamt stecke
die Gamifizierung aber, zumindest im Zusammenhang mit Bildungsangeboten, noch im
Frühstadium (vgl. Johnson et al. 2013: 23). Sowohl für den Unternehmensbereich (vgl.
ebd.: 24) als auch für den Bereich der Bildung (vgl. ebd.: 25) werden den optimistischen
Prognosen abschließend kritische Stimmen gegenübergestellt, die Gamification lediglich
als kurzlebigen Trend mit ebenso kurzfristigen Effekten betrachten.
Im Jahr 2014 werden ‚Games and/und Gamification/Gamifizierung‘ sowohl im euro-
päischen Kontext (vgl. Johnson et al. 2014c: v. a. S. 42f.) als auch in den globalen Berichten
zu K-12 (vgl. Johnson et al. 2014b: 43f.) und Higher Education (vgl. Johnson et al. 2014a:
57-59) als Schlüsseltrend geführt, jeweils mit einem prognostizierten Zeit­horizont von
zwei bis drei Jahren. Dabei finden sich in allen drei Berichten grundsätzlich die gleichen
Aussagen wie schon in der Higher Education Edition des Vorjahres. Auffällig ist, dass
die angeführten Praxisbeispiele weniger mit Gamification als mit Serious Games zu tun
haben (vgl. u. a. ebd.: 58).
Für den Museumsbereich wird Gamification schließlich erstmals 2015 mit einem pro-
gnostizierten Zeithorizont von einem Jahr oder weniger angeführt, wobei die Inhalte des
eigentlichen Kapitels zum Thema ‚Games and Gamification‘ denen der anderen Berichte
der Vorjahre (vgl. Johnson et al. 2015b: 38f.) stark ähneln. In den übrigen sektorspezifischen
Ausgaben wird Gamification ab 2015 zwar weiterhin des Öfteren erwähnt, dann allerdings
lediglich als mögliches Feature im Zusammenhang mit anderen technischen Entwicklungen

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540 René Barth und Sonja Ganguin

wie adaptiven Lerntechnologien (vgl. Johnson et al. 2015a: 45) oder Learning Analytics
Software (vgl. Johnson et al. 2016: 16). Als eigenständiger Trend hingegen ist Gamification
seither nicht mehr in Erscheinung getreten.
Das deckt sich mit dem Stellenwert, den Gamification im aktuellen Digitalisierungsdis-
kurs einnimmt. So wird nicht selten auf den mutmaßlichen Wert gamifizierter Software
hingewiesen, konkrete Konzepte oder Ideen findet man im Rahmen der zahlreichen Ta-
gungen und Konferenzen dagegen kaum. Dabei befindet sich Gamification einer Studie
des Deutschen Forschungszentrums für Künstliche Intelligenz (DFKI) von 2015 zufolge
weiterhin am Beginn des Education Technology Life Cycle, genauer gesagt in der Phase
technologischer Auslöser. Gamification wird also als eine Technologie angesehen, deren
Innovationsgrad als sehr hoch eingeschätzt wird, deren Anwendung aktuell jedoch noch
sehr experimentell verläuft. Von einer hohen strukturellen Implementierung ist man also
noch weit entfernt. Der Mangel an konkreten Projekten scheint demnach weniger ent-
täuschten Erwartungen geschuldet als vielmehr konzeptionellen Schwierigkeiten bei der
Überführung theoretischer Annahmen in die Realität der Hochschullehre.

8 Mobile Gamification – Fazit

Wirft man abschließend einen Blick auf die Umsetzungen mobiler Gamification im Bil-
dungsbereich, so offenbart sich ein Missverhältnis zwischen den vorliegenden Produkten
und den technischen wie kreativen Potenzialen. Zwar gibt es im Bereich struktureller
Gamifizierung (siehe Tab.1) auch positive Beispiele: So nutzt eine Anwendung, welche die
Klassenzimmersituation mit Elementen eines Rollenspiels rahmt, während die Vermittlung
des Lehrstoffs weitgehend unverändert im lehrerzentrierten Frontalunterricht stattfindet,
die mobilen Endgeräte der Schüler und Schülerinnen als eine Art ‚Fenster‘ zur Spielwelt.
Hier finden die Spieler ein Abbild ihres Avatars sowie ihre aktuellen Statuswerte. Ähnlich
wie bei ‚Companion Apps‘ digitaler Spiele, welche den Spieler und die Spielerin vor dem
Bildschirm via ‚Second Screen‘ noch tiefer ins Spielgeschehen hineinziehen möchten
(Immersion), liegt der Begleit-App zur lehrerverwalteten Browsersoftware die Intention
zugrunde, einen weiteren Beitrag zur spielerischen Rahmung der realen, nichtspielerischen
Situation des Unterrichts zu leisten.
Bei vielen gamifizierten Apps mit Bildungsbezug handelt es sich jedoch um simple
Portierungen von ursprünglich für stationäre Systeme entwickelten Anwendungen des
Typs Content Gamification (siehe Tab. 1, Kategorien 1 und 3) für mobile Endgeräte. Um-
setzungen beschränken sich also oftmals auf die Anpassung von Aspekten wie Bedienung,
Schriftgröße und Layout, während die naheliegende Erweiterung um Funktionen, die auf
GPS-Technik basieren und mithin auf die Mobilität des verwendeten Gerätes angewiesen
sind, ausbleibt. In Anlehnung an Location-based Games (standortbezogene Spiele) ließe
sich hier von einer Location-based Gamification sprechen, welche jenseits des Bildungs-
bereichs längst keine Seltenheit mehr ist.
Mobile Gamification 541

Anwendungen, die solche Möglichkeiten ungenutzt lassen und sich stattdessen schlicht
auf das Mitnehmen einstmals stationär verwendeter Software beschränken, werden dem
Potenzial mobiler Gamification nicht gerecht – ein Missstand, der im Bereich Mobile­
­Learning auch allgemein noch nicht überwunden werden konnte und der umso virulenter
wird, je sicherer weitere, die vorhandenen Potenziale noch vervielfachende Trends wie z. B.
Wearable Technology (Smart Watches, Smart Glasses u. a.) in den Bildungsbereich drängen.

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MOOCs und Mobile Learning
Potenziale und Herausforderungen
Elke Höfler und Michael Kopp

Zusammenfassung

Der Horizon Report als wichtiger Gradmesser für den Einsatz digitaler Technologien
in Unterricht und Lehre streicht seit Jahren die Bedeutung von Mobile Learning bzw.
Bring Your Own Device (BYOD) heraus. Gleichzeitig werden die damit verbundenen
Herausforderungen, die sich aus der Verschmelzung von formellen und informellen
sowie digitalen und physischen Lernwelten ergeben, thematisiert. Massive Open Online
Courses (MOOCs) können bei der Zusammenführung unterschiedlicher Lernwelten
helfen. Sie sind in ihrer klassischen Definition für alle Interessierten online verfügbar
und frei zugänglich und damit prädestiniert für das zeit- und ortsunabhängige Lernen.
Ihre Nutzung auf mobilen Endgeräten liegt auf der Hand. Allerdings sind die gängigen
Funktionalitäten eines MOOC wie das Abspielen von Videos, die Beantwortung von
Selbsttestfragen oder die Beteiligung an Diskussionsforen sehr häufig nicht auf die
Darstellung kleiner Displays ausgelegt. Ausgehend von einer kurzen allgemeinen Ein-
führung zu MOOCs beschäftigt sich der Beitrag mit ihrem Einsatzpotenzial auf mobilen
Endgeräten. Gleichzeitig werden damit verbundene Herausforderungen thematisiert
und Handlungsempfehlungen für die für mobile Endgeräte optimierte Konzeption
von MOOCs gegeben.

Schlüsselwörter

Massive Open Online Courses, Mobile-assisted Seamless Learning, Instructional Design,

Digital Skills, Didaktisierung

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 543
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
544 Elke Höfler und Michael Kopp

1 Einleitung

In ihrer klassischen Definition sind Massive Open Online Courses, sog. MOOCs, für
möglichst viele Interessierte online verfügbar und frei zugänglich. Sie sind als Lernres-
sourcen für das zeit- und ortsunabhängige Lernen prädestiniert, ihre Nutzung auf mobilen
Endgeräten erscheint daher als logische Konsequenz. Tatsächlich spricht vieles dafür,
MOOCs, die bislang vor allem über eigene, für die Betrachtung auf größeren Bildschirmen
optimierte Web-Plattformen nutzbar sind, auch auf Smartphones und Tablets verfügbar
zu machen. Dies eröffnet Lehrenden wie Lernenden neue Möglichkeiten, stellt sie aber
auch vor entsprechende Herausforderungen.
Nach einem kurzen Abriss über die Historie und den Status quo von MOOCs beschäftigt
sich dieser Beitrag zunächst mit deren Funktion als Lehr-/Lernumgebung und Bedeutung
als Lernwerkzeug. Ausgehend vom Begriff des „Mobile-assisted Seamless Learning“ er-
folgt anschließend eine Analyse des Lernens mit mobilen Endgeräten, wobei sowohl die
Durchdringung der Gesellschaft mit mobilen Devices als auch damit verbundene Trends
bei didaktisierten Lehr-Lernsettings Berücksichtigung finden. Aufbauend auf den ersten
Kapiteln wird danach erläutert, welche Potenziale und Herausforderungen sich aus der
Nutzung von MOOCs auf mobilen Endgeräten ergeben. Dabei wird einerseits auf die
didaktische und technische Dimension bei der Konzeption von MOOCs für den mobilen
Einsatz eingegangen, andererseits werden Überlegungen zur Rezeption von MOOCs in
mobilen Lernsettings angestellt. Abschließend erfolgen Empfehlungen für den erfolgreichen
Einsatz von MOOCs als mobile Lernressource.

2 MOOCs – eine Einführung

Am 2. November 2012 proklamierte Laura Pappano in der New York Times „The year of the
MOOC“ (Pappano 2012). Zu diesem Zeitpunkt boten bereits mehrere US-amerikanische
Universitäten auf unterschiedlichen Plattformen Online-Kurse an, die für alle, die über
einen Internetzugang verfügten, frei zugänglich waren. Das Grundkonzept, akademische
Inhalte (meist) in Form von Videos über das Internet zu vermitteln, erschien revolutionär
und führte innerhalb kurzer Zeit zu einem regelrechten MOOC-Hype.
Als MOOC-Begründer gelten George Siemens und Stephen Downes, die 2008 erstmals
weltweit einen solchen Kurs anboten. Populär wurden MOOCs durch Sebastian Thrun, der
2011 rund 160.000 Studierenden einen Online-Kurs zum Thema Einführung in die Künst-
liche Intelligenz zur Verfügung stellte (Ebner, Scerbakov und Kopp 2015). Die didaktischen
Konzepte der Online-Kurse von Siemens und Downes unterscheiden sich wesentlich von
jenem von Thrun. Erstere verfolgen einen konnektivistischen Ansatz (Siemens 2005).
Bei den offenen Kursen stehen die Vernetzung der Lernenden sowie deren gemeinsame
Produktion von Inhalten und Artefakten im Vordergrund. Lehrende treten dagegen in
den Hintergrund und fungieren als Moderatorinnen und Moderatoren; Wissen wird nicht
MOOCs und Mobile Learning 545

vermittelt, sondern interaktiv und kollaborativ konstruiert. Die Vernetzung der Lernenden
findet mit Unterstützung unterschiedlicher Medien statt, eine zentrale MOOC-Plattform
wird kaum oder gar nicht genutzt (Lackner 2015). Diese Form der MOOCs wird cMOOCs
genannt (das „c“ steht für „connectivsm“).
Thrun hingegen ist ein Vertreter der sogenannten xMOOCs (das „x“ steht für „extension“).
Typische xMOOCs (e4innovation 2013; Wedekind 2013) weisen eine klare Kursstruktur
mit vorab festgelegten Lernzielen auf. Die Inhalte werden in Form von Videos vermittelt, zu
denen Zusatzmaterial (z. B. als PDF-Download oder als Verlinkungen) angeboten werden
kann. Die Kommunikation erfolgt asynchron mit Hilfe von Foren, Multiple-Choice-Tests
bieten die Möglichkeit der (Selbst-) Überprüfung des erworbenen Wissens. Die erfolgreiche
Absolvierung von xMOOCs (oder Teilen davon) werden durch (PDF-) Zertifikate und immer
häufiger auch durch Nanozertifikate oder Badges (Abramovich et al. 2013) bestätigt. Alle
geschilderten Aktivitäten finden in der Regel innerhalb einer Plattform statt, wenngleich
sich Kurse zunehmend auch in Richtung sozialer Netzwerke öffnen, in denen (zusätzliche)
Interaktion und Kommunikation stattfinden kann.

2.1 MOOCs als Lehr- und Lernumgebungen

MOOCs, insbesondere xMOOCs, wenden sich grundsätzlich an zwei Zielgruppen: Studie-

rende, für die die Rezeption von MOOC-Inhalten Teil ihres Studiums ist, und Personen,
die sich aus privaten und/oder beruflichen Gründen für ein Thema interessieren. In Lehr-
veranstaltungen finden MOOCs unterschiedliche Verwendung: Sie können als ergänzende
Materialien für eine Präsenz-Lehrveranstaltung eingesetzt werden oder – z. B. im Sinne
des Flipped Classroom-Konzepts (Schön et al. 2016: 37ff.) – als (verpflichtende) Vorberei-
tung für die Präsenzphasen einer Blended Learning-Lehrveranstaltung dienen. Mitunter
werden MOOCs auch als reine Online-Lehrveranstaltungen angeboten; in diesem Fall
sind die Videoinhalte der Kurse zumeist mit zusätzlichen Lernmaterialien, wie z. B. Ver-
linkungen oder PDF-Dokumenten, angereichert. Sind Teile eines MOOCs obligatorischer
Teil einer Lehrveranstaltung, der auch in die Beurteilung einfließt, resultiert daraus eine
hohe Motivation der Studierenden, den gesamten MOOC abzuschließen, wie erste Studien
auf Basis der Auswertung von Learning Analytics vermuten lassen (Lackner et al. 2015).
Im Hinblick auf die zweite Zielgruppe haben MOOCs eine wichtige Funktion im
Bereich des lebenslangen Lernens. Aufgrund ihres niederschwelligen Zugangs – die meis-
ten MOOCs sind nach wie vor frei verfügbar – können theoretisch alle, die über einen
Internetzugang verfügen und die jeweilige Kurssprache beherrschen, an einem MOOC
teilnehmen. Die Rezeption der MOOC-Inhalte durch Teilnehmerinnen und Teilnehmer, die
sich aus beruflichem und/oder privatem Interesse in einen MOOC einschreiben, gestaltet
sich wesentlich selektiver als bei Studierenden. Sie konsumieren meist nur jene Inhalte,
die sie für die Erweiterung ihres Wissens in einem speziellen Gebiet benötigen (Colman
2013). Im Vordergrund stehen die intellektuelle Stimulation und/oder der Wunsch, auf
unterhaltende Art und Weise Neues zu lernen oder vorhandenes Wissen zu vertiefen. Die

545
546 Elke Höfler und Michael Kopp

Motivation, einen gesamten MOOC zu absolvieren, besteht bei Vertreterinnen und Vertre-
tern der zweiten Zielgruppe zumeist dann, wenn sie ein angebotenes Teilnahmezertifikat
erwerben möchten, etwa zu dokumentarischen Zwecken im Rahmen ihrer beruflichen
Karriere (Johnson et al. 2016: 23).
Da der Einsatz von MOOCs in der akademischen Lehre noch gering ist, bildet die Ziel-
gruppe der aus beruflichen und/oder privaten Gründen Interessierten den überwiegenden
Anteil der MOOC-Teilnehmerinnen und -Teilnehmer. Das ist auch eine Erklärung für
die – im akademischen Kontext oftmals beklagten – hohen Drop-out-Raten. Im Durch-
schnitt schließen nur zwischen zwei und zehn Prozent jener, die sich zu einem MOOC
anmelden, diesen auch ab (Khalil und Ebner 2014). Allerdings korrelieren Abbruchquoten
nicht nur mit der Qualität eines MOOCs. Vielmehr lassen sich diese auch damit erklären,
dass Nicht-Studierende nur eine geringe Motivation haben, einen MOOC vollständig zu
absolvieren, sondern eben nur jene Inhalte eines MOOCs konsumieren, für die sie beson-
deres Interesse aufbringen (Colman 2013).
Interaktions- und Kollaborationsprozesse gestalten sich in MOOCs eher schwierig.
Sofern die in den MOOC-Plattformen integrierten Foren nicht aktiv durch die Kursleitung
genutzt werden (z. B. durch aktives Anregen zu Diskussionen oder durch konkrete Auf-
gabenstellungen, die diskursiv von den Teilnehmerinnen und Teilnehmern gelöst werden
sollen), finden vor allem in xMOOCs selten (von den Teilnehmerinnen und Teilnehmern
selbst angeregte) interaktive und kollaborative Prozesse innerhalb des Kurses statt, wie
beispielsweise das Aktivitätsverhalten in Foren einzelner MOOCs auf der österreichischen
MOOC-Plattform iMooX ([Link]) verdeutlicht (Lackner et al. 2016). Vielmehr
stehen die Wissensvermittlung durch Videos und die Wissensüberprüfung seitens der
Teilnehmenden in Form von als Multiple-Choice-Tests gestalteten Quizze im Vordergrund.
Besteht ein Diskussionsbedarf oder der Wunsch nach Kommunikation, so wird diesem
nicht selten eher außerhalb des Kurses, v. a. in Social Networks, begegnet (Lackner 2015;
Lackner et al. 2016). (x)MOOCs waren also zu Beginn weitgehend mit dem Frontalun-
terricht in Präsenz-Lehrveranstaltungen vergleichbar und ließen sich demnach eher der
behavioristischen Lerntheorie zuordnen.
Zwischenzeitlich erfolgte jedoch eine Didaktisierung von MOOCs. Einerseits geschieht
dies im Hinblick auf die didaktische Gestaltung der Videos (Lackner 2014) oder auch auf
Möglichkeiten, Forendiskussionen anzuleiten (Lackner et al. 2016). Andererseits finden
MOOCs in unterschiedlichen didaktischen Settings Eingang in Blended Learning-Kon-
zeptionen, z. B. in Inverted oder Flipped Classroom-Szenarien (Schön et al. 2016: 37ff.)
oder als digitale Ergänzung zur Präsenzlehre (Loviscach 2013), wie auch in Kapitel 4.2
unter Rückgriff auf eine Sammlung von Fallstudien durch Schön et al. (2016) gezeigt wird.
Zudem werden MOOCs mittlerweile nicht nur zur Lehre, sondern auch als Instrument
der Forschung eingesetzt (Zimmermann et al. 2016).
Für die Produktion und den Einsatz von MOOCs sowie für deren Integration in die
Hochschullehre sowie die berufsbegleitende Aus- und Weiterbildung sind unterschiedli-
che Rahmenbedingungen erforderlich (Ebner, Kopp und Dorfer-Novak 2016). Seitens der
Lehrenden sind dies die Etablierung von Anreizen für die ressourcenaufwändige Erstellung
MOOCs und Mobile Learning 547

und Durchführung der Online-Kurse ebenso wie die Schaffung von Rechtssicherheit im
Hinblick auf die (weltweite) Zurverfügungstellung von audiovisuellen Inhalten über das
Internet oder die Bereitstellung von Qualifizierungsangeboten, mit deren Hilfe entsprechende
didaktische und (produktions-) technische Kenntnisse und Kompetenzen erworben werden
können. Wie oben beschrieben, haben Teilnehmerinnen und Teilnehmer unterschiedliche
Erwartungshaltungen an MOOCs. Vor allem Studierende haben ein starkes Interesse an
einer Zertifizierung sowie an der Möglichkeit, sich erfolgreich absolvierte MOOCs in
ihrem Regelstudium anrechnen zu lassen. Allen gemeinsam ist der Qualitätsanspruch,
weshalb MOOCs entsprechenden Qualitätsrichtlinien und -kontrollen unterworfen sein
sollten (Colman 2013). Bildungsinstitutionen wiederum stehen vor der Herausforderung,
entsprechende Rahmenbedingungen für die Konsumation, beginnend mit stabilem WLAN
bzw. technischen Systemen für die Bereitstellung von MOOCs, zur Verfügung zu stellen,
datenschutzrechtliche Richtlinien zu etablieren und einzuhalten sowie MOOCs in die
Regellehre zu integrieren, z. B. durch deren Verankerung in den Curricula oder durch
hochschulübergreifende Akkreditierungsmodelle.
Den kontinentaleuropäischen Raum fokussierend, spielt auch die öffentliche Hand
eine wesentliche Rolle. Vor allem im deutschsprachigen Raum führt das Fehlen von Stu-
diengebühren und von Venture Capital dazu, dass der mit der Produktion von MOOCs
einhergehende erhebliche finanzielle Aufwand durch staatliche Förderungen unterstützt
werden muss. Zumal auch im anglo-amerikanischen Raum bisher keine nachhaltig kos-
tendeckenden Geschäftsmodelle für MOOCs existieren (Dreisiebner et al. 2014), obliegt die
Finanzierung von MOOCs weitgehend den Hochschulen und dem Staat, wobei in diesem
Kontext die wertvolle intrinsische Motivation der Lehrenden, ihre Lehre durch innovative
Lehr-/Lernformen anzureichern, explizit betont werden soll.

2.2 Das Open in Massive Open Online Course

In diesem Zusammenhang kommt dem Begriff Open in Massive Open Online Course eine
spezielle Bedeutung zu. Offenheit wird im Kontext von MOOCs meist als „frei zugänglich“
für alle Bevölkerungsschichten, unabhängig von Geschlecht, Alter und Bildungsgrad, ver-
standen. Vor dem Hintergrund, dass zumindest in Kontinentaleuropa die meisten MOOCs
mit Hilfe von Steuergeldern produziert werden, sollte der Terminus offen allerdings weiter
gefasst werden. Alle Materialien, die auf einer MOOC-Plattform verfügbar sind, sollten
entsprechend einer Bereitstellung der Inhalte für die Allgemeinheit (welche die Erstellung
dieser Inhalte durch Steuergelder finanziert) als freie Bildungsressourcen, so genannten Open
Educational Resources (OER), verfügbar sein. OER sind Lehr-/Lernmaterialien, die nicht
nur frei verfügbar, sondern auch frei weiterverwendbar und oftmals auch frei adaptierbar
sind. Die Grundlage dafür bilden (in Europa) so genannte Creative Commons-Lizenzen,
die zwar das Urheberrecht unangetastet lassen, die aber Dritten weitreichende und klar
definierte Nutzungsrechte einräumen (Ebner, Kopp et al. 2015). MOOC-Plattformen, deren
Kurse als OER zur Verfügung stehen, bieten daher einen wesentlichen Mehrwert gegenüber

547
548 Elke Höfler und Michael Kopp

herkömmlichen Plattformen, da ihre Inhalte keinen oder zumindest nur sehr geringen
Nutzungs- und Weiterverwendungseinschränkungen unterliegen (Ebner, Lorenz et al.
2016). Als Beispiele derartiger Plattformen im deutschsprachigen Raum seien die deutsche
Plattform Mooin ([Link] oder die österreichische Plattform iMooX
([Link]) erwähnt. Sie können mit Martin Ebner und Sandra Schön (2016: 202)
als „digitale soziale Innovation für die Wissensgesellschaft von morgen“ gesehen werden.
Seit ihrer Entstehung im Jahr 2008 haben MOOCs in technischer, didaktischer und
organisationaler Hinsicht eine beträchtliche Entwicklung erfahren. Inwieweit sie tatsächlich
eine wertvolle Innovation für den tertiären Bildungssektor darstellen, wurde im deutsch-
sprachigen Raum spätestens seit 2013 intensiv diskutiert (Schulmeister 2013). Unbestritten
ist, dass MOOCs unter Einbeziehung entsprechender didaktischer Überlegungen die
akademische Wissensvermittlung sowie die berufsbegleitende Aus- und Weiterbildung
fördern können. Ihre zeit- und ortsunabhängige Verfügbarkeit bietet dafür ebenso eine
wesentliche Voraussetzung wie der Umstand, dass sie überwiegend bei jenen Personen auf
Interesse stoßen, die keinen formalen Studienabschluss anstreben. Es erscheint also nur
logisch, dass MOOCs als innovative Lehr-/Lerninhalte (auch) auf zeitgemäßen Endgerä-
ten, die weit verbreitet sind und einen beinahe uneingeschränkten Zugang zum Internet
ermöglichen, konsumiert werden.

2.3 MOOCs als Learning Tools

Betrachtet man die von Jane Hart jährlich herausgegebene Zusammenschau der Top 100
Tools for Personal & Professional Learning aus dem Jahr 2016, so zeigen sich zumindest zwei
Umstände deutlich: Zum einen sind mit Coursera ([Link]) (Platz 22), Udemy
([Link] (Platz 41), edX ([Link]) (Platz 47), der Khan Academy
([Link] (Platz 56) und FutureLearn ([Link]
com/) (Platz 66) die großen MOOC-Anbieter nicht nur vertreten, sondern auch in den
oberen beiden Dritteln angesiedelt. Sie werden in ihrer Bedeutung für das personal and
professional learning wahrgenommen. Zum anderen finden sich mit YouTube (Platz
2), Twitter (Platz 3), Facebook (Platz 4), LinkedIn (Platz 5), Wordpress (Platz 6), Skype
(Platz 7) und Wikipedia (Platz 8) sieben Anwendungen, die von Andreas M. Kaplan und
Michael Haenlein (2010) als „Social Media“ charakterisiert worden sind, innerhalb der
Top Ten wieder. Mit Google Drive (Google Docs) auf Platz 9 und der Google Search an
erster Stelle finden sich schließlich zwei weitere webbasierte Angebote auf den vordersten
Plätzen; die erste Anwendung, die aus der Tradition installierter Programme stammt, ist
mit PowerPoint lediglich auf Platz 10 zu finden. Jane Hart (2016) kommt mit Blick auf
die vollständige Liste zu einem interessanten Schluss: „Individuals are using these tools
to learn in a wide variety of ways – both planned and unplanned, formal and informal,
through content and people, online or on smart devices.“ Lernen ist ein heterogener Akt,
der mittlerweile einen ubiquitären Charakter angenommen hat. Das Lernen beschränkt sich
dabei nicht mehr auf den formalen Kontext einer Bildungsinstitution, sondern durchdringt
MOOCs und Mobile Learning 549

alle Bereiche des Lebens. Zu verdanken ist diese Entwicklung nicht nur einer Erweiterung
des Bildungsangebots, sondern auch der beinahe uneingeschränkten Verfügbarkeit von
hochwertigen Lernressourcen. Im konnektivistischen Sinn George Siemens‘ (2005) bil-
den Menschen beim Lernen sogenannte Knotenpunkte. Sie lernen von Menschen, z. B.
in Online-Kursen oder Social Networks, mit Online-Materialien wie auf YouTube, in
digitalen Enzyklopädien wie der Wikipedia und benutzen dafür mobile Zugangsgeräte
wie Smartphones, Tablets oder auch Smartwatches, wie Jane Hart (2016) resümiert. Das
Smartphone als „Kulturzugangsgerät“ (Rosa 2014) erlaubt es Lernenden, immer und überall
Zugang zu Wissen zu haben, was dazu führt, dass nicht mehr ausschließlich das Wissen
eine zentrale Rolle spielt, sondern vielmehr die Kompetenz, Wissen zu finden, relevantes
von irrelevantem Wissen zu trennen und die Glaubwürdigkeit von Quellen zu bewerten.
Diese kritische Haltung ist eines der sogenannten 4Cs, zu denen neben dem critical thinking
and problem solving auch communication, collaboration sowie creativity and innovation
zählen. Diese wurden von der National Education Association (NEA 2016) identifiziert
und in Reaktion auf die technologischen Veränderungen der letzten Jahre als die zentralen
„21st century skills“ definiert.

3 Lernen mit mobilen Endgeräten – Mobile (Seamless) Learning

Die Erweiterung des Lernraums über die Grenzen traditioneller Bildungsinstitutionen

hinaus ist nicht zuletzt Konsequenz einer allgemeinen Durchdringung des menschlichen
Alltags durch die Verwendung von Smartphones und Tablets, die einen allgegenwärtigen
Zugang zu Wissen bieten und gleichzeitig kleine All-in-One-Wunder zu sein scheinen,
wie Jöran Muuß-Merholz (2015) bemerkt, wenn er sie mit „Hermines Handtasche mit
unaufspürbarem Ausdehnungszauber“ vergleicht. Das Smartphone erlaubt nicht nur klas-
sisches Telefonieren und Verschicken von Nachrichten, sondern ist gleichzeitig Kompass,
Fotoapparat, Fotoalbum, Uhr, Taschenlampe und vieles mehr. Es erinnert somit an „ein
Schweizer Taschenmesser mit 1000 Funktionen“ (ebd.), mit dem es umzugehen zu lernen gilt.
Formale und informelle Lernkontexte verschmelzen zunehmend miteinander, eine
größere Anzahl an Menschen hat Zugang zu akademischem Wissen. Diese Entwicklung
wurde von George D. Kuh (1996: 136) schon früh erkannt und unter dem Begriff Seamless
Learning zusammengefasst: „The word seamless suggests that what was once believed to
be separate, distinct parts (e.g., in-class and out-of-class, academic and non-academic;
curricular and co-curricular, or on-campus and off-campus experiences) are now of one
piece, bound together so as to appear whole or continuous.“ Mit mobilen Endgeräten ist
die Bibliothek sozusagen immer in der Hosentasche dabei, wird gleichzeitig jedoch um die
virtuelle Bibliothek ergänzt. Es verwundert folglich wenig, dass Autorinnen und Autoren
wie Chan et al. (2006: 6) den technologischen Aspekt integrieren und von einer neuen
„continuity of the learning experience across different environments“ ausgehen. Auch Looi
et al. (2010: 156) bestätigen die Verschmelzung unterschiedlicher, traditionell getrennter

549
550 Elke Höfler und Michael Kopp

Kontexte: „Seamless learning environment bridges private and public learning spaces where
learning happens as both individual and collective efforts and across different contexts.“
Die Lernumgebung wird als nahtlos beschrieben, individuelles und gemeinschaftliches
Lernen greifen, konnektivistisch argumentiert, ineinander. Der mobile Begleiter erfüllt
in diesem Lernkontext eine Brückenfunktion und garantiert, „that a student can learn
whenever they are curious in a variety of scenarios and that they can switch from one
scenario to another easily and quickly using the personal device as a mediator“ (Chan et
al. 2006: 6). Die Lernenden greifen auf ihre eigenen mobilen Geräte zurück.
Der Lernprozess ist mobil und seamless, weshalb Wong und Looi (2011) eine Doppe-
lung des Begriffes vorschlagen und als Resultat einer ausführlichen Literaturrecherche,
die weniger präskriptiven als eher deskriptiven Charakter hat, fortan den Terminus
Mobile-assisted Seamless Learning verwenden. Die beiden Autoren identifizieren zehn
Dimensionen, anhand derer sich Kontexte eines Mobile-assisted Seamless Learning be-
schreiben lassen bzw. die einer Überbrückung bedürfen, um die Nahtlosigkeit wirklich
gewährleisten zu können. Diese reichen von traditionellen Dichotomien, beispielsweise
formaler vs. informeller Lernkontexte, über physische gegenüber digitalen Räumen und
die zeitliche und räumliche (Un-)Beschränktheit des Lernprozesses bis hin zu spezifischen
pädagogischen Modellen, die bei den Lehrpersonen in der Konzeption von Lehr- und
Lernsettings Berücksichtigung finden sollten (vgl. auch den Beitrag zu Mobile Seamless
Learning von Schön und Ebner in diesem Handbuch).

3.1 Die Durchdringung der Gesellschaft mit mobilen Devices

Voraussetzung eines Mobile-assisted Seamless Learning-Konzepts ist das Vorhandensein

mobiler Endgeräte in weiten Teilen der Gesellschaft. Betrachtet man hierfür die aktuelle
Ausgabe der JIM-Studie, herausgegeben vom Medienpädagogischen Forschungsverbund
Südwest (mpfs), so zeigt sich, dass in 99 % aller Haushalte ein Handy oder ­Smartphone
vorhanden ist (mpfs 2016: 6). 95 % der befragten Jugendlichen besitzen ein eigenes Smart-
phone (ebd.: 23), was einer kontinuierlichen Zunahme des Sättigungsgrades in der Alters-
gruppe der Zwölf- bis 19-Jährigen entspricht. Zum Vergleich: Im Jahr 2012 waren es gerade
einmal 47 % (ebd.); der Besitz eines Notebooks bzw. Laptops ist hingegen in den letzten
Jahren kontinuierlich gesunken, von 82 % im Jahr 2012 auf 74 % im Jahr 2016 (ebd.: 22).
Smartphone und Laptop sind die primären Tools zur Internetnutzung, wobei sich auch
hier ein ähnliches Bild zeigt: Während Jugendliche zunehmend das Smartphone zur In-
ternetnutzung verwenden, geht die Nutzung von Laptops und Notebooks kontinuierlich
zurück (ebd.: 24f.). Um diese Internetnutzung leben zu können, haben knapp zwei Drittel
der befragten Jugendlichen eine sogenannte Internet-Flatrate (ebd.: 26). Als die beiden
beliebtesten Angebote werden YouTube und WhatsApp genutzt (ebd.: 29).
Ein ähnliches Ergebnis zeigt die oberösterreichische Jugend-Medien-Studie, die in ei-
nem Zwei-Jahres-Rhythmus unter Elf- bis 18-Jährigen im österreichischen Bundesland
Oberösterreich durchgeführt wird. 97 % der Befragten steht zuhause ein Laptop oder ein
MOOCs und Mobile Learning 551

Notebook zur Verfügung, 92 % ein Smartphone (Pfarrhofer 2015: Chart 8). Hier besitzen
90 % ein eigenes Smartphone (ebd.: Chart 68), wobei der Smartphone-Besitz zwischen den
letzten Ausgaben einen Anstieg erlebt hat, wovon auch in Zukunft auszugehen ist. 63 %
der Jugendlichen gaben dabei an, nicht auf ihr Smartphone verzichten zu können (ebd.:
Chart 15). Auch hier zeigt sich deutlich, dass Jugendlichen zunehmend Internet auf dem
Smartphone zur Verfügung steht: Waren es im Jahr 2008 gerade einmal 9 % der Befragten,
so waren es 2013 immerhin 63 % und 2015 schon 76 % der Befragten (ebd.: Chart 41), die
so Zugang zum Internet erhalten. 60 % der Befragten haben dabei eine unlimitierte Da-
tennutzung, also eine Internet-Flatrate, zur Verfügung (ebd.: Chart 43), die von 69 % der
Befragten für das Videoschauen auf YouTube und von 68 % zur Informationsrecherche
genutzt wird (ebd.: Chart 47). Auch in Oberösterreich steht YouTube somit als beliebtestes
Angebot an der Spitze, auch hier folgt WhatsApp auf Rang zwei (ebd.: Chart 48).
Wie die ARD/ZDF-Onlinestudie (2016) zeigt, setzt sich dieser Trend in Deutschland
in allen Altersklassen fort. Das Segment der Generation 40+ verzeichnete im letzten Jahr
sowohl einen starken Anstieg in der Nutzung des Internets allgemein als auch des Smart-
phones zum Einstieg in das Internet. Waren es in der Altersgruppe der 30-49-Jährigen
2015 noch 69 %, so sind es 2016 bereits 86 %. In der Klasse der 50-69-Jährigen kommt es
zu einem Anstieg von 33 auf 50 %, bei den über Siebzigjährigen von neun auf 22 % (Koch
und Frees 2016: 423). Darüber hinaus sehen die Autorin und der Autor der Studie eine
klare Entwicklung in Hinblick auf die Unterwegs-Nutzung des Internets, vor allem am
Smartphone: „Nur noch ein Drittel derjenigen, die das Internet unterwegs nutzen, ist
unter 30 Jahre alt, die relativ stärkste Gruppe sind inzwischen die 30- bis 49-Jährigen mit
42 Prozent, und bereits ein Viertel bilden die ab 50-Jährigen.“ (ebd.: 425) In Hinblick auf
die tägliche Nutzung und die Qualität der Nutzung zeigt sich, dass in allen Altersgruppen
das Senden und Empfangen von E-Mails, die Informationsrecherche mit Suchmaschinen
und die Nutzung von webbasierten Messenger-Diensten wie WhatsApp auf den vorderen
Plätzen stehen (ebd.: 429). Der Trend geht folglich in Richtung einer mobilen Nutzung des
Internets, besonders auf mobilen Endgeräten wie dem Smartphone.

3.2 Trends didaktisierter Lehr- und Lernsettings: BYOD und mehr

Studien wie der Horizon Report, die einen visionären Blick in die Zukunft des Lernens
und Lehrens werfen und vielfach als Gradmesser für den Einsatz digitaler Technologien
in Unterricht und Lehre gesehen werden, streichen in den letzten Jahren verstärkt die
Bedeutung mobiler Unterrichtsszenarien heraus. Bring Your Own Device (BYOD) als ein
mögliches Szenario, um die fehlende Infrastruktur in Bildungseinrichtungen zu überbrü-
cken und die Lernenden den Lernprozess mit ihren eigenen Geräten gestalten zu lassen,
wird beispielsweise im Horizon Report 2015 mit einem Zeithorizont von weniger als einem
Jahr als eine der zentralen Entwicklungen auf Ebene der Lehr- und Lerntechnologie so-
wohl im tertiären Bildungssektor (Johnson et al. 2015a: 36ff.) als auch in der schulischen
Ausbildung (Johnson et al. 2015b: 36ff.) genannt. Dass die Implementierung des Bring

551
552 Elke Höfler und Michael Kopp

Your Own Device-Ansatzes nicht problemlos funktioniert, zeigt die Tatsache, dass die
Ausgabe des Horizon Reports 2016 BYOD erneut auf den kurzfristigen Zeithorizont setzt
(Johnson et al. 2016: 36ff.) und sechs zentrale „Herausforderungen (formuliert), die den
Einsatz von Technologien im Hochschulbereich behindern“ (ebd.: 20). Diese lassen sich in
drei Kategorien abbilden, wie Johnson et al. (2016, Inhaltsverzeichnis) darlegen:

• „Bezwingbare Herausforderungen: begreifbar und lösbar

• Zusammenführung von formellem und informellem Lernen
• Verbesserung der Digital- und Medienkompetenz
• Schwierige Herausforderungen: begreifbar, aber schwer lösbar
• Konkurrierende Bildungsmodelle
• Personalisierung des Lernprozesses
• Komplexe Herausforderungen: schwer definierbar und umso schwerer lösbar
• Ausbalancieren unserer Online- und Offline-Leben
• Erhaltung der Relevanz von Hochschulbildung.“

Im Kontext mobiler Lehr- und Lernszenarien wirken sich besonders die „Zusammen-
führung von formellem und informellem Lernen“, die „Verbesserung der Digital- und
Medienkompetenz“ sowie das „Ausbalancieren unserer Online- und Offline-Leben“ aus.
Der erste Aspekt erscheint den Expertinnen und Experten als durchaus umsetzbar. Hier
geht es vor allem um die Berücksichtigung und Anerkennung informeller Lernprozesse
sowie die Bewusstwerdung der Wichtigkeit des Lebenslangen Lernens: „In diesem Sinne
ist es ein übergeordnetes Ziel, den Gedanken des lebenslangen Lernens in allen Studieren-
den und Lehrenden zu kultivieren. Eine schwierige Herausforderung ist dabei jedoch die
Frage nach Methoden zur formalen Anerkennung und Belohnung der Kompetenzen, die
Lehrende und Studierende außerhalb der traditionellen Bildungsformate erwerben.“ (ebd.:
22) Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer können nicht nur überall, sondern auch immer
lernen. Zeit und Ort spielen keine wichtige Rolle im Zuge des Lernprozesses, das Wissen
ist nicht mehr hauptsächlich gebündelt in Bibliotheken mit beschränkten Öffnungszeiten
verfügbar. Wissen ist vielmehr rund um die Uhr auch außerhalb der Ballungsräume zu-
gänglich, jedoch mangelt es oftmals an Möglichkeiten der Anerkennung dieses erworbenen
Wissens und der erworbenen Kompetenzen, wie es in den USA bereits möglich zu sein
scheint „Die Verbreitung von Mikrozertifikaten und ‚Nano-Abschlüssen‘ durchbricht
dieses Paradigma: Online-Lernanbieter wie Udacity und Coursera sind Partnerschaften
mit Unternehmen wie Google und Instagram eingegangen, um Menschen dabei zu helfen,
sich informell fortzubilden, zum Beispiel in der Entwicklung von mobilen Apps.“ (ebd.: 23)
MOOCs werden hier als informelle Lernwege ebenso wahrgenommen und anerkannt wie
das Lernen in und mit sozialen Netzwerken, eine Entwicklung, wie sie in Europa derzeit
noch kaum denkbar erscheint.
Was die Digital Skills bzw. die Verbesserung der Medienkompetenz betrifft, so merken
die Autorinnen und Autoren des Horizon Reports zunächst kritisch an, dass eine allge-
meingültige Definition dieser Kompetenzen bzw. dieses Kompetenzbereichs aussteht und
MOOCs und Mobile Learning 553

unterschiedliche Institutionen hier unterschiedliche Maßstäbe ansetzen. Zum einen wird

hier der Umgang und Einsatz von digitalen Technologien ebenso gemeint wie die Fähigkeit,
Informationen im Internet auf ihre Relevanz und Glaubwürdigkeit hin zu überprüfen.
Dabei wird vor allem auch betont, dass zwischen dem technologiegestützten Lernen und
Lehren zu unterscheiden sei. Vor allem aber dürfe man nicht davon ausgehen, dass das
Aufwachsen mit digitalen Technologien auch zu ihrer Beherrschung führe: „Die heuti-
gen Studierenden dürften über eine höhere Digital- und Medienkompetenz verfügen als
frühere Generationen, weil viele von ihnen umgeben von Technik aufgewachsen sind. Die
Forschung hat jedoch gezeigt, dass dies nicht unbedingt mit Souveränität gleichzusetzen
ist, insbesondere in einem Lernkontext.“ (ebd.: 24) Die sog. Digital Natives bleiben ein
Mythos (Rikhye et al. 2009), der Erwerb von Medienkompetenz ist jedenfalls als zentrales
Bildungsziel, nicht nur im Hochschulbereich, zu definieren.
Das „Ausbalancieren unserer Online- und Offline-Leben“ schließlich muss als Her-
ausforderung und Hindernis zugleich gesehen werden. Die Lernenden müssen mit der
Allgegenwart und ubiquitären Zugänglichkeit von Wissen umgehen lernen. Sie müssen
spezifische Kompetenzen entwickeln, die ihnen dabei helfen, mit der Flut an Informationen
umzugehen, diese zu filtern, ohne Sorge zu haben, „dass sie etwas Wichtiges verpassen,
wenn sie nicht auf jede Mail antworten oder jede Meldung in den sozialen Medien sehen.
Dieser fragmentierte Geisteszustand führt häufig zu Erschöpfung und Burnout.“ (ebd.: 30)
Zwei Krankheitsbilder, die durch den Umstand befördert werden, dass gerade Lernende
den Spagat zwischen der zielgerichteten Nutzung ihrer eigenen Geräte für den Lernprozess
und dem Verzicht auf ablenkende Inhalte nicht schaffen. „Forschende der Michigan State
University haben festgestellt, dass selbst die leistungsstärksten Studierenden Schwierigkeiten
hatten, ihre Geräte für produktive Aktivitäten wie Notizen zu verwenden und dabei die
begleitenden Ablenkungen unter Kontrolle zu halten.“ (ebd.) Durch die Personalisierung
der eigenen Devices, die spezifischen Social Networks, das individualisierte Angebot an
Videos und Nachrichtenmeldungen, kurz: durch ein auf das Individuum angepasstes
stark selektiertes Informationsangebot werden die Lernenden kontinuierlich in ihrer Fo-
kussierung und Konzentrationsfähigkeit herausgefordert. Diese möglichen Ablenkungen
gilt es bereits in der Konzeption und Entwicklung von Lernangeboten zu berücksichtigen.

4 MOOCs für mobile Endgeräte

MOOCs als Lehr- und Lernressourcen stellen Bildungsanbieter nicht selten vor Her-
ausforderungen. Wurden MOOCs gerade in den letzten Jahren immer wieder als neues
Bildungsmodell gesehen, das in Konkurrenz zu traditionellen Bildungsangeboten steht
und für die hochschulische Aus- und Weiterbildung eine Gefahr darstellt, so wurde
diese Sichtweise mittlerweile relativiert, wie Johnson et al. (2016: 26f.) herausstreichen.
MOOCs sind wertvolle Lehr- und Lernressourcen, die gerade in der Phase der Konzep-
tion und Umsetzung einige spezifische Herausforderungen mit sich bringen, um einen

553
554 Elke Höfler und Michael Kopp

nachhaltigen Lernprozess zu ermöglichen: „Technologien spielen eine große Rolle bei der
Anregung von Kreativität, beim tiefgehenden Lernen, für das globale Bewusstsein und
vieles mehr. Die ausgewogene Implementierung von Technologien erfordert jedoch eine
sorgfältige Betrachtung, wie sie mit dem Lernprozess zusammenwirken. Eine wesentliche
Herausforderung für Lehrende ist es, digitale Anwendungen so zu integrieren, dass sie
ausdrücklich mit transformativen Lernerlebnissen verbunden sind, die sich nachhaltig
auf die Studierenden auswirken.“ (ebd.: 24) Durch ihre Affinität zum selbstgesteuerten
Lernen eignen sich MOOCs in besonderer Weise, das angesprochene transformative
Lernerlebnis auszulösen. Dies geschieht umso mehr, als zwischen Massive Open Online
Courses und Mobile-assisted Seamless Learning insofern eine gewisse Nähe zu sehen ist, als
beide Konzepte den individuellen, personalisierten Lernprozess im Sinne des informellen
lebenslangen Lernens unterstützen. Um eine Nahtlosigkeit zwischen beiden Konzepten
zu ermöglichen, ist jedoch in der Konzeption und der Rezeption auf einige Aspekte zu
achten, auf die im Folgenden unter der besonderen Berücksichtigung didaktischer und
technischer Überlegungen eingegangen werden soll.

4.1 Überlegungen zur Konzeption von MOOCs zur mobilen Rezeption

4.1.1 Didaktische Überlegungen zur Konzeption von MOOCs

zur mobilen Rezeption
Wie Colman (2013) in seiner Befragung zu den Motiven für den Abbruch eines MOOCs
gezeigt hat, spielt das didaktische Konzept eine zentrale Rolle im Hinblick auf die Zufrie-
denheit bzw. die Motivation, sich mit den Themen eines MOOCs zu beschäftigen. Auch die
Qualität der Videos und das angesetzte Bildungsniveau bzw. Vorwissen der Teilnehmerinnen
und Teilnehmer innerhalb eines Kurses sind, so der Autor, entscheidend. Entwickelt man
MOOCs für die Rezeption auf mobilen Endgeräten in einem informellen Setting, so sind
aus didaktischer Sicht zumindest fünf Bereiche zu bedenken: aus Sicht der Lernenden a)
die Granularität und Struktur der Einheiten, b) die barrierefreie Konsumierbarkeit, c) die
multimediale Gestaltung der Inhalte, d) die thematische Ausrichtung des Kurses, und – aus
Sicht der Lehrenden – e) die Integrierbarkeit in und Modifizierbarkeit für Lehrsettings.
Wer Inhalte am Smartphone oder Tablet nebenbei konsumiert, tut dies unter Umstän-
den während des Überbrückens von Wartezeiten, während einer Fahrt in öffentlichen
Verkehrsmitteln oder ähnlichen zeitlich begrenzten Freizeitabschnitten. In der Konzeption
eines MOOCs ist diesem Umstand insofern Rechnung zu tragen, als die Lerneinheiten
kleine Portionen darstellen sollen, die auch nebenbei und beinahe „beiläufig“ (Johnson
et al. 2016: 22) absolviert werden können. Wurden MOOCs anfangs oftmals in bis zu
achtwöchigen Einheiten konzipiert, so haben bereits Lackner et al. (2015) dafür plädiert,
maximal vierwöchige MOOCs zu gestalten, da sich infolge einer Analyse auf Basis von
Learning Analytics gezeigt hatte, dass der höchste Dropout in den untersuchten Kursen
nach der vierten Kurswoche lag.
MOOCs und Mobile Learning 555

Die Konzeption eines MOOC-Abschnittes im Sinne einer Microlearning-Einheit mit

einer klaren Struktur und einem geradlinigen Aufbau bietet sich hierfür an (Baumgartner
2013). Innerhalb der einzelnen Themenabschnitte bleibt die Struktur und Anordnung
der Ressourcen gleich, ein Wiedererkennungseffekt stellt sich ein. Die Inhalte können
zwischendurch ohne Suchen und Zurechtfinden konsumiert werden, was gleichzeitig zu
schnelleren Erfolgserlebnissen führt und die Motivation hoch hält. Schließlich sollte auch
angedacht werden, auf den wöchentlichen Freischalte-Rhythmus zu verzichten und die
Inhalte des Kurses, wie in einem self-paced MOOC (Guàrdia et al. 2013), von Beginn an
bereitzustellen, damit die Lernenden über die vollständige Flexibilität verfügen, in ihrem
Tempo, nach ihren Vorlieben und nach Maßgabe ihrer eigenen Ressourcen zu lernen.
Aus diesem Grund empfiehlt es sich, auch die Länge der Videos an einen schnellen
Konsumationsrhythmus anzupassen. Wird in traditionellen und stationär konsumierten
MOOCs von Videos in der Länge von maximal zehn Minuten gesprochen, so sollten Videos
zum mobilen Konsum eine kürzere Taktung mit rund drei bis fünf Minuten aufweisen,
was jedoch nicht bedeutet, die Informationsmenge zu reduzieren. Vielmehr sollten die
Inhalte rund um Kernaussagen in einer konzisen und klar formulierten Art und Weise
dargestellt werden. Die unterschiedlichen Videos können dabei im Sinne eines Storytel-
ling-Gedankens über narrative Techniken, wie beispielsweise die Cliffhanger-Technik
oder dem einem traditionellen klassischen Drama entnommenen Spannungsaufbau mit
einer Unterbrechung knapp vor dem Höhepunkt oder der Lösung, miteinander verbunden
werden (Lackner et al. 2015).
Beim Verfassen der Sprechertexte sollte darauf geachtet werden, eine konzeptionell
gesprochene Sprache (Koch und Oesterreicher 1985) zu wählen, um ein aufmerksames
Zuhören zu erleichtern. Da gerade in MOOCs von einer hohen Heterogenität des Pu-
blikums (Lackner 2015) auszugehen ist, sollten die Inhalte so aufbereitet werden, dass
unterschiedliche Expertenlevels bedient werden, was einschließt, dass auf sprachlicher
Ebene ein Weg zu wählen ist, der sowohl für Laien als auch Expertinnen und Experten
wertvoll erscheint. Dies umso mehr, als Colman (2013) gezeigt hat, dass die Unter- bzw.
Überforderung innerhalb eines MOOCs zentral ist im Hinblick auf die Motivation der
Lernenden. Diese kann sowohl auf inhaltlicher Ebene als auch aus didaktischer Sicht auf
gestalterischer Ebene eintreten.
Auch sollte die Gestaltung der Lernressourcen auf die geringe Displaygröße, auf der
die Inhalte konsumiert werden, und auf die Heterogenität der potenziell zur Konsumation
einsetzbaren Technologien Rücksicht nehmen. Dies betrifft zum einen die Gestaltung der
Videoinhalte, beispielweise eingeblendete Foliensätze, und zum anderen das Vorhanden-
sein von Transkripten bzw. Untertiteln. Durch einen mehrfachen Input können nicht nur
unterschiedliche Lernpräferenzen, sondern auch Lerntypen angesprochen werden. Die
Lernenden entscheiden für sich selbst, ob sie das Video oder das Transkript auf instruktiver
Ebene heranziehen wollen, oder ob sie es bevorzugen, je nach Lernumgebung, beide Quel-
len gleichzeitig als Input zu nutzen. Darüber hinaus scheinen auch Untertitel im Kontext
mobiler Rezeptionsumgebungen eine sinnvolle Ergänzung zu sein. Ist der Geräuschpegel
beispielsweise hoch oder kein Headset vorhanden, können die Videos dennoch mitlesend

555
556 Elke Höfler und Michael Kopp

konsumiert werden, was im Sinne der Barrierefreiheit einen zusätzlichen Mehrwert mit
sich bringt.
Diese Forderung geht mit jener nach Multimedialität einher. Das Smartphone als poten-
ziell multimedial einsetzbares Medium ermöglicht eine nahtlose Rezeption unterschiedli-
cher multimedialer sowie interaktiver Inhalte. Videos und Audioelemente können genauso
konsumiert werden wie Quizzes und Lernzielkontrollen zur Selbstüberprüfung. Wie Fößl
(2014: 4f.) herausstreicht, können Bruchstellen mit dem Smartphone überbrückt werden:
„Werden Smartphones zum Lernen in formalen wie informellen Kontexten eingesetzt,
sind zumindest in Bezug auf die Lernbehelfe keine Brüche vorhanden, der Lernprozess
verläuft nahtlos und kontinuierlich.“ Gerade für die Konsumation auf kleinen Displays ist
hier jedoch zu bedenken, dass vor allem Dokumente, wie bereits beschrieben, so konzipiert
sein müssen, dass sie die Inhalte auf die Bildschirmgröße skalieren, also die Größe auf jene
des Bildschirms anpassen lassen, um Brüche, wie sie beispielsweise Lackner und Raunig
(2016) in ihrer Untersuchung der Kompatibilität von MOOCs und E-Books identifiziert
haben, zu vermeiden.
Um der Forderung nach dem Ausbalancieren von Online- und Offlineleben zu entspre-
chen, bietet sich auf der Ebene der Themenwahl an, eben den digitalen Fußabdruck bzw.
das eigene Verhalten im Internet oder in sozialen Netzwerken zu überdenken. Datenschutz,
Urheberrecht und verwandte Rechte können hier ebenso behandelt werden wie Datensi-
cherheit und Ähnliches (vgl. auch den Beitrag von Eric Steinhauer in diesem Handbuch).
Innerhalb dieser thematischen Fokussierung soll beispielsweise nicht nur das Wissen
um Datenschutz und Datensicherheit vermittelt, sondern es sollen auch entsprechende
Kompetenzen angesprochen und trainiert werden. Dies kann über einen gezielten Einsatz
spezifischer Technologien erreicht werden. Gerade die mobile Nutzung, der Umgang mit
dem Smartphone und die Nutzung spezieller Anwendungen bieten sich hier auf einer
metareflexiven Ebene an.
Die rechtliche Ebene spielt vor allem für die Lehrperson eine zentrale Rolle. Finden
Lehrpersonen MOOCs, die sie zur eigenen Fort- und Weiterbildung nutzen, so lassen
sich diese mitunter auch für ihre Lehre oder auch für Peer-Fortbildungen verwenden.
Aus diesem Grund sollten in MOOCs im Sinne des offenen Charakters alle Materialien
als Open Educational Resources (OER) konzipiert sein. Lehrende bilden sich nebenbei in
kurzen Pausen weiter, können die Materialien abspeichern und vom Lernprozess in den
Lehrprozess überführen.

4.1.2 Technische Überlegungen zur Konzeption von MOOCs

zur mobilen Rezeption
Aus technischer Sicht ist in der Phase der Konzeption eines MOOCs bis hin zur Produkti-
on der einzelnen Ressourcen vor allem auf a) die Heterogenität der Zugangsgeräte, b) die
Usability der Plattform sowie c) die Nahtlosigkeit des Konsumationsprozesses zu achten.
Wie bereits in den didaktischen Überlegungen festgehalten, ist in einem MOOC die
Vorhersage des zu erwartenden Publikums, dessen Medienkompetenz, Vorwissen und
Hintergrund, schwierig. Dies schließt auch die vorhandenen technischen Voraussetzungen
MOOCs und Mobile Learning 557

der Zielgruppe mit ein. Wie die JIM-Studie (2016) für die jugendliche Zielgruppe deutlich
zeigt, existiert gerade in Hinblick auf die verwendeten mobilen Endgeräte eine große Viel-
falt. Dies stellt die technische Koordination eines mobil rezipierten MOOCs vor besondere
Herausforderungen, die über die Konsequenzen durch die Konsumation auf kleinen bis
mittelgroßen Displays hinausreichen, besonders, weil einzelne technische Lösungen, wie sie
im Bereich installierter Anwendungen auf Laptops und Stand-Computern vielleicht noch
üblich sind, ausfallen. Dies betrifft vor allem die Verwendung von Flash oder Silverlight,
die in mobilen Webbrowsern Darstellungsprobleme bzw. Darstellungsausfälle zur Folge
haben. Sollen Ressourcen wie Videos, Dokumente und Quizzes jedoch mobil genutzt
werden können, so müssen die einzelnen Ressourcen webbasiert bzw. unabhängig von
einzelnen Browsern oder Gerätetypen funktionieren.
Diese Überlegungen schließen direkt an die Frage der Usability und der Nahtlosigkeit
an. Im Hinblick auf die Heterogenität des zu erwartenden Publikums muss die Plattform in
ihrer Verwendung einfach und intuitiv sein. Es kann nicht davon ausgegangen werden, dass
alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer über a) Erfahrungen mit MOOCs, b) Erfahrungen in
der mobilen Rezeption von MOOCs, c) Erfahrungen im Umgang mit ihrem Smartphone,
die über spezifische Funktionalitäten wie die Nutzung von Messenger und Social Network
Apps hinausgehen, verfügen. Die Bedienoberfläche muss deshalb eine klare Struktur und
auch ein klares Design aufweisen, das eine Nutzung auch dann erlaubt, wenn zum Beispiel
die Finger im Winter kalt sind. Die Bedienelemente sollten folglich eine angemessene Größe
und Wiedererkennbarkeit haben. Die einzelnen Buttons sollen folglich selbsterklärend sein,
um ein umständliches Suchen zu vermeiden und den unterschiedlichen Ausprägungen
einer Medienkompetenz entgegenzukommen.
Eine Frage, die sich hierbei stellt, betrifft die Entscheidung zwischen einer genuinen
mobilen App und einer für die Darstellung auf mobilen Geräten optimierten Version der
MOOC-Plattform. Beide Entscheidungen finden derzeit ihre Realisierung: Während die
britische Plattform FutureLearn beispielsweise auf die mobil optimierte Darstellung setzt,
haben sich die amerikanischen Anbieter edX, Coursera, die Khan Academy und Udemy
für genuine Apps entschieden.
Unabhängig von dieser Entscheidung sollte jedoch die Nahtlosigkeit des Lernprozesses
im Sinne des Mobile-assisted Seamless Learnings gewährleistet sein. Was bei E-Books
aufgrund eingeschränkter Reader-Anwendungen noch Probleme bereitet (Lackner und
Raunig 2016), ist in webbasierten Lösungen ebenso wie in genuinen Apps technisch lösbar:
das Synchronisieren des eigenen Fortschritts und individueller Annotationen innerhalb
von Dokumenten und Videos. Dies umfasst zum einen das kontinuierliche Synchronisieren
von Quizergebnissen und Annotationen (im Hintergrund) und zum anderen die Mög-
lichkeit, auf unterschiedlichen Geräten beispielsweise an exakt jener Stelle eines Videos
oder Textes fortzufahren, an der man davor abgebrochen hatte. Darüber hinaus muss auch
die Rezeption der Inhalte möglich sein. Hierfür ist gerade in der Videoproduktion darauf
zu achten, dass die Videos zwar hochauflösend bereitgestellt werden, dies aber in einer
angemessenen Datenmenge, was eine sicherlich nicht immer einfache Gratwanderung
darstellt. Gerade bei datenintensiven Videos sollte es eine Möglichkeit geben, sich diese

557
558 Elke Höfler und Michael Kopp

bei stabiler Internetverbindung herunterzuladen und offline verfügbar zu machen, um die

ambulante Rezeption zu erlauben.
Die Synchronisation der Daten im Hintergrund stellt eine wichtige Voraussetzung
für ein bruchfreies Lernerlebnis im Sinne einer nahtlosen Rezeption dar, für die auch die
Teilbarkeit von Inhalten, sowohl innerhalb der Peer Group als auch mit der Lehrperson,
so es sich um ein formales Lernsetting handelt, eine wichtige Rolle spielen kann. Lerner-
gebnisse können direkt besprochen, Lernerfolge (mit-) geteilt und Fragen gestellt werden.
Auch diese Interaktion bzw. Kommunikation soll nach Möglichkeit bruchlos, also ohne
das Rezeptionsmedium wechseln oder verlassen zu müssen, erfolgen können.

4.1.3 Organisationale Überlegungen zur Konzeption von MOOCs

zur mobilen Rezeption
Eine dritte, für die mobile Rezeption zentrale Kategorie ist jene der Organisation bzw. Ad-
ministration von MOOCs. Hier ist vor allem eine Brücke zwischen der didaktischen und
der technischen Perspektive zu schlagen, und drei zentrale Aspekte sind davon umfasst:
a) der Support, b) die Bewerbung und c) die Vorentlastung eines MOOCs.
Will man einen MOOC besonders zur Rezeption auf mobilen Begleitern entwickeln, so
muss aus technisch-administrativer Sicht davon ausgegangen werden, dass aufgrund der
Heterogenität des zu erwartenden Publikums und der eingesetzten mobilen Endgeräte sehr
unterschiedliche Supportanfragen eingehen, die a) einer Beantwortung bedürfen und b)
vorab in den FAQ (Frequently Asked Questions) thematisiert werden können. Die Modera-
tion der Forenbeiträge auf inhaltlicher und technischer Ebene muss zeitnah und vorbereitet
erfolgen. Dabei ist besonders mit Fragen aus dem mobilen Lernprozess zu rechnen, die
beispielsweise auch Probleme mit dem WLAN oder dem jeweiligen Tarifanbieter betreffen.
Unter Berücksichtigung des Charakteristikums eines MOOCs, dass Lernprozesse nicht
auf den Kurs alleine beschränkt sind, dieser vielmehr auch nur die Ausgangsbasis für In-
teraktion und Kommunikation sein kann, ist es zentral, vorab Möglichkeiten, Wege und
Räume zum Austausch und zur Kollaboration zu schaffen. In Anbetracht der Forderung
einer möglichst einfachen, nicht überladenen Plattform bietet sich hierfür die Auslagerung
konnektivistischer und konstruktivistischer Lernerlebnisse auf soziale Netzwerke an, die
nicht selten auf Smartphones in Form von Apps installiert sind. Hierfür ist es ratsam,
einen Hashtag festzulegen, der das Auffinden und Zuordnen von Kommunikations-,
Interaktions- und Kollaborationsprozessen erlaubt.
Ein dritter Aspekt befasst sich mit der Vorentlastung eines MOOCs auf administrativer
Ebene. Gerade in einem mobilen Lernsetting ist man auf ein funktionierendes WLAN- oder
ausreichendes Datennetz des eigenen Tarifanbieters angewiesen. Sollen für die Absolvierung
eines MOOCs zusätzliche Apps installiert werden oder ist eine bestimme App-Version eine
Voraussetzung, so ist dies vorab bekanntzugeben, um die Nahtlosigkeit des Lernerlebnisses
auch in dieser Hinsicht zu gewährleisten. Dies kann bereits in der MOOC-Ankündigung
oder Kursbeschreibung erfolgen. In dieser ist jedenfalls die zu erwartende Arbeitslast an-
zugeben, damit sich die Lernenden auf die zu bearbeitenden Mengen einstellen und ihre
Ressourcen dementsprechend einteilen können.
MOOCs und Mobile Learning 559

4.2 Überlegungen zur Rezeption von MOOCs in mobilen Lernsettings

Gerade wenn man MOOCs zur Rezeption auf mobilen Devices oder in mobilen Lernsettings
konzipiert, ist das Mitdenken des Rezeptionsprozesses im Zuge der Konzeptionsphase von
zentraler Bedeutung. Dies trifft in besonderem Maße auf den technischen Bereich zu, der
vor MOOC-Beginn alle zentralen Fragen zu klären hat. Einige didaktische Überlegun-
gen sind jedoch auch speziell im Zuge der Rezeption anzustellen, die im Folgenden kurz
umrissen werden sollen.
Was die didaktisch orientierte Rezeption von MOOCs in mobilen Lernsettings betrifft,
so ist im Hinblick auf das Ausbalancieren unserer Offline- und Onlineleben zu sagen,
dass im Sinne eines Kompetenzerwerbs die Rezeption bzw. die Nutzung des MOOCs als
Lernressource oder Lernwerkzeug reflexiv begleitet werden kann. Werden während der
Rezeption eines MOOCs beispielsweise soziale Netzwerke zur Interaktion, Kommunika-
tion oder Kollaboration genutzt, so kann eine moderierte Forendiskussion innerhalb des
Kurses Reflexionsprozesse zum eigenen Nutzerinnen- und Nutzerverhalten anstoßen und
thematisieren. Der Umstand, dass MOOCs als institutionalisierte Angebote oftmals von
Hochschulen und höheren Bildungseinrichtungen angeboten werden, bürgt vorab für
die Relevanz und Glaubwürdigkeit der in einem derartigen MOOC angebotenen Inhalte.
Das Lernen erfolgt quasi in einem geschützten Raum, der jedoch verlassen wird, sobald
sich die Diskussion oder Interaktion in Richtung sozialer Netzwerke verlagert. Auf diesen
doppelten Lernraum kann begleitend auch inhaltlich eingegangen werden.
Neben dem Ausbalancieren von Offline- und Onlineleben erfolgt in mobil konsumierten
MOOCs auch eine Verschmelzung digitaler und analoger Lernräume. Die Rezeption von
MOOCs in mobilen Lernsettings ist Ausdruck einer Entwicklung, die von Sandra Schön
et al. (2016) identifiziert wurde und in ihrem gleichnamigen Arbeitspapier als „Verschmel-
zung von digitalen und analogen Lehr- und Lernformaten“ bezeichnet wird. Es handelt
sich dabei um „didaktisch motivierte Lehr- und Lerninnovationen (gegenüber technischen
Zielsetzungen)“ (Schön et al. 2016: 9), die sich unter anderem dadurch auszeichnen, dass
„sich die Rolle der Lehrenden hin zu Lernbegleiter/innen wandelt“ (ebd.), die Lernsettings
„durch größere Handlungs- oder Kompetenzorientierung gekennzeichnet sind“ (ebd.), diese
„für den Lehrenden einen höherer [sic!] Aufwand und höhere Verfügbarkeit bedeuten“
(ebd.), gleichzeitig aber „(neue) Möglichkeiten des formativen Assessment bieten“ (ebd.).
Aus den zahlreichen von der Autorin und den Autoren herausgestrichenen notwendigen
Voraussetzung für die Verschmelzung digitaler und analoger Lehr- und Lernformate sollen
zwei besondere Beachtung finden: a) „Mobile Geräte der Studierenden, WLAN und neu
gestaltete Lernräume sind eine notwendige Infrastruktur.“ Und b) „Bei der Entwicklung
und beim Einsatz der verschmolzenen Lehr- und Lernformate entwickeln die Lehrenden
ihre didaktischen Kompetenzen, aber auch zusätzliches Wissen und Kompetenzen, z. B.
zur Erstellung von Lernvideos; die Lernenden erweitern ihre Kompetenzen in Bezug auf
selbstorganisiertes Lernen.“ (ebd.) Die Umsetzung dieser verschmolzenen Lernsettings kann
auf unterschiedliche Weise, je nach curricularen oder institutionellen Vorgaben, erfolgen.

559
560 Elke Höfler und Michael Kopp

Neben dem mittlerweile relativ etablierten Format des Flipped oder Inverted Classroom
(Schön et al. 2016: 18), bei dem der instruktionale Aspekt der Wissensvermittlung außerhalb
des Klassenzimmers und die konstruktive Wissensaneignung innerhalb des Klassenzim-
mers erfolgt, nennen die Autorin und die Autoren auch ein zweites, innovatives Format:
das „Inverse Blended Learning“ (Schön et al. 2016: 37). Es handelt sich hierbei um eine von
Schön et al. (ebd.: 37) „vorgeschlagene Bezeichnung […] für das Vorgehen, reine Online-Ler-
nangebote so zu ergänzen, dass sie besser in die Lebenswelt der Lernenden eingreifen, z. B.
indem Präsenztreffen für die Lernenden angeboten werden oder gedruckte Arbeitshefte
verschickt werden. Dies kann als Umkehrung des Prinzips des Blended Learning verstan-
den werden, es wird also nicht der Präsenzunterricht mit Online-Einheiten angereichert,
sondern umgekehrt der Online-Unterricht mit persönlichen Treffen ergänzt.“ Die Inhalte
eines MOOCs werden zwar im Selbststudium erarbeitet, eine Vertiefung erfolgt aber durch
persönliche Treffen der Teilnehmenden entweder in virtuellen Settings, wie beispielsweise
Videokonferenzen, oder physischen Settings an einer Bildungsinstitution. Im Gegensatz
zum klassischen Inverted oder Flipped Classroom-Modell, das an ein formales Lernsetting
gebunden ist, ist das Inverse Blended Learning auch in informellen Lernprozessen denkbar
und umsetzbar. Die Rolle der Lehrperson, so es sich um einen formalisierten Kontext han-
delt, wird in beiden Settings in Richtung eines Lernbegleiters oder einer Lernbegleiterin
verschoben, dies umso mehr, als sie nicht zwangsläufig Produzent oder Produzentin der
verwendeten Ressourcen sein muss, sondern diese auch aus MOOCs Dritter in die eigene
Lehre integrieren kann, so urheberrechtlich Unbedenklichkeit vorausgesetzt werden kann,
wie in Kapitel 4.1.1 auf Ebene der Konzeption bereits hervorgehoben wurde.
Der Einsatz mobiler Endgeräte zur Rezeption von MOOCs sorgt also zum einen dafür,
dass unsere Online- und Offlinewelt miteinander verschmilzt und dass wir uns dieser Ver-
schmelzung bewusst sein müssen, da unsere (privaten) Daten, sobald wir den abgeschlos-
senen MOOC-Kursraum verlassen, um mit Teilnehmerinnen und Teilnehmern in sozialen
Netzwerken zu interagieren und kommunizieren, erhoben werden. Durch Methoden wie
Learning Analytics werden unsere Daten gesammelt und zur Optimierung des Lernerfolgs
ausgewertet. Gleichzeitig können im Sinne von Big Data Profile zur Smartphone-Nutzung
erstellt werden. Dieses Umstands sollten sich die Lernenden bewusst sein. Zum anderen
bietet sich die Möglichkeit, die analoge und digitale Welt miteinander zu verschmelzen
und optimale Voraussetzungen für die Verschmelzung digitaler und analoger Lehr- und
Lernformate zu schaffen. Durch die ubiquitäre und zeitlich unabhängige Möglichkeit,
Inhalte zu konsumieren und zu erarbeiten, können sich Lernende Wissen erarbeiten, das
innerhalb des Klassenzimmers vertieft werden kann. Es ist folglich nicht mehr notwendig,
beispielsweise am Ende eines Arbeitstages, zuhause noch einmal einen Laptop oder Stand-
computer zu starten, sondern die (inhaltliche) Vorbereitung auf eine nächste Kurseinheit
kann schon während der Zugfahrt nach Hause oder beim Warten auf ein Verkehrsmittel
erfolgen. Ein bruchloser Lernprozess wird durch das Vorhandensein aller Ressourcen,
also beispielsweise Dokumente, Links und Videos, auf einer mobil zugänglichen Plattform
annähernd erreicht.
MOOCs und Mobile Learning 561

5 Schlussfolgerung und Empfehlungen

Der Beitrag versucht, Potenziale und Herausforderungen in der Verbindung von MOOCs
und Mobile-assisted Seamless Learning aufzuzeigen und fokussiert dabei sowohl die Kon-
zeption bzw. Produktion von MOOCs und deren Ressourcen für die mobile Rezeption als
auch die Rezeption in einer digital-analogen Welt. Traditionelle Dichotomien, wie eben
analog vs. digital oder im Hinblick auf Lernsettings informell und formal, werden aufge-
brochen. Früher klar getrennte Bereiche erfahren eine Verschmelzung, neue Kompetenzen
müssen ausgebildet und trainiert und folglich in der Konzeption von Lernumgebungen
berücksichtigt werden. Hierfür lassen sich folgende Empfehlungen formulieren:

• Denken Sie in der Konzeptionsphase die Rezeption aktiv mit! Stärker als in anderen
Lehr- und Lernsettings sollte die Rezeptionsumgebung auf kleinen Bildschirmen, in
möglicherweise öffentlichen Umgebungen, in denen der Geräuschpegel nicht vorher-
sehbar ist, berücksichtigt werden.
• Planen Sie kleine Happen! Im Gegensatz zu traditionellen, formalen Lernumgebungen
passiert mobiles Lernen oftmals beiläufig nebenbei, um beispielsweise Wartezeiten zu
überbrücken. Diese mitunter kurzen Phasen bieten wenig Zeit für große Lernbrocken,
sondern vielmehr für kleine (Microlearning) Lernhappen.
• Erwarten Sie eine große Heterogenität! Sowohl das Publikum in seiner Zusammenset-
zung als auch die für die Rezeption genutzten Devices sind kaum vorhersehbar, jedoch
ist mit einer großen Heterogenität zu rechnen. Smartphones, Tablets, Laptops und
auch Standcomputer sind zu erwarten und sollten in der Konzeption ebenfalls stark
mitbedacht werden. Eine plattform- und betriebssystemunabhängige und intuitive
Rezipierbarkeit ist wünschenswert.
• Bauen Sie Kompetenzen ein! Gerade MOOCs als selbstgesteuerte Lernwerkzeuge be-
dürfen einer hohen Selbstorganisationskompetenz. Das Lernen zu lernen ist eine der
großen Herausforderungen. In mobil konsumierten MOOCs kommt hier noch die
Kompetenz hinzu, sein eigenes Nutzerinnen- und Nutzer-Verhalten zu reflektieren und
sich der Daten, die man produziert und preisgibt, beispielsweise durch das Einwählen
in ein Mobilfunknetz, bewusst zu sein.
• Planen Sie Interaktions- und Kommunikationsräume ein! Diese können sowohl in-
nerhalb des Kurses als auch in sozialen Netzwerken eingebunden werden, wofür meist
ein Hashtag (#) ausreicht.
• Machen Sie die Inhalte auch offline verfügbar! Gerade der Download großer Datenmengen
außerhalb eines frei verfügbaren offenen WLAN-Netzwerkes stellt eine einschränkende
Hürde in der Zugänglichkeit von Inhalten dar. Die Inhalte eines für die mobile Rezeption
konzipierten MOOCs sollten folglich offline verfügbar (eventuell downloadbar) sein,
wodurch ein Lernen auch ohne Internetverbindung ermöglicht wird.
• Flippen Sie das Klassenzimmer! Als Lehrperson lassen sich die Vorteile einer durch
mobile Geräte ermöglichten individuellen und ubiquitären Vorbereitung auf den Unter-
richt vor allem durch das Flipped oder Inverted Classroom-Modell ausnutzen, was eine

561
562 Elke Höfler und Michael Kopp

diskursive Auseinandersetzung und Vertiefung des Inhalts im Klassenzimmer zur Folge

hat, gleichzeitig aber zu einer Veränderung im Rollenverständnis der Lehrperson führt.

MOOCs und Mobile-assisted Seamles Learning sind zwei Konzepte, die sich, so die Schluss-
folgerung des Beitrages, gemeinsam in den Lernprozess integrieren lassen. Sie bieten dabei
den Vorteil, sowohl in formalen als auch in informellen Lernsettings genutzt und einge-
setzt werden zu können. Wünschenswert ist jedoch sicherlich die weitere Untersuchung
der Verschmelzung dieser beiden Formate bzw. Settings. Eine weitere wissenschaftliche
Beschäftigung mit Nutzerinnen- und Nutzererlebnissen sowie mit Lehrpersonen im Hin-
blick auf eine Neudefinition ihrer Rolle ist für die Zukunft anzuvisieren.

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Bewertung und Steuerung
mobilen Lernens
Mobiles Assessment
Überblick und Möglichkeiten
Heiko Rölke

Zusammenfassung

Lernen und Assessment werden als komplementäre Vorgänge beiderseits von neuen
Perspektiven der zunehmenden Mobilisierung digitaler Endgeräte begünstigt. Daher
sind zahlreiche Möglichkeiten des mobilen Lernens direkt auf Assessmentsituationen
übertragbar. Die Besonderheiten des Assessments erlauben jedoch eine unterschiedliche
Schwerpunktsetzung bzw. einen anderen Blickwinkel. Mobile Technologien können
eingesetzt werden, um sowohl die Reliabilität als auch, und insbesondere die Validität
eines Assessments zu überprüfen und ggf. zu verbessern. Dies wird praktisch vor allem
dadurch erreicht, dass das Assessment losgelöst von festgelegten Orten und Zeitpunkten
stattfinden kann. Auch der umgekehrte Fall ist denkbar: Probandinnen oder Probanden
bewegen sich in Raum und Zeit, und erst beim Erreichen festgelegter Bereiche findet das
Assessment statt. Komplementiert werden diese Möglichkeiten durch die umfangreiche
Sensorik, die mobile Technologie üblicherweise mit sich bringt.
Die größten Chancen ergeben sich dabei aus der Alltagsintegration des Assessments,
dem sogenannten „ubiquitous Assessment“. Eine Probandin oder ein Proband wird nur
in geringem Maße in eine Prüfungssituation versetzt, wenn das Assessment auf Alltags-
geräten wie einem Smartphone ausgeführt und die eigentliche Prüfungsdurchführung
angepasst wird an den normalen Alltagsablauf. Dies kann stark dazu beitragen, die Va-
lidität eines Assessments zu erhöhen und ermöglicht erst die Erhebung alltagsbezogener
Konstrukte. Als Steigerungsform der Alltagsintegration stellt sich ein latentes Assessment
dar, bei dem das Assessment ohne direkte Prüfungsinteraktion erfolgt. Beispiele dafür
sind Fitness-Armbänder, Laufstrecken-Transponder bei größeren Laufveranstaltungen
oder Kraftfahrzeug-Überwachungssysteme zur Erkennung riskanten Fahrverhaltens.
Diese Beispiele illustrieren die Einbindung von „Big Data“-Verfahren für Assessment-
zwecke, also die Nutzung großer Datenmengen zur Ableitung von Kennwerten und zur
Klassifikation. Die Alltagsintegration der Assessmenttechnologie und die zunehmen-
de Verfügbarkeit von Datenauswertungsverfahren bringen neben den angedeuteten
Chancen aber auch Risiken mit sich. Dies betrifft insbesondere den Datenschutz, wenn
eine Probandin oder ein Proband nicht mehr selbst entscheiden kann, ob und wann er

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 567
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
568 Heiko Rölke

oder sie sich einer „Prüfungssituation“ stellt – oder nicht. Big Data-Verfahren gepaart
mit Mobiltechnologie und Sensorik können zu einer Entmündigung führen, die offen
diskutiert werden muss.

Schlüsselwörter

Mobiles Assessment, latentes Assessment, computerbasiertes Assessment

1 Einleitung

Assessments dienen der Überprüfung oder Feststellung von Gelerntem. Damit kann
ein Assessment gleichermaßen sowohl Zwischenstation als auch Ausgangspunkt eines
Lernprozesses sein und hängt fast untrennbar mit diesem zusammen. Daneben erfüllt
das Assessment auch einen normativen Zweck bei der Feststellung eines Lernstandes
(Abschlussprüfung, Zertifikat, Badge usw.) In der heutigen Zeit des lebenslangen und
oft eigenständig organisierten, nicht institutionalisierten Lernens gewinnt dieser Aspekt
mehr und mehr an Bedeutung. Im nachfolgenden Kapitel zwei wird weiter ausgeführt,
wie Lernen und Assessment zusammenhängen. Dort wird der Begriff des Assessments mit
seinen psychometrischen Grundlagen allgemein eingeführt, und es werden Verweise auf
weiterführende Literatur gegeben. Den Brückenschlag zum mobilen Assessment liefert
Kapitel drei. Mehrere Abstufungen führen vom klassischen (papierbasierten) über das
computerbasierte hin zum mobilen Assessment.
Der vielleicht bedeutendste Aspekt des mobilen Assessments ist die Möglichkeit der
Alltagsintegration. Assessments sind losgelöst von bestimmten Orten oder Situationen
möglich. Dies ist Thema von Kapitel vier. Assessments benötigen nicht zwangsläufig eine
direkte oder willentliche Interaktion des Probanden bzw. der Probandin. Stattdessen
kann zu einigen Zwecken auch Sensorik genutzt werden, die kontinuierliche Datenströme
liefert. Somit kann ein latentes Assessment, also ein Assessment unterhalb der Wahrneh-
mungsschwelle, aufgebaut werden, wie in Kapitel fünf ausgeführt wird. Der Beitrag endet
mit einer Diskussion von Chancen und Risiken des mobilen Assessments in Abschnitt 6.

2 Grundlagen von Assessment

Ein Assessment ist ein Test auf wissenschaftlicher Grundlage. Im Bereich der Psychologie
beschäftigt sich die Psychometrie mit Assessments. Historisch wurde in der Psychologie
der Begriff der Diagnose geprägt, von dem sich das Assessment aber bewusst abgrenzt,
um die Unterschiede zur medizinischen Diagnostik hervorzuheben. Statt des aus dem
Mobiles Assessment 569

Englischen stammenden Begriffs „Assessment“ wird aber auch weitgehend synonym der
Begriff „Test“ benutzt, insbesondere wenn es um die technische Umsetzung geht . Eine
gängige Definition liefern beispielsweise Moosbrugger und Kelava (2012):

„Ein Test ist ein wissenschaft liches Routineverfahren zur Erfassung eines oder mehrerer
empirisch abgrenzbarer psychologischer Merkmale mit dem Ziel einer möglichst genauen
quantitativen Aussage über den Grad der individuellen Merkmalsausprägung .“ (S . 2)

In der Psychometrie wird davon ausgegangen, dass es latente, also versteckte Merkmale,
wie zum Beispiel bestimmte Kompetenzen, gibt . Diese können in ihrer individuellen
Ausprägung nicht direkt vermessen werden . Vielmehr liefern Assessments nur einen mit
einer gewissen Unsicherheit behafteten Messwert . Ziel der Psychometrie allgemein und
jedes Assessment-Praktikers ist es, die Unsicherheit möglichst gering zu halten und das
gesuchte Merkmal möglichst genau zu messen, ohne dass beispielsweise andere Merkmale
zu stark mit gemessen werden oder sich vermischen . Dafür sind die statistischen Begriffe
der Validität und der Reliabilität wichtig . Die Validität gibt an, wie gut ein Assessment
das gewünschte Merkmal messen kann . Die Reliabilität bezeichnet die Wiederholbarkeit
eines Assessments, die idealerweise wieder zum gleichen Ergebnis führen sollte . Das oben
bereits zitierte Lehrbuch von Moosbrugger und Kelava (2012) bietet einen breiten Einstieg
in die Grundlagen des Assessments und insbesondere in die praktische Umsetzung .
Zu einem Assessment gehört mehr als nur die Durchführung des Tests selbst . Oft wird
ein Assessment als Kreislauf beschrieben:

Abb. 2 Assessment-Kreislauf

Je nach Schwerpunktsetzung können mehr oder weniger einzelne Arbeitsschritte im Kreis-

lauf beschrieben werden . Wichtig ist aber in jedem Fall die Rückspiegelung der Ergebnisse
eines Tests auf die Ausgangsannahmen, insbesondere bei der Aufgabenerstellung . Dabei

569
570 Heiko Rölke

zeigt sich, ob die Aufgaben ihren Zweck erfüllen oder eventuell angepasst oder sogar
verworfen werden müssen, um wie oben beschrieben zu einem validen und reliablen
Assessment zu kommen.
Die Arbeitsschritte im Einzelnen: Bei der „Aufgabenerstellung“ werden die einzelnen
Aufgaben entworfen und umgesetzt. Je nach Anwendungszweck findet die Umsetzung
mit entsprechenden Werkzeugen statt. Zur Aufgabenerstellung gehört auch die Fest-
legung von Metadaten, beispielsweise zur fachlichen Domäne, zum Zielpublikum, zur
Schwierigkeit usw. Bei der „Testzusammenstellung“ werden die Aufgaben in eine (oder
in unterschiedliche) Reihenfolge(n) gebracht, um Ziele wie Testabdeckung, Testzeit und
anderes einzuhalten. Auch wird hier die Zielpopulation festgelegt. Beide Arbeitsschrit-
te, Aufgabenerstellung und Testzusammenstellung, sind Thema von Moosbrugger und
Kelava (2012). Zur „Testdurchführung“ gehört die Auslieferung der Testmedien (Papier,
elektronisch…), das eigentliche Testen und das Einsammeln der Ergebnisse. Der nächste
Schritt „Testauswertung und Feedback“ ist hier getrennt dargestellt, kann aber bei be-
stimmten Testformen auch in die Testdurchführung integriert sein. Die „Speicherung“ von
Testergebnissen muss Aspekte des Datenschutzes und der Nutzbarkeit berücksichtigen.
Ergebnisse eines Assessments sollten immer zur Überprüfung der Grundannahmen der
Aufgabenentwicklung und Testzusammenstellung dienen, so dass der Kreislauf mit dem
Arbeitsschritt „Überarbeitung“ geschlossen wird.

3 Vom klassischen zum mobilen Assessment

Die Grundlagen des psychometrischen Assessments wurden mit dem sogenannten papier-
basierten Assessment gelegt und erarbeitet. Assessments auf Papier sind auch heute noch
tagtäglich im Einsatz und in vielen Gebieten unbestrittener Standard, beispielsweise im
deutschen Schulsystem. Dieses Kapitel gibt einen kurzen Überblick über das papierbasier-
te Assessment und beleuchtet insbesondere die Nachteile gegenüber Assessments unter
Verwendung technologischer Mittel wie Computer oder Smartphones.

3.1 Papierbasiertes Assessment

Ein papierbasiertes Assessment lässt dem Aufgabenentwickler alle Freiheiten, die das Medi-
um Papier mit dem Interaktionsmittel Stift bietet. In der Praxis werden vielfach bestimmte
Interaktionstypen vorgegeben. In Anlehnung an die Einteilung beim Austauschformat QTI
(IMS Global Learning Consortium n.d.) lassen sich die Interaktionen wie folgt gliedern:

1. Auswahl-Interaktionen
2. Text-Interaktionen
3. Freie Zeichnung
Mobiles Assessment 571

Bei Auswahl-Interaktionen geht es darum, aus einer vorgegebenen Menge von Möglich-
keiten eine oder mehrere auszuwählen . Dies kann in unterschiedlichen Formen gesche-
hen: Ankreuzen, Unterstreichen, Umkringeln usw . Diese Freiheit der Interaktion ist eine
wesentliche Stärke des papierbasierten Assessments .

Abb. 3 Beispielaufgabe der PIAAC-Studie aus (Zabal et al . 2014)

Wie im Beispiel in Abbildung 2 zu sehen ist, werden bei Auswahl-Interaktionen oft meh-
rere Auswahlmöglichkeiten angeboten, die nicht unbedingt alle korrekt sind . Im Beispiel
handelt es sich um eine Einfach-Auswahl (single choice) . Alle Abstufungen sind prinzipiell
möglich . Ebenfalls möglich ist die Auswahl von Bereichen innerhalb einer Graphik oder
eines Bildes . Weitere Auswahl-Interaktionen ergeben sich aus Zuordnungsaufgaben, bei
denen beispielsweise mehrere Begriffe oder Bilder einander zugeordnet werden müssen .
Dies kann neben dem Ankreuzen auch über eine graphische Zuordnung geschehen, indem
zum Beispiel Verbindungslinien gezogen werden .
Eine Text-Interaktion erfordert ein produktiveres Verhalten des Probanden oder der
Probandin . Statt eine Auswahl aus vorgegebenen Möglichkeiten zu treffen, muss eigener
Inhalt produziert werden . Auch bei diesem Interaktionstyp ist ein weites Feld an Möglich-
keiten vorhanden . Beispiele sind Buchstaben- oder Wort-Ergänzungen in einem Fließtext
(cloze test), Aufschreiben von Zahlen oder kurzen Texten (short text answer) bis hin zu
ganzen Aufsätzen (essay test) . Spezialformen der Texteingabe, wie beispielsweise komplexe
mathematische Formeln oder chemische Molekülstrukturen, leiten über zur freien Gestal-
tung der Interaktion in Form einer Zeichnung, Skizze oder Ähnlichem .
Diese kurze Aufzählung von Interaktionsmöglichkeiten erhebt keinen Anspruch auf
Vollständigkeit . Es soll lediglich die Bandbreite an möglichen Interaktionen demonstriert

571
572 Heiko Rölke

werden, um das Medium Papier im Assessment besser mit dem Computer vergleichen zu
können.

3.2 Diskussion des papierbasierten Assessments

Vorteile von Papier sind einerseits unter anderem die universelle Verfügbarkeit, einfache
Bearbeitung mit minimalen technischen Voraussetzungen, gute Lagerfähigkeit usw. Dane-
ben bietet eine handschriftliche Bearbeitung von Assessments noch Vorteile bezüglich der
Zurechenbarkeit bzw. der Nichtabstreitbarkeit von Assessment-Ergebnissen, zum Beispiel,
indem der Proband oder die Probandin seine(n) bzw. ihre(n) Aufgabenzettel unterschreibt.
Andererseits bietet ein papierbasiertes Assessment aber auch einige Nachteile. Als Beispiele
sind zu nennen die mangelnde Flexibilität bei Änderungen sowohl bei Aufgaben als auch
beim Ablauf des Assessments, die leichte Kopierbarkeit und die Probleme bei der Skalie-
rung – sowohl bei der Verteilung von Assessments als auch noch viel mehr beim Bewerten.
Im Folgenden werden diese Probleme detaillierter beschrieben.

3.2.1 Flexibilität von Aufgaben und Assessments

Weiter oben wurde festgestellt, dass Papier eine große Bandbreite an Möglichkeiten für
die Gestaltung von Assessments bietet. Diese Gestaltungsfreiheit gilt allerdings nur für
den Schritt der Aufgabenerstellung. Sobald die Aufgabe vollständig „zu Papier gebracht“
ist, geht auch die Flexibilität des Mediums zurück. Ein Papier-Assessment muss vor der
Durchführung in ausreichender Menge vervielfältigt werden, beispielsweise durch Kopie-
ren oder Ausdrucken. Durch Binden oder auch schon Sortieren wird die Reihenfolge der
Aufgaben im Assessment festgelegt. Sobald dieser Schritt getan ist, lassen sich Änderungen
nur noch mit großer Mühe durchführen, da sie gleichartig bei allen duplizierten Versionen
des Assessments anfallen.

3.2.2 Kopierbarkeit
Ein papierbasiertes Assessment lässt sich sehr leicht kopieren. Dies ist in der Vorberei-
tung der Durchführung eines Assessments noch ein Vorteil, später jedoch nicht mehr,
da Assessments oft nicht veröffentlicht werden sollen, um sie später wiederverwenden zu
können. Zwar gibt es Wege festzustellen, wo eine Kopie angefertigt wurde oder zumindest
von welchem Exemplar eines Assessments. Dies führt aber zu einem hohen Aufwand in der
Vorbereitung, da sich dafür alle vervielfältigten Exemplare voneinander unterscheiden und
die Unterscheidungsmerkmale Rückschlüsse auf den Verbreitungsweg zulassen müssen.

3.2.3 Skalierbarkeit
Bei der Skalierbarkeit ist zu unterscheiden zwischen der Phase der Assessmentdurchführung
und der Phase der Auswertung. Wie oben festgestellt, lässt sich ein Papier-Assessment relativ
leicht vervielfältigen. Es stellt also auf den ersten Blick kein großes Problem dar, ein solches
Mobiles Assessment 573

Assessment mit einer hohen Anzahl von Probandinnen und Probanden durchzuführen.
Dies gilt allerdings nur für Szenarien, in denen Transport und Lagerung der vervielfältigten
Assessments keine Rollen spielen. Probleme entstehen also bei weit verteilten Assessments
oder bei solchen mit sehr hohen Teilnehmerzahlen. Auch kann es ein Problem darstellen,
nachträglich weitere Exemplare eines Papier-Assessments anzufertigen.
Der Aufwand der Auswertung eines Papier-Assessments steigt linear mit der Anzahl
der durchgeführten Assessments. Dies führt schnell zu Problemen der Durchführbarkeit,
da der Einsatz vieler Auswertender zu Nachfolgeproblemen führen kann, beispielsweise
bei der Vergleichbarkeit der Bewertungen. Beschränkt man sich auf bestimmte Aufgaben-
typen im Bereich der Auswahl-Interaktionen und folgt vorgegebenen Designs, so können
auch Papier-Assessments durch Einscannen und Bilderkennungsalgorithmen automatisch
ausgewertet werden. Ein solches Vorgehen führt aber zu einer starken Einschränkung der
Flexibilität bei der Erstellung der Aufgaben wie auch bei der Durchführung der Assessments,
so dass es nur in standardisierten Bereichen der Assessmentpraxis zum Einsatz kommt.

3.3 Computerbasiertes Assessment

Beim computerbasierten Assessment wird die Darstellung und Bearbeitung der einzelnen
Aufgaben vom Medium Papier auf den Computer verlegt. Dies hat Implikationen in allen
Bereichen des Assessments und über alle Stufen des Assessmentzyklus. Einige dieser Im-
plikationen werden in diesem Abschnitt genauer betrachtet.
Viele Interaktionstypen aus dem Papier-Assessment lassen sich relativ einfach in ein
Computer-Assessment übertragen. So können Auswahlaufgaben mit anklickbaren Be-
reichen versehen werden, welche die Auswahloptionen wählbar machen. Der Stift wird
dann durch Bedienung durch Maus oder auch Tastatur ersetzt. Bei berührungssensitiven
Bildschirmen kann auch eine Interaktion per Stift erfolgen, so dass der Effekt des Medi-
enwechsels (modus effect) verringert wird.
Am Computer sind aber auch Interaktionen umsetzbar, die sich mit Papier nur schwer
realisieren lassen. Beispielsweise können Elemente der Aufgabe per Drag and Drop ver-
schoben und dadurch zum Beispiel in eine Reihenfolge gebracht werden. Der QTI-Standard
(IMS Global Learning Consortium n.d.) unterscheidet die folgenden Interaktionstypen:

4. Simple Interactions
a. Choice Interaction
b. Order Interaction
c. Associate Interaction
d. Match Interaction
e. Gap Match Interaction
2. Text-based Interactions
a. Inline Choice Interaction
b. Text Interaction

573
574 Heiko Rölke

c. Extended Text Interaction

d. Hot Text Interaction
3. Graphical Interactions
a. Hotspot Interaction
b. Graphic Order Interaction
c. Graphic Associate Interaction
d. Graphic Gap Match Interaction
e. Select Point Interaction
f. Position Object Interaction
4. Miscellaneous Interactions
a. Slider Interaction
b. Media Interaction
c. Drawing Interaction
d. Upload Interaction
e. Custom Interaction

Die folgenden Beispiele geben einen Eindruck von der Vielfalt der Interaktionstypen:

Abb. 4 Auswahl-Aufgabe (Choice Interaction) aus Scalise und Gifford (2006)

Mobiles Assessment 575

Abbildung 3 zeigt eine Auswahl-Aufgabe (Abbildung aus TBA – Zentrum 2017, Aufgabe
übernommen von Scalise und Gifford 2006) in computerbasierter Auslieferung. Es kann
eine beliebige Menge von Auswahlen getroffen werden, die jeweilige Auswahl wird durch
Häkchen in den Auswahlkästen angezeigt. Nach Klicken auf die Schaltfläche „Next“ wird
die nächste Aufgabe angezeigt.

Abb. 5 Text-Auswahl-Aufgabe (Inline Choice) (Scalise und Gifford 2006)

In Abbildung 4 (Abbildung aus TBA – Zentrum 2017), Aufgabe aus Scalise und Gifford
2006) wird eine Text-Auswahl-Aufgabe gezeigt. Die Auswahl-Boxen beinhalten jeweils
mehrere Textalternativen, die getrennt voneinander ausgewählt werden können, indem der
kleine Pfeil rechts geklickt wird. Nach jeder Auswahl werden die Text-Alternativen wieder
ausgeblendet, um die Richtigkeit der Auswahl besser beurteilen zu können.

575
576 Heiko Rölke

Abb. 6 Text-Interaktion (Scalise und Gifford 2006)

Abbildung 5 (Abbildung aus (TBA – Zentrum 2017), Aufgabe übernommen aus (Scalise
und Gifford 2006)) zeigt eine sogenannte „offene“ Interaktion. In das Textfeld lassen sich
beliebige Texte eintragen, es besteht keine Beschränkung auf vordefinierte Auswahloptionen.
Hinter dem letzten Punkt der Aufzählung der Interaktionstypen (Custom Interaction)
werden alle weiteren Interaktionen zusammengefasst, die von der IMS nicht weiter definiert
werden. Hier beginnen aber erst die Möglichkeiten des computerbasierten Assessments.
Nicht definiert sind zum Beispiel Simulationen und andere komplexe Interaktionstypen.
Prinzipiell lassen sich alle Arten von Software auch für Assessmentzwecke nutzen oder
anpassen, beispielsweise durch die Steuerung einer Simulationsumgebung in den Natur-
wissenschaften, die Nutzung einer Standardsoftware oder einer eingebetteten Program-
mierumgebung, um nur einige Beispiele zu nennen.

Abbildung 6 zeigt ein einfaches Beispiel einer Simulationsaufgabe. Per Drag and Drop
lassen sich die Gewichte auf einer der Waagschalen platzieren, die Waagendarstellung passt
sich daran automatisch an. Als Ziel soll das mit „?“ bezeichnete Gewicht ermittelt werden.
Mobiles Assessment 577

Abb. 7 Simulation einer Waage (TBA – Zentrum 2017)

Mit der Komplexität der Interaktion steigt allerdings auch der Aufwand für eine automa-
tisierte Bewertung, so dass ein Vorteil gegenüber dem papierbasierten Assessment wieder
hinfällig werden kann. Mit automatisierter Bewertung ist gemeint, dass die korrekte Lösung
einer Aufgabe so hinterlegt ist, dass die Bewertung der Aufgabe ebenfalls vom Computer
ausgeführt werden kann. Für Auswahl-Aufgaben ist dies durch einen einfachen Abgleich
realisierbar, für komplexere Interaktionstypen steigt der zu treibende Aufwand an. Offene
Interaktionen wie die Texteingabe lassen sich nicht immer zuverlässig automatisch bewerten.
Die automatische Bewertung von Aufgaben führt zu einer Reduktion des Arbeitsauf-
wands nach der Assessment-Durchführung (Bewertung und Feedback). Dies ist gerade
für hohe Fallzahlen interessant. Ein weiterer Vorteil ist eine höhere Objektivität: Alle As-
sessment-Teilnehmer werden gleich bewertet. Die Skalierbarkeit ist im direkten Vergleich
zum papierbasierten Assessment auch beim Arbeitsschritt Testdurchführung verbessert,
da ein computerbasiertes Assessment leicht auf weitere Endgeräte kopiert werden kann
oder bei einer Auslieferung über das Internet sogar ein Aufruf per Browser ausreichend ist.

577
578 Heiko Rölke

Ein interessanter Aspekt ist die Möglichkeit des adaptiven Testens (computer adaptive
test, CAT), bei dem das Assessment dynamisch und mit angepasster Schwierigkeit wäh-
rend der Assessment-Durchführung automatisiert neu zusammengestellt wird (Linden
und Glas 2002).
Darüber hinaus bietet ein computerbasiertes Assessment noch weitere Vorteile: Auch
ohne adaptives Testen lassen sich Aufgaben und Testzusammenstellung leicht ändern,
auch innerhalb einer längeren Auslieferungsphase (Flexibilität). Wichtig für tiefergehende
Analysen ist die Möglichkeit der Speicherung zusätzlicher Daten während der Auslieferung,
sogenannter Metadaten. Beispiele dafür sind die Testzeit bis hinunter zu vollständigen
Ereignislogs (Tastatureingabe, Mausklick…) und zusätzliche Sensordaten wie die Augen-
bewegung über eine Kamera.
Hinsichtlich der Kopierbarkeit ergibt sich ein gemischtes Bild. Hier sind beim compu-
terbasierten Assessment einige technische Hürden zu überwinden um die Kopierbarkeit
einzuschränken. Beispiele sind Zugriffsbeschränkungen wie Digital Rights Management
(DRM), Authentifizierungen und eingeschränkte End-Systeme wie sogenannte Kiosk-Sys-
teme. Diese Maßnahmen wirken der leichteren Skalierbarkeit entgegen, so dass sie nur
selten zum Einsatz kommen.

3.4 Mobiles Assessment

Das mobile Assessment ist als Spezialfall bzw. Erweiterung des computerbasierten Assess-
ments zu sehen – mobiles Papier-Assessment wird hier nicht betrachtet. In erster Näherung
gibt es keinen großen Unterschied beim Schritt zum mobilen Assessment, alle Gedanken
und Prinzipien des computerbasierten Assessments lassen sich auch mobil umsetzen. Bei
näherer Betrachtung jedoch ergeben sich einige Einschränkungen, aber auch neue Mög-
lichkeiten der Assessment-Gestaltung. Zum mobilen Assessment existiert bislang noch
nicht viel Literatur, gerade Überblicksartikel fehlen. Eine Ausnahme stellt die kompakte
Übersicht von Sahin (2015) dar.
Als Mobilgeräte werden hier hauptsächlich Geräte wie Smartphones und Tablets
betrachtet, die sich auch tatsächlich mobil bedienen lassen. Laptops sind zwar ebenfalls
mobil im Sinne einer Unabhängigkeit von Aufstellungsort und fester Stromversorgung,
ihre Bedienung erfordert aber in der Regel einen Sitzplatz.
Einschränkungen betreffen damit vor allem Bedienung und Interaktionsmöglichkeiten.
Mobilgeräte wie Smartphones und Tablets bieten in der Regel weniger Bildschirmfläche
und damit eingeschränkte Gestaltungsmöglichkeiten für Aufgaben. Verschärft wird dies
noch durch die Bedienung per Fingerberührung, die zu einer geringeren Genauigkeit ge-
genüber der Maussteuerung führt. Berührungssensitive Bildschirme lassen sich zwar per
Stift bedienen, dies ist jedoch nicht ausreichend weit verbreitet. Somit müssen die Bedien­
elemente deutlich mehr Platz einnehmen, was die Gestaltungsfreiheit weiter einschränkt.
Der prinzipiell gangbare Weg, computerbasierte Aufgaben direkt und ohne Anpassungen
auch mobil auszuliefern, ist damit wenig erfolgsversprechend.
Mobiles Assessment 579

Es gibt aber nicht nur Einschränkungen: Die Mobilität der Assessment-Geräte erlaubt
es, den Einsatzbereich von computerbasierten Assessments auszuweiten und gleichzeitig
stärker zu kontrollieren und zu beeinflussen.
Die Ausweitung der Einsatzmöglichkeiten beruht vor allem darauf, dass die Mobilge-
räte immer mitgeführt werden und damit – zumindest prinzipiell – Assessments jederzeit
möglich sind. Dieser Aspekt wird im nachfolgenden Kapitel 4 genauer erläutert und an-
hand eines Beispiels aus der Praxis illustriert. Durch die in Mobilgeräten üblicherweise
vorhandene Sensorik kann eine genauere Kontrolle von Ort, Zeit und anderer Parameter
von Assessments erreicht werden, was ebenfalls Thema von Kapitel 4 ist. Die Kontroll-
möglichkeiten gehen aber noch weiter: Viele Sensoren lassen sich dauerhaft ohne direkte
Nutzerinteraktion auslesen und erlauben so ein verstecktes Assessment. Dies wird in
Kapitel 5 näher betrachtet.

4 Alltagsintegration von Assessments

Im vorangehenden Kapitel wurde bereits eingeführt, dass das mobile Assessment einen
gewaltigen Vorteil mit sich bringt: es begleitet den mobilen Nutzer auf Schritt und Tritt.
Dies hat mehrere wichtige Implikationen: Durch die Integration des Assessments in den
Alltag verringert sich die Distanz zwischen der Testung und dem Alltag eines Probanden
oder einer Probandin, also dem Kontext, in dem sich zahlreiche Testungen eigentlich
abspielen sollen. Dies erhöht die ökologische Validität (Fahrenberg 2014) der Assessments
im Gegensatz zu retrospektiven Assessment-Formaten, wie beispielsweise Fragebögen. Mit
„ökologischer Validität“ ist die Aussagekraft im korrekten Kontext gemeint: Die gesuch-
ten Daten werden dann und dort erhoben, wo sie anfallen, und nicht zu einem späteren
Zeitpunkt.
Als Fallbeispiel dient hier das Projekt „FLUX“ (Assessment of Cognitive Performance
Fluctuations in the School Context), das von der Arbeitsgruppe Schmiedek am DIPF
geplant und gemeinsam mit dem TBA-Zentrum umgesetzt und durchgeführt wurde.
FLUX untersucht die kognitiven Leistungsschwankungen von Kindern im Schulkontext
und darüber hinaus. Mit mehreren Messpunkten täglich werden kognitive Aufgaben zum
Arbeitsgedächtnis und zur Verarbeitungsgeschwindigkeit gestellt und einige Hintergrund-
variablen erhoben, beispielsweise zur Stimmung, Motivation und zum augenblicklichen
Kontext. Die Assessments wurden an mehreren vollständigen Schulklassen in der dritten
und vierten Klassenstufe durchgeführt und kamen drei- bis viermal täglich über mehrere
Wochen zum Einsatz (Dirk und Schmiedek 2016).
Die FLUX-Aufgaben sind meist einfach aufgebaut; als Interaktionen kommen vor allem
choice, text entry, slider, hotspot und graphic order vor. Abbildung 7 zeigt Aufgaben, die
für FLUX entworfen wurden (Dalir et al. 2012).

579
580 Heiko Rölke

Abb. 8 FLUX-Beispielaufgaben aus (Dalir et al . 2012)

Aufgabe 1 aus Abbildung 7 ist vom Typ Single-Choice und erfasst die Verarbeitungsge-
schwindigkeit . Der oder die Teilnehmende muss entscheiden, ob die Bilder auf der linken
und der rechten Seite identisch sind . Die Antwort wird durch Drücken bzw . Berühren
einer der Tasten im unteren Teil des Bildschirms gegeben . Nach der Antwort wird die
nächste Aufgabe automatisch angezeigt . Aufgaben 2 und 3 sind Multiple Choice-Aufgaben
zum Arbeitsgedächtnis . Die Aufgaben erfassen die Fähigkeit, Informationen aufrecht zu
erhalten, zu verarbeiten und bei Bedarf zu aktualisieren . Aufgabe 2 zeigt Bilder in einem
Gitterraster auf der ersten Seite der Aufgabe . Auf den nächsten Seiten der Aufgabe werden
Positionsänderungen oder Bewegungen der Bilder relativ zum vorherigen Standort ange-
zeigt . Der Proband bzw . die Probandin soll sich an die geänderten Positionen erinnern und
die Bilder zum Schluss entsprechend an die richtigen Positionen platzieren . In Aufgabe
3 soll der Proband die Zahlen, die in zufälliger Reihenfolge angezeigt werden, addieren
oder subtrahieren und sich die Zwischenergebnisse merken, um zum Schluss anzugeben,
wie viele Elemente eines Typs (z . B . verschiedene Süßigkeiten) vorliegen .
In einer der FLUX-Studien führten 110 Dritt- und Viertklässler über vier Wochen hinweg
mehrmals täglich eine Reihe von Assessments durch . Die Assessments wurden auf von
den Kindern mitgeführten Smartphones ausgeliefert und waren nach Zeit und Ort flexibel
anpassbar . Die Resultate zeigten eine substanzielle Tagesfluktuation der Arbeitsgedächtnis-
leistung der einzelnen Schüler und Schülerinnen, die bei den Drittklässlern noch stärker
ausgeprägt war als bei den Viertklässlern . Darüber hinaus ließen sich Zusammenhänge
finden zwischen der Höhe der Tagesfluktuation und den Schulleistungen sowie zwischen
der Tagesvariabilität und der fluiden Intelligenz der Schüler und Schülerinnen (Dirk und
Schmiedek 2016) .
Damit ist die Studie ein gutes Beispiel für die möglichen indirekten Auswirkungen des
Assessments auf das Lernen durch Forschung an den Grundlagen und Voraussetzungen
von positiven Lernbedingungen wie der Aufmerksamkeitsspanne . Die im FLUX-Projekt
erzielten grundlegenden Erkenntnisse können in praktischen Lernkontexten eingesetzt
werden und so das Lernen positiv beeinflussen .
Mobiles Assessment 581

5 Sensorik und latentes Assessment

In den bislang vorgestellten Verfahren und Beispielen stellte das Assessment trotz aller
Alltagsintegration immer noch einen wissentlichen und willentlichen Akt dar: Der Proband
bzw. die Probandin entscheidet sich oder wird dazu aufgefordert, das Assessment durch-
zuführen. Die eigentliche Durchführung kann auch verweigert werden, dann entfallen die
Assessment-Daten und es liegen keine Ergebnisse vor. In diesem Kapitel gehen wir noch
einen Schritt weiter und stellen Assessments vor, die latent und teilweise kontinuierlich
ablaufen. Dies wird in der medizinischen Diagnostik bereits seit längerem betrieben und
findet nach und nach auch Eingang in das psychologische Assessment (Fahrenberg et al.
2007). Die technischen Grundlagen dazu sind weithin bekannt und weit verbreitet: Es
handelt sich um tragbare Sensorik wie sie in Smartphones, aber insbesondere auch in
Smartwatches und Fitness-Trackern eingebaut ist und die ihre Sensorwerte fortlaufend
abfragt und speichert. Zur Sensorik gehören beispielsweise:

• Globale Positionskoordinaten (GPS)

• Beschleunigungs- und Lagesensoren
• Pulswerte
• Blutdruck
• Hautleitfähigkeit
• Temperatur
• Sonneneinstrahlung

Smartwatches und Fitness-Tracker sind dabei in der Regel mit dem Smartphone verbun-
den, so dass alle Daten dort zusammenlaufen und prinzipiell genutzt werden können. Dies
geschieht in großem Umfang im Bereich des Körper-Selbst-Assessments (Schumacher
n.d.). Im Assessment-Einsatz können die Sensoren auf unterschiedliche Arten eingesetzt
werden, die sich natürlich auch ergänzen oder überlappen können:

1. Einsatz der Sensoren zur Erhebung von Metadaten zum Assessment-Verlauf

2. Einsatz der Sensoren zur Ansteuerung eines Assessments
3. Einsatz der Sensoren als Assessment

Metadaten können Auskunft darüber geben, wie ein Assessment verlaufen ist. Dies beginnt
schon mit der Erhebung der Zeit während des Assessments. Andere Beispiele sind Bewe-
gungen oder allgemeine Lageveränderungen des Mobilgerätes. Tiefergehende Analysen
werden durch Puls- oder Blutdruckmesser ermöglicht.
Die Sensorik kann auch eingesetzt werden, um ein Assessment (nur) unter geeigneten
Rahmenbedingungen zu starten oder es anhand der Rahmenbedingungen auszuwählen.
Ein Beispiel ist eine Stadt- oder Museumsrallye, die bei Betreten einer bestimmten Lo-
kalität ein Assessment startet. Andere Anwendungsfälle lassen sich finden, wenn es um

581
582 Heiko Rölke

die Verknüpfung von Körperwerten mit Assessments geht, beispielsweise nach erhöhter
körperlicher Aktivität oder längeren Ruhephasen.
In bestimmten Fällen kann die Sensorik auch das Assessment komplett übernehmen,
ohne dass die Probandin oder der Proband direkt interagieren muss. Das oben genannte
Beispiel der Stadtrallye lässt sich auch so gestalten, dass es nur darauf ankommt, bestimmte
Orte anzulaufen und dort eine Zeitlang zu verweilen, um etwas zu betrachten oder Hin-
weisschilder zu lesen. Das Bestehen des Assessments geschieht dann ohne weitere Inter-
aktion. Auch im Sportbereich ist dies denkbar, wenn beispielsweise eine vorgegebene Zeit
lang gelaufen, ein Pulswert gehalten werden soll oder ähnliches. Die Assessmentsituation
kann dabei bewusst oder unbewusst eingegangen werden. Letzteres wird im folgenden
Kapitel 6 weiter thematisiert.
Das erste Fallbeispiel zum latenten Assessment ist ebenfalls im Rahmen des FLUX-Projekts
entstanden und war Bestandteil der oben vorgestellten Studie. Ein Teil der in der Studie
untersuchten Kinder wurde zeitweise zusätzlich mit Fitness-Armbändern mit eingebau-
ten Beschleunigungssensoren ausgestattet, um ihre körperliche Aktivität in bestimmten
Alltagssituationen zu messen, beispielsweise beim Karten spielen (Kühnhausen et al.
2013). Ziel war die Erkennung von Hyperaktivität. Zur Auswertung der Daten wurden
Verfahren des maschinellen Lernens eingesetzt, insbesondere Support-Vector-Machines
(Cortes und Vapnik 1995). Die Resultate (Gawrilow et al. 2014) zeigen eine vergleichbare
Messgenauigkeit zu teuren und ressourcenintensiven MRI-Experimenten (Johnston et al.
2014) bei deutlich preiswerterem und unkomplizierterem Einsatz, der insbesondere die
Freiheitsgrade eines Kindes nicht einschränkt.
Näher am Lernen ist die zweite Fallstudie, die hier ebenfalls kurz vorgestellt werden
soll. Im Projekt SensoMot (Sensorische Erfassung von Motivationsindikatoren zur Steu-
erung von adaptiven Lerninhalten) wird untersucht, wie mit Hilfe von Sensordaten kri-
tische motivationale Zustände erkannt werden können und wie diese Information in den
Lernprozess rückgespiegelt werden kann (Martens n.d.). Durch die Ableitung passender
Adaptationsmechanismen soll der Lernprozess so gesteuert werden, dass er der Motivation
der Lernenden entspricht. Dafür werden über sogenannte Wearables physische Daten der
Lernenden erhoben, die z. B. auf Stress oder Langeweile hinweisen. Der Algorithmus der
Lernsoftware passt daraufhin zum Beispiel die Lerngeschwindigkeit an (Schneider et al.
2017). Die Lernenden wissen dabei zwar grundsätzlich, dass sie kontinuierlich überprüft
werden, dies soll aber durch die Gewöhnung in den Hintergrund treten, so dass es für den
Lernprozess selbst keine Rolle mehr spielt. Das Assessment der Lernbereitschaft tritt also
in den Hintergrund und agiert ohne direkte Beeinflussung. Dies ist ein Beispiel dafür, wie
das Assessment das Lernen direkt messen und beeinflussen kann, ohne dass ein Assessment
im klassischen Sinne durchgeführt werden muss.
Mobiles Assessment 583

6 Chancen und Risiken des mobilen Assessments

Mobiles Assessment eröffnet zahlreiche Chancen gerade für den Bereich des lebenslangen
Lernens. Warum sollen Lernen und Assessment auf festgelegte Orte und Zeiten beschränkt
sein, wenn die nutzbare Technologie allgegenwärtig und immer verfügbar ist? Lernen und
Assessment sind dabei als sich ergänzende Aspekte zu sehen: Lernen schafft die Voraus-
setzungen für das Assessment, bei dem das Gelernte überprüft wird, Assessments geben
neue Anregungen für Lerninhalte.
Neben der erhöhten Verfügbarkeit spielt die Sensorik eine Schlüsselrolle. Assessments
können in die konkrete Situation eingepasst werden oder sich an diese anpassen. Durch
die neuen Technologien sind Assessments im Alltag realisierbar, die vor Kurzem nur unter
speziellen Laborbedingungen möglich waren. Dies ermöglicht ein vertieftes Verständnis
vieler Aspekte des Lernens, die früher nur postuliert werden konnten, da sie nicht unter
Realbedingungen überprüfbar waren – wie weiter oben in den Fallstudien FLUX und
SensoMot vorgestellt. Auch ergeben sich vielversprechende Eingriffsmöglichkeiten in
den Lernprozess, die dazu führen können, dass Probleme und Störungen erkannt und
möglicherweise umgangen werden können.
Gleichzeitig erwachsen aus den neuen Chancen aber auch Gefahren, allen voran die der
gezielten Überwachung und damit Entmündigung. Teilweise sind diese Szenarien schon
Realität: Belohnung von sportlicher Aktivität bei Krankenversicherungen (AOK n.d.) be-
deutet auch Bestrafung von Versicherten, die sich nicht überwachen lassen wollen. Gleiches
gilt für Kraftfahrzeugversicherungen, die sich an die Fahrweise anpassen (Düsterhöft und
Brandmayer 2017). Damit lässt sich Geld sparen und zusätzlich können automatisierte
Unfall-Notrufe wertvolle Zeit sparen und ggf. Menschenleben retten. Die erhobenen
Daten können aber natürlich auch gegen Fahrerinnen oder Fahrer verwendet werden, bei
Unfall oder auch schon bei einfachen Verstößen wie Geschwindigkeitsüberschreitungen.
Auch die weiter oben angeführten Fallbeispiele lassen sich leicht in diese Richtung aus-
bauen: Lässt sich die Lernmotivation oder allgemeiner das Lernverhalten messen, warum
diese Werte nicht auch direkt zur Benotung einsetzen? Ähnlich wie das Fahrverhalten zur
Berechnung der Versicherungsprämie herangezogen wird, könnte auch das Lernverhalten
direkt benotet werden und die gewohnte Notengebung ergänzen. Wer sein Lernverhalten
nicht messen lassen möchte, muss dann mit Nachteilen rechnen.
Diese Beispiele zeigen einen Ausschnitt des Spektrums dessen, was das mobile As-
sessment an Chancen, aber auch an Gefahren bereithält. Es gibt keine einfache Lösung
dafür, was jeweils gut oder schlecht ist, vielmehr muss im Einzelfall entschieden werden.
Das ist allerdings nur dann möglich, wenn die Entscheidungshoheit bei den Erzeugern
der Daten liegt, bei jedem einzelnen Menschen, und nicht bei denjenigen, die die Daten
gerne auswerten möchten.

583
584 Heiko Rölke

Literatur

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Mobile Learning Analytics:
Potenziale für Lernen und Lehren
am Beispiel Hochschule
Luisa Seiler, Matthias Kuhnel, Andrea Honal und Dirk Ifenthaler

Mobile Learning Analytics

Zusammenfassung

Digitale Technologien haben einen ubiquitären Einzug in das private und berufliche
Leben erlangt. Gerade bei der jüngeren Generation sind digitale Medien bestimmend
in allen Lebensbereichen. Durch rasant voranschreitende technische Innovationen,
optimierte Konnektivität, umfangreiche Software und verbesserte Handhabbarkeit,
vor allem von Smartphones und Tablets, ist diese Entwicklung allgegenwärtig. Das am
häufigsten genutzte mobile Gerät ist hierbei das Smartphone. In diesem Beitrag werden
die Potenziale der Digitalisierung für Hochschulen diskutiert und die Möglichkeiten
von Mobile Learning Analytics – also der gezielten Nutzung von mobilen Lerndaten
der Studierenden und Dozierenden zur Verbesserung der Lehr- und Lernprozesse – de-
tailliert erörtert. Neben zentralen Grundlagen werden die Chancen und Risiken dieses
neuen Feldes beschrieben und anhand eines Fallbeispiels die konkreten Verwendungs-
möglichkeiten an (dualen) Hochschulen aufgezeigt. Schließlich werden ein Fazit sowie
ein Ausblick für zukünftige Forschungsfelder gegeben.

Schlüsselwörter

Learning Analytics, mobiles Lernen, Learning Design, (duale) Hochschulbildung,

personalisiertes Lernen

1 Einleitung

Die Nutzung digitaler Medien findet schon längst nicht mehr nur im privaten Bereich
Anwendung, sondern hält auch verstärkt Einzug in den Berufs- und Bildungskontext.
In letzterem zeigt sich vor allem ein gesteigertes Forschungsinteresse, um den akademi-
schen Nachwuchs optimal ausbilden zu können. Der Einsatz von mobilen Endgeräten im

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 585
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
586 Luisa Seiler, Matthias Kuhnel, Andrea Honal und Dirk Ifenthaler

Bildungskontext wird dabei unter dem Begriff des Mobile Learning zusammengefasst.
Mobile Learning – oft auch als M-Learning bezeichnet – fokussiert zum einen auf eine
technologische und zum anderen auf eine didaktische Perspektive (de Witt und Sieber 2013).
Ein wichtiges Phänomen der Digitalisierung ist die Verfügbarkeit von individuellen Daten
aus sämtlichen Gebieten des Alltags, z. B. die Daten des Fitness-Trackers, die Informationen
aus der Arztpraxis oder die Koordinationsdaten beim Autofahren mittels Navigationsgerät
oder Smartphone. Die Sammlung sowie die Analyse dieser Daten schafft ein Profil des
Menschen und eröffnet komplett neue Möglichkeiten zur Optimierung von Produkten,
Service-Leistungen oder anderen Aspekten. So werden im wirtschaftlichen Kontext kunden-
und nutzergenerierte Daten bereits erfolgreich für datenevidente Entscheidungen genutzt
(Bichler et al. 2017). Auch im Bildungskontext, insbesondere durch die Bereitstellung von
digitalen Lernangeboten, nimmt die Verfügbarkeit von Daten kontinuierlich zu. Bisher
werden diese jedoch noch wenig für die Unterstützung und Optimierung von Lernen und
Lehren genutzt (Ifenthaler und Schumacher 2016b). Damit verbundene Konzepte, wie u. a.
Educational Data Mining, Academic Analytics und Learning Analytics, finden derzeit vor
allem in den USA, den Niederlanden, Großbritannien und Australien starke Beachtung.
Mobile Learning Analytics ist eine Verzahnung mobiler Lehr-Lernangebote mit der
aktiven Nutzung im Bildungsbereich verfügbarer Daten (Ifenthaler 2017b). Im Folgen-
den soll ein Überblick über die Potenziale von Mobile Learning Analytics, insbesondere
im Hochschulkontext, gegeben werden. Dazu werden zunächst die Fachtermini Mobile
Learning und Learning Analytics erläutert. Zur Veranschaulichung werden anschließend
bestehende Anwendungsbeispiele sowie die Fallstudie „MyLA“ vorgestellt und diskutiert.

2 Mobile Learning

Mobile Learning stellt einen Lernprozess dar, bei welchem mobile Geräte genutzt werden,
um das Lernen individueller und flexibler zu gestalten (Delcker et al. 2016). Zudem findet
dieser Prozess in einem räumlich sowie zeitlich unabhängigen Rahmen statt (Al Saleh und
Bhat 2015). Der Begriff des Mobile Learning ist dabei von verwandten Bereichen, wie u. a.
dem E-Learning, abzugrenzen, welches die „[…] Verschmelzung von Bildungsprozessen
mit digitalen Technologien“ (Fischer 2013: 32) meint. Insgesamt herrscht bei der Definition
von Mobile Learning eine größere Flexibilität und Unabhängigkeit von zeitlichen und
räumlichen Aspekten. Mobiles Lernen ist ein Fachterminus, welcher nicht nur in Hinblick
auf den Einsatz von portablen Endgeräten definierbar ist. Vielmehr ist es ein Aspekt, der
das gesamte Leben einer Person mit einbezieht (Traxler 2007). Im Zuge der Digitalisie-
rung sind die Grenzen zwischen Studium, Familie und Freizeit fließend geworden. Das
Individuum und persönliche Interessen stehen im Zentrum des Geschehens. Lernen ist
dabei ein allgegenwärtiger Prozess, welcher sowohl informell als auch formell in unter-
schiedlichen Kontexten und institutionsabhängig bzw. institutionsunabhängig stattfindet.
Die Nutzungsmöglichkeiten mobiler Endgeräte sind dank eingebauter Kameras oder einer
Mobile Learning Analytics 587

Sprachaufnahmefunktion sehr vielfältig und wirken sich positiv auf den Wissenstransfer
sowie das Kommunikationsverhalten zwischen den Akteuren aus.

2.1 Digitale Medien und Mobile Learning in der Hochschule

Die Generation der Digital Natives ist unter der Verwendung digitaler Medien aufgewachsen
und nutzt diese im täglichen Leben in selbstverständlicher Weise (Parment 2013). Anders
sieht es jedoch im Hochschulalltag aus. Im Rahmen der Erhebungen des jährlich erschei-
nenden CHE Rankings der deutschen Hochschulen zeigten Persike und Friedrich (2016),
dass der Trend hier noch nicht so weit fortgeschritten ist: Hauptsächlich kommen demnach
nur klassische Medien, wie beispielsweise E-Mail, fachspezifische Datenbanken oder Texte
im PDF-Format, zum Einsatz. Dabei bieten neue Medien große Potenziale, den angehen-
den Akademikerinnen und Akademikern beispielsweise durch interaktive Planspiele oder
Simulationen adäquat relevante Kompetenzen zu vermitteln. Die Untersuchung konnte
auch zeigen, dass Studierende innovative Lernangebote verstärkt wahrnehmen, wenn diese
aktiv in der Lehre verwendet werden (ebd. 2016). Die Förderung der Medienbildung an
Hochschulen und Universitäten ist demnach ein entscheidender Faktor im Rahmen der
Digitalisierung. Auch in Verbindung mit der Employability und der Vorbereitung auf den
Berufsalltag sollte das Angebot der Bildungsinstitutionen um einen vermehrten Einsatz von
Mobile Devices (mobilen Endgeräten) ergänzt werden. Die Möglichkeit, räumlich sowie
zeitlich unabhängig studieren zu können, ist aus Sichtweise nicht-traditioneller akademi-
scher Laufbahnen (z. B. dualer Studiengänge) besonders attraktiv (Zawacki-Richter und
Bedenlier 2015), fordert allerdings auch eine gewisse Offenheit auf Seiten der Institutionen
sowie der Lehrkräfte (Delcker et al. 2016).
Während die Vorteile des mobilen Lernens aus studentischer Sicht insbesondere in einem
schnellen Informationszugriff, der Möglichkeit zur Kommunikation und einer asynchro-
nen Zusammenarbeit mit Kommilitoninnen und Kommilitonen gesehen werden, sind die
oftmals schlechten digitalen Kenntnisse der Lehrkräfte ein entscheidender Nachteil (Gikas
und Grant 2013). Das Schaffen von personalisierten und adaptiven Lernarrangements wird
u. a. eine wichtige Entwicklung der kommenden Jahre sein.

2.2 Herausforderungen und Trends im Zuge der Digitalisierung

Im jährlich erscheinenden Horizon Report des New Media Consortiums wird das Thema
der Digitalisierung im Higher Education-Bereich regelmäßig diskutiert (Adams Becker
et al. 2017). In Anlehnung daran gibt die folgende Abbildung einen Überblick über die
aktuellen und zukünftigen Trends in der Hochschullehre sowie eine Zusammenfassung
der damit verbundenen Herausforderungen:

587
588 Luisa Seiler, Matthias Kuhnel, Andrea Honal und Dirk Ifenthaler

Abb. 1 Die Entwicklung digitaler Technologien im Higher Education-Bereich

(eigene Darstellung in Anlehnung an Adams Becker et al. 2017©)

Gegenwärtig gilt es, die digitale Kompetenz der Lehrkräfte sowie der Lernenden zu ver-
bessern. Eine Metaanalyse von Sung et al. (2015) kommt zu dem Ergebnis, dass Lehrkräfte
wenige Kenntnisse im Umgang mit digitalen Medien in der Lehre besitzen. Gleichzeitig zeigt
die Studie auch, dass sich die akademische Leistung steigert, wenn mobile Endgeräte zum
Einsatz kommen. Das Aufeinandertreffen der Generationen wird damit zum Problem, da
auf der einen Seite personalisiertes, selbstgesteuertes Lernen von Studierenden favorisiert
wird, auf der anderen Seite Lehrkräfte nicht von ihren alten Denkmustern, wie beispiels-
weise dem klassischen Präsenzunterricht ablassen wollen. Bildungsinstitutionen müssen
Interessen verbinden und systematisch Neuerungen, einführen. Die Relevanz ergibt sich
nicht nur aus dem digitalen Wandel selbst, sondern auch aus dem damit verbundenen,
immer stärkeren Wettbewerb der Organisationen um Studierende untereinander (Delcker
et al. 2016).
Als lösbare Herausforderung sehen Adams Becker et al. (2017), formelles und informelles
Lernen durch den Einsatz digitaler Technologien zu fördern. Durch sogenannte Learning
Mobile Learning Analytics 589

Management Systems (LMS), wie z. B. Moodle, haben Studierende die Möglichkeit, ihr
Wissen in unterschiedlichen Themenbereichen zu erweitern. Auch durch Online-Kurse
bietet sich die Aussicht auf eine interdisziplinäre Wissenserweiterung. Viele dieser Pro-
gramme werden von Hochschulen unterstützt und sind für User kostenfrei. Eine Umfrage
mit Studierenden (2015) deckt auf, dass bereits 61 % der befragten Probandinnen und
Probanden mindestens eine Web-Veranstaltung besucht haben (Dahlstrom et al. 2015).
Ein weiterer Punkt in der Diskussion um die Digitalisierung des Lernens ist im Zusam-
menhang mit der Verfügbarkeit von Online-Ressourcen zu sehen. Aktuell besitzen etwa
46 % der Weltbevölkerung einen Internetzugang (Internet Live Stats 2016). Das sind zwar
so viele Nutzende wie noch nie zuvor, jedoch ist die nationale Verteilung nicht ausgegli-
chen. Während Indien eine besonders benachteiligte Gruppe darstellt, sind die USA an
der Spitze zu sehen. Um die Spanne zwischen Zentren und Peripherien sowie die damit
verbundene Bildungsungleichheit nicht weiter auseinander klaffen zu lassen, bedarf es
Interventionsmaßnahmen: Kostensenkungen bei Telekommunikationsnutzung, Ausbau
der digitalen Infrastruktur sowie erschwingliche internetfähige Geräte sind nur der Be-
ginn des Wandels. Gleichzeitig müssen der Umgang, das Verständnis sowie der Mehrwert
für Kommunikation und Bildung vor allem in wirtschaftlich schwächeren Ländern aktiv
unterstützt werden (West 2015).
Die technologische Entwicklung der kommenden Jahre ist gekennzeichnet durch eine
Vernetzung unseres alltäglichen Lebens mit dem Internet. Modelle wie z. B. „Internet
of Things“ oder künstliche Intelligenz werden zunehmend an Relevanz gewinnen. Im
Lehrkontext geht der Trend aktuell in die Richtung, Lernen messbar zu machen und in
eine (bildliche) Sprache zu übersetzen. Learning Analytics werden im Ausland bereits
erfolgreich eingesetzt und in Kapitel 3 dieses Beitrags ausführlich diskutiert. Im Hinblick
auf die Entwicklung zu mobilen Lernkulturen dient die Empirie dazu, situiertes Lernen
und neue Räume für die Lehre zu schaffen. Anknüpfend an konstruktivistische Theorien
können virtuelle Szenarien realitätsnahe Umgebungen schaffen, die es dem Individuum
erlauben, selbstgesteuert relevante Informationen aufzunehmen (Pimmer et al. 2016).
Im Zusammenhang mit hybriden bzw. virtuellen Lernarrangements gilt es auch, die
Aspekte der Ethik und des Datenschutzes zu nennen. Nur wenn einheitliche Standards
und eine gewisse Sensibilität entwickelt werden, können die Potenziale von Big Data voll
und ganz ausgeschöpft werden. Pardo und Siemens (2014) definieren „[…] Ethik als die
Systematisierung von korrektem und fehlerhaftem Verhalten im virtuellen Raum gemäß
aller Akteure“ (ebd.: 439, eigene Übersetzung). Die Thematik umfasst Aspekte der Über-
wachung, Zusammenfassung sowie die Sichtbarkeit der Daten (Ifenthaler und Schumacher
2016b; Slade und Prinsloo 2013), die es zu klären gilt. Parallel dazu verhält es sich mit
Fragen rund um Eingriffe in die Privatsphäre. Durch die Digitalisierung verschwimmen
die Grenzen zwischen Privatleben und Berufsalltag immer mehr, und jeder Internet-User
hinterlässt einen individuellen digitalen Footprint. Im Rahmen von mobilen Lernange-
boten bedeutet dies auch, dass die betreffenden Institutionen im Vorfeld über die Art und
den Umgang der Datenverwendung aufklären müssen. Das Schaffen von Transparenz
und die regelmäßige Information über Änderungen können dazu beitragen, Misstrauen

589
590 Luisa Seiler, Matthias Kuhnel, Andrea Honal und Dirk Ifenthaler

vorzubeugen. Des Weiteren können festgelegte Verhaltensregeln, die für alle Anwender
gelten, definiert und kommuniziert werden. Das Internet und die dadurch entstehenden
digitalen (Lern-) Räume bieten große Potenziale für alle Stakeholder und sind im Zeitalter
einer globalen Interaktion unabdingbar. Durch die fortschreitende globale Vernetzung
entstehen aber auch Risiken; insbesondere bei der Verwendung von personenbezogenen
Daten (Wohnanschrift, Geschlecht, Religionszugehörigkeit etc.) gibt es unterschiedliche
nationale Auffassungen und Richtlinien. Während auf europäischer Ebene gemeinsam
an Regelungen zum Datenschutz gearbeitet wird (Europäische Datenschutzverordnung),
können die USA bisher noch keine Gesetzgebung auf Bundesebene vorweisen (Selzer 2015).
Staatenübergreifende Lösungen zum Schutz des Individuums beziehen sich zudem vorranig
auf die internationalen Handelsbeziehungen und die Vernetzungen von Unternehmen (EU-
US Privacy Shield). Der Einsatz von Mobile Learning Analytics ist in Deutschland daher
vergleichsweise mit vielen Vorurteilen behaftet, da viele Hochschulen mehr die ethischen
Fragen und den Datenschutz in den Vordergrund stellen, anstelle auch den konkreten
Mehrwert für den gesamten Lehrbetrieb zu sehen. Damit ein Perspektivenwechsel erfolgen
kann und auch deutsche Hochschulen im internationalen Wettbewerb mithalten können
(Albrecht und Revermann 2016), sollten weltweit geltende Richtlinien für den Umgang
personenbezogener Daten auch im Bildungssektor eingeführt werden.

3 Learning Analytics

Learning Analytics sind im deutschsprachigen Raum ein noch wenig beachtetes For-
schungs- und Anwendungsfeld, was sich u. a. an der Zahl der aktuellen Veröffentlichungen
und implementierten Learning Analytics-Anwendungen zeigt (Ifenthaler und Schuma-
cher 2016a). Im englischsprachigen Ausland hingegen werden Learning Analytics stärker
diskutiert, und es finden bereits praktische Anwendung durch die Implementierung von
Learning Analytics-Systemen an einer Vielzahl von Universitäten statt (Johnson et al. 2013).
In Verbindung mit Learning Analytics werden weitere Konzepte, wie z. B. Educational
Data Mining oder Academic Analytics, diskutiert. Educational Data Mining bereitet aus
der Menge aller verfügbaren Daten relevante Informationen für den Bildungskontext auf
(Berland et al. 2014). Academic Analytics beziehen sich vornehmlich auf die Leistungs-
analyse von Bildungseinrichtungen, indem institutionelle und lernendenbezogene Daten
verwendet und für Benchmarking, Monitoring oder Controlling genutzt werden (Long
und Siemens 2011). Bei Learning Analytics stehen in Echtzeit verfügbare Informationen
über Lernende, Lernprozesse und Lernumgebungen im Vordergrund (Ifenthaler 2015).
Mobile Learning Analytics 591

3.1 Definition und Ziele von Learning Analytics

Eine einheitliche Definition von Learning Analytics konnte in dem relativ jungen For-
schungsfeld bislang noch nicht erarbeitet werden. Eine weit verbreitete Definition wurde
im Rahmen der ersten internationalen Konferenz zu Learning Analytics und Wissen
postuliert: Demnach umfassen Learning Analytics neben dem Prozess der Datensammlung
und der Analyse auch Aspekte der Adaption und Verbesserung von Lernumgebungen mit
der Prämisse, das Individuum im Lernverlauf zu fördern (Macfadyen und Dawson 2012).
Um die Dynamik der generierten Daten aus dem Bildungskontext sowie die Vorteile der
Echtzeitanalyse, -visualisierung und -rückmeldung von Learning Analytics einzubeziehen,
schlagen Ifenthaler und Widanapathirana (2014) folgende Definition vor: „Learning Analytics
verwenden statisch und dynamisch generierte Daten von Lernenden und Lernumgebungen,
um diese in Echtzeit zu analysieren und zu visualisieren, mit dem Ziel der Modellierung und
Optimierung von Lehr-Lernprozessen und Lernumgebungen.“ (ebd.: 222)
Folglich bieten Learning Analytics durch die Analyse großer Datenmengen eine weitaus
differenziertere Informationsbasis, als das in herkömmlichen Lehr-Lern-Situationen durch
eine einzelne Lehrperson möglich wäre. Nach Verbert et al. (2012) sollen Learning Analytics
mittels verschiedener Methoden multiple Quellen analysieren und folgende Ziele vereinen:

• Relevante nächste Lernschritte und Lernmaterialien empfehlen

• Reflektion und Bewusstsein über den Lernprozess fördern
• Soziales Lernen fördern
• Unerwünschtes Lernverhalten und -schwierigkeiten aufspüren
• Aktuellen Gefühlszustand der Lernenden ausfindig machen
• Lernerfolg vorhersagen

3.2 Datenmanagement im Kontext der Hochschulbildung

Besonders für den Einsatz im Hochschulbereich eignen sich Learning Analytics, indem
Lernende ihr Lernverhalten reflektieren und mit dem anderer vergleichen können (Azevedo
et al. 2010). Die Datengenerierung erfolgt dabei anhand der Analyse digitaler Interaktionen
(Ifenthaler und Schumacher 2016a). Lernende profitieren nicht nur von der Individualität
der Lernumgebungen, sondern auch von der Schaffung einer virtuellen Gemeinschaft
und der Möglichkeit, räumliche und zeitliche Distanzen zwischen Kommilitoninnen und
Kommilitonnen sowie Lehrkräften zu überbrücken. Die Lernenden erhalten Feedback mit
Hilfestellungen zu weiteren Schritten, die ihren Lernprozess unterstützen können (Tempelaar
et al. 2015). Die Lehrenden werden über die Lernleistung der Lernenden informiert, sodass
sie u. a. persönlichen Kontakt zu den Studierenden aufnehmen können, wenn Probleme
bestehen (Arnold und Pistilli 2010). Ferner wird den Lehrenden die Möglichkeit gegeben,
den Lernprozess der Lernenden zu begleiten und individuelle Unterstützung anzubieten
sowie die eigenen Lehrmethoden zu reflektieren und an die Lernenden anzupassen (Lockyer

591
592 Luisa Seiler, Matthias Kuhnel, Andrea Honal und Dirk Ifenthaler

et al. 2013). Die Datengenerierung und -interpretation von Learning Analytics stellen einen
Prozess dar, welcher sich in verschiedene Phasen untergliedern lässt.
Um Learning Analytics im Bildungskontext optimal einsetzen zu können, sind folgende
Schritte notwendig (Elias 2011):

1. Capture: Zunächst wird der Fokus auf die Datensammlung gelegt. Aus unterschiedlichen
Quellen werden sowohl quantitative als auch qualitative Informationen zu Lern- und
Entscheidungsverhalten sowie intrinsisch gesteuerten Motivatoren (Roth 2015) erhoben.
2. Report: Die zusammengetragenen Informationen müssen anschließend in eine Form
gebracht werden, um daraus Handlungsalternativen ableiten zu können.
3. Predict: Anhand des faktenbasierten Wissens aus der Vergangenheit können Hypothesen
über künftige Verhaltensmuster und Bedürfnisse abgeleitet werden. Optimierung erfährt
der Prozess durch ständige Kontrolle der verwendeten Variablen und Algorithmen. Eine
kontinuierliche Auseinandersetzung mit dem Forschungsaspekt trägt damit auch zur
Generierung von Erfahrungswerten bei.
4. Act: Dieser Schritt impliziert die aktive Umsetzung von Interventionsmethoden und
die Gestaltung eines Instruktionsdesigns.
5. Refine: Learning Analytics bieten die Möglichkeit, Prozesse zu überprüfen (z. B. Check-
point Analytics) und bereits erfolgreiche Ansätze weiterzuentwickeln. Dieser Schritt
ist insbesondere für einen langfristigen Mehrwert relevant.

Obwohl Learning Analytics Lernprozesse, d. h. Lernende fokussieren, liefern die gewonne-
nen Ergebnisse auch Vorteile für andere Beteiligte in der erweiterten Lernumgebung. Das
gilt sowohl auf Kursebene, curricularer Ebene als auch institutionsweit bzw. -übergreifend
(Ifenthaler 2015). Die Ebenen unterscheiden sich hinsichtlich verwendeter Daten, Analy-
sefunktionen, Nutzerkreis und möglicher Einsichten. Die involvierten Stakeholder beein-
flussen sich im Learning Analytics-Prozess wechselseitig. Ifenthaler und Widanapathirana
(2014) konnten vier Ebenen und mehrere Stakeholder identifizieren, die unmittelbar im
Prozess von Learning Analytics involviert sind:

Mikro-Ebene
• Die Mikro-Ebene befasst sich hauptsächlich mit Informationen über Lernende. Hierfür
werden neben soziodemografischen Angaben auch Lerngewohnheiten, Interessen und
Bedürfnisse betrachtet. Persönlichkeitseigenschaften und die Analyse des Vorwissens
stellen weitere Variablen dar, wenn es darum geht, Lehr-Lernprozesse zu analysieren
und diese zu unterstützen. Auch Daten zum sozialen Umfeld und Stimmungsbilder
sowie die grundlegenden Motive, welche wiederum in einem engen Zusammenhang
mit den Persönlichkeitseigenschaften stehen (Roth 2015), werden herangezogen. Das
Ziel besteht darin, ein möglichst umfassendes Bild auf Grundlage der Datenquellen zu
erhalten und geeignete personalisierte Lernpfade in Echtzeit abzuleiten (Gašević et al.
2015). Unter Einbezug individueller Lernhilfen (beispielsweise durch die Lehrkraft) und
Mobile Learning Analytics 593

allgemeiner Interventionen auf Curricula-Ebene kann das Engagement der Studierenden

erhöht und damit auch die Erfolgswahrscheinlichkeit gesteigert werden.

Meso-Ebene
• Auf Meso-Ebene wird zwischen der Perspektive Lehrkraft und Instruktionsdesign
unterschieden (Ifenthaler und Schumacher 2016a).
• Lehrende erhalten einen Überblick über die Bedürfnisse und die Lernentwicklung der
verschiedenen Kohorten. Es bietet sich die Möglichkeit, aufbauend auf der Datenana-
lyse Lehrveranstaltungen zu evaluieren und Wissensinhalte zu assimilieren. Durch
die unmittelbare Rückmeldung an Dozierende, können einerseits gefährdete Kursteil-
nehmerinnen und -teilnehmer rechtzeitig identifiziert und Interventionsstrategien
abgeleitet werden. Andererseits können Learning Analytics auch als Instrument zur
Analyse akademischer Erfolgsfaktoren eingesetzt werden. Die holistische Nutzung von
Learning Analytics-Daten meint nicht nur eine Betrachtung unterschiedlicher Einflüsse
auf das Individuum (beispielsweise soziodemografische Daten, Aktivität in Diskussionen
etc.), sondern impliziert auch die direkte Umsetzung in (pädagogische) Interventionen.
• Zudem kann das Instruktionsdesign (Learning Design) evaluiert und an die Kohorte
angepasst werden (Ifenthaler 2017b). Die Lehrkraft, die als Bindeglied zwischen Ler-
nenden und Curriculum agiert, kann pädagogische Methoden messen und auf ihre
Durchführbarkeit bzw. Adaptivität hin überprüfen. Durch eine ganzheitliche Vorge-
hensweise in der Unterrichtsgestaltung werden Differenzen zwischen Lernenden und
ihrer Lernumgebung minimiert und die Lehrqualität auf lange Sicht hin verbessert.

Makro-Ebene
• Innerhalb der Makro-Ebene liegt der Betrachtungsschwerpunkt auf den Bildungsins-
titutionen per se. Learning Analytics bieten sich hier an, um Prozesse zu analysieren,
die Ressourcenverteilung bzw. -einteilung zu überwachen und Vergleiche zwischen den
Fachbereichen anzustellen. Ziel dabei ist es, einheitliche Qualitätsstandards zu entwi-
ckeln und das Image der Bildungsmarke insgesamt zu erhöhen. Wichtige Indikatoren
sind z. B. die Fluktuationsrate oder die Anzahl neuer Einschreibungen pro Fachbereich.
Institutionelle Zielsetzungen und eine andauernde organisationale Reflexion können
Diskrepanzen rechtzeitig identifizieren und Optimierungsstrategien in der Umsetzung
unterstützen. Während sich Learning Analytics auf den Lernprozess an sich beziehen
und nur sekundär involvierte Stakeholder (Dozierende, Institutionen, Politik) betrachten,
bieten Academic Analytics auch die Möglichkeit, die Hochschulstrategie wirksam zu
unterstützen (Long und Siemens 2011). Auf Datenbasis können beispielsweise Maß-
nahmen geplant und Entscheidungen zeitnah getroffen werden.

Mega-Ebene
• Die Mega-Ebene bezieht alle politischen Rahmenbedingungen mit ein. Aktuelle He-
rausforderungen sind hierbei aufgrund demografischer Entwicklungen, gestiegener

593
594 Luisa Seiler, Matthias Kuhnel, Andrea Honal und Dirk Ifenthaler

Anforderungen im Umgang mit digitalen Medien und anderen Change-Prozessen im

Hochschulbereich zu sehen (Delcker et al. 2016). Auf summativer Basis dienen Learning
Analytics dem institutionsübergreifenden Vergleich sowie der Entwicklung genereller
Bildungsmaßstäbe. Insbesondere bei kritischen Entscheidungen bieten die statistischen
Daten Hilfen für Lösungswege oder auch für legislative Änderungen. Bildungspolitische
Veränderungen können auf Grundlage langfristiger empirischer Beobachtungen hin-
sichtlich eines Mehrwerts interpretiert werden. Auf politischer Ebene bietet sich dadurch
die Möglichkeit einer schnelleren und besseren Entscheidungsfindung (Ifenthaler 2015).

Um Learning Analytics als effektives Instrument im Hochschulbetrieb zu nutzen, ist es

wichtig zu erkennen, dass Learning Analytics nicht mit der Darstellung algorithmischer
Berechnungen in komplexen Visualisierungen enden. Die Ergebnisse bedürfen einer
Interpretation von Seiten der Stakeholder, und dies erfordert wiederum umfassende Kom-
petenzen aus den Bereichen der Lehr-Lernforschung, Datenanalyse und Informatik. Diese
Fähigkeiten sind bislang kein Standard für die am Bildungsprozess beteiligten Personen
(Gibson und Ifenthaler 2017).
Auch für die technische Umsetzung und die Implementierung von Learning Analytics
gibt es keine einheitlichen Standards. Momentan werden meist Dashboards mit Visuali-
sierungen ausgewählter Informationen verwendet. Ein direkter Bezug zu Erkenntnissen
der Lehr-Lernforschung ist in der Anwendung dieser Dashboards jedoch nur wenig zu
erkennen. Ebner et al. (2015) führen mögliche Inhalte für Learning Analytics-Systeme auf:

• Privatsphäre-Bewusstsein (Berücksichtigung von Datenschutz, Vertraulichkeit und

Schaffung von Vertrauen zur Lernumgebung)
• Zeit-Bewusstsein (Analysieren über einen längeren Zeitraum, um die Performance-Ent-
wicklung beobachten zu können)
• Visuelles Feedback (Visualisierungen der gesammelten Daten in Form von Grafiken;
diese sollen leicht verständlich und einfach gehalten sein)
• Pädagogische Interventionen (Einbettung in das pädagogische Vorgehen; ggf. Änderung/
Anpassung des bisherigen pädagogischen Verhaltens)
• Big Data-Zentralisierung (Zentralisierte Sammlung riesiger Datenmengen, egal ob mit
mobilen oder fest installierten Geräten; zuverlässige Quelle für weitere Research-Ak-
tivitäten)
• Wissensstrukturen-Gewinnung (Erlangung neuer Erkenntnisse und Einblicke, wie
gelernt wird; ggf. Beeinflussung bestehender Algorithmen; dynamische Anpassung an
Lerner-Bedürfnisse)

Unter Learning Analytics Features werden nutzbare Funktionen verstanden, die das System
zur Verfügung stellt. In einer empirischen Studie von Schumacher und Ifenthaler (2018)
konnten Erwartungen und Nutzungswahrscheinlichkeiten von Studierenden hinsichtlich
bestimmter Features von Learning Analytics-Systemen bestimmt werden:
Mobile Learning Analytics 595

• Erinnerungsfunktion für z. B. Aufgaben-Deadlines

• Automatisierte To-Dos
• Self Assessment-Funktion mit Klausurcharakter
• Feedback-Funktion zur Identifizierung von eigenem Verbesserungspotenzial
• Individuelle Empfehlungen für weiteres Lernmaterial unterschiedlicher Medienformate
(z. B. Videos, Links zu praktischen Beispielen)
• Interaktion mit anderen Studierenden und Lehrenden (z. B. Chat, Foren)
• Abbildung des aktuellen Wissensstandes, von Systemaktivitäten etc. wurden von den
Probandinnen und Probanden als relevant eingestuft
• Einsicht in Performance und Fortschritte über einen längeren Zeitraum
• Hoher Personalisierungsgrad, um die Bedürfnisse aller Studierenden decken zu können
• Vergleiche zwischen Studierenden würden einen Teil der Probanden motivieren, den
Rest allerdings demotivieren

Weiterhin ist die Barrierefreiheit (Accessibility) von Learning Analytics-Systemen zu

berücksichtigen, um allen Stakeholdern die Systemnutzung zu ermöglichen. So müssen
z. B. für Hörbeeinträchtigte oder Gehörlose besondere Mechanismen integriert werden.
Dies beinhaltet u. a. eine besondere visuelle Informationsdarbietung. Daher sind Learning
Analytics-Systeme mit entsprechenden Möglichkeiten auszustatten (Bocconi et al. 2012).
Die Akzeptanz von Learning Analytics im internationalen Durchschnitt ist laut ei-
ner Studie von Ifenthaler (2017a) noch recht mäßig, da nur wenige Hochschulen über
spezialisiertes Personal für Learning Analytics verfügen. So berichten z. B. nur 25 % der
befragten Institutionen, dass Personen mit Spezialisierung für Learning Analytics bei
ihnen tätig sind. Auch die notwendigen Technologien werden an den Hochschulen un-
zureichend vorgehalten. Auf der anderen Seite sind sich die Vertreterinnen und Vertreter
der Institutionen jedoch einig, dass Learning Analytics viele Vorteile auf allen Ebenen
der Hochschulen bieten können. Der größte Nutzen wird dabei für die Lernenden und
Lehrenden gesehen (Ifenthaler 2017b).

3.3 Learning Analytics zur Gestaltung von Lehrveranstaltungen

Bei der Gestaltung des Learning-Designs treffen die Bedürfnisse von Lehrkräften und
Lernenden aufeinander. Wie bereits genannt, bieten Learning Analytics in diesem Kontext
große Potenziale, Synergien aufzuzeigen und diese optimal in die Lehre zu integrieren
(Ifenthaler 2017b). Herausfordernd ist dabei die Übertragung von (technischen) Daten
in einen pädagogischen Kontext (Lockyer et al. 2013). Der Fokus bei der Lehrgestaltung
im Higher Education-Bereich liegt zunächst bei den Studierenden, da Lernprozesse sehr
stark intrinsisch motiviert sind. Empirische Untersuchungen zum Forschungsthema
beziehen sich deshalb auf bekannte psychologische Modelle wie das Selbstregulierende
Lernen (SRL) (Ifenthaler 2016). Die Nutzung unterschiedlicher mobiler Lernformen, z. B.
Learning Management Systems (LMS) und Self Information Systems (SIS), stellen eine

595
596 Luisa Seiler, Matthias Kuhnel, Andrea Honal und Dirk Ifenthaler

wichtige Ausgangssituation bei der Integration von Learning Analytics in den Bildungs-
alltag dar. Weiterhin bedarf es neben technischen Analysewerkzeugen auch geschulter
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, die aus der quantitativen Datenfülle einen Mehrwert
für die Unterrichtsplanung ableiten können. So kann eine Note in einer Klausur zwar ein
Indikator für die aktuelle Leistung sein, diese gibt aber keine Indizien, weshalb ein Stu-
dierender eine gute bzw. eine schlechte Leistung erbracht hat. Akademischer Erfolg steht
in enger Verbindung mit dem Prinzip der Selbstwirksamkeit, d. h. ein Individuum muss
überzeugt sein, eine Aufgabe mit eigenen Ressourcen (zu diesem Zeitpunkt) bewältigen zu
können. Learning Analytics bieten für Lehrende die Möglichkeit, Studierende mit erhöhtem
Risiko, eine Klausur o. ä. nicht zu bestehen, zu identifizieren und rechtzeitig intervenieren
zu können (z. B. Feedback, Gründe für schlechte Leistung hinterfragen).
Learning Designs haben zwei Ziele: zum einen werden die Daten dafür verwendet, die
Lehrqualität zu verbessern und zum anderen soll der Einsatz von digitalen Technologien
im Unterricht erhöht werden. Um adaptive Lernumgebungen zu schaffen, welche an die
Konstrukte des selbstregulierten Lernens und der Selbstwirksamkeit anknüpfen, sind die
folgenden drei Elemente grundlegend (Lockyer et al. 2013; Schumacher und Ifenthaler 2018):

• Einige sorgfältig ausgewählte Ressourcen, welche die Basis für den gewünschten Wis-
senszuwachs darstellen. Denkbar sind hier Skripte, Web-Links oder weiterführende
Literatur.
• Aufgaben, welche mit den Ressourcen lösbar sind, können als zweite Komponente
gesehen werden (z. B. Ergebnissicherung durch Präsentationen oder die Möglichkeit
zur [Online-] Diskussion).
• Unterstützung durch Lehrkräfte und Peers, um Ressourcen zu (be-) schaffen und Auf-
gaben umzusetzen (z. B. Feedback, Moderation von Diskussionen o. ä.).

Um eine Verbindung der beiden Konzepte herzustellen und den Nutzen für involvierte
Stakeholder zu erhöhen, können Checkpoint bzw. Process Analytics angewendet werden.
Checkpoint Analytics geben dem bzw. der Dozierenden Aufschluss darüber, ob und wie
oft bereitgestellte Ressourcen genutzt werden bzw. ob wichtige Vorkenntnisse zu Studi-
eninhalten vorhanden sind. Analysiert wird dabei, u. a. anhand von Login-Häufigkeiten
auf Lernplattformen, ob Studierende Zugang zum relevanten Lernstoff haben. Bei der
Konzeption von Lehrveranstaltungen dienen sie zudem sowohl für Studierende als auch
für Lehrkräfte als Wegweiser (Wise 2014). Process Analytics hingegen evaluieren den
Lernprozess per se. Visualisierungen auf Basis von Analytics helfen dabei, Aktivitäten
(z. B. in Foren) und Netzwerke zwischen den Akteuren (Social Dynamics) aufzuzeigen.
Ein Vorteil der Prozessanalyse besteht darin, dass der oder die Dozierende abwägen kann,
ob Lernziele erreicht wurden und ob weitere Schritte gut geplant sind oder gegebenenfalls
angepasst werden müssen (Elias 2011). Insgesamt stellen beide Vorgehensweisen eine Ver-
bindung technischer Daten und Didaktik sicher.
Mobile Learning Analytics 597

3.4 Stärken und Schwächen von Learning Anayltics

Der Einsatz von Learning Analytics bietet, wie bereits erläutert, viele Vorteile auf unter-
schiedlichen Ebenen. Geschultes Personal, geeignete Datenquellen zur Analyse sowie die
richtige Interpretation und Intervention sind relevante Rahmenbedingungen für eine
erfolgreiche Implementierung. Die folgende Grafik, dargestellt in einer SWOT-Analyse,
wirft einen Einblick auf Stärken, Schwächen, Chancen sowie mögliche Gefahren von
Learning Analytics.

Abb. 2 SWOT – Learning Analytics (Eigene Darstellung 2017©)

SWOT-Analysen werden in der Betriebswirtschaft häufig im Bereich der Strategieplanung

verwendet und stellen ein geeignetes Tool dar, um sich schnell einen Überblick über ein
Thema bzw. über eine Organisation zu verschaffen. Die Grundidee besteht darin, so-
wohl die Umwelt als auch die Institution zu analysieren (Meffert et al. 2011). Im Fall von
Learning Analytics wurden in Anlehnung daran die Chancen bzw. Risiken im Bereich
Higher Education sowie die aus der Thematik selbst resultierenden Stärken bzw. Schwä-
chen betrachtet. Der größte Vorteil von Learning Analytics kann im Mehrwert für die
Lernenden gesehen werden. Informelles, personalisiertes Lernen, welches in einem zeit-,
raum- und institutionsunabhängigen Rahmen stattfindet, kann durch Learning Analytics
unterstützt werden. Besonders geeignet ist der Einsatz von Analytics, um Lernerfolge in
nicht traditionellen Lernumgebungen (duale Studiengänge) zu evaluieren (Mattingly et al.

597
598 Luisa Seiler, Matthias Kuhnel, Andrea Honal und Dirk Ifenthaler

2012). Auch von Seiten der Lehrkräfte oder der Bildungsinstitution können Studierende
durch Learning Analytics Unterstützung erhalten. Die Chancen können in der Steigerung
der Employability des Individuums sowie der Verbesserung der Lehrqualität unter Ein-
bezug der unterschiedlichen Ebenen (s. Kapitel 3.2) gesehen werden. Schwächen bestehen
insbesondere durch den weltweit ungleichen Zugang zum Internet bzw. zu digitalen
Technologien sowie fehlende Datenschutzrichtlinien (West 2015). Weiterhin können sich
auch veraltete Denkmuster (Rolle der Lehrkraft) sowie die unzureichende Übertragung
und Interpretation von Learning Analytics in angrenzende Disziplinen negativ auswirken.
In Kapitel 5 dieses Beitrags werden die Chancen und Risiken von Learning Analytics
und Mobile Learning noch einmal ausführlich und unter Einbezug des Higher Educati-
on-Bereichs diskutiert.

4 Mobile Learning Analytics

Durch die fortschreitende Digitalisierung und die damit verbundene Vernetzung entwickelt
sich Lernen immer mehr zu einem allgegenwärtigen Prozess, der Berufliches mit Privatem
verknüpft und auch institutionsunabhängig erfolgt. Dieser Trend setzt die Entwicklung
neuer Lehr- und Lernmethoden voraus, die an die aktuellen Gegebenheiten adaptierbar
sind und dem digitalen Fortschritt nicht im Wege stehen. Applikationen und Softwaresys-
teme, welche mittels mobiler Endgeräte bedienbar sind, werden von Studierenden als gute
Ergänzung im Lernprozess gesehen (Dahlstrom et al. 2015). Das Internet bietet eine Fülle
an User-Daten zu unterschiedlichen Themen und macht es dadurch für die Anwendung
von Learning Analytics attraktiv.
Mobile Learning Analytics stellen eine Verbindung von online-generierten Daten und
mobilem Lernen dar. Informationen über Lernende können dabei sowohl quantitativ
als auch qualitativ gesammelt und anhand unterschiedlicher Algorithmen gefiltert bzw.
analysiert werden. Dadurch ist eine (visualisierte) Aufbereitung der Daten nahezu in
Echtzeit möglich. Neben der zeitlichen Komponente und der Informationsbreite durch
die Quellen kann auch die unmittelbare digitale Weiterverarbeitung als Besonderheit
einer virtuellen Verarbeitung gesehen werden. Anhand der Daten können Interventio-
nen umgesetzt (act) und Maßnahmen im Anschluss auf ihren Erfolg hin überprüft bzw.
weiterentwickelt (refine) werden (Ellias 2011). Eine Kombination von Learning Analytics
und Mobile Learning bietet die Möglichkeit, an aktuelle Entwicklungen anzuknüpfen
und die Lehr- und Lernqualität langfristig zu verbessern. Nebenbei erhalten Lernende
die Möglichkeit, ihre Lernumgebungen zu einem großen Teil selbst zu konstruieren. Die
Autonomie spielt in der Wissensaneignung eine relevante Rolle, denn sie geht mit einer
gesteigerten Aufmerksamkeit einher. Nur wenn Studierende Inhalte selbstgesteuert und
ohne Zwang aufnehmen, bilden sich auch entsprechende Verknüpfungen im Gehirn aus
(Roth 2015). Sowohl im nationalen als auch im internationalen Bereich gibt es bereits ei-
nige Anwendungsbeispiele, welche die Idee einer Kombination von mobilem Lernen mit
Mobile Learning Analytics 599

dem Learning Analytics-Ansatz aufgreifen und damit einen Beitrag zur Schafftung von
individuellen und adaptiven Lernumgebungen leisten. In den nachfolgenden Kapiteln
werden erfolgreiche Beispiele genannt, und anhand eines eigenen Forschungsprojektes
des Autoren-Teams soll zu weiteren Ideen und Diskussionen zum Thema Mobile Learning
Analytics angeregt werden.

4.1 Aktuelle Anwendungen von (mobile) Learning Analytics

im Higher Education Kontext

Durch den Einsatz digitaler Medien im Bildungsbereich sind in den vergangenen Jahren
vielerlei Projekte und Initiativen gestartet, welche auf Basis von Learning Analytics und
mobilen Lernarrangements die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden sowie
unter den Lernenden verbessern.
International kann hier das Beispiel der Purdue University angeführt werden. Das
Prinzip von Course Signals basiert auf einem Data Mining-Algorithmus, durch welchen es
möglich wird, Studierende mit signifikant abfallender akademischer Leistung zu identifi-
zieren (Mattingly et al. 2012). Die Lernenden werden anschließend in ein Ampel-System
eingeordnet und erhalten damit ein Feedback zu ihrem aktuellen Stand. Die Lehrkraft
kann durch die Software entsprechend auf die studentischen Entwicklungen reagieren. Die
Eidgenössische Technische Hochschule (ETH) Zürich ermöglicht ihren Studierenden und
Lehrenden, mit der EduApp den Lernprozess durch integrierte Clicker-Fragen zu begleiten.
Die Fragen können je nach Unterrichtsziel zu verschiedenen Zeitpunkten (vor, während,
nach einer Veranstaltung) integriert werden. Die Vorteile dieser Interaktivität sind beispiels-
weise eine erhöhte Aufmerksamkeit und eine gesteigerte Motivation der Teilnehmenden.
Auch die Funktion zum Erstellen eines Semesterfeedbacks durch die Studierenden ist
möglich. Eine studentische Vertreterin oder ein studentischer Vertreter holt sich über die
App Feedback zur Lehrveranstaltung ein und kommuniziert dieses anschließend an die
Lehrkraft (Korner et al. 2013). Auch auf nationaler Ebene gibt es spannende Projekte, die
einen Mehrwert für die Lehre leisten. Als Beispiel kann hier die Open-Source-Applikation
ARSnova der Technischen Hochschule Mittelhessen (THM) Gießen genannt werden. Das
sogenannte Audience-Response-System (ARS) ermöglicht die interaktive Kommunikation
von Studierenden und Dozierenden vor, während und nach Lehrveranstaltungen. Durch
die Anonymität der übermittelten Daten wird eine rege Teilnahme der Studierenden am
Unterricht gefördert. Beispielsweise können Dozierende Feedback zu Verstaltungen ein-
holen oder Studierende aktiv in die Lehre einbinden. Besonders auf didaktischer Ebene
bietet ARSnova nützliche Features an: Neben der Kommunikation mit dem Dozierenden
erhalten Studierende Einsicht über ihren persönlichen Lernstand im Vergleich zu ihren
Kommilitoninnen und Kommilitonen. Auch die Evaluation einer Lehrveranstaltung kann
über die Web-Applikation erfolgen. Durch das Erstellen von Fragen zu kursspezifischen
Themen wird ein „Just-in-Time Teaching“ möglich (ARSnova 2015).

599
600 Luisa Seiler, Matthias Kuhnel, Andrea Honal und Dirk Ifenthaler

4.2 Fallstudie: MyLA – My Learning Analytics

Auch das Kooperationsprojekt „Mobile Learning Analytics (MyLA)“ der DHBW Mannheim
und der Universität Mannheim soll zu dem Forschungsbereich beitragen und ihn um die
Besonderheit des dualen Studierens erweitern. Unterstützt wird das Drittmittelprojekt da-
bei innerhalb der Initiative des MWK Baden-Württemberg „Digital Innovations for Smart
Teaching – Better Learning“ mit dem Ziel, die Digitalisierung stärker in der Lehr-Lernfor-
schung zu etablieren. Die Applikation ermöglicht mobiles und zeitgleich personalisiertes
Lernen für Studierende der beiden Bildungseinrichtungen. Die Idee dazu entwickelte
sich aus einem vorangegangenen Kooperationsprojekt. Durch E-Bib 2020 an der DHBW
Mannheim konnten im Studienjahr 2015/2016 wichtige Erkenntnisse über die Nutzung
und die Potenziale digitaler Medien im Zusammenhang mit der Lehrqualität im dualen
Hochschulsystem gewonnen werden. Besonders attraktiv ist der Einsatz von Tablets in der
Lehre für die Generation der Digital Natives. E-Reader schneiden im Vergleich zu diesen
schlechter ab, da sie nur eine eindimensionale Nutzung erlauben. Tablets bieten den Studie-
renden nicht nur die Möglichkeit, Texte zu lesen, sondern parallel zur Wissenserarbeitung
auch im Internet zu Themen zu recherchieren oder den Austausch mit Kommilitoninnen
und Kommilitonen zu suchen (Delcker et al. 2016). Die Grundlage für das aktuelle Projekt
ergab sich insbesondere durch die Prämisse, die Bereiche Technologie, Lehrinhalte sowie
pädagogische Konzepte aufeinander abzustimmen und eine einheitliche Strategie für alle
involvierten Stakeholder zu entwickeln.
In den nächsten zwei Jahren (2017/2018) werden hierfür zunächst personenspezifische
Daten gesammelt, um Zeiteffekte und Zusammenhänge zwischen studentischer Leistung,
digitalen Medien und weiterer Variablen (beispielsweise Persönlichkeitseigenschaften,
Lernverhalten) aufzuzeigen. Anschließend sollen die Erkenntnisse zielgruppengerecht
aufbereitet werden, um einen Mehrwert für die Lehr-Lernsymbiose zu schaffen. Dadurch
wird nicht nur der Einsatz mobiler Endgeräte im Lehralltag gefördert, sondern es wird
auch eine Lernatmosphäre geschaffen, in welcher adaptives und situiertes Lernen möglich
ist. Mittels der Verwendung der App für Studierende und eines Dashboards für Lehrende
soll erreicht werden, dass die Lernumgebung durch Echtzeit-Rückmeldungen individuell
auf Veranstaltungsebene angepasst werden kann. Die statistische Evaluation erfolgt dabei
regelmäßig und ermöglicht den Studierenden sowie den Dozierenden einen aktuellen
Überblick zur Situation (Lernmotivation, Stresslevel etc.) und Entwicklung (Notenhistorie,
Bindung zur Hochschule etc.) der Lernenden. Während letztere ihre Daten in der App ein-
sehen können, erhalten Dozierende relevante Informationen über ein Dashboard. Dadurch
entsteht die Möglichkeit zu einem regelmäßigen Feedback, welches die Kommunikation
auf beiden Seiten erhöht. Weiterhin kann über mögliche Interventionen bei Leistungsab-
fällen bzw. Wissensdefiziten gemeinsam diskutiert werden. Die MyLA-App wurde unter
Betrachtung der besonderen Situation der dualen Hochschulausbildung entwickelt, welche
durch einen Wechsel von Praxis- und Theoriephasen gekennzeichnet ist. Dual Studierende
stehen dadurch auch in ihren Praxisphasen mit der Hochschule in Verbindung und können
trotz ihrer Berufstätigkeit den Status eines Auszubildenden genießen. Gleichzeitig knüpft
Mobile Learning Analytics 601

das Projekt an die gesteigerten Anforderungen der Geschäftswelt im Zusammenhang mit

digitalen Medien an und schult die Akteure dahingehend. Die Vergabe von Trophäen in
Form von Badges – für eine erfolgreiche Teilnahme an Umfragen oder für die Angabe
bestimmter Daten – dient der Motivation. MyLA bietet die Möglichkeit, den eigenen Lern-
und Wissensprozess zu verfolgen. Aktuell wurde bereits ein Web-Prototyp entwickelt und
in einem Pretest auf seine Nutzungsfreundlichkeit getestet. Für die Datenerhebung wurde
dabei ein valides Modell zur Überprüfung des praktischen Nutzens (AKOVIA: Automated
Knowledge Visualization and Assessment) in leicht angepasster Form verwendet (Ifenthaler
2014). Ergänzend dazu wurde eine Eye Tracking-Untersuchung durchgeführt. Anhand
der Analyse von Blickverläufen und Fixationszeit der Probandinnen und Probanden auf
relevante App-Inhalte konnte das Forschungsteam die Nutzungsfreundlichkeit von MyLA
auch auf qualitativer Ebene testen.
Der Aufbau des aktuellen Prototyps der MyLA-App (Stand: 04/2017) umfasst folgende
drei Kapitel: (1) Mein Profil, (2) Mein Lernen und (3) Mein Lernfortschritt. Zudem wird
auf die Navigation und das Design (4) kurz eingegangen.

Abb. 3 My Learning Analytics (MyLA) Kooperationsprojekt der DHBW/Universität

Mannheim (Eigene Entwicklung der Universität Mannheim/DHBW Mannheim, Stand:
04/2017©)

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602 Luisa Seiler, Matthias Kuhnel, Andrea Honal und Dirk Ifenthaler

(1) Mein Profil

„Mein Profil“ ist zweifach untergliedert und dient den Studierenden zum einen als Übersicht
zu ihren persönlichen Angaben, zum anderen als Einsicht in ihre Trophäen-Sammlung.

• Profildaten: Hier sollen die Probandinnen und Probanden persönliche Angaben ein-
tragen. Dazu zählen insbesondere die studienspezifischen Merkmale wie beispielsweise
Hochschule, Studiengang oder Branche. Letzteres bezieht sich auf die Kooperationsunter-
nehmen der dual Studierenden oder Bildungseinrichtungen von Lehramtsstudierenden.
Eine zugewiesene User-ID dient der anonymen Zuordnung.
• Trophäen: Studierende erhalten durch die Angabe bestimmter Informationen und
für die Teilnahme an Umfragen Rewards. Ziel dabei ist es, die Teilnehmenden über
den Zeitraum der Erhebung zu motivieren und das Interesse für das Thema Learning
Analytics zu steigern.

(2) Mein Lernen

„Mein Lernen“ stellt den Kommunikationsbereich zwischen den Usern dar. Auch hier wurde
eine Gliederung in zwei Bereiche festgelegt, die nachfolgend genauer beschrieben wird:

• Pinnwand: Die Pinnwand ist der Dreh- und Angelpunkt des Studierenden-Lehren-
den-Austauschs. Hier können Studierende Einträge an die Lehrenden übermitteln
und diese anhand von Tags (z. B. Prüfungsleistung, Anmerkung) kategorisieren. Die
Lehrenden sollen anschließend über ein Dashboard in Interaktion mit den Studierenden
treten können. Zudem sollen zukünftig zwei unterschiedliche Veröffentlichungsmodi
zur Verfügung stehen: zum einen kann ein Beitrag sichtbar für den gesamten Kurs
sein, zum anderen kann die Lehrkraft direkt und unter Ausschluss der anderen Teil-
nehmenden kontaktiert werden.
• Umfrage: Im Umfrage-Center werden die User in regelmäßigen Abständen für die
Erhebungen freigeschaltet. Die Studierenden können vom Administrator auf aktuelle
Umfragen aufmerksam gemacht werden.

(3) Mein Lernfortschritt

Durch „Mein Lernfortschritt“ werden bestimmte Daten in regelmäßigen Zeiträumen
erhoben und anschließend in Form von Statistiken visualisiert.

• MyLA-Daten: Neben den Haupterhebungen der Panelstudie (siehe „Mein Lernen“)

sollen weitere Daten progressiv gesammelt werden. Für ein möglichst repräsentatives
Bild sollen die MyLA-User z. B. zu ihrer Lernmotivation, ihrem Notenschnitt oder
ihrem Hochschul-Commitment befragt werden. Die Studierenden werden durch den
Administrator oder die Administratorin in regelmäßigen Abständen auf eine Eingabe
hingewiesen und können dadurch weitere Rewards sammeln.
Mobile Learning Analytics 603

• MyLA-Stats: Über den Bereich MyLA-Stats sollen die erhobenen Daten anschließend
visualisiert (z. B. durch Flow-Charts) und den Probandinnen und Probanden zugänglich
gemacht werden.

(4) Navigation und Design

Navigation und Design sollen in der App eine Synergie erzeugen, deren Ziel es ist, Einfach-
heit und Verständlichkeit zu transportieren. Das bedeutet, dass ein intuitives Einarbeiten
in die App-Navigation möglich sein soll. Zudem soll das Design einfach, aber ansprechend
erscheinen unter der Kombination des Corporate Designs der beiden kooperierenden
Projektpartner (DHBW Mannheim, Universität Mannheim).

• Navigation: Die App-Navigation wird hauptsächlich über klickbare Icons ermöglicht.

Neben dem klassischen Klick-Button gibt es auch die Möglichkeit, die Swipe-Funk-
tion zu nutzen. Weitere standardmäßige Navigationselemente sind u. a.: Impressum,
Datenschutz, Kontakt, Home-Button, Menü-Button oder das entsprechende Logo der
Hochschule mit Verlinkung zur hochschuleigenen Website. Über den Menü-Button
gelangt man zum Seitenmenü und erhält eine Übersicht über alle Unterkategorien.
• Design: Die Hauptfarben der MyLA-App wurden entsprechend der Farbgebung der
beiden Hochschulen gewählt. Aus jedem Corporate Design wurde eine Farbe extrahiert
und in das Design eingearbeitet, um das Commitment der Teilnehmenden zu stärken.

5 Fazit und Ausblick

Mobile Lernumgebungen ermöglichen ein zeit- und ortsunabhängiges Lernen für Stu-
dierende. Ergänzend dazu knüpfen sie an lernenden-zentrierte Ansätze an und machen
Lernen damit immer mehr zu einem individuell gesteuerten und konstruktivistischen
Prozess. In einer Studie zum Thema Persönlichkeitseigenschaften und beruflicher Erfolg
konnte nachgewiesen werden, dass die Persönlichkeit sich von der frühen Kindheit bis ins
späte Erwachsenenalter nur wenig verändert (Judge et al. 1999). Auch andere Disziplinen,
wie z. B. die moderne Gehirnforschung, kommen zu ähnlichen Ergebnissen (Roth 2015).
Hypothetisch gesehen weisen die empirischen Befunde darauf hin, dass Individuen sich
entsprechend ihrer grundlegenden Eigenschaften (Dispositionen und Motivatoren) geeig-
nete (Lern-) Umgebungen suchen.
Im Higher Education-Bereich kann die adaptive und situative Wissensaufnahme durch
Learning Analytics gefördert werden. Durch den Einsatz von Learning Analytics können
Dozierende nicht nur einen Überblick über die Lernleistung und den Wissensstand ihrer
Studierenden erhalten, sondern kann die Lehrqualität durch curriculare Anpassungen
auch im Allgemeinen erhöht werden. Zudem dient die Analyse der Erfassung bestimm-
ter Indikatoren, die in Zusammenhang mit der akademischen Leistung stehen. Es wird
angenommen, dass sich auf der Basis von Algorithmen gefährdete Studierende frühzeitig

603
604 Luisa Seiler, Matthias Kuhnel, Andrea Honal und Dirk Ifenthaler

identifizieren lassen. Ein bereits erfolgreiches Beispiel aus der Praxis ist das Personalised
Adaptive Study Success (PASS)-System, welches an den Open Universities in Australien
zum Einsatz kommt. Dieses System schlägt den Nutzenden ergänzende Module vor, um
Wissenslücken zu schließen und damit die Wahrscheinlichkeit zum Bestehen einer Lehr-
veranstaltung zu erhöhen (Ifenthaler und Widanapathirana 2014). Des Weiteren können
Apps und andere digitale Lernhilfen eingesetzt werden, um den Kommunikationsaus-
tausch zwischen Dozierenden und Studierenden zu fördern. Learning Analytics bieten
die Möglichkeit des Echtzeit-Feedbacks als Werkzeug individueller (Lern-)Beratung sowie
einer Rückmeldung aus Studierendensicht (Tempelaar et al. 2015). Bezüglich der Qualität
von Lehrveranstaltungen versprechen Learning Analytics großes Potenzial, Lernpro-
zesse und Lernumgebungen langfristig zu modifizieren (Pardo und Siemens 2014). Eine
aktuelle Studie von McGraw-Hill (2016) zeigt, dass sich gerade einmal 21 % der befragten
Studierenden auf die Anforderungen des Berufsalltags vorbereitet fühlen. Auf die Frage
nach Optimierung geben die angehenden Akademikerinnen und Akademiker an, dass
der Einsatz von und der Umgang mit neueren Technologien während des Studiums mehr
Anwendung finden sollte.
Das Kooperationsprojekt der DHBW Mannheim und der Universität Mannheim
knüpft an die Bedürfnisse (dual) Studierender an und schafft mit der MyLA-App eine
Verbindung von Learning Analytics mit mobilen Endgeräten. Bezogen auf den Aspekt
der Kommunikation ist an dieser Stelle auch hervorzuheben, dass gerade die Gruppe
der dual Hochschulstudierenden von einem asynchronen, mobilen Austausch, z. B. über
eine App, profitiert, da sie regelmäßig zwischen Kooperationsbetrieb und Hochschule
wechseln. Auch auf anderen Ebenen erzielen Stakeholder Vorteile von der Datennutzung.
Dozierende können Analytics anwenden, um den Unterricht optimal auf ihre Studie-
renden anzupassen. Durch einen hohen Fit zwischen Studieninhalten und individuellen
Bedürfnissen wird die Attraktivität der Hochschule langfristig verbessert. Die Relevanz
des Educational Branding ergibt sich auf dem immer stärker werdenden War for Talents
auch im Bildungssektor (Delcker et al. 2016). Auch institutionsübergreifend zeigen sich
Potenziale der Datenerfassung. Unternehmen können geeigneten Nachwuchs besser
ausfindig machen und somit demografisch bedingten Bevölkerungsentwicklungen ent-
gegenwirken. Networking während des Studiums stellt für Studierende einen wichtigen
Faktor dar (McGraw-Hill 2016). Durch den Einsatz mobiler Endgeräte können Kontakte
in die Wirtschaft besser gepflegt und die Employability erhöht werden.
Trotz der Vorteile, die Mobile Learning und Learning Analytics mit sich bringen, müssen
auch die Herausforderungen bzw. Risiken unter Einbezug der Hochschullehre beachtet
werden. Zwar gibt es international Beispiele für die erfolgreiche Gestaltung virtueller Lern­
umgebungen, jedoch zeigt sich dieser Trend noch nicht flächendeckend. Entwicklungsländer
haben beispielsweise nicht die gleiche Ausgangssituation wie die westlich-orientierte Welt.
Die Thematik der Bildungsungleichheit muss daher auch im Kontext der Digitalisierung in
der Lehre diskutiert werden. Allerdings bedeutet das Vorhandensein einer guten digitalen
Infrastruktur sowie moderner Geräte nicht unbedingt einen Mehrwert für die Lehre. Erst
durch vermehrte Forschung und Schulung sowie digitale Weiterentwicklung kann eine
Mobile Learning Analytics 605

Nutzung gelingen. Eine aktuelle Studie zur Digitalisierung im Hochschulalltag belegt,

dass Studierende zwar privat regelmäßig mobile Endgeräte nutzen, dieser Trend jedoch
für Lehrveranstaltungen nicht ausreichend zu beobachten ist (Persike und Friedrich 2016).
Eine weitere Herausforderung zeigt sich in einer interdisziplinären Verknüpfung der
gewonnenen Daten durch Learning Analytics. Die Forschung und Umsetzung ist häufig auf
die Weiterentwicklung der Technologie, nicht aber auf die pädagogische Praxis ausgelegt
(Ebner et al. 2015). Anzumerken ist auch, dass die Daten immer nur aus der Vergangenheit
erhoben werden können, d. h. eine sensible Interpretation von ausgebildetem Personal ist
notwendig. Zudem sollten die Daten immer im Kontext der Lernenden und ihrer Umge-
bung interpretiert werden. Weiterhin sind Aspekte des Datenschutzes und der Ethik zu
beachten. Die Verwendung von Learning Analytics soll einen Mehrwert für alle Stakeholder
bieten und nicht dazu führen, dass Unsicherheiten auf Seiten der Nutzenden entstehen.
Parallel zum Einzug der Digitalisierung in den Bildungsalltag müssen Prozesse transparent
gemacht, Änderungen rechtzeitig kommuniziert sowie an veralteten Denk- und Rollen-
mustern gearbeitet werden. In den kommenden Jahren ist es zudem notwendig, vermehrt
in Forschung zu investieren, um eine Grundlage für die Entwicklung zu schaffen. Dabei
muss die Relevanz mobiler, datenbasierter Lernumgebungen insbesondere auf politischer
Ebene diskutiert werden, damit Projekte und Initiativen nicht autonom bleiben, sondern
Prozesse und Entscheidungen aktiv unterstützen können.
Die Auseinandersetzung mit der Thematik Digitalisierung im Hochschulkontext zeigt,
dass die Potenziale auf allen Ebenen und für alle Stakeholder groß sind (Ifenthaler 2015).
Auch gibt es innerhalb der Organisationen viele gute und innovative Ansätze für eine
Integration in den Bildungsalltag. Learning Analytics im Kontext von Mobile Learning
sind in Deutschland aktuell noch wenig erforscht. Der Beitrag und auch das Projekt sollen
auf die Wissenslücke aufmerksam machen und weitere Forschungsintentionen anstoßen.

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 Teil IV
Mobile Learning
in Bildungskontexten
Schule
Mobile Learning in der Schule
André Bresges

Zusammenfassung

Der Beitrag gibt einen Überblick über die derzeitigen Erfahrungen bei der Einführung
des mobilen Lernens mit Smartphones und Tablets in der Schule. Er beginnt mit einer
Vorüberlegung, warum mobiles Lernen überhaupt Element des schulischen Lernens
sein kann und ob Schule nicht eher ein Schutzraum vor der überbordenden Mediennut-
zung sein sollte. Es wird dagegen argumentiert, dass die Geräte nur Träger und Symbol
einer real stattfindenden gesellschaftlichen Transformation sind: dem Wandel zu einer
mobilen, hochgradig vernetzten Kommunikationsgesellschaft mit flachen Hierarchien
und einem Verschwinden bekannter Führungs- und Orientierungsmuster, die alle ge-
sellschaftlichen Akteure vor ungewohnte Herausforderungen stellt und auf die Schule
vorbereiten kann und vorbereiten sollte.
Im Anschluss werden die Modelle SAMR (Puentedura) zur Beschreibung des Ein-
führungsprozesses neuer Bildungstechnologien und eine Beschreibung unterrichtlicher
Lehr-Lernprozesse aus konstruktivistischer Sicht vorgestellt, die zur Planung entspre-
chender Interventionen dienen können. Aus der wissenschaftlichen Begleitforschung
sowohl zur Einführung von mobilem Lernen in Schulen als auch zur Wirksamkeitsfor-
schung von mobilem Lernen werden einige Erkenntnisse berichtet, die sich entlang eines
Forschungsprozesses mit Erfolgen, Fehlschlägen und überraschenden Erkenntnissen
ergeben haben.

Schlüsselwörter

Network Analysis, SAMR-Modell, Konstruktivismus, kooperative Lernformen,

­Design-based Research

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 613
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
614 André Bresges

1 Pädagogische Vorüberlegung: Mobiles, vernetztes Lernen

zur Vorbereitung auf das Leben in einer mobilen, vernetzten
Gesellschaft

„Noch mehr Smartphones und Tablets, jetzt auch schon in der Schule – warum?“ Diese
Frage wird häufig gestellt, wenn Schulen mobiles Lernen einführen und die ersten El-
tern-Informationsabende dazu gestalten. Die Aussagen sind vor dem Hintergrund der
Beobachtungen von Eltern verständlich. Der Kontakt am Esstisch und im gemeinsamen
Urlaub leidet erheblich darunter, dass Kinder mit ihren Smartphones spielen oder kurze
Nachrichten mit ihren Bekannten austauschen. Dies ist eine Beobachtung der Welt von
Kindern durch die Augen von Erwachsenen, aber ist es auf die Kinderwelt beschränkt?
Robert Cross und seine Mitarbeitenden (2016) haben Führungskräfte in 20 amerika-
nischen Unternehmen nach ihrer Vernetzung im Arbeitsalltag befragt. Fragestellungen
waren: Welcher Mitarbeiter/Welche Mitarbeiterin verfügt über wertvolle Informationen?
Zu welchem Mitarbeiter/welcher Mitarbeiterin brauche ich persönlichen Zugang, um
meine Aufgaben erledigen zu können? Und schließlich: Am Ende des Tages, wieviel Zeit
bleibt mir selbst, um die Aufgaben zu bearbeiten, die mir wichtig sind? Wie zufrieden
bin ich mit meinem Beruf und meiner Karriere? Im großen Maßstab des Berufslebens
Erwachsener zeigt sich in dieser Studie, welche die Titelseite des Harvard Business Review
erobert hat, was bereits Eltern bei ihren Kindern auffällt. Menschen, die stark nachgefragt
sind, werden mit Kontaktanfragen überhäuft; der Versuch, sie alle zu bedienen, scheitert
und schlägt um in Frustration. Menschen mit den meisten Kontakten und den besten
Informationen sind gleichzeitig die mit der geringsten Jobzufriedenheit – es sei denn, es
gelingt ihnen, Strategien für das gezielte „Abschalten“ zu entwickeln und gleichzeitig, so
Cross, mit Hilfe von digitalen Medien ihre Informationen so zugänglich zu machen, dass
andere sie einfach nachschauen können, ohne persönlich fragen zu müssen. Die Didaktik
des digitalen Lernens und Lehrens wird damit zu einer Fachkompetenz, die das Leben
jedes Einzelnen positiv beeinflussen kann.
Das Smartphone ist ein Träger, aber nicht der Auslöser für diese Entwicklung. Soziologen,
Physiker und Mathematiker beschreiben seit über einer Dekade die Transformation zu
einer globalen vernetzten Gesellschaft. Duncan Watts (2004) beschreibt in „Six Degrees“
die von ihm und Stefan Strogatz mathematisch definierten „Kleine-Welt-Netzwerke“, in
denen wir von berühmten Persönlichkeiten wie dem Papst oder dem US-Präsidenten nur
durch wenige Schritte eines weltumspannenden Kontaktnetzwerkes getrennt sind; man
muss nur den richtigen Kontakt anfragen und ist schon einen Schritt näher. Duncan Watts
ist heute Leiter des Forschungslabors von Microsoft, und soziale Netzwerke wie Facebook
und LinkedIn nutzen seine Erkenntnisse im täglichen Alltag, um uns sehr schnell Kontakt
zu Menschen aufnehmen zu lassen, die sonst für uns fast unerreichbar wären. Albert-Laszlo
Barabasi beschreibt in dem Buch „Linked“ (2014) den topologischen Aufbau verschiedener
Netzwerktypen und erläutert, wie sich Informationen, Meinungen, Epidemien und Revo-
lutionen durch sie verbreiten. In seinem Buch „Bursts“ beschreibt er die typische Dynamik
von Ereignissen wie Finanzkrisen und Umstürze, die sich in vernetzten Märkten und
Mobile Learning in der Schule 615

Gesellschaften abspielen, und stellt dar, wie sie durch die Jahrhunderte hindurch und bis
heute Politiker und Gesellschaften vor Überraschungen stellt und sie bisweilen überfordert.
Schülerinnen und Schüler in einer lernenden Wissensgesellschaft können heute bereits
frühzeitig dafür Kompetenzen erwerben, die es ihnen ermöglichen, den immer schneller
werdenden Wandel und die Dynamik der Ereignisse nicht passiv zu erleiden, sondern
Gegenwart und Zukunft aktiv zu gestalten. Schule sollte der Ort sein, der eine Entwick-
lung dieser Kompetenzen mit Qualität vorantreibt, die notwendigen Werkzeuge voraus-
gesetzt. Entscheidend dafür ist die Qualität der Kommunikation, die durch die in Schule
und Freizeit zur Verfügung stehenden Kommunikationsmittel bestimmt wird (McLuhan
1967). Als Teilnehmer oder Teilnehmerin im motorisierten Straßenverkehr bin ich eben-
falls Teil eines vernetzten, dynamischen und komplexen Systems aus Fahrzeugen und
Verkehrsinfrastruktur. Meine Kommunikationsmittel beschränken sich aber auf Blinken
und Hupen, vielleicht auf einzelne Gesten. Die eingeschränkte Kommunikationsqualität
bringt eine anstrengende Gruppendynamik mit, wie jedem Verkehrsteilnehmer und
jeder Verkehrsteilnehmerin bewusst ist, der bzw. die sich durch eine Großstadt oder ein
verstopftes Autobahnsystem quälen muss. Das soziale System „Straßenverkehr“ zeichnet
sich auch nicht durch eine sichtbare Lernfähigkeit oder Problemlösekompetenz aus; bes-
tenfalls sorgen aggressive Gesten dafür, dass die Autofahrer und Autofahrerinnen noch
unpartnerschaftlicher aufeinander reagieren.
Etwas reichhaltiger ist die Kommunikation in text- und bildbasierten sozialen Netzwer-
ken wie Twitter, Instagram, WhatsApp oder Facebook. Die Gruppendynamik ist hier oft
überraschend; diskutiert werden bewundernswerte Akte der Solidarität mit Terroropfern,
Rettungskräften und Polizei, aber auch merkwürdige Wanderungsbewegungen, „Flashmobs“
und Hasskampagnen gegen prominente Meinungsführer und Meinungsführerinnen. Als
folgenden Entwicklungsschritt in der Qualität der vernetzten Kommunikation wären
die „Communities of Practice“ zu nennen. Wenn man sich entscheidet, Nähen oder Stri-
cken zu lernen, Gitarre zu spielen oder mit einem 3D-Drucker Produkte aus Kunststoff
zu entwickeln, wird man beispielsweise auf YouTube sehr schnell auf solche etablierten
Communities of Practice stoßen. Die Akteure und Akteurinnen sind weltweit verteilt,
aber durch ihr gemeinsames Hobby vereint. Eine Vernetzung geschieht durch gegensei-
tiges Verlinken der Videos, z. B. im Abspann oder durch ein Sortieren der Angebote in
Kanäle durch einzelne Nutzer und Nutzerinnen. YouTube bzw. Google sorgen aber auch
durch eigene Analysesoftware dafür, dass man bei einem Interesse an einem bestimmten
Angebot schnell ähnliche Vorschläge erhält. Die Kommunikationsqualität ist hier sehr
hoch: Man kann durch die angebotenen Videos eine Vielzahl praktischer Kompetenzen
erwerben, seine Ergebnisse präsentieren und den eigenen Lernzuwachs mit anderen teilen.
Damit ist schon fast der Vernetzungsgrad professioneller berufsbezogener Gemeinschaf-
ten erreicht, wie beispielsweise der schon erwähnten wissenschaftlichen Gemeinschaften.
Diese treffen sich regelmäßig persönlich, etwa auf Tagungen, publizieren ihre Fortschritte
in Journalen und bauen auf ein System rigoroser Qualitätskontrolle durch Peer-Review.
In dem Maße, wie auch Universitäten auf Online-Angebote wie Massive Open Online
Communities (MOOC) setzen und YouTuber bzw. YouTuberinnen sich in großen Zu-

615
616 André Bresges

sammenkünften organisieren, ist eine gewisse Konvergenz der Systeme erkennbar, die das
Lernen der Zukunft bestimmen und treiben wird . Kritischer Faktor ist auch hier sicherlich
die Qualität der Kommunikation: Wird eine offene Kommunikationsgesellschaft (mit
einer möglicherweise marginalisierten Position der Universitäten) an wissenschaft lichen
Standards wie Wahrheitsgehalt, Originalität, Übertragbarkeit und Zuverlässigkeit von
Aussagen und Beiträgen festhalten?

Abb. 1 Internetfähige Computer können Lerngruppen helfen, Vernetzungen zu anderen

Lerngruppen zu erzeugen und dabei mit hoher Qualität zu kommunizieren
(Bresges 2002)

Ein erster Entwurf dazu, wie im Rahmen der Schule die Arbeit in vernetzten Kleingruppen
organisiert werden kann, wurde in Bresges (2002) vorgestellt . Kennzeichnend ist bereits
hier, dass die Gruppe von Schülern und Schülerinnen im Mittelpunkt steht, die in kons-
truktiver Arbeit ein Projektziel verfolgt und dabei Wissen und Anregungen aus diversen
konventionellen und neuen Informationsquellen bezieht und einsetzt . Die Lehrkraft tritt
nur als eine aus dem Kanon der Informationsquellen in Erscheinung . Informations- und
Kommunikationstechnik sorgen für die Verbindung der Gruppe mit anderen Gruppen:
Es werden über das Internet Informationen, z . B . aus Foren, eingeholt, Rückfragen gestellt,
es werden mit dem Computer als Gestaltungsmedium eigene Ergebnisse aufbereitet und
Mobile Learning in der Schule 617

präsentiert. Die Ergebnisse anderer Gruppen werden kritisch reflektiert und bewertet, wie
auch die eigenen Ergebnisse von anderen Gruppen bewertet werden. So soll sich Unterrichten
an die wissenschaftliche Arbeit in einer Scientific Community annähern.
Die Entwicklung und Erprobung des Konzeptes (Bresges 2002) im Unterricht einer
Gesamtschule litt noch unter den Beschränkungen der Informationstechnik der späten
1990er Jahre, vorwiegend ihrer Immobilität: Die damals verwendeten Personal Compu-
ter mit Internetzugang waren an die Rechnerräume der Schule gebunden, nur einzelne
Exemplare fanden sich in Fachräumen und Laboren. Dadurch war es den Schülerinnen
und Schülern nur eingeschränkt möglich, den Fortschritt ihrer fachlichen Arbeiten am
Werkplatz zu dokumentieren.
Mit den heutigen Werkzeugen des Mobile Computing liegt eine gute Ausgangssituation
vor. Die einzelnen Smartphones, die Schülerinnen und Schüler heute bereits in die Schule
mitbringen, verfügen über mehr Rechenleistung und Speicherkapazität als ein Rechner-
raum in Schulen der 1990er Jahre. Vor allem hat mobiles digitales Arbeiten alle Bereiche
der Berufswelt durchdrungen: Mit Tablets und Smartphones gibt es zum ersten Mal die
Möglichkeit, Schülerinnen und Schüler im Klassenraum kontinuierlich mit ihren eigenen
Werkzeugen auf die gleiche Art arbeiten zu lassen wie Manager und Managerinnen, Wis-
senschaftler und Wissenschaftlerinnen, Kreative und Berufstätige. Das öffnet die Grenzen
des Klassenraumes und sorgt dafür, dass die sozialen Netze „flach“ werden: Schülerinnen
und Schüler können schon sehr früh in professionelle Netzwerke einsteigen. Das kann den
Berufseinstieg und die persönliche Entwicklung massiv beeinflussen – zum Guten wie zum
Schlechten. Auch hier liegt es an Schule und Eltern, die Entwicklung zu begleiten, positiv
zu beeinflussen und attraktive Entwicklungsrichtungen aufzuzeigen.

2 Strukturgebende Modelle für die Einführung und Erforschung

mobilen Lernens in der Schule

2.1 Der Einführungsprozess

Um die Einführung mobilen Lernens in der Schule zu unterstützen und Aktivitäten in

einem Framework einzuordnen, wird von Romrell et al. (2014) das SAMR-Modell von
Puentedura empfohlen. Die Nutzung von Bildungstechnologie findet im SAMR-Modell
auf vier verschiedenen Stufen statt:
Substitution: Auf der untersten Ebene werden Materialien und Aufgabenstellungen, die
genau so gut auch analog dargestellt werden können, digital dargestellt. Ein Beispiel dafür
ist ein Arbeitsblatt, das nicht ausgedruckt, sondern als PDF auf einem Tablet dargestellt
wird. Hierdurch wird keine funktionale Verbesserung des Unterrichts erreicht.
Augmentation: Bei der Augmentation bleiben die an die Schüler und Schülerinnen ge-
stellten Aufgaben die gleichen, die Struktur des Unterrichtes ändert sich kaum. Schüler und
Schülerinnen haben aber mehr Möglichkeiten, die Aufgaben zu bearbeiten – zum Beispiel,

617
618 André Bresges

weil ihnen für die Lösung der Aufgaben mehr Präsentations- und Schreibwerkzeuge zur
Verfügung stehen. Auch Lehrer und Lehrerinnen können die Augmentation nutzen, um
ihren Schülern und Schülerinnen reichhaltigere Materialien, elektronische Karten oder
Rechenwerkzeuge zur Verfügung zu stellen.
Modifikation: An dieser Stelle werden die Struktur des Unterrichtes und die an die
Schüler und Schülerinnen gestellten Aufgaben zum ersten Mal so verändert, dass die
Vorteile digitaler Medien tatsächlich deutlich werden. Hier wäre die Messwerterfassung
mit Hilfe mobiler Geräte oder Smartphones zu nennen, oder auch die Präsentation von
Ergebnissen in Form einer Video-Reportage.
Redefinition: Auf dieser Ebene wird unter Nutzung der durch mobiles Lernen vorhan-
denen Möglichkeiten Unterricht vollständig neu gedacht. Beispiele sind die Auflösung
räumlicher und zeitlicher Grenzen durch Online-Kurse, Flipped Classroom-Aktivitäten
oder eine virtuelle oder reelle Firma von Schülern und Schülerinnen, die mit digitalen
Angeboten erfolgreich sein soll. Die erwarteten Ergebnisse verschieben sich zu komplexeren
und realitätsnahen Lernprodukten wie digitale Video-Reportagen, elektronische Portfolios
oder funktionsfähige technische Produkte und Software.
Die Stufen sind als ein Kontinuum zu verstehen. Innerhalb einer Schule können die
Lehrer und Lehrerinnen durchaus auf unterschiedlichen Stufen sein, und auch im Unterricht
der gleichen Lehrkraft wird sich digitale Unterrichtsarbeit auf unterschiedlichen Stufen
beobachten lassen. Dies sollte im Lehrerkollegium deutlich kommuniziert werden, damit
aus Angst keine Aversionen gegen die Einführung digitaler Medien auftreten. Fortbildungen
sollten sich allen Stufen widmen, und insbesondere sollten sie sich auch der Substitution
gebührend annehmen. Gerade durch diesen Schritt kann erfahrungsgemäß Lehrkräften,
die bereits über ausgereifte Materialien verfügen, die Sorge genommen werden, dass sie mit
der Einführung einer neuen Technologie in den Unterricht mittelfristig aller etablierten
Materialien und Konzepte obsolet werden. Auch die Modifikation erwächst auf der Basis
einer funktionsfähigen Augmentation und Substitution: Wenn genügend Erfahrung in
diesen Bereichen gesammelt und ein Verständnis für die Möglichkeiten und Grenzen der
Technik erarbeitet wurde, steigen der Mut und das Vertrauen, Aufgaben zu formulieren,
die sich ohne digitale Medien nicht lösen lassen. Bei der Redefinition von Unterricht
muss Unterricht neu gedacht werden, was scheinbare Selbstverständlichkeiten wie ein
sechsstufiges Notensystem und die gewohnte Bewertung von Einzel- statt Gruppenleis-
tungen in Frage stellen kann. Solche fundamentalen Fragen des Bildungssystems vor dem
Hintergrund veränderter technischer Möglichkeiten zu stellen, setzt die Akzeptanz des
ganzen Kollegiums voraus. Deswegen sollte man darauf achten, auf dem Weg nicht ganze
Gruppen von Kollegen und Kolleginnen zu verlieren.

2.2 Der Unterrichtsprozess

Für die Entwicklung von Unterrichtsdesigns gemeinsam mit Unterrichtspraktikern und

praktikerinnen, Fachwissenschaftlern und Fachwissenschaftlerinnen sowie mit Lehr-
Mobile Learning in der Schule 619

amtsstudierenden eignet sich das Lehr-Lernprozessmodell von Josef Leisen (2011) als
gemeinsamer Bezugsrahmen für die Verortung von Entwicklungsmaßnahmen. Das Modell
von Leisen ist ein sozial-konstruktivistisches Modell. „Lehren“ bedeutet hier, eine durch
Aufgabenstellung, Materialien und Unterrichtsmethoden angereicherte Lernumgebung zur
Verfügung zu stellen. „Lernen“ ist eine aktive Auseinandersetzung mit der Lernumgebung,
ihren Reizen, Anforderungen, Motivationen und Materialien.

Abb. 2 Sozialkonstruktivistisches Modell des Lehr-Lernprozesses von Josef Leisen

(2011; vgl. auch Genz und Bresges 2017)

Schüler und Schülerinnen betreten diese Lernumgebung und bringen Vorwissen und
Kompetenzen mit ein. Das Vorwissen kann sehr heterogen sein und ist ein wesentlicher
Prädiktor für Lernerfolg (Ditton und Krüsken 2009). Das Vorwissen bestimmt aber auch
die Kommunikation in der Gruppenarbeit und damit deren Qualität. Lehrkräfte erlernen
im Verlauf ihrer Ausbildung eine Reihe von Instrumenten, mit denen eine Lernumgebung
gestaltet werden kann: Die Aufgaben, vor die sie ihre Schüler und Schülerinnen stellen
und zu deren Lösung sie motivieren, die unterstützenden Materialien und Medien und die
ausgewählten Methoden, die den Lehr-Lernprozess strukturieren: von lehrerzentrierten
Einstiegsphasen zu Einzel- und Gruppenarbeiten, Projekten und kooperativen Lernformen.
Dies zählt Leisen zur „materialen Steuerung“ des Lehr-Lernprozesses.

619
620 André Bresges

Medienpädagogische Forschungsfragestellungen wie die Entwicklung und Evaluation

von Instruktionsvideos, Lernsimulationen und die damit verbundenen Aufgabenstellungen
lassen sich auf der einen Seite der materialen Steuerung einordnen . Auf der anderen Seite
steht die personale Steuerung: die Moderation der zeitlichen Abfolge der Unterrichtspha-
sen, die individuelle Diagnostik und Förderung, die Rückmeldung des Lernstandes . Bei
der personalen Steuerung handelt es sich um pädagogische Kernkompetenzen, die in allen
Phasen der Lehrerbildung – universitär und schulpraktisch – längsschnittlich aufgebaut
werden müssen, wobei eine Verbindung von Theorie und Praxis angestrebt werden muss .
Das Lehr-Lernprozess-Modell wird hier angewandt in der Zusammenarbeit der Fächer
Physik, Biologie und Chemie und über die Ausbildungsorte Universität, Schule und Zentren
für schulpraktische Lehrerausbildung eingesetzt (Möhlenkamp 2014) .

2.3 Der Forschungsprozess

Abb. 3 Zyklischer Verlauf eines Design-based Research-Projektes

(Bresges et al . 2014; Genz und Bresges 2017)

Design-based Research als Forschungsansatz versucht, einen Beitrag zur Lösung der „Glaub-
würdigkeitskrise“ der Fachdidaktik zu leisten . Empirische Bildungsforschung verlangt
nach hoher wissenschaft licher Rigidität . Die zu untersuchenden Variablen sollten – wie in
den empirischen Wissenschaften üblich – möglichst genau kontrolliert, Kontexteinflüsse
minimiert werden . Unterrichtsgeschehen ist aber komplex, dynamisch und kreativ; die
Mobile Learning in der Schule 621

individuelle Persönlichkeit der Lehrkräfte sowie die konkrete Unterrichtsorganisation vor

Ort sind dominante Faktoren für den Lernerfolg und sollten für praxistaugliche Erkennt-
nisse nicht als Variable kontrolliert oder gar eliminiert werden.
Die wesentlichen Leitlinien für ein DBR-Projekt kann man folgendermaßen wie-
dergeben (Design-based Research Collective 2003): Das Design von Lernumgebungen
muss verknüpft sein mit der Weiterentwicklung von Theorien des Lernens. Es findet ein
Kreislauf von Design, Durchführung, Analyse und Redesign statt. Das Ziel sind übertrag-
bare Theorien, die zwischen Forschung und Praxis ausgetauscht werden. Diese Theorien
werden als „Prototheorien“ bezeichnet, um eine Analogie zu den „Prototypen“ zu bilden,
mit denen Designer komplexe Ideen und Konzepte an Testkunden bzw. -kundinnen oder
Fertigungsingenieure kommunizieren. Ähnlich dienen Prototypen der Kommunikation
über die zugrundeliegenden Konzepte, Ideen und erste Befunde sowohl mit Lehrerinnen
und Lehrern als auch mit Mitgliedern der Scientific Community. diSessa und Cobb (2004)
sowie Prediger et al. (2012) nutzen für das gleiche Konstrukt die Bezeichnung „lokale The-
orien“, um im eingeschränkten Gültigkeitsbereich der Prototheorie nur den untersuchten
Kontext (z. B. Physikunterricht der Klasse 10 einer bestimmten Schule) zu betonen. Damit
ist implizit klar, dass eine Generalisierung der Befunde durch eine Verbreiterung der
Untersuchungsbasis der logische nächste Schritt sein sollte. Um diese Generalisierung
vorzubereiten, sollen die lokalen Theorien sowohl Einsichten in die realen Lehr-Lernpro-
zesse des untersuchten Unterrichts in Schulen ermöglichen als auch Prognosen und echte
Handlungsleitlinien für das Lehrpersonal vor Ort bieten. Die Forschung soll untersuchen,
wie sich bestimmte „Designs“, also klar definierte und mit brauchbaren Materialien ausge-
stattete Unterrichtsgänge, in echten Unterrichtssituationen bewähren. Die Reaktion aller
Prozessbeteiligten – Schüler und Schülerinnen, Lehrer und Lehrerinnen, Schulleitung und
Eltern – auf die neuen Konzepte ist Gegenstand des Forschungsinteresses. Der Kontext
„Schule“ wird nicht eliminiert, sondern mit einbezogen und soll die Erkenntnisse für die
eigene Weiterentwicklung nutzen können. Entsprechend müssen die Forschungsmethoden
so gewählt werden, dass sie den Verlauf des Unterrichtsversuches und die Interaktionen
der Betroffenen dokumentieren und Ursache-Wirkungszusammenhänge aufklären.

3 Erkenntnisse aus dem Einführungsprozess

Die folgenden Erkenntnisse entstammen aus der wissenschaftlichen Begleitung der

Einführung von Tabletklassen an Kölner Schulen durch den Schulträger, dem Amt
für Schulentwicklung (Bresges et al. 2015). Wie das SAMR-Modell andeutet, bedeutet
die Einführung von mobilen Technologien im Klassenraum nicht, dass von heute auf
morgen revolutionäre Änderungen zu erwarten sind. Sehr gute Ideen werden häufig von
den Lehrerinnen und Lehrern präsentiert, die sich von Anfang an dafür interessiert und
den Vorschlag zur Einführung einer neuen technischen Basis eingebracht haben. Einen
pädagogischen Mehrwert kann eine solche Innovation nur dann bringen, wenn sie mit

621
622 André Bresges

einer breiteren Basis in der Schule eingeführt wird. Moderne Schulentwicklung hat einen
systemischen Ansatz; neue Unterrichtsmethoden sollten systemweit, in der ganzen Schule
und am besten auch in den hinführenden und weiterführenden Schulen eingesetzt werden,
damit die Schüler und Schülerinnen die Methode sicher beherrschen. Wenn Schüler und
Schülerinnen eine bestimmte Methode nur für den Unterricht einer bestimmten Lehrper-
son erlernen müssen, werden sich die denkbaren Effizienzgewinne nicht einstellen. Wenn
auf der anderen Seite eine Methode wie das „Gruppenpuzzle“ in der Schule etabliert ist,
können die Schüler und Schülerinnen schnell ihre Rollen einnehmen, und es geht wenig
Unterrichtszeit für die Organisation verloren. Gleiches gilt für die Einführung digitaler
Medien und der korrespondierenden Methoden.
Viele Schulträger, wie zum Beispiel das Amt für Schulentwicklung der Stadt Köln,
kommen vor diesem Hintergrund zu dem Schluss, dass eine schulträgerfinanzierte Aus-
stattung von Tablets nur bewilligt werden kann, wenn ein pädagogisches Programm zum
Einsatz der Tablets an der beantragenden Schule vorliegt. Die Schule sollte, bevor die
Geräte angeschafft werden, mit pädagogischen Argumenten begründen können, warum
sie Tablets anschaffen will (Ziele benennen) und zumindest ein paar Konzepte bekannt
geben, wie die Geräte eingesetzt werden sollen (Methoden benennen). Gegebenenfalls
müssen vorhandene Medienkonzepte in Bezug auf den Tablet-Einsatz ergänzt werden. Bei
Beratungsgesprächen im Rahmen der Schulentwicklung sollte dargestellt werden, wie weit
die bereits vorhandenen Medienkonzepte an der Schule tatsächlich gelebt werden. Nur bei
ausdrücklicher Unterstützung und Förderung durch die Schulleitung und dem erklärten
Vorsatz, das Medienkonzept im Kollegium und in der Schule nachhaltig zu etablieren, kann
die Investition in Tablets und die notwendige Infrastruktur sinnvoll und lohnend sein.
Die Einführung von Tablets an einer Schule ist ein Prozess, der etwa ein Jahr Vorlaufzeit
in Anspruch nimmt. Der Prozess beginnt mit dem Einbringen der Idee ins Kollegium,
gefolgt von einer Definition der Zielsetzung und einem Planungszeitraum, der für eine
realistische Zeit- und Budgetplanung genutzt werden sollte. Erst dann kann mit gutem
Gewissen eine definitive Entscheidung in der Schulkonferenz angestrebt werden. Die
Zeit kann genutzt werden, um den Lehrerinnen und Lehrern Zeit zu geben, sich mit der
mobilen Technologie selbst vertraut zu machen; Vertrautheit und Sachkenntnis wirken
sich wiederum positiv auf den fundierten Entscheidungsprozess aus.
Ein Tablet kann nur bei funktionierendem WLAN umfangreich genutzt werden. Dies
ist bei Ausleihgeräten schon zur Datenspeicherung notwendig. Sobald entschieden wur-
de, dass eine Schule mit Tablets ausgestattet werden soll, muss, falls notwendig, sofort
der Auf-/Ausbau eines funktionierenden WLAN in Abstimmung mit dem Schulträger
initiiert werden.
Auch wenn die Anschaffung der Tablets eine Arbeitserleichterung für die Lehrenden
bedeuten soll, ist der Einführungsprozess viel Arbeit. Es sollten für die Einführung der
Tablets an jeder Schule Lehrerinnen und Lehrer gefunden werden, die ein Projektteam
bilden. Sie sollten die verschiedenen Aufgaben der Einführung der Tablets koordinieren,
Ansprechpartner sein und Regelungen überarbeiten. Da sie von anderen Lehrkräften
regelmäßig um Problemlösungen ersucht werden, ist ein gewisses Maß an technischem
Mobile Learning in der Schule 623

Verständnis und Stresstoleranz wünschenswert. Die Aufgabe ist jedoch nicht mit der War-
tung eines Rechnerraumes vergleichbar, da wesentliche Funktionen des Netzwerkbetriebes
und der Netzwerksicherheit durch den Schulsupport getragen werden. Ein guter Kontakt
zwischen Schulsupport und den Lehrerinnen und Lehrern vor Ort kann aber aus genau
diesem Grund zwischen Erfolg und Misserfolg entscheiden.
In rechtlicher Hinsicht, aber auch unter sozialen Aspekten sind verschiedene Situationen
außerhalb des Unterrichts konfliktbehaftet:

• Wie können Leihgeräte außerhalb des Unterrichts eingesetzt werden? Können Leihgeräte
für Hausaufgaben auch für mehrere Tage ausgeliehen werden? Wie können Schüler und
Schülerinnen einer Berufsschule die Tablets zu einer besseren Verbindung von Schule
und Ausbildungsbetrieb nutzen?
• Wie können Leihgeräte außerhalb des Unterrichts eingesetzt werden? Können Leihgeräte
für Hausaufgaben auch für mehrere Tage ausgeliehen werden? Wie können Schüler und
Schülerinnen einer Berufsschule die Tablets zu einer besseren Verbindung von Schule
und Ausbildungsbetrieb nutzen?
• Was ist zu beachten, wenn Leihgeräte während der Unterrichtszeit außerhalb des Schul-
geländes verwendet werden (z. B. zum Fotografieren von Pflanzen im benachbarten
Park im Rahmen des Biologieunterrichts)?
• Wie können Leihgeräte, z. B. während des Sportunterrichts, vor Diebstahl oder Beschä-
digung geschützt werden?

Die begrenzten Möglichkeiten der Versicherung der Tablets sollten den Schulen übersicht-
lich an die Hand gegeben werden. Dies ist ein wichtiger Aspekt für die Elternarbeit. Nur
mit einer Datenaustauschlösung, die zuverlässig funktioniert und einfach zu bedienen ist,
kann das Tablet sinnvoll genutzt werden. Ist die Sicherung der Ergebnisse zu kompliziert,
geht zu viel Unterrichtszeit verloren, und die Frustration bei Schülern und Schülerinnen,
aber auch bei Lehrern und Lehrerinnen erreicht schnell ein Maß, das den Projekterfolg
gefährden kann. Es sollten bereits zusammen mit der Auslieferung der Tablets bewährte
Lösungen vorgestellt und das Kollegium geschult werden. Denn Vorsicht: Ein Tablet als
individuelles Gerät im häuslichen Umfeld bedienen zu können, bedeutet noch nicht, dass
man das Management mehrerer Leih-Geräte im WLAN einer Schule beherrscht. Hier
muss jede Lehrerin und jeder Lehrer erst eigene Erfahrungen sammeln.
Sollen über die vom Schulträger finanzierte Austattung hinaus elternfinanzierte Geräte
angeschafft werden, sollte der Schulträger Finanzierungsmodelle anderer Schulen kom-
munizieren und/oder den Kontakt zwischen Schulen vermitteln, um soziale Selektion zu
vermeiden. Bei der Planung der Ausstattung sollte geprüft werden, ob ausreichend große
Projektionsflächen für einen Beamer zur Verfügung stehen. Dies wird manchmal zunächst
übersehen. Als mittlerweile kostengünstige, aber platzraubende und diebstahlgefährdete
Alternativen eignen sich große Flachbildfernseher.
Für die Unterrichtspraxis scheint es ein gutes Modell zu sein, einige Schüler und
Schülerinnen über Medien-AGs o. ä. zu Tablet-Experten auszubilden, die im Unterricht

623
624 André Bresges

bei Problemen der Handhabung, wie z. B. beim Abspeichern eines Arbeitsergebnisses
auf der jeweiligen Lernplattform, ihren Mitschülern und Mitschülerinnen (oder auch
Lehrern und Lehrerinnen) helfen können. Innerhalb einer Stadt oder Region sollte eine
Austauschplattform aufgebaut werden, in der bewährte Best-Practice-Projekte dargestellt
und bezogen werden können.
Die Studie von Bresges et al. 2015 zeigt, dass die Einführung von Tablets als teilweiser
Ersatz für Computerräume möglich und sinnvoll ist. Der personelle Aufwand verringert
sich jedoch in den beobachteten Schulen nicht: Statt einem oder wenigen Fachlehrern und
-lehrerinnen zur Betreuung eines Rechnerraumes sollte eine Gruppe von Lehrerinnen und
Lehrern ein schulinternes Kompetenznetzwerk zur Betreuung der iPad-Klassen aufbauen.
Auch über die Schule hinaus empfiehlt sich die Bildung und Pflege eines Netzwerkes zum
Austausch von Best-Practice.
Die Fähigkeit und Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler, sich gegenseitig bei der
Bedienung der Geräte zu unterstützen, ist eine wesentliche Gelingensbedingung für den
Erfolg der im Rahmen der Begehung gezeigten Unterrichtsstunden. Dies gilt sinngemäß
auch für die Lehrkräfte, die sich bei einer einheitlichen Hard- und Softwareumgebung
innerhalb der Schule gegenseitig sehr unterstützen konnten. Systemgrenzen innerhalb des
Klassenzimmers können die Fähigkeit und Bereitschaft zur gegenseitigen Unterstützung
erheblich herabsetzen. Aus diesem Grund erfolgt der Rat der wissenschaftlichen Begleitung,
für die Phase der Ausbreitung des Unterrichts mit mobilen Geräten für die nächsten Jahre
auf die Entwicklung einer möglichst einheitlichen technischen Plattform zu setzen und,
darauf aufbauend, die Kompetenzen zur Unterrichtsentwicklung mit einem System aus
Arbeitskreisen und Fortbildungen weiterzuentwickeln. Im amerikanischen Raum haben
sich zu diesem Zweck „Share-A-Tons“ etabliert. Hierbei treffen sich Teilnehmer und Teil-
nehmerinnen und präsentieren, welche Ressource (YouTube-Film, eBook, Lernsoftware) sie
kürzlich gefunden und wie sie diese im Unterricht erprobt haben oder anwenden möchten.

4 Erkenntnisse aus Unterricht und wissenschaftlicher

Begleitforschung

Um die Auswirkung der Einführung von mobilem Lernen auf den Unterricht zu bestimmen,
wurden eine Reihe von Design-based Research-Projekten im Unterricht allgemeinbildender
Schulen durchgeführt. Das erste Projekt dieser Art fand an der Gesamtschule Reichshof
statt und hatte explorativen Charakter: Es wurde von der Forschungsfrage geleitet, welche
beobachtbaren Veränderungen im Schülerverhalten und im Kompetenzaufbau eintreten,
wenn man Schülerinnen und Schülern Tablets beim physikalischen Experimentieren zur
Verfügung stellt (Bresges et al. 2014).
Im Sinne des SAMR-Modells haben wir uns intentional auf die Substitutions- und
Augmentationsebene beschränkt:
Mobile Learning in der Schule 625

Bei der Versuchsgruppe wurde die materiale Steuerung des Unterrichts – papierbasierte
Aufgabenstellungen und Informationsmaterialien – durch elektronische Aufgabenstellungen
und Informationsmaterialen ersetzt, die mit der Präsentationssoftware Keynote erstellt und
als Präsentationen auf den iPads bereitgestellt wurden. Die Abgabe der Versuchsprotokolle
wurde ebenso substituiert: Während die Kontrollgruppe papierbasierte Protokolle über den
Ablauf des Versuchs und ihre Beobachtungen abgeben durfte, sollte die Versuchsgruppe
die Protokolle mit der Präsentationssoftware Keynote fertigen und elektronisch einreichen.
Während die papierbasierten Protokolle der Kontrollgruppe als ein wesentlicher Bestand-
teil Bleistiftskizzen der Versuche enthielten, hatten die Teilnehmer und Teilnehmerinnen
der Versuchsgruppe jederzeit die Möglichkeit, die Kamera einzusetzen und den Versuch
durch Videografie zu dokumentieren. Die Schüler und Schülerinnen aller Gruppen hatten
die gleiche Einführung in die Bedienung von iPads erhalten und waren mit der Erstellung
von Videoaufzeichnungen vertraut. Den Schülern und Schülerinnen der Versuchsgruppe
war es freigestellt, ob sie die Kamera zur Dokumentation benutzen oder die gleiche Auf-
gabe lösten, indem sie eigene Grafiken dazu anfertigen. Dies entspricht im SAMR-Modell
einer Augmentation: einer funktionalen Erweiterung der Möglichkeiten, die den Schülern
und Schülerinnen zur Lösung ihrer Aufgabe bei gleichbleibender Aufgabenstellung zur
Verfügung stehen.
Der nächste Schritt im SAMR-Modell wäre die Modifikation von Unterricht: Vorhandene
Aufgaben werden neu gestaltet, um die erweiterten Möglichkeiten digitaler Medien voll
ausnutzen zu können. Dieser Schritt wurde bei der ersten Studie bewusst nicht gegangen.
Die gestellten Aufgaben waren mit Papier und Bleistift ohne Modifikation ebenso zu lösen
wie mit den mobilen Geräten. Mit dieser Vergleichbarkeit wollten wir erfassen, wie sich
Unterricht nur durch das zur Verfügungstellen mobiler Geräte verändert, also zum Bei-
spiel im Bereich des Motivationsverlaufes und der Qualität der erstellten Lernprodukte.

Abb. 4
Zeitgleiche Szenen aus dem
Unterricht in der Versuchs-
gruppe (diese Seite) und der
Kontrollgruppe (nächste
Seite)

625
626 André Bresges

Die Abbildung 4, jeweils aufgenommen in der 4. Stunde des vierstündigen Projektes, zeigt
bereits wesentlich unterschiedlichere Oberflächenmerkmale des Unterrichts. Die Schüler
und Schülerinnen der Versuchsgruppe benötigten etwa 20-30 % mehr Zeit zur Lösung der
gleichen Aufgaben. Dies wurde durch die teilnehmende Beobachtung und durch Inter-
views mit den Fachlehrkräften bestätigt. In der Versuchsgruppe arbeiteten die Schüler und
Schülerinnen bis zuletzt gemeinsam an der Erstellung der Versuchsprotokolle und machten
dabei intensiv Gebrauch von den Möglichkeiten der Videoaufzeichnung. In der Kontroll-
gruppe zerfielen die Arbeitsgruppen nach dem Abschluss der Experimentierreihe, und die
Protokolle wurden von einzelnen Schüler und Schülerinnen in verteilter Arbeit erledigt.
Eine mögliche Erklärung für den erhöhten Zeitaufwand liefern Interviews, die von
Dorothee Firmenich (2013) am Schluss der Reihe mit Schülern und Schülerinnen beider
Gruppen durchgeführt wurden. Die interviewten Schüler und Schülerinnen waren der
Meinung, ein Video zu erstellen sei mehr Arbeit, denn wenn das Video nichts geworden sei,
müsse man es mehrmals machen. Einer der beiden fügte jedoch hinzu, durch die längere
Beschäftigung habe er sich die Versuche auch besser merken können. Beides wurde durch
die teilnehmende Beobachtung und durch eine Videografie bestätigt: Die Schüler und
Schülerinnen der Versuchsgruppe kontrollierten nach jeder Aufnahme, ob der von ihnen
erwartete Effekt in der Aufnahme erkennbar ist. Gegebenenfalls führten sie die Versuche
mehrfach durch und variierten dabei sowohl die Kameraperspektive als auch Parameter
des Versuches. Beides setzt voraus, dass die Schüler und Schülerinnen über ein Konzept
davon verfügen, was im Versuch sichtbar sein sollte. Das von einem Konzept geleitete
Experimentieren ist aber ein Zeichen dafür, dass ein hohes Niveau von experimenteller
Kompetenz erreicht worden ist (Schreiber et al. 2009; KMK 2005), insbesondere im Ver-
gleich zu einem Experimentieren, das allein einer vorgegebenen Aufgabenstellung folgt.
Der Aufbau von Kompetenzen im Kompetenzbereich „Fachwissen“ wurde vor und
nach der Intervention und noch einmal vier Wochen später im Follow-Up durch einen
elektronischen Fachwissenstest im Single Choice-Format nachvollzogen. Dabei kam ein
Mobile Learning in der Schule 627

Cross-Design zur Anwendung: Die Aufgaben und Experimente wurden in zwei thematisch
unterschiedliche, aber gleich anspruchsvolle Blöcke geteilt, wobei das Anspruchsniveau
der Aufgaben an einer Gruppe von Studienanfängern und Studienanfängerinnen geprüft
wurde. Der erste Block wurde mit Experimenten zum Thema „Freier Fall“ gestaltet, der
zweite Block mit Experimenten zum Thema „Auftrieb“. Die Schüler und Schülerinnen,
die im ersten Block die Versuchsgruppe (mit Tablets) bildeten, waren im zweiten Block die
Kontrollgruppe (ohne Tablets) und umgekehrt. Durch die Wahl von leicht unterschiedlichen
Themen sollte verhindert werden, dass die Versuchsgruppe des zweiten Blocks Vorwissen
aus dem ersten Block einsetzen kann, um ihre Aufgaben zu lösen.

Abb. 5 Ergebnisse des Pre-Post-FollowUp-Tests zur Entwicklung des Fachwissens. Links:

Ergebnisse des ersten Blocks, Thema „Freier Fall“. Rechts: Ergebnisse des zweiten
Blocks, Thema „Auftrieb“, mit getauschter Experimental-und Kontrollgruppe

Die Schüler und Schülerinnen wurden während des Versuches von ihren Kurslehrern und
Kurslehrerinnen betreut und durch die teilnehmende Beobachtung wissenschaftlich be-
gleitet. Im Lehr-Lernmodell von Leisen (2011) waren die Kurslehrer und Kurslehrerinnen
intentional auf die Rolle der Moderation beschränkt, um Einflüsse der personalen Steuerung
zu minimieren. Aufgabenstellung, Materialien und Feedback erfolgten durch Medien bzw
als direkte Rückmeldung aus den Experimenten im Sinne des offenen Experimentierens.
Die Auswirkung der „reinen“ Einführung von Tablets in das physikalische Experimentie-
ren auf den Stufen Substitution und Augmentation im SAMR-Modell (Puentedura in Romrell
et al. 2014) auf die Entwicklung des Fachwissens sind in Abbildung 5 dargestellt. Sie sind
aufschlussreich – wenn auch auf den ersten Blick wenig zufriedenstellend. Bemerkenswert

627
628 André Bresges

ist, wie nahe in beiden Kontrollgruppen die Ergebnisse der Schüler und Schülerinnen der
Versuchsgruppen von Pre- zu Posttest zusammenrücken (rote Pfeile). Wäre der Posttest
eine prüfungsrelevante Leistung gewesen, hätten nach den Korrekturmaßstäben der Schule
alle Schüler*innen der Versuchsgruppen bis auf zwei Ausreißer den Test bestanden. In der
Kontrollgruppe war die Entwicklung des Fachwissens dagegen sehr divergent: Die Ergeb-
nisse der Kontrollgruppe im Block eins „Freier Fall“ (blaue Pfeile) verteilen sich zwischen
sechs und 26 Punkten. Die Kontrollgruppe im Block zwei „Auftrieb“ verteilt sich zwischen
vier und 23 Punkten, das heißt, einige der schwächeren Schüler und Schülerinnen der
Kontrollgruppe schnitten im Posttest sogar schlechter ab als im Pretest. Ein umgekehrter
Effekt zeigte sich in der Gruppe der leistungsstarken Schüler und Schülerinnen. Hier sind
es die leistungsstarken Schüler und Schülerinnen der Versuchsgruppe, die den Posttest
nicht auf dem Niveau des Pretests abschlossen.
Die stärkere Homogenität der Ergebnisse in der Versuchsgruppe kann mit dem höheren
Anteil an freiwilliger Gruppenarbeit in der Versuchsgruppe und der höheren „Time on Task“
in Verbindung gebracht werden. Diese Interpretation wird gestützt durch die Ergebnisse
der teilnehmenden Beobachtung und der Videografie (Abbildung 4). In den Interviews
äußern Schüler und Schülerinnen, Lehrer und Lehrerinnen, dass bei dieser Art des medi-
engestützten Experimentierens die leistungsstarken Schüler und Schülerinnen nicht genug
gefördert werden und sich gelegentlich langweilen (Firmenich 2013). Die schwächeren
Schüler und Schülerinnen profitieren dagegen stark von der modifizierten Arbeitsweise,
insbesondere wenn es um die Aufbereitung und Darstellung der experimentellen Ergeb-
nisse mit den Tablets geht: „Die Lehrer beobachteten, dass schwächere Schüler sich leichter
nach vorne spielen können. Auch introvertierte Schüler und ‚Abseitsschüler‘ (Zitat Lehrer)
profitieren von der Unterstützung der Software bei der Strukturierung und Präsentation ihrer
Ergebnisse. Ihr Selbstbewusstsein (generell wie auch fachspezifisch) würde gestärkt, wenn sie
gute Präsentationen erstellt hätten und dafür Anerkennung von der Klasse bekämen. Durch
die gute Feedback-Kultur in der Klasse wären mittlerweile auch einige schwache bzw. ruhige
Schüler ‚ganz oben mit dabei‘. Ein solcher ‚Abseitsschüler‘ äußerte dem Lehrer gegenüber,
diese Art des Unterrichts sei für ihn genau richtig.“ (Firmenich 2013: 58)
Zusammenfassend kann man aus der ersten Iteration des Design-based Research-Pro-
jektes ableiten, dass die Substitution von analogen Medien durch Tablets und die dadurch
entstehende verbesserte Bearbeitung der gleichen Aufgaben (Augmentation) nicht per se
zu einem Anstieg der Fachkompetenz führt. Ohne weitere Maßnahmen ergibt sich jedoch
bereits eine Verbesserung der Schüler-Schüler-Interaktion in der Gruppenarbeit und eine
Stärkung schwächerer Schüler und Schülerinnen. Vor dem Hintergrund einer wesentlichen
Zielperspektive moderner Lehrer- und Lehrerinnenbildung, dem Umgang mit Heterogenität
und Inklusion in der Schule, sind das sehr günstige Ausgangsbedingungen. Für die weitere
Iteration des Design-Zyklus kann man daraus schnell folgende Zielperspektive ableiten:
Mobile Learning in der Schule 629

• Die positiven Effekte auf die Gruppenarbeit beim gemeinsamen Experimentieren müssen
mindestens auf gleichem Niveau gehalten werden.
• Die Förderung der Spitzengruppe muss verbessert werden.
• Von Pre- zu Posttest sollte eine deutliche Entwicklung des Fachwissens sichtbar werden.

Als wesentliches Mittel zur Erreichung der Ziele wurden die Qualität und das Timing des
Feedbacks identifiziert. In der ersten Iteration wurde durch die Lehrer und Lehrerinnen
in allen Gruppen nur wenig Feedback gegeben, um den Einfluss der personalen Steuerung
zu minimieren. Feedback ist jedoch nach Hattie und Timperley (2007) einer der stärksten
Einflussfaktoren auf Lehr-Lernprozesse und kann positive wie auch negative Auswirkun-
gen haben. Marga Kreiten (2012) hat in einer kontrollierten Vergleichsstudie gezeigt, dass
ein Feedback in Form eines Web-basierten Quizzes mit direkter Rückmeldung an den
Lernenden optimal unmittelbar vor einer Experimentierphase erfolgen sollte. Fabienne
Jourdan (2015a) hat aufbauend auf der Studie von Kreiten eine Intervention entwickelt,
die den wesentlichen Ablauf des Reichshof-Projektes beibehielt, ihn aber durch elektro-
nische Selbsttests ergänzte. Als Experimente dienten der Bau einer Lochkamera und das
nasschemische Entwickeln der entstandenen Fotos, wobei für die Versuchsgruppe (n=13)
alle Arbeitsaufgaben und Begleitmaterialien mit Hilfe von iBooks Author erstellt und in
einem eBook gebündelt wurden. Das eBook (Jourdan 2015b) übernahm damit drei von vier
Steuerungsmöglichkeiten des Lehr-Lernprozesses von Leisen: Aufgabenstellung, Material,
Diagnose und Rückmeldung.
Den betreuenden Lehrern und Lehrerinnen des Gymnasiums Maria Wardt blieb wie-
derum die Moderationsfunktion, und das, obwohl von den Schülern und Schülerinnen
eine sehr komplexe Aufgabe verlangt wurde, die auch Schüler und Schülerinnen der
Spitzengruppe hinlänglich forderte. Verändert wurde neben dem Anspruchsniveau im
wesentlichen die Qualität und die Unmittelbarkeit des Feedbacks vor dem eigentlichen
Experimentieren. Die Aufgabe verlangte eine Reihe von räumlich verteilten Aktivitäten
der Schüler und Schülerinnen: Fertigung der Lochkamera im Klassenraum, Belichtung
des Filmes im Tageslicht des Außenbereiches, Entwickeln des Films im Chemielabor. Die
Materialien waren hier ständig greifbar. Die Kontrollgruppe (n=10) erhielt die gleichen
Materialien, Informationen und Arbeitsaufgaben wie die Versuchsgruppe als farbiger
Ausdruck, jedoch kein Feedback. Die Zusammenstellung von Kontroll- und Versuchs-
gruppe erfolgte durch Los.

629
630 André Bresges

Abb. 6 Ergebnisse des Fachwissenstests vor und nach der Intervention

Wie die Abbildung 6 zeigt, ist die Aufteilung der Gruppen durch Los weitgehend gelungen .
Beide Gruppen liegen im Pretest fachlich auf gleichem Niveau, einige Schüler und Schü-
lerinnen der Versuchsgruppe wichen nach unten ab . Das Niveau der Versuchsgruppe lag
nach der Intervention mit Feedback erheblich höher ., und es ist eine deutliche Entwicklung
auch in der Spitzengruppe erkennbar . Der average normalized gain <g> (Hake’s <g>) der
Versuchsgruppe liegt mit 0,65 deutlich über den Fachwissenszunahmen, die in der Me-
ta-Studie von Herman Hake in 65 reformierten Physikkursen mit 6542 amerikanischen
Studierenden beobachtet wurden (Hake 2001) .
Zu den Unterschieden in der teilnehmenden Beobachtung berichtet Fabienne Jourdan
(2015a):

• Die iPad-Gruppe arbeitet im Vergleich zur Kontrollgruppe wesentlich motivierter, vor

allem zu Beginn der Unterrichtseinheit .
• Die iPad-Gruppe arbeitet langsamer als die Kontrollgruppe . Die iPad-Gruppe scheint sich
für die Auswertung der Experimente und das Lesen von Texten mehr Zeit zu nehmen .
Das zeigt sich auch im Vergleich der Auswertungen von Kontroll- und iPad-Gruppe .
• Die Schüler und Schülerinnen der iPad-Gruppe nutzen freiwillig die Kontrolltests, um
ihr Wissen zu überprüfen .
Mobile Learning in der Schule 631

In den Interviews äußerte eine Schülerin der Versuchsgruppe: „Ich bin jetzt auf jeden Fall
sehr viel positiver auf Physik zu sprechen. Vorher war das in Physik immer: Formeln lernen.
Und in Chemie eigentlich auch: Formeln lernen. Jetzt haben wir gesehen, dass das eigentlich
sehr viel mehr ist und dass man das praktisch anwenden kann. Und dass wir zum Schluss
sogar selbst ein Foto gemacht haben mithilfe von Physik und Chemie. Und das war wirklich
ein sehr positives Erlebnis, dass Physik und Chemie auch wirklich Spaß machen kann.“ Zwei
Schülerinnen gaben an, die freiwilligen Multiple Choice-Übungen am Ende eines jeden
Kapitels seien sehr hilfreich gewesen. „Wenn man die Antwort nicht wusste, konnte man
einfach nochmal zurückblättern und nachlesen.“

5 Zusammenfassung und weitere Entwicklung

Die Ergebnisse der quantitativen Teilstudien im Bereich des Aufbaus von Fachwissen hatten
auf die Beteiligten zunächst eine enttäuschende Wirkung: Im Vergleich zu den jeweiligen
Kontrollgruppen konnte bei keiner Versuchsgruppe eine verbesserte Wiedergabe von
Fachwissen nachgewiesen werden. Dies ist jedoch durchaus in Einklang mit dem Litera-
turstand. Durchgreifende Verbesserungen im Kompetenzbereich Fachwissen werden in
der Literatur selten berichtet.
Ein Schlüssel für Zuwächse im Kompetenzbereich Fachwissen scheint der Einbau
regelmäßiger Selbsttests zu sein. Wirksam ist das zeitnahe Feedback und die Verbindung
des erlernten Fachwissens mit weiterführenden Lernhandlungen. In einem Design-based
Research-Projekt konnten wir durch Einsatz eines eBooks mit zahlreichen versuchsbe-
gleitenden Selbsttests einen eindeutig stärkeren Wissenszuwachs bei der Versuchsgruppe
erzielen. Dies entgegen zahlreicher, häufig genannter Erwartungen: die Schüler würden sich
durch den Gebrauch der Tablets ablenken, sie würden den Unterricht nicht ernst nehmen
oder nur oberflächlich arbeiten. Dies konnte in unseren Schulversuchen so nicht bestätigt
werden: Mobiles Lernen zeigt sich als solide Unterstützung gerade konstruktivistischer
Lernprozesse und der Gruppenarbeit.
Mobiles Lernen beinhaltet erhebliche Chancen für die Gestaltung von inklusivem
Unterricht in heterogenen Klassen, da es Gruppenprozesse verstärkt und aufwertet und
Unterschiede zwischen Schülern und Schülerinnen nivelliert. Bei mobilem Lernen sollte
keine Scheu davor bestehen, Schüler und Schülerinnen mit anspruchsvollen und komplexen
Aufgaben zur Förderung der Kompetenz in mehreren Dimensionen zu konfrontieren. Dies
hängt nach unseren Erfahrungen die schwächeren Schüler und Schülerinnen nicht ab, da
sie stärker in die Gruppe integriert sind und jederzeit Unterstützung, Feedback und Ver-
tiefung durch die mobilen Lernwerkzeuge erhalten können. Es ist aber besonders wichtig
für leistungsfähige Schüler und Schülerinnen, die sich anderenfalls schnell langweilen
und nur so ihre Kompetenzen adäquat entwickeln können. Eine solche Weiterentwicklung
umfasst eine Redefinition von Unterricht im SAMR-Modell. Um für natur- und gesell-
schaftswissenschaftliche Fragestellungen echtes Lernen im Kontext entlang komplexer

631
632 André Bresges

Kompetenzaufgaben zu ermöglichen, muss untersucht werden, inwieweit mobiles Lernen

das Potenzial hat, die Grenzen von Fächern, aber auch die Grenzen des Klassenraumes
durchlässiger zu machen.
Die bereits vorgestellten Design-based Research-Projekte spielten sich in einer fach- und
systemübergreifenden Kooperation von Schule und Hochschule ab. Ideen und Konzepte aus
der Hochschule konnten im Zusammenspiel mit Lehrenden der kooperierenden Schulen
entwickelt, in die Schule transportiert und dort weiterentwickelt werden. Die Ergebnisse
werden sowohl für den wissenschaftlichen Diskurs als auch für die Lehrerbildung genutzt.
Bemerkenswert ist, dass bei der Kooperation Lehrer und Lehrerinnen von natur- und geis-
teswissenschaftlichen Fächern und die Schulentwicklung beteiligt waren, so dass auch eine
Kooperation von Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Bildungswissenschaft erfolgen konnte.
Diese Erfahrung soll mit den Competence Labs der Zukunftsstrategie Lehrerbildung,
gefördert durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), nun syste-
matisch für die Weiterentwicklung der Lehrerbildung und des Bildungssystems genutzt
werden. Auf einem Forschungsschiff der Universität zu Köln, der „Ökologischen Rhein-
station“, einem renaturierten Bach in Pulheim und in einer „Digitalen Lernwerkstatt“,
entstehen außerschulische Lernorte, an denen die Möglichkeiten mobilen Lernens in neu
definierten Lernsettings erprobt und mit Hilfe von Videografie und unter teilnehmender
Beobachtung durch Lehramtsstudierende evaluiert werden können (siehe Abbildungen 7
und 8). Dies ermöglicht eine besonders schnelle Rückkopplung und eine systematische
Weiterentwicklung im Zusammenspiel von Schule und Hochschule, von Fachwissenschaft,
Fachdidaktik und Bildungswissenschaft. Nur unter Anwendung der Möglichkeiten mobilen
Lernens ist diese schnelle Rückkopplung möglich, weshalb ein „Media Lab“ zur Entwick-
lung und schnellen Adaption der Aufgabenstellungen, Materialien und Feedback-Elemente
integraler Bestandteil ist.

Abb. 7
Bestimmung der Kräfte an
einem von Wasser um-
strömten Körper. Die Mess-
werte des Systems „Mobile
Cassy“ werden über WLAN
an die Smartphones der
Schüler und Schülerinnen
übertragen (Competence
Lab „Ökologische Rheinsta-
tion“, Universität zu Köln)
Mobile Learning in der Schule 633

Abb. 8
Optische Bestimmung der
Fließgeschwindigkeit eines
renaturierten Baches mit
Hilfe der App „Vernier
Video Physics“ (Competence
Lab „Pulheimer Bach“,
Universität zu Köln)

Abb. 9
Schüler und Schülerinnen
bestimmten Strombreite,
Wasserstand und Strö-
mungsgeschwindigkeit
des Rheines an verschie-
denen Stellen (oben) und
modellieren mit Hilfe der
App „Wind Tunnel“ das
Strömungsprofi l und die
Wirkung der Buhnenfelder
zum Uferschutz (unten) .
Die Aktivitäten der Schüler
und Schülerinnen werden
von Lehramtsstudierenden
durch Videografie mit Hilfe
von Tablets dokumentiert
(Competence Lab „Öko-
logische Rheinstation“,
Universität zu Köln)

633
634 André Bresges

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635
Mobile Learning und Schulentwicklung
Mandy Schiefner-Rohs

Zusammenfassung

Tablets, Handys und Smartphones sind immer häufiger im Besitz von Kindern und Ju-
gendlichen, aber auch von Lehrerinnen und Lehrern. Schaut man sich die Geräteformen
genauer an, so sind zwei Merkmale dieser für den folgenden Text relevant: Zum einen
sind diese Geräte so klein und handlich, dass sie mobil und damit überall genutzt werden
können, zum anderen ermöglichen sie Zugang und Vernetzung, wie dies bisher kaum
möglich war. Medienhandeln findet damit per se immer und überall statt, immer mehr
Orte werden zu Medienorten, so auch die Schule. Und immer mehr Orte werden dadurch
mit der Schule damit verbunden. Ausgehend von Unterrichts(-entwicklungs-)projekten
nimmt der vorliegende Beitrag dezidiert eine Perspektive von Schulentwicklung ein und
fragt nach Implikationen von mobilem Lernen für die Institution und Organisation
Schule. Adressiert werden dabei vor allem Fragen nach der Rolle von Kontexten und
deren Verbindung durch Medien innerhalb und außerhalb von Bildungsinstitutionen
sowie Fragen nach Lehrer-, Lehrerinnen- und Schulleitungshandeln, vor allem unter
dem Aspekt von Professionalisierung. Nicht aufgenommen werden können aus Platz-
gründen Aspekte um die mit der mobilen Medienpraxis einhergehende Veränderungen
einer Pädagogisierung der Alltagswelt.

Schlüsselwörter

Mobiles Lernen, Schulentwicklung, Unterrichtsentwicklung, Organisationsentwicklung,

Personalentwicklung

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 637
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
638 Mandy Schiefner-Rohs

1 Schule und digitale Medien

In den letzten Jahren ist die Frage der Integration digitaler Medien in die Schulen heftig
diskutiert worden: Neben anfänglichen Verboten und bewahrpädagogisch orientierten Dis-
kussionen um und über Schule (Stichwort: „Schule als medienfreier Schutzraum“) waren die
meisten Ansätze an der Schule lange Zeit geprägt vom Streit über die richtige Infrastruktur .
Sie spannten sich auf von der Einrichtung von Computerräumen über die Verfügbarkeit
von Geräten wie Computer, Tablets oder Interactive Whiteboards oder Internetzugängen
bis hin zur Forderung von Klassensätzen von Laptops verschiedener Marken und Formen .
Blickt man heute auf die Diskurse, die sich um den Bereich digitaler Medien in der Schule
drehen, scheint sich auf dem ersten Blick an diesem Bild wenig verändert zu haben – Com-
puterräume an Schulen und darüber hinausgehende Infrastrukturdiskussionen gibt es noch
immer, auch wenn sie sich der Zeit anpassen und sich nun eher um die Auseinandersetzung
mit BYOD-Konzepten oder Tablet-Klassen beziehen (Schiefner-Rohs et al . 2013) .
Doch wenn man die Diskussion in Verbindung mit der Medienentwicklung ge-
nauer verfolgt, hat sich in den letzten Jahren etwas Entscheidendes geändert: digi-
tale Medien gehören mittlerweile wie selbstverständlich zum Aufwachsen von Kin-
dern und Jugendlichen . Insbesondere mobile Medien wie Handys und Smartphones
sind dabei fester Bestandteil jugendlichen Alltags (vgl . MPFS 2016, auch MPFS 2017) .

Abb. 9 Gerätebesitz Jugendlicher (MPFS 2017)

Mobile Learning und Schulentwicklung 639

Immer mehr Kinder und Jugendliche verfügen über internetfähige mobile Mediengeräte,
die verschiedene Angebote vereinen und in der Nutzung Auswirkungen auf gesellschaft-
liche Entwicklungen, insbesondere auf Kommunikation haben (Krotz 2007): Mobile
Medien sind per se ständig verfügbar, was als Verdichtung und Beschleunigung des
Alltags wahrgenommen wird. Immer mehr Orte werden durch mobile Mediennutzung
zu „Medienorten“, eine Durchdringung der Gesellschaft mit digitalen Medien schreitet
immer weiter voran. Aber auch die soziale Dimension verändert sich: immer mehr Kontexte
werden durch Mediengebrauch charakterisiert und Medienpraxen begründen (veränderte)
soziale Kontexte (ebd.).
Diese zunehmende Mediatisierung hat auch Konsequenzen für die Diskussion über
Lernen und Arbeit mit digitalen Medien in der Schule. Während es auf der einen Seite
immer noch Protagonisten gibt, die jegliche Integration digitaler Medien in der Schule
ablehnen oder die Auseinandersetzung an das Alter von Schülerinnen und Schülern oder
bestimmte Formen wie Informatikunterricht oder Projekttage koppeln, gibt es auf der
anderen Seite die Gegenspieler, die von einer gesamten Durchdringung der Schule mit
digitalen Medien träumen. Beide Perspektiven haben ihre blinden Flecken, weshalb ein
differenzierter Blick auf Schule und Medienentwicklung notwendig ist. War Schule histo-
risch auch zu anderen Zeiten anders gestaltet (vgl. Aßmann und Herzig 2015), ist sie heute
kein von Alltagshandeln losgelöster Lern- und Bildungsraum, sondern muss sich auch den
technologischen Anforderungen der Gesellschaft stellen (vgl. KMK 2016). Denn Schule hat
auch die Aufgabe, Kinder und Jugendliche genau auf diese Gesellschaft vorzubereiten; eine
Gesellschaft, die mehr und mehr medienbasiert ist und deren Entwicklungen exponentiell
so schnell von statten gehen, dass sie kaum vorhersehbar sind.
Die Mobilität von Mediennutzung ist eine solche Entwicklung. Aus diesem Grund
steht im Folgenden die Frage im Vordergrund, welche Auswirkung die Durchdringung
der Gesellschaft mit insbesondere mobilen Medien auf die Schule hat und was dies für
Schulentwicklungsfragen bedeutet. Zu klären ist also, wie unter der Bedingung einer durch
digitale Medien sich verändernden Gesellschaft mit und in digitalen Medien Lehren und
Lernen organisiert und damit ermöglicht werden kann und welche Rolle Schulentwicklung
dabei spielt. Es ist notwendig, dass Schulen Regeln und Umgangsweisen des Umgangs
mit digitalen Medien generell und mit mobiler Nutzung insbesondere entwickeln. Erste
Ansätze dazu werden im Folgenden aufgezeigt.

2 Diskursstränge zu mobilem Lernen in der Schule

Die Mobilität digitaler Technologien und die damit verbundene Ubiquität schafft Mög-
lichkeiten für veränderte Formen des Lehrens und Lernens, weil sie die Beziehungen
zwischen Lehrern, Lernenden und den Lerngegenständen verändert (Laurillard 2007).
Will man allerdings mobile learning als Konzept genauer fassen, so merkt man schnell,
dass es keinerlei Gesamtkonzept dessen gibt, was unter Mobile learning zu verstehen ist

639
640 Mandy Schiefner-Rohs

(vgl. Traxler 2009). Unter historischer Perspektive können grob drei verschiedene Phasen
der Diskussion um mobile learning unterschieden werden (Pachler et al. 2010: 29ff.):
(1) Ausgangspunkt waren Diskussionen im Bereich E-Learning. Hier wurde vor allem
die Nutzung der Geräte in den Vordergrund gestellt und dementsprechende Szenarien
fokussiert. (2) Nach und nach wurde diese Perspektive dann um Fragen nach Lernen
außerhalb von Bildungsinstitutionen ergänzt und die Schnittstellen zur Verbindung von
formellem und informellem Lernen und Lernorten adressiert. (3) Aktuelle Diskurse um
mobile learning fokussieren noch stärker die Mobilität von Lernenden, die Gestaltung oder
die Aneignung von Lernräumen sowie auf informelles Lernen und lebenslanges Lernen
(ebd.: 41). Relevant wird damit insbesondere die Gestaltung von Lernkontexten, denn „all
activity is performed in context“ (Sharples et al. 2008: 230). Diskussionen drehen sich um
augmented reality ebenso wie kontextsensitives und ambient learning (Pachler et al. 2010:
48). Dies macht deutlich, dass mit mobile learning mehr gemeint ist als lediglich die Frage
danach, wie man mit Handys, Smartphones oder Tablets lernen kann. Zum einen gibt es
aktuelle (Medien-)entwicklungen wie Brillen, (Fitness-)Armbänder oder Smart Devices,
welche die Perspektive deutlich erweitern. Zum anderen ist es gerade im mobile learning
relevant, sich nicht auf einzelne Medienformen und Formate zu beziehen, sondern insbe-
sondere soziale, kulturelle und ökologische Perspektiven und deren Einfluss auf Lernen
mitzudenken (ebd.).
Diese historischen Entwicklungslinien sind in Ansätzen auch in der schulischen
Beschäftigung mit digitalen mobilen Medien zu sehen: Erste Bestrebungen gab es insbe-
sondere, digitale Medien als Lehrmittel oder Lerngeräte im Unterricht zu nutzen. Neben
Computer- und Laptopklassen wurde schon früh der Einsatz auch von Handys erprobt,
auch wenn sich viele Schulen noch dagegen sträuben, Handys im Schulalltag zu erlauben.
Erste Erfahrungen mit Laptops und aktuell Tablets, also im Gegensatz zu PCs in Compu-
terräumen kleinere, insbesondere mobil verfügbare Geräte zeigen, dass diese den Einsatz
digitaler Medien im Unterricht vereinfachen, da bisherige Hemmnisse (z. B. das Buchen
des Computerraumes) wegfallen (vgl. Heinen et al. 2013; Schiefner-Rohs et al. 2013): Geräte
sind schnell verfügbar und einsatzbereit, es entfällt die Frage nach dem Buchen geeigneter
Räume, die Diskussion um darin befindliche und zugängliche Geräte und auch z. T. die
Frage nach Software. Zum einen sind Apps (oft kostenfrei) verfügbar, zum anderen könnten
diese, auch als medienpädagogische Aufgabe, gemeinsam erstellt werden.
So verwundert es nicht, dass sich auch im schulischen Umfeld in den letzten Jahren
verschiedene Konzepte der Integration mobilen Lernens herauskristallisiert haben. Durch
die Handlichkeit der Geräte und die vielfältigen Funktionen in einem Gerät können
alltagsnah und situiert unterschiedliche (fachdidaktische) Szenarien umgesetzt werden:
mittels Fotokamera kann eine Fotorallaye in der Stadt oder im Museum realisiert werden,
mit Hilfe der Diktierfunktion können Interviews aufgezeichnet werden, mit Hilfe der
Kartenfunktionen ist der Geographieunterricht erweiterbar und mit einer Botanik-App
können Pflanzen im Wald bestimmt werden – bis hin zur Messung von Geschwindigkeit
oder Akustik mit den geräteeigenen Sensoren im naturwissenschaftlichem Unterricht
(Kuhn et al. 2011). Neben diesen fachdidaktischen Formen des Lernens ist aber auch
Mobile Learning und Schulentwicklung 641

kontextsensitives Lernen möglich: Durch interne Sensoren der Geräte oder mit Hilfe von
QR-Codes oder iBeacon können im Alltag Lernanlässe gestiftet werden, je nachdem, wo
sich Schülerinnen und Schüler gerade befinden.
Die Möglichkeiten sind also vielfältig und werfen die Frage nach der angemessenen
Gestaltung von Lehr-Lernanlässen auf. Dabei fällt auf, dass sich die meisten Projekte auf
die Gestaltung von Szenarien situierten Lernens oder den Einsatz mobiler Technologien
konkret im Unterricht beziehen, z. B. die Nutzung des Smartphones als Nachschlage-
werk, Sensormesser oder Vokabeltrainer. Wirkliche Mobilität der Lernenden, d. h. eine
Überwindung des schulischen Kontextes in den Alltag, wird eher selten und in Form
fester etablierter Formen umgesetzt, wie beispielsweise die Unterstützung von Exkur-
sionen oder Projektwochen. Darüber hinaus ist allen diesen Ansätzen gemeinsam, dass
sie zum einen häufig vom Gerät aus denken und zum anderen eher auf die Entwicklung
von Kompetenzen und die Gestaltung von Unterricht zielen als die gesamte Schule in
den Blick zu nehmen. Betrachtet man Entwicklungen und Möglichkeiten um Mobile
learning wie oben beschrieben, so geht es allerdings nicht darum, Apps zu gestalten und
Lernmaterialien zur Verfügung zu stellen, wann und wo sie benötigt werden, sondern es
geht insbesondere auch darum, Werkzeuge für das Begleiten, das Orchestrieren und das
Zusammenwirken des Lernens über Kontexte hinweg bereitzustellen (vgl. Sharples und
Pea 2014). Denn die Perspektiven der Integration digitaler Medien sind vielfältiger: Unter
dem Aspekt der Medienkompetenzentwicklung können mobile Medien den Erwerb von
Kulturtechniken in der heutigen Gesellschaft adressieren, soziale Beziehungen unterstützen
oder Selbstreflexionsprozesse anregen, indem die mobile Mediennutzung das Gespräch
und die Auseinandersetzung öffnen kann.
Relevant ist aber, wie schon angedeutet, vor allem der Kontext, in dem Lernen stattfin-
det. Damit stellt sich in der medien- und schulpädagogischen Diskussion auch die Frage,
wie ein Lernen in und außerhalb von Schule, verbunden durch digitale Geräte, umgesetzt
werden kann (vgl. im Folgenden auch Schiefner-Rohs et al. 2013). Denn es wird deutlich:
Durch digitale und mobile Geräte und die Mobilität des Lernenden sowie die Anreize
durch den Alltag ist Lernen und Medienhandeln nicht mehr nur auf den Klassenraum (und
die Schule) beschränkt. Medien können dazu genutzt werden, verschiedene Räume und
Zeiten miteinander zu verbinden. Zum einen werden auch Kulturtechniken mit mobilen
Geräten erworben, zum anderen kann auch „nach der Schule“ unter Zuhilfenahme dieser
digitalen Medien gelernt werden. Beim Spaziergang mit der Familie kann ebenso auf die
Botanik-App zugegriffen werden wie im schulischen Setting, oder WhatsApp auch zum
Austausch über Schulstoff oder Hausaufgaben genutzt werden. Damit findet (schulisches)
Lernen auch außerhalb der für Lernen vorgesehenen Zeiten und Räumen statt. Zu fragen
ist daher, wie sich diese Verschiebung bisheriger Grenzen auf Lehren und Lernen in Bil-
dungsinstitutionen auswirkt. Damit muss die schulische Diskussion um Medien erweitert
werden: Zum ersten um Gestaltung von Kommunikations- und Interaktionsräumen zum
Lernen über den eigentlichen Schulunterricht hinaus und zum zweiten um die Fragen nach
der Bewältigung von Übergängen zwischen schulischem und außerschulischem Lernen
und den damit verbundenen Veränderung von schulischen Handlungsmustern.

641
642 Mandy Schiefner-Rohs

Damit ist es notwendig, den Blick über eher fachdidaktisch geprägte Ansätze hinaus zu
erweitern: Neben der räumlichen Mobilität werden zunehmend auch Aspekte psychischer,
kognitiver und sozialer Mobilität bedeutsam (vgl. Hug 2010). Somit ist mobile learning
nicht (nur) als technologische Entwicklung zu sehen, sondern die Subjekte – Schülerinnen
und Schüler sowie Lehrerinnen und Lehrer – in den Fokus der Betrachtung zu stellen.
Durch gemeinsames Medienhandeln sind (digitale) Medien nicht nur Lehrmittel oder
pädagogische Instrumente, sondern insbesondere Kommunikationsmittel, die dazu die-
nen, Lern- und Bildungsprozesse anzuregen. Dies bedeutet, dass neue Handlungsebenen
hinzukommen, die bisher beim Medieneinsatz in der Schule ausgeblendet waren wie z. B.
Partizipation und Peer-Learning Prozesse (z. B. Hölterhof und Schiefner-Rohs 2014b).
Darüber hinaus betrifft die Diskussion um mobile learning – betrachtet man die Schule
als Organisation – dementsprechend auch nicht nur Schülerinnen und Schüler, sondern
alle an Schule Beteiligte. Auch Lehrpersonen und Schulleitungen nutzen Smartphones
oder Tablets z. B. zur Organisation des eigenen (Schul-)Alltages und ebenfalls zur Fort-
und Weiterbildung. Somit werden neben den unterrichtlichen Bedingungen auch Fragen
nach persönlichen Lern- und Arbeitsumgebungen aller Akteurinnen und Akteure in der
Schule ebenso relevant wie Fragen nach der Organisation und Entwicklung von Schule.

3 Mobiles Lernen und Schulentwicklung

Waren schulisches und außerschulisches Lernen bisher eher gut voneinander getrennt,
bewirkt mobiles Medienhandeln ein Verschmelzen formeller und informeller Lernbereiche.
Zwar findet Lernen bisher auch nicht nur entweder im Unterricht oder außerhalb der Schule
statt, sondern ebenso informell in der Schule wie auch formal z. B. durch Hausaufgaben
außerhalb der Schule; mobiles Lernen führt aber dazu, dass diese Verbindung bisher stär-
ker thematisiert wird und dementsprechend Gestaltungsfragen auf die Agenda kommen.
Wenn verstärkt der oder die Lernende im Vordergrund steht, so ist aus einer ökologischen
Perspektive heraus auch seine bzw. ihre Verortung in der Verbindung beider Bereiche be-
deutungsvoll. Unter pädagogischer Perspektive werden damit Kontext und Kontinuität des
Lernens relevanter: Wie lassen sich Lernmöglichkeiten an bestimmten Orten innerhalb und
außerhalb und zu unterschiedlichen Zeiten in Abhängigkeit von Interaktion, Situation und
Kontext am besten gestalten? Infolgedessen wird deutlich, dass es nicht nur darum geht,
Unterrichtskonzepte für einzelne Fächer zu entwickeln, sondern dass es darum gehen muss,
die gesamte Schule als Institution und Organisation in den Blick zu nehmen.
Damit ist zu fragen, welche Bedeutung es für die Bildungsinstitution Schule hat, wenn
Schülerinnen und Schüler ebenso wie Lehrerinnen und Lehrer medial geprägte Lernräume
gestalten oder sich diese aneignen, die das bisherige unterrichtliche Handeln (in festen
Räumen, zu festen Zeiten, in festen Klassen) ergänzen, überlagern oder ersetzen. Schu-
lisches Lernen ist traditionell ein „ von den unmittelbaren Hier-und-Jetzt-Erfahrungen
abgekoppeltes Lernen in raumzeitlicher Distanz zur gesellschaftlichen Praxis“ (Herrlitz et
Mobile Learning und Schulentwicklung 643

al. 1997: 57), für ein späteres Leben nach dem Austritt aus der Schule; Raum und Zeit sind
erst einmal getrennt vom Alltag. Darüber hinaus ist schulisches Lernen symbolisch in Form
von Zeichen und Symbolen und Repräsentationen von Praxis (ebd.) gekennzeichnet, ebenso
wie es durch feste Unterrichts- und Schulzeiten zeitlich gebunden ist. Ziel von Schule ist
es, „Massenlernprozesse unter konkreten raumzeitlichen Bedingungen in die Wirklichkeit
umzusetzen“ (ebd.: 59), für deren Teilnahme ein Zwang in Form von Schulpflicht besteht.
Es gibt feste Unterrichts- und Schulzeiten. Schulisches Lernen ist aber auch ein professionell
angeleitetes Lernen unter Lehrpersonen, die eine doppelte Orientierung haben: Zum einen
den Schülerinnen und Schülern gegenüber in pädagogischer Funktion, zum anderen dem
Staat oder Bildungssystem gegenüber in einer qualifikatorischen Funktion (vgl. Herrlitz
et al. 1997: 59; Wiater 2002; Fend 2008). Diese Merkmale von Institutionalisierung ziehen
einige Folgeprobleme nach sich, auf welche die schulpädagogische Forschung seit jeher
rekurriert, seien es Problemen der Leistungs- und Lernmotivation der Lernenden, dass
der Sinn schulischen Lernens nicht immer ersichtlich ist, oder die Frage nach der Entfrem-
dungsanfälligkeit schulischer Bildung (Herrlitz et al. 1997: 59). Diese historische Trennung
von Schule und (Lebens-)Alltag in großen Teilen als bewusste Abgrenzung zur Lebenswelt
formierte (Herrlitz et al. 1997), kollidiert insbesondere mobiles Medienhandeln aktuell an
vielen Stellen mit ‚klassischen‘ Konzeptionen von Bildungsinstitutionen.
Somit muss unter der Perspektive von Schulentwicklung die Gestaltung von Lern- und
Bildungsräumen sowie auch zugrundeliegende Regeln an der Schule neu verhandelt wer-
den (vgl. Schiefner-Rohs 2016a): Wenn Medienhandeln überall möglich ist, wie gestaltet
sich dann das Lernen in der Schule? Wie begegnet man als Schule dem zunehmenden
Kontroll- und Autoritätsverlust durch partizipative Handlungspraxen (vgl. Hölterhof
und Schiefner-Rohs 2014; Schiefner-Rohs 2014a)? Wie geht man mit Smartphones oder
smarten Uhren in Prüfungssituationen um? Wie wird sich Schule als institutionalisierte
Form des Lehrens und Lernens verändern (müssen), wenn Medienhandeln immer selbst-
verständlicher wird, Schule nicht mehr das „Monopol“ auf fachliche Inhalte hat und Kinder
und Jugendliche lieber bei der Khan Academy lernen oder sich einen MOOC anschauen?
Welche Auswirkungen haben Bildungsräume, die über das Klassenzimmer hinausreichen,
in denen nicht mehr die Lehrperson die Hoheit hat? Welche schulischen Regeln gelten in
z. B. Klassenchats? Alle diese Fragen bewegen im Moment schulische Praxis.
Ebenso sind medien-ethische Überlegungen von Nöten, z. B. inwieweit man Kommu-
nikation und Handeln in mobilen Medien speichert oder mobile Lernwege analysiert, z. B.
in Form von aktuellen Diskussionen um Learning Analytics, ein Verfahren des Sammelns
von Daten von Lernenden (z. B. Logfiles, Diskussionsbeiträge in Foren u. v. m.), um deren
Lernen zu unterstützen und den Erfolg oder Misserfolg prognostizieren zu können. Was
bedeutet es, wenn Lehrkräfte WhatsApp mit ihren Schülerinnen und Schülern nutzen
wollen, um Termine plötzlich nicht mehr mit den Eltern, sondern spontan der Klasse zu
vereinbaren? Was bedeutet es, mit der Klasse kostenfreie Apps und/oder Clouds zu nutzen,
die ihre Kosten durch die Datensammlung decken? Was sind Daten wert, inwiefern werden
Medien auch Lerngegenstände durch den (mobilen) Einsatz in der Schule?

643
644 Mandy Schiefner-Rohs

Bei der Gestaltung von Schule kann man zwei unterschiedliche Perspektiven einnehmen,
zum einen eine organisationale und zum anderen eine normative Perspektive. Beide Pers-
pektiven tragen zur Gestaltung von Schule bei, jedoch aus unterschiedlichen Richtungen:
Während sich die Organisationsgestaltung vor allem um Aspekte der formalen Ausgestaltung
und Planung der Schule Gedanken macht, betont die Perspektive der Schulentwicklung
eher normativ geprägte Aspekte einer (kontinuierlichen) Veränderung von Schule. Beide
Aspekte sollen unter der Perspektive von Mobile learning im Folgenden beleuchtet werden.
Dabei werden drei Perspektiven eingenommen (Buhren und Rolff 2012): Die Perspektive
von Unterrichtsentwicklung mit der Frage von Orchestrierung, die Perspektive von Per-
sonalentwicklung mit Fragen nach verändertem Handeln von Lehrerinnen und Lehrern
sowie Schulleitung und die Perspektive von Organisationsentwicklung mit der Frage der
Gestaltung von Strukturen und Kontexten.

3.1 Unterrichtsentwicklung und die Frage der Orchestrierung

Die Auswirkungen mobilen Lernens auf den (Fach-) Unterricht werden als erstes offen-
sichtlich: Warum nicht digitale Medien nutzen, um Fachinhalte durch Alltagsnähe zu
vermitteln? Beispiele und Hinweise darauf sind vielfältig, wie oben schon dargestellt:
Biologie-Unterricht oder Geographie-Unterricht im botanischen Garten mit Lernstationen,
geführt über ein Tablet, Videoaufzeichnungen von Bewegungsabläufen im Sportunterricht,
die Aufzeichnung von Stolpersteinen auf google maps oder die Berechnung von Fallge-
schwindigkeiten oder Kurven der Schaukeln auf dem Spielplatz.
Digitale und insbesondere mobile Medien bieten damit Anlass, über bestimmte Formen
pädagogischen Handelns nachzudenken und den eigenen Unterricht weiter zu entwickeln.
Dadurch, dass mobile Geräte wie selbstverständlich an der Schule verbreitet (wenn auch
an der ein oder anderen Stelle nicht erlaubt) sind, ergeben sich neue Perspektiven auf die
Frage, wie Unterricht gestaltet und verändert werden kann. Diese Veränderung betrifft
auf der ersten Ebene vor allem (fach-) didaktische Fragen der Integration mobiler Medien
in den Unterricht wie oben schon beschrieben. Zentrales Konzept der Fachdidaktik ist
es hier, Primärerfahrung zu ermöglichen und situiertes Lernen umzusetzen (Kuhn et al.
2011). Neben diesem fachdidaktischen Ziel schließen sich aber Fragen darüber an, wie
Lernen zwischen verschiedenen Kontexten, sozialen und physischen Räumen und Per-
sonen generell gestaltet werden kann. Dies ist besonders herausfordernd, da das „Terrain
„Unterricht“ auch in Schulkollegien als sensibler und vor Einmischung anderer geschützter
Bereich“ (Bastian et al. 2002: 423) gilt, der durch mobile Medien aber aufgebrochen wird:
Zum einen, wenn Schülerinnen oder Schüler z. B. physisch diesen Unterrichtsraum verlas-
sen, zum anderen, wenn wir davon ausgehen, dass unter Perspektive von „user-generated
content“ und „user-generated context“ Partizipationsbestrebungen von Schülerinnen und
Schülern an die Gestaltung von Unterricht laut(er) werden. Gerade das Beispiel des Ver-
lassens von Unterricht ist eines, welches die Verwobenheit pädagogischer Fragestellungen
mit organisatorisch-rechtlichen Fragestellungen zeigt, schließt sich aus Perspektive der
Mobile Learning und Schulentwicklung 645

Lehrperson doch direkt Fragen nach Betreuung der Schülerinnen und Schüler oder des
Versicherungsschutzes an.
Die Herausforderung im Rahmen von Unterrichtsentwicklung besteht damit primär
darin, die unterschiedlichen Kontexte und Verbindungen möglichst didaktisch geschickt
miteinander zu verbinden und von den Schülerinnen und Schülern aus zu denken. Nimmt
man mobiles Lernen ernst, steht darin der/die Lernende mit seinen/ihren Kontexten im
Mittelpunkt und die Frage danach, wie Lernerfahrungen gestaltet werden können. Dies
betrifft sowohl die Frage, was im Präsenzunterricht gelernt werden kann und was mittels
digitalen Medien vermittelt wird, z. B. in Form eines Flipped Classroom. Aber es betrifft
auch die Frage, wie Kontexte oder die Ökologie um die Lernenden gestaltet sein müssen.
Und dies betrifft dann nicht nur den Kontext „Klassenzimmer“, sondern potenziell auch
den Kontext „außerschulischer Lernort“ und die Frage, wie man diese Lern-Kontexte durch
Medienhandeln verbindet. In vielen Unterrichtsentwicklungsprojekten haben sich Maß-
nahmen als relevant erwiesen, die den Unterricht gemeinsam in sog. Praxisgemeinschaften
und Entwicklungsgruppen betrachten und gemeinsam Kommunikation über Unterricht,
Medien und Lernprozesse verstärken, um ziel- und inhaltsbezogene Differenzierung und
Variation von Unterrichtsformen zu steigern sowie Schülerrückmeldungen über eigenes
Lernen in den Unterricht zu integrieren (ebd.: 417). Umfassende Unterrichtsentwicklung
ist dementsprechend nicht auf den einzelnen Unterricht beschränkt, sondern benötigt
eine schulweite Adressierung durch erweiterte Schulleitungen, die Einrichtung von
Steuergruppen, das Entwickeln von Leitbildern, die Umsetzung einer Feedback- und
Fortbildungskultur und internen Evaluationen ebenso wie die Entwicklung professionel-
ler Lerngemeinschaften (Rolff 2007: 24). Gerade die Verbindung verschiedener Kontexte,
Sozialformen und Räumen im mobilen Lernen benötigt diese Breite der Thematisierung
in Form von Unterrichtsentwicklungsmaßnahmen.

3.2 Professionalisierung und die Fragen nach verändertem Lehrer-/

Lehrerinnen- und Schulleitungshandeln

Die Herausforderungen auf der Ebene von Unterrichtsentwicklungen machen deutlich,

dass auch die Entwicklung von Kompetenzen auf Seiten von Lehrern, Lehrerinnen und
Schulleitungen damit verwoben ist. Notwendig ist es insbesondere, hier den Blick zu über
den Unterricht hinaus zu weiten, denn Medienhandeln in der Schule findet auch außerhalb
von Unterricht statt: Angefangen von der Nutzung von Schuladministrationssystemen
und Schul-Websites über E-Mail oder elektronischer Kalender bis hin zur Diskussionen
in Facebook oder der Kommunikation in WhatsApp, um nur einige wenige Beispiele zu
nennen. Es ist deutlich: Arbeits- und Kommunikationsroutinen von Schülerinnen und
Schülern, aber auch von Lehrerinnen und Lehrern und Schulleitungen prägen sich immer
mehr durch die Nutzung digitaler Medien aus (Schiefner-Rohs 2016b).
Bisher gibt es eher wenig Untersuchungen zu Fragen der Professionalisierung von
Lehrenden im Mobile learning (Pachler et al. 2010). Die Herausforderungen speziell im

645
 challenges in relation to the use of ‘newer’ technologies, such as mobile devices,
can be assumed to be considerably greater and to represent an urgent issue to be
addressed by the education system to ensure the successful implementation of these
technologies; an issue, which we see closely linked to strategic leadership at meso
646(institutional) and macro (systemic) level. However, a recent small-scale study Schiefner-Rohs
Mandy by
Kukulska-Hulme and Pettit (2007) suggests that the situation is not much better
in higher education settings. They argue (p. 114) that a lack of personal experi-
ence of mobile learning represents a major barrier to its uptake and integration in
Bereich Mobile
teaching learning The
and learning. machen deutlich,
authors dassthe
also make sich Diskussionen
valid um professionelles
point that compared with Han-
other technologies, such as personal computers, there tends to be a much greater
deln nicht nur auf die Anwendung digitaler Medien im Unterricht beschränken können
degree of specificity in the technical skills required depending on the particular
und Aktivitäten
device von Lehrern und Lehrerinnen sowie Schulleitungen in diesem Bereich
being used.
entsprechend breit on
In their report sind. Fisher
teacher et al. (2006)
learning beispielsweise
with digital listen
technologies, folgende
Fisher Aktivitäten und
et al. (2006,
p. 2) note that there is very little research on how teachers might learn with digital
Herausforderungen auf:
technologies and they identify the activities in Fig. 2.17 as purposeful for teacher
learning.

F ig. 2.17 Clusters of purposeful activity with digital technologies (Source: Fisher, Higgins and
Abb. 10 Aktivitäten
Loveless 2006, p. 2) von Lehrenden nach Fisher et al. 2006 (aus: Pachler et al. 2010: 59)

McFarlane et al. (2007, p. 6) note that across their sample of three schools dif-
ferent approaches
In Deutschland wirdtomeist
teachers’ continuing
auf das Modell professional developmentKompetenz
medienpädagogischer (CPD) are invon Blömeke
evidence and that none of them has proved to be superior to date. The report identi-
(2001) rekurriert (vgl. Abbildung 3), welches neben den Aufgabenbereichen
fies the following elements as beneficial: opportunity to explore how devices work von medien-
didaktischer und medienerzieherischer Kompetenz auch das Handlungsfeld integriert,
indem es auf sozialisatorische Kompetenzen ebenso eingeht wie auf Organisations- bzw.
Schulentwicklungsbezogene Kompetenzen. Notwendig dafür ist allerdings, dass Lehre-
rinnen und Lehrer ebenso wie Schulleitungen selbst medienkompetent sind.
Mobile Learning und Schulentwicklung 647

Abb. 11 Medienpädagogische Kompetenz (Blömeke 2001: 44)

Mobiles Lernen gestalten und für die eigene Fort- und Weiterbildung zu nutzen, stellt hohe
Anforderungen an Lehrerinnen und Lehrer, nicht nur bezogen auf Medienkompetenzen.
Notwendig wird die Ausbildung eines „Handlungstyp im Sinne einer Disposition für die
kooperative Lösung unvorhersehbarer Problem- und Krisenlagen“ (Bastian et al. 2002:
417). Demnach ist die Reflexion von Lehrer/innen- und Schulleitungshandeln zentral.
Denn die „Grundform von Schulentwicklung verlangt (…) eine Habitusformation, die als
reflexiv, forschend und fallerschließend beschrieben werden kann“ (Bastian et al. 2002:
420). Dementsprechend gilt es für Lehrerinnen und Lehrer, mobiles Lernen auf zwei
Ebenen zu durchdringen:

a. Fokus auf mobilem Lernen im Unterricht: Innerhalb der Klassenzimmer können

drahtlose mobile Geräte den Zugang zu oder das Präsentieren von Informationen er-
leichtern. Wird Mobile learning im Unterricht eingesetzt, so ist nicht nur das Lehren
und Lernen im Klassenzimmer relevant, sondern auch außerhalb dessen. Hier haben
mobile Geräte das Potenzial, die Lernenden zu begleiten und zu führen, indem sie
z. B. Toolkits anbieten, um die natürliche Umgebung zu untersuchen, Informationen
speichern und aufzeichnen können oder Lerngespräche unterstützen (Sharples und
Pea 2014). Je nach Nutzungsform sind unzählige Varianten mobilen Lernens denkbar,

647
648 Mandy Schiefner-Rohs

auch als Personal Learning Tool auf der Seite der Schülerinnen und Schüler. Mobile
Medien können aber auch dafür genutzt werden, Unterrichtsprozesse oder -phasen zu
unterstützen, sei es zur Individualisierung oder aber zur Vor- und Nachbereitung. Dies
erfordert es aber, auch als Lehrer oder Lehrerin sich mit mobilem Lernen und seinen
Möglichkeiten auseinander zu setzen.
b. Fokus auf mobilem Lernen in der eigenen Fort- und Weiterbildung: Im Rahmen von
Personalentwicklung stehen neben (medien-) pädagogischen Kompetenzen auch per-
sönliche Lern- und Arbeitsumgebungen sowie damit verbundene Überzeugungen und
Haltungen von Lehrpersonen zur Diskussion. Digitale mobile Medien bieten auch die
Möglichkeit, diese zur eigenen Professionalisierung zu nutzen: Sei es durch die Nut-
zung von MOOCS zur Weiterbildung, die Nutzung von Evernote als Reflexionstool
oder des Fotoapparats zum Bereitstellen von Tafelbildern. So berichten beispielsweise
Referendarinnen und Referendare, dass sie Tablets z. B. zur Organisation von Notizen
und Fotos sowie deren Synchronisation nutzen, um so ubiquitären Zugang zu ihren
Notizen und zu Informationen zu (Schiefner-Rohs 2016a).

Für Schulleitungen (im Folgenden siehe Schiefner-Rohs 2016b) liegt die Herausforderung
mobilen Lernens u. a. in der Aufgabe des IT-Managements mit der „Schaffung von für die
Medienintegration förderlichen innerschulischen Rahmenbedingungen“ (Breiter et al. 2010:
18). So weisen u. a. ten Brummelhuis et al. (2011) auf die Notwendigkeit hin, Schulleitungen
in diesem Zusammenhang als Anstoß für die Arbeit an Visionen, Expertise, Lernmaterial
und einer IT-Infrastruktur einer Schule zu sehen. Auch in Deutschland wurde das Modell
von Schulentwicklung nach Rolff (2007) schon früh um medienbezogene Dimensionen, z. B.
Technologie-Entwicklung und Kooperationsentwicklung erweitert (Eickelmann 2010). Die
Rolle von Schulleitung besteht nun darin, neben den anderen ‚klassischen‘ Komponenten
für die Entwicklung von Kooperation in der Schule zu Sorgen, technologische Entwicklun-
gen im Blick zu haben, zu reflektieren, welche Auswirkungen mobile Medien sowohl für
den Unterricht als auch die Gestaltung der Organisation Schule haben. Im Fokus steht die
Reflexion darüber, welche pädagogischen Konzepte, die im Zusammenspiel mit mobilem
Lernen entwickelt werden, tragfähig sind. So zeigt sich beispielsweise auch empirisch,
dass in denjenigen Schulen, die häufig digitale Medien nutzen, auch ein Medienkonzept
zum Einsatz kommt (vgl. Bos et al. 2015). Allerdings ist ein Medienkonzept allein für die
Herausforderung mobilen Lernens in der Schule nicht ausreichend, da hier insbesondere
die Rolle von Kontexten im Vordergrund steht, digitale Medien sind dann die Verbindung
dieser oder dienen als Möglichkeitsraum.
Insbesondere ethische Herausforderungen sind von Schulleitungen (ebenso wie von
Lehrpersonen) zu reflektieren (vgl. Shaples und Pea 2014): Wenn Lehren und Lernen sich
nicht mehr als auf das Klassenzimmer oder den Hörsaal beschränkt, sondern stärker in
den Alltag eingebettet ist, welche Pflichten haben dann Schulen? Während die Verbindung
zwischen formellem und non-formalem Lernen im Bereich der Hausaufgaben rechtlich
geregelt ist, bringt mobiles Lernen diese Diskussion auf eine neue Stufe (ebd.): Welche
Online-Aktivitäten außerhalb der Schule sollten als mobiles Lernen durch die Schule
Mobile Learning und Schulentwicklung 649

verwaltet, überwacht und bewertet werden? Sollten Kinder ihr Verhalten für schulische
Projekte tracken? Sollte Schule Zugriff auf Standort-Daten haben, um sie im Rahmen des
Geographie-Unterrichts auszuwerten? Wann darf Schule ins Privatleben von Schülerinnen
und Schülern eingreifen, wann nicht? Viele Aktivitäten sind alle technisch machbar, aber
wo liegen ethische Grenzen?
Wenn man diese Veränderungen und Reflexionsaufgaben liest, merkt man schnell, dass
die Fragen nach veränderten Lern- und Bildungsräumen der Schulen nicht an einzelnen
Mediengeräten und -formen und auch nicht allein am Unterricht oder dem Handeln der
Lehrer und Lehrerinnen festgemacht werden können. Notwendig wird ein Weiterdenken
von Schule als Ort gemeinsamen Lernens und die Rolle aller darin: Schülerinnen und
Schüler können zu Lehrenden werden, Lehrende zu Begleiterinnen und Begleitern eigen-
verantwortlich lernender Schülerinnen und Schüler, Schulleitungen adressieren Fragen
der Lehr-Lernkulturentwicklung der Schule unter mediatisierten Bedingungen usw.
Reflexionen in Schule, Lehrerbildung und der Gesellschaft darüber, was Schule in einer
von Medien durchdrungenen Gesellschaft ist und was sie unter diesen Bedingungen sein
sollte, müssen stärker als bisher angestoßen und diskutiert werden. Dies bedingt neben
Fragen pädagogischer Schulentwicklung als sozialer Praxis vor allem Fragen nach der
angemessenen Professionalisierung von Lehrpersonen (vgl. z. B. Schiefner-Rohs et al.
2013). Erforderlich werden weniger Wissensbestände über digitale Medien, sondern vor
allem die Reflexion von Handeln und die Arbeit an Haltungen. Somit gilt es, sowohl an
der Schule als auch an der Hochschule, veränderte Lern- und Bildungsräume gemeinsam
mit und in Medien zu gestalten und vor allem zu reflektieren.

3.3 Organisationsentwicklung und die Frage der Gestaltung

von Kontexten

Man sieht, dass sowohl Unterrichts- als auch Personalentwicklung eingebettet sind in
grundlegende Verfahren von Organisationsentwicklung. Demzufolge kann Organisa-
tionsentwicklung als die Zusammenführung unterschiedlicher Arbeitsbereiche an der
Schule gesehen werden:

649
650 Mandy Schiefner-Rohs

Abb. 12 Verortung von Organisationsentwicklung an der Schule (Horster 2016: 259)

Denn obwohl Schule als Organisation sehr stabil erscheint, sind auch für Schulen Aus-
einandersetzungen mit aktuellen Ansprüchen und Erwartungen relevant. Pädagogische
Organisationsentwicklung fokussiert sich dann auf drei Felder (Buhren und Rolff 2012:
19): Strategie, Struktur und Kultur, wobei die Komplexität und die Veränderungsresistenz
mit jedem weiteren Feld zunimmt: Während Strategien noch recht einfach zu entwickeln
sind, ist eine Kulturveränderung auf oberster Ebene herausfordernd. Nichtsdestotrotz zeigt
der Artikel bisher, dass es notwendig ist, mobiles lernen als Phänomen zu sehen, welches
auf allen drei Ebenen Implikationen für Schule hat.
Zur Reflexion auf der Ebene von Strategie- und Strukturentwicklung kann eine sog.
Organisationsanalyse (vgl. Bartz 2016: 379) genutzt werden, die den Status Quo der Schule
klärt und Vorgaben für die Entwicklung eines Schulprogramms zum Umgang mit digitalen
Medien bieten kann:
Mobile Learning und Schulentwicklung 651

Abb. 13 Organisationsanalyse (Bartz 2016: 379)

651
652 Mandy Schiefner-Rohs

Unter den Aufgabenbereich der Organisationsentwicklung fällt es aber auch, die Implikati-
onen mobilen Lernens in allen Aufgaben- und Handlungsfeldern von Schule mitzudenken,
so z. B. auch in Aufgaben-, Stellen- und Ressourcenplanungen von Lehrerinnen und Lehrern
mit der Frage, wie die Verteilung unterrichtlicher- und außerunterrichtlicher Aufgaben
ist oder welche Aufgaben Lehrerinnen und Lehrer haben, wann diese wahrgenommen
werden und wie diese medial unterstützt werden können.
Relevant unter der Perspektive des mobilen Lernens wird es darüber hinaus, das Umfeld
der Schule stärker in Organisationsentwicklungsprozesse zu integrieren. Im Fokus steht
nicht nur die eigene Schule, sondern deren Beziehung zu anderen Lernkontexten sowie die
Verbindung durch Technologien innerhalb und außerhalb von Bildungsinstitutionen. Dabei
wird deutlich, dass Mobile learning dann keine einzelne Schulentwicklungsmaßnahme wie
der Einführung von Ganztagsunterricht oder fächerübergreifender Unterricht ist, da die
Implikationen viel tiefer in die Struktur und Institutionalisierung von Schule hineinreichen.
Infolgedessen liegen Handlungsfelder im Rahmen von schulischer Organisationsent-
wicklung auch und insbesondere z. B. in der Gestaltung des Umgang mit Übergängen
(u. a. zwischen Schule und ihrer Umwelt, zwischen formellem und informellem Lernen,
zwischen medial geprägter und f2f-Kommunikation) sowie im Umgang mit Überlage-
rungen verschiedener Handlungs-, Kommunikations- und Interaktionsräume. Überdies
sind Folgen einer partizipativen Gestaltung von Lernräumen ebenso wie der Umgang
mit Nähe-Distanz-Verhältnissen, die sich durch eine Kommunikation in verschiedenen
Medienformen zeigen (z. B. die Frage nach der WhatsApp-Nutzung mit Schülerinnen und
Schülern oder dem Befreundet-Sein auf Facebook) für schulisches Handeln zu eruieren.
Innerhalb einer organisationsbezogenen Perspektive geht es damit zusammenfassend
zum einen um die Entwicklung schulischer Strukturen, die mobilem Lernen als kontext-
und situationsübergreifendem Medienhandeln entsprechen, aber auch um die Reflexion
von Übergängen, Handlungspraxen und das Aufbrechen von bisherigen schulischen
Routinen. Denn Medienhandeln unter dieser Perspektive impliziert damit auch Fragen
danach, wie Schule als Bildungsinstitution und als Umwelt auf aktuelle gesellschaftliche
Herausforderungen angemessen reagieren will und proaktiv Schülerinnen und Schüler zu
gesellschaftsfähigen Individuen in einer Gesellschaft werden lassen soll, die heute noch
sehr unklar ist.

4 Fazit und Zusammenfassung

Schule ist sowohl gestaltete und zu gestaltende pädagogische Organisation (Blömeke und
Herzig 2009). Diese Gestaltung ist nicht trivial, steckt sie doch immer im ambivalenten
Spannungsfeld zwischen Autonomie und Kontrolle (Lindemann 2010: 44), die sich aber im
Bereich mobilen Lernens als besonders dringlich herausstellt, möchte Schule angemessen
aktuelle gesellschaftliche Entwicklungen und sich entwickelnde Handlungspraktiken
aufnehmen.
Mobile Learning und Schulentwicklung 653

Eine Auseinandersetzung mit veränderten medialen und mobilen Handlungspraktiken

ist für Schule dabei aus mehreren Gründen essentiell (vgl. im folgenden Shaples und Pea
2014): Kinder und Jugendliche müssen befähigt werden, nicht nur spezifische Themen und
Inhalte zu lernen, sondern insbesondere den Umgang mit Lernprojekten über Standorte
hinweg zu gestalten. Dazu gehört es auch zu lernen, das eigene Lernen an sich verändernde
physische und soziale Kontexte immer wieder anzupassen und in Abhängigkeit zu diesen
zu gestalten. Somit stehen Lehrerinnen und Lehrer vor der Aufgabe, Kinder darin unter-
stützen, digitale (mobile) Geräte auch dazu zu nutzen, um eigene persönliche Lernzwecke,
Ressourcen und Netzwerke in Klassenzimmern und darüber hinaus aufzubauen. Dies
impliziert, dass Lehrerinnen und Lehrer selbst dementsprechend medienkompetent und
kontextsensibel sind. Denn: Menschen lernen in mehreren Kontexten; durch das Bewegen
in Kontexten und das Vergleichen von Kontexten und darüber hinaus durch das Schaffen
eigener Kontexte in Verbindung von Interaktion mit Standorten, Artefakte, Ressourcen
und anderen Menschen. Eine der notwendigen Aufgaben von Schule und Erziehung wird
es sein, Kinder und Jugendliche hierbei zu unterstützen.
Dabei gilt es, neue Regeln und Umgangsweisen mit digitalen Medien an der Schule zu
etablieren. Soll mobiles Lernen umgesetzt werden, müssen dementsprechende Rahmen-
bedingungen gelegt werden, die sich auch in Regeln niederschlagen. So ist beispielsweise
bei der Nutzung von WhatsApp nicht nur der datenschutzrechtliche Bereich zu klären,
sondern auch Fragestellungen wie Wer ist in der Gruppe, hat die Gruppe einen Moderator,
für welchen Zweck ist die Gruppe gedacht, was ist an Beiträgen erwünscht, was gehört nicht
in die Gruppe und wann gibt es einen „Kommunikationsschluss“ (z. B. keine Nachrichten
nachts). Dies sind Aushandlungsprozesse, die das gemeinsame Lernen unter Bedingungen
digitaler Medien betreffen und damit diejenigen, die eine Schule mit allen Beteiligten
führen muss, um Gelingensbedingungen für mobile learning zu schaffen.
Mobile Learning, das wurde auf den letzten Seiten deutlich, stellt die Schule als Ganzes
vor neue Herausforderungen. Daher sind Organisations- und Personalentwicklung sowie
Führungsaufgaben von Schulleitung in diesem Prozess stärker zu berücksichtigen als
bisher, um zukunftsoffen mit Unsicherheiten umgehen zu können. Insbesondere schul-
pädagogische Diskussionen müssen mit der Frage der Gestaltung von Organisation und
Institution Schule verbunden werden, sowie mit den medienpädagogischen Diskursen
und den Fragen um die Gestaltung von (schulischen und außerschulischen) Kontexten.
Mobiles Lernen in der Schule bewegt sich damit immer im Spannungsfeld alltäglicher
Handlungsmuster und Unterrichtsstrukturen (Seipold et al. 2010) Wenn man die aktuell
geführten Diskussionen um Lerner-generierte Kontexte ernst nimmt, impliziert dies für
die Schule tiefgreifende Veränderungen, die z. B. in Formen von Peer-Education an der ein
oder anderen Stelle schon ausprobiert wird, aber immer noch mit grundlegenden Eigen-
schaften von Institutionalisierung per se zu kämpfen haben (Hölterhof und Schiefner-Rohs
2014). Dementsprechend ist Schulentwicklung in einer sich verändernden Gesellschaft
permanente Aufgabe von Schule in einer von Medien durchdrungenen Welt.

653
654 Mandy Schiefner-Rohs

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Wiater, W. (2002). Theorie der Schule. Donauwörth.

655
Stellenwert des Smartphones bei Kindern
und Jugendlichen
Sabine Feierabend, Theresa Plankenhorn und Thomas Rathgeb

Zusammenfassung

Die Ergebnisse der JIM-Studie 2016 dokumentieren den Medienalltag junger Menschen
in Schule und Freizeit und zeigen, wie und in welchem Umfang Zwölf- bis 19-Jährige
in Deutschland (digitale) Medien verwenden. Jugendliche nutzen in ihrer Freizeit un-
terschiedlichste Medienangebote und Kanäle – und dies dank Smartphone zunehmend
zeitlich und räumlich flexibel. In ihrem „beruflichen“ Alltag in der Schule erleben
Zwölf- bis 19-Jährige jedoch aktuell noch eine andere Medienrealität. Das Smartphone
beispielsweise darf die große Mehrheit der Schülerinnen und Schüler zwar mit in die
Schule nehmen, der Gebrauch unterliegt jedoch meist Restriktionen – entweder darf
das Gerät nicht in der Schule oder nur in den Pausen genutzt werden. Nur etwa jedem
Fünften ist es erlaubt, das Handy aktiv für Unterrichtsbelange zu nutzen.

Schlüsselwörter

Mediennutzung Jugendlicher, Medienkompetenz, Medienbildung, Smartphone

1 Einleitung

Das Thema Medienbildung hat aktuell auch auf der politischen Ebene hohe Priorität: So
veröffentlichte die Kultusministerkonferenz ein Strategiepapier „Bildung in der digitalen
Welt“ (KMK 2016). Auch das Bundesministerium für Bildung und Forschung kündigte
2016 ein Fünf-Milliarden-Euro-Programm zur Digitalisierung der Schulen an (BMBF 2016).
Es wird also auf der einen Seite über den richtigen Weg zur Digitalisierung der Schulen
und vor allem die sinnvolle Integration digitaler Hilfsmittel in den Unterricht diskutiert,
andererseits ist der Alltag von Jugendlichen längst von digitalen Medien geprägt. Sei es bei

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 657
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
658 Sabine Feierabend, Theresa Plankenhorn und Thomas Rathgeb

unterhaltenden Tätigkeiten wie der Nutzung von Musik, Videos, Filmen oder Spielen auf
dem Smartphone oder online, sei es bei der Kommunikation im Freundeskreis: Digitale
Medien – und hierbei meist das Smartphone – spielen eine zentrale Rolle. Auch bei den
Hausaufgaben gehören Wikipedia und YouTube zum festen Repertoire. Welche Medien
bei Zwölf- bis 19-Jährigen gerade hoch im Kurs stehen und wie der Medienalltag junger
Menschen in Schule und Freizeit aktuell aussieht, erhebt der Medienpädagogische For-
schungsverbund Südwest (MPFS) seit 1998 mit der repräsentativen Studienreihe „Jugend,
Information, (Multi-) Media“, kurz JIM. Für die jüngste Ausgabe der JIM-Studie (MPFS
2016) wurde eine Stichprobe von 1.200 Jugendlichen zwischen zwölf und 19 Jahren in ganz
Deutschland im Zeitraum vom 24. Mai bis 31. Juli 2016 telefonisch befragt (CATI). Feld-
arbeit und Datenprüfung lagen beim Institut GfK Media and Communication Research
in Raunheim. Die Befragung bildet ein repräsentatives Abbild der ca. 6,5 Mio. deutsch-
sprachigen Jugendlichen. Herausgeber der Studienreihe JIM ist der Medienpädagogische
Forschungsverbund Südwest (eine Kooperation der Landesanstalt für Kommunikation
Baden-Württemberg [LFK] und der Landeszentrale für Medien und Kommunikation
Rheinland-Pfalz [LMK]). Die Durchführung der Studie erfolgt in Zusammenarbeit mit
dem Südwestrundfunk (SWR).

2 Medienausstattung Jugendlicher

Bei den Geräten, welche die Jugendlichen selbst besitzen, erfahren Mobiltelefone die wei-
teste Verbreitung (MPFS 2016). Mit 97 % besitzen praktisch alle Zwölf- bis 19-Jährigen
ein eigenes Mobiltelefon, bei 95 % handelt es sich um ein Smartphone mit Touchscreen
und Internetzugang, 15 % der Jugendlichen besitzen ein „konventionelles“ Handy, also
kein Smartphone. Neun von zehn Jugendlichen (92 %) haben die Option, vom eigenen
Zimmer aus mit Tablet, Laptop oder PC das Internet zu nutzen, drei Viertel haben auch
einen eigenen PC oder Laptop zur Verfügung (74 %). Gut die Hälfte der Jugendlichen hat
einen Fernseher (55 %) oder ein Radio (54 %) im Eigenbesitz. Einen MP3-Player besitzt
jede/r Zweite zwischen zwölf und 19 Jahren, etwas weniger Jugendliche haben zuhause eine
eigene mobile (45 %) oder stationäre (45 %) Spielkonsole. 42 % verfügen über eine eigene
Digitalkamera. Einen DVD-Player oder Festplattenrekorder (31 %) sowie einen Tablet-PC
(30 %) kann knapp jede/r Dritte sein Eigen nennen. Fernseher mit Internetzugang (16 %)
finden noch keine sehr weite Verbreitung. Auch E-Book-Reader (10 %) und Streaming-Boxen
(6 %) haben noch nicht den Weg in die Mehrheit der Jugendzimmer gefunden.
Die Unterschiede hinsichtlich des Medienbesitzes von Mädchen und Jungen sind über
die Jahre weitgehend konstant (ebd.). Die deutlichste Differenz ist bei der stationären Spiel-
konsole festzumachen (Mädchen: 32 %, Jungen: 58 %), die bei fast doppelt so vielen Jungen
wie Mädchen vorhanden ist. Mädchen zeigen besonderes Interesse an Digitalkameras
(Mädchen: 52 %, Jungen: 33 %). Auch bei MP3-Player, Fernseher, tragbaren Spielkonsolen
 Stellenwert des Smartphones bei Kindern und Jugendlichen 659

sowie Computer/Laptop differiert die Besitzrate. Ansonsten sind die technischen Zugangs-
optionen weitgehend gleich verteilt.
Im Altersverlauf betrachtet wird deutlich, dass es bei fast allen Geräten keine merklichen
Unterschiede zwischen dem Medienbesitz der jüngsten und der ältesten Befragten gibt
(ebd.). Zwei Ausnahmen bilden jedoch Computer/Laptop (12-13 Jahre: 54 %, 18-19 Jahre:
86 %) sowie Fernseher (12-13 Jahre: 45 %, 18-19 Jahre: 63 %); diese Geräte sind – wie schon
in den Vorjahren – mit steigendem Alter der Mädchen und Jungen deutlich häufiger in
den Jugendzimmern vorhanden. Der Blick auf den Bildungshintergrund der Jugendlichen
zeigt nur wenige nennenswerte Unterschiede. Jugendliche mit formal höherer Bildung
besitzen etwas häufiger Computer/Laptop und Digitalkameras, während Jugendliche mit
formal niedrigerem Bildungsniveau etwas häufiger über Fernseher, DVD-Player und feste
Spielkonsolen verfügen.

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Abb. 1 Gerätebesitz Jugendlicher 2016

659
 660 Sabine Feierabend, Theresa Plankenhorn und Thomas Rathgeb

3 Medienbeschäftigung in der Freizeit

Medien sind in den Alltag von Zwölf- bis 19-Jährigen fest integriert und spielen in der
Freizeitgestaltung eine zentrale Rolle. Um abzubilden, wie Mediennutzung heute aussieht,
ist die Untersuchung der Nutzungshäufigkeit ein wichtiger Indikator. Im Hinblick auf die
tägliche Nutzung steht das Handy mit 92 % klar an erster Stelle, dicht gefolgt vom Internet
(unabhängig vom Verbreitungsweg) mit 87 % und Musik hören (82 %) (MPFS 2016). Radio
und Online-Videos spielen für gut die Hälfte täglich eine Rolle, Fernsehen sowie Fotos/
Videos auf dem Smartphone ansehen ist ebenso für knapp die Hälfte der Jugendlichen im
täglichen Mediennutzungsrepertoire enthalten.

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Abb. 2 Medienbeschäftigung in der Freizeit 2016

Bezogen auf die regelmäßige Nutzung (mindestens mehrmals pro Woche) stellen sich
abermals die Handy- und Internetnutzung sowie Musikhören als die drei wichtigsten
Medientätigkeiten im Alltag heraus, die fast alle Jugendlichen regelmäßig ausüben (ebd.).
Etwa vier Fünftel der regelmäßigen Nutzerinnen und Nutzer können Online-Videos, das
Fernsehen und das Radio verzeichnen. Drei Viertel sehen regelmäßig Fotos oder Videos
auf dem Smartphone an, drei Fünftel schauen Filme oder Videos bei Streaming-Diensten.
Stellenwert des Smartphones bei Kindern und Jugendlichen 661

44 % spielen mindestens mehrmals pro Woche an PC, Konsole oder online. Gedruckte
Bücher werden regelmäßig von 38 % der Zwölf- bis 19-Jährigen gelesen. Knapp jede/r
Dritte hat regelmäßig einen Tablet-PC in Gebrauch (30 %). Für 27 % stehen das Lesen
gedruckter Tageszeitungen und das Anschauen von DVDs oder aufgezeichneten Filmen
oder Serien mindestens mehrmals pro Woche auf dem Programm. Etwa jede/r Fünfte nutzt
den Computer offline oder liest Print-Magazine. Die Tageszeitung oder Zeitschriften in
der Online-Version werden von 13 bzw. 12 % regelmäßig gelesen. 11 % der Mädchen und
Jungen hören täglich oder mehrmals pro Woche Hörspiele, 6 % lesen E-Books. Die drei
Medientätigkeiten mit der höchsten Alltagsrelevanz (Handy, Internet und Musik nutzen)
werden von Mädchen und Jungen etwa gleich stark genutzt. Während Mädchen jedoch
eine höhere Affinität zu Büchern, Radio und Fernsehen aufweisen, präferieren Jungen
digitale Spiele, Online-Videos, Streaming-Dienste, die Computer-Nutzung offline sowie
Zeitungen und Magazine.

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Abb. 3 Medienbeschäftigung in der Freizeit 2016

661
662 Sabine Feierabend, Theresa Plankenhorn und Thomas Rathgeb

3.1 Der Umgang mit dem Internet

Bezogen auf das Internet zeigt sich ein Höchststand bezüglich der täglichen Reichweite:
2016 nutzten 87 % das Internet (mindestens einmal) täglich, 2015 waren es noch 80 % (vgl.
MPFS 2015, 2016). An einem durchschnittlichen Wochentag schätzen die Jugendlichen
ihre Internetnutzungsdauer auf 200 Minuten (MPFS 2016). Bei Mädchen fällt sie mit 206
Minuten zwölf Minuten höher aus als bei Jungen (194 Min.); das Zeitkontingent wächst im
Altersverlauf von 142 Minuten bei den Jüngsten auf 185 Minuten bei den 14- bis 15-Jähri-
gen an und ist mit durchschnittlich 235 Minuten bei den 16- bis 17-Jährigen am stärksten
ausgeprägt (18-19 Jahre: 233 Min.). Mit 41 % entfällt der größte Anteil der Internetnut-
zungszeit auf kommunikative Aspekte, 29 % der Online-Nutzung werden für Unterhaltung
aufgewendet, 19 % entfallen auf Spiele und 10 % auf die Suche nach Informationen.
Betrachtet man detailliert die Angebote, die zur Kommunikation genutzt werden, hat
WhatsApp eine uneinholbare Spitzenposition inne. 95 % aller Jugendlichen nutzen diesen
Dienst regelmäßig (täglich: 89 %). 51 % zählen zu den regelmäßigen Nutzerinnen und Nut-
zern von Instagram (täglich: 39 %), Snapchat liegt mit 45 % (tägliche Nutzung: 35 %) knapp
dahinter, dicht gefolgt von Facebook (43 %, täglich: 32 %) (ebd.). Weniger als ein Fünftel
der Jugendlichen nutzt hingegen das durch Bildtelefonie bekannt gewordene Angebot von
Skype (17 %, täglich: 7 %). Deutlich abgeschlagen und mit noch weniger Bedeutung für
die Alltagskommunikation sind Dienste wie Twitter (9 %, täglich: 6 %), Google plus (6 %,
täglich: 3 %), Tumblr oder Pinterest (je 4 %, täglich: 2 %).
YouTube spielt zur Unterhaltung aber auch generell eine sehr große Rolle im Medienalltag
der Jugendlichen. 86 % nutzen YouTube mindestens mehrmals pro Woche, 56 % sogar täg-
lich (Mädchen: 48 %, Jungen: 64 %) (ebd.). Der Anteil regelmäßiger YouTube-Nutzerinnen
und -Nutzer fällt bei Jungen mit 89 % höher aus als bei Mädchen (81 %). 55 % der YouTube-­
Nutzerinnen und -Nutzer sehen mindestens mehrmals pro Woche Musikvideos an, kurze
lustige Clips werden von 40 % regelmäßig genutzt, Let’s play-Videos und ­Comedy-Formate
von YouTubern werden von einem Drittel regelmäßig gesehen. Videos zu Nachrichten und
dem aktuellen Geschehen, Lernvideos bzw. Tutorials und Videos, bei denen es um Sport
geht, haben für ein Fünftel Relevanz. Für 16 % sind Mode- oder Beauty-Videos von großer
Bedeutung, ähnlich groß ist der Anteil derer, die sich regelmäßig Fernsehsendungen oder
Ausschnitte davon ansehen.
Analog zur Entwicklung der Besitzrate bei Computer/Laptop und Smartphone haben sich
über die letzten Jahre auch die Wege der Internetnutzung verändert. Während 2014 noch
82 % der zwölf- bis 19-jährigen Internetnutzerinnen und -nutzer über einen Zeitraum von
14 Tagen mit einem PC oder Laptop online gegangen sind, sind es mittlerweile nur noch
73 % (vgl. MPFS 2014, 2016). Das Smartphone gewinnt parallel dazu konstant an Bedeu-
tung für die Internetnutzung; mittlerweile gehen neun von zehn Jugendlichen mit diesem
Endgerät ins Netz (MPFS 2016). Tablet-PCs (27 %) haben 2016 erstmals die 25 %-Marke
überschritten und werden von einem Viertel zur Internetnutzung eingesetzt. Ebenso haben
internetfähige Fernseher im Vergleich zum Vorjahr deutlich an Bedeutung gewonnen (+ 5
PP) (vgl. MPFS 2015, 2016). Neben dem generellen Aspekt potenzieller Nutzungsoptionen
Stellenwert des Smartphones bei Kindern und Jugendlichen 663

stellt sich jedoch die Frage, ob ein bzw. welches Endgerät den Internet-Alltag der Zwölf- bis
19-Jährigen dominiert. Daher wurden diejenigen Jugendlichen, die mindestens alle 14 Tage
das Internet nutzen (dies sind 99 % aller Befragten), auch gefragt, welches Gerät sie am
häufigsten einsetzen, um Internetdienste in Anspruch zu nehmen (MPFS 2016). Hier zeigt
sich die Dominanz des Smartphones dann noch einmal sehr viel deutlicher. Drei Viertel
der Internetnutzerinnen und -nutzer geben an, am häufigsten mit dem Handy/Smartphone
online zu gehen. Sehr weit abgeschlagen nennt jede/r Zehnte den stationären Computer,
8 % führen den Laptop an. Tablet-PCs sind nur bei 4 % am häufigsten im Einsatz.

3.2 Informationssuche im Internet

Neben klassischen Informationsmedien wie Fernsehen, Radio und Tageszeitung, die von
Jugendlichen themenspezifisch genutzt werden, hat das Internet eine hohe Bedeutung als
Informationsmedium, das in kürzester Zeit mehr oder weniger detaillierte Antworten auf
nahezu jede denkbare Frage liefert (ebd.). Zwölf- bis 19-Jährige verbringen nach eigener
Einschätzung 10 % ihrer Online-Nutzung mit gezielter Recherche und der Informations-
suche. Welche Suchstrategien und Informationswege sich dabei etabliert haben, wird im
Folgenden anhand der Zustimmung vorgegebener Möglichkeiten, wie man das Internet
als Informationsquelle nutzen kann, untersucht.
Wenn Jugendliche sich im Internet informieren, führt sie der erste Weg zu einer Suchma-
schine, meist ist das Google (ebd.). Auch die Zwölf- bis 19-Jährigen googeln intensiv – 87 %
bemühen mindestens mehrmals pro Woche eine Suchmaschine, 58 % sogar täglich. Die
Möglichkeit, sich bei YouTube Videos anzusehen, um sich über ein bestimmtes Thema zu
informieren, wird von 57 % der Jugendlichen regelmäßig wahrgenommen (täglich: 26 %),
mit 36 % erhält ein Drittel regelmäßig über soziale Netzwerke wie Facebook oder Twitter
Nachrichten und aktuelle Informationen (täglich: 23 %). Online-Lexika wie Wikipedia stellen
für 35 % eine bedeutende Informationsquelle dar, Nachrichtenportale von Zeitungen (20 %)
oder Zeitschriften (15 %) sind für etwa ein Fünftel der Jugendlichen eine Option. Aber auch
mit den Startseiten der Online-Provider, die Nachrichten hier oft als Service präsentieren,
kommen 13 % der Jugendlichen regelmäßig in Kontakt. Die Präsenz der Fernsehsender im
Internet wird nur von einem geringen Anteil in Anspruch genommen (8 %).
Die Geschlechter unterscheiden sich hinsichtlich der präferierten Informationsquellen
kaum (ebd.). So weisen Mädchen und Jungen das gleiche Ranking bedeutsamer Recherche-
möglichkeiten auf, nur die Ausprägungen sind unterschiedlich akzentuiert. Grundsätzlich
gilt, dass Jungen und junge Männer für alle Optionen eine etwas höhere Nutzungshäufigkeit
aufweisen. Am deutlichsten zeigt sich der Unterschied bei der regelmäßigen Nutzung von
YouTube-Videos zur Information (Mädchen: 53 %, Jungen: 61 %). Bei den anderen Optionen
liegen die Jungen maximal fünf Prozentpunkte vorn.
Sehr viel deutlicher treten Unterschiede im Altersverlauf der Jugendlichen auf. Zwar sind
auch hier Suchmaschinen für alle Altersgruppen das relevanteste Rechercheinstrument
und YouTube spielt als Informationsquelle eine vergleichbare, vom Alter der Jugendlichen

663
664 Sabine Feierabend, Theresa Plankenhorn und Thomas Rathgeb

wenig bedingte Rolle. Alle anderen Informationsquellen werden aber mit zunehmendem
Alter sehr viel intensiver genutzt. Dies gilt vor allem für Facebook (oder Twitter), aber auch
für die Online-Angebote klassischer Nachrichtenmedien des Printbereichs.

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Abb. 4 Tätigkeiten im Internet – Information nach Alter 2016

Auch vor dem Bildungshintergrund der Jugendlichen sind die Recherchemuster interessant.
Für Jugendliche, die einen formal höheren Bildungshintergrund haben, hat das Internet
als Recherche- und Informationsmedium generell eine etwas höhere Bedeutung (ebd.).
Ausnahme bilden die oftmals ungeprüften, kurzen und zugespitzten Nachrichten, die
über die Sozialen Netzwerke verbreitet werden.
Stellenwert des Smartphones bei Kindern und Jugendlichen 665

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Abb. 5 Tätigkeiten im Internet – Information nach Bildung 2016

4 Smartphone und Schule

Im Oktober 2016 kündigte die Bundesbildungsministerin Johanna Wanka an, die Schulen
in Deutschland fit für die digitale Zukunft zu machen (BMBF 2016). Fünf Milliarden Euro
sollen in Beratungsstrukturen und technische Infrastruktur wie Computer und WLAN
investiert werden. Während die technische Ausstattung an Schulen offensichtlich noch
Optimierungsbedarf hat, ist die Ausstattung der Schülerinnen und Schüler selbst bereits
auf hohem Niveau angekommen. 97 % der Jugendlichen haben ein Smartphone und 87 %
können zuhause das WLAN uneingeschränkt nutzen (MPFS 2016). Auch die Online-Zeit
von täglich 200 Minuten zeigt, dass der Alltag von Jugendlichen digital geprägt ist. Das gilt
auch für den schulischen Teil. Insgesamt verbringen Schülerinnen und Schüler zwischen
zwölf und 19 Jahren nach eigenen Angaben im Schnitt etwa eineinhalb Stunden pro Tag
mit Hausaufgaben (mit und ohne Computer/Internet), wobei Jungen mit durchschnittlich
78 Minuten weniger Zeit in ihre Schulkarriere investieren als Mädchen (106 Min.). Fast die
Hälfte dieser Zeit (43 % bzw. 40 Min.) verbringen jugendliche Schülerinnen und Schüler
jeden Tag am Computer oder im Internet, um etwas für die Schule zu erledigen. Zeitlich
liegen Jungen und Mädchen gleich auf, der prozentuale Anteil fällt bei Jungen mit 50 %
aber deutlich höher aus als bei Mädchen (38 %). Die computergestützte Hausaufgabenzeit
steigert sich von einer guten halben Stunde bei den Zwölf- bis 13-Jährigen auf eine gute

665
 666 Sabine Feierabend, Theresa Plankenhorn und Thomas Rathgeb

Dreiviertelstunde bei den volljährigen Schülerinnen und Schülern – bezogen auf die Zeit,
die generell für Hausaufgaben aufgewendet wird, steigt der Anteil von 41 auf 46 %.

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Abb. 6 Lernen und Computer-/Internetnutzung zuhause für die Schule 2016

Neben der Arbeit für Texte und Präsentationen bei den Hausaufgaben spielt das Internet
auch als Informationsquelle eine wichtige Rolle: 28 % der Jugendlichen nutzen innerhalb
von 14 Tagen YouTube, um dort Erklärvideos zu Themen aus der Schule anzusehen. 7 %
nutzen täglich Wikipedia oder vergleichbare Angebote (MPFS 2016).
Obwohl fast alle Schülerinnen und Schüler ein Smartphone besitzen und dieses daher
theoretisch auch für unterschiedliche Anwendungsfälle im Unterricht einsetzen könnten,
sieht die Realität an den Schulen etwas anders aus. Mit 94 % darf zwar die große Mehrheit
ein Handy mit in die Schule nehmen (MPFS 2016), dort unterliegt es dann allerdings meist
gewissen Restriktionen (zur rechtlichen Situation in den Bundesländern vgl. Handysektor
2016).). Zwei Fünftel der Schülerinnen und Schüler dürfen das Handy zwar mitnehmen,
aber nicht in der Schule benutzen, ein Drittel darf das Handy in der Schule nur in den
Pausen verwenden und nur gut einem Fünftel ist es erlaubt, das Handy für die Arbeit im
Unterricht zu nutzen (MPFS 2016). Mit zunehmendem Alter wird den Jugendlichen mehr
Autonomie gewährt. Während nur ein Zehntel der Zwölf- bis 13-Jährigen das Handy im
 Stellenwert des Smartphones bei Kindern und Jugendlichen 667

Unterricht nutzen darf und über die Hälfte ein völliges Nutzungsverbot an der Schule haben,
kann fast die Hälfte der volljährigen Jugendlichen im Unterricht darauf zurückgreifen,
und nur für 15 % der Schülerinnen und Schüler in dieser Altersgruppe ist die Nutzung an
der Schule ganz verboten.


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Abb. 7 Regelung des Handy-Umgangs in der Schule 2016

Was die Zugangsmöglichkeiten zum Internet in der Schule betrifft, geben 41 % der Schü-
lerinnen und Schüler an, dass an ihrer Schule ein WLAN-Netz vorhanden ist (ebd.).
Allerdings ist dieses meist nicht für die Jugendlichen gedacht. 29 % sagen, dass ihnen
das WLAN nicht zur Verfügung steht, 5 % der Schülerinnen und Schüler dürfen es nur
in den Pausen nutzen, und gerade einmal 7 % können das kabellose Schulnetz während
des Unterrichts als Zugang zum Internet verwenden. Eine Ausnahme bilden hierbei nur
die volljährigen Schülerinnen und Schüler, die zu 18 % WLAN im Unterricht nutzen
dürfen. Nach Angaben der Jugendlichen haben Gymnasien im Vergleich zu den anderen
Schultypen sowohl eine höhere Ausstattungsrate als auch eine höhere Nutzungsrate des
WLAN-Netzes im Unterricht.

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 668 Sabine Feierabend, Theresa Plankenhorn und Thomas Rathgeb

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Abb. 8 Regelung der WLAN-Nutzung in der Schule 2016

5 Smartphone zwischen digitalem Stress und Selbstbestimmung

Das Smartphone ist inzwischen Schaltzentrale für Kommunikation, Information und

Unterhaltung geworden. Durch die Organisation von Schule und Freizeit kommt dem
Handy eine wichtige Rolle im Alltag zu. Aber angesichts der unzähligen Möglichkeiten und
ständigen Aktivierung der Nutzerinnen und Nutzer durch Botschaften und Nachrichten
kann das Handy auch ein Störfaktor sein. Wie diese „ständige Präsenz“ des Freundeskreises
und das riesige Angebot unterschiedlichster Nutzungsoptionen die Wahrnehmung des ei-
genen Alltags prägen, wurde in der JIM-Studie (MPFS 2016) mit Hilfe von sechs Statements
abgefragt. Im Mittelpunkt stand hierbei die Frage, ob die Optionen des Smartphones eher
positiv wahrgenommen werden oder sie umgekehrt den Alltag eher in Form von digitalem
Stress beeinträchtigen. So bestätigen sieben von zehn Jugendlichen die Aussage, dass sie
selbst mit dem Angebot an Apps und Communities manchmal zu viel Zeit verschwenden.
68 % sind allerdings auch der Ansicht, dass eine Organisation des Freundeskreises heute
ohne Handy gar nicht mehr möglich wäre. Mehr als jede/r Zweite (55 %) ist ab und an
genervt von zu vielen Nachrichten auf dem Handy. Jede/r Zweite stuft das Handy als sehr
wichtig ein, um den Schulalltag zu koordinieren. Hier geht es neben den Hausaufgaben
Stellenwert des Smartphones bei Kindern und Jugendlichen 669

auch um Stundenplanänderungen und Vertretungen. Ein Fünftel ist der Ansicht, dass
ohne Handy auch in der Familie Planung und Organisation nicht mehr möglich wären.
19 % befürchten etwas zu verpassen, wenn sie das Handy ausschalten.

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Abb. 9 Meinungen zu Handy/Smartphone 2016

Mädchen haben eher als Jungen das Gefühl, zu viel Zeit mit Apps und Communities zu
verschwenden (ebd.) und bestätigen auch häufiger, dass das Handy für die Schulorganisation
sehr wichtig ist. Ansonsten unterscheiden sich Jungen und Mädchen in ihrer Einschätzung
nur sehr geringfügig.
Durch die Aussagen wird klar, dass das Handy auch von Jugendlichen als belastend
begriffen werden kann. Die JIM-Studie 2016 (ebd.) fragt Jugendliche offen nach Situati-
onen, bei denen ihr Handy üblicherweise ausgeschaltet bleibt. Gründe hierfür können
dabei sowohl Verbote oder aber auch die eigene Einsicht sein, dass ein Handy in einer
bestimmten Situation stört oder nicht angemessen erscheint. Bei dieser Frage bestätigen
72 % der Jugendlichen, dass sie selbst generell handyfreie Zeiten haben. Auf die Nachfrage,
in welchen Situationen das Handy ausgeschaltet bleibt, werden von mehr als einem Drittel
die Hausaufgaben genannt. Gut jede/r Vierte verzichtet (freiwillig oder unfreiwillig) nachts
oder am Abend auf das Handy. 14 % verbringen bewusst bestimmte Zeit mit Freunden

669
 670 Sabine Feierabend, Theresa Plankenhorn und Thomas Rathgeb

und der Familie ohne Handy. Ein kleiner Anteil der Jugendlichen verzichtet beim Sport
(7 %) oder bei der Arbeit (6 %) auf das Handy. Als weitere handyfreie Zeiten werden das
Wochenende, „im Urlaub“, „beim Essen“, „im Kino oder Theater“ oder einfach „wenn man
seine Ruhe haben will“ genannt (jeweils 4 %). Bei der Betrachtung nach Alter überrascht
es nicht, wenn bei den Hausaufgaben bzw. beim Lernen oder in der Nacht vor allem die
jüngeren Jugendlichen zu einem größeren Anteil handyfreie Zeiten haben; möglicherweise
greift in dieser Altersgruppe eine entsprechende Familienregel. Für ältere Jugendliche
kommt dann der Arbeitsplatz als handyfreie Zone hinzu.



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Abb. 10 Handyfreie Zeiten 2016

Wenn 70 % der Jugendlichen selbst das Gefühl haben, dass sie manchmal zu viel Zeit mit
dem Handy verbringen, kann es ein interessantes Experiment sein, für einen bestimmten
Zeitraum bewusst auf das Handy zu verzichten. Unter dem Begriff „Handyfasten“ wird dies
auch von einigen Schulen regelmäßig durchgeführt. Die Jugendlichen in der JIM-Studie
wurden gefragt, ob sie sich überhaupt vorstellen könnten, eine Woche ohne Handy zu leben
(ebd.). (Die Fragestellung lautete: „Kannst du dir eine Woche ohne Handy vorstellen?“)
Zumindest in der theoretischen Vorstellung scheint dies für viele Jugendliche eine Option
zu sein. Vier Fünftel geben an, sie könnten sich eine Woche ohne Handy vorstellen. Die
 Stellenwert des Smartphones bei Kindern und Jugendlichen 671

Geschlechter, Alters- und Bildungsgruppen unterscheiden sich hierbei überraschender-

weise kaum.





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Abb. 11 Verzicht auf das Handy 2016

6 Zusammenfassung und Ausblick

Insgesamt belegen die Ergebnisse der JIM-Studie 2016, dass Jugendliche in ihrer Freizeit
unterschiedlichste Medienangebote und Kanäle nutzen. Sie sehen Serien im Fernsehen
oder bei Netflix, nutzen WhatsApp, Instagram und Snapchat zur Kommunikation im
Freundeskreis, hören Musik im Radio und über Streaming-Dienste und informieren sich
über Google und YouTube. Das Smartphone nimmt hierbei als persönliche Informations-
und Kommunikationszentrale eine herausragende Stellung ein. Durch die mobilen und
ubiquitären Nutzungsoptionen ergibt sich eine hohe mediale Durchdringung des Alltags
von Jugendlichen. In ihrem „beruflichen“ Alltag in der Schule erleben Zwölf- bis 19-Jährige
jedoch aktuell noch eine andere Medienrealität. Nur ein Fünftel der Schülerinnen und
Schüler darf das Handy für die Arbeit im Unterricht nutzen.
Die Ergebnisse der JIM-Studie zur Mediennutzung im Kontext Schule zeigen daher,
dass sich Aspekte des Mobile Learning bisher hauptsächlich in der privaten Nutzung der
Schülerinnen und Schüler im Rahmen der Hausaufgaben wiederfinden. Die Motivation

671
672 Sabine Feierabend, Theresa Plankenhorn und Thomas Rathgeb

der Jugendlichen, digitale Medien zum Lernen einzusetzen, sollte im Rahmen von Mobile
Learning oder Blended Learning jedoch auch im Schulunterricht genutzt werden. Trotz aller
durchaus berechtigten Vorbehalte, schülereigene Handys im Unterricht einzusetzen, haben
moderne Smartphones das Potenzial, auch produktiv, kreativ und zielgerichtet eingesetzt
zu werden. Hier gilt es, Hilfestellung zu geben, Chancen aufzuzeigen und pädagogisch
sinnvolle Konzepte zur Praxisanwendung zu entwickeln. Es sollte ein klares, gemeinsames
Verständnis von Medienbildung entwickelt werden, das die Chancen digitaler Medien für
die Bildung herausstellt und Kinder und Jugendliche auf die digitale Welt vorbereitet. An
erster Stelle stehen Inhalte und Konzepte, die – entsprechend dem Alter der Kinder ange-
passt – eine reflektierte Begleitung der Kinder durch ihre gesamte Schulzeit ermöglichen
und ihnen einen sinnbringenden Einsatz moderner Medien im Lernkontext erschließen.

Literatur

Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF, 2016). Sprung nach vorn in der digitalen
Bildung. Bundesministerin Wanka stellt Bildungsoffensive des BMBF für die digitale Wissens-
gesellschaft vor. Pressemitteilung: 117/2016.
Handysektor (2016). Regelungen zu Handys in der Schule in den Bundesländern. [Link]
[Link]/paedagogenecke/handyordnung/handy-in-der-schule-regelungen-der-bundes-
[Link]. Zugegriffen: 28. Oktober 2016.
Kultusministerkonferenz (KMK, 2016). „Bildung in der digitalen Welt“. Strategie der Kultusminis-
terkonferenz. [Link]
Zugegriffen: 04. November 2016
Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (MPFS, 2014) (Hrsg.). JIM-Studie 2014. Stuttgart.
Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (MPFS, 2015) (Hrsg.). JIM-Studie 2015. Stuttgart.
Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (MPFS, 2016) (Hrsg.). JIM-Studie 2016. Stuttgart.
Kulturökologie als Bezugsrahmen für mobiles
Lernen in unserer disparaten Kultur
Ein Blick auf Kontexte, Kulturressourcen und
deren Nachhaltigkeit im Kontext von Schule
Ben Bachmair

Kulturökologie als Bezugsrahmen für mobiles Lernen…

Zusammenfassung

Kulturökologie ist ein ganzheitlich aufgebauter theoretischer Bezugsrahmen zur

Beschreibung kultureller Veränderungen und ihrer Dynamik in unserer disparaten
Kultur. Dabei steht die heuristische Erklärung der interdependenten Einflussnahmen
kultureller Felder mit deren kulturellen Praktiken, Akteuren und gesellschaftlichen
Strukturen im Vordergrund. Dieser Beitrag knüpft an ethnologische und frühe medi-
enbezogene kulturökologische Konzepte an. Medien werden definiert als multimodale
Repräsentationen in einer auf Individualisierung angelegten Massenkommunikation
und Lernen als Bedeutungskonstitution.
Der Schwerpunkt dieses Beitrages liegt auf mobilen, individualisierten Endgeräten als
alltägliche Kulturressourcen in schulischen Lernpraktiken. Kulturell bedeutsam ist deren
Einbindung in einen Mobilitätskomplex, den zum einen spezifische gesellschaftliche
Strukturen prägen. Zum anderen gehen in den Mobilitätskomplex die typischen, aber
auch die ungewöhnlichen kulturellen Praktiken des Lernens ein. Zudem beeinflussen
die Handlungs- und Kompetenz-Optionen der Menschen als Akteure („Agency“) die
aktuelle kulturelle Dynamik des Mobilitätskomplexes. Anhand dreier aktueller Schulbei-
spiele wird diskutiert, wie sich diese Dynamik in Schule konkretisiert. Didaktisches Ziel
dabei ist es, mobiles Lernen als Bedeutungskonstitution in multimodalen, auch digital
und individuell generierten Kontexten in Verbindung mit mobilen digitalen, individu-
alisierten Endgeräten zu bestimmen. Dabei stellt sich die Frage nach der Nachhaltigkeit
des Lernens, die nicht der Logik der globalen Wissensgesellschaft in Schule folgen will.
Damit sind drei wichtige Punkte einer kulturökologischen Didaktik und Pädagogik
angesprochen: Kontexte, welche die Definition mobilen Lernens festlegen, in denen
mobile digitale Endgeräte in der ubiquitären Verfügung ihrer Nutzer und Nutzerinnen
als Kulturressourcen fungieren. Hierbei geht es auch um die für Ressourcen wichtige
Frage sozialer Gerechtigkeit. Weiterhin stellt sich für unsere disparate Kultur die Auf-
gabe, Nachhaltigkeit zu ermöglichen und die Frage, was das für mobiles Lernen heißt.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 673
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
674 Ben Bachmair

Schlüsselwörter

Mobilitätskomplex, Kontexte, Kulturressourcen, multimodale Repräsentation, Bedeu-

tungskonstitution

1 Kulturökologie als Denkansatz einer Didaktik mobilen Lernens

im Kontext von Schule

Wenn man sich die Frage stellt, warum Schule global ablehnend auf die individualisierte,
digitale und vernetzte Massenkommunikation mit dem Handy/Smartphone reagiert, dann,
so die einleitende These, ist das nicht nur eine typische Abwehrreaktion einer stabilen
Institution gegen eine ihrer Struktur nach nicht angemessenen Innovation von außen. Es
ist vielmehr ein Konflikt der global etablierten schulischen Lernkultur mit einer neuen,
globalen Kultur der Massenkommunikation des Alltags. In Bezug auf Tablets hat die
Institution Schule begonnen, eine ihr angemessene Anpassungsstrategie zu entwickeln.
Mit dieser Aussage und den Termini wie ‚angemessen‘ oder ‚Anpassungsstrategien‘ kom-
men wir auf der Metaebene in eine Denkrichtung hin zu Interaktionen von Handelnden
mit ihrer kulturellen und medialen Umwelt. In Bezug auf die individualisierten mobilen
Endgeräte wie Handy und Tablet geht es im Moment noch um einen Kulturkonflikt mit
der schulischen Umwelt. Dieser Ablehnungskonflikt wird sich, so ist zu vermuten, aber
bald hin zu anderen Anpassungsstrategien verändern.
Diese Aussage bedient sich der Kulturökologie als eines lang entwickelten Theorie-Stran-
ges, der, ausgehend von der Ethnologie, aber auch von der Biologie, das sich verändernde
Gefüge – z. B. einfacher Stammesgesellschaften durch fremde Kulturen oder die Reaktion
von Tieren auf neue Pflanzen oder auch Temperaturänderungen – erklärt. Es geht dabei
um die Analyse eines komplexen Systems mit dessen Protagonisten, Strukturen und eta-
blierten Praktiken bzw. deren Interaktion mit der kulturellen Umwelt.

1.1 Argumentationsmuster der Kulturökologie

Der Gedanke einer Kulturökologie ist also nicht neu und leitet sich aus der ganzheitlich
angelegten ethnologischen Forschung ab. Dabei geht es um die Beschreibung und Erklärung
des Gefüges von Handelnden, im weitesten Sinne um die Relation von Organismen und
ihrer Umgebung. Einer der frühen Autoren, Gregory Bateson (2000), sieht dieses Gefüge
als System mit dynamischer Interaktion von Individuen, Gesellschaften und natürlichem
Ökosytem („natural biological surroundings“, 2000: 436). Bateson fragt zum Beispiel, wie
Menschen unterschiedlicher Kulturen auf Fehler regieren (88ff.); mit welchem Wertesystem
z. B. in den 1930er Jahren Balinesen Ressourcen maximierten bzw. diese Maximierung
Kulturökologie als Bezugsrahmen für mobiles Lernen… 675

vermieden (2000: 116ff.); wie die aufkommende Kybernetik Ereignisse erklärte, indem sie
diese kartografierte („mapping“, 2000: 407) und dabei ordnende Grenzen („restraints“,
2000: 405) setzte. Das Ökosystem ist bei Bateson als dynamische Struktur eines Teilsys-
tems gedacht. Im letzten Kapitel seiner „Ecology of Mind“ erörtert Bateson (2000: 477)
die neueren ökologischen Krisen, wie sie mit der Verstädterung einhergehen. Hier kommt
die für die heutige Diskussion relevante Frage zum Tragen: Wie wirkt sich der Umgang
mit Ressourcen der Biologie, Energie oder Kultur ökologisch aus?
Bei der ökologisch untersuchten Thematik der Kulturressourcen geht es in der Logik
des kulturellen Kapitals von Pierre Bourdieu (1983) aktuell um Tablets oder Handys/
Smartphones sowie den damit verbundenen Besitzformen wie BYOD („Bring your own
device“). Zur Logik des kulturellen Kapitals gehören auch die mit Tablet oder Handy/
Smartphone einhergehenden Umgangsformen und Kompetenzen als Ressourcen im
Gefüge von Lernen, Technologie, Massenkommunikation und Ökonomisierung der Wis-
sensgesellschaft (vgl. Wirsching 2015: 82ff.). Kulturökologie soll, im Gegensatz zu Batesons
frühen Überlegungen, hier nicht als Teilsystem Kultur fungieren. Vielmehr untersucht
Kulturökologie in dem hier verstandenen Sinne das Gefüge von (a) gesellschaftlichen
Strukturen wie die von WhatsApp als Handy-Messenger, (b) von Handlungskompetenzen
incl. Handlungsoptionen („Agency“), wie z. B. die der Lernenden oder Handy-Nutzer und
-Nutzerinnen, sowie (c) von kulturellen Praktiken, wie z. B. formelles Lernen in der Schule
(siehe „Structuration“-Modell in Kapitel 1.2).

1.1.1 Frühe medienbezogene ökologische Zugänge: Medienökologie

von Postman und Sozialökologie von Baacke
Im Feld der Medien und mit der Absicht einer ökologischen Thoriebildung konzentrierten
sich Neil Postman (1983) und später dann Dieter Baacke (et al. 1989, 1999) auf mediale
Systemveränderungen und die für Kinder und Jugendliche damit einhergehenden Folgen.
Eine Aktualisierung der Diskussion skizzierte Sonja Ganguin (2008).
Neil Postman (1983) verbindet den Kulturbereich der Medien, vor allem das Fernsehen,
mit dem Kulturbereich Kindheit. Bedingt durch das Kultursystem des Fernsehens unterliegt
Kindheit als Kultursystem historischen Änderungen. Kindheit als soziale und kulturelle
„Erfindung“ (1982: 11) verändert sich mit einer neuen fernsehbedingten Öffentlichkeit, die
Postman für Kindheit folgendermaßen verdichtet: „… es ist für die elektronischen Medien
unmöglich, irgendwelche Geheimnisse zu bewahren. Ohne Geheimnisse aber kann es so
etwas wie Kindheit nicht geben.“ Das konkretisiert Postman (1983: 13) mit folgendem
Beispiel: „Während ich dies schreibe, gehören zwölf- und dreizehnjährige Mädchen zu
den bestbezahlten Fotomodellen Amerikas“ und werden so Teil einer medial veranlassten
Ökonomisierung von Kindheit. In seiner Analyse der Folgen des Mediensystems für Kultur
konzentriert sich Postmann (1993) auf die jeweilige Ausprägung des Systems und definiert
Medien aus der Sicht der das System rahmenden Kultur:

„Die Technik wird zum Medium, indem sie sich eines bestimmten symbolischen Codes
bedient, indem sie ihren Ort in einer bestimmten sozialen Umgebung findet und indem sie

675
676 Ben Bachmair

in bestimmten ökonomischen und politischen Kontexten Fuß faßt. Mit anderen Worten, die
Technik ist bloß eine Maschine; das Medium ist die soziale und intellektuelle Umwelt, die
von einer Maschine hervorgebracht wird.“ (Postman 1993: 106f.)

Welche soziale Umwelt Fernsehen schafft, beschreibt Postman, indem er in einem histori-
schen Vergleich die Verbindung von Fotografie mit dem Telegraphen zur Nachricht dem
Buch gegenüber stellt. Der entscheidende Punkt ist die Dekontextualisierung von Fakten
(Postman 1993: 97). Die „Beziehung zwischen Information und Handeln verflüchtigt“ sich
und wird „unangreifbar“ (1993: 88). Mit der Transporttechnik des Telegraphen lösen sich
die konkreten räumlichen Beziehungen von Kommunikation und Information auf. Wichtig
ist, dass damit auch spezifische Diskursformen entstehen, die im Falle des Telegraphen die
Diskursformen des Buchs verändern. Postman spricht von „drei Stoßrichtungen“: Der Tele-
graph „verschafft der Belanglosigkeit, der Handlungsunfähigkeit und der Zusammenhang-
losigkeit Eingang in den Diskurs“ (1993: 85). Aus den Lebensthemen der Menschen werden
sozusagen „Schlagzeilen – auf Sensationen versessen, bruchstückhaft, unpersönlich“ (1993:
90). Von hier aus entwickelt sich das Fernsehen, so Postman, das dem „Showbusiness“ (1993:
105ff.) verpflichtet ist und das auch in seinen bildungsorientierten Programmen kritische
Auseinandersetzung behindert, indem es die diskursive, sachbezogene Auseinandersetzung
der Zuschauer in systematischen Bezugsrahmen des Denkens verhindert.
Dieter Baacke, Initiator der aktuellen deutschen Medienpädagogik, konzentriert sich
mit seinem sozialökologischen Modell auf die Lebenswelt als ein System, in dem Menschen
und Medien aufeinander bezogen sind. Die Frage nach der Beziehung von Kommunikation
und Handeln in einem von Massenkommunikation geprägten System gehört zur Ausgangs-
frage Baackes, die er schon 1973 in „Kommunikation und Kompetenz. Grundlegung einer
Didaktik der Kommunikation und ihrer Medien“ stellte. In dieser System-Sicht leistet die
„Massenkommunikation der öffentlichen … Medien Zeitung, Rundfunk und Fernsehen
die Kommunikation der Gesellschaft als einer übergreifenden Bezugseinheit menschlichen
Lebens“ (Baacke 1973: 180f.). Dabei betont der Pädagoge Baacke, dass die handelnden
Menschen „unmittelbare Erfahrung“ mit dem „System der Massenkommunikation“ (1973:
189, 191) verbinden. Die Fragen nach den handelnden Menschen konzentrieren sich auf
die „Sprachkompetenz“ und die „kommunikative Kompetenz“ (1973: 257) der Menschen
im System der Massenkommunikation und im Sprachgebrauch der Lebenswelt. Hier und
in Bezug auf Sprache und Lebenswelt (1973: 257) taucht auch der Begriff der Ökologie auf.
Mit der späteren Hinwendung Baackes zur Mediensozialisation wird der System-Blick auf
Medien in der Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen praktischer. So untersuchten ­Baacke
et al. (1989) die Medienwelten Jugendlicher in einem Dorf, einer Mittelstadt und einer
Großstadt. Dabei stand die Entwicklungsperspektive der Jugendlichen im Vordergrund,
wie sie „sich allmählich aus ihrer Familie“ lösen, „indem sie Freundschaften mit Gleich-
altrigen suchen, zu zweit oder in Cliquen, gern außer Haus sind“ (Baacke et al. 1989: 89).
Die Forscher begleiteten die Jugendlichen auf ihrer „Reise durch Medienwelten“, die „auch
in den Träumen, Wünschen, Gedanken und Phantasien angesiedelt“ (1989: 15) sind. Diese
inneren und äußeren Medien-Räume sind Teil der Sozialökologie Jugendlicher (1989: 95ff.).
Kulturökologie als Bezugsrahmen für mobiles Lernen… 677

Baacke (1999) verband die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen mit dem Ge-
danken der inneren und äußeren medialen Räume zu dem von Entwicklungszonen. Es
gibt vier Zonen, die vom ökologischen Zentrum, der Familie und dem Zuhause, über den
ökologischen Nahraum wie Nachbarschaft, über Orte wie Kindergarten und Schule zur
ökologischen Peripherie wie einem Urlaubsort reichen. Diese sozialökologischen Zonen
verknüpfen innere und äußere Medienwelt der Kinder und Jugendlichen zu einer Medien-
welt, deren Systemcharakter die Medienökologie untersucht (vgl. auch den Überblick über
den medienökologischen Ansatz Baackes von Ganguin 2008; Ganguin und Sander 2005).

1.1.2 Semiotisch informiertes Argumentationsmuster mit

kultursoziologischer Erweiterung
Die Veränderung der Massenkommunikation mit dem Schwerpunkt der Individualisie-
rung mit mobilen Endgeräten und in Verbindung mit dem Internet stellt ein System bzw.
einen Komplex dar, der ganz und gar nicht von einer Kulturidee, geschweige denn von
einer Idee der Lernkultur ausging. Es ist vielmehr eine technologisch und ökonomisch
determinierte Entwicklung in der Logik von Konsum, Mobilität und Vernetzung. Sie
führt zu mobilen Endgeräten, mit denen Massennutzer und nutzerinnen als Akteure und
Publikum ortsunabhängig Diskurse führen. Hinter diesen, von Nutzern und Nutzerinnen
generierten Diskursen liegen wiederum Diskurse z. B. von Google in Form von Werbung
oder eines Abschöpfens von Daten, welche in diesem Komplex unsichtbar bleiben. In die-
ser Entwicklung verliert der Gedanke des Mediums seine Erklärungskraft. Wichtig wird
stattdessen die „multimodale Repräsentation“, so Gunter Kress, die Schlüsselfigur der
anglophonen Social Semiotics (Kress 2010; Kress und van Leeuwen 2001; Hall 1997). Damit
ist die Objektivierung von Bedeutungsprozessen mit Bewegt- und Standbild, Schrift, Ton,
Farbe, Licht gemeint genauso wie die taktile Repräsentation wie beim stumm geschalteten
Handy. Dies knüpft partiell auch an das durch das Fernsehen geprägte medienkulturelle
Kultursystem an. Wie der Impulsgeber der britischen Cultural Studies, Stuart Hall, Ende
der 1970er Jahre als Systemcharakteristika herausstellte, ist das von einem Sender pro-
duzierte und verteilte Fernsehprodukt in eine semiotische Kultur der Herstellung und
Transformation von Bedeutung integriert. Medienprodukte, ihre lineare Verteilung und
ihre Konsumption an einem anderen Ort als dem der Produktion sind in Diskurse und
soziale Praktiken integriert. Hall (1997: 13ff.) generalisiert dann diesen Gedanken mit
dem Begriff der „Representation“:

„But it is in the discursive form that the circulation of the product takes place, as well as its
distribution to different audiences. Once accomplished, the discourse must then be translated
– transformed, again – into social practices if the circuit is to be both completed and effective.
If no ‘meaning’ is taken, there can be no ‘consumption’. If the meaning is not articulated in
practice, it has no effect.“ (Hall 1980: 128)

Mit dem Handy/Smartphone oder dem Tablet als Technik der multimodalen Repräsentation
kommen neue kulturelle Phänomene in das System der kulturell etablierten massenme-

677
678 Ben Bachmair

dialen Kommunikation. Dabei handelt sich u. a. um die Ablösung von institutionellen
Bedingungen, wie etwa den Zeitstrukturen beim redaktionell produzierten Profi-Fernsehen.
Zusammen mit den Prozessen ökonomischer Deregulierung individualisieren sich mit
mobilen Endgeräten, wie es Hall formuliert hat, Diskurse und soziale Praktiken. Handy/
Smartphone, Tablet und sonstige körpernahe mediale Techniken passen sich ein in soziale
und kulturelle Prozesse der Individualisierung von sozialen Risiken (vgl. Beck 1986), die
einher gehen mit Flexibilisierung, Liquidität, wie es der britische Kultursoziologe Zygmunt
Bauman (2000) nennt, und mit Entgrenzung, auf die der Kultursoziologe Ulrich Beck
(2004) hingewiesen hat (vgl. auch Bachmair und Pachler 2013, 2014, 2015).
Auf der Grundlage von Postmans und Baackes medienökologischen Ansätzen sowie
mit Halls und Kress‘ semiotisch orientierten Modellen der medienbezogenen Diskurse
und Bedeutungskonstitution lässt sich eine erste Skizze einer Kulturökologie der digitalen
mobilen Medien zusammenstellen:

• Dekontextualisierung von Fakten mit der Ablösung von Information und Handeln
(Postman)
• Lebenswelt mit inneren und äußeren Medien-Räumen (Baacke)
• Herstellung und Transformation von Bedeutung (Bedeutungskonstitution); Relevanz-
verlust linearer Sender-Empfänger-Beziehungen (Hall)
• Multimodale Repräsentation als Grundlage von Bedeutungskonstitution, die Medien
einschließen (Kress)
• Flexibilisierung, riskante Individualisierung und Entgrenzung (Bauman, Beck)

Will man diese Stichworte zur kulturellen Entwicklung verdichten, dann scheint der
Begriff der disparaten Kultur hilfreich (Bachmair 2016a). Im laufenden Prozess der De-
traditionalisierung verliert unsere Kultur die Passung („affordance“ bei Jerome Gibson
1979) ihrer Strukturen mit den Handlungsmöglichkeiten der neuen und alten Mitglieder
der Gesellschaft sowie mit den kulturellen Praktiken, z. B. wenn sich einige sozialkul-
turelle Milieus mit ihrem informellen Lernen und ihren Lernressourcen von Schule als
Institution formellen Lernens abspalten. So verliert auch mediale Massenkommunikation
die Einordnung in valide und verlässliche kulturelle Kontexte (bei Baacke: Sozialräume),
was die Einzelnen zu komplexen Konstruktionsprozessen zwingt. Auf Seiten etablierter
Lerninstitutionen überwiegen zur Zeit noch Abwehrstrategien wie das Verbot persönlicher
mobiler Endgeräte, welche weiterhin zur Abspaltung von formellem und informellem,
alltagsbezogenem Lernen beitragen.

1.2 Analyse des Mobilitätskomplexes mit dem Giddensschen Modell

der „Structuration“

Diese lose Reihung von Stichworten zur Charakterisierung unserer disparaten Kultur
braucht eine Systematisierung, um die Charakteristika unser individualisierten, mobi-
Kulturökologie als Bezugsrahmen für mobiles Lernen… 679

len, digitalen Medienkultur als kulturökologischen Zugang für Pädagogik und Didaktik
durchschaubar zu machen. Hierzu eignet sich der Gedanke des oben schon aufgeführten
Mobilitätskomplexes (Pachler et al. 2010: 25), in dem mobile, digitale Endgeräte funktio-
nieren und Lerninstitutionen wie Schule ihren Handlungsraum öffnen oder sich davon
abgrenzen. Der Mobilitätskomplex ist eine disparate kulturelle Gemengelage, die Norbert
Elias (1991) Figurationen und Michel Foucault (1978) Dispositive nennt. Dieser hier vorge-
stellte kulturökologische Zugang unterscheidet sich von einem Systemzugang, wie z. B. des
auf Sozialisation ausgerichteten Kulturökologen Uri Bronfenbrenner (1979, 1994: 39ff.) und
des Medienpädagogen Dieter Baacke (siehe oben), denn er fragt danach, wie sich Kinder in
Bezug auf die sie umgebende nahe oder entfernte soziale Umgebung entwickeln. In dieser
Logik von Systemen, die Menschen umgeben, nähern sich z. B. Zhao und Frank (2003)
der Reaktion des Ökosystems Schule und sprechen von einem Eindringen („invasion“, 10)
neuer Technologien wie Computer mit ihrer eigenen Logik in die Schule mit ihrer kultu-
rell anderen Logik. Der Mobilitätskomplex ist nicht als sich tangierende Systeme gedacht,
sondern als ein sozialökologisches, medienökologisches, kulturökologisches Gefüge von

• gesellschaftlichen Strukturen
• mit Handelnden und deren Kompetenzen und Optionen („agency“)
• sowie mit etablierten oder institutionalisierten kulturellen Praktiken, wie z. B. schu-
lisches Lernen.

Dieses Gefüge-Modell bezieht sich auf das Structuration-Modell des britischen Soziologen
Anthony Giddens von 1984 (angewandt auf mobiles Lernen in Pachler et al. 2010: 25) und
unterscheidet auf einander bezogene Strukturen, Handlungoptionen und -kompetenzen
(„agency“) sowie kulturelle Praktiken. In diesem Structuration-Modell sind Strukturen als
„Rules and resources, or sets of transformation relations, organized as properties of social
systems“ gedacht (Giddens 1984: 25). In sozialen, kulturellen Praktiken entstehen mittels
„situated activities of human agents“ Systeme, die einer Gesellschaft die Bedingungen
für ihre kontinuierliche oder sie verändernde Reproduktion liefern. Die Kategorie der
kulturellen Praktiken entspricht bei Giddens (1984: 25) dem Begriff des Systems; Systeme
werden als „reproduced relations between actors or collectives, organized as regular social
practices“ verstanden (ebd.).
Agency: Giddens verwendet den Begriff der Agency, den Heinz Hengst (2013: 15) mit
„Akteur-Status“ übersetzt. Dazu gehört u. a., dass Kinder und Jugendliche mit mobilen
Endgeräten und Internet Kontexte generieren, die sie mit traditionellen, statisch situativen
Kontexten wie Schule verbinden. Konkret geht es dabei z. B. um Genres wie Pokémon oder
Minecraft. Dabei beziehen sie sich auf die ihnen vorgegebenen sozialkulturellen Milieus,
deren typische Lernformen und deren Formen der Mediennutzung, die sie mit den von
ihnen generierten, instabilen Kontexten verbinden. Damit korrelieren spezifische Erlebnis-,
Aneignungs- und Handlungsformen und mediale Kulturressourcen. Es entstehen neue
Formen von Expertenkompetenzen, die nicht berufs- oder ausbildungsbezogen sind, die
jedoch in den von diesen Experten generierten Kontexten funktionieren und Anerkennung

679
680 Ben Bachmair

finden. Minecraft-Trainingsvideos auf YouTube sind dafür ein Beispiel. Das geht einher
mit Subjekt zentrierten Erlebnisformen und mit der Orientierung an Selbstrepräsentation,
Beispiel Selfie, sowie mit Habitusformen des Lernens, die nicht sach- und zielorientiert sind.
Soziale, technologische und kulturelle Strukturen der Gesellschaft: Wesentlich ist
eine Entgrenzung von Strukturen und die Reduktion tradierter Strukturen, die u. a. als
Globalisierung erscheint. Unmittelbar sichtbar sind dabei die aktuellen Migrationswan-
derungsbewegungen und die Reduktion der westlichen Politikform der Demokratie. Dazu
gehören auch gender- und religiös motivierte Kulturkonflikte, asynchrone Kriege u. a. in
Form von Terrorismus. Digitalisierung des Alltags mit dem sogenannten Internet der Dinge
wird zur Beschleunigung der Detraditionalisierung und zur strukturellen Entgrenzung
beitragen. Die Fragmentierung der Sozialstrukturen in Milieus nach sozialer Lage und
Leitwerten für die Lebensführung sowie mit sozialkulturell prekären Lebensweisen mit
habitualisierten Lern- und Medienformen hat als weiterer Entgrenzungsmechanismus
weitreichende gesellschaftliche Folgen. Sie geht einher mit der Individualisierung der
Risiken von Entscheidungen und Handlungen, die digitale Mobilität einschließt und zu
einer individualisierten, mobilen und konvergenten Massenkommunikation geführt hat.
Dazu gehören öffentlich verfügbare Programmarchive, nutzergenerierte Kontexte und
nutzergenerierte Inhalte mit dem Handy/Smartphone als dem allgegenwärtigen Kon-
vergenzmedium. Damit weitet sich der Funktionsbereich der Massenkommunikation
von Zeitung, Radio und Fernsehen auf Straßenverkehr mit GPS, auf Augmented Reality
und auch auf Gesundheitsselbstkontrolle aus. Diese Dynamik der Strukturen verstärkt
die Vorläufigkeit und Liquidität von Kultur, die als disparate Kultur ständig von den
Menschen Integrationsleistungen verlangt. Hinzu kommt die Ökonomisierung sozialen
und individuellen Handelns (Neo-Liberalismus) und des Lernens (Wissensgesellschaft).
Kulturelle Praktiken: Massenkommunikation basiert auf der Vermischung von Push-
und Pull-Organisation von Medien mit den von Nutzern und Nutzerinnen generierten,
digitalen Kontexten. Ubiquitäre mobile Mediennutzung verbindet sich mit ubiquitären,
mobilen, individualisierten nutzergenerierten Kontexten und von Nutzern und Nutze-
rinnen generierten Inhalten. Die von ihnen induzierten, virtuellen Peer-Kontexte werden
wichtig und weiten die im Sender- und Empfänger-Modell wesentliche Folgekommunika-
tion zu einer einbettenden Kommunikation aus. Diese einbettende Kommunikation hat
die Form von Interaktionen in virtuellen Umgebungen, wie z. B. bei digitalen Spielen. Im
Bildungsbereich verknüpfen oder aber grenzen sich formelle Lernkontexte (Schule) und
informelle Lernkontexte auf digitaler und mobiler Basis voneinander ab. Unter großen
Widerständen erweitern traditionelle, formelle Lernkontexte wie Schule die Bandbreite
ihrer Kulturressourcen und akzeptierten auch digitale Kulturressourcen des Alltags als
Lernressourcen. Damit bestehen Chancen, das Kulturpotenzial der Risikolerner unter-
stützend in Schule zu integrieren.
Kulturökologie als Bezugsrahmen für mobiles Lernen… 681

2 Didaktische Optionen im Mobilitätskomplex unserer

disparaten Kultur

In einer kulturökologischen Perspektive geht es bei der Frage nach didaktischer Praxis
mobilen Lernens um Interaktion mit schulischem Lernen und damit um die Anpassung
oder Umformung schulischen Lernens an die außerhalb der Schule und ohne didaktische
Logik entstandenen und mittlerweile veralltäglichten, individualisierten mobilen Endgeräte.
Wie Sharples, Taylor und Vavoula schon 2007 feststellten, ist Mobilität mit digitalen
Geräten allein kein Kriterium, um mobiles Lernen als Methode in die Schule hereinzuholen.
Nach Sharples et al. (2007: 223) sind sozial-konstruktivistische Ansätze („social-const-
ructivist approach“, 223), die lernerzentriert und auf Gemeinsamkeit ausgerichtet sind
(„community-centred“, 223), offen für ein Lernen als kommunikative Auseinandersetzung
und Beschäftigung („conversation“) mit sich und der Umwelt (Sharples et al. 2007: 225ff):
„Learning is a continual conversation with the external world and its artefacts, with oneself,
and also with other learners and teachers.“ (227) Mit dieser Fokussierung orientiert sich
die didaktische Argumentation zum mobilen Lernen auf den Agency-Bereich des oben
skizzierten Structuration-Modells und fragt nach den Handlungs- und Kompetenzoptionen
innerhalb der etablierten Schule als dominanter kultureller Lernpraxis (im Structuration-Mo-
dell sind das die Kulturpraktiken). Damit konzentriert sich die kulturökologische Frage auf
die Schulkultur und die dort Handelnden („agency“) innerhalb des Mobilitätskomplexes.
Mit dieser Eingrenzung entsteht das argumentative Risiko, das kulturelle Gefüge von
Schule und die hier stattfindenden Prozesse der Assimilation und Adaptation wie Abwehr,
Abspaltung, Unterwerfung, Normalität weiterhin aus der Sicht einer institutionalisierten
Kulturpraxis zu beobachten. Anhand didaktischer Szenarien dreier Schulbeispiele wer-
den die folgenden theoretischen Kategorien konkret gemacht: flexible, individualisierte
Kontexte; Lernen als situierte Bedeutungskonstitution; Ökonomisierung des Lernens und
Nachhaltigkeit.

Zunächst ein Überblick über die Schulbespiele:

In den folgenden drei Schulbeispielen sind Tablets und Handys/Smartphones unter-
schiedlich verfügbar. Sie tragen im Sinne von Sharples et al. (2007) zu einer kontinuierlichen
Kommunikation in der Schule und zu einer Öffnung von Schule bei. Öffnung heißt hier
nicht nur räumliche Öffnung in die Schulumgebung, sondern Verflechtung von Unterricht
mit Kontexten und in Kontexte wie Internet oder Alltag mit deren spezifischen Hand-
lungsformen. Die wesentliche Frage besteht darin, welche didaktischen Optionen sich für
das kulturelle Praxisfeld Schule bieten, wenn sich mobile individualisierte Endgeräte in
den Praxisfeldern von Alltag und Beruf etabliert haben, aber das institutionelle Feld der
Schule mediale Formen disparater Kultur vor allem abwehrt.
Im ersten Beispiel zum Thema Krieg suchen Schüler und Schülerinnen einer Londoner
Förderschule in Arbeitsgruppen mit den Schultablets im Internet nach Tieren im Krieg
und kleben die ausgedruckten Bilder in ihr Arbeitsheft. Sie recherchieren nicht nur Arte-

681
682 Ben Bachmair

fakte zum Thema Krieg, sondern erkunden auch ihre Stadt. Sie tun dies als fotografierende
Touristen und Touristinnen, wozu sie die von der Schule mitbrachten Tablets verwenden,
besuchen ein Museum und spielen in einer Erholungspause vor einem Denkmal auf den
Tablets die ihnen vertrauten Spiele. Im zweiten Beispiel führt der für die didaktische Pla-
nung wichtige Gedanke der Kulturressource in einem Grundschulprojekt zu Deutsch als
Zweitsprache dazu, Migranten-Eltern einzuladen, zusammen mit ihren Kindern mit den
Familien-Handys Sprachmarkierungen beim Einkaufen zu fotografieren. Zu bedenken
war, dass gerade Handys/Smartphones mit Handlungsmustern verbunden sind, die einem
nachhaltigen Lernen entgegenstehen.
Nachhaltigkeit des Lernens ist ein relevantes Thema einer kulturökologischen Ausei-
nandersetzung mit mobilem Lernen: Wie kann es didaktisch gesehen gelingen, dass sich
beispielsweise Jugendliche mit der multimodalen Textform des Rap auseinandersetzen
und dazu ihr favorisiertes Kommunikationstool WhatsApp für ihre Selbstorganisation
nutzen? Dies war eine Frage im dritten Projekt an einer Hauptschule mit 15- und 16jährigen
Jugendlichen. In WhatsApp erörtern sie ohne Anleitung, ob der Rhythmus von Textzeilen
des von ihnen getexteten Rap auch in die Übersetzung in nicht-deutsche Sprachen ihrer
Mitschüler und Mitschülerinnen passt. Hier führt die den Jugendlichen vertraute Kulturres-
source WhatsApp zu einer intensiven, nachhaltigen Beschäftigung mit poetischen Texten.

2.1 Flexible, individualisierte Kontexte – Didaktische Chancen

im Gefüge des Mobilitätskomplexes

Der Erfolg von Handy bzw. Smartphone und Tablet beruht auf einer kommunikativen und
heute immerwährenden, ubiquitären Einbindung in Alltag und Beruf. Diese Einbindung
geschieht nicht nur in kommunikativ-interpretativen Prozessen, sondern auch in Form von
Kontexten, die wir Menschen flexibel generieren. Institutionalisiertes Lernen in Schule folgt
dagegen einem statischen Modell, zumeist noch dem der Instruktion im Klassenzimmer,
auch wenn es mobile Anteile an verschiedenen Lernorten, z. B. mit Hausaufgaben, hat.
Mit den mobilen, individualisierten Endgeräten kommt die Herausforderung, aber auch
die Chance an Schule heran, sich neuen Lernorten wie dem Internet zu öffnen und sie in
die etablierte Kulturpraxis des schulischen Lernens zu integrieren. Mit dem ökonomisch
veranlassten Innovationsdruck der Wissensgesellschaft ist es im Moment noch offen, ob
es mit dem Tablet z. B. zu einer schulischen Kulturpraxis kommt, die sich an das Tablet
anpasst oder ob eine Tablet-Logik in die Schule dringt mit noch mehr standardisiertem
Wissen, mit noch schnellerem und überprüfbarerem Lernen usw. Diese im Moment nur
argumentative Gegenbewegung zum Eindringen und Integrieren ist ein für die ethnologisch
ausgerichtete Kulturökologie typisches Argument. Mit dem Gedanken der Kontexte als
virtuelle, also ortsfreie Lernumgebungen kommt man jedoch dem Phänomen Lernen näher
und kann man nach den handelnden, kommunikativen Verbindungen von Kontexten,
ihrer digital mobilen Ressourcen und ihrer konkreten Orte schauen.
Kulturökologie als Bezugsrahmen für mobiles Lernen… 683

Kontexte bilden den in einem Konstruktionsprozess befindlichen Rahmen für die

optionale Verbindung von Handeln, Repräsentationsformen und Medien einschließlich
der dafür relevanten Kompetenzen sowie der virtuellen und lokalen Orte und der sozialen
Bezugsfelder wie Milieus (vgl. dazu Dourish 2004; Ceci und Roazzi 1994). Diese Definition
von Kontexten folgte dem sozialsemiotischen Argumentationsstrang der Kulturökologie,
die, wie oben ausgeführt, Stuart Hall Ende der 1970er Jahre zur Erklärung von Massenkom-
munikation als „Encoding/Decoding“ verwendet hat und Gunther Kress für multimodal
ausgerichtetes Lernen nutzt. Dabei steht die kulturelle Situiertheit von Wissen und Lernen
im Vordergrund, so John Seely Brown et al. (1989). In dieser Perspektive gehören Kontexte
essentiell zu Wissen und Lernen: „that knowledge is situated, being in part a product of
the activity, context, and culture in which it is developed and used.“ (Brown et al. 1989:
32) In dieser Ausrichtung auf Kontexte definieren Berge und Muilenburg ebenfalls diesen
Lernzugang (2013: XXXi):

„Wireless, easy-to-carry, mobile devices lead to the learner’s mobility, untethering [losmachen]
that individual from a particular place. This also allows learners to converse and explore
information across the many locations and contexts in which they find themselves through-
out the day. As the learner faces the need for information or problem-solving, the need is for
personal, just-in-time performance support, information, or learning to meet these individual
challenges. To a large extent, m-learning can be thought of as communication in context.“

Die Kontexte der drei Schulbeispiele unterscheiden sich nach ihrer Nähe zur Schule. Im
Sinne des obigen Structuration-Modells geht es bei dieser Nähe um die kulturell definierte
oder durch die Handy- bzw. Tablet-Nutzung angestoßene Lernpraxis. So ist die Partner-
arbeit am Wortschatz, den die Kinder in der Schulumgebung fotografiert hatten, nahe
am offenen und schülerorientierten Lernen der Grundschule, die Textarbeit an eigenen
Rap-Gedichten in der WhatsApp-Kommunikation mit den persönlichen Handys und
die Selbstorganisation der Schüler und Schülerinnen, auch mit WhatsApp, weit entfernt
vom Schulunterricht.

2.1.1 Der persönliche Schutz- und Arbeitsraum in einer Förderschule

Der persönliche Arbeitsraum, den sich der etwa 15jährige Förderschüler Jermain schafft,
indem er sich zum konzentrierten handschriftlichen Schreiben hinter einen Video-Vorhang
zurückzieht, ist für Schule üblicherweise nicht akzeptabel. Dieser persönliche Medien-Raum,
der britische Lehrer nennt ihnen „Jermaine’s personal, protective workspace“, ist zwar seit
Generationen von den Hausaufgaben mit Radiobegleitmusik bekannt, aber als Schulkontext
mit Tablet, das zum Klassensatz der Schule gehört, und YouTube braucht es einen neuen
Blick, den die Kategorie der Kontexte und die Perspektive auf die Handlungskompetenzen
(agency) des Schülers ermöglicht. Dieser persönliche und beschützende Arbeitsraum ist
Teil eines von Jermain generierten Kontextes. Den bildet er, indem er YouTube-Videos
der Jugendkultur (Musikvideos mit Tänzern, Entbindungsszene, Affen) auf dem Tablet
laufen lässt. Gleichzeitig schreibt er handschriftlich am Tisch seiner Arbeitsgruppe im

683
684 Ben Bachmair

Klassenzimmer in seinem Arbeitsheft einen Text mit eigenen Zeichnungen, in dem er

seine Internet-Recherche zum Thema Tiere im Krieg zusammenfassend verschriftlicht.
Er verbindet die Situation in der Schulklasse mit YouTubes Unterhaltungskontext und
verknüpft ihn handschriftlich, aber auch multimodal mit seiner Recherche im Informati-
onskontext des Internets, mit der traditionellen Lernressource der Schule, dem Arbeitsheft.
(Im Grundschulprojekt Wortschatzsuche gibt der Lehrer den Schülern und Schülerinnen
die Schultablets mit Schreib-App zum multimodalen Schreiben.) In dieses traditionelle
Schreibheft kopiert Jermaine seinen Text von der Exkursion der Klasse zu Orten in der
Innenstadt zum Thema Tiere im Krieg (Horse Guard’s Parade, Animals in war Memorial)
mit graphischen Elementen, die er sich zuvor im Internet besorgt, auf das Tablet gezogen
und dann auf dem Klassen-Drucker ausgedruckt hat. Dazu nutzt er die App Halftone 2, die
dem Text ein Comic-Format gibt. Damit kommt es zu einem anderen Genre des Berichtes

Abb. 1, 2, 3 Multimodal Texte als Leitmedium im Kontext Internet, Stadterkundung,

persönlicher Rückzugsraum und Schulöffentlichkeit

Der Lehrer akzeptiert den nutzergenerierten, auf YouTube bezogenen Kontext als indivi-
duellen Ruhe- und Arbeitsraum Jermains, weil er die Verbindung von Tablet und nutzer-
generiertem Kontext bewusst wahrnimmt. Die konzentrierte Schreibarbeit des Schülers
in seinem Ruhe- und Schutz-Kontext erleichtert dem Lehrer diese Bewertung.
In dieser Denklinie öffnet sich der Förderschullehrer auch für das persönliche Handy
in der Schule. Er erprobt es mit seinem eigenen Handy und bringt aus seiner eigenen Me-
diennutzung aus dem Fernsehen ein Beispiel zum Unterrichtsthema Animals in War. Es
ist ein Zirkuselefant, der in der Müllentsorgung Lastkarren zieht. Die Schülerinnen und
Schüler können sich auf dem Lehrer-Handy das Bildmaterial dazu anschauen. In diesem
Kontext erscheint die lernmotivierte Mediennutzung in der Freizeit beim Lernen in der
Schule. Dieser durch das persönliche Handy des Lehrers entstehende Kontext passt sich
leicht in die Kulturpraxis des Unterrichts ein. Das steht im Gegensatz zum bewussten
Kulturökologie als Bezugsrahmen für mobiles Lernen… 685

alternativen Handeln des Lehrers in Bezug auf den persönlichen Schutzraum, den sich der
Schüler Jermain mit dem Schultablet um sich aufbaut. Dieser Kontext mit YouTube-Videos
entspricht vermutlich dem Freizeithandlungsmuster des Schülers und verlangt von ihm
als Anpassungsleistungen im Sinne von Agency die Rücksichtnahme auf die Mitschüler
und Mitschülerinnen seiner Lerngruppe. Das ist ein Einstieg für Jermain, sich auf seinen
und von ihm im Klassenzimmer generierten Schutz- und Arbeitskontext einzulassen.
Welche Aufgabe fällt dabei dem Lehrer zu? Müsste er Medienkritik des YouTube-Vi-
deos mit Entbindungsmotiven als unangemessen initiieren? Kontexte im oben definierten
Sinne von Rahmen im Konstruktionsprozess für Handeln, Repräsentationsformen und
Medien einschließlich der dafür relevanten Kompetenzen, virtueller und lokaler Orte
und sozialer Bezugsfelder fragen nach einem anderen Zugang als dem der Medienkritik.
Sich bewusst zu werden, worin man gerade handelt, im Englischen Context Awareness,
könnte ein Wegweiser sein.

2.1.2 Multimodales Schreiben im Grundschulprojekt nach der

fotografischen Spracherkundung
Im Förderunterricht für Deutsch als Zweitsprache hat der Lehrer einen auf die Fotofunktion
von Tablet und Handy ausgerichteten Lernkontext mit den Orten Schule/Schulumgebung/
Familie und ihre Umgebung aufgebaut. Mit dem mobilen Tablet bestimmen die Lernpaare
in der Schule den Ort, an dem sie ihre Text-Foto-Montage mit dem App BookCreator er-
stellen. Auch bei der Darstellung dieses Beispiels steht im Sinne des obigen Structuration
Modells der Agency-Aspekt im Vordergrund.
Der Kontext von Wortschatzsuche ermöglicht den beiden Schülern I. und T. des folgen-
den Protokollauszuges selbstbestimmte offene Lernformen. In der Sicht der innovativen
Schulpraxis gibt es eine Passung von der freien Bewegung der beiden Schüler mit dem
Tablet als multimodales Schreibgerät in der Schule und der Fotoerkundung in der Schul-
nachbarschaft mit der Schulpraxis, die Sharples et al. (2007) oben als „social-constructivist
approach“ und offen für Lernen als kommunikative Auseinandersetzung und Beschäftigung
(„Conversation“) bezeichnet haben.

• Schülergestütztes und kooperatives Lernen (peer-to-peer learning): Der Junge I., der sich
schon gut in Deutsch verständigen kann, tippt auf dem Tablet: „bleib wie du bist“, der
Junge T. diktiert die Buchstaben. Danach suchen sie gemeinsam auf ihrem Tablet Fotos.
Etwas später hat der andere Junge des Lernpaares T. das Tablet. I. fragt: „Bekomme ich das
Tablet jetzt?“ T. gibt es ihm selbstverständlich. Sie schließen nun die Buchseite mit Foto
und Text „Rettungsweg“ ab. (Zum Thema Kooperation und Tablet siehe Alhinty 2015.)
• Entwickelndes Lernen: Der Junge T. buchstabiert laut, der Junge I. schreibt, was T. buch-
stabiert und spricht dabei die Buchstaben mit. Sie besprechen, wie man die Schriftgröße
von „Blumen am Kirchplatz“, das ist der Name eines Blumengeschäfts, verkleinern kann.
Kurz danach nimmt I. von T. das Tablet, auf dem T. das Foto eines Hotels verkleinert
hat und schreibt zum Foto den Text: „Das ist ein Hotel.“ Beim Buchstaben H in Hotel
wiederholen beide Jungen die Aussprache des H und machen dann gleich weiter.

685
686 Ben Bachmair

• Schülerzentriertes Lernen: Der Junge I. wird müde und turnt zurückhaltend auf der
Bank, auf der beide Jungen in der Aula sitzen. I. klinkt sich nach kurzer Zeit wieder
in die Arbeit am Tablet ein, indem er von T. das Tablet übernimmt. Der Junge T. turnt
jetzt, auch zurückhaltend, auf der Bank. Dann suchen beide gemeinsam ein neues Foto.
Später werden beide Jungen müde und beginnen vorsichtig herumzuturnen. Nach ein
oder zwei Minuten des Herumturnens arbeiten sie konzentriert, kooperativ und mit
Routine an ihrem Wortschatzbuch weiter.
• Auf dem Tablet beschäftigen sich die beiden Jungen mit dem Foto eines Schaufensters,
das sie beim Unterrichtsgang zu einem Platz in der Nähe der Schule gemacht haben.
T. will zu diesem Schaufenster ‚Dekoration‘ schreiben und will vom Lehrer das Wort
Dekoration diktiert bekommen: „Wie schreibt man Dekoration?“ Lehrer diktiert, T.
schreibt auf dem Tablet. I. steigt in den Schreibprozess ein.
• Schreiben mit der Integration multimodaler Ausdrucksformen wie Bilder, Töne, Videos:
Der Junge I. findet ein verloren geglaubtes Foto auf dem Tablet und sucht sprechend
nach einer Aussage, die sie zu diesem Foto schreiben können. Beide Jungen finden
zusammen: „Hier kann man parken.“ Jetzt schauen sie nach Farbe zu diesem kurzen
Text. In dieser Arbeitsweise suchen sie auf ihrem Tablet nach Fotos und einer passenden
Farbe. Beide teilen sich das Tablet, beide reden und schreiben. Beide kommentieren ihre
Arbeit wie: „Egal, dann nehmen wir eben rot.“ (Junge T.) Junge I. sagt: „Ich habe eine
Idee.“ Beide suchen zusammen beim Foto mit dem Wort Heißmangel nach Farben, die
sie auf der Buchseite einfügen können.

2.1.3 Medienpädagogische Aufgabe in einer offenen Lernkultur ohne

Grenzen: Context Awareness
Denkt man die Logik der kritischen Medienkompetenzförderung fort, verlässt dazu jedoch
die lineare Nutzer-Medienbeziehung und argumentiert in Agency-Kategorien, d. h. in
nutzergenerierten Kontexten, dann empfiehlt es sich, über „Context Awareness“ nachzu-
denken. Im Englischen ist Context Awareness vor allem eine technologische Funktion, die
bei mobilen Geräten und deren Applikationen darauf abzielt, die aktuelle räumliche Lage
und Einbindung anzugeben. Pädagogisch ist das jedoch kein Zugang. Zu einer entspre-
chenden pädagogischen Argumentation gilt es im Folgenden, erste und durchaus erweiter-
bare Denkschritte zu gehen. Die Denkschritte folgen der auf Sozialsemiotik gründenden
Definition von Kontexten als Gefüge von Strukturen, Handlungsoptionen (Agency) und
Praktiken, wie sie zu Beginn dieses Kapitels schon im Rahmen des situierten Lernens mit
der Ausrichtung auf interpretatives Handeln formuliert wurde (Brown et al. 1989: 32).
Eine scheinbar einfache, vor allem gefühlte und erlebte Form der Context Awareness
ist das, was die beiden Grundschul-Jungen I. und T. mit ihrem Tablet im selbstgewählten
Lernort der Pausenhalle machen. So tauschen sie beim gemeinsamen Arbeiten ihr Tablet so
miteinander aus, wie es ihrem Arbeitsstand entspricht. Kooperation gelingt im Zeittempo
der beiden Jungen. Sie dürfen sich bewegen, was für I., ein sonst schnell abgelenktes und
andere ablenkendes Kind, ausgesprochen beruhigend wirkt. In vorsichtiger Bewegung
bleibt er voll arbeits- und zielorientiert.
Kulturökologie als Bezugsrahmen für mobiles Lernen… 687

Ein weiterer Aspekt orientiert sich an Lernergebnissen. Didaktisch bewusst führt der
Lehrer eine Alternative zur Lernkontrolle ein, die er „Fehler sind Freunde“ nennt und die
als wertschätzende Revision von Lernergebnissen auf dem Tablet in einer klassenöffentli-
chen Präsentation auf der Leinwand läuft. Mit der Präsentation der erarbeiteten Texte via
Beamer auf der Leinwand erleben die Kinder die Wichtigkeit ihres Werks. Ohne Zeitdruck
stellt jedes Lerntandem den Mitschülern und Mitschülerinnen seinen jeweiligen Text vor.
Dabei gibt der Lehrer folgendes Verfahren vor: Was gefällt mir, was nicht? Wir bewerten
nur höflich. Wir geben als Zuhörer eine Rückmeldung mit der Absicht: „Kann ich den
Kindern, die ihr Arbeitsergebnis vorstellen, Tipps geben?“
Ein von Schülern und Schülerinnen ausgehendes Beispiel von Context Awareness
findet sich in der Rap-Werkstatt „Kriegsprojekt“. Awareness hat dabei den Charakter des
gezielten, vertrauten Werkzeugeinsatzes eines erfahrenen Handwerkers. So diskutieren
ein ca. 15jähriges Mädchen und ein gleichaltriger Junge per WhatsApp wortgenau Über-
setzungen ihres Rap in die eigene Familiensprache. Dabei geht es auch um den Rhythmus
der zur Diskussion stehenden Rap-Zeilen. Im WhatsApp-Chat des Projektes lief folgende
Kommunikation:

Lehrer: Gibt’s auch eine russische und eine türkische Strophe?

Aa. (Mädchen): Nur rusischee.
Lehrer: Das ist erstklassig – ein deutsch-russischer Rap.

Danach kommunizieren die Schüler und die Schülerin gezielt in den Optionen des Chat
und besprechen, ob die Übersetzung stimmig ist. Das ist eine Kommunikation, die, wie
bei Handwerks-Experten, mit dem Werkzeug der Gesprächssituation und den Werkzeugen
des Kontextes ‚Schule/ WhatsApp‘ vertraut ist:

A…j (Junge): Mi protef wajni nasha jedinstwinja orschija eta musika

Lehrer: A…j, mein Russisch beschränkt sich darauf, dass ich wie ein Erstklässler
Kyrillisch buchstabieren kann. Was heißt der Satz oben?
A…j: Wir sind gegen krieg , unser einzige Waffe ist Musik.
A…j: Blos was oben in der lyrik ist , ist falsh geschrieben hh
A..a: Keine sorgen das hab ich selbst übersetzt ist schon richtig! !
A..a: Jaa alsop ich das mit rusischen Buchstaben schreiben würde
A…j: Mu nie ho4im waynu , paetamu mi delaim etu musiku
Lehrer: Das ist eine perfekte Aussage. Mit der sollten wir in Russisch, Türkisch und
Deutsch als Überschrift verwenden.
A…j: Mu nie ho4im waynu , paetamu mi delaim etu musiku
Wir wollen kein krieg , deshalb machen wir diese Musik.
A..a: Jaa klingt besser auf rusisch
A…j: Da ist sogar ein reim drin
Jaaa
A…j: Also verwendet besser die zeile :

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688 Ben Bachmair

Mu nie ho4im waynu , paetamu mi delaim etu musiku

Wir wollen kein krieg , deshalb machen wir diese Musik.

2.2 Mobile Ressourcen der Wissensgesellschaft und die Frage nach

sozialer Gerechtigkeit

Für diese beiden Schüler ist WhatsApp eine ebenso verlässliche Ressource wie handschrift-
liches Schreiben. Diese Kategorie der Ressource, genauer, die Kategorie der Kulturressource,
knüpft zum einen an die Debatte der ethnologisch orientierten Kulturökologie an. So
reflektiert Gregory Bateson (2000: 475ff.) die Krise einer Bewusstseinsökologie („Crisis in
the Ecology of Mind“), die er 1970 u. a. an der urbanen Zivilisation fest macht (502). Das
ist die Zeit, in der in der Industriegesellschaft begonnen wurde, um die Ausbeutung von
Ressourcen wie Energie oder Natur als Teil eines ökologischen Systems heftig zu streiten.
In diesem Zusammenhang steht auch Pierre Bourdieus Auseinandersetzung mit der
Ressourcenfunktion von Kultur, dem kulturellen und sozialen Kapital (Bourdieu 1983).
Eine von Bourdieus Ausgangsüberlegungen, hier extrem verdichtet, ist die der subjekti-
ven Aneignung von objektivierter gesellschaftlicher Arbeit. Kulturressourcen sind die im
gesellschaftlichen Handeln und in Lebenszusammenhängen angeeigneten Produkte und
Handlungsformen einer Gesellschaft, mit denen sich Handeln wiederum sozial struk-
turiert. Individualisierte, digitale Mobilität ist in diesem Sinne Kulturressource, in der
Terminologie von Bourdieu (1983: 186) also „kulturelles Kapital“, bei der Handys oder
Tablets die technischen Objekte sind.

2.2.1 Kulturressource Handy – der differenzierende Zugang der

Grundschule für Deutsch als Zweitsprache
Die Grundschule hat zwei Klassensätze an Tablets als mobile Lernressource, um den schu-
lischen Lernkontext an den digitalen Alltag heranzuführen. Zwar sieht die Schule Handys
nicht als alters- und entwicklungsangemessene Kommunikationsinstrumente im Rahmen
der Grundschule vor, sie bindet jedoch die übliche Smartphone-Kommunikation von Fa-
milien per digitaler Techniken wie Dropbox an Lernen in der Schule an. Die Grundschule
akzeptiert damit Handys in ihrer Funktion als alltägliche und selbstverständliche digitale
mobile Endgeräte als Kulturressourcen der Migrationsfamilien. Da Smartphones global als
Kulturressourcen funktionieren, will die Schule deren integrative Kommunikations- und
Integrationschancen nutzen. Deshalb werden die Eltern motiviert und gefördert, sich mit
der Fotofunktion ihres Familienhandys die Sprachmarkierungen in ihrem Alltag zusam-
men mit ihren Kindern bewusst zu machen und diese Sprachmarkierungen in ihre sich
entwickelnde Sprechkompetenz einzufügen. Dieser Prozess steht jedoch in der Gefahr,
dass keine Nachhaltigkeit entsteht. Dabei bietet die fotografierte, das heißt die geschrie-
bene Sprache als Sprachmarkierung im Alltag die Chance, die mündliche Sprache an die
schriftliche Sprache heranzuführen. Beispiel dafür ist das Spiel zweier Schülerinnen, eine
Deutschmuttersprachlerin und eine Migrantin, bei der Verschriftlichung eines Fotos von
Kulturökologie als Bezugsrahmen für mobiles Lernen… 689

einem Hinweisschild mit dem Wort Feuerwehrzufahrt. Die Mädchen beschäftigen sich
dabei eigenständig mit der Grammatik zusammengesetzter Substantive. So zerlegen sie in
ihrem Wortschatzbuch im App BookCreator das fotografierte zusammengesetzte Substantiv
Feuerwehrzufahrt in zwei Substantive Feuerwehr und Einfahrt. Das ist die richtige Zerle-
gung in die relevanten Bedeutungseinheiten Feuerwehr und Einfahrt. Wenn die Kinder
zerlegt hätten in Feuer und wehrzufahrt, dann stünde diese Zerlegung den vorgegebenen
Bedeutungseinheiten entgegen. Die Kinder nähern sich mit ihrer Zerlegung der Logik
zusammengesetzter Substantive nach Sinneinheiten eigenständig an. Dabei ist es auch
hilfreich, von der Vorlage der Bedeutungseinheit zufahrt zur eigenständig geschriebenen
Bedeutungseinheit Einfahrt zu wechseln, weil sie sich mit dem eigenständig gewählten Wort
Einfahrt intuitiv mit dem grammatikalisch relevanten Thema von Bedeutungseinheiten
kreativ beschäftigen. Hier ist der Rechtschreibfehler mit der Trennung in Feuerwehr Einfahrt
ein echter Helfer, um sich eigenständig und erkundend der Grammatikregel anzunähern.
Diese Helferfunktion von Fehlern ist ein explizites didaktisches Konzept der Schule gemäß
dem Motto „Der Fehler ist mein Freund“. Damit unterstützt Schule die Nachhaltigkeit
schülerzentrierten Lernens.

2.2.2 Individualisierte Kulturressourcen und institutionalisierte

Lernpraktiken
Institutionalisierte kulturelle Lernpraktiken nutzen ihre etablierten kulturellen Ressour-
cen wie Lehrbuch, handschriftliches Arbeitsheft, kopiertes Arbeitspapier und verteidigen
sie – im Sinne der ethnologisch orientierten Kulturökologie – gegen Eindringlinge. Je nach
Innovationsorientierung oder Innovationsdruck lassen sie z. B. den Computer in einem
abgetrennten Computerraum in der Schule oder haben Klassensätze von Tablets im Lern-
mittelschrank. Mit der Veralltäglichung individualisierter, digitaler, mobiler Endgeräte
ist jedoch eine Dynamik entstanden, die eng mit Lebensstilen und Lebensformen sowie
mit deren Kulturressourcen verknüpft ist. Das Handy/Smartphone ist Kulturressource
von Migranten/Migrantinnen und Flüchtlingen. WhatsApp ist die adäquate Ressource
für die kurze multimodale Kommunikation. Stilistisch gesehen ist die in den Unterricht
integrierte Diskussion eigener Rap-Gedichte der beiden Schüler mit WhatsApp, oben, sehr
nahe an Alltagssprech- und Schreibcodes, nicht Buchstaben genau wie ein schulischer
Text. Auf diesen Ressourcen-Konflikt in Schule hat Basil Bernstein (1987) schon ab den
1960er Jahren hingewiesen. Dabei ging es um den schichtenspezifischen Sprachcode von
Lehrerinnen und Lehrern aus der Mittelschicht mit einem elaborierten Code, die den
restringierten („restricted“) Code ihrer Unterschichtschülerinnen und -schüler negativ
bewertend aus dem Unterricht heraushielten.
Mit der Ausdifferenzierung der Lebensformen und Lebensstile entsteht mit den dafür
jeweils typischen Kulturressourcen ein Problem sozialer Gerechtigkeit (Bachmair 2016b).
Sich mit dem Handy unter der Schulbank aus dem vom Lehrer geleiteten Unterricht
auszuklinken oder als erfolgreicher Berufstätiger immer erreichbar und mit allen im
Smartphone-Gespräch zu sein, ist eine Lebensstilfrage, auf deren Folge für Gerechtigkeit,
und zwar als soziale Gerechtigkeit, Amartya Sen (2009) hingewiesen hat. Die Schlussfol-

689
690 Ben Bachmair

gerung für das Schreib-Projekt in der Hauptschule war, die Handys der Schüler gezielt in
den Unterricht hereinzunehmen und dazu die Ausgestaltung der Handy-Nutzung in die
Expertenkompetenz der Schüler und Schülerinnen zu geben. Sie brachten dann ihre Kom-
petenzen der rhythmisch poetischen Sprachgestaltung im Tonstudio ihres Jugendzentrums
ebenso ein wie WhatsApp als ihr alltägliches Kommunikations- und Organisationmittel.
Die Grundschule öffnet ihr Foto- und Schreibprojekt zum Zweitsprachenerwerb für die
Handys der Migrantenfamilien, was zu einer Anbindung der neuen Bevölkerungsgruppe
an Schule über deren für ihre Lebensform wesentliche Kulturressource Handy führt.
Damit kommt es jedoch zu einer Spannung zwischen Lebensform und Lebensstil und
dem prüfungsorientierten Lernen in Bildungseinrichtungen, die man schnell auf einem
Elternabend erleben kann, wenn es um den Übertritt ins Gymnasium geht. Lebensstile und
die dafür angemessene soziale Gerechtigkeit mit deren differenzierenden, lernbezogenen
Integrationsmöglichkeiten stehen im Gegensatz zur Wissensgesellschaft mit standardisier-
ter, effizienter Wissensproduktion, die Bildungseinrichtungen zu gewährleisten haben.
(Vgl. dazu Brown und Lauder 2006: 127: „digital Taylorism“; Araya und Peters 2010: XX:
„from the postindustrial economy to the information economy to the digital economy
to the knowledge economy to the ‚creative economy’“). In diesem Widerspruch entsteht
die Aufgabe, die Lernfortschritte der Schüler und Schülerinnen sowohl im Rahmen ihres
Lernstils als auch in Prüfungskategorien zu objektivieren. Die multimodalen Texte von
Jermain, dem Jungen in der Förderschule, sind dabei ebenso relevant wie die Beobachtung
des Arbeitsverlaufs der beiden Grundschuljungen und der genaue didaktische Blick auf
die WhatsApp-Chats, ob die Übersetzung von Rap-Zeilen angemessen ist.

2.3 Flexibilisierung, Entgrenzung und die didaktische Aufgabe

der Nachhaltigkeit mobilen Lernens

Individualisierte, mobile Endgeräte haben Repräsentations- und Kommunikationsfunktion

in unserer Medienkultur, die eine disparate Kultur der Entgrenzung ist. Dieses Charak-
teristikum führt direkt zur Frage nach der Nachhaltigkeit mobilen Lernens. Das ist in
Jermains „personal workspace“ unmittelbar erlebbar. Jermain schreibt schulisch erfolgreich
seine multimodalen Texte in dem von ihm generierten Kontext mit YouTube-Videos. Im
multimodalen Schreibprojekt zum Thema Krieg in der Hauptschule setzen die Schüler und
Schülerinnen ebenso gezielt und erfolgreich WhatsApp als Mittel der Selbstorganisation
und des lernenden Erarbeitens ein. In ihrem Jugendzentrum präsentierten die Schüler
und Schülerinnen mit Hilfe von PowerPoint-Folien die Ergebnisse des Projekts ihrer
Schulöffentlichkeit, zudem noch bei einer öffentlichen Veranstaltung eines städtischen
Kunstzentrums. Auf dem Projekt-Chat von WhatsApp erscheinen während des Projekts
jedoch an einem Sonntagabend auch selbstverständlich Grüße an die Mitschüler und
Mitschülerinnen. So stellt ein Mädchen ein Tabaluga-Video mit einem kleinen Drachen
in den Chat, ein Junge einen laut schimpfenden Lastwagenfahrer. Alltagskommunikation
Kulturökologie als Bezugsrahmen für mobiles Lernen… 691

und Lernkommunikation verschränken sich im Handy, genauer gesagt, sie verschränken

sich in nutzergenerierten Kontexten.
Wie sollte man den WhatsApp-Chat bewerten? Der kulturökologische Vorschlag dazu
ist, die Frage nach der Nachhaltigkeit zu stellen. Eine einfache Vorgehensweise zu dieser
Frage ist die, in der Kategorie von Stimmigkeit oder Gleichgewicht zu argumentieren. So
schlägt Robert A. Schultz (2014: 180) vor, Nachhaltigkeit als Stimmigkeit eines Ökosystems
einzuordnen: „Sustainability is maintaining equilibrium with the ecosystem.“ Mit Blick
auf die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen ist Stimmigkeit, anders formuliert, ist
Gleichgewicht eine hilfreiche Kategorie, um die Nachhaltigkeit von Lernen als integratives
Moment von Entwicklung zu bestimmen. So hat der Sonntagabendgruß eine deutlich
erkennbare Gender-Konnotation, die während des Projektes auch schon deutlich war. Es
waren Jungen mit ihrer Kompetenz im Tonstudio des Jugendzentrums, die das Projekt
gestalteten und organisierten. Mit der Equilibrium-Ausrichtung auf Lernen als Entwicklung
der Jugendlichen fixiert sich jedoch der Blick auf die Mobilitätskomplexität, vor allem auf
dessen Agency-Bereich. Die Bereiche der gesellschaftlichen Strukturen und der Schule als
kulturelle Praxis werden nebensächlich. Der Mobilitätskomplex ist jedoch in der Dynamik
unserer disparaten Kultur kein austariertes Feld, sondern unterliegt einer und produziert
eine entgrenzte und entgrenzende Dynamik, worauf John Traxler (2010) mobiles Lernen
ausgerichtet. So fragt auch er nach den für mobiles Lernen bestimmenden Strukturen (‚jobs,
the economy‘ (59); ‚space, place and time‘ (60); ‚community and discourses‘ (61); ‚knowledge
and learning‘ (62); ‚epistemological revolution‘ (63) und schlussfolgert, dass Nachhaltigkeit
mobilen Lernens als Relation von Technologie/Pädagogik nicht gültig sein kann: „the
education system is indeed broken and mobile learning is unsustainable“ (Traxler 2010:
63). Wenn eine generalisierte Kategorie für Nachhaltigkeit nicht möglich ist, dann ist z. B.
die obige Schwerpunktsetzung mit der Ausrichtung auf ein Schulprojekt in der schulischen
Kulturpraxis mit zwei erfolgreichen Ergebnispräsentationen ein Nachweis für schulisch
definierte Nachhaltigkeit. Der Sonntagabendgruß über Videos auf WhatsApp lässt sich in der
Agency-Perspektive als gelungen bewerten. Aus diesem Bewertungsdilemma führt William
Scott (2002) mit seiner allgemeinen pädagogisch-didaktischen Diskussion heraus, indem
er auf ‚multiple perspectives‘ und ‚differing prognoses‘ (Scott 2002: 4) als Charakteristik
von Nachhaltigkeit im Bildungsbereich abhebt. Hier tritt die kommunikative Ausrichtung
von Nachhaltigkeit als Prozess in den Vordergrund und eine Evaluierung standardisierter
Ergebnisse in den Hintergrund. In dieser Argumentationslinie haben Ng und Nicholas
(2013) im Sinne der Agency-Kategorie des obigen Structuration-Modells folgendes, auf die
Menschen ausgerichtetes Modell für die Diskussion von Nachhaltigkeit skizziert:

691
692 Ben Bachmair
Framework for sustainable mobile learning in schools 699

Supplier; software
developers; government
Negotiate; bodies; media; researchers
promote
LEADERSHIP AND
MANAGEMENT
TOP: principal
Consult;delegate
Consult;
autonomy; trust
feedback Negotiate
costs;
consult;
MIDDLE: mLearn coordinator inform;
feedback

Consult;
Communicate
support;
Consult;
feedback support; trust
feedback

Pedagogy
Pedagogy
Formal /informal
learning
Phase1:volunteer teachers
Trust;
Consult; autonomy;
Mentor; role
feedback PD feedback
modelling
Regular
Phase 2:assigned teachers
training;
rt; Repo value
Regular po rt;
Feedback is two-
training; Re mLearn;
develop way communication
value positive
mLearn; attitudes;
develop Hardware and software be
positive support responsible
attitudes

Wireless
Printer IWB Data Network
access
projector
points

Abb. 4 Person-centred Figure 2: Person-centred

sustainable model for sustainable
mobilemodel for mobile
learning (Ng learning
und Nicholas 2013: 669)
The model provides a framework to investigate the actions of a secondary school in Australia in
its attempt to introduce and sustain an mLearn programme using personal digital assistants
Diese(PDAs). The pedagogical
kommunikative affordances ofvon
Ausrichtung PDAsNachhaltigkeit
as mobile learningführt
devicesfür
in education have been – im
die Schulpraxis
described in numerous papers (eg, Ng & Nicholas, 2007; Nicholas & Ng, 2009; Shih, Chuang &
Structuration-Modell
Hwang, 2011). The studyist esspanned
die Kategorie der kulturellen
approximately Praktiken
3 years, starting near the – dazu,
end diewith
of 2007 Prüfung
von Lernergebnissen als Maßstab für Nachhaltigkeit mit Blick auf mobilitätsspezifische
observations of the staff in-house professional development conference and ending in 2010 with
the final, follow-up informal interview with the project coordinator. While PDAs have been
Lernprozesse in nutzergenerierten Kontexten zu erweitern. Ein Beispiel dazu liefern die
diminishing in popularity in the last 2 years, particularly with the launch of the first version of
beidentheGrundschulmädchen
iPad in mid-2010 and the(siehe oben),
subsequent dieofihr
influx Fotothemit
tablets, dem
focus Wort
of the Feuerwehrzufahrt
argument is not the
nicht particular
mimetisch abschreiben,
technology but rathersondern nachdilemma
the ongoing Bedeutungseinheiten
presented by overallzerlegen und
innovation in sich
tech-dabei
nology and competition between an established innovation and the “next, best thing” in technol-
der grammatikalischen Trennungsregel
ogy. We identify the challenges erkundend
faced in attempts annähern.
to implement mobile learning if it is to be
successful and sustainable, regardless of the type of devices adopted. Using the model proposed,
we focus on the interrelationships between the various stakeholders and their interactions with
the devices in the programme.
© 2012 British Educational Research Association
3 Abschließende Überlegungen: Welchen Gewinn bringt eine
kulturökologische Rahmung des mobilen Lernens?

Es stellt sich abschließend die Frage, welcher Gewinn mit einem kulturökologischen
Bezugsrahmen mobilen Lernens verbunden ist. Der Rückblick auf den Beginn einer kul-
Kulturökologie als Bezugsrahmen für mobiles Lernen… 693

turökologischen Argumentation in der Ethnologie trifft zwar auf eine damals fremde, im
Wesentlichen doch andere Welt als die heutige. Der ganzheitliche Blick der damaligen
Forscher in die fremde Welt der Südsee-Bewohner ist jedoch dahingehend ermutigend, weil
wir in dieser Logik der kulturorientierten Ethnologie auch unsere aktuelle Welt ganzheitlich,
dennoch analytisch untersuchen können. Dieser ganzheitlich-analytische Zugang stützt
sich, so der Vorschlag dieses Beitrags, auf die Kategorie des Mobilitätskomplexes und die
analytischen Kategorien des Structuration-Modells. Die aufeinander bezogenen Kategorien
der Strukturen, der Agency und der kulturellen Praktiken des Structuration-Modells sind
dabei hilfreich. Mit ihnen lässt sich die didaktische Planung und Analyse in die aktuellen
kulturellen, sozialen und technologischen Entwicklungen kritisch abwägend einfügen.
Dabei spielt die Kategorie der Agency, also der Handlungskompetenzen und Handlungs-
optionen der Kinder und Jugendlichen in ihrer Lebenswelt, eine besonders wichtige Rolle.
Darüber hinaus schließt die Kategorie der Lebenswelt an die Diskussion die Medienökologie
der 1970er bis 1990er Jahre an, die Postman und Baacke angestoßen haben. Wichtig ist
jedoch, die auf Räume bezogene Kategorie der Lebenswelt in der Perspektive der neuen
liquiden Strukturen unserer aktuellen Lebenswelt auch pädagogisch in Augenschein zu
nehmen, was mit der semiotisch geprägten Kategorie der Kontexte geschieht. Dabei rückt
die Rolle der Kinder und Jugendlichen als Nutzer und Nutzerinnen dieser Kontexte in den
Vordergrund, weil sie diese Kontexte als Nutzer und Nutzerinnen konkret generieren.
Eine zentrale Kategorie einer Kulturökologie des mobilen Lernens stammt nicht aus die-
sen Denklinien. Es ist die Kategorie der Kulturressource, die auf Pierre Bourdieu ebenso
zurückgreift wie auf Basil Bernsteins Kritik an den schichtspezifischen Sprachformen und
deren sozialen Folgen in der Schule. Mobile Endgeräte in Lernkontexten als Kulturressourcen
wahrzunehmen und zu bewerten, öffnet didaktische Gestaltungschancen und ermöglicht
zugleich die kritische Bewertung in unserer disparaten Kultur, die genau diese Gestaltung
und Bewertung notwendig macht. Wegen ihres inhomogenen Charakters bietet disparate
Kultur keinen ihr schon inhärenten Beurteilungsrahmen.

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695
Mobiles Lernen an Deutschschweizer
Volksschulen aus der Sicht von Lehrpersonen
Klaus Rummler und Björn Maurer

Mobiles Lernen an Deutschschweizer Volksschulen…

Zusammenfassung

Der Beitrag präsentiert ausgewählte Ergebnisse der dreiteiligen Studie „Mobiles Lernen
aus Sicht der Lehrpersonen“, die zwischen den Jahren 2013 bis 2015 an der Pädagogischen
Hochschule Zürich durchgeführt wurde. Zentrale Frage und Ziel der Studie war es, die
Sichtweise von Lehrpersonen auf mobiles Lernen zu erfassen bzw. zu rekonstruieren,
ohne ihnen eine Definition von mobilem Lernen vorzugeben. In der Studienreihe ging
es um die ergebnisoffene und erkenntnisgewinnende Frage, was „mobiles Lernen“ aus
der Sicht von Lehrpersonen als Expertinnen und Experten bedeutet. Eines der wesentli-
chen Ergebnisse ist, dass mobiles Lernen kaum mehr von den allgemeinen schulischen
ICT-Konzepten zu unterscheiden ist. Teil eins der Reihe bestand aus einem Kick-off-
Meeting mit interessierten Lehrpersonen, die eingeladen waren, ihre Erfahrungen mit
mobilem Lernen untereinander und mit Unterstützung der Forschungsgruppe auszu-
tauschen. Die Ergebnisse dieses Kick-offs bildeten die Grundlage für den zweiten Teil
der Studie, in dem die Aktivitäten zweier schweizerischer Facebook-Gruppen zu diesem
Thema systematisch untersucht wurden. Die daraus entstandenen Ergebnisse bildeten
die Grundlage zum dritten Teil der Studienreihe, in der Lehrpersonen (ICT-Supporter)
als Expertinnen und Experten an ihren jeweiligen Schulen zur Situation des mobilen
Lernens befragt wurden.
Der Schwerpunkt des Beitrags liegt in der Darstellung zentraler ausgewählter Di-
mensionen und Ergebnisse des dritten Teils der Studie. Die Ergebnisbereiche erstecken
sich von Rahmenbedingungen für den Einsatz mobiler Geräte, über Mehrwerte wie
Lehr-Lernverständnis und Effizienz sowie Herausforderungen an der Grenze zwischen
analog und digital, die Lehrpersonen in den Befragungen äußerten. Der Beitrag bein-
haltet ausgewählte Anwendungsbeispiele und Apps, die Lehrpersonen und vor allem
pädagogische ICT-Supporter diskutierten. Neben konkreten Bezügen zu Schulstufen
und -fächern scheint hier bedeutsam, welche Auswahlkriterien Lehrpersonen haben
und was ihnen an Soft- und Hardware wichtig und relevant ist.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 697
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
698 Klaus Rummler und Björn Maurer

Schlüsselwörter

Mobiles Lernen, Schule, Lehrpersonen, Schulentwicklung

1 Mobiles Lernen zwischen Wissenschaftsdiskurs und

Handlungspraxis von Lehrpersonen

Die Theoriebildung im Bereich Mobile Learning blickt im angelsächsischen Raum auf

eine mehrjährige Tradition zurück. Der Begriff „mobiles Lernen“ bzw. „Mobile Learning“
wurde im Jahr 2005 geprägt. Traxlers (2005) Definition von mobilem Lernen als „any
educational provision where the sole or dominant technologies are handheld or palmtop
devices“ stammt aus einer Zeit, in der Smartphones bzw. PDAs noch nicht einen mit dem
heutigen Stand der Technik vergleichbaren Funktionsumfang hatten. Auch das Tablet
war zu diesem Zeitpunkt in seiner momentanen Form noch nicht verfügbar. Gerade in
dieser frühen Phase wurde in den Definitionsversuchen insbesondere die Bedeutung der
Technologie herausgehoben (vgl. Crompton 2013: 4).
Dies hat sich im Laufe der kurzen Entwicklungsgeschichte gewandelt, so dass heute –
zumindest aus bildungs-/erziehungswissenschaftlicher Perspektive – nicht mehr nur die
Technologie (mobile Geräte), sondern zusätzlich das pädagogische Setting, der Kontext
und die soziale Interaktion als maßgebliche Dimensionen des mobilen Lernens gelten.
Mit der zunehmenden Bedeutung der Kontexte (vgl. Göth und Schwabe 2012; vgl. Seipold
2012) und der Notwendigkeit für die Lernenden, in komplexen Situationen problemorien-
tiert Lösungen zu entwickeln (problem-based learning; Crompton 2013: 6), wird mobiles
Lernen von konstruktivistischen Positionen und Anliegen flankiert – begleitet von einer
Verlagerung des Forschungsfokus von den Geräten hin zu den „Lernenden mit ihren
Handlungskompetenzen, kulturellen Praktiken und Expertisen“ (Seipold 2013: 49).
Das Begriffsverständnis von Mobile Learning variiert in der scientific community (vgl.
Seipold 2012: 36, 2013). Jedoch liegen für die Planung, Durchführung und Reflexion von
Mobile Learning-Szenarien konkrete didaktische Modelle vor, die – in unterschiedlicher
Gewichtung – die Eigenschaften der Technologie, der Lern-Kontexte bzw. der Lern-Prä-
ferenzen und Vorerfahrungen der Subjekte berücksichtigen (vgl. u. a. Koole 2009; Pachler
et al. 2010a; Seipold 2014; Wali et al. 2008).
Lernen in informellen Kontexten (Aßmann 2013; Moser und Rummler 2017) im Schnitt-
feld von Schule und Alltag in Verbindung mit dem Anspruch, informelle Nutzungsstra-
tegien mobiler Geräte, Kompetenzen und Strukturen der Lernenden in den Schulalltag
zu integrieren, ist ein Kernanliegen der sozio-kulturellen Ökologie mobilen Lernens
(Rummler 2014; Seipold 2012: 216). Mobiles Lernen wird hier im sogenannten „Mobile
Complex“ (Pachler et al. 2010a) verortet – den „…ständig in Veränderung begriffene(n)
gesellschaftliche(n), kulturelle(n) und technologische(n) Veränderungen und Dynamiken…“
Mobiles Lernen an Deutschschweizer Volksschulen… 699

(Seipold 2012: 168). Technologie kann vor diesem Hintergrund nicht absolut, sondern
stets nur eingebunden in sozio-kulturelle Veränderungen und Ausdifferenzierungen als
Bildungsressource betrachtet werden (Bachmair et al. 2011: 4).
Speziell mit Bezug auf mobiles Lernen konzentrierte sich ein Großteil der Forschungs-
aktivitäten im deutschsprachigen Raum lange Zeit auf die Bereiche der betrieblichen Wei-
terbildung (vgl. bsw. Gloerfeld und Sieber 2013; mmb 2014; Pachler et al. 2010b) und der
Hochschuldidaktik (vgl. bspw. Bettinger et al. 2013; Brandt und Bachmann 2014). Parallel
dazu gab es verschiedene pilotartige schulische Interventionsprojekte, die wissenschaftlich
begleitet oder postum ausgewertet wurden (vgl. bspw. Stöckl-Pexa 2012; Swertz 2010).
Zählt man den – gewissermaßen parallel verlaufenden – Wissenschaftsdiskurs zum Thema
„Tablets im Unterricht“ dazu, ist vielen dieser Projekte gemeinsam, dass Schülerinnen und
Schüler die Geräte innerhalb der Forschungsprojekte im Sinne einer 1:1-Ausstattung zur
Verfügung gestellt bekamen, letztlich mit dem Zweck, Forschungsdaten zu generieren
(siehe dazu insbesondere den Überblick von Aufenanger 2017).
Auffällig war lange Zeit, dass die Sichtweise von Lehrpersonen vor allem in der Volks-
schule ausgeblendet schien und erst in Projekten, wie sie Burden et al. (2012), Bastian (2017)
oder Tillmann und Bremer (2017) beschrieben, in den Blick der Forschung gerieten. Die
Lehrperson gilt als wesentlicher Einflussfaktor für die Unterrichtsqualität (vgl. Helmke
2012). Daher galt es, die Sichtweisen und die persönlichen Erfahrungen von Lehrpersonen
zum mobilen Lernen jenseits ausgewiesener Pilotprojekte zu berücksichtigen und sich
explorativ den Erfahrungswelten und Alltagspraktiken der Lehrpersonen anzunähern.
Das Thema Aus- und Weiterbildung für Lehrkräfte im Bereich mobiles Lernen respekti-
ve die individuellen Ausbildungsbedarfe waren ebenfalls bislang kaum Gegenstand der
Forschung (eine Ausnahme sind hier Beauchamp et al. 2015).

2 Methodisches Vorgehen

Die vorliegende Studie knüpft unmittelbar an der Perspektive von Lehrpersonen an, die
– jenseits formalisierter Forschungskontexte – regelmäßig Mobile Learning mit ihren
Schülerinnen und Schülern im Unterricht durchführen. Im Fokus der Interviewstudie mit
Expertinnen und Experten stehen Lehrpersonen in der Deutschschweiz, die seit mindestens
einem Jahr Erfahrungen mit dem Einsatz von mobilen Geräten in der Unterrichtspraxis
gesammelt haben.
Ziel ist es, herauszuarbeiten, was Lehrpersonen unter mobilem Lernen verstehen, wel-
ches didaktische Potenzial sie mit mobilem Lernen verbinden und inwieweit sie dieses
Potenzial auch ausschöpfen (können). Gefragt wird nach strukturellen und technischen
Reibungsverlusten sowie nach optimalen Rahmenbedingungen für die Realisierung von
mobilem Lernen. Ferner wurde danach gefragt, wie die Lehrpersonen mobile Endgeräte
ganz konkret in ihr didaktisches Konzept integrieren und welches Verständnis von Lehren
und Lernen ihrem didaktischen Handeln implizit oder explizit zugrunde liegt.

699
700 Klaus Rummler und Björn Maurer

Zudem geht es um die Frage, welchen Weiterbildungsbedarf die befragten Lehrperso-

nen im Bereich Mobile Learning sehen. Als erfahrene und medienaffine Kolleginnen und
Kollegen kennen sie die Belange der Praxis und können auch einschätzen, welche Weiter-
bildungsangebote im Schulhausteam benötigt werden bzw. in welcher Form die Weiterbil-
dungsinhalte an die Community of Practice der Lehrkräfte weitergegeben werden sollten.
Das Erkenntnisinteresse zielt in Richtung der existenten Auffassungen, Haltungen und
Erfahrungen, die Lehrpersonen als Pioniere des mobilen Lernens in der Schule in ihrer
eigenen Praxis entwickelt und gewonnen haben. Die konkreten Forschungsfragen leiten
sich einerseits aus den zuvor skizzierten Desideraten und andererseits aus den Ergebnis-
sen einer Vorstudie zum mobilen Lernen in der Schule (Maurer und Rummler 2014) ab.

2.1 Teil 1 der Studie: Kick-off-Veranstaltung „Mobiles Lernen

in der Schule“

Die Forschungsgruppe „Medienpädagogik“ der Pädagogischen Hochschule Zürich hat im

September 2013 interessierte Lehrpersonen an die PH Zürich eingeladen. Ein offener Rah-
men ohne inhaltliche Lenkung eröffnete den Lehrpersonen die Möglichkeit, unbefangen
ihre Erfahrungen, Schwierigkeiten und Wünsche bezüglich mobilen Lernens einzubringen
und auszutauschen. Bewusst wurde in diesem Rahmen die Bedeutung des Begriffs „Mobile
Learning“ nicht definiert, sondern für die individuellen Auslegungen der teilnehmenden
Lehrpersonen offengelassen. Die Diskussionsbeiträge der Teilnehmenden wurden auditiv
aufgezeichnet und anschließend partiell transkribiert. Ein Blogartikel fasst die Ergebnisse
des Kick-off-Treffens zusammen (vgl. Maurer und Rummler 2014: 5ff.). Sie dienen als erste
Bestandsaufnahme dessen, wie mobiles Lernen von Lehrpersonen wahrgenommen und
konzeptualisiert wird.

2.2 Teil 2 der Studie: Analyse der Diskussion zweier von

Lehrpersonen unterhaltener Facebook-Gruppen
(iPad@school, PICTS)

Gegenstand der Vorstudie „Mobiles Lernen in der Schule“ (Maurer und Rummler 2014)
waren die Diskussionen zweier Facebook-Gruppen, deren Mitglieder sich überwiegend
aus Lehrpersonen zusammensetzen, die an Schulen in der Schweiz tätig sind und die sich
mit Aspekten des Lernens mit Tablets und mobilen Geräten bzw. mit Themen von ICT an
Schulen auseinandersetzen („iPad@school“, „Pädagogischer ICT Support – PICTS“). In
beiden Gruppen stehen konstruktiver Wissenstransfer, gegenseitige Unterstützung und
fachlicher Austausch im Vordergrund. Untersucht wurden alle Posts und Kommentare im
Zeitraum von Juni 2013 bis November 2013. Ziel der Teilstudie war es, ausgehend von den
Ergebnissen der oben genannten Kick-off-Veranstaltung noch mehr darüber zu erfahren,
welche Aspekte des Themas „Mobile Learning“ medienaffine Lehrpersonen im informellen
Mobiles Lernen an Deutschschweizer Volksschulen… 701

Rahmen einer Online-Community wie Facebook diskutieren. Die Untersuchung sollte

außerdem Aufschluss darüber geben, welche technischen und pädagogisch-didaktischen
Fragen von Lehrpersonen als relevant befunden werden und welche konkreten Szena-
rien mobilen Lernens sich bewährt haben (vgl. ebd.). Die Kategorien für die qualitative
Inhaltsanalyse wurden teils deduktiv aus den Ergebnissen der Kick-off-Veranstaltung
abgeleitet. Teilweise wurden sie aber auch induktiv im Zuge der Auseinandersetzung mit
dem Datenmaterial herausgebildet.

2.3 Teil 3 der Studie: Interviews mit ausgewählten Lehrpersonen

Der dritte Teil und Kern der Studie, der sich ausschließlich auf Interviews mit Lehrpersonen
als Expertinnen und Experten stützt, knüpft an den Ergebnissen der Vorstudie von Maurer
und Rummler (2014) an. Besonders die offen gebliebenen Fragen der Facebook-Grup-
penstudie (vgl. Teil 2) wurden in den Blick genommen und durch weitere relevante Fra-
gedimensionen ergänzt, die sich während der Auswertung des Interviewdatenmaterials
induktiv aus dem Material herausbildeten:

1. Mobilität: Auf das mobile Potenzial des Einsatzes von mobilen Endgeräten in der Schule
wird in den Facebook-Gruppendiskussionen nicht explizit eingegangen. Ein Grund
dafür könnte sein, dass das Potenzial ohnehin bekannt ist und nicht extra betont wer-
den muss. Offen bleibt in diesem Zusammenhang aber die Frage, ob das Potenzial vor
allem auf technischer oder didaktischer Ebene gesehen bzw. ob und wie das Potenzial
konkret ausgeschöpft wird (vgl. ebenda: 49).
2. Qualitätskriterien für Apps: Die zahlreichen Apps, die in den Expertengruppen empfohlen
werden, haben in der Regel fachdidaktische Bezüge und Anwendungsmöglichkeiten.
Den Empfehlungen werden jedoch nur in wenigen Fällen Begründungen hinzugefügt.
Die Qualitätskriterien, welche die erfahrenen Medienpraktikerinnen und -praktiker
bei der Bewertung von Apps und mobilen Szenarien anlegen, werden nicht expliziert
(vgl. ebenda: 49f.).
3. Weiterbildungsbedarf: Auf den Weiterbildungsbedarf der Lehrkräfte im Bereich mobiles
Lernen wird in den Facebook-Gruppen mehrmals hingewiesen. Auch der Mangel an der
nötigen Medienkompetenz der Lehrpersonen wird in diesem Zusammenhang beklagt.
Konkrete Hinweise darauf, welches Wissen den Lehrpersonen beim Medieneinsatz
fehlt und welche Inhalte in Weiterbildungsangeboten platziert werden sollten, sind im
Datenmaterial nicht enthalten. Aber schon allein die Aktivität und die diskutierten
Themen innerhalb dieser Gruppen zeigen einen Bedarf an Austausch und zumindest
an informeller Weiterbildung auf.
4. Anwendungsbeispiele und Unterrichtsideen: Konkrete Unterrichtsideen und -verläufe
werden in den Facebook-Gruppen nicht ausgetauscht. Stattdessen stehen bestimmte
Apps und Tools ohne konkrete pädagogische Einbettung in didaktische Szenarien im
Fokus. Möglicherweise eignet sich der Facebook-Infostream aus der Sicht der Lehrper-

701
702 Klaus Rummler und Björn Maurer

sonen weniger für kollektives Wissensmanagement, sondern eher für den Austausch
von Momentaufnahmen, welche Entwicklungen sich in der Welt des mobilen Lernens
abzeichnen.

2.3.1 Sampling der Expertinnen und Experten

Die Expertinnen und Experten wurden teilweise aus dem Personenkreis derjenigen ge-
wonnen, die entweder die Kick-off-Veranstaltung im September 2013 besucht haben oder
in einer der beiden untersuchten Facebook-Gruppen aktiv waren bzw. immer noch sind.
Im Sinne des maximal kontrastierenden Vergleichs (Meuser und Nagel 2013: 464) sind
Lehrpersonen aller Schulstufen der Deutschschweizer Volksschulen im Sampling enthal-
ten. Das Spektrum reicht damit von Kindergarten, Unterstufe über die Mittelstufe bis hin
zur Sekundarstufe I. Im Laufe des Forschungsprozesses wurden weitere Expertinnen und
Experten nach dem Schneeballprinzip gewonnen. Die potenziellen Interviewpartnerin-
nen und -partner wurden per Email angefragt. Angestrebt war eine Gleichverteilung der
Geschlechter, die sich jedoch nicht aufrechterhalten ließ. Befragt wurden sechs männliche
und zwei weibliche Lehrpersonen (n=8).

2.3.2 Fragestellungen
Folgende 9 Fragedimensionen bilden das Erkenntnisinteresse der vorliegenden Studie ab.
Die mit * gekennzeichneten und kursiv gesetzten Fragedimensionen waren im Vorfeld so
nicht absehbar. Sie wurden erst im Rahmen der induktiven Kodierung und Kategorien-
bildung in der Auswertungsphase der Interviews installiert. Fragedimension 7 bezog sich
ursprünglich nur auf das Thema Leistungsbeurteilung. Im Zuge der Auswertung wurde
diese Dimension geöffnet, um weiteren Herausforderungen Raum zu geben, die für die
Expertinnen und Experten relevant waren. Die 9 Fragedimensionen sind in 5 Sektionen
(A-E) untergliedert. Diese Maßnahme soll die Übersichtlichkeit des Interviewleitfadens
erhöhen und den Lehrpersonen gegenüber das zentrale Erkenntnisinteresse der Studie
verdeutlichen.

A) Rahmenbedingungen
1. Welche Gelingensfaktoren bzw. Rahmenbedingungen für mobiles Lernen an Schulen
zeichnen sich ab?
B) Mehrwerte
2. Welche Mehrwerte sehen erfahrene Lehrpersonen im mobilen Lernen?
3. Inwieweit kann mobiles Lernen zu einer Steigerung der Effizienz in Unterricht und
Lernen führen?
C) Didaktische Konzepte
4. Auf welche Weise nutzen die Lehrpersonen speziell die Mobilität der Geräte? Was macht
für sie das mobile Potenzial aus?
5. *In welcher Hinsicht unterscheiden sich herkömmliche analoge Lehr-Lernverfahren von
Verfahren, die mit mobilen Geräten gestützt bzw. ermöglicht werden?
Mobiles Lernen an Deutschschweizer Volksschulen… 703

6. *Welche didaktischen Herausforderungen und Chancen bringen die Lehrpersonen mit

mobilem Lernen in Verbindung?
7. Welche Anwendungsbeispiele haben sich in der Unterrichtspraxis der Lehrpersonen
etabliert?
D) Auswahlkriterien von Apps
8. Welche Qualitätskriterien legen die Lehrpersonen bei der Auswahl von Apps an?
E) Weiterbildungsbedarfe
9. Welche Weiterbildungsinhalte und -formate zum mobilen Lernen halten die Lehrper-
sonen für sinnvoll?

2.3.3 Datenerhebung und Auswertung

Im Interviewleitfaden werden die 9 Fragedimensionen entlang der fünf Sektionen (A-E) so
in einzelne Interviewfragen heruntergebrochen und formuliert, dass sie sich sprachlich der
professionellen Fachsprache von Lehrpersonen annähern. Die Fragen enthalten bewusst
keine Fachterminologie aus dem Diskurs der Mobile Learning-Forschung. Ebenso wurde
darauf verzichtet, nach abstrakten Begriffen und Konzepten zu fragen, die das pädagogi-
sche Handeln der Lehrpersonen leiten. Stattdessen wurden die Fragen so gestellt, dass sie
anschlussfähig für die subjektiven Erlebnisse und Erfahrungen der Lehrpersonen sind. Sie
wurden dazu ermutigt, ihre Einschätzungen und Schilderungen an konkreten Beispielen zu
illustrieren. Für die Auswertung lag das gesamte Datenmaterial in transkribierter Form vor.
Die inhaltliche Kodierung der Interviewpassagen erfolgte mit der Analyse-Software
„MAXQDA“. Die Hauptkategorien für die Kodierung standen zu Beginn des Kodierungs-
prozesses bereits fest. Es handelte sich um die Sektionen A-E „Rahmenbedingungen“,
„Mehrwerte“, „didaktische Konzepte“, „Qualitätskriterien“, „Weiterbildungsbedarfe“.
Sie dienten als heuristische Struktur (vgl. Gläser und Laudel 2006: 193), die im Sinne der
„theoretischen Offenheit“ (Schmidt 2013: 474) im Verlaufe der Erhebung und Auswertung
weiterentwickelt, durch induktiv gewonnene Subkategorien differenziert und durch neue
Hauptkategorien ergänzt wurde.
Im ersten und zweiten Kodierungsdurchlauf wurden zunächst drei Interviewtranskripte
anhand der vorab definierten Hauptkategorien kodiert. Im ersten Kodierprozess bildeten
sich weitere inhaltliche Subkategorien heraus. Im zweiten Kodierungsdurchlauf wurden
keine weiteren Subkategorien angelegt. Stattdessen entstand die inhaltlich ausdifferen-
zierte Struktur zum Lehr-Lernverständnis der Lehrpersonen als Referenz mit den sieben
Dimensionen bzw. Konstrukten Motivation und Partizipation, Selbstständigkeit und Selb-
storganisation, Feedback und Lernprozessbegleitung, Lerntransfer, Echte Aufgabenstellungen,
Versprachlichung und Kommunikation, Vielfalt.
Der sich anschließende dritte Kodierungsdurchlauf umfasste den gesamten Inter-
view-Transkriptkorpus. Dabei wurden gezielt Entsprechungen zwischen den Einschät-
zungen der Expertinnen und Experten und der Sektion (B) „Mehrwerte“ kodiert. Bereits
während der Interviews zeichnete sich ab, dass die Expertinnen und Experten vor allem
das generelle Potenzial mobiler Lernszenarien betonen und weniger den Mehrwert ge-

703
704 Klaus Rummler und Björn Maurer

genüber fest installierten Computersettings oder gar gegenüber traditionellen analogen

Verfahren benennen. Vor diesem Hintergrund erschien es sinnvoll, das Datenmaterial ein
viertes Mal aus der Perspektive des Mehrwertvergleichs zwischen analogen und digitalen
Lehr-Lernverfahren zu sichten und zu kodieren.

3 Zusammenfassung der Ergebnisse

Das folgende Kapitel fasst die Ergebnisse der Befragung der Lehrpersonen, dem dritten
Teil der Studie, zusammen. Die Ergebnisse beziehen sich auf alle fünf Analysedimensionen
und sind das Ergebnis der vier Kodierungsdurchläufe. Für die Ergebnisdarstellung wurden
die daraus aktuell relevanten Erkenntnisse in wiederum fünf Überschriften gruppiert:
Strukturelle Rahmenbedingungen, Mehrwerte mobilen Lernens, Zwischen Entlastung und
Mehraufwand, weitere didaktische Herausforderungen sowie Qualitätskriterien für Apps.

3.1 Strukturelle Rahmenbedingungen für den Einsatz mobiler Geräte

als Gelingensfaktoren für mobiles Lernen im Unterricht

Das Thema der Rahmenbedingungen für den Einsatz mobiler Geräte wurde bereits in
der Anlage der Fragestellungen recht offen formuliert und nicht weiter differenziert. Mit
der Auswertung der Befragungen entstand eine Liste struktureller Rahmenbedingungen
auf den vier Ebenen: schulübergreifende technische Infrastrukturen, Management der
Geräte und Lizenzen innerhalb von Schulhäusern, vor allem personelle Supportstruktu-
ren für Lehrpersonen sowie institutionelle Rahmenbedingungen, vor allem als Teil der
Schulentwicklung.

3.1.1 Schulübergreifende technische Infrastruktur

Schulübergreifende Technikstandards geben Orientierung und erleichtern Lehrpersonen
die Nutzung von (mobilen) Medien auch bei einem Schulwechsel. Schulen, die bei der
Entwicklung von Medienszenarien miteinander kooperieren, sparen Ressourcen, indem
sie auf Bestehendes zurückgreifen und arbeitsteilig vorgehen.

„Was mich verunsichert, die enorme Heterogenität der Infrastruktur. […] da habe ich Mühe
und ich wünschte mir, dass es mal ein bisschen vom Förderalismus weggeht, ein bisschen
zentralistischer, damit man auch nachher die Chance hat, sich mit Kolleg/innen auszutau-
schen.“ (Lehrperson 5, Z. 177-178)

Eine Schwachstelle beim mobilen Lernen ist der Austausch von Daten. Bewährt haben sich
an Schulen inzwischen WebDAV-Workflows, die einen personifizierten Datenaustausch
mittels serverbasierter Schülerverzeichnisse ermöglichen.
Mobiles Lernen an Deutschschweizer Volksschulen… 705

Plattformunabhängige Lernsysteme (LMS) wie Moodle eröffnen Nutzerinnen und

Nutzern unterschiedlicher Geräte den Zugang zum Lernmaterial. Die LMS-internen
Übungs- und Lernformate lassen sich mit beliebigen Inhalten füllen und an die Disposi-
tionen der spezifischen Lerngruppe anpassen. Allerdings bieten sie im Bereich kreativer,
gestalterischer Aktivitäten nur wenige Möglichkeiten (geeignet als Ergänzung der kreativen
und produktiven Tools).
Eine funktionierende WLAN-Infrastruktur ist für mobiles Lernen eine notwendige
Voraussetzung.

3.1.2 Geräte- und Lizenzmanagement

Wenn die Schule ihren Lehrpersonen keine Geräte zur Verfügung stellt, aber dennoch
erwartet wird, dass mit mobilen Medien gearbeitet wird, verstärkt dies eher die ablehnende
Haltung im Kollegium. Ebenso sollte eine Schule, der es mit dem mobilen Lernen ernst
ist, nicht nur ausreichend Geräte für Schülerinnen und Schüler beschaffen, sondern auch
den Lehrpersonen Geräte für das eigene Erproben bereitstellen.
Die Frage nach Bring Your Own Device (BYOD) oder einer 1:1-Ausstattung muss sorgfältig
abgewogen werden. Beide Ansätze ziehen unterschiedliche Folgen in der Konzeption schuli-
scher Infrastrukturen nach sich. So benötigen Lehrpersonen z. B. spezifische Vorkenntnisse
über die unterschiedlichen Betriebssysteme und ihre Vernetzung. Den Schülerinnen und
Schülern mit BYOD kann die Installation kostenpflichtiger Apps nicht zugemutet werden
und die Nutzung lässt sich weniger leicht kontrollieren (z. B. in Klassenarbeiten). Damit
sind die privaten Geräte der Schülerinnen und Schüler für E-Assessments nur begrenzt
geeignet. Die meisten befragten Lehrpersonen setzen auf ein Modell, in dem die Schule die
Geräte bereitstellt. So können digitale Angebote einschließlich der Infrastrukturen ohne
Zeitverzögerung, Qualitäts- oder Gestaltungsunterschiede genutzt werden.

„Und dann, nach zwei, drei Monaten allenfalls ist dann die App vielleicht auf den iPads […].
Das sind enorme Bremsen. Dann ist der Unterricht aber an einem anderen Ort.“ (Lehrperson
3, Z. 22-24)

Daran schließt sich ein zentral geregeltes Beschaffungswesen für Geräte und Software
an, das ab einer bestimmten Dimension der Ausstattung unumgehbar ist, inklusive eines
zentralen Device Management-Systems, das die 1:1-Geräte nach Rückgabe automatisch
in den Ausgabezustand zurückversetzt. Auch für die Aktualisierung und Wartung der
Geräte müssen Ressourcen eingeplant werden. Das schränkt im Einzelfall innovative
und engagierte Lehrpersonen ein, bietet aber in der Breite eine verlässliche Basis für den
erfolgreichen Medieneinsatz. Ein solches Verfahren zwingt auch dazu, sich auf wenige,
aber dafür besonders vielseitig einsetzbare Apps zu einigen und damit nachhaltig immer
wieder zu arbeiten. Ggf. kann den erfahrenen und experimentierfreudigen Lehrpersonen
ein Satz Tablets zur Verfügung gestellt werden.

705
706 Klaus Rummler und Björn Maurer

3.1.3 Supportstrukturen für Lehrpersonen

Eine kontinuierliche, stärkenorientierte und an den Interessen der Lehrpersonen an-
knüpfende Weiterbildung schafft Akzeptanz gegenüber mobilem Lernen und trägt dazu
bei, ablehnende Haltungen aufzuweichen. Ein besonderer Schwerpunkt muss auf der
Kommunikation der Mehrwerte mobilen Lernens liegen. Von besonderer Bedeutung ist
dabei der Einbezug von erfahrenen Mobile-Learning-Lehrpersonen, damit sich die Best
Practice-Szenarien innerhalb der verfügbaren Rahmenbedingungen tatsächlich realisie-
ren lassen. Kooperationsbereitschaft könnte ggf. von offizieller Stelle angestoßen werden.

„Lehrpersonen, die Frustrationen erleben, wegen technischen Geräten aber auch bei didakti-
schen Settings, die nicht ausgereift sind, die werden den Bettel hinschmeißen und das Gerät
stehen lassen. Und das muss unbedingt verhindert werden.“ (Lehrperson 1, Z. 128)

Dem Bedürfnis der Lehrpersonen nach einer kompetenten Unterstützung durch den
pädagogischen ICT-Support sollte entsprochen werden. Da vielen Lehrpersonen die Vor-
stellung fehlt, welche didaktischen Szenarien mit den Geräten möglich sind, reicht die
Einrichtung eines technischen ICT-Supports nicht aus. Vielmehr muss auch die Aufgabe
des pädagogischen ICT-Supports ernst genommen werden. Hier sind nach Möglichkeit
Stellen zu schaffen und gezielt kompetente und geeignete Personen auszuwählen.

3.1.4 Institutionelle Rahmenbedingungen

Eine Schule hat die Möglichkeit, das Thema mobiles Lernen in den Fokus der Schulentwick-
lung zu rücken. Die größtmögliche Verbindlichkeit lässt sich wohl durch die Verankerung
von individuellen Entwicklungszielen in der Personalentwicklung erreichen. Top-Down
verordnete Weiterbildungen sollten jedoch das vorhandene Vorwissen der Lehrpersonen
wertschätzen und an den Interessen und auch Befürchtungen der Lehrpersonen anknüpfen.

„Es ist ein Mehraufwand und das ist ja auch das große Problem für viele Lehrpersonen. Also
es braucht dann wie nen externen Druck und eine intrinsische Motivation zu sagen: ‚also ich
möchte diese Medienbildung‘.“ (Lehrperson 2, Z. 69)

Die Sorge, dass Geräte im Unterrichtsverlauf (unabsichtlich) zerstört werden könnten, ist
berechtigt, auch wenn empirisch gesehen solche Schadensfälle eher selten auftreten. Um den
Lehrpersonen mehr Sicherheit zu geben, sollten die Schulen Schadensfälle oder Diebstähle
betreffend klare Regelungen und Verfahren verabschieden. Welche Maßnahmen sind im
Schadensfall zu treffen? Wer übernimmt die Verantwortung? Gibt es eine Versicherung?
Nur durch transparente Regelungen, die Lehrpersonen – wenn überhaupt – nur bei vor-
sätzlichem Verhalten zur Rechenschaft ziehen, lässt sich eine dem Potenzial der Geräte
entsprechende Didaktik des mobilen Lernens im Unterricht etablieren.
Regelungen zum Einsatz von mobilen Geräten in Schule und Unterricht sind wichtig
und tragen zur Bewusstseinsbildung der Lehrpersonen und der Schülerinnen und Schüler
in Richtung einer verantwortungsvollen Nutzung der Geräte bei. Strikte Verbote ohne
Mobiles Lernen an Deutschschweizer Volksschulen… 707

Diskussions- und Aushandlungsprozess verhindern eher eine aktive Auseinandersetzung

mit der Problematik der missbräuchlichen Nutzung (vgl. Bachmair et al. 2011: 3). Die
Lehrpersonen haben gute Erfahrungen gemacht mit einem flexiblen Handyverbot, das
aus didaktischen Gründen zeitweise außer Kraft gesetzt werden kann.

3.2 Mehrwerte mobilen Lernens auf der Grundlage des

Lehr-Lernverständnisses der Lehrpersonen

Gerade beim Thema mobiles Lernen, das vor dem Hintergrund einer emotional geführten
Diskussion um Handyverbote an Schulen und der damit in Verbindung stehenden Angst
vor missbräuchlicher Nutzung unter Lehrpersonen stark polarisiert, stellt sich die Frage
nach „Mehrwerten“. Mehr noch entsteht die Frage, worauf sich Mehrwert eigentlich be-
zieht; ob es um die Verwendung mobiler Geräte im Verhältnis zu Computern oder Laptops
im Klassenzimmer geht, oder im Verhältnis zu traditionellen analogen Lehrmitteln und
Lernwegen, oder ob es um Mehrwerte im Sinne einer Verbesserung und Optimierung
bestehender Verfahren, bis hin zur Eröffnung völlig neuer didaktischer Möglichkeiten geht.

3.2.1 „Neues Lernen“ motiviert nachhaltiger als neue Geräte

„Z. B. Kinder haben Legematerialien geholt. […] Und dann legen sie ein Muster aus den
Sachen und fotografieren das. Dann geben sie das iPad dem nächsten Kind und verschieben
ein paar Sachen. Und das Kind mit dem iPad muss probieren, anhand des Fotos das gleiche
Muster wiederherzustellen.“ (Lehrperson 8, Z. 17)

Langfristig sind es wohl weder die neuen technischen Geräte noch der Kompetenzvor-
sprung auf Anwenderseite, welche die Schülerinnen und Schüler beim mobilen und für
das mobile Lernen motivieren. Aus der Sicht der Lehrpersonen sind es vielmehr die neuen,
durch mobile Geräte möglichen dezentralen Lernaktivitäten, die den Schülerinnen und
Schülern Raum geben für aktives, selbstverantwortliches, kollaboratives und produkt­
orientiertes Lernen. Je stärker sich die Schülerinnen und Schüler mit ihrem Lernprozess
und ihren Lernprodukten identifizieren, je eher sie einen teambezogenen und/oder indi-
viduellen Lernerfolg bei der Arbeit mit mobilen Geräten erfahren, desto grösser wird die
intrinsische Motivation eingeschätzt. Alltags- und Lebensweltorientierung – schon länger
als fundamentale Leitkategorie einer handlungsorientierten Medienpädagogik eingestuft
(vgl. Niesyto 2009: 856) – sind an dieser Stelle wichtige Parameter, die durch den Einsatz
mobiler Geräte in entsprechenden Kontexten und unter Einbeziehung der (Bedien- und
Nutzungs-) Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt werden können.

3.2.2 Partizipation und Handlungsorientierung

Ansätze zur Erhöhung der Partizipation wie z. B. die Beteiligung der Schülerinnen und
Schüler an der App-Auswahl, das Arbeiten in offenen, problemorientierten Umgebungen,

707
708 Klaus Rummler und Björn Maurer

der Einbezug von eigenen, lebensweltrelevanten Themen sowie praktische und anwendungs-
orientierte Lernumgebungen werden von den Lehrpersonen bereits erfolgreich praktiziert.

„Und jetzt zur Prüfung: ich mache zur Zeit immer Prüfungen, wo sie einen Spick mitnehmen
dürfen. In Evernote natürlich. Also sie dürfen alle ihre Notizen nutzen.“ (Lehrperson 1, Z. 55)

Die Erstellung von Lernmaterialien durch Schülerinnen und Schüler (Learner-generated

content) ist eine besondere Form der Partizipation. Die Bandbreite der genannten Szenarien
reicht von der Erstellung kleiner interaktiver Übungen, Quizzes und Lernkarten (z. B. bei
[Link] oder Moodle, Quizlet), über elektronische Spickzettel für Klassenarbei-
ten (Evernote) bis hin zu Lernfilmen, welche die Schülerinnen und Schüler für ihre Peers
produzieren. Auf das Potenzial von Videotutorials für selbstständiges und selbstreguliertes
Lernen wird an anderer Stelle noch genauer eingegangen. Offene Prinzipien wie Hand-
lungsorientierung, Schüleraktivierung (aktiv sprechen) und Lernerautonomie passen in
den Anspruch der Lehrpersonen nach mehr Partizipation.

3.2.3 Feedback und Lernbegleitung

Von den Lehrpersonen werden u. a. die Möglichkeiten hervorgehoben, mit mobilen Gerä-
ten und medialen Lernumgebungen Lernprozesse enger zu begleiten und besser einzelne
Lern- und Arbeitsschritte zu überwachen. Für die Betreuung einzelner Schülerinnen und
Schüler bleibt mehr Zeit, wenn die digitalen Lernumgebungen selbsterklärend sind und
Formen der Selbstkontrolle beinhalten. Mediengestützten interaktiven Selbstkontrollum-
gebungen wird – verglichen mit analogen Buch- oder Arbeitsblattlösungen – eine höhere
Attraktivität bescheinigt. Dass selbstgesteuertes Lernen und Arbeiten gewisse Basisskills
voraussetzt und insbesondere schwächere Schülerinnen und Schüler mit medialen Formen
der Selbstkontrolle leicht überfordert sein können, wird in einzelnen Interviews angedeutet.

„Oder ich habe Videofilme. Da müssen sie Fragen beantworten, da hab ich mit learningapps
Videofilme gemacht, wo sie Fragen haben, und die einen die brauchen einfach mehr Zeit.
Die müssen das noch und noch einmal anhören. So können sie viel selbstständiger arbeiten.“
(Lehrperson 6, Z. 29)

Die digitale Heftführung via Evernote oder ähnlicher auf Kollaboration ausgerichteter
Onlinetools erleichtert laut den befragten Lehrpersonen die Lernbegleitung und ermöglicht
(schriftliches oder mündliches) Feedback bereits während des Entstehungsprozesses von
Schreibprodukten. Als eine weitere Stärke (mobiler) medialer Lernumgebungen wird der
sich aufspannende sanktionsfreie Raum explizit benannt, in dem Lernhandlungen ohne
Risiko und negative Konsequenzen vollzogen werden können.
Mobiles Lernen an Deutschschweizer Volksschulen… 709

3.2.4 Echte Aufgabenstellungen – Gestaltungsvorlagen und wo bleibt die

Herausforderung?
Echte Aufgabenstellungen im Sinne von herausfordernden, an den Interessen und an der
Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler anknüpfenden Problemen lassen sich mit offenen
Settings mobilen Lernens auf ansprechende Weise installieren. Meist handelt es sich bei den
beschriebenen Beispielen um Gruppenaufgaben. Unklar ist, welche Bedeutung in diesem
Zusammenhang die zahlreichen Gestaltungsvorlagen haben, die in Produktionsapps wie
„iMovie“ oder auch „Comic Life“ zur Verfügung stehen. One Klick-Ästhetiken führen schnell
zu beeindruckenden Ergebnissen auf der formalen Ebene (z. B. die Videotrailervorlagen
in iMovie) und täuschen eventuell über inhaltliche Mängel und ggf. über die tatsächlich
vorhandenen Medienkompetenzen hinweg.

„Ich sehe aber dort schon, wie sehr sie beeinflusst sind durch diese Ästhetik, die im Grunde
genommen auch uniform wird. […] Das finde ich bedauerlich und natürlich ist es vielleicht
bei vielen Schülerinnen und Schülern durch Instagram und Trailer-Funktionen immer
gleich. Es muss nicht zwingend so sein, aber ich beobachte, dass sie es gewohnt sind einfach
über alles noch Effekte drüber zu hauen und dabei die genauen Beobachtungen zum Beispiel
vernachlässigen.“ (Lehrperson 1, Z. 122)

Der Umstand, dass die Gestaltungsvorlagen die Schülerinnen und Schüler bei der Kon-
zeption einer ästhetischen Form für ihr Produkt entlasten, gibt prinzipiell Ressourcen frei,
sich mit den Inhalten der jeweiligen Aufgabe intensiv auseinanderzusetzen (Recherche,
Kerngedanken, klare Struktur etc.). Ob und inwieweit sich die Schülerinnen und Schüler
tatsächlich einer inhaltlichen Feinarbeit im Sinne der herausfordernden echten Aufgabe
stellen, hängt letztlich von der Einstellung und der Präferenz der jeweiligen Lehrperson ab.

3.2.5 Versprachlichung – Kommunikation – Anschlusskommunikation

Durch den Wegfall von langwierigen Datenübertragungsprozessen dank konvergenter
Medientechnologie (Produktion und Weiterverarbeitung in einem Gerät) können Produk-
tionsergebnisse unmittelbar nach der Erstellung kommunikativ ausgewertet und reflektiert
werden – sowohl in der Kleingruppe (Tabletscreen) als auch über den Beamer im Plenum
(Streaming via AppleTV). Diese niederschwellige Form der Materialsichtung begünstigt
einen auf Unmittelbarkeit und Anschaulichkeit ausgerichteten selbstentdeckenden Unter-
richt. Die potenzielle Verbindung von Bild, Bewegtbild, Ton und Text beim Umgang mit
Tablets bietet auch sprachlich weniger elaborierten Kindern und Jugendlichen Zugänge
zu Wissen und Möglichkeiten der kommunikativen Verständigung.
Die Möglichkeit, mit mobilen Geräten an gemeinsamen Dokumenten kollaborativ
und ortsunabhängig zu arbeiten (z. B. Etherpad od. Googledrive), wird von Lehrperson
7 konkret für fachbezogene und produktorientierte Kommunikation (Textproduktion ->
Referat) genutzt. Dadurch öffnet sich ein über den Unterricht hinausgehender Kommuni-
kationskanal, der den unmittelbaren fachspezifischen Austausch zwischen Schülerinnen
und Schülern und der Lehrperson erlaubt. Die Lehrperson kann sich kontinuierlich in

709
710 Klaus Rummler und Björn Maurer

den Lernprozess „einmischen“ und Diskussionen – ausgehend von den verschriftlichten

Gedanken der Schülerinnen und Schüler – führen.

„Lernen bedeutet für mich produzieren und teilen. Das Teilen ist so einfach, das ist ein ein-
facher Begriff, aber im Teilen ist natürlich auch das Diskutieren und das Reflektieren drin.“
(Lehrperson 7, Z. 89)

3.3 Zwischen Entlastung und Mehraufwand – Mehrwert Effizienz?

Das Thema Effizienz wird häufig mit dem Zeitaufwand in Verbindung gebracht, der für
die Vor- und Nachbereitung eines Mobile Learning-gestützten Unterrichts erforderlich
ist. Entgegen der weit verbreiteten Haltung, der Medieneinsatz müsse sich in Form von
positiven Rationalisierungspotenzialen, im Sinne von „existierende Praxen mit weniger
Zeit- und Arbeitsaufwand umsetzen“, rechnen (Breiter et al. 2010: 157), vertreten die
befragten Lehrpersonen eine andere Position. Sie beziehen auch qualitative Kriterien in
Richtung der Öffnung zu einer neuen, partizipativen und aktivierenden Lernkultur in
ihre Effizienzeinschätzung mit ein. Mobile Lernumgebungen ermöglichen neue didak-
tische Szenarien und damit Möglichkeiten, schulische Bildungsprozesse auf eine höhere
Qualitätsstufe zu heben.

3.3.1 Neue Kapazitäten werden frei

Unter Effizienzgesichtspunkten erscheint die Einschätzung attraktiv, dass Lernen mit
mobilen Medien auch kurzfristig neue Kapazitäten freisetzen kann. Apps wie „Appolino
Schreiben“, die sukzessive auf das Schreiben von Wörtern, Sätzen und ganzen Texten
abzielen, wird die Eigenschaft zugeschrieben, den Lernprozess der Schülerinnen und
Schüler individuell so zu führen und zu begleiten, dass es wenig Instruktion und Feedback
seitens der Lehrperson bedarf und ein eigenständiges Lernen möglich ist. Die Lehrperson
kann sich auf beratende Tätigkeiten konzentrieren und auf die individuellen Bedürfnisse
einzelner Lernender eingehen. Appolino ist jedoch das einzige explizit genannte Beispiel
für eine Lernapp, die selbstständiges Üben in einem individualisierenden Setting zulässt.
Appolino ist tatsächlich interaktiv, passt sich den Fähigkeiten der Lernenden an und gibt
schrittweise angepasste Rückmeldungen (vgl. Petko 2010: 43). Digitale Lernumgebungen,
die mit Authoringtools wie Moodle oder auch [Link] hergestellt wurden, eignen
sich zwar grundsätzlich auch für individuelles und selbstständiges Üben, die didaktische
Qualität solcher Übungsumgebungen hängt aber stark von der Qualifikation der jeweiligen
Lehrperson ab.

„Mein Mehrwert ist, wenn ich eine Klasse mit ‚appolino‘ beschäftige, hab ich Zeit für einzelne
Schüler, ohne dass ich nachher alles, was sie machen, korrigieren muss.“ (Lehrperson 4, Z. 27)
Mobiles Lernen an Deutschschweizer Volksschulen… 711

Wenn das Hauptziel ist, durch den Einsatz von Lernapps wie Appolino mit Rückmeldungs-
funktion Kapazitäten für die Individualbetreuung von Schülerinnen und Schülern mit
speziellen Lernbedürfnissen zu gewinnen, stellt sich die Frage, ob sich beim Einsatz einer
herkömmlichen, aus Arbeitsblättern bestehenden Lerntheke mit Selbstkontrollmaterialien
nicht ein ähnlicher Effekt einstellen würde. Die Lehrperson hätte Zeit, sich um einzelne zu
kümmern, während die Lernenden im eigenen Tempo Arbeitsblätter bearbeiten und ihre
Ergebnisse selbst kontrollieren. Der Mehrwert der Medienlernumgebung jenseits motivati-
onaler Aspekte (attraktive Zugänge zum Lernstoff) manifestiert sich in der Eigenschaft der
Softwareanwendung, den Lernstand des bzw. der Lernenden zu ermitteln und ihn bzw. sie
mit passgenauen Lernangeboten in der Phase der proximalen Entwicklung zu versorgen.
Das ist ein hoher Anspruch, dem nur wenige Anwendungen tatsächlich gerecht werden.
Ansonsten stellt sich Effizienz wohl eher auf der Ebene der Unterrichtsvorbereitung ein,
wenn die Lehrpersonen längerfristig durch den Wegfall von zeitraubenden Kopierarbeiten
entlastet werden.

3.3.2 Hoher Anteil echter Lernzeit

Ein entscheidendes Qualitätskriterium guten Unterrichts ist nach Meyer (2004) ein ho-
her Anteil echter Lernzeit. Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre Lernzeit tatsächlich
aktiv nutzen und dürfen nicht beispielsweise in passive Abwartehaltungen gedrängt
werden (vgl. ebd.). Wenn Szenarien mobilen Lernens dazu beitragen, jene echte Lernzeit
optimal auszunutzen, d. h. z. B. sinnlose Leerstellen im Unterrichtsverlauf, „schleppende
Übergänge, unnötige Wartezeiten“ (Helmke 2012: 185) etc. zu vermeiden, kann von einer
Effizienzsteigerung ausgegangen werden.

„Dialog üben. Früher […] war die ganze Klasse da, die haben das geübt und mussten dann
zu zweit vor die Klasse stehen. Was haben die anderen gemacht? Zwanzig Schüler, die haben
zugehört, die haben sich gelangweilt […]. Was ich jetzt mache, ich nehme das iPad, sage zu
zweit, ihr nehmt das auf mit ‚voice record‘ […] und dann schickt ihr das in die own cloud.“
(Lehrperson 6, Z. 28)

Das beschriebene Beispiel von Lehrperson 6 im Fremdsprachunterricht zeigt plastisch

auf, wie die Schülerinnen und Schüler dank mobiler Technologie zeitgleich an verschie-
denen Orten die mündliche Aussprache zunächst üben und schließlich ihre Fortschritte
als Audioaufnahme dokumentieren können. Statt wie üblich einzelne Schülerinnen und
Schüler vor der Klasse sprechen zu lassen, während die übrigen in der passiven Zuhörer-
rolle verharren, sind alle gleichzeitig aktiv und die Phase des Zuhörens und Rückmeldens
wird auf die außerunterrichtliche Arbeitszeit der Lehrperson verlagert. Ein Verfahren,
das didaktisch sinnvoll ist, den Schülerinnen und Schülern mehr Übungszeit zugesteht,
bloßstellende Situationen vor der Klassengemeinschaft vermeidet und der Lehrperson,
nachdem die Schülerinnen und Schüler ihre Aufnahmen online mit ihr geteilt haben,
einen substanziellen Einblick in ihr Sprachkompetenzniveau eröffnet.

711
712 Klaus Rummler und Björn Maurer

Der Zeitaufwand, den die Lehrperson in diesem Mobile Learning-Szenario aufwenden

muss, ist erhöht, denn die Lehrperson muss sich außerhalb des Unterrichts mit Schüler-
leistungen auseinandersetzen, die sie im herkömmlichen Unterrichtsverlauf innerhalb der
Schulstunde bereits bewältigt hätte. Lehrperson 6 scheint den Mehraufwand gern in Kauf zu
nehmen, weil sich durch die Veränderung der Unterrichtsorganisation einerseits während
des Unterrichts neue Zeitkapazitäten ergeben, andererseits verschafft das schülerinnen- und
schülerorientierte und didaktisch sinnvolle Verfahren eine persönliche Befriedigung und
damit eine positive Selbstwirksamkeitserfahrung der Lehrperson.

3.3.3 Materialien selbst herstellen

Einige der befragten Lehrpersonen sind selbst Produzierende von Lehr-Lernmaterial (z. B.
Moodle-Lernszenarien, Video- und Screentutorials).

„Ich habe ja die eigene Webseite, wo ich auch diejenigen, die ich gut finde, auch hineinstelle
und das auch dann so kommuniziere, dass dort andere Leute, Lehrpersonen auch nachschauen,
nachschlagen können.“ (Lehrperson 4, Z. 102)

Der Produktionsaufwand ist insgesamt hoch. Obwohl die Halbwertszeit solcher Szenarien
im Zuge der rasanten technischen Entwicklung eher gering ist, wird der Aufwand von den
Expertinnen und Experten bereitwillig in Kauf genommen. Hintergrund sind eine spezifische
Motivation und ein besonderes Interesse an der Auseinandersetzung mit mediendidak-
tischen Fragen in der Schulpraxis. Da davon auszugehen ist, dass sich die Aufgaben und
Herausforderungen für Lehrpersonen in den nächsten Jahren noch verschärfen werden,
kann nicht erwartet werden, dass Lehrpersonen mit den zur Verfügung stehenden knappen
Zeitressourcen im großen Umfang digitale Umgebungen selbst erstellen. Zeit spart nur,
wer bereits Erfahrungen mit der Erstellung von beispielsweise Tutorials gesammelt hat.
Barras und Petko (2007) weisen darauf hin, dass die Erstellung qualitativ hochwertiger
Lehr-Lernmaterialien nicht trivial ist und neben den technisch-operativen Kompetenzen
auch spezifische mediendidaktische Qualifikationen benötigt werden.

3.3.4 E-Assessment
E-Assessmentszenarien scheinen die Korrektur- und Bewertungsaufgaben zwar zu ver-
einfachen, sind aber bei der Erstellung relativ aufwendig.

„Ich habe […] in Moodle unglaublich viele Möglichkeiten […] auf Karten einzeichnen […],
so Beschriftungsfunktionen und auch ganze Grafiken ‚also, wo geht die Nahrung durch?‘
Da kann man alles einzeichnen und das kann ich alles auswerten.“ (Lehrperson 5, Z. 63)

„Also zu kreativ darf die Lösung dann nicht sein, sonst kann ich sie nicht mehr maschinell
auswerten.“ (Lehrperson 5, Z. 72)

Zudem ist die didaktische Bandbreite an möglichen Prüfungsleistungen eher gering. Au-
tomatisierte und standardisierte Tests lassen kaum Raum für kreative oder polyvalente
Mobiles Lernen an Deutschschweizer Volksschulen… 713

Lösungsansätze. Mobile Geräte sind für E-Assessmentszenarien nur bedingt geeignet; zum
einen kann im Einzelfall bei BYOD nicht die volle Funktionsfähigkeit garantiert werden,
zum anderen ist es technisch schwierig, den Zugang auf LMS-Plattformen zu ermöglichen
und gleichzeitig das Internet als potenzielle Wissensquelle zu sperren. Die vergleichsweise
kleinen Bildschirme der mobilen Geräte sind den herkömmlichen Monitoren beim E-As-
sessment die Übersichtlichkeit betreffend häufig unterlegen.

3.3.5 Nachhaltigkeit
Die Einübung von medialen Workflows beim mobilen Lernen wird von den befragten
Expertinnen und Experten als „Investition in die Zukunft“ betrachtet.

„Das ist mehr eine Investition für die Zukunft, denn das machen wir immer wieder […]. Und
da ist der Mehrwert nicht an einem Tag, sondern über die Zeit gesehen […].“ (Lehrperson
3, Z. 105/106)

Die Schülerinnen und Schüler, aber auch Lehrpersonen, brauchen zunächst Zeit, um die
Arbeitstechniken zu erwerben; anschließend können sie auf ihre Fähigkeiten aber immer
wieder zurückgreifen. Dieses Prinzip geht auf, solange auch die technischen Systeme und
Apps eine gewisse Nachhaltigkeit aufweisen. Stehen bestimmte Anwendungen plötzlich
nicht mehr zur Verfügung oder werden nicht mehr unterstützt, wird die Investition zur
Fehlinvestition. Entsprechend müssen die verantwortlichen Lehrpersonen (z. B. pädagogi-
sche ICT-Supporter) zukünftig in Absprache mit dem Kollegium qualifiziert einschätzen
können, welche Tools und Szenarien eine gewisse Nachhaltigkeit garantieren. Effizient im
Sinne der „Investition in die Zukunft“ werden Aneignungsprozesse insbesondere dann,
wenn die Schule sich an einem stufenübergreifenden Medien-Konzept orientiert, das regelt,
welche Kompetenzen in welchem Fach und auf welcher Stufe vermittelt werden.

3.4 Weitere didaktische Herausforderungen an der Grenze

zwischen analog und digital

Das folgende Kapitel deckt weitere didaktisch-methodische Herausforderungen auf, die

Expertinnen und Experten mit dem Einsatz mobiler Geräte im Unterricht verbinden. Diese
ausgewählten Schlaglichter sind spezifische Themen, die von den befragten Lehrpersonen
angesprochen und diskutiert wurden.

3.4.1 Fragwürdiger Lerneffekt von Übungsapps auf der Kindergartenstufe

Die Analyse zeigt, dass der Mehrwert von Mobile Learning-Szenarien gegenüber analogen
Verfahren auf der Kindergartenstufe als besonders gering eingeschätzt wird, wenn lediglich
klassische analoge Handlungs- und Lernaktivitäten wie Memory oder grapho-motorische
Übungen digital nachgebildet werden. Hintergrund ist die Annahme, dass im digitalen
Format bestimmte kognitive Prozesse nicht gefördert werden, die für das Verstehen des

713
714 Klaus Rummler und Björn Maurer

Zusammenhangs jedoch nötig wären, wie z. B. das Zurücklegen von aufgedeckten Memo-
rykarten an die richtige Stelle im Gesamtkartenarrangement. Von bestimmten Übungen
auf dem Tablet profitierten nur jene Kinder, die sich die betreffende Fähigkeit bereits im
analogen Umfeld angeeignet haben (z. B. grapho-motorische Übungen zum Schreiben
von Buchstaben).

„Das ist lustig, etwas antippen und anmalen. Das hat aber gar nichts mit Stifthaltung zu tun,
nichts mit Feinmotorik. Da ist der Lernfaktor nicht so groß. Aber der Spaßfaktor ist da. Und
die Überraschung, was passiert, wenn ich das mache […].“ (Lehrperson 8, Z. 23)

3.4.2 Hat die Online-Kollaboration einen Eigenwert?

Wird in den Interviews Online-Kollaboration mit Face-to-Face-Kollaboration verglichen, so
fällt auch hier die Bewertung eindeutig aus. Online-Kollaboration während des Unterrichts
sei lediglich dann ein guter Ersatz, wenn keine Face-to-Face-Kommunikation möglich ist
(Krankheit, interkulturelles Austauschprojekt). Ansonsten sei in der Unterrichtspraxis die
Face-to-Face-Kollaboration vorzuziehen. Diese Einschätzung der Lehrpersonen ist nur dann
nachvollziehbar, wenn Online-Kollaboration lediglich eine Face-to-Face-Kommunikation
simuliert. Sucht man dagegen allgemein und außerhalb des Befragungskontextes nach
innovativen Lernaufträgen und schreibt man der Online-Kollaboration einen Eigenwert
zu, so käme man aus mediendidaktischer Sicht zu einer anderen Einschätzung.
Eine Lehrperson sieht in der digitalen kollaborativen Heftführung gegenüber der klas-
sischen Heftführungsvariante durchaus überzeugende Mehrwerte – sofern personalisierte
Geräte in einem 1:1-Ausstattungssetting verfügbar sind. Die Lehrperson hat die Möglichkeit,
den Entstehungsprozess von Texten sehr intensiv zu beobachten und individuell zu begleiten.

„Ich verzichte […] auf ein Heft, sondern die Schülerinnen und Schüler legen ihre Dokumentation
und ihr Portfolio in Evernote ab. Es hat den Vorteil, dass ich eben auch drauf zugreifen kann,
ihnen ein Feedback geben kann. Natürlich könnte ich das auch mit einem Heft, aber dann
ist das Heft wieder nicht bei mir, sondern beim Schüler, oder so. Und so sind wir eigentlich
in einem kontinuierlichen Austausch.“ (Lehrperson 1, Z. 31)

3.4.3 Konkurrenz digitaler Verfahren

Für einige Lehrpersonen können mobile Geräte gegen die bewährten Unterrichtsmedien
wie Wandtafel oder Buch kaum konkurrieren. Die Fehleranfälligkeit solcher analogen
Medien ist verschwindend gering und der Mehrwert der digitalen Technik rechtfertigt
deren Einsatz nicht immer eindeutig.

„Also das darf wirklich nicht unterschätzt werden, also die Möglichkeit mit bewährten Me-
dien, die eben ihre Mobilität bewiesen haben, wie eben das Buch oder das Heft muss man
konkurrenzieren und das ist nicht so einfach.“ (Lehrperson 2, Z. 39)
Mobiles Lernen an Deutschschweizer Volksschulen… 715

Es werden auch explizit Beispiele genannt, wo das Lernen mit klassischen Arbeitsblättern
der digitalen Variante vorgezogen wird (ein Blatt Papier kann leichter schön gestaltet
werden, Zeichnungen lassen sich auf einem Arbeitsblatt leichter erstellen).

3.4.4 Digitale Materialien lassen sich besser administrieren

In der Sekundarstufe zeichnen sich Mehrwerte im Digital-analog-Vergleich vor allem
im Bereich der Unterrichtsorganisation und der Unterrichtsvorbereitung ab. Interaktive
Übungen sind häufig attraktiver als die schlichten Buchseiten und geben unmittelbar
Rückmeldung. Papier kann eingespart, digitale Übungen können schneller den Bedürf-
nissen einer Lerngruppe angepasst, Lernmaterialien schneller verfügbar gemacht werden.
Auf browserbasierte Übungsumgebungen haben die Schülerinnen und Schüler auch
unabhängig von der Verfügbarkeit mobiler Geräte am heimischen PC jederzeit Zugriff.
Digitale Arbeitsblätter lassen sich leicht archivieren und gehen anders als traditionelle
Arbeitsblätter nicht verloren.

„Ich werde jetzt auch anfangen mit ‚notability‘ zu arbeiten. Das heißt, ich hab die Arbeitsblät-
ter da auf der Plattform gespeichert. Und sie können die mit notability bearbeiten. […]. Sie
können`s zu Hause nochmal ansehen, wenn sie möchten, aber sie müssen nicht. Was machst
du auch mit den Blättern? Du wirfst sie weg.“ (Lehrperson 6, Z. 33-34)

3.4.5 Parallelität digitaler und analoger Verfahren

Die Idee, analoge und digitale Verfahren explizit im Unterricht aufeinander zu beziehen
(z. B. Möglichkeiten und Grenzen einer Xylophon-App mit dem realen Pendant), vermei-
det eine Hierarchisierung der beiden lebensweltrelevanten Perspektiven. Neuartig ist
am Xylophon-Beispiel nicht das Verfahren bzw. der Lernauftrag an sich, sondern die
Verknüpfung beider Tätigkeiten mit dem Ziel einer vergleichenden Reflexion, um die
spezifischen Qualitäten des Digitalen und des Analogen gleichermaßen zu würdigen.

„Wir haben einen phantastischen Musikraum mit Orff-Instrumenten, Xylophonen – für

jedes Kind eins. Aber eine Melodie einzuüben, wird chaotisch. […]. Mit dem iPad mit der
App iXylophon mit Kopfhörern kann man die Melodie einstudieren, bis man die Abläufe
hat. Das Chaotische ist dann leiser […], bis sie es einigermaßen können. Dann gehen wir an
die echten Instrumente.“ (Lehrperson 3, Z. 38)

3.5 Qualitätskriterien für Apps

Geeignete Apps für die Schulpraxis sind einfach und übersichtlich aufgebaut, so dass der
Funktionsumfang von den Schülerinnen und Schülern eigenständig und schnell erfasst
werden kann und die Bedienung vor diesem Hintergrund möglichst wenig Reibungsver-
luste mit sich bringt. Anstatt auf viele (durchaus qualitativ hochwertige) inhaltsbezogene
Einzelapps zu setzen, beschränkt sich die Mehrheit der Expertinnen und Experten auf
wenige generisch und auf verschiedenen Zielstufen multifunktional einsetzbare Apps, die

715
716 Klaus Rummler und Björn Maurer

möglichst häufig genutzt werden können. Dadurch lohnen sich sowohl die Anschaffungs-
kosten als auch die investierte Einarbeitungszeit im Unterricht. Zudem reduziert sich das
Ablenkungspotenzial und die Gefahr des inflationären App-Hopping wird eingedämmt.

„Ja, man könnte es auf den Punkt bringen mit weniger ist mehr. Also ich habe natürlich im
Vorfeld relativ viele ausprobiert, aber im Endeffekt nutzen wir davon eher wenige. Eigentlich
noch viel weniger, als den Schülerinnen und Schülern zur Verfügung stehen.“ (Lehrperson
1, Z. 63)

Vor allem die offenen Apps werden präferiert, die als Werkzeug bzw. Gestaltungsmittel
genutzt werden, um Produkte herzustellen, die anschließend präsentiert und reflektiert
werden können. Hierzu zählen u. a. die Bordmittel der Tablets, d. h. die serienmäßig
verbauten Komponenten wie Fotokamera, Videokamera, Audioaufnahmemöglichkeit,
GPS Empfänger etc. Kostenpflichtige Gestaltungs-Apps wie „iMovie“ (Videoschnitt),
„Book Creator“ (Produktion multimedialer eBooks) oder „Comic Life“ (Erstellung von
Foto-Comics) gelten als – im oben genannten Sinne – wichtige multifunktional einsetz-
bare Anwendungen. Die Schülerinnen und Schüler sind angehalten, nicht nur Wissen zu
reproduzieren, sondern Fertigkeiten anzuwenden und eigene Lösungen zu entwickeln.
Offene Apps sind nicht didaktisiert. Die Lehrperson hat die Aufgabe, den Einsatz mit
fachdidaktisch relevanten Inhalten und Prozeduren zu verbinden. Eine App für sich ge-
nommen – da sind sich die meisten Expertinnen und Experten einig – wird jedoch keine
tiefergehenden Bildungsprozesse auslösen.

„Am Wichtigsten eigentlich ist immer die Frage, wird das Kind selbst gefordert, also eine
Eigenleistung zu erbringen und zwar nicht nur eine kleine, sondern wirklich die wichtige
Eigenleistung. Also nicht nur aus zwei Wörtern das Richtige anklicken, sondern das muss
sich verändern.“ (Lehrperson 4, Z. 116)

Letztlich kommt es auf das konkrete didaktische Setting und auf die Funktion an, welche
die App im Gesamtsetting erfüllen soll. So gibt es letztlich nicht die gute oder die schlechte
App, sondern in erster Line didaktisch sinnvolle oder weniger sinnvolle Einsatzkontexte.
Anders als es die Ergebnisse der Facebook-Gruppenstudie von Maurer und Rummler
(2014: 51) vermuten lassen, ist der Umstand, dass eine App kostenlos ist, kein zentrales
App-Auswahlkriterium für die Expertinnen und Experten. Werbefreiheit und inhaltliche
Qualität werden wesentlich höher gewichtet. Ähnlich verhält es sich mit dem Kriterium
der Passung mit den Gepflogenheiten der Bildungslandschaft Schweiz. Teilweise sind
durchaus didaktisch innovative Apps aus dem US-amerikanischen Raum nicht geeignet,
da sie den Schweizer Konventionen und Prozeduren nicht 1:1 entsprechen (z. B. Rechen-
wege und Operationen in Mathematik). Nach einer bewegten Anfangsphase, in der die
Expertinnen und Experten viel Zeit aufgewendet haben, um geeignete Apps zu sichten
und zu Evaluationszwecken im Unterricht einzusetzen, zeichnet sich aktuell insgesamt
eine Konsolidierungsphase ab. Bewährte Workflows werden eingerichtet, die nur dann
erweitert oder verändert werden, wenn eine potenzielle neue App in Relation zum beste-
Mobiles Lernen an Deutschschweizer Volksschulen… 717

henden Workflow deutliche Mehrwerte aufweist und vor allem dringend benötigt wird.
Die beschriebene Konsolidierungsphase wird flankiert von der Überzeugung einiger
Expertinnen und Experten, dass aktuell nicht mit tiefergehenden Innovationen am Markt
der Bildungsapps zu rechnen sei und dass durch die enge Vernetzung mit der Fachcom-
munity mittels Social Media-Diensten wie Facebook die Erscheinung wirklich relevanter
Neuheiten kaum verpasst werden kann.

4 Fazit

Die befragten Lehrpersonen unterscheiden nicht explizit zwischen Formaten des mobilen
Lernens (beispielsweise zwischen mobilem, ortsbezogenem oder ortsunabhängigem, ubi-
quitärem Lernen). In der Praxis herrscht eher ein Verständnis von mobilem Lernen vor, das
zwar an die mobilen Geräte, aber nicht an spezifische mobile Einsatzkontexte gebunden
ist. Lernaktivitäten mit mobilen Geräten, die in ähnlicher Form auch an fest installierten
Desktop-Computern durchgeführt werden könnten, werden zum mobilen Lernen gezählt.
In der Konsequenz sind didaktische Settings, die das Potenzial der neuen Mobilität aus-
schöpfen und in situative Lernkontexte einbinden, eher die Ausnahme.
Insgesamt ist „mobiles Lernen“ für die Lehrpersonen kein explizites Thema. Wie die
Analyse zeigte, stehen mobile Geräte für Lehrpersonen nicht im Zentrum, sondern es geht
ihnen vielmehr um die Veränderung ihrer Didaktik, die tatsächlich die veränderten Lern-
und Aneignungspraktiken der Schülerinnen und Schüler als Ausgangpunkte aufgreifen:

„Also es verlagert sich einfach. Ich glaube, es führt zu einer erhöhten Lernintensität. Aber es
hat nicht zwingend mit den Geräten zu tun, sondern damit, dass die Schülerinnen stärker
gefordert sind, sich selbst zu organisieren. Und sich das Lernen selber – also den Inhalt –
selber zur erarbeiten.“ (Lehrperson 1, Z. 47)

Das bestätigt empirisch die Literaturanalyse von Judith Seipold, die in ihrem Fazit zu dem
Schluss kommt, „dass die Diskussion um mobiles Lernen eigentlich eine Diskussion um
‚neues‘ oder ‚zeitgenössisches‘ Lernen ist“ (2013: 49).
Diese Verlagerung hat auf unterschiedliche Ebenen Auswirkungen: Folgt man der
dreiteiligen Studie, geht es zum Einen längst nicht mehr darum, Mobile Learning, mlear-
ning oder mobiles Lernen für die Schule zu propagieren, da es in der Alltagspraxis bereits
stattfindet. Daher wäre es auch vermessen, mobiles Lernen als Konzept dieser Alltagspraxis
überzustülpen oder aufzuzwingen. Zum Zweiten eröffnet die aktuelle Alltagspraxis die
Diskussion um neue Didaktiken und neue Lehrmittel, die sich durchaus zu Recht dem
Vergleich mit althergebrachten analogen Modi stellen müssen:

„Also die Möglichkeit mit bewährten Medien, die (… ) ihre Mobilität bewiesen haben, wie
[…] das Buch oder das Heft, muss man konkurrenzieren.“ (Lehrperson 2, Z. 39)

717
718 Klaus Rummler und Björn Maurer

Zum Dritten stellt eine solch veränderte Alltagspraxis in der Schule den Wissenschaftsdis-
kurs zum mobilen Lernen ein Stück weit in Frage. Denn für Schule stellt sich zwar aktuell
noch die Frage nach Umsetzungen in konkreten Fachdidaktiken, jedoch – wie die Aussa-
gen der Lehrpersonen zeigen – füllen sie durch selbst entwickelte Szenarien, Projekte und
Workflows diese Lücke zusehends selbst auf. Viel drängender scheinen aber die Fragen und
Forderungen zu sein, die mit diesem Veränderungsprozess entstehen: Supportstrukturen,
Schulentwicklung und Weiterbildung.
So verweisen auch Stefan Aufenanger und Jasmin Bastian darauf, „dass für das Gelingen
von Tabletprojekten in Schule und Unterricht eine funktionierende mediale Infrastruk-
tur sowie ein gute pädagogisch-didaktische Ausbildung der Lehrkräfte notwendig sind“
(2017: 7). Die an der Studie beteiligten schweizerischen Lehrpersonen sind hier in der
vergleichsweise günstigen Situation, dass sie entweder selbst sogenannte pädagogische
ICT-Supporter sind oder solche zusätzlich ausgebildeten Kolleginnen und Kollegen in
ihrer Schule haben. Die Ergebnisse der Studie und die insgesamte Entwicklung an Schulen
zeigt daher, wie wichtig solche Supportstrukturen sind, die auch im Kontext von Schul-
entwicklung gesehen werden müssen:

„Momentan finde ich es […] schwierig, weil unsere Schule einen Wandlungsprozess durch-
macht, der eigentlich das iPad-Projekt […] ziemlich zur Seite drängt. Also, es ist sehr do-
minant dieser Wandel in Richtung selbstorganisiertes Lernen. Dass ich also fast keinen Fuß
mehr in diese Türschwelle rein kriege, um immer wieder mal auch im Bereich des mobilen
Lernens Inputs zu bringen. […] Weil sie sonst schon so zugedeckt sind, dass sie die zeitlichen
Ressourcen einfach nicht haben.“ (Lehrperson 1, Z. 81)

Aus der Sicht der befragten Lehrpersonen nehmen erfolgreiche Weiterbildungsmaßnah-

men zum mobilen Lernen die Ängste und Vorbehalte der Lehrpersonen gegenüber der
schulischen Nutzung mobiler Geräte ernst und ermöglichen gezielt und behutsam einzelne
Erfolgserlebnisse unter Betonung der Mehrwerte gegenüber herkömmlichen Verfahren.
Viele Bedenken könnten entkräftet werden, wenn die Lehrpersonen erkennen, dass es
nicht darum geht, klassische Kulturtechniken wie Lesen und Schreiben durch die neuartige
Kulturtechnik des mobilen Lernens zu verdrängen, sondern dass der fachdidaktische Me-
dieneinsatz sogar zu einer Weiterentwicklung der klassischen Kulturtechniken führen kann.
Ein besonderer inhaltlicher Schwerpunkt der Weiterbildungen sollte auf der Vermittlung
von technischen Anwenderkompetenzen liegen. Diese erleichtern im Unterrichtsalltag die
Durchführung des mobilen Lernens.
Soll das didaktische Potenzial des mobilen Lernens (z. B. kollaboratives, situiertes,
handlungs- und produktionsorientiertes Lernen) ausgeschöpft werden, reicht es nicht
aus, die Weiterbildungsangebote lediglich auf technische oder mediendidaktische Frage-
stellungen und Inhalte abzustützen. Als mindestens ebenso relevant wird die behutsame
Erweiterung des unterrichtsmethodischen Spektrums der Lehrpersonen im Sinne einer
„neuen Lernkultur“ eingeschätzt. Dadurch soll verhindert werden, dass mobile Geräte in
erster Linie in bestehende, klassisch lehrerzentrierte Unterrichtsstile eingebunden werden,
anstatt zu einer Öffnung des Unterrichts insgesamt beizutragen. Apps und Geräte für sich
Mobiles Lernen an Deutschschweizer Volksschulen… 719

genommen führen nicht zu einer innovativen und schülerorientierten Didaktik. Zusätzlich

bedarf es geeigneter Lernumgebungen und Lernaufträge, welche die Eigenaktivität und
die Selbstorganisation der Schülerinnen und Schüler fordern und fördern.
An dieser Stelle sehen die Expertinnen und Experten Weiterbildungsbedarf. Explizit
nachgefragt sind Modelle und Verfahren zur Bewertung und Beurteilung von Leistungen,
die in mediengestützten Lernarrangements erbracht wurden. Damit sind nicht in erster
Linie e-Assessmentszenarien gemeint, sondern eher kreative Problemlöseprozesse, die
ein mediales Produkt als Ergebnis haben. Es wird bemängelt, dass die angehenden Lehr-
personen in ihrer Ausbildung nicht auf die Beurteilung von medialen Produkten und
mediengestützten Prozessen vorbereitet werden. Offensichtlich besteht an dieser Stelle
insgesamt noch Entwicklungsbedarf.

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721
Mobiles Fremdsprachenlernen
Vergleich von Apps unter lernpsychologischen Aspekten
Tanja Jadin

Zusammenfassung

Im vorliegenden Beitrag werden die lernförderlichen Aspekte des Fremdsprachener-

werbs anhand beispielhafter mobiler Lernanwendungen aufgezeigt. Dabei kann zwi-
schen verschiedenen Lernanwendungen hinsichtlich ihrer Funktionen und Merkmale
unterschieden werden. So finden sich beispielsweise Merkmale, die bereits aus Drill &
Practice-Programmen bekannt sind, auch in diversen Lernapplikationen wieder. Diver-
se Apps ermöglichen es Lernenden, ohne Vorkenntnisse eine neue Sprache zu lernen,
indem grundlegende Vokabeln eingeübt werden. Hinzu kommen Belohnungen, welche
aus der behavioristischen Lernperspektive her betrachtet das Lernverhalten verstärken.
Abwechslungsreiches, interaktives Lernen unterstützt die Aufmerksamkeit und die
Motivation. Lernanwendungen, die vermehrt auf das Interesse und die Vorkenntnisse
der Lernenden eingehen, berücksichtigen kognitionspsychologische Erkenntnisse.
Mittels verschiedener Lernangebote, wie z. B. tutorieller Lernanwendungen, wird das
individualisierte, selbstgesteuerte Lernen mehr unterstützt. Konstruktivistisch orientierte
Lernanwendungen inkludieren den Kommunikations- und Kollaborationsaspekt und
fördern das situierte und anwendungsbezogene Lernen. Weiter gibt es für fortgeschrit-
tene Lernende unterschiedliche Angebote wie Podcast, Videos oder Nachschlagewerke,
um die Grammatikkenntnisse zu vertiefen. In der Kombination eröffnen die diversen
Lernanwendungen ein flexibles Lernarrangement, um eine neue Sprache zu erlernen,
Grundkenntnisse zu erweitern oder um laufend die eigenen Sprachfertigkeiten zu
trainieren.

Schlüsselwörter

Fremdsprachenerwerb, Englisch, Lerntheorien, Motivation, Apps

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 723
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
724 Tanja Jadin

1 Einleitung

Mobilem Lernen werden verschiedene Vorteile zugeschrieben. Neben den offensichtlichen

wie flexibler, ortsunabhängiger Zugang zu Daten und Informationen ist vor allem die per-
sonalisierte Einsatzmöglichkeit durch die Verwendung diverser Applikationen als Vorteil
zu nennen. Aus einer breiten Angebotspalette können passende Anwendungen (Apps)
gewählt werden. Der Lernerfolg ist sofort ersichtlich, und die erzielten Erfolge können
mit anderen via soziale Netzwerke geteilt werden. Die Qual der Wahl sowie die Auswahl
und Adaptierung für die eigenen Lernbedürfnisse bleiben dabei eine Herausforderung.
In diesem Beitrag werden Apps für den Fremdsprachenerwerb hinsichtlich lernpsy-
chologischer Gesichtspunkte betrachtet. Zunächst werden die drei Lerntheorien Behavi-
orismus, Kognitivismus und Konstruktivismus vorgestellt. Im darauffolgenden Abschnitt
werden diverse Apps eingeführt und hinsichtlich lernförderlicher Merkmale analysiert.
Dabei wird in Drill & Practice-Programme, tutorielle Systeme und in konstruktivistische
Lernanwendungen, welche situiertes Lernen unterstützen, unterschieden. Diese Unter-
scheidung basiert dabei einerseits auf Kerres (2001), der in programmierte Unterweisung,
tutorielle und intelligente tutorielle Systeme sowie konstruktivistische Instruktionsdesigns
unterscheidet, sowie andererseits auf Arnold (2005), die in Drill & Practice, tutorielle
Programme und Lernanwendungen, welche situiertes Lernen fördern, unterteilt. Allen
gemeinsam ist die Einteilung in lernpsychologische Erkenntnisse. Die programmierte
Unterweisung bzw. sogenannte Drill & Practice-Programme beruhen auf Prinzipien des
behavioristischen Lernens, wonach das Lernverhalten gesteuert und beeinflusst werden
kann, indem bestimmtes Verhalten positiv verstärkt wird. Die Lernenden lernen sequen-
tiell und nach vorgegebenen Inhalten. Bei den tutoriellen bzw. intelligenten tutoriellen
Systemen wird gemäß einer Kompetenzdiagnostik vermehrt auf die Lernbedürfnisse
eingegangen. Dabei werden die Lerninhalte entsprechend dem Vorwissen und basierend
auf kognitionspsychologischen Annahmen (z. B. Aufmerksamkeitssteuerung) angepasst.
Bei konstruktivistischen Lernangeboten sollen Lernende sich selbstgesteuert anhand von
Problemstellungen mit Lerninhalten auseinandersetzen. Nicht mehr das Auswendiglernen
von Fakten steht im Vordergrund, sondern eine Wissenskonstruktion durch exploratives,
situiertes Lernen (Arnold 2005; Kerres 2001). Nachfolgend werden die lernpsychologischen
Grundlagen, die hinter dieser Einteilung stehen, etwas genauer vorgestellt.

2 Lernpsychologische Hintergründe zum mobilen Lernen

Von Lernen wird gesprochen, wenn aufgrund von Erfahrung eine Verhaltensveränderung
erfolgt (Schiefele und Heinen 2001; Steiner 2006). Gelernt wird auf unterschiedlichen Wegen,
sei es formell, informell oder auch mittels Interaktionen und Kommunikationen auf sozialer
Ebene. Bezüglich informellem und formellem Lernen gibt es verschiedene Definitionen und
Unterscheidungen. Während beispielsweise Colardyn und Bjornavold (2004) in formales,
Mobiles Fremdsprachenlernen 725

nichtformales und informelles Lernen unterteilen, unterscheiden Marsick und Watkins

(2001) in formelles, informelles und inzidentelles Lernen. Inzidentelles Lernen wird dabei
als nicht bewusstes, beiläufiges Lernen angesehen. Informelles Lernen findet außerhalb
von curricularen Lernbedingungen statt, kann aber, so Schugurensky (2000) und Zürcher
(2007), sehr wohl innerhalb von Bildungsinstitutionen stattfinden, aber unabhängig von
expliziten Lernzielen. Informelles Lernen kann in jeder Lebenssituation stattfinden (Zürcher
2007). Schugurensky (2000) nennt das Sprachenlernen als konkretes Beispiel für informelles
Lernen. Um Lernprozesse zu unterstützen und um effektives Lernen zu gewährleisten, ist
die Berücksichtigung lernpsychologisch förderlicher wie hemmender Faktoren hilfreich.
Die Lernpsychologie beschäftigt sich mit den psychologischen Mechanismen des Ler-
nens, d. h. wie Informationen aufgenommen, verarbeitet, gespeichert und wiederverwendet
werden und welche Bedingungen das Lernen beeinflussen (Lefrancois 2006). Eng damit
verbunden sind die drei Lerntheorien, welche die Erkenntnisse über das Lernen systema-
tisieren und zusammenfassen (Holzinger 2001; Lefrancois 2006). Die drei Lerntheorien
Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus helfen zu erklären, unter welchen
Bedingungen Lernen erfolgreich stattfinden kann. Nachfolgend sollen diese Lerntheorien
hinsichtlich wesentlicher Merkmale vorgestellt werden, um darauf aufbauend ausgewählte
Apps im Hinblick auf ihre lernförderlichen Eigenschaften zu analysieren.

2.1 Behaviorismus

Behavioristisches Lernen wird meist auch mit der Metapher Lernen durch Verstärkung
umrissen. Hinter der Lerntheorie Behaviorismus steht die Annahme, dass Menschen als
„tabula rasa“ zur Welt kommen und alles erlernt ist. Demgemäß kann man das mensch-
liche Verhalten auch formen, beeinflussen und vorhersagen (Lefrancois 2006). Wichtige
Begriffe sind dabei die Black Box und der Stimulus-Response-Ansatz. Dabei werden innere
mentale Prozesse und die Individualität des Menschen ausgeblendet, und es wird davon
ausgegangen, dass bestimmte Reize entsprechende Reaktionen hervorrufen (Lefrancois
2006; Arnold 2005). Für die Wissensvermittlung bedeutet das, dass diese an alle gleich
und mit identischen Resultaten erfolgen kann. Eine wesentliche Rolle haben dabei die
Wissensvermittler oder die Wissensvermittlerinnen. Diese nehmen eine autoritäre Rolle
ein und geben vor, was wie zu lernen ist (Reinmann 2013). Ein zentrales Lehrszenario für
die Wissensvermittlung stellt somit der klassische Frontalunterricht dar.
Weiter unterscheidet man im Behaviorismus zwischen der klassischen und operan-
ten Konditionierung. Während bei der klassischen Konditionierung ein vorhandener
biologischer Reflex in die Konditionierung eingebunden wird, wird bei der operanten
Konditionierung mittels Belohnung und Bestrafung gearbeitet (Lefrancois 2006; Mazur
2007). Bei der klassischen Konditionierung ist der vorangehende Reiz entscheidend, und
bei der operanten Konditionierung ist es die zu erwartende Konsequenz aufgrund eines
bestimmten Verhaltens. Dabei wird bei der operanten Konditionierung davon ausgegangen,

725
726 Tanja Jadin

dass aufgrund der Verstärkung auf ein bestimmtes Verhalten die Wahrscheinlichkeit steigt,
dass dieses Verhalten unter ähnlichen Umständen wieder gezeigt wird (Lefrancois 2006).
In diesem Zusammenhang ist vor allem B. F. Skinner zu nennen, der nicht nur aufgrund
seiner Tierexperimente und der damit verbundenen Skinnerbox bekannt geworden ist,
sondern auch aufgrund seiner Idee des programmierten Unterrichts bzw. der program-
mierten Unterweisung (Arnold 2005; Kerres 2001). Die bereits 1954 aufgestellten Prinzi-
pien waren die Grundlage für Computer Based Training und für die sogenannten Drill
& Practice-Programme (Arnold 2005). Prinzipien des programmierten Unterrichts sind
vor allem die sequenzierte, kleinschrittige und aufeinander aufbauende Darstellung der
Inhalte basierend auf bestimmten Lernzielen, eine Abfolge von Frage und Antwort, die
unmittelbare Rückmeldung auf die erfolgten Antworten und die Erfolgssicherheit (Arnold
2005; Holzinger 2001). Die Erfolgssicherheit besagt, dass die Fragen nicht zu schwer sind
und es prinzipiell möglich ist, diese zu beantworten. Im Mittelpunkt steht dabei das Ein-
üben und das Trainieren eines bestimmten Lerninhalts (Arnold 2005).
Ein klassisches Programm ist ein Programm für das Zehnfingersystem zum Erlernen
des Schreibmaschinenschreibens oder um Grundlagen in der Mathematik einzuüben. Vor
allem zum Vokabellernen eignen sich Drill & Practice-Programme. Folgende Vorteile sind
dabei zu nennen: unmittelbares Feedback, Sequenzierung der Inhalte, Einübung von Fak-
tenwissen und Grundlagen, der ansteigende Schwierigkeitsgrad und meist die Verwendung
von Belohnungen, z. B. in Form von zu sammelnden Punkten. Jedoch stoßen behavioristisch
orientierte Programme an ihre Grenzen, wenn es vermehrt um die Wissensgenerierung
und um kollaboratives Lernen geht. Kritik gibt es auch, dass entsprechende Programme
mit der Zeit als langweilig und stereotyp empfunden werden und die Akzeptanz für diese
Art des Lernens sinkt (Kerres 2001). Behavioristisch orientiertes Lernen wird auch meist
wegen des Produzierens von sogenanntem trägen Wissen kritisiert, d. h. Wissen, das zwar
eingeübt und auswendig gelernt ist, aber dann in anderen Kontexten nicht angewendet
werden kann (Renkl 1996). Außerdem werden individuelle Merkmale wie Vorwissen,
Motivation und individuelle Lernstrategien sowie die jeweilige Lernerfahrung zu wenig
berücksichtigt. Auch komplexere Vorgänge wie das Problemlösen, Reflektieren und die
Wissensgenerierung bleiben außen vor. An dieser Stelle setzt der Kognitivismus an.
Behavioristische Lernprogramme eignen sich aber dennoch für das Einüben von Fakten-
wissen und das Einüben grundlegender Fertigkeiten. Anderson und Krathwohl (2001)
unterscheiden zwischen Faktenwissen, konzeptionellem Wissen, prozeduralem Wissen
und metakognitivem Wissen. Faktenwissen bezieht sich auf konkrete Wissenseinheiten,
wie etwa Begriffe und Terminologien. Konzeptuelles Wissen ist das Wissen rund um
Kategorien, Klassifikationen sowie Prinzipien, Theorien und Modelle. Beim prozeduralen
Wissen wird das handlungsbasierte Wissen in den Vordergrund gestellt, also das Wissen
darum, wie etwas durchgeführt wird, und auch die Fähigkeit, wann man z. B. eine Methode
oder Regel anwendet. Strategisches Wissen und die Fähigkeit, die eigenen Kompetenzen
einschätzen zu können, sowie die Anforderungen, eine Aufgabe zu beurteilen, umfasst das
metakognitive Wissen. Das Faktenwissen und das konzeptuelle Wissen sind notwendige
Mobiles Fremdsprachenlernen 727

Voraussetzungen für das Problemlösen, Schlussfolgern und komplexere Anforderungen

für die Wissensgenerierung (Anderson und Krathwohl 2001).

2.2 Kognitivismus

„Lernen durch Einsicht“ ist jene Metapher, die für das Lernen basierend auf kognitions-
psychologischen Erkenntnissen steht. Im Rahmen der sogenannten kognitiven Wende
(Arnold 2005; Lefrancois 2006) wurde erkannt, dass ein reiner Stimulus-Response-Ansatz,
wie ihn der Behaviorismus vorsieht, zu kurz greift. Wesentliche lernrelevante Merkmale
wie das Vorwissen und die Lernerfahrung werden dabei zu wenig berücksichtigt. Unter
den kognitionspsychologischen Annahmen werden die menschliche Informationsver-
arbeitung, die Wahrnehmungs- und Aufmerksamkeitsprozesse sowie das Denken und
Problemlösen verstanden (Arnold 2005; Lefrancois 2006). Besonderes Augenmerk liegt
dabei auf dem Gedächtnis und den unterschiedlichen Verarbeitungsbereichen. Neben
dem sensorischen Gedächtnis und dem Langzeitgedächtnis ist es das Arbeitsgedächtnis,
welches für die Informationsverarbeitung und somit für das Lernen bedeutsam ist. Werden
Lernende beispielsweise mit zu vielen Informationen auf einmal oder mit nicht zu ihrem
Vorwissen passenden Informationen konfrontiert, kann es zu einer sogenannten kogni-
tiven Belastung im Arbeitsgedächtnis kommen. Dabei gehen wesentliche Informationen
verloren und werden schlecht bis gar nicht weiterverarbeitet sowie im Langzeitgedächtnis
zu wenig verankert (Chandler und Sweller 1991; Jadin 2013).
Auch wenn die Gestaltung der Lernmaterialien nicht adäquat und die Lernumgebung
mit irrelevanten Informationen oder Ablenkungen überfrachtet ist, kann das zu einer
kognitiven Belastung führen (Chandler und Sweller 1991). Das Arbeitsgedächtnis ist nicht
nur bezüglich der Kapazität begrenzt, sondern weist eine kodalitätsspezifische und mo-
dalitätsspezifische Verarbeitung auf (Baddeley 1997). Das bedeutet, dass einerseits besser
gelernt wird, wenn zu einem Text erklärende Bilder präsentiert werden (Kodalität), und
wenn Wissen nicht nur visuell, sondern auch auditiv vermittelt wird (Modalität). Damit
jedoch multimediales Lernen tatsächlich lernförderlich ist, ist es wichtig, bestimmte Ge-
staltungsprinzipien zu berücksichtigen, welche aufgrund diverser empirischer Ergebnisse
bestimmt werden konnten (z. B. Mayer 2009; Clark und Mayer 2016). So sollten beispiels-
weise zusammengehörige Texte und Bilder räumlich wie zeitlich gemeinsam präsentiert
werden, da es sonst zu einer geteilten Aufmerksamkeit und wiederum zu einer unnötigen
kognitiven Belastung kommt (Chandler und Sweller 1992). Aus den Erkenntnissen der
vorwiegend kognitionspsychologischen Forschung lassen sich einige Instruktionsprinzipien
ableiten, um multimediales Lernen passend für Lernende gestalten zu können (Jadin 2013).
Neben dem bereits erwähnten Multimediaprinzip (Text und Bild verwenden) und dem
Modalitätsprinzip (zu Bildern auditive Erklärungen anbieten) gibt es noch das Kohärenz-
prinzip (Unwesentliches weglassen) und das Personalisierungsprinzip (Verwendung einer
dialogorientierten Sprache), um nur einige von den insgesamt zwölf Multimediaprinzipien
zu nennen (Mayer 2009).

727
728 Tanja Jadin

Neben den lernförderlichen Gestaltungselementen, die man aus instruktionspsycholo-

gischer Sicht berücksichtigen kann, spielen jedoch auch relevante Faktoren wie Vorwissen,
Intelligenz, Motivation und auch die Verwendung von adäquaten Lernstrategien eine
Rolle. Weinstein und Mayer (1986) unterscheiden grob in die drei Strategien Elabora-
tion, Wiederholung und Organisation. Für Wild und Schiefele (1994) hingegen können
diese drei Strategien den sogenannten kognitiven Strategien zugeordnet werden, wie z. B.
Wiederholung des Lernstoffes oder Inhalte strukturieren und organisieren. Zusätzlich
sollten noch metakognitive Strategien wie die Reflexion des eigenen Lernprozesses und
die ressourcenbezogenen Strategien wie die Aufmerksamkeit und das Zeitmanagement
Beachtung finden. Das Verwenden von Metaphern, Lernen mit Bildern, assoziatives Lernen
und die Verwendung von Eselsbrücken stellen ebenso wichtige Lernhilfen dar (Stangl 2006).
Der Motivation kommt sowohl unter kognitionspsychologischen als auch unter kons-
truktivistischen Gesichtspunkten besondere Beachtung zu. Grundlegend wird zwischen
der intrinsischen und der extrinsischen Motivation unterschieden. Wird eine Handlung
um ihrer selbst willen durchgeführt, so geht man von einer intrinsischen Motivation aus.
Wohingegen bei der extrinsischen Motivation eine Handlung durchgeführt wird, um
positive Konsequenzen herbeizuführen oder negative zu vermeiden (Schiefele und Köller
2001; Schiefele und Schreyer 1994). Mit der intrinsischen Motivation ist auch ein starkes
Eigeninteresse an dem Thema verbunden. Auch der sogenannte Flow, das vollkommene
Aufgehen in einer Tätigkeit bis hin zu einem Glücksgefühl, gehört zur intrinsischen Mo-
tivation (Csikszentmihalyi 2015).
Das spielerische Sammeln von Punkten ist aus mehreren Blickwinkeln betrachtet
motivationsförderlich, einerseits im Sinne des Verstärkungslernens aus behavioristischer
Sicht und andererseits im Sinne des Gamification-Ansatzes. Kapp definiert Gamification
wie folgt: „Gamification is using game-based mechanics, aesthetics and game thinking to
engage people, motivate action, promote learning, and solve problems.“ (Kapp 2012: 10)
Für Lernumgebungen werden angelehnt an Spielelemente Punkte vergeben, die Lernein-
heiten in Level unterteilt, Badges verliehen, und/oder es besteht die Möglichkeit, sich mit
sich selbst oder mit anderen mittels Scores zu vergleichen. Wobei es nicht nur darum geht,
diese Merkmale einfach in Lernumgebungen hinzuzufügen. Wichtig ist es, den Kontext des
Lernens nicht zu vernachlässigen und ein integriertes Gesamtkonzept zu entwickeln. Dabei
spielen die Geschichte, der dazugehörige passende Inhalt und herausfordernde passende
Aufgaben sowie der Schwierigkeitsgrad ebenso eine wichtige Rolle, damit Lernen nicht
nur motivierender, sondern auch unterstützt wird (Kapp 2012).
Wie bereits erwähnt, steht im Zentrum des Kognitivismus nicht mehr nur der Erwerb
von Faktenwissen, sondern vor allem die Entscheidungsfindung, das Denken und selbst-
ständige Problemlösen. Weiter spielt das entdeckende Lernen eine wichtige Rolle, indem
individuelle Lösungsmöglichkeiten erarbeitet werden (Lefrancois 2006). Dabei ist hier auch
schon der Übergang hin zum Konstruktivismus erkennbar, der noch stärker das situierte
Lernen in authentischen Lernumgebungen vorsieht.
Mobiles Fremdsprachenlernen 729

2.3 Konstruktivismus

Hinter dem konstruktivistischen Lernen steht die Annahme, dass Lernen ein aktiver und
konstruktiver, selbstgesteuerter Prozess ist. Lernen findet dann am besten statt, wenn es
situations- und kontextgebunden ist (Gräsel et al. 1997). Basierend auf dem radikalen
Konstruktivismus, wonach es keine objektiv erfahrbare Realität gibt, wird demnach auch
Wissen individuell in Abhängigkeit von Erwartungen, Einstellungen und Erfahrungen
der Lernenden konstruiert. Wesentliche Merkmale sind auch hier das Vorwissen und
die Motivation. Das neu erworbene Wissen wird auch besser verankert, wenn die Wis-
senskonstruktion in der jeweiligen bedeutsamen Situation stattfindet, also z. B. direkt am
Arbeitsplatz. Kontextgebunden meint die vermehrte Verwendung von problembasiertem
und projektorientiertem Lernen. Lernende sollen dabei im Sinne eines selbstgesteuerten,
interessengeleiteten Lernprozesses unterstützt werden. Neu in dieser Lerntheorie hinzu
gekommen ist auch der Blick auf das gemeinsame Lernen, auf vermehrte kooperative und
kollaborative Lernformen (Gräsel et al. 1997).
Für die Gestaltung von Lernumgebungen bedeutet das, dass diese authentisch sein sollten
und situiertes Lernen ermöglichen sollen (Holzinger 2001). Zusätzlich soll es Lernenden
ermöglicht werden, sich untereinander auszutauschen und Lerngruppen zu bilden. Dabei
sollen Probleme gestellt werden, die es Lernenden erlauben, individuelle, unterschiedliche
Lösungen unter Einbezug von Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz zu erarbeiten. Beim
konstruktivistischen Lernen ist es das Ziel, komplexe Fähigkeiten zu trainieren. Problem-
lösefähigkeit, kritisches Denken sowie Eigeninitiative sollen dabei gefördert werden. Meist
werden hierbei Simulationen und Planspiele, aber auch Serious Games oder auch Game-based
Learning eingesetzt. Zusammengefasst stehen die individuelle Wissenskonstruktion und
die kollaborative Wissensgenerierung in situierten Lernsituationen unter Hinzunahme
von praxisorientierten Problemstellungen im Vordergrund. Wesentliche Vorteile sind
dabei das praxisnahe und anwendungsbezogene Lernen und die bessere Verankerung
des neu erworbenen Wissens. Zudem geht es vermehrt um kompetenzorientiertes Lernen
(Gerstenmaier und Mandl 1995; Gräsel et al. 1997).

3 Überblick über diverse mobile Lernanwendungen

Nachfolgend werden acht mobile Lernapplikationen vorgestellt und anschließend unter

lernpsychologischen Gesichtspunkten analysiert, um diese in Kapitel 4 mit konkreten
Lernszenarien zu verknüpfen. Um eine gewisse Vergleichbarkeit zu gewährleisten, wurden
bei der Auswahl der Apps verschiedene Kriterien angewandt: dezidiertes Sprachlernangebot,
individuelles Kursangebot in Englisch (sowohl für Android als auch für Apple vorhanden),
kostenlose (Einstiegs-) Angebote. Ausgangsbasis war dabei eher die jeweilige Applikation
und weniger das webbasierte Angebot, das bei manchen zusätzlich existiert. Explizit wur-

729
730 Tanja Jadin

den Anwendungen ausgewählt, die für eine breite Zielgruppe gedacht sind und z. B. nicht
nur für Kinder.

Busuu (Busuu n. d.)

Je nach Sprachniveau können die Kurse und Lektionen, die Busuu anbietet, beliebig aus-
gewählt werden. Dabei gibt es die Möglichkeit, einen Einstufungstest zu absolvieren, um
festzulegen, wo mit dem Spracherwerb angesetzt werden muss. Gewisse Lektionen sind
jedoch nicht (bzw. noch nicht) zugänglich. Hierfür wird ein Abonnement benötigt. Busuu
ist in unterschiedliche Bereiche pro Lektion eingeteilt. So gibt es den Bereich zum Voka-
beln lernen, merken, Dialog, Test und Schreibübung. Weiter gibt es noch Grammatikregeln
kennenlernen, um diese anschließend zu festigen und zu üben. Die Überprüfung erfolgt
abwechselnd mittels Sprachaufnahmen, Drag & Drop, Wiedererkennung und kurzer
Texteingaben. Die Lektionen sind alle sehr kurz gehalten. In jeder Lektion bekommt man
eine unmittelbare Rückmeldung über richtige oder falsche Antworten. Eine Anzeige vi-
sualisiert den jeweiligen Fortschritt in einer Lektion. Eine abgeschlossene Lektion wird
durch die 100 %-Angabe und das vollständige Einfärben des damit verbundenen Buttons
angezeigt. Busuu bietet zusätzlich die Möglichkeit, Übungen und Schreibaufgaben mit
anderen Lernenden über die Busuu Community auszutauschen und Feedback von einem
Native-Speaker zu erhalten. Umgekehrt können Lernende als Native-Speaker aktiv werden
und sich in der Community einbringen. Ein eigener Vokabeltrainer rundet das Angebot
ab. Busuu bietet auch ein Abschlusszertifikat von McGraw-Hill an.

Babbel (Babbel n. d.)

Wie auch bei Busuu, bietet Babbel zahlreiche Kurse und Lektionen an, um daraus auszu-
wählen. So erfolgt beispielsweise der Start mit dem Anfängerkurs eins und mit 23 Lektionen.
Die Auswahl kann unabhängig vom Vorwissen stattfinden. Die Vokabeln werden immer mit
Bildern gezeigt. Die Wissensüberprüfung erfolgt unterschiedlich, vom Wiederkennen bis
hin zum Aussprechen (dabei greift die App auf das geräteintegrierte Mikrofon zu). Lernende
werden aufgefordert, nicht nur die richtige Vokabel zu erkennen, sondern auch mittels kurzer
Texteingabe die richtige Übersetzung zu schreiben. Das Hörverständnis wird durch kurze
Aufnahmen überprüft. Babbel bietet auch Dialoge zur Wissensüberprüfung an und auch die
Möglichkeit, die eigene Aussprache im Rahmen einer Dialogszene aufzuzeichnen. Auch hier
erfolgt eine unmittelbare Rückmeldung auf die eingegebene Antwort. Einige Lektionen sind
kostenlos zu erhalten. Weitere können dann nur mittels Abonnement freigeschaltet werden.
Neben Vokabeln werden auch Grammatikregeln erklärt und eingeübt. Das Kursangebot
reicht von Anfängerkursen über aufbauende Trainings bis hin zu Business-Englisch und
beinhaltet Informationen zu Land und Leuten. Zudem bietet Babbel Wiederholungsmöglich-
keiten entweder in Form von Karteikarten oder Schreibübungen an. Das Karteikartensystem
basiert dabei auf der Selbsteinschätzung, ob man sich die jeweilige Vokabel bereits gemerkt
hat oder nicht. Am Ende jeder Lektion oder auch Wiederholung erhält man den erworbenen
Punktestand. Ein Balken symbolisiert den jeweiligen Fortschritt in einer Lektion.
Mobiles Fremdsprachenlernen 731

Duolingo (Duolingo n. d.)

Duolingo ist eine kostenlose typische Lernanwendung zum Einüben von Vokabeln und
Grundlagen der Grammatik. Die Inhalte sind in kleinere Einheiten sequenziert und müssen
linear vom Programm vorgegeben abgearbeitet werden. Dabei können keine Inhalte über-
sprungen werden. Nachdem die Sprache gewählt wurde, wählt man den Start entsprechend
seinem Vorwissen. Um das Vorwissen einschätzen zu können, kann das Wissen mittels
Einstufungstest überprüft werden. Die Schwierigkeit steigt in Abhängigkeit vom Lernfort-
schritt. Zunächst wird eine Frage präsentiert mit der dazugehörigen Aufforderung, eine
Antwort einzugeben. Anschließend erfolgt sofort die Rückmeldung auf richtig oder falsch.
Ein Fortschrittsbalken zeigt an, wie weit man in der jeweiligen Einheit schon gekommen ist.
Nach jeder abgeschlossenen Einheit werden Punkte vergeben. Abgeschlossene Lektionen
können wiederholt werden. Es können Punkte gesammelt, Herzen bei falscher Antwort
verloren und Power-Ups mittels der erhaltenen Punkte erworben werden.

Memrise (Memrise n. d.)

Es werden über 300.000 unterschiedliche Kurse angeboten, unter anderem auch zahl-
reiche Kurse zum Fremdspracherwerb. Bei Memrise wird ebenso mit der Kursauswahl
begonnen, d. h. man wählt beispielsweise einen Kurs zum Englisch lernen aus. In den
Fremdsprachenkursen werden zunächst die Vokabeln visuell und auditiv präsentiert.
Mit der Zeit werden unterschiedliche Level erreicht. Dabei werden im Beginner-Modus
zwei aufeinanderfolgende Vokabeln dargestellt und anschließend auf Wiedererkennung
überprüft. Die Rückmeldungen auf richtige oder falsche Antworten erfolgen unmittelbar
nach jeder Frage. Nach jeder Einheit bekommt man ein abschließendes Feedback über
die gelernten Wörter. Die Einheiten sind dabei sehr kurz gehalten, und das „Tagesziel“
wird schnell erreicht. Die Festigung des Lerninhalts erfolgt auf unterschiedlichen Ebenen,
zunächst auf Wiedererkennung der Vokabeln, auf Hörverständnis sowie auf Reproduktion
und eigenständiger Übersetzung. In den verschiedenen Einheiten werden vorangegan-
gene Vokabeln wiederholt. Der Lernfortschritt für die jeweiligen Vokabeln wird durch
eine Pflanze, die wächst, bis hin zur Blüte visualisiert. Weiteres spielbasiertes Element ist
neben den Leveln das Erreichen von Rangabzeichen. Bei falschen Antworten bietet das
Programm eine Erinnerungshilfe an, ein sogenanntes Memrise. Diese Eselsbrücke soll
Lernende bei der Verwendung eigener Lernstrategien unterstützen. In einer graphischen
Übersicht wird auf einen Blick der Fortschritt im jeweiligen Kurs sichtbar. Memrise kann
kostenlos verwendet werden. Erweiterte Funktionen und Möglichkeiten gibt es jedoch im
Abonnement. Mit Memrise können auch eigene Kurse erstellt und somit für die jeweiligen
Zwecke angepasst und verwendet werden.

Langenscheidt IQ Vokabeltrainer App (Langenscheidt n. d.)

Einen gezielten spielerischen Ansatz zum Lernen von Vokabeln bietet der Vokabeltrainer
von Langenscheidt. Dieser steht für die Sprachen Englisch, Französisch, Italienisch, Spanisch
und Schwedisch zur Verfügung. Neue Wörter können in verschiedenen Spielen erlernt

731
732 Tanja Jadin

werden: „Match it!“, „Buzzer“, „Master Brain“ und „Letter Puzzle“. In jedem Spielmodus
werden Punkte für die richtig gemerkten Wörter gesammelt. Falsch wiedergegebene Wörter
werden wiederholt präsentiert. Die Lernenden können zu Beginn zwischen verschiedenen
Bereichen wählen (z. B. Essen & Trinken, Einkaufen). Dabei können auch eigene Favoriten
erstellt werden. Im Bereich der „Wortliste“ können die Vokabeln der Reihe nach durch-
genommen und auch die Aussprache geübt werden. Dabei kann man die Vokabel mittels
geräteintegriertem Mikrophon aufnehmen, um dann die Aufzeichnung abzuspielen und
mit der Vorlage zu überprüfen. Nach erfolgter Präsentation wird der Spielmodus ausge-
wählt. Bei „Match it!“ werden verschiedene Bilder und Vokabeln präsentiert. Diese gilt es
passend zuzuordnen. Der Schwierigkeitsgrad steigt, indem bis zu neun Bilder und Voka-
beln dargestellt werden. Zudem wird die Schreibweise angezeigt und die jeweilige Vokabel
ausgesprochen. Im „Buzzer“-Modul werden ein Bild und der Reihe nach unterschiedliche
Vokabeln präsentiert. Bei der richtig auftauchenden Vokabel muss man auf den Bildschirm
tippen. Ein Memory-Spiel bietet „Master Brain“, wobei die richtigen Bilder, wie z. B. „Boots“,
zugeordnet werden müssen. Wie im Memory-Spiel müssen zwei identische Bilder gefunden
werden. Im „Letter Puzzle“ müssen zum Bild die Buchstaben der jeweiligen Vokabel in die
richtige Reihenfolge gebracht werden. Bei allen Spielmodi erfolgt eine sofortige Rückmel-
dung, und die jeweiligen Spielrunden bestehen aus wenigen Minuten.

English Grammar in Use (Cambridge English n. d.)

„English Grammar in Use“ von Raymond Murphy stellt eine umfassende App dar, um die
englische Grammatik einzuüben, zu wiederholen oder nachzuschlagen. Laut Angaben der
Entwickler ist die App für fortgeschrittene Lernende. Der Fokus liegt dabei auf dem Einü-
ben der englischen Grammatik. In verschiedenen Einheiten werden zunächst die jeweilige
Grammatik und ihre Regeln erklärt und in verschiedenen Beispielen eingeübt, worauf auch
eine unmittelbare Rückmeldung erfolgt. Die Einheiten sind gemäß Grammatikregeln (z. B.
Adjektive, Verben) und in unterschiedliche Zeiten eingeteilt. Über den „Study Guide“ kann
man herausfinden, welche Einheiten noch vermehrt geübt werden sollten. Lernende erhal-
ten eine Mischung aus den verschiedenen Grammatikkapiteln. Zu den jeweiligen Fragen
kann man sich gleich anzeigen lassen, ob man die richtige Antwort eingegeben hat (Single
Choice-Aufgaben) und nachsehen, wie die richtige Lösung lautet. Somit können Lernende
selber einschätzen, ob entsprechende Grammatikeinheiten noch einmal wiederholt werden
sollten. Zudem enthält das Programm diverse Anhänge über die unterschiedlichen Zeiten
sowie über reguläre und irreguläre Verben. Ein Glossar, eine Suchfunktion und die Mög-
lichkeit, Einheiten mit einem Lesezeichen zu versehen, runden das Angebot ab.

LearnEnglish Audio & Video von British Council (British Council n. d.)
Der British Council bietet eine Vielzahl an unterschiedlichen Apps an, um Englisch zu
lernen, unter anderem die App „Audio & Video“, welche für diese Analyse ausgewählt
worden ist. Die Lernanwendung bietet verschiedene Kategorien an, wie z. B. „UK Life Pod­
casts“ oder „How to Videos“. Die erste Episode steht kostenlos zur Verfügung. Zusätzlich
Mobiles Fremdsprachenlernen 733

zu den Podcasts wird ein Audioscript angeboten. Der Podcast ist in Abschnitte unterteilt,
die eine Wiederholung vereinfachen sollen. Im Glossar werden bestimmte Begriffe und
Phrasen auf Englisch definiert und mit einem Beispielsatz erläutert. Mittels einer Übung
wird das Hörverständnis überprüft. Den Lernenden werden dabei Sätze präsentiert, wo-
raufhin diese beantworten müssen, ob eine Aussage richtig oder falsch ist. Ob die einge-
gebenen Antworten richtig waren, kann man sich sofort anzeigen lassen oder den finalen
Punktestand am Ende der Übung aufrufen. Das Ergebnis kann mittels Facebook, Twitter
oder E-Mail mit anderen geteilt werden. Die Episoden mit den Videos unterscheiden sich
lediglich durch die Anzeige des Videos.

ABA English (American and British Academy English n. d.)

ABA English steht für American & British Academy English. Gestartet wird mit einem
Kurzfilm, nachdem das eigene Sprachniveau ausgewählt worden ist. Anschließend wird der
Dialog nachgesprochen und aufgezeichnet, um daraufhin die eigene Aussprache mit dem
Original zu vergleichen. Die deutsche Übersetzung wird zusätzlich angezeigt. Darauf folgen
Schreibübungen wie bei einem Diktat. Auf die jeweiligen Sätze erhält man unmittelbare
Rückmeldung, ob diese richtig geschrieben worden sind. Im nächsten Schritt erfolgt die
Aufforderung, die jeweiligen Charaktere aus dem Video nachzusprechen, um somit im
Rahmen des Dialogs zu sprechen. In einem weiteren Video werden nun Grammatikregeln
erklärt, um diese anschließend einzuüben. Im vorletzten Schritt werden Vokabeln auditiv
und visuell präsentiert, welche noch besprochen werden, um sie wieder mit der Original-
aussprache vergleichen zu können. Die jeweiligen Schritte können auch übersprungen und
müssen nicht linear abgearbeitet werden. Jeder abgeschlossene Bereich wird mittels grün
eingefärbtem Symbol visualisiert. Die abschließende Prüfung kann jedoch erst absolviert
werden, wenn alle Schritte komplett abgeschlossen worden sind.

4 Vergleich von Apps zum Fremdsprachenerwerb anhand

lernförderlicher Eigenschaften

Bei den mobilen Lernanwendungen kann man in verschiedene Applikationen unter-

scheiden und auch entsprechend gruppieren. Dabei werden, wie bereits oben erwähnt,
abgeleitet von Kerres (2001) und Arnold (2005) sowie basierend auf den vorgestellten
Lerntheorien drei Kategorien vorgeschlagen: 1. Drill & Practice-Programme, 2. tutorielle
Lernapplikationen und 3. konstruktivistische Lernapplikationen wie Nachschlagewerke
sowie Audio-/Videoangebote. Wichtig zu erwähnen ist noch, dass eine Einteilung in die
drei Kategorien keine eindeutige Zuordnung im Sinne einer starken Abgrenzung bzgl. der
drei Lerntheorien ist. Viele der Programme weisen Mischformen auf, lassen sich jedoch
gemäß lerntheoretischer Erkenntnisse entweder mehr behavioristischen, kognitivistischen
oder konstruktivistisch orientierten Lernprogrammen zuordnen. So können sich in allen
Lernanwendungen auch Prinzipien und lernförderliche Merkmale aus mehr als nur einer

733
734 Tanja Jadin

Lerntheorie wiederfinden. Unter der jeweiligen Kategorie wurden demnach Programme

mit vorherrschenden Merkmalen einer Kategorie subsummiert.
Um eine entsprechende Analyse hinsichtlich lernpsychologischer Merkmale durch-
zuführen, wurden Kriterien definiert. Der Kriterienkatalog setzt sich aus Merkmalen
zusammen, welche einerseits der entsprechenden Lerntheorie und andererseits den
dazugehörigen Lernprogrammen (z. B. Drill & Practice) zugeschrieben werden können.
Diese sind in Tabelle 1 aufgelistet. Alle bisher skizzierten Anwendungen wurden mittels
dieser Kriterien analysiert. Manche der Kriterien können auch zu anderen Lerntheorien
zugeordnet werden. Dies ist vor allem darauf zurückzuführen, dass die Lerntheorien hin-
sichtlich lernförderlicher Merkmale nicht strikt voneinander zu trennen sind, sondern es
vielmehr auch fließende Übergänge zwischen den Lerntheorien gibt. So befindet sich das
Kriterium Gamification-Elemente und Belohnungen beispielsweise unter den behavioristi-
schen Merkmalen, wohingegen diese genauso im Hinblick auf Förderung der extrinsischen
Motivation auch zum Kognitivismus gezählt werden können.

Tab. 1 Lernförderliche Kriterien zur Analyse von mobilen Anwendungen

Behavioristische Merkmale
• Lineare Abfolge der Lerninhalte
• Abfolge von Fragen und Antworten
• Unmittelbare Rückmeldung und Feedback
• Erfolgssicherheit
• Anzeige des Fortschritts
• Ansteigender Schwierigkeitsgrad
• Belohnungen im Sinne des Verstärkungslernens (Gamification-Elemente)
Kognitivistische Merkmale
• Berücksichtigung von Vorkenntnissen
• Relevanz und Interesse durch Themengebiete
• Freie Wahlmöglichkeit der Inhalte
• Lernhilfen/Lernstrategieunterstützung
• Bild und Text (Kodalität)
• Visuell und auditiv (Modalität)
Konstruktivistische Merkmale
• Kooperatives und kollaboratives Lernen
• Unterstützung von Problemlösefähigkeit
• Situiertes und anwendungsbezogenes Lernen
• Unterstützung der Wissenskonstruktion (nicht nur des Faktenwissens)
• Förderung des selbstgesteuerten Lernens
• Interessengeleitetes Lernen
• Authentische Lernumgebung
Mobiles Fremdsprachenlernen 735

4.1 Drill & Practice-Programme

Nachfolgend werden zunächst die Ergebnisse aus der Analyse der Anwendungen Duolin-
go, Memrise und Langenscheidt IQ Vokabeltrainer, im nächsten Kapitel die Ergebnisse
der Analyse der Anwendungen Babbel und Busuu vorgestellt. Abschließend werden die
Ergebnisse bzgl. konstruktivistischer Lernangebote präsentiert. Getestet wurde immer
mindestens eine vollständige Lektion. Als Antwortmöglichkeiten wurden Ja, Nein und
Teilweise gewählt. Die Zuordnung zu den jeweiligen Lernangeboten erfolgte basierend auf
den vorherrschenden Merkmalen bzw. Kriterien.

Tab. 2 Analyseergebnisse der Lernprogramme Duolingo, Memrise und IQ Vokabeltrainer

Analysekriterien Lernprogramm
Duolingo Memrise IQ Vokabel-
trainer
Behavioristische Merkmale
• Lineare Abfolge der Lerninhalte Ja Ja Nein
• Abfolge von Fragen und Antworten Ja Ja Ja
• Unmittelbare Rückmeldung und Feedback Ja Ja Ja
• Erfolgssicherheit Ja Ja Ja
• Fortschrittsanzeige Ja Ja Ja
• Ansteigender Schwierigkeitsgrad Ja Ja Ja
• Belohnungen im Sinne des Verstärkungslernens Punkte, Level Pflanze, die Nur Punkte
(Gamification-Elemente) und Lingots wächst, Level,
Abzeichen
Kognitivistische Merkmale
• Berücksichtigung von Vorkenntnissen Ja Nein Nein
• Relevanz und Interesse durch Themengebiete Teilweise Ja Ja
• Freie Wahlmöglichkeit der Inhalte Nein Nein Ja
• Lernhilfen/Lernstrategieunterstützung Nein Ja Nein
• Bild und Text (Kodalität) Ja Nein Ja
• Visuell und auditiv (Modalität) Teilweise Ja Ja
• Integrierte und reduzierte Darstellung der Inhalte Ja Ja Ja
Konstruktivistische Merkmale
• Kooperatives und kollaboratives Lernen Teilweise Nein Nein
• Unterstützung der Problemlösefähigkeit Nein Nein Nein
• Situiertes und anwendungsbezogenes Lernen Nein Nein Nein
• Unterstützung der Wissenskonstruktion (nicht Nein Nein Nein
nur des Faktenwissens)
• Förderung des selbstgesteuerten Lernens Nein Nein Nein
• Interessengeleitetes Lernen Nein Nein Nein
• Authentische Lernumgebung Nein Nein Nein

735
736 Tanja Jadin

In Tabelle 2 sind die Ergebnisse für die Lernanwendungen Duolingo, Memrise und IQ
Vokabeltrainer dargestellt. Dabei wird ersichtlich, dass die behavioristischen Merkmale
vorherrschend sind. Duolingo und Memrise vereinen klassisches Drill & Practice-Trai-
ning mit Gamification-Elementen. Punkte werden gesammelt, und der Fortschritt wird
mittels Level-Aufstieg und Abzeichen symbolisiert. Jedes der beiden Lernprogramme
beginnt mit der Einübung neuer Wörter und setzt anschließend auf Wiederholung und
Festigung des Gelernten. Memrise bietet zusätzlich noch die Möglichkeit, eigene Kurse
zu erstellen. Der IQ Vokabeltrainer von Langenscheidt ist laut Hersteller nur eines von
vielen sich ergänzenden Lernmodulen. Betrachtet man den Vokabeltrainer genauer, so wird
klar, dass auch hier die behavioristischen Elemente hervorstechen. Hier wird bewusst der
spielerische Ansatz gewählt, um die Vokabeln einzuüben. Im Vergleich zu den anderen
beiden Programmen erlaubt es der IQ Vokabeltrainer, eigene Wörter und auch Wörter zu
den Favoriten hinzuzufügen um diese anschließend in diversen Spielmodi zu trainieren.
Ein linearer Aufbau ist nicht gegeben. Die Auswahl erfolgt gemäß dem eigenen Interesse,
und man entscheidet sich, ob zunächst via Wortliste Vokabeln eingeübt werden oder in
einem Spielmodus trainiert wird.
Die drei Lernprogramme eignen sich für Anfängerinnen und Anfänger sowie für
Personen, welche die Grundkenntnisse einer Fremdsprache spielerisch lernen möchten.

4.2 Tutorielle Lernapplikationen

Busuu und Babbel bieten eine Vielzahl an Kursen an, welche wiederum in Lektionen un-
terteilt sind. Bei Busuu dauert das Durcharbeiten einer Lektion etwas länger als bei Babbel.
Während man bei Busuu ca. 15-20 Minuten benötigt, sind es bei Babbel kürzere Einheiten
(meist unter 10 Minuten). Bei Busuu und Babbel lassen sich neben den behavioristischen
Merkmalen vermehrt kognitivistische Merkmale finden. Auch diese Programme arbeiten
mit typischen Frage-Antwort-Sequenzen und belohnen die Lernenden mit Punkten. Jedoch
ermöglichen beide Programme die Auswahl basierend auf den eigenen Vorkenntnissen.
Die Inhalte (Kurse, Lektionen) können frei gewählt werden. Die einzelnen Einheiten bei
Busuu und die Lektionen bei Babbel müssen jedoch linear abgearbeitet werden.
Mobiles Fremdsprachenlernen 737

Tab. 3 Analyseergebnisse der Lernprogramme Busuu und Babbel

Analysekriterien Lernprogramm
Busuu Babbel
Behavioristische Merkmale
• Lineare Abfolge der Lerninhalte In der jeweiligen Einheit ja Ja
• Abfolge von Fragen und Antworten Ja Ja
• Unmittelbare Rückmeldung und Feedback Ja Ja
• Erfolgssicherheit Ja Ja
• Fortschrittsanzeige Ja Ja
• Ansteigender Schwierigkeitsgrad Ja Ja
• Belohnungen im Sinne des Verstärkungs­lernens Ja, durch Sammeln von Nur bedingt,
(Gamification-Elemente) Busuu-Beeren, Punkten Punkte und
und visuellen Anzeigen von lobende Worte
erfolgreich absolvierten am Ende jeder
Lektionen Lektion
Kognitivistische Merkmale
• Berücksichtigung von Vorkenntnissen Ja Ja
• Relevanz und Interesse durch Themengebiete Ja Ja
• Freie Wahlmöglichkeit der Inhalte Ja Ja
• Lernhilfen/Lernstrategieunterstützung Teilweise Nein
• Bild und Text (Kodalität) Ja Ja
• Visuell und auditiv (Modalität) Ja Ja
• Integrierte und reduzierte Darstellung der Inhalte Ja Ja
Konstruktivistische Merkmale
• Kooperatives und kollaboratives Lernen Teilweise Nein
• Unterstützung der Problemlösefähigkeit Teilweise Nein
• Situiertes und anwendungsbezogenes Lernen Teilweise Nein
• Unterstützung der Wissenskonstruktion (nicht Teilweise Nein
nur des Faktenwissens)
• Förderung des selbstgesteuerten Lernens Ja Nein
• Interessengeleitetes Lernen Ja Nein
• Authentische Lernumgebung Teilweise Nein

Einen großen Vorteil bei Busuu stellt die Verbindung zur Learning Community dar.
Schreibübungen sind inkludiert und werden von Native Speakern korrigiert. Umgekehrt
kann man auch selbst zum Tutor bzw. zur Tutorin werden und andere beim Spracherwerb
unterstützen. Busuu weist aufgrund der Analyse eine Mischung an unterschiedlichen
lernförderlichen Merkmalen auf. Während Busuu lernförderliche Merkmale aller drei
Lerntheorien aufweist, ist Babbel aus lerntheoretischer Sicht stark behavioristisch und
kognitivistisch geprägt. Bei Babbel ist die Wiederholung von Vokabeln in einem eigenen
Vokabeltrainer hilfreich. So kann auch gelegentlich abseits von den jeweiligen Lektionen
das eigene Wissen wieder aufgefrischt werden. Die Wissensüberprüfung ist abwechslungs-
reicher als in den Drill & Practice-Programmen.

737
738 Tanja Jadin

4.3 Konstruktivistische Lernapplikationen

Im nächsten Schritt werden die Ergebnisse für die App English Grammar in Use,
­LearnEnglish Audio & Video und ABA English präsentiert. Betrachtet man hier die Er-
gebnisse, so wird deutlich, dass im Vergleich zu den anderen Lernanwendungen vermehrt
konstruktivistische Merkmale zutreffen.

Tab. 4 Analyseergebnisse von English Grammar in Use, British Council Podacst und Video
App, Printmedien und Videos
Analysekriterien Lernprogramm
English Grammar LearnEnglish ABA English
in Use Audio & Video
Behavioristische Merkmale
• Lineare Abfolge der Lerninhalte Ja, aber frei wählbar Nein Ja
• Abfolge von Fragen und Antworten Ja (bei den Übungen) Nein Ja
• Unmittelbare Rückmeldung und Feedback Ja (bei den Übungen) Nein Ja
• Erfolgssicherheit Ja Nein Ja
• Fortschrittsanzeige Nein Nein Ja
• Ansteigender Schwierigkeitsgrad Nein Nein Ja
• Belohnungen im Sinne des Verstärkungs- Nein Nein Nein
lernens (Gamification-Elemente)
Kognitivistische Merkmale
• Berücksichtigung von Vorkenntnissen Teilweise Nein Ja
• Relevanz und Interesse durch Themenge- Nein Ja Teilweise
biete
• Freie Wahlmöglichkeit der Inhalte Ja Ja Ja
• Lernhilfen/Lernstrategieunterstützung Ja Nein Ja
• Bild und Text (Kodalität) Teilweise Nein Nein
• Visuell und auditiv (Modalität) Teilweise Ja Ja
• Integrierte und reduzierte Darstellung der Nein Ja Ja
Inhalte
Konstruktivistische Merkmale
• Kooperatives und kollaboratives Lernen Nein Nein Nein
• Unterstützung der Problemlösefähigkeit Ja Ja Ja
• Situiertes und anwendungsbezogenes Ja Teilweise Ja
Lernen
• Unterstützung der Wissenskonstruktion Ja Ja Ja
(nicht nur des Faktenwissens)
• Förderung des selbstgesteuerten Lernens Ja Ja Nein
• Interessengeleitetes Lernen Ja Ja Nein
• Authentische Lernumgebung Nein Teilweise Ja
Mobiles Fremdsprachenlernen 739

Bei „English Grammar in Use“ handelt es sich nicht um ein Drill & Practice-Programm,
auch wenn es integrierte Übungen gibt. Vielmehr ist es ein typisches Nachschlagewerk,
welches eher im konstruktivistischen Sinne anwendungsbezogen und interessengeleitet
ist. Dabei wählt man z. B. bestimmte Grammatikregeln, die erklärt werden, um diese in
Übungen zu trainieren. In diesem Sinne ist bereits ein gewisses Vorwissen notwendig, da
das Lernprogramm Unterstützung anbietet, um das Grammatikverständnis zu fördern und
zu vertiefen. Auch bei der Anwendung LearnEnglish Audio & Video werden Vorkenntnisse
vorausgesetzt. Auditive Angebote wie Podcasts fördern vor allem das Hörverständnis und
sind gekennzeichnet durch ein authentisches Lernumfeld. Im Sinne des Konstruktivismus
ist jedoch eine hohe Selbststeuerung gefordert, da unbekannte Vokabeln nachgesehen und
bei Bedarf selbst notiert werden müssen, um diese anschließend einzuüben. Betrachtet man
die Ergebnisse aus der Analyse der Anwendung ABA English, bietet diese eine Mischung
aus allen drei Möglichkeiten, Kriterien lerntheoretisch zuzuordnen. Die präsentierten
Videos simulieren eine authentische Situation; anhand dieser Situation werden Vokabeln
und Grammatik erklärt. Die Wissenseinübung erfolgt auf unterschiedlicher Ebene, wo-
bei diese im Unterschied zu den Drill & Practice-Programmen in dezidierten, eigenen
Schritten erfolgen.

4.4 Zusammenfassung der Ergebnisse

Die verschiedenen Angebote können aus lernpsychologischer Sichtweise unterschiedlich

lernförderlich sein. Fast alle arbeiten mit behavioristischen Elementen und Gamificati-
on-Elementen. Im Unterschied zu den kursbasierten Anwendungen sind Anwendungen wie
Duolingo und Memrise als klassische behavioristische Lernprogramme einzustufen und
können ohne Vorkenntnisse verwendet werden. Sie sind linear aufgebaut, d. h. die Lektio­
nen können nicht übersprungen werden. Diese Anwendungen eignen sich insbesondere
für Lernende, die beginnen, eine Sprache neu zu lernen. Durch den spielerischen Zugang
und die kurzen Einheiten werden Vokabeln eingeübt und Lernerfolge schnell erzielt.
Allen gemeinsam ist, dass die neuen Vokabeln und Grammatikregeln durch häufiges
Wiederholen verankert werden. Ein weiterer Vorteil bei den mobilen Lernapplikationen
ist die Multimedialität und die abwechselnde Darbietung. Die Lektionen sind alle in kurze
Einheiten unterteilt, so dass die Motivation erhalten bleibt. All diese Merkmale fördern
die Informationsverarbeitung. Der Lernfortschritt wird bei allen dargestellt und kann
mitverfolgt werden. Abwechslung entsteht auch durch die verschiedenen Möglichkeiten
der Wissensüberprüfung. Diese reichen von Wiedererkennung, kurzen Texteingaben, Drag
& Drop-Aufgaben, Überprüfung des Hörverständnisses bis hin zu kurzen Übersetzungen.
Manches bei der Wissensüberprüfung beruht dennoch auf Selbsteinschätzung. Bei den
Kursprogrammen sind ebenso Vokabeltrainer integriert. Meist verbleibt der Wissenserwerb
jedoch auf der Faktenebene bzw. auf der Ebene des konzeptuellen Wissens.
Die Lernanwendungen wie Busuu, Babbel, aber auch ABA English eignen sich ins-
besondere für eine sehr breite Zielgruppe. Einerseits können Anfänger grundlegende

739
740 Tanja Jadin

Kenntnisse erwerben, andererseits können Fortgeschrittene ihr Know-How auffrischen

bzw. ihre Sprachkompetenzen erweitern.

4.5 Anwendungsszenarien

Je nach Bedarf und abhängig von der Zielgruppe ergeben sich somit unterschiedliche
Anwendungsszenarien. So eignen sich beispielsweise für Anfänger und Anfängerinnen
spielbasierte Anwendungen wie Duolingo oder Memrise für das Erlernen bestimmter
Bereiche. Zur Auffrischung und Vertiefung der Fremdsprache sind Busuu und Babbel
hilfreich. Nachschlagewerke und Wörterbücher sollten dabei im Lernportfolio nicht fehlen.
Wichtig erscheint dennoch für Lernende, dass nicht nur das neu erworbene Wissen durch
Quizze überprüft wird, sondern auch, dass das Hörverständnis sowie die selbstständige
Textproduktion geübt werden. Nachschlagewerke, Audio-/Videoangebote sowie native
Angebote wie E-Books, Magazine und Videos sowie die Vernetzung mit Native Speakern
sind vor allem die richtigen Ergänzungen für Lernende mit Vorwissen und bereits höhe-
rem Sprachniveau.
Lernende mit geringen bis keinen Vorkenntnissen können mit Hilfe der Drill &
Practice-Programme einen guten Einstieg finden. Kursbasierte Anwendungen sind vor
allem für Lernende mit Vorkenntnissen hilfreich. Sie helfen nicht nur, Vokabeln und
Grammatik wieder aufzufrischen, sondern vor allem die Sprachkompetenz zu erweitern.
Die Möglichkeit eines kompetenzorientierten Spracherwerbs beschränkt sich jedoch nicht
nur auf explizite Programme. An dieser Stelle seien noch weitere Angebote genannt; sowohl
englische Zeitungen und Zeitschriften als auch E-Books können genutzt werden, um die
eigene Sprachkompetenz zu erweitern und eignen sich insbesondere für Lernende mit
fortgeschrittenen Sprachkenntnissen. E-Book Reader wie der Kindle bieten eine integrierte
Funktion an, um neue Vokabeln zu lernen. Dabei werden Definitionen zu bestimmten
Vokabeln im Text eingeblendet und dadurch die Möglichkeit geboten, die Vokabeln im
integrierten Vokabeltrainer zu erlernen.
Eine Vielzahl an unterschiedlichen Videos und Podcasts steht im Internet oder auch als
App zur Verfügung und kann je nach Interessen und Vorlieben passend gewählt werden.
Bei den Videos kann die Auswahl auch gezielt und basierend auf dem Anwendungsfeld
erfolgen. Geht es vermehrt um das Erlernen von fachspezifischem Vokabular, so eignen sich
Expertentalks (wie beispielsweise TED-Talks) oder auch Dokumentationen. Für Lernende
in Aus- und Weiterbildungssituationen können thematisch passend verschiedene Anwen-
dungen ergänzend eingesetzt werden. So kann aus den kursbasierten Anwendungen ein
bestimmtes Thema wie Umweltverschmutzung ausgewählt werden, um Vokabeln und bei
Bedarf Grammatik einzuüben. Anschließend werden mit passenden Videos und Zeitungs-
berichten die Inhalte weiter vertieft. Native Speaker als Experten und Expertinnen können
via Videochat kontaktiert werden, um weiter über Umweltverschmutzung zu diskutieren.
Mobiles Fremdsprachenlernen 741

5 Fazit

Die Auswahl und Zusammenstellung von diversen Angeboten zur Unterstützung des
Fremdsprachenerwerbs sollte nicht nur didaktisch begründet sein, sondern auch im
Hinblick auf lernpsychologische Aspekte erfolgen. Die diversen mobilen Anwendungen
ermöglichen flexible und erweiterte Lernmöglichkeiten vor allem für den informellen
Bereich. Daneben lassen sich die Lernanwendungen auch in formelle Lernsituationen
integrieren. Jedoch setzen alle Programme auf das selbstgesteuerte Lernen. Obwohl im
Sinne des Verstärkungslernens Elemente zur Förderung der extrinsischen Motivation vor-
handen sind, muss dennoch zusätzlich eine intrinsische Motivation als Grundmotivation
zum Erlernen bzw. Weitereinüben vorhanden sein.
Viele Programme lassen einen einfachen Einstieg in den Fremdsprachenerwerb zu, wie
etwa Duolingo, welche auch für Schülerinnen und Schüler motivierend zum Lernen sein
können. Mittels eines spielerischen Ansatzes und eines gut sequenzierten Aufbaus der
Lerninhalte sowie abwechslungsreicher, interaktiver, multimedialer Darbietungen wird
Motivation aufrecht erhalten und das selbstgesteuerte Lernen unterstützt. Gut geeignet
sind diese Programme zum Erwerb von Faktenwissen und konzeptuellem Wissen. Jedoch
haben sie ihre Grenzen beim Transfer des Gelernten in die Praxis. Die Programme ersetzen
nicht die Eigenverantwortung der Lernenden. Denn nur durch die regelmäßige Übung
und auch die praktische Anwendung werden langfristige Lernerfolge erzielt. Hinzu kommt
der kommunikative Charakter eines Fremdsprachenerwerbs und die Diskursfähigkeit,
die jeweils essentielle Bestandteile beim Erlernen einer Sprache sind. Alle vorgestellten
Anwendungen haben insbesondere im Hinblick auf das Einüben der Aussprache und
Adaptierungsfähigkeit in unterschiedlichen Situationen ihre Grenzen. Außerdem fehlen
noch weitgehend unterstützende Lernhinweise und die Förderung des Einsatzes von Lern-
strategien. Für fortgeschrittene Lernende eignen sich native Angebote wie das Lesen von
englischsprachigen Webseiten, Zeitungen, Magazinen, E-Books sowie die Verwendung von
Videos und Podcasts in der Landessprache. Jedoch ist das Einüben der Fremdsprache im
Bereich der eigenen Aussprache noch ein Manko beim mobilen Fremdsprachenerwerb.
Obwohl mittels integriertem Mikrofon und Spracherkennungssoftware einfache Sätze
überprüft werden können, stellt die Diskursfähigkeit eine wichtige Komponente dar. Hier-
bei können Learning Communities und die Verwendung von sozialen Netzwerken unter
Hinzunahme von Videochats mit Native Speakern helfen, diese Barriere zu überwinden.
Eine tiefergehende Analyse weiterer Kriterien, welche bei der Analyse aufgefallen, aber
nicht berücksichtigt worden sind, wie z. B. Usability-Kriterien oder individuelle Präferenzen
und Vorlieben bzw. in Abhängigkeit von persönlichen Lernzielen und Zielgruppe, könnte
fruchtbarer nächster Schritt sein. Die genannten Sprachanwendungen sind lediglich Bei-
spiele und stellen keine explizite Empfehlung dar. Vielmehr soll dargestellt werden, dass
es unterschiedliche Anwendungen abhängig von Vorkenntnissen und Bedürfnissen gibt,
die den Lernenden diverse Möglichkeiten zum Sprachenlernen bieten.
Vielleicht sind es Virtual Reality- oder Augmented Reality-Anwendungen, die noch
dazu kommen, um auch vermehrt den immersiven Charakter des Sprachenlernens ein-

741
742 Tanja Jadin

zubringen. Jedoch ersetzen all diese Möglichkeiten nicht die Erfahrung und den Reiz, die
erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten im Rahmen eines Urlaubs oder eines längeren
Auslandsaufenthalts zu erproben und zu erweitern.

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743
Hochschule
Mobiles Lernen an Hochschulen
Rahmungen, Szenarien, Potenziale und
Herausforderungen
Klaus Wannemacher

Zusammenfassung

Die starke Verbreitung mobiler Endgeräte unter Studierenden und die weitreichenden
technischen Möglichkeiten, die diese Geräte aufweisen, begünstigen die Nutzung
mobiler Lernszenarien an den Hochschulen. Anknüpfend an frühere Ansätze der Sys-
tematisierung mobilen Lernens werden in diesem Beitrag unterschiedliche Szenarien
für mobiles Lernen in formalisierten sowie informellen Lernkontexten im tertiären
Bildungsbereich vorgestellt. Die jeweiligen Szenarien werden im Hinblick auf Stärken
– wie relativ günstige technische Voraussetzungen für mobiles Lernen an Hochschulen
–, Schwächen – wie Akzeptanzdefizite bei Studierenden, die neue Elemente zurückhal-
tend in die persönliche Lernumgebung integrieren –, Chancen – darunter das Nutzen
von Umgebungsinformationen – sowie Risiken – darunter Lerndefizite aufgrund der
begrenzten Eignung mobilen Lernens für das Erfassen komplexer Zusammenhänge –
untersucht.
Unter Berücksichtigung verschiedener Erhebungen zur Praxis mobilen Lernens wird
abschließend erörtert, welche Relevanz Faktoren wie institutionellen Nutzungsstra-
tegien, der gezielten Einbindung mobiler Lernszenarien in Lehrveranstaltungen und
dem Bereitstellen technischer Infrastrukturen sowie pädagogischen und technischen
Supports für die erfolgreiche Etablierung mobiler Lernszenarien zukommt.

Schlüsselwörter

Mobiles Lernen, Hochschule, Nutzungskontexte, Szenarien

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 747
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
748 Klaus Wannemacher

1 Bildungspolitische, technologische und

organisationskulturelle Rahmungen mobilen Lernens
an den Hochschulen

Ein anhaltender Aufwärtstrend bei der mobilen Internetnutzung trägt zur Entwicklung
mobiler Varianten der digitalisierten Hochschullehre bei. Mobiles Lernen bietet Vorzüge
wie unbegrenzte Zugriffsmöglichkeiten auf Lerninhalte, eine intensivierte Interaktion
und Kommunikation zwischen Lehrenden und Studierenden sowie die Möglichkeit zur
Erfassung und Auswertung von Umgebungsinformationen. Mobiles Lernen verändert
und ergänzt traditionelle Lehr- und Lernpraktiken im tertiären Bildungsbereich. Es lässt
sich mit gängigen Lernformaten vielfältig kombinieren und wird an den Hochschulen
insbesondere zur Umsetzung unterschiedlicher Varianten des Blended Learning genutzt,
das heißt der systematischen Verzahnung der Präsenzlehre mit digitalen Komponenten.
So unterschiedliche Ansätze wie das Betrachten von E-Lectures im Rahmen eines Inverted
Classroom-Modells, das Nutzen von Game-based Learning-Angeboten, das Mitwirken an
seminarbezogenen Diskussionen in sozialen Medien, das Abrufen freier Lernmaterialien
im Selbststudium oder der Zugriff auf Augmented Reality-Apps – das heißt Applikationen,
die Studierenden ergänzende Informationen zu Objekten der realen Umgebung anzeigen
– lassen sich alle (auch) in mobilen Lernarrangements umsetzen.
Die Verbreitung und Nutzungsintensität mobilen Lernens hängt eng mit der Verbreitung
von Mobilgeräten unter Lehrenden und Lernenden an Hochschulen zusammen. Mobilgeräte
mit eigener Stromversorgung und drahtlosen Kommunikationsmöglichkeiten wie Note-
books, Smartphones und Tablets bilden einen festen Bestandteil des studentischen Alltags
(Brooks 2016: 9ff.; Chen et al. 2015; Domo Inc. 2015: 3; Willige 2016: 24ff.). Eine deutliche
Mehrheit der (amerikanischen) Studierenden besitzt und nutzt mehrere Mobilgeräte an
der Hochschule (Dahlstrom et al. 2015: 14f.). Neben Notebooks (Grosch & Gidion 2011:
51ff.) zählen Smartphones zu den wichtigsten Mobilgeräten für Studierende. ­Smartphones
prägen die studentische Kommunikation und Praxis der Informationsbeschaffung in er-
heblichem Maß. Erhebungen zur IT-Nutzung an US-Hochschulen belegen, dass im Jahr
2015 erstmals mehr amerikanische Studierende Smartphones besaßen als Notebooks (2015:
92 % Smartphone- versus 91 % Notebookbesitz; 2016: 96 versus 93 %, s. Brooks 2016: 9ff.;
Dahlstrom et al. 2015: 13f.; Dahlstrom & Bichsel 2014: 14ff.). Die stetig leistungsfähigeren
Smartphones gewinnen in der studentischen Lernpraxis an Bedeutung und wurden in
diesem Kontext mitunter bereits als „digitale Schweizer Taschenmesser für Lehren und
Lernen“ (Ahmed et al. 2014: 12) gewürdigt.
Der hohe Verbreitungsgrad von Mobilgeräten unter Studierenden bietet grundsätzlich
günstige Voraussetzungen für deren Einbindung in gängige Lehr- und Lernformate und
damit für mobiles Lernen an Hochschulen. Studierende bedienen sich vielfach zumindest
einzelner Formen des mobilen Lernens wie dem Lesen von Skripten auf Tablets. Obwohl
viele Lehrende – zumindest in den Vereinigten Staaten – die Verwendung von Mobilgeräten
in Lehrveranstaltungen ausdrücklich untersagen (Dahlstrom et al. 2015: 20) und Studie-
rende nur selten zur Nutzung ihrer Mobilgeräte im Rahmen von Lehrveranstaltungen
Mobiles Lernen an Hochschulen 749

und selbstgesteuerten Lernprozessen aufgefordert werden (Chen et al. 2015), setzen viele
Studierende Mobilgeräte dennoch im Rahmen von Lehrveranstaltungen für seminarbezo-
gene Zwecke ein. Die jährliche Erhebung des Educause Center for Analysis and Research
(ECAR) zur studentischen IT-Nutzung, an der sich über 70.000 amerikanische Studieren-
de von 183 Bildungseinrichtungen beteiligten, deutet darauf hin, dass mittlerweile zwei
Drittel der amerikanischen Studierenden ihre Notebooks zu Lernzwecken in allen ihren
Lehrveranstaltungen einsetzen (Brooks 2016: 11). Die Situation an deutschen Hochschu-
len scheint, wenngleich Erhebungsdaten nur sehr begrenzt vorliegen, nur unwesentlich
dahinter zurückzubleiben. Eine Studie zur Nutzung digitaler Geräte im Studium, an der
sich rund 4.400 Studierende an staatlichen und staatlich anerkannten Hochschulen in
Deutschland beteiligten, zeigt, dass 91 % der befragten Studierenden ein(en) Notebook/
Laptop für – allerdings nicht näher bezeichnete – „studienbezogene Tätigkeiten“ und 82 %
im Studium ein Smartphone mit Internetzugang nutzten (Willige 2016: 24).
Zusätzlich begünstigt wird der Einsatz mobiler Lehre an Hochschulen durch große
Freiräume, die Studierenden bei der Geräte-Nutzung eingeräumt werden. Einer im
Auftrag von CHE und Bertelsmann Stiftung durchgeführten Erhebung zufolge, an der
sich Personen aus Hochschulleitung und -verwaltung, Lehrende und Studierende von 34
Hochschulen in Deutschland beteiligten, liegt die Entscheidung, welche Mobilgeräte in
einer Hochschule verwendet werden dürfen, nach Aussage von Hochschulleitungen und
Verwaltungsmitarbeitenden mehrheitlich auf Seite „der Lehrenden (84 Prozent). Fast die
Hälfte (46 Prozent) der Hochschulleitungen und Verwaltungsmitarbeiter gibt außerdem
an, dass es an ihrer Hochschule keine Regeln zur Nutzung mitgebrachter Geräte gibt“
(Schmid et al. 2017: 31). Eine gewisse „Liberalität bei der Geräte-Nutzung“ attestieren den
Hochschulen auch die über 2700 Studierenden, die sich an der Erhebung beteiligten: „63
Prozent geben an, dass es ihnen freisteht zu entscheiden, ob sie ein eigenes Gerät nutzen
oder nicht.“ (ebd. 2017: 31)
Mit mobilen Lernsystemen sind vielfältige Erwartungen im Hinblick auf Lehren und
Lernen an Hochschulen verbunden. Mobilgeräte verbessern den Zugang zu Lernmateria-
lien, können den Grad der studentischen Beteiligung an Lehrveranstaltungen erhöhen, die
lernbegleitende Kommunikation zwischen Lehrenden und Studierenden erleichtern und
die Vernetzung der persönlichen Lernumgebung Studierender ermöglichen (Galley et al.
2014). Sie können Lernprozesse flexibilisieren, bedarfs- und problemorientiertes Lernen
ermöglichen und situative Lernformen unterstützen. Mobiles Lernen stellt die Lernenden
in den Mittelpunkt, die zunehmend selbstverantwortlich, selbst gestaltend und vernetzt ihr
Wissen aufbauen (Baumgartner und Fraefel 2014: 215). Frohberg (2012) weist darauf hin,
dass Mobiltechnologien darüber hinaus verschiedene Möglichkeiten der pädagogischen
Erfassung, Veredelung, Anreicherung und Verarbeitung von formalisierten, physischen
und anderen Kontexten bieten.
Den vielfältigen Potenzialen, die der Nutzung mobiler Lernformen an den Hochschu-
len bis hin zur Erwartung einer mediendidaktischen Revolution (Johnson et al. 2012: 10)
zugeschrieben werden, stehen zahlreiche kritische Einschätzungen gegenüber. Zu diesen
zählt, dass die Nutzung von Mobilgeräten zu Lernzwecken häufig mit weniger anspruchs-

749
750 Klaus Wannemacher

vollen Lernprozessen verbunden ist. Mobilgeräte begünstigen aus Sicht vieler Lehrender
die Vermischung von Tätigkeiten für Studium und Freizeit (Galley 2014: 118) und damit
eine Ablenkung vom eigentlichen Lerngegenstand (Brooks 2016: 30ff.; Maifarth et al. 2013:
336; Schmid et al. 2017: 27). Zudem geht mobiles Lernen, beispielsweise in Zusammenhang
mit der Nutzung von Cloud-Lösungen wie Dropbox, mit Herausforderungen im Hinblick
auf zentrale datenschutzrechtliche Gewährleistungsziele einher (Lübcke et al. 2014: 106).
Frohberg (2012) weist darüber hinaus darauf hin, dass sich nicht alle Mobilgeräte und
mobilen Lernsysteme gleichermaßen für mobiles Lernen eignen. Mobilgeräte müssten
verschiedene Komponenten aufweisen, um einen hohen pädagogischen Nutzen entfalten
zu können, darunter leistungsfähige Funktionen in den Bereichen Kommunikation, Ko-
ordination, Kooperation, Moderation und Awareness im Hinblick auf den Kontext. Diese
vielfältigen, doch konträren Erwartungshaltungen spiegeln sich nicht zuletzt in einer
intensiven wissenschaftlichen Debatte über die Potenziale mobilen Lernens im Rahmen
von Fachtagungen zur digitalisierten Lehre im deutschsprachigen Raum seit 2011 wider
(Fischer et al. 2014: 68).
Die Nutzung mobiler Lehre im tertiären Bildungsbereich (d. h. in Hochschulen, Berufs-
und Fachakademien sowie Fachschulen) zeichnet sich durch verschiedene Besonderheiten
gegenüber der Nutzung in anderen Bildungskontexten wie dem primären und sekundären
Bildungsbereich (d. h. der schulischen Primarstufe sowie Sekundarstufe I und II) oder der
beruflichen Weiterbildung in Unternehmen und anderen Betrieben aus, die sich sowohl
vorteilhaft als auch nachteilig auswirken können. Dazu zählen neben der bereits genann-
ten hohen Medienaffinität und dem hohen Verbreitungsgrad von Mobilgeräten unter
Studierenden unter anderem

• das Selbstverständnis einer Mehrheit der Hochschulen als Präsenzhochschulen (wenn-

gleich insbesondere private Fachhochschulen in den letzten Jahren vermehrt Studi-
enformen anbieten, die zeitliche und räumliche Flexibilität ermöglichen und sich als
Fernstudium mit einer Berufstätigkeit verbinden lassen, s. Autorengruppe Bildungs-
berichterstattung 2016: 124f.),
• die vergleichsweise gute technische Ausstattung an vielen Hochschulen samt Unterstüt-
zungsinfrastrukturen für digitalisierte Lehre (Schmid et al. 2017: 14, 28; Wannemacher
2016: 24ff.),
• der hohe Anteil an Selbststudium und selbstreguliertem Lernen in den Bachelor- und
Masterstudiengängen (Metzger 2011: 238ff.) sowie
• die Reformprozesse und Neupositionierung von Hochschulen u. a. nach den Kriterien
des New Public Managements (Hanft und Müskens 2005; Scherm 2012).

Das Selbstverständnis einer großen Mehrheit der Hochschulen als Präsenzhochschulen, die
mangelnde Relevanz guter Lehrleistungen als Reputationsmechanismus für den beruflichen
Aufstieg in der Wissenschaft und die erforderliche Anpassung etablierter Alltagspraktiken
der Lehre, die mit der Übernahme von E-Learning-Innovationen verbunden ist, tragen
dazu bei, dass Entwicklungen im Bereich digitalisierter und mobiler Lehre innerhalb des
Mobiles Lernen an Hochschulen 751

akademischen Lehrpersonals bislang sehr unterschiedlich übernommen und genutzt

werden (Fischer 2013: 113, 145). Während manche Lehrenden E-Learning-Innovationen
frühzeitig adaptieren, reagieren andere u. a. angesichts einer ausgeprägten Risikowahrneh-
mung zurückhaltend oder gar ablehnend (Fischer 2013: 149, 227). Gleichwohl stellen sich
die Rahmenbedingungen für mobiles Lernen wie die technische Ausstattung an Hoch-
schulen – anders als an vielen Grund- und Sekundarschulen – vergleichsweise günstig dar
(Schmid et al. 2017: 14, 28; Willige 2015: 15f.). An vielen Hochschulen existieren zentrale
oder dezentrale Unterstützungsinfrastrukturen für digitalisierte (und mittelbar für mobile)
Lehre, z. B. E-Learning-Stabsstellen und zentrale sowie dezentrale Serviceeinrichtungen
für digitalisierte Lehre (Wannemacher 2016: 24ff.). Einschlägige Unterstützungsangebote
erleichtern Lehrenden, die Studierende zur Nutzung mobiler Lernformen anregen oder diese
darin begleiten wollen, entsprechende Vorbereitungen und Anpassungen ihrer Lehrpraxis.
Das amerikanische Marktforschungsunternehmen Gartner Inc. gelangt in seinem so-
genannten „Hype-Zyklus für das Bildungswesen“ („Hype Cycle for Education“), den das
Unternehmen seit 2004 jährlich auflegt, in Bezug auf „Mobile Learning Smartphones“ zu
der Einschätzung, dass diese sich auf dem sogenannten „Pfad der Erleuchtung“ befinden.
Gartner zufolge hat mobiles Lernen im Hochschulbereich zwar die hohen Erwartungen
vergangener Jahre nicht einlösen können, doch existiere mittlerweile ein besseres Ver-
ständnis für die Vorteile, die praktische Umsetzung und auch die Grenzen der neuen
Technologie. Nach Durchschreiten eines „Tals der Enttäuschungen“ befinde sich mobiles
Lernen auf dem Weg zu einer dauerhaft produktiven Nutzung und einer Phase breiterer
Akzeptanz an Hochschulen (Gartner Inc. 2016). Für den deutschsprachigen Raum existie-
ren ähnlich günstige Prognosen. Eine Trendstudie des Essener mmb Instituts, an der sich
68 Expertinnen und Experten aus allen Bildungssektoren sowie aus der Bildungspolitik
beteiligten, weist mobile Endgeräte (und Lernapplikationen) als den mit Abstand wich-
tigsten technologischen Trend aus, der das „digitale Lernen in den nächsten zehn Jahren
prägen wird“ (mmb Institut 2016: 3, 10).
In den Bachelor- und Masterstudiengängen ist ein hoher Anteil an Studienleistungen
im Selbststudium zu erbringen. Dies kann der Nutzung verschiedener Varianten mobilen
Lernens zugutekommen. Mit der Einführung des Leistungspunkte-Systems (ECTS) an
den Hochschulen seit den späten 1990er Jahren war eine Neubemessung des Arbeitsauf-
wandes, der im Studium zu erbringen ist, verknüpft. Für den Erwerb eines Bachelor- oder
Masterabschlusses ist das Absolvieren eines zeitlich genau festgelegten studentischen
Arbeitsaufwandes erforderlich (180 bis 240 ECTS-Punkte bzw. 60 bis 120 ECTS-Leis-
tungspunkte), der gegenüber den Vorgaben für nicht-modularisierte Studiengänge, die
in Semesterwochenstunden fixiert waren, die in der Präsenzlehre zu absolvieren waren,
deutlich gestiegen ist (Metzger 2011: 238ff.). Dies ging mit einer formalen Aufwertung
des Selbststudiums einher, da der studentische Arbeitsaufwand neben dem Besuch von
Lehrveranstaltungen nunmehr ausdrücklich Zeiten für die Vor- und Nachbereitung der
Veranstaltungen, Prüfungen und die Zeit des Selbststudiums umfasste. Der Erwerb eines
Leistungspunktes setzt einen tatsächlichen studentischen Arbeitsaufwand in Höhe von
30 Arbeitsstunden voraus. Mobiles Lernen eignet sich gut für den hohen Anteil an Selbst-

751
752 Klaus Wannemacher

studienleistungen, den Studierende erbringen müssen, da es ortsunabhängig und in der

persönlichen Umgebung des bzw. der Nutzenden stattfinden kann. Darüber hinaus werden
die Distribution von Lerninhalten und die Kommunikation zwischen Lernenden erleichtert
und es ist eine flexible Unterbrechung und Wiederaufnahme von Lernprozessen möglich.
Im Zuge der Übernahme und Anpassung von Instrumenten des New Public Ma-
nagements (NPM) in das Hochschulsystem bildeten sich die Differenzierung und der
Wettbewerb zwischen autonomen Hochschulen und eine stärkere Profilbildung einzelner
Hochschulen zum Grundsatz hochschulpolitischer Strategiebildung heraus. Hochschulen
sind gefordert, ihre Angebotsstrukturen auf eine heterogener werdende Studierendenschaft
auszurichten, zielgruppengemäße Studienformate zu entwickeln und flexiblere Lernwege
für unterschiedliche Zielgruppen zu schaffen (Scherm 2012; Hanft 2014: 10). Einschlägige
Profilbildungsprozesse an den Hochschulen umfassten nicht zuletzt strategische Pilotini-
tiativen im Bereich der digitalisierten und der mobilen Lehre.
Während strategische Profilbildungsoptionen der Hochschulen zur Digitalisierung der
Lehre zwischen Internationalisierung, anwendungs- und forschungsorientierter Lehre, He-
terogenisierung und akademischer Weiterbildung prinzipiell sehr unterschiedlich gelagert
sein können (Schmid und Baeßler 2016: 10ff.), dominiert im Bereich der Pilotinitiativen für
die mobile Lehre im Engeren bislang ein spezifisch technologiegetriebener Ansatz. In den
Vereinigten Staaten werden institutionelle Strategien zur Weiterentwicklung des mobilen
Lernens von einer Reihe von Hochschulen wie der Ohio State University, der University
of Minnesota oder der Seton Hill University verfolgt, die im Rahmen von Pilotinitiativen
zum mobilen Lernen alle Studienanfängerinnen und -anfänger oder die Teilnehmenden
eines einzelnen Seminars mit Tabletcomputern ausstatten. Die Tablets werden meist durch
Sponsoring finanziert. Die Hochschulen wollen mit solchen Initiativen Studierenden die
Nutzung mobiler Lernanwendungen erleichtern und zum Wandel von Lernformen beitra-
gen. Sie greifen auf neue Finanzierungsmodelle zurück und nehmen dabei eine punktuelle
Abhängigkeit von Sponsoren in Kauf (Wannemacher et al. 2016: 28). Auch die Entwick-
lung integrierter digitaler Lernumgebungen im Sinne einer „mobile-first“-Strategie, wie
beispielsweise am University of Texas-System, ist im weiteren Sinn solchen Pilotinitiativen
zuzurechnen (Office of Educational Technology 2017: 61f.).
Im deutschsprachigen Raum sind ähnliche Strategien an Hochschulen oder separaten
Organisationseinheiten von Hochschulen bislang kaum verbreitet. Die Universität Pa-
derborn stattete zum Wintersemester 2009/2010 Studienanfängerinnen und -anfänger
mit einem Netbook aus, das mittels Sponsoring finanziert wurde. Auch das Institut für
Biotechnologie der Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften (ZHAW) (Lübcke
et al. 2014) oder die WU Executive Academy der Wirtschaftsuniversität Wien versahen
ihre Studierenden mit Tabletcomputern.
Mobiles Lernen an Hochschulen 753

2 Ansätze zur Kategorisierung mobilen Lernens

Die Nutzung mobiler Lernszenarien an den Hochschulen stellt ein Entwicklungsfeld der
Hochschullehre dar, für dessen Kerngegenstand sich bislang keine durchgängig akzep-
tierte Definition herausgebildet hat. Im Bereich des mobilen Lernens wird vieles zudem
noch erprobt und auf seine Wirksamkeit hin untersucht. In diesem Beitrag wird mobiles
Lernen in Anlehnung an Frohberg (2008: 6) als Oberbegriff für pädagogisch motivierte,
nachhaltige Handlungen verstanden, bei denen in maßgeblichem Umfang mobile Compu-
tertechnologie in mobilen Kontexten zum Einsatz gelangt. Die „mobilen Kontexte“ werden
dabei mit Frohberg in einem weiten Sinn verstanden, der alle Umgebungen einschließt, in
denen Lernende mobil sind, d. h. ihren Standort ändern, – doch auch der Einsatz mobiler
Computer in Lehrveranstaltungsräumen, es sei denn, die Räume selbst sind dauerhaft mit
Computerarbeitsplätzen, stationären Rechnern oder Mobilgeräten bestückt, zählt dazu
(Frohberg 2008: 8). Abhängig von didaktischen Konzepten, verfügbaren Mobilgeräten
und Nutzungsgewohnheiten können sich die jeweils dominierenden Lernformate rasch
wandeln. Allen Ansätzen zur Kategorisierung unterschiedlicher Formen mobilen Lernens
ist damit etwas Vorläufiges zu eigen.
Neben diversen Ratgebern für gute Praxis im Bereich digitalisierter Lehre und Dar-
stellungen von Fallbeispielen für mobile Hochschullehre (z. B. Traxler und Wishart 2011;
Universities and Colleges Information Systems Association 2014) existieren unterschiedliche
Ansätze zur Systematisierung mobiler Lernszenarien an den Hochschulen, denen teilweise
stark voneinander abweichende Parameter zugrunde liegen. In einem frühen Stadium
wurden u. a. Kategorisierungen nach genutzter Technologie oder nach Applikationstypen
vorgeschlagen (vgl. Roschelle 2003: 262, nach Frohberg 2008: 57).
Zu frühen Ansätzen, mobilem Lernen eine Metastruktur zu verleihen, die eine systema-
tische Analyse ermöglichen sollten, kam es in Zusammenhang mit Literaturstudien. Diese
beschränkten sich Frohberg zufolge auf eine Sammlung und Beschreibung verschiedener
Aktivitätsbündel und Projekte und verzichteten dabei noch auf eine strukturierende Kate-
gorisierung (Frohberg 2006: 327). Frohberg sprach sich gegen die frühen strukturierenden
Ansätze nach genutzter Technologie oder genutztem Anwendungstyp aus. Auch lehnte er
strukturierende Ansätze nach Aktivitätstyp in Orientierung an pädagogischen Paradigmen
(behavioristisch, konstruktivistisch, situiert etc.) ab, da diese u. a. keinen Entwicklungspfad
nachzuzeichnen erlaubten. Stattdessen regte er eine Kategorisierung nach dem jeweiligen
Kontext an, deren fünf Elemente (freier, formalisierter, digitaler, physischer und informeller
Kontext) stufenweise ineinander übergehen und Charakteristika der jeweils niedrigeren
Stufen umfassen können. Später verdichtete Frohberg seine Kategorisierung auf vier Ele-
mente (irrelevanter, formalisierter, physischer und sozialisierender Kontext; vgl. Frohberg
2008: 41). Die Kategorien unterscheiden sich voneinander im Hinblick darauf, in welcher
Beziehung der Lernkontext und der Umgebungskontext der Lernenden zueinander stehen
(Frohberg 2008: 42).
Rensing und Tittel regen an, in eine solche Kategorisierung ergänzend weitere Dimensio-
nen wie die Sensoren und die konkrete Form der Kontextnutzung (z. B. Identität, Lokation,

753
754 Klaus Wannemacher

Zeitpunkt, Objekte in der Umgebung, Personen in der Umgebung, Umgebungszustand,

Aktivitäten) einzubeziehen (2013: 124). Auch Sonderegger, Zimmermann, Weber et al.
argumentieren, dass zur Realisierung kontextbezogener Dienste eine differenzierte Kon-
textermittlung und -verarbeitung erforderlich ist, die weitere Merkmale berücksichtigen
sollte. Sie nennen den Lokationskontext, Objektkontext, Gerätekontext (Geräteausstattung
und Netzwerk), Kooperationskontext (relevante Personen in der Umgebung), zeitlichen
Kontext und Aktionskontext (2014: 232f.).
Anhand einer Metaanalyse verweist auch Traxler auf unterschiedliche, sich in der
internationalen Diskussion herausbildende Kategorien mobilen Lernens, darunter tech-
nologiebasiertes mobiles Lernen („Technology-driven mobile learning“), E-Learning en
miniature („Miniature but portable e-learning“), mobil vernetzte Klassenräume („Connected
classroom learning“), mobiles Lernen für abgeschiedene, ländliche und Entwicklungs-Kon-
texte („Remote/rural/development mobile learning“) u. ä. (vgl. Traxler 2009a: 12f.). Traxlers
Metaanalyse führt zu pragmatisch gebildeten Kategorien, die eine trennscharfe Abgren-
zung voneinander nicht zulassen. Manche von Traxlers Ansätzen der Kategorisierung
beschränken sich zudem auf die pädagogische Praxis einzelner Disziplinen.
Park greift bei seiner Kategorisierung mobilen Lernens auf die „Transactional Distan-
ce“-Theorie zurück. Diese pädagogische Theorie für Fernlehre und -unterricht, die auf
den amerikanischen Pädagogen Michael G. Moore zurückgeht, bestimmte Fernunterricht
weniger als geographisch dislozierten Unterricht, sondern vielmehr als eigenständiges
pädagogisches Konzept. Moore stellte die Frage nach pädagogischen Erfolgsfaktoren für
Fernunterricht und zog dabei als zentrale Variablen Struktur, Dialog und Lernerautonomie
heran. Park unterscheidet im Sinne dieser Theorie vier Kategorien mobilen Lernens: inten-
sives sozialisiertes mobiles Lernen („high transactional distance socialized m-learning“),
intensives individualisiertes mobiles Lernen („high transactional distance individualized
m-learning“), sozialisiertes mobiles Lernen niedriger Intensität („low transactional distance
socialized m-learning“) sowie individualisiertes mobiles Lernen niedriger Intensität („low
transactional distance individualized m-learning“) (Park 2011).
In einem Beitrag, der unterschiedlichen Einflussfaktoren auf die Nutzungsintention
mobiler Lernanwendungen nachgeht, unterscheiden Wegener, Prinz und Leimeister bei
mobilem Lernen zwischen den zentralen Anwendungskontexten selbstgesteuerten mobilen
Lernens, das jederzeit und überall ohne direkte Kontrolle durch Lehrende stattfindet, und
präsenzgebundenen mobilen Lernens, bei dem durch die Anwendung mobiler Endgeräte
und Drahtlosnetzwerke traditionelle Lernszenarien im Vorlesungssaal bereichert werden
(2013: 102). Die Autoren weisen mehrfach auf die grundsätzliche Differenz zwischen bei-
den Anwendungskontexten hin und sprechen sich dafür aus, dass diese beiden „Szenarien
explizit unterschieden werden sollten“ (vgl. ebd.: 118).
Das komplexe und facettenreiche Phänomen des mobilen Lernens birgt erhebliche
Hürden für die Entwicklung eines geeigneten strukturierenden Ansatzes. Manche der
frühen Ansätze wie die Kategorisierung nach genutzter Technologie vermochten die
vielschichtigen Faktoren, die mobiles Lernen prägen, nicht ausreichend zu erfassen. Auch
Kategorisierungsansätze nach pädagogischen Paradigmen gehen mit erheblichen Abgren-
Mobiles Lernen an Hochschulen 755

zungsproblemen einher (Frohberg 2008: 39). Unter den jüngeren Kategorisierungen kommt
den Ansätzen besondere Bedeutung zu, die den Umgebungskontext, in den mobiles Lernen
eingebettet ist, als Differenzkriterium zugrunde legen. Diese Ansätze weisen den Vorzug
auf, aufgrund ihres hohen Abstraktionsgrades nicht rasch zu veralten. Zugleich verfügen
sie über klare Bestimmungskriterien und erlauben eine Bewertung im Hinblick auf den
jeweils verfolgten pädagogischen Anspruch (Frohberg 2008: 40). Als ein wesentliches,
auf den physischen Kontext bezogenes Differenzkriterium kann dabei der Unterschied
zwischen präsenzgebundenem mobilem Lernen, das überwiegend in Lehrveranstaltungen
eingebettet ist, und nicht präsenzgebundenem mobilem Lernen, das im Hinblick auf die
räumliche und zeitliche Verortung kaum determiniert ist, betrachtet werden.

3 Vorschlag einer Kategorisierung von Szenarien

mobilen Lernens

Mobiles Lernen an Hochschulen kann sehr unterschiedlich situiert sein. Vielfach wird es
vorrangig mit Lernformen in Verbindung gebracht, die außerhalb gängiger Lernorte in der
Hochschule (Hochschulbibliothek, Lernzentrum, Cafeteria) genutzt werden. Damit käme
mobiles Lernen der deutlichen Tendenz einer großen Mehrheit der Studierenden entgegen,
Phasen des Selbststudiums bevorzugt außerhalb der Hochschule zu verbringen (Vogel und
Woisch 2013: 12f.). Eine diesem Verständnis zuzuordnende Variante mobilen Lernens, das
mobile, situative Lernen in irrelevantem Kontext, wurde beispielsweise so charakterisiert,
dass „Lehrende und Lernende (meist) physisch getrennt bzw. mobil sind, Zeit und Ort der
Ausbildung (relativ) frei wählbar sind und neue Informations- und Kommunikationstech-
nologien zur Kommunikation und Interaktion (intensiv) genutzt werden“ (Ferscha 2007:
6). In der Praxis kann ein solches Lernen außerhalb gängiger Lernorte in der Hochschule
bedeuten, dass Studierende kurze Phasen der Freizeit, z. B. Fahrten im Personennahverkehr,
selbstgesteuert dazu nutzen, mittels mobiler Geräte und entsprechender Anwendungen
Lernstoff aufzuarbeiten oder das eigene Wissen zu erweitern.
Mobiles Lernen erschöpft sich jedoch nicht im Lernen außerhalb gängiger Lernorte in
der Hochschule. Zahlreiche Fallstudien sind einem weiten Begriff des mobilen Lernens
zuzuordnen, der alle „Lernprozesse mit mobilen, meist drahtlos operierenden Geräten“
(de Witt 2013: 14) und damit auch stationäre, d. h. präsenzgebundene Ansätze umfasst.
In diesem Beitrag wird daher davon ausgegangen, dass mobiles Lernen a) gleichermaßen
präsenz- und zeitlich gebunden wie auch räumlich und zeitlich nicht gebunden sowie b)
gleichermaßen im formalisierten Rahmen einer Lehrveranstaltung wie auch beiläufig in
informellem Rahmen genutzt werden kann (Wegener et al. 2013: 118).
Der folgende Vorschlag einer Kategorisierung von Szenarien mobilen Lernens knüpft
an die im vorigen Abschnitt resümierte Kritik an früheren Ansätzen zur Strukturierung
mobilen Lernens nach genutzter Technologie, Anwendungstyp oder Aktivitätstyp an. Er
verdankt wesentliche Anregungen der Kategorisierung Frohbergs (2008), der zwischen

755
756 Klaus Wannemacher

mobilem Lernen in irrelevantem, formalisiertem, physischem und sozialisierendem Kontext

unterscheidet. Eine Ergänzung der Kategorisierung neben der Kontextform um weitere
Faktoren (z. B. Sensoren, Objektkontext, Gerätekontext, Kooperationskontext, Form der
Kontextnutzung), wie sie Rensing und Tittel 2013 und Sonderegger et al. 2014 angeregt
haben, konnte mit Rücksicht auf die angestrebte mittlere Komplexität der Szenarien mobilen
Lernens nicht geleistet werden und bliebe einer künftigen Grundlagenstudie vorbehalten.
In Orientierung am Umgebungskontext bildet die Unterscheidung zwischen präsenz-
gebundenen und nicht präsenzgebundenen Erscheinungsformen (vgl. Wegener et al.
2013: 118) die Grundlage des folgenden Ansatzes zur Kategorisierung mobilen Lernens.
Während sich für die präsenzgebundene Grundform mobilen Lernens mehrere Varianten
deutlich voneinander abgrenzen lassen, ist dies bei den (didaktisch wenig substanziellen, s.
Frohberg 2008: 60) nicht präsenzgebundenen Erscheinungsformen kaum möglich, sofern
zur Differenzierung nicht weitere Kontextfaktoren herangezogen werden.
Nachfolgend werden vier Szenarien mobilen Lernens vorgestellt. Allen ist gemeinsam,
dass sie es erlauben, für den Lernprozess relevante Informationen komfortabel in den Si-
tuationen zu empfangen, in denen sie benötigt werden. Die vier Szenarien werden jeweils
im Hinblick auf ihre Verbreitung eingeordnet und anhand realer und fiktiver Fallbeispiele
veranschaulicht. Eine summarische Bewertung von Vor- und Nachteilen unterschiedlicher
Varianten mobilen Lernens ist Gegenstand des darauffolgenden Kapitels.

3.1 Szenario 1: Mobil on campus

Im Fall der Einbettung in reguläre Lehrveranstaltungen kann mobiles Lernen präsenz-

und zeitgebunden innerhalb des Veranstaltungsraums einer Hochschule erfolgen, in
dem Studierende z. B. ihre Smartphones nutzen, um auf E-Learning-Anwendungen oder
Wissensdatenbanken zuzugreifen oder sich mit anderen Lernenden auszutauschen (vgl.
Sharples et al. 2005). Bezugspunkt dieses Szenarios sind klassische Präsenzveranstaltun-
gen an Hochschulen, an denen Lehrende und Studierende zugleich teilnehmen und die
um digitalisierte Lerninhalte und Kommunikationsformen ergänzt werden, die ‚mobil‘
abgerufen werden. Nach Einschätzung Frohbergs ist der relative Komplexitätsgrad für die
Umsetzung eines solchen Szenarios als eher gering einzustufen, da die Lehrmethodik sich
nur punktuell ändert und mobiles Lernen in ein stabiles, funktionierendes, didaktisches
Setting (meist die Vorlesung) integriert wird (2008: 43). Zugleich kann ein solches Szena-
rio, beispielsweise in Zusammenhang mit der Nutzung von Abstimmungssoftware, ein
Potenzial zur Aktivierung in (Massen-) Lehrveranstaltungen entfalten (ebd.: 121f., 137f.).
Der hohe Verbreitungsgrad von Mobilgeräten unter Studierenden (Brooks 2016: 9ff.)
begünstigt die Nutzung dieses Szenarios. Studierende setzen Mobilgeräte im Verlauf von
Lehrveranstaltungen gelegentlich zu Lernzwecken ein, sowohl unter Anleitung durch
Lehrende als auch aus eigenem Antrieb (ebd.: 11ff.). Wenngleich keine empirischen Daten
zur Häufigkeit der Verwendung dieses Szenarios verfügbar sind, deuten Fallstudien und
-beispiele, die in Zusammenhang mit diesem Beitrag gesichtet wurden, darauf hin, dass
Mobiles Lernen an Hochschulen 757

dieses Szenario relativ verbreitet ist (z. B. das Aktivieren von Bachelorstudierenden der
Wirtschaftswissenschaften mittels Abstimmungssoftware auf Apple iPads an der Univer-
sität Kassel, s. Wegener et al. 2013: 107ff.; das Verwenden von Kurzvideos, die Physiothe-
rapie-Studierende an der Manchester Metropolitan University mittels iPads produzieren,
um Praxiseinheiten zu reflektieren und praktische physiotherapeutische Fähigkeiten zu
trainieren, s. Ahmed et al. 2014: 6ff.; das Nutzen von iPads durch Studierende der School
of Science der University of Greenwich für Notizen, das Ergänzen von Tabellen, das Er-
stellen von Diagrammen und das Fotografieren eigener Experimente in Laborübungen,
s. Ahmed et al. 2014: 31ff.).
Einer Studie zum „Lernen mit digitalen Medien aus Studierendenperspektive“ zufolge,
die 2014/2015 unter 27.000 Studierenden aus 153 deutschen Hochschulen durchgeführt
wurde, lassen sich nur rund ein Fünftel der Studierenden als „digital hochaffin“ sowie
als „digitale Allrounder“ charakterisieren, die für das Hochschulstudium „nahezu alle
digitalen Lernangebote“ ausschöpfen. Mehr als drei Viertel der Studierenden berichten
hingegen nur eingeschränkt von der Nutzung digitalisierter Lernformate im Studium
(Persike und Friedrich 2016: 18ff.). Für den Kontext des mobilen Lernens – der nicht explizit
Gegenstand dieser Studie war – lässt sich folgern, dass wohl auch mobile Lernangebote
und unterschiedliche Szenarien mobilen Lernens bislang nur von einer Minderheit der
Studierenden intensiv genutzt werden.
Bei dem Szenario „Mobil on campus“ sowie den folgenden Szenarien, die im Kontext
der formalen Lehre verortet sind, kommt dem Konzept des „Bring Your Own Device“
(BYOD) bei der Nutzung mobiler Geräte erhebliche Bedeutung zu. BYOD bezeichnet
die Verwendung eigener Geräte wie Smartphone, Notebook oder Tablet samt der dort
hinterlegten personalisierten Tools und Inhalte durch Studierende im Rahmen regulärer
Lehrveranstaltungen. Die Nutzung eigener Geräte durch Studierende kann zu effizienteren
Arbeits- und Lernprozessen beitragen, setzt andererseits jedoch voraus, dass Hochschulen
eine angemessene Infrastruktur für Geräte aller Art bereitstellen. Dazu gehören etwa
Netzwerkverbindungen über WLAN oder VPN Client-Dienste. Anhand ausgewählter
Praxisbeispiele soll das Szenario „Mobil on campus“ veranschaulicht werden. Die folgenden
Beispiele beziehen sich auf Lehr-Lernarrangements, bei denen Mobilgeräte u. a. als Ab-
stimmungswerkzeug zur Teilnehmeraktivierung eingesetzt werden, und auf digitalisierte
Selbststudienangebote wie Online-Quiz, die im Verlauf eines Seminars bearbeitet werden:

• Studierende mehrerer Lehrveranstaltungen an der Universität Kassel wurden im

Rahmen eines Pilotprojektes flächendeckend mit Mobilgeräten (insbesondere Tablets)
ausgestattet. Einzelne Lehrende der Fachbereiche Wirtschaftswissenschaften und Ge-
sellschaftswissenschaften setzten die Tablets für kleinere Teilnehmeraktivierungen in
Vorlesungen ein, indem beispielsweise Umfragen oder Abstimmungen durchgeführt
und deren Ergebnisse in einem Histogramm abgebildet sowie diskutiert wurden. Im
Rahmen der Veranstaltung „Wissenschaftliches Arbeiten“ wurden die Tablets auch als
eine Art Lerntagebuch genutzt, bei dem sämtliche Rechercheergebnisse in einem Blog
hinterlegt wurden (Wegener et al. 2011: 6f). Für den Erfolg präsenzgebundener Formen

757
758 Klaus Wannemacher

des mobilen Lernens bei der Aktivierung der Studierenden erwies sich als entscheidend,
dass Lehrende die Beteiligung der Studierenden ausdrücklich „erwarten, Hilfestellungen
geben und den Lernenden ausreichend Zeit zur Tätigung ihrer Eingaben einräumen“
(Wegener et al. 2013: 118f.).
• Im Rahmen regulärer Lehrveranstaltungen können Lehrende Online-Quiz anbieten
(z. B. als kurze Multiple-Choice-Tests), die eine Vertiefung von Kerninhalten der Lehr-
veranstaltung ermöglichen. Entsprechende formative Online-Quizzes stellen eine moti-
vierende Zusatzmöglichkeit zur Auseinandersetzung mit Lerninhalten dar. Studierende
beantworten Fragen zum Stoff der Lehrveranstaltung und erhalten im Anschluss an
eine automatisierte Auswertung der Antworten unmittelbar Feedback. An der Fakultät
für Wirtschaftsinformatik und -mathematik der Universität Mannheim wird z. B. ein
MobileQuiz genutzt, das Umfragen in der Veranstaltung mittels studentischer Mo-
bilgeräte ermöglicht. Das MobileQuiz ist ein Plugin für das Lernmanagementsystem
ILIAS. In einer ersten Einsatz- und Evaluationsphase war es u. a. für Wissensabfragen
in der Präsenzphase gedacht. In einer zweiten Phase wurde es auch zur Vorbereitung
der Studierenden auf die Präsenzphasen eingesetzt und um eine Rückmeldefunktion
ergänzt. Von zentraler Bedeutung in quizdidaktischer Hinsicht war aus Sicht der Betei-
ligten, dass Lehrende während der Präsenzphasen Zeit zum Besprechen der Resultate
einplanten, um nachhaltige Lerneffekte zu erzielen ([Link] 2014).
• Lehrende können Studierende mittels Audience Response-Systemen (ARS) Übungen
auf ihren Mobilgeräten bearbeiten lassen oder Feedback zum Verständnis des Vorle-
sungsstoffs einholen (Frontchannel-System). Die Ergebnisse können in Echtzeit aus-
gewertet und während der Vorlesung besprochen werden. Zugleich können Lehrende
ARS nutzen, um studentische Einschätzungen einzubeziehen (Backchannel-System).
Sie können studentische Rückmeldungen zur Qualität bestimmter Aspekte der Lehr-
veranstaltung erfassen und das entsprechende Feedback zur Veranstaltungssteuerung
(Geschwindigkeitsregulation, Ruhe einkehren lassen etc.) nutzen. Der bzw. die Lehrende
gibt eine Aufgabe sowie mögliche Antworten vor und erhält das kumulierte Ergebnis.
Während der bzw. die Lehrende bei der Nutzung eines Frontchannel-Systems seinen
bzw. ihren Vortrag unterbricht und Fragen stellt, läuft die Kommunikation bei der
Nutzung eines Backchannel-Systems im Hintergrund ab; Studierende können Fragen
stellen oder Feedback geben, ohne dass der bzw. die Lehrende entsprechende Beiträge
zwangsläufig kommentieren muss (Ebner et al. 2014).

3.2 Szenario 2: Mobil on campus (plus)

In Abgrenzung von Szenario 1 sind verschiedene Varianten der Nutzung mobilen Lernens
in Hochschulräumen oder auf dem Campus denkbar. Ebenfalls im Rahmen regulärer
Lehrveranstaltungen kann mobiles Lernen präsenz- und zeitgebunden in Hochschul-
räumen oder auf dem Campus erfolgen, wobei sich Lehrende, Studierende und andere
Kursteilnehmer und Kursteilnehmerinnen (zeitweilig) an verschiedenen Orten befinden;
Mobiles Lernen an Hochschulen 759

dies kann bestimmte Lehr- und Lernformen wie die kollaborative Bearbeitung von Aufga-
benstellungen durch studentische Lerngruppen im Verlauf eines Seminars, projektförmiges
Lernen oder Planspiele begünstigen. Mobiles Lernen kann innerhalb der Hochschulräume
oder auf dem Campus auch so genutzt werden, dass sich Lernende innerhalb der Institu-
tion beliebig zwischen unterschiedlichen Räumen und Arbeitsplätzen bewegen können
und dabei stets Zugriff auf dieselben Informationen und Anwendungen haben. Bei einer
solchen Konstellation können Stärken mobilen Lernens wie die Unterstützung bedarfs- und
problemorientierter Lernformen oder die Intensivierung der studentischen Beteiligung an
Lehrveranstaltungen besonders zum Tragen kommen.
Den gesichteten Fallstudien und -beispielen zufolge scheint dieses Szenario weniger
stark als Szenario 1 verbreitet zu sein. Szenario 2 weicht deutlich stärker vom Setting
klassischer Lehrveranstaltungen ab, bei dem sich Lehrende und Studierende dauerhaft im
selben Veranstaltungsraum aufhalten. Es müssen besondere pädagogische oder organisa-
torische Rahmenbedingungen vorliegen, die es sinnvoll erscheinen lassen, dass Lehrende
und Studierende sich an unterschiedlichen, jedoch genau definierten Orten befinden, um
in Austausch miteinander zu treten. Dies ist z. B. bei digitalisierten Vorlesungen, Gast-
vorträgen oder Workshops der Fall, die als synchrones Live-Format im Rahmen einer
internationalen Hochschulkooperation in der Lehre durchgeführt werden und an denen
mittels interaktiver Seminarraum-Sitzungen Lehrende und Studierende unterschiedlicher
Hochschulen teilnehmen.
Der in diesem Band enthaltene Beitrag von Ulrich Forster und Fabian Schmid zu den
mehrfach ausgezeichneten „Hohenheimer Lernorten“, die digitale Informationen wie
Bilder, Videos, Tests und Kommentare mit realen Orten an der Universität Hohenheim
verknüpfen, die sich mit Smartphones oder Tablets am realen Lernort aufrufen, ergänzen
oder kommentieren lassen, ist diesem Szenario zuzuordnen, sofern die jeweiligen Lern-
orte sich auf dem Hochschulcampus befinden. Die folgenden Praxisbeispiele beziehen
sich auf Lehr-Lernarrangements, bei denen Mobilgeräte zum Community-Building in
der studentischen Orientierungsphase an einer Hochschule sowie zur Verbesserung des
Feedbacks zwischen Lehrenden und Studierenden in Lehrkrankenhäusern in ländlichen
Regionen eingesetzt werden:

• Das Projekt STOBAR (Student Onboarding using Augmented Reality), das an der
Hochschule Karlsruhe entwickelt wurde, soll das Community-Building im Verlauf der
Orientierungsphase von Studierenden unterstützen. In Orientierung an der studenti-
schen Lebenswirklichkeit bedient es sich der Smartphones der Studierenden. STOBAR
soll Studierenden helfen, sich neu in ihrer Hochschule zurecht zu finden und Kontakt
zu Kommilitoninnen und Kommilitonen aufzunehmen. Im Rahmen der Orientie-
rungsveranstaltungen können Studierende die kostenlos verfügbare Applikation auf
ihre Smartphones herunterladen. Anschließend können sie in Gruppen zur Erledigung
bestimmter Aufgaben eingeteilt werden. Auch eignet sich die Anwendung dafür, Studie-
rende bei Aufgaben, analog zu Computerspielen, möglichst viele Informationspunkte
sammeln zu lassen (Henning 2013: 145).

759
760 Klaus Wannemacher

• An der Medizinischen Fakultät der University of Botswana werden 170 Tablets samt
mobilen Anwendungen in der medizinischen Lehre eingesetzt. In ländlichen Lehrkran-
kenhäusern kommen Tablets mit drahtloser Internetverbindung, digitale Whiteboards
und ein Videokonferenzsystem zum Einsatz. Das Ziel dieser Initiative besteht darin,
die studentische Lernpraxis in Krankenhäusern in ländlichen Regionen zu verbessern.
Mittels Videokonferenzen wird der Austausch zwischen Lehrenden an der Universität,
die Studierende in Praxisphasen allenfalls unregelmäßig vor Ort betreuen könnten,
und den Studierenden in den Lehrkrankenhäusern intensiviert (Kebaetse et al. 2014).

3.3 Szenario 3: Mobil off campus

Im Rahmen regulärer Lehrveranstaltungen kann mobiles Lernen präsenzgebunden bzw.

ortsbasiert in einem für die Lernerfahrung relevanten physischen Kontext außerhalb der
Hochschule verortet sein (z. B. Lernen am Lernobjekt Bauwerk, bei einer Stadtführung, in
einem Betrieb, in einem Museum, in natürlichen oder künstlichen Habitaten wie Wäldern,
einem botanischen Garten oder einem Tierpark) und damit neue, kontextnahe Transfer-
möglichkeiten eröffnen. Das Szenario wird auch als situiertes mobiles Lernen bezeichnet
(Rensing und Tittel 2013). Szenario 3 kann sowohl präsenz- und zeitgebunden (z. B. bei einer
Exkursion, vgl. Niederhuber et al. 2014) als auch präsenz-, doch zeitlich nicht gebunden
(z. B. bei der selbstregulierten Bearbeitung von Seminaraufgaben an einem definierten Ort
nach einer Seminarsitzung) umgesetzt werden. Aufgrund der spezifischen Kontextbedin-
gungen handelt es sich um ein Szenario, mit dem in der Regel ein gehobener pädagogischer
Anspruch verbunden ist. Nach Einschätzung Frohbergs kann der Komplexitätsgrad bei
einem solchen Szenario relativ hoch sein, da das Lernsetting „durch unvorhergesehene,
externe Störgrössen und nicht vollständig kontrollierbares Verhalten der Lernenden dy-
namisch und unsicher“ wird (2008: 43). Die Lernsteuerung erfolgt zumindest teilweise
auf technologischem Weg.
Den gesichteten Fallstudien und -beispielen zufolge dürfte dieses Szenario, das von den
gängigsten Lehrveranstaltungsformen deutlich abweicht und mit einem nennenswerten
Mehraufwand für Lehrende verbunden ist, weniger verbreitet sein als beispielsweise Sze-
nario 1. Analog zu Veranstaltungsformaten wie Projektseminar, Übung, Praktikum oder
Exkursion, die in der Lehrpraxis an Hochschulen seltener angeboten werden als klassische
Vorlesungen oder Seminare, dürfte die entsprechende Variante mobilen Lernens außer-
halb der Hochschule ebenfalls einen Sonderfall darstellen. Das präsenzgebundene mobile
Lernen in einem für die Lernerfahrung relevanten physischen Kontext außerhalb der
Hochschule verknüpft die besonderen Vorzüge der Anschauung von Lehrgegenständen vor
Ort mit den Vorteilen digitalisierter Lehre (z. B. der einfachen Verfügbarkeit ergänzender
Informationen). Frohberg weist einschränkend darauf hin, dass selbst bei einem solchen
Szenario das „pädagogische Grundverständnis rezeptiven, vermittelnden Lernens“ in der
Regel gewahrt bleibe (ebd.: 326); Möglichkeiten zur aktiven Auseinandersetzung mit Lern­
Mobiles Lernen an Hochschulen 761

objekten und -material und zur studentischen Reflexion müssten daher aktiv geschaffen
und ein Freiraum für die studentische Selbsterkundung gesichert werden.
Die folgenden Fallbeispiele beziehen sich auf formale Lehr-Lernarrangements, bei denen
Mobilgeräte genutzt werden, um einerseits vor Ort Informationen über reale physikalische
Objekte zu erheben und zu dokumentieren und um andererseits im Verlauf von Lernakti-
vitäten wie Exkursionen Hinweise auf Lernressourcen mit Bezug zu physischen Objekten
in der unmittelbaren Umgebung bereitzustellen:

• Präsenzgebundenes mobiles Lernen außerhalb der Hochschule gelangt u. a. in Lern-For-

schungsprojekten zum Einsatz, bei denen Studierende zwischen physischen Umge-
bungen im Feld und unterschiedlichen digitalen Ressourcen und Darstellungsformen
wechseln. Dieser Wechsel zwischen physischen Umgebungen und digitalen Ressourcen
macht es möglich, Auswertungen und Analysen durchzuführen und in einem explo-
rativen Forschungssetting durch die Kombination von Information, Kommunikation
und Berechnungen im Feld Strukturen nachzuvollziehen. In der biologischen Lehre
wurde beispielsweise im Rahmen des Lilly ARBOR-Sanierungsprojektes ein mobiles
Lernsystem genutzt. Studierende der US-amerikanischen Indiana University setzten
das Lernsystem LillyPad auf einem PDA ein, um Feldbeobachtungen zu unterschied-
lichen Pflanzungsverfahren auf ökologischen Sanierungsflächen unmittelbar vor Ort
auszuwerten (Rogers et al. 2010).
• Zusammen mit Bauingenieuren an der Technischen Universität Darmstadt wurde am
Fachgebiet Multimedia Kommunikation (KOM) ein Szenario und Werkzeug aus dem
Bereich des aktivierenden Lernens entwickelt und umgesetzt. Studierende erhielten in
einer Lehrveranstaltung die Aufgabe, über ein Bauwerk ihrer Wahl einen Wiki-Artikel
zu verfassen. Bei der Erstellung sollten sie das in der Vorlesung vermittelte Wissen an-
wenden, indem sie sich im Artikel schwerpunktmäßig mit den aus Bauingenieursicht
relevanten Aspekten befassten. Der Artikel musste zudem mit der Lokation, an der sich
das Bauwerk befindet, ausgezeichnet und um Aufnahmen vom Bauwerk angereichert
werden (Rensing und Tittel 2013: 134ff.).
• Das „ARLearn Toolkit“ des Centre for Learning Sciences and Technologies der Open
Universiteit Nederland nutzt das Hörvermögen, um präsenzgebundenes mobiles Lernen
selbst in Situationen zu ermöglichen, in denen dies (wie etwa beim Autofahren) sonst
kaum möglich wäre. Während Lernende sich innerhalb einer Stadt bewegen, erhalten
sie Hinweise auf Lernressourcen mit Bezug zu physischen Objekten wie Bauwerken
oder Kunstdenkmälern in ihrer unmittelbaren Umgebung. Nähert sich der bzw. die
Lernende einem definierten Standort, vibriert das jeweilige Mobilgerät und spielt au-
tomatisch geeignete auditive Informationen über Lautsprecher oder Kopfhörer ab. Das
mobile Lernsystem, das entwickelt wurde, um formale Lernaktivitäten wie Exkursionen
zu unterstützen, bietet auch eine Annotationsfunktion und speichert geographische
Metadaten und Dateien in der Cloud (Ternier und Börner 2011).

761
762 Klaus Wannemacher

3.4 Szenario 4: Mobil off campus (plus)

Im Rahmen regulärer Lehrveranstaltungen kann mobiles Lernen nicht präsenzgebunden

in einem für die Lernerfahrung irrelevanten Kontext außerhalb der Hochschule genutzt
werden. Dieses Szenario eignet sich sowohl für Online-Lehrveranstaltungen als auch für
das Selbststudium. Es eröffnet Studierenden weitreichende Freiheiten im Hinblick auf Leis-
tungen, die im Selbststudium zu erbringen sind. Das Szenario kann sowohl zeitgebunden
(z. B. im Verlauf einer digitalisierten Seminarsitzung) als auch ohne zeitliche Vorgabe (z. B.
selbstreguliertes Bearbeiten digitaler Lerneinheiten in einem Lernmanagementsystem)
umgesetzt werden. Die erhebliche Relevanz, die dem Selbststudium in Bachelor- und
Masterstudiengängen zukommt, dürfte sich auch auf digitalisierte Varianten des Selbst-
studiums förderlich auswirken. Wenn Studierende im Zusammenhang mit Vorlesungen,
Seminaren oder Übungen Lernstoff vor- oder nachbereiten, bieten sich dafür nicht zuletzt
Formen des nicht präsenzgebundenen mobilen Lernens außerhalb der Hochschule an.
Die Fülle geeigneter Anwendungsfelder für nicht präsenzgebundenes mobiles Lernen
ist groß. Schön et al. zufolge sind diesem Bereich u. a. die Nutzung externer digitaler
Lernressourcen zum selbstorganisierten Lernen (z. B. allgemein zugängliche E-Lectures,
Vorlesungsaufzeichnungen, Skripte oder Lehrtexte), externe Apps und Lernanwendungen
zum selbstorganisierten Lernen (z. B. Online-Lernkarteien oder innovative Lernspiele in
Quizform), die Teilnahme an externen offenen Online-Kursen oder externe Peer-Lern-An-
gebote zur Lernunterstützung (z. B. bei Sprachlernplattformen) zuzuordnen (2016: 69).
In Szenario 4 kommen Vorzüge digitalisierter Lernformate wie die Flexibilisierung des
Lernens in besonderer Weise zum Tragen. Zugleich ist der relative Komplexitätsgrad für
die Umsetzung einer solchen Form des mobilen Lernens als eher gering einzuschätzen, da
sich die Innovation auf die Verwendung eines neuen Mediums beschränkt (Frohberg 2008:
42). Dieses Szenario dürfte zu den häufiger genutzten zählen, da Studierende Selbstlernpha-
sen zu absolvieren haben, die der Vor- und Nachbereitung von Lehrveranstaltungen und
zur Vorbereitung auf Tests und Prüfungen dienen. Diese Selbstlernphasen werden häufig
außerhalb der Hochschule verbracht (Walsdorf 2014: 160ff.). Einer HIS-Erhebung zufolge
erbringen Studierende den Zeitaufwand für das Selbststudium zu rund zwei Dritteln zu
Hause, wenngleich fächerspezifisch deutliche Unterschiede bestehen (Vogel und Woisch
2013: 12ff.). Frohberg (2008) geht davon aus, dass mobiles Lernen mittelfristig überwie-
gend im Sinne eines solchen Szenarios praktiziert werden dürfte, spricht diesem jedoch
das Potenzial zu umwälzenden Neuerungen ab. Seiner Einschätzung nach können echte
Mehrwerte „nur für einige ausgewählte Zielgruppen und Szenarien erreicht werden“, z. B.
die Unterstützung des Sprachenlernens und die Unterstützung Lernender mit erschwerten
Zugangsbedingungen zu alternativen Lernressourcen (Frohberg 2008: 60).
Die folgenden Anwendungsbeispiele beziehen sich auf formale und informelle Lehr-
Lern­arrangements, bei denen mittels Textnachrichten das Krisenmanagement eines Kata-
strophenfalls simuliert wird, sowie auf eine mobile Lernanwendung, die Lernende bei der
Organisation von (non-formalen) Lernprozessen und der Wahl von Lernräumen unterstützt:
Mobiles Lernen an Hochschulen 763

• An der schottischen University of Aberdeen wurde mobiles Lernen im Rahmen der

Simulation einer Flutkatastrophe im Fach Angewandte Geomorphologie genutzt. Die
Studierenden übernahmen für drei Tage die Rolle der Leitung eines Versorgungsunter-
nehmens. Im Verlauf der in Echtzeit simulierten Ereignisse hatten sie Entscheidungen zu
treffen. Durch Textnachrichten wurden sie zu beliebigen Tageszeiten über den Verlauf
der Flutkatastrophe informiert und konnten dem fiktiven Personal im Szenario mittels
Textnachricht Anweisungen geben. Das Ziel der Simulation bestand darin, das Anwenden
theoretischer Konzepte aus dem Seminar auf Praxissituationen und das Treffen rascher
Entscheidungen in einem authentischen Kontext einzuüben (Cornelius et al. 2011).
• Für die vielfältigen Anwendungsfelder dieses Szenarios werden Supportsysteme entwi-
ckelt. Schön et al. berichten von einer mobilen App, die Lernende bei der Organisation
von Lernprozessen unterstützt. Der „NFC LearnTracker“, der an der Open Universiteit
Nederland (OUNL) entwickelt wurde, bedient sich der Technik der Nahfeldkommuni-
kation (NFC) – die aus dem Bereich bargeldloser Zahlungen kleiner Beträge vertraut
ist – sowie Ansätzen des Internets der Dinge (d. h. der Nutzung eingebetteter Computer
zur menschlichen Unterstützung), um Lernenden bei der Planung und Dokumentati-
on von (meist informellen) Lernaktivitäten in konkreten Lernumgebungen zu helfen.
Mittels der App markiert der bzw. die Lernende konkrete Lernräume und -kontexte,
setzt sich Lernziele und überprüft eigene Lernfortschritte. Durch Aufkleber bzw. Tags,
die konkrete Objekte bzw. Lernumgebungen markieren (z. B. ein Buch, den heimischen
Arbeitsplatz, das Sofa), kann der oder die Lernende Beginn und Ende einer Aktivität
erfassen. In der App können Lernumgebungen oder -objekte mit Lernzielen verknüpft
werden. Einer Erhebung zufolge führt die Nutzung der App zu positiven Effekten im
Hinblick auf Zeitmanagement und Lernplanung (Schön et al. 2016: 69ff.).

Alle vier Szenarien mobilen Lernens können sowohl systematisch und unter Anleitung
durch Lehrende als auch situativ, eher beiläufig und selbstreguliert, eingesetzt werden. Wie
die Fallstudien im Ansatz erkennen lassen, eignen sich insbesondere die Szenarien 3 und
4 nicht nur für formale Lernkontexte, sondern zugleich für die Nutzung in informellen
Lernkontexten (wie z. B. die Teilnahme an digitalisierten Führungen zur Regionalgeschichte).
Zudem können mehrere der Szenarien mobilen Lernens nacheinander oder alternierend
genutzt werden. Eine Kombination mehrerer Szenarien mobiler Lehre kann zugleich die
Grundlage für eine Umstellung und Optimierung ganzer Studiengänge für die Nutzung
mit mobilen Anwendungen bilden (vgl. Schestak 2013).
Szenario 1 und 2 korrelieren weitgehend mit der Kategorie des mobilen Lernens in
formalisiertem Kontext, Szenario 3 mit der Kategorie mobilen Lernens in physischem
Kontext und Szenario 4 überschneidet sich mit der Kategorie mobilen Lernens in irrelevan-
tem Kontext bei Frohberg (2008: 45-327). Frohberg definiert darüber hinaus eine weitere
Kategorie des „sozialisierenden Kontexts“, die als „visionäre“ Kategorie antizipativ einen
„möglichst konkret definierten Container oder Platzhalter für eine bestimmte Klasse des
Mobile Learnings“ darstellt. Seine Kategorie mobilen Lernens in sozialisierendem Kontext,
welches „noch kaum realisiert wurde“ (Frohberg 2008: 329), fokussiert auf die immate-

763
764 Klaus Wannemacher

rielle Dimension des Umgebungskontextes und auf Formen der Lernenendenmobilität

im sozialen Raum. In dieser Kategorie fasst Frohberg Fälle mobilen Lernens zusammen,
die der Unterstützung von Lernenden in Lerngemeinschaften und der Aneignung von
Erfahrungswissen und Fähigkeiten in einem authentischen, sozialisierenden Kontext
dienen (ebd.: 43f., 329-382). Da Frohberg diese Kategorie als „Restgröße“ kennzeichnet,
die sich leichter ex negativo als aus sich selbst heraus definieren lasse (ebd.: 329f.), wird
darauf verzichtet, sie in diesem Beitrag abzubilden.

4 Analyse von Stärken, Schwächen, Chancen und Risiken

mobilen Lernens

Mobiles Lernen im Hochschulkontext zeichnet sich, abhängig von den jeweils genutzten
Szenarien, durch verschiedene Stärken, Schwächen, Chancen und Risiken aus. Mobiles
Lernen eignet sich einerseits für die Abbildung eines breiten Spektrums an Lehrkon-
zeptionen und kann u. a. den sozialen Austausch, die eigenständige Aktivität und die
Zusammenarbeit der Lernenden in Vorlesungen stärken (Kapp et al. 2013). Anderseits ist
es nur eingeschränkt für das Lernen komplexer Zusammenhänge geeignet. Zudem geht es
mit einem erhöhten Risiko reduzierter Aufmerksamkeitsspannen aufgrund der latenten
Ablenkung durch fachfremde Inhalte einher.
Eine Auswahl von Stärken, Schwächen, Chancen und Risiken mobilen Lernens soll
nachfolgend anhand der Forschungsliteratur und ausgewählter Fallstudien aufgezeigt
werden. Sofern die jeweiligen Stärken, Schwächen, Chancen und Risiken einzelne der
oben definierten Szenarien in besonderem Maß betreffen, wird dies kenntlich gemacht.
Die Kenntnis der Spezifika unterschiedlicher Szenarien mobilen Lernens kann Entschei-
derinnen und Entscheidern sowie Lehrenden bei der Formulierung von Strategien für die
mobile Lehre an Hochschulen zugutekommen und Hinweise für die eigene Erprobung
mobiler Lehrpraktiken geben.

Stärken
• Die vergleichsweise gute technische Ausstattung vieler Hochschulen (Willige 2015:
15f.; Kerres und Stratmann 2005: 32) samt adäquater Unterstützungsinfrastrukturen
für die digitalisierte Lehre stellt eine Stärke der Hochschulen dar, die die Umsetzung
mobiler Lernformen begünstigt.
• Die gute Ausstattung der Studierenden als der größten Statusgruppe an den Hochschulen
mit Mobilgeräten begünstigt mobiles Lernen. Kostengünstige Internetanbindungen sowie
verbesserte Ausstattungsmerkmale der Mobilgeräte (die allerdings eher den externen
Chancen zuzuordnen sind) erlauben es, die Vorteile mobilen Lernens an Hochschulen
zunehmend zu nutzen (Rensing und Tittel 2013: 141). Davon profitieren nicht nur Stu-
dierende, sondern auch Lehrende, die Inhalte zunehmend über Mobilgeräte erstellen
und rezipieren können (Forgó und Heinemeyer 2013: 159).
Mobiles Lernen an Hochschulen 765

• Die vielfach eher liberalen Vorgaben bei der Geräte-Nutzung durch Hochschulleitun-
gen, Dekanate und Lehrende kommen mobilen Lernformen zugute. Einer Erhebung
zu „Hochschulen im digitalen Zeitalter“ zufolge sprechen nur 8 % der Lehrenden an
deutschen Hochschulen ein grundsätzliches Nutzungsverbot für Mobilgeräte in ihren
Lehrveranstaltungen aus. Nur 3 % aller Studierenden berichten, dass der Einsatz eigener
Geräte in Lehrveranstaltungen generell verboten ist (Schmid et al. 2017: 31f.).
• Im Rahmen einer Studie zum längerfristigen Einfluss von Tablets auf das Studium und
die längerfristige persönliche Lernumgebung Studierender im Studiengang „Medien und
Kommunikation“ an der Universität Augsburg gaben die Studierenden mehrheitlich an,
dass sie es für wichtig hielten, schnell etwas mit dem iPad nachschlagen zu können, dass
das Tablet dabei helfe, an jedem Ort Studienaufgaben bearbeiten zu können, und dass
es dazu beitrage, in der Freizeit mehr für das Studium zu erledigen (Galley 2014: 119).
• Das Spektrum didaktischer Methoden und Werkzeuge für die Hochschullehre wird
durch mobiles Lernen produktiv ergänzt: Mobiles Lernen bietet u. a. die Möglichkeit,
Inhalte wie Skripte oder Vorlesungsfolien online (auch geografisch verteilten Studie-
renden) verfügbar zu machen, mit anderen Inhalten zu verlinken, Studierendeninput
interaktiv zu verwerten, visuelles Feedback zu Videopodcasts von Trainingsphasen zu
geben, forschendes Lernen und Feldforschung zu betreiben u. ä. (Ahmed et al. 2014; Forgó
und Heinemeyer 2013: 159; Traxler und Wishart 2011). Allerdings müssen Lehrende,
die ihr Lehrrepertoire in diesem Sinn ergänzen wollen, sich zunächst mit geeigneten
Einsatzszenarien des mobilen Lernens für die jeweilige Lernmaterie vertraut machen.
• Gängige digitale Lerninfrastrukturen an den Hochschulen harmonieren gut mit mobilen
Lernszenarien. Eine empirische Studie zur systematischen Nutzung von Mobilgeräten in
der Lehre ergab, dass Tablets unter bestimmten Bedingungen zu einer stärkeren Nutzung
etablierter Lernmanagementsysteme beitragen können. Im Rahmen des Pilotprojekts
EvaTab am Department Life Science and Facility Management der Zürcher Hochschule
für Angewandte Wissenschaften (ZHAW) wurden alle Lehrenden und Studierenden
mit Tablets ausgestattet. Die Studierenden wurden – angesichts ausufernder Druckkos-
ten – verpflichtet, nur noch mit digitalisierten Fassungen der Unterrichtsmaterialien
zu arbeiten. Die Evaluation des Projektes ergab, dass die Studierenden mittels Tablet
nicht nur „regelmäßig auf Moodle zugreifen“ mussten, um sich aktuelle Unterlagen
herunterzuladen. Auch andere Moodle-Funktionen, wie etwa Foren, schienen „mehr
genutzt zu werden.“ Das Lernen, Nachfragen und der Austausch untereinander verla-
gerte sich in virtuelle Räume (Lübcke et al. 2014: 109).

Schwächen
• Die Verwendung von Mobilgeräten für das Studium beschränkt sich vielfach auf Zwecke
der Studien- und Dokumentenorganisation, zumal im deutschsprachigen Raum noch
kaum differenzierte Akzeptanzanalysen für mobiles Lernen vorliegen und Lehrenden
und Studierenden die didaktischen Potenziale ebenso wie die Kompetenzen zur Nut-

765
766 Klaus Wannemacher

zung mobilen Lernens nicht ausreichend nahegebracht werden, beispielsweise durch

Tutorials, Schulungen und Beratungsangebote (Walsdorf 2014: 192f.).
• Studierende sind nur bedingt von sich aus motiviert, sich mobiler Lernszenarien zu
bedienen. Es trifft nicht zu, dass Studierende „allein wegen ihrer allgemein verbreiteten
Nutzung des Internets, sozialer und mobiler Medien auch beim Lernen und Studie-
ren digitale Medien und Formate präferieren“. Wer im digitalen Zeitalter studiert, ist
„keineswegs gleich ein Digital-Enthusiast“, wenngleich Schmid, Goertz, Radomski et
al. zufolge mit steigendem Alter der Studierenden die Motivation durch den Einsatz
digitaler Lernformen kontinuierlich zunimmt (2017: 34f., 37). Im Falle des Einsatzes
mobiler Lernszenarien zur Aktivierung in Präsenzveranstaltungen im Sinne der Szenarien
1 bis 3 müssen Lehrende zeigen, dass sie die Beteiligung der Studierenden verbindlich
erwarten. Sie müssen den Lernenden Hilfestellungen und ausreichend Zeit für ihre
Eingaben geben (Wegener et al. 2013: 118f.). Bei einem geringen Verbindlichkeitsgrad
und einer negativen Korrelation zwischen zu erwartendem Nutzen und Aufwand setzen
Studierende nur selten (ausgiebig) auf mobiles Lernen.
• Die allgemeinen Anforderungen an die Hochschullehre und die Charakteristika mo-
bilen Lernens stehen nur bedingt im Einklang miteinander. Mobiles Lernen macht
Anpassungen in der Lehre erforderlich. Es ist weniger für das Lernen komplexer
Zusammenhänge oder die Suche nach neuen Lösungen geeignet (de Witt 2013: 19).
Traxler (2009b) zufolge sind zur Realisierung situierten mobilen Lernens zusätzliche
Funktionalitäten umzusetzen, um Lernerfahrungen zu vermitteln, die in anderer Form
nicht oder nur schwierig realisierbar sind. Zudem sind Lernprozesse oder -inhalte an
den ermittelten Kontext anzupassen bzw. kontextabhängig zu gestalten (Rensing und
Tittel 2013: 124, 127).
• Wie für andere Szenarien digitalisierten Lernens gilt auch für mobiles Lernen, dass neben
der Bereitstellung der IT-Infrastrukturen vielfach umfangreiche personelle, zeitliche
und monetäre Ressourcen zur Erstellung, Aktualisierung und Wartung digitalisierter
Inhalte bereitgestellt werden müssen, sofern diese nicht als freie Lernmaterialien über-
nommen werden können. Im Einzelfall kann dies gegen die Nutzung anspruchsvoller
mobiler Lernszenarien sprechen.
• Traditionelle Lernorte an Hochschulen sind vielfach nicht ausreichend auf mobile
Lernszenarien ausgelegt. Daher könnte mobiles Lernen künftig klassisch geprägte
studentische Lernorte, wie beispielsweise Bibliotheken oder Vorlesungssäle, verdrängen
und insofern zu einer Herausforderung für Hochschulen werden, die Lerninfrastruktu-
ren gewandelten Nutzungsgewohnheiten anpassen zu müssen (Walsdorf 2014: 160ff.).
• Mobiles Lernen kann gleichermaßen auf Grundlage des „Bring Your Own Device“-An-
satzes (BYOD) wie mit Mobilgeräten, die von der Hochschule bereitgestellt werden, um-
gesetzt werden. Falls Hochschulen den Studierenden die Mobilgeräte selbst bereitstellen
und kein BYOD-Ansatz zum Tragen kommt, fallen regelmäßig hohe Investitionskosten
an (Ahmed et al. 2014: 21). Es sei denn, es wird auf eine Mobile Learning-Pilotinitiative
in Kooperation mit einem kommerziellen Partner gesetzt (und dabei die Abhängigkeit
von dem Sponsor in Kauf genommen). Je nach Größe der Nutzergruppe können die
Mobiles Lernen an Hochschulen 767

Kosten für die Mobilgeräte, die in gewissen Abständen erneuert werden müssen, ein
erhebliches Volumen annehmen.
• Die bereits erwähnte Studie zum längerfristigen Einfluss von Tablets auf das Studium
und die längerfristige persönliche Lernumgebung Studierender an der Universität
Augsburg zeigt, dass Studierende Mobilgeräte erst nach und nach in die persönliche
Lernumgebung integrieren und selbstverständlich nutzen. Galley et al. konstatieren,
dass selbst als medienaffin geltende Studierende „tradierte Arbeitsweisen auch im
Studium“ gewohnheitsmäßig beibehalten und diese insgesamt nur zögerlich ändern.
Eine Übergangssituation, die sich über einen längeren Zeitraum erstrecke, mache es
erforderlich, „innovative Szenarien für die akademische Lehre mit mobilen Endgeräten
realistischer zu planen, um einer vorzeitigen Ernüchterung und didaktischen Desillu-
sionierung vorzubeugen“ (Galley et al. 2014: 123).

Chancen
• Eine strategisch angelegte Pilotinitiative im Bereich mobilen Lernens kann eine Hoch-
schule aus der Sicht bestimmter Gruppen von Studierendeninteressierten (z. B. „digi-
tale Allrounder“ im Sinne von Persike und Friedrich 2016: 18ff.) besonders attraktiv
erscheinen lassen und die Studienortentscheidung und damit die Entwicklung der
Studierendenzahl einer Hochschule positiv beeinflussen.
• Durch eine Hochschulstrategie, die mobiles Lernen zur Entwicklung aktiver Lernstra-
tegien durch Studierende und zur Stärkung von Selbstlernprozessen aktiv fördert, kann
das Risiko von Studienabbrüchen reduziert und die Wahrscheinlichkeit erfolgreicher
Studienabschlüsse erhöht werden. Vor dem Hintergrund des Strukturwandels zur
Wissens- und Informationsgesellschaft kann dies bildungspolitischen Prämissen und
Notwendigkeiten (z. B. der Steigerung des Akademikeranteils an einem Geburtsjahr-
gang) entgegenkommen.
• Strategische Pilotinitiativen zum mobilen Lernen, bei denen sämtliche Studienanfän-
gerinnen und -anfänger eines Semesters oder die Teilnehmenden eines Seminars mit
Tablets ausgestattet werden, lassen sich gleichermaßen den externen Chancen – es
werden neue, möglicherweise wirksamere Lernformen erprobt – wie auch, z. B. im Fall
des Sponsorings durch kommerzielle Partner, den externen Bedrohungen zuordnen.
• Mobiles Lernen kann den Charakter herkömmlicher Lehrveranstaltungen positiv im
Hinblick auf die Lernwirksamkeit verändern. In Vorlesungen, in denen Tablets im
Sinne von Szenario 1 als Abstimmungswerkzeug zur Teilnehmeraktivierung eingesetzt
werden, kann die Nutzung dieser mobilen Lernform „auch zurückhaltendere Studen-
ten zur Recherche und Vorstellung ihrer Ergebnisse“ animieren (Wegener et al. 2011).
• Zahlreiche organisatorische und pädagogisch-konzeptionelle Faktoren sprechen für die
Nutzung mobilen Lernens. Mobiles Lernen lässt einen einfachen und raschen Zugriff
auf Seminarunterlagen und Lernmaterialien zu, unterstützt ein breites Spektrum an
Lehrkonzeptionen, eignet sich in besonderem Maß für personalisiertes, situiertes und
authentisches Lernen sowie für bedarfs- und problemorientierte Lernansätze. Zudem

767
768 Klaus Wannemacher

ermöglicht mobiles Lernen Lernprozesse ohne Investition in teure Computer-Hard-

ware. Mobiles Lernen kann die Flexibilität des Lernenden erhöhen, gemeinschaftliche
Lernprozesse unterstützen, kulturelle Barrieren zwischen Lehrenden und Lernenden
reduzieren und zur besseren Kommunikation zwischen beiden Gruppen beitragen
(Traxler 2009a: 17f.; Walsdorf 2014: 60f.).
• Hochschulen können organisatorische Herausforderungen, wie etwa räumliche Ka-
pazitätsprobleme, besser bewältigen, wenn sie eine Vorlesung gleichzeitig in einen
benachbarten Hörsaal oder per Livestream im Internet übertragen lassen, so dass
Veranstaltungsteilnehmerinnen und -teilnehmer sie zu Hause oder an einem anderen
Ort ihrer Wahl verfolgen können (Forgó & Heinemeyer 2013: 159).
• Eine empirische Befragung von Expertinnen und Experten weist als Vorteil mobilen
Lernens die Kontextualisierung von Lernprozessen aus (Börner et al. 2010). Beispiels-
weise lässt mobiles Lernen das Erfassen und Auswerten von Umgebungsinformationen
zu. Insbesondere situiertes mobiles Lernen im Sinne von Szenario 3, bei dem ein enger
Bezug zwischen der physischen Umgebung des Lernenden und seinen Lerninhalten
gegeben ist, kann aus didaktischer und pädagogischer Sicht vielfältige Vorteile im
Lernprozess bieten.
• Mobiles Lernen kann dazu beitragen, Studierende im Lernprozess bedarfsgerechter zu
unterstützen. Mittels mobilem Lernen kann Studierenden eine Auswahl unterschiedlicher
(Lern-) Methoden zur Verfügung gestellt werden, die den Lernprozess kontextadäquat
unterstützen. „Während es für Studenten, die im Park lernen, vielleicht sinnvoll erscheint,
einen Text anzubieten, der online gelesen werden kann, ist es für einen Studenten
im Wartezimmer interessanter, einen kurzen Multiple-Choice Test durchzuführen.“
(Walsdorf 2014: 190) Zudem kann die Lokation des bzw. der Lernenden verwendet
werden, um seine bzw. ihre Lerninhalte automatisch zu personalisieren und situativ
an wechselnde räumliche Kontexte anzupassen (Henning 2013: 157).

Risiken
• Die Rahmenbedingungen für hochwertige Angebote mobilen Lernens sind noch stärker
als bei anderen Formen digitalisierter Lehre durch den technischen Entwicklungsstand
geprägt. Während stationäre technische Infrastrukturen an Hochschulen in Bezug
auf die Qualität der jeweiligen Dienste ein hohes Maß an Konstanz aufweisen, gilt
dies für mobiles Lernen – insbesondere im Hinblick auf die Szenarien 3 und 4 – nur
eingeschränkt. Sofern keine ausreichende Netzwerkkonnektivität, Datenvolumen und
Energieversorgung vorliegen, können mobile Lernprozesse jederzeit unbeabsichtigt
unterbrochen werden.
• Eine Erhebung, die 2012/2013 unter Studierenden und Lehrenden der Hochschulen
Ulm und Neu-Ulm durchgeführt wurde, ergab, dass Studierende vielfach solche As-
pekte als nachteilig für mobiles Lernen betrachten, die die Nutzung von Mobilgeräten
im Allgemeinen – und nicht so sehr mobiles Lernen im Speziellen – betreffen. Zu
den aus studentischer Sicht für mobiles Lernen nachteiligen Aspekten zählten kleine
Mobiles Lernen an Hochschulen 769

Displaygrößen, hohe Internetkosten, unkomfortable Datentarife, kontraintuitive For-

men der Bedienung sowie unzureichende und zu langsame Internetverbindungen für
Mobilgeräte (Walsdorf 2014: 186f.). Dies könnte die Akzeptanz mobiler Lernangebote
(zumal im Rahmen eines BYOD-Ansatzes, bei dem Studierende für die Betriebskosten
von Geräten selbst aufkommen) deutlich beeinträchtigen.
• Walsdorf zufolge wird die Thematik Mobile Usability, d. h. die nutzerfreundliche
Gestaltung von Applikationen für mobiles Lernen, derzeit in der Fachliteratur „in
nicht ausreichender Form behandelt“ (2014: 150f.). Wenngleich die Nutzerinnen und
Nutzer von Mobilgeräten von etablierten Usability-Kriterien wie den Grundsätzen
der Dialoggestaltung profitieren, spielten im Bereich der Mobile Usability noch ganz
andere Faktoren (komplexere Anforderungen an die Nutzerfreundlichkeit, häufig
unterbrochene mobile Interaktionen, begrenzte Displaygröße etc.) eine Rolle (ebd.)
Solange keine befriedigenden Lösungen für diese Herausforderungen existieren, wird
mobiles Lernen möglicherweise nur von einer Minderheit digital hochaffiner Studie-
render intensiv genutzt werden.
• Studierende trennen vielfach nicht konsequent zwischen der studienbezogenen und der
privaten Nutzung von Mobilgeräten. Der dauerhafte Internetzugriff mittels Mobilgeräten
kann Studierende zur Ablenkung vom eigentlichen Lerngegenstand verleiten und sich
damit negativ auf die Lernwirksamkeit auswirken (Ahmed et al. 2014: 15; Wegener et
al. 2011). Dies wird auch von Lehrenden kritisch bewertet. Der bereits erwähnten Erhe-
bung „Hochschulen im digitalen Zeitalter“ zufolge, an der sich über 600 Lehrende von
34 deutschen Hochschulen beteiligten, befürworten Lehrende zwar mehrheitlich (ca.
60 %), dass Studierende mobile Geräte in Lehrveranstaltungen nutzen können, doch
gibt es augenscheinlich auch Schattenseiten: „Die meisten Lehrenden (90 Prozent) sehen
zum Beispiel das Problem der Ablenkung, 60 Prozent nehmen die Geräte generell als
‚Störfaktor‘ wahr und 45 Prozent glauben, dass digitale Geräte die Betrugsmöglichkeiten
fördern.“ (Schmid et al. 2017: 27)
• Bei Szenario 3, der Nutzung präsenzgebundenen mobilen Lernens außerhalb der Hoch-
schule, ist mit Störfaktoren und Ausfällen zu rechnen. Für den Störungsfall sollten
vorab alternative Lehrformen erwogen und vorbereitet werden. Der Komplexitätsgrad
kann bei diesem Szenario „relativ hoch sein, denn das Lernsetting wird durch unvor-
hergesehene, externe Störgrößen und nicht vollständig kontrollierbares Verhalten der
Lernenden dynamisch und unsicher“ (Frohberg 2008: 43).
• Bei der Nutzung digitalisierter Lehrinhalte im Rahmen des mobilen Lernens sind seitens
der Lehrenden insbesondere auch urheberrechtliche Aspekte zu berücksichtigen. An den
eigenen und fremden Materialien, die im Rahmen der Lehre genutzt werden, bestehen
Urheberrechte, sofern die Materialien eine ausreichende Schöpfungshöhe erreichen
und Werkcharakter aufweisen. Neben den Rechten der Lehrenden sind hierbei Rechte
Dritter, etwa der Autorinnen und Autoren von zitierten Quellen, zu beachten (Forgó
und Heinemeyer 2013: 160).
• Wie bei anderen Szenarien digitalisierten Lernens sind auch bei mobilem Lernen
datenschutzrechtliche Aspekte von erheblicher Bedeutung. In Zusammenhang mit

769
770 Klaus Wannemacher

mobilen Lernformen fallen umfangreiche personenbezogene Daten an, die dem Recht
auf informationelle Selbstbestimmung unterliegen. Lernendendaten können seitens der
Hochschule (oder durch Unternehmen der IT-Industrie, zu denen ein Vertragsverhält-
nis besteht) gemessen, ausgewertet und zu Beratungs- (und kommerziellen) Zwecken
genutzt werden. Studierende müssen zu solchen Nutzungsformen ihr Einverständnis
erklären. Hochschulen müssen Studierende im Sinne der Hochschulgesetze, der Daten-
schutzgesetze der Länder sowie künftig der DSGVO vor der missbräuchlichen Nutzung
ihrer Daten schützen.

5 Abschließende Bemerkungen: Mobiles Lernen –

vom Sonder- zum Normalfall?

In diesem Beitrag wurde mobiles Lernen in der Hochschule als – begrifflich nicht immer
einheitlich eingegrenztes – Phänomen behandelt, das traditionelle Lernpraktiken im
Hochschulkontext in vielfältiger Weise ergänzt und das dabei durch die zunehmende
Verfügbarkeit von Mobilgeräten und durch liberale Konventionen bei der Nutzung eigener
Mobilgeräte durch Studierende an vielen Hochschulen stark begünstigt wird. Die technischen
Möglichkeiten mobiler Geräte wie Internetzugriff, Kamerafunktion und Sensortechnik
können mobilen Lernszenarien an Hochschulen in vielfältiger Weise zugutekommen.
Während mobiles Lernen im Hochschulbereich einerseits umfangreiche Erwartungen z. B.
im Hinblick auf eine Flexibilisierung von Lernprozessen oder die Unterstützung situativer
und authentischer Lernformen weckt, ist andererseits kritischen Einwänden wie der Ein-
schätzung Rechnung zu tragen, dass mobiles Lernen sich nur für weniger anspruchsvolle
und weniger komplexe Lernmaterie eignet.
Im Sinne der Befunde des US-Marktforschungsinstituts Gartner (2016) ist davon aus-
zugehen, dass mobiles Lernen sich auf dem Weg zu einer dauerhaft produktiven Nutzung
und einer Phase breiterer Akzeptanz an Hochschulen befindet. In Abgrenzung zu früheren
Ansätzen der Systematisierung mobiler Lernszenarien an den Hochschulen (etwa nach
genutzter Technologie oder Applikationstyp) wurden in diesem Beitrag vier Szenarien
mobiler Lehre zwischen präsenzgebundenen, lokal situierten und nicht präsenzgebundenen
Nutzungsformen vorgestellt, anhand zentraler Charakteristika beschrieben und mittels
ausgewählter Fallbeispiele beleuchtet. Besondere Bedeutung scheint dem mobilen Lernen
insbesondere als präsenzgebundenem Angebot im Rahmen klassischer Lehrveranstaltun-
gen an der Hochschule (Szenario 1) sowie in nicht präsenzgebundener Form (Szenario 4)
zuzukommen. Die anschließende Analyse der Stärken, Schwächen, Chancen und Risiken
mobilen Lernens im Hochschulbereich verdeutlichte u. a., dass die verschiedenen Szenari-
en mobilen Lernens ganz unterschiedlichen Ausgangsbedingungen und Anforderungen
unterliegen und voneinander abweichende Entwicklungspotenziale aufweisen.
Aktuellen Erhebungen zufolge besitzen Studierende fast durchgängig Mobilgeräte und
erkennen die Bedeutung mobiler Lernformen für den Hochschulbereich grundsätzlich an
Mobiles Lernen an Hochschulen 771

(Brooks 2016: 9ff.; Chen et al. 2015; Domo Inc. 2015: 3; Willige 2016: 24ff.). Aus studentischer
Sicht erleichtern Mobilgeräte und Applikationen den Zugriff auf Lehrmaterial und Aufga-
benstellungen, intensivieren die Kommunikation mit Kommilitoninnen und Kommilitonen
sowie Lehrenden und können den Kenntnisstand in den eigenen Studienfächern erhöhen
sowie zur Verbesserung von Studienleistungen beitragen (Chen et al. 2015).
Wenngleich eine Erhebung unter Nutzung des HISBUS-Panels darauf hindeutet, dass
eine deutliche Mehrheit der Studierenden an deutschen Hochschulen ihre Mobilgeräte
für – allerdings nicht näher aufgeschlüsselte – „studienbezogene Tätigkeiten“ einsetzt
(Willige 2016: 24), dürften mobile Lernangebote im Engeren dennoch bislang nur von
einer Minderheit der (digital hochaffinen) Studierenden intensiv verwendet werden. Zwar
sind 47 % der Studierenden eigenen Angaben zufolge in einer typischen Semesterwoche
„durchschnittlich täglich ein bis zwei Stunden studienbezogen im Internet aktiv“ (Willige
2016: 25), doch scheint es sich dabei nur partiell um mobile Lernpraktiken zu handeln. Auf
unterschiedliche digitalisierte Lehr- und Lernformate angesprochen, geben gerade einmal
12 % der befragten Studierenden an, auf mobiles Lernen zurückzugreifen (Willige 2016: 26f.).
Nur selten raten Lehrende im Rahmen von Lehrveranstaltungen explizit zur Verwen-
dung mobiler Lernformen. Dies ist angesichts der Wahrnehmung vieler Lehrender, dass
Mobilgeräte zur Ablenkung von Studierenden in Lehrveranstaltungen beitragen und daher
als „Störfaktor“ wirken (Schmid et al. 2017: 27), nicht erstaunlich. Ein beträchtlicher Teil
der Studierenden würde es allerdings begrüßen, wenn Lehrende sie zu der Verwendung
mobiler Applikationen im Kontext von Lehrveranstaltungen ermutigen würden (Chen et al.
2015). Zuzustimmen ist daher Brooks, dem Autor der eingangs erwähnten ECAR-Erhebung
zur studentischen IT-Nutzung, der Lehrenden empfiehlt, Vorbehalte gegen eine Nutzung
studentischer Mobilgeräte für akademische Tätigkeiten an der Hochschule zu überwinden
und sich professionellen Unterstützungsangeboten im Bereich technologieunterstützter
Lehre aktiver zuzuwenden (ebd. 2016: 36).
Ohne strategische Impulse zur Verbreitung mobiler Lernszenarien in der Hochschule,
ohne das Bereitstellen von geeigneten technischen Infrastrukturen, Angeboten zur För-
derung der Lehrmethoden- und Digitalkompetenz und didaktischem und technischem
Support sowie ohne das gezielte Einbinden mobiler Lernszenarien in Lehrveranstaltungen
(z. B. zur Bearbeitung von Aufgaben) dürften sich die Potenziale mobiler Lernformen auch
künftig nur begrenzt ausschöpfen lassen.
Eine breite institutionelle Implementierung mobilen Lernens ist von der Verfügbarkeit
differenzierter technischer und (medien-) didaktischer Unterstützungsangebote an den
Hochschulen abhängig, die auf die individuellen Anforderungen und Bedarfe des akade-
mischen Lehrpersonals ausgerichtet sind (Fischer 2013: 239). Dies gilt umso stärker, als
nach Auskunft der Lehrenden die eigene Weiterbildung bislang primär im Selbststudium
sowie im informellen Austausch unter Kolleginnen und Kollegen erfolgt. Dahingegen
sehen „fast 100 Prozent der Hochschulleitungen und Verwaltungsmitarbeiter formale
Fort- und Weiterbildungsangebote als geeignete(re) Qualifizierungsmaßnahme“ (Schmid
et al. 2017: 32) für Lehrende an; auch Hochschulleitungen halten informellen Austausch
und Selbststudium jedoch für geeignete Maßnahmen, um Lehrende für den Einsatz di-

771
772 Klaus Wannemacher

gitaler Lernmedien zu qualifizieren. Solange Unterstützungsangebote zur Förderung der

Digitalkompetenz nicht passgenauer auf Bedarfe und Neigungen des akademischen Lehr-
personals reagieren, dürften sich die bisherigen Tendenzen der Weiterbildung Lehrender
nicht grundlegend wandeln.
Handlungsspielräume im Bereich der (medien-) didaktischen Unterstützungsangebote
sollen an vielen Hochschulen künftig konsequenter genutzt werden. Eine Erhebung zur
„Organisation digitaler Lehre in den deutschen Hochschulen“ zeigt, dass an mehr als der
Hälfte der deutschen Hochschulen eine Verbesserung der individuellen Beratung und
Unterstützung Lehrender (56 %) sowie des Informationsangebots für Lehrende (50 %) zu
den zentralen Zielen der Weiterentwicklung der digitalisierten Lehre zählt (Wannemacher
2016: 22ff., 26).
Entsprechende Unterstützungsangebote können zu einer größeren Wertschätzung der
vielfältigen, noch weitgehend ungenutzten didaktischen Potenziale mobilen Lernens durch
Lehrende beitragen. Frohberg (2012) zufolge ist davon auszugehen, dass mobile Lernset-
tings ein erhebliches Potenzial für die Entwicklung neuer Lernarrangements bieten, etwa
im Hinblick auf

• Formen kontextuellen, situierten Lernens,

• Formen gerüstbauender Lernsteuerung („so viel wie nötig, so wenig wie möglich“),
• Lernende mit Vorwissen und der Fähigkeit selbstorganisierten und selbstverantwort-
lichen Lernens oder
• die Verschmelzung von Arbeit, Freizeit und Lernen („Workatrainment“).

Werden diese Potenziale realisiert und lassen sich durch die Nutzung mobiler Lernszena-
rien deutliche Mehrwerte für Studierende generieren, die die Aussicht auf ein erfolgreiches
Studium verbessern, dürfte sich die systematische Nutzung mobilen Lernens mittelfristig
erfolgreich von einem Sonderfall zum Normalfall entwickeln.

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Mobile Unterstützung im Studienalltag
zwischen Generalität und Individualität
Alexander Kiy und Ulrike Lucke

Mobile Unterstützung im Studienalltag…

Zusammenfassung

Mobile Endgeräte und Applikationen (Apps) sind dank vielfältiger Kommunikations-,

Informations- und Assistenzfunktionen zu einem unverzichtbaren Bestandteil unseres
täglichen Lebens geworden. Inzwischen hat sich insbesondere im Hochschulumfeld eine
bunte Vielfalt an mobilen Unterstützungsangeboten etabliert, beginnend bei zentral
angebotenen Uni-Apps bis hin zu unterschiedlichen Apps zur Ausgestaltung einzelner
Lehrveranstaltungen oder individueller Lehr- und Lernszenarien. Angesichts der gro-
ßen Aufwände zur Entwicklung, Distribution und Pflege mobiler Anwendungen ist ein
Einsatz für eine möglichst große Zielgruppe wünschenswert. Dies kann jedoch mit dem
Charakter mobiler Endgeräte als persönliche, individualisierte Assistenten kollidieren.
In diesem Beitrag werden entlang dieses Spektrums zwischen (fach-)spezifischen Ein-
zellösungen und breiten Allroundern verschiedene mobile Unterstützungsangebote aus
dem Hochschulbereich vorgestellt, hinsichtlich ihres Einsatzes kontextuell eingeordnet
und systematisiert. Dies umfasst mobile Anwendungen, die allgemeine organisatorische
Aspekte des Studiums, bestimmte Felder wie die Studieneingangsphase oder die konkrete
Begleitung hybrider Lernszenarien fokussieren. Es schließt sich eine App-Auswahl an,
die fachspezifischen Aspekten Rechnung trägt und in denen Inhalte in Form von Serious
Games, Simulationen und Inhaltsmodulen aufbereitet sind. Neben Lehre und Studium
wird auch die Forschung in den Fokus gerückt, wo Apps gleichermaßen als Forschungs-
gegenstand und Datenerhebungsinstrument wirken. Aus der Fülle dieser Entwicklungen
resultiert eine App-Vielfalt, die verschiedene Herausforderungen aufwirft. Der Beitrag
stellt die spezifischen Herausforderungen zusammen und spricht Empfehlungen aus. Dabei
werden sowohl organisatorische, inhaltliche und technische Fragestellungen thematisiert
als auch rechtliche Gesichtspunkte bezüglich Datenschutz und Copyright tangiert.

Schlüsselwörter

Mobile Learning, mobile Applikationen, Apps, Hochschul-Apps, TPACK, SAMR

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 777
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
778 Alexander Kiy und Ulrike Lucke

1 Mobile Learning: Selbstverständlichkeit oder Neuland?

Als Mobile Learning mit der Verbreitung mobiler Endgeräte und drahtloser Netze vor
nunmehr fast zwei Jahrzehnten mit dem Versprechen antrat, Lernen jederzeit, überall
und für jeden zu ermöglichen, wurde es für ein zeitlich begrenztes Phänomen gehalten.
Allen Widrigkeiten zum Trotz entwickelte sich aus dem ursprünglich geglaubten Hype
eine feststehende Begrifflichkeit ‒ das Mobile Learning hielt Einzug in den Begriffskanon.
Inzwischen existieren verschiedene Facettierungen des Begriffs Mobile Learning in Form
von Ubiquitous Learning, Seamless Learning, Pervasive Learning oder Contextualized
Learning (Lucke und Rensing 2014: 5), die jeweils einen anderen Schwerpunkt betonen,
wie zum Beispiel Adaptivität, Personalisierung, Situiertheit und Lokalisierung (Kinshuk
et al. 2010).
Die ganzheitliche Durchdringung unserer Lebenswelt mit unterschiedlichsten mobilen
Endgeräten (Smartphones, E-Book-Reader, Wearables etc.) ermöglicht sowohl den orts- und
zeitunabhängigen Zugriff auf eine Vielzahl an Sensoren als auch die Nutzung von Software
und Technologien. Wir tragen sie als persönliche Begleiter ständig bei uns, passen sie auf
unsere individuellen Bedürfnisse und Vorlieben an. Ständig sehen wir Menschen, die
liebevoll ihre Smartphones streicheln. Ferner werden immer mehr Gebrauchsgegenstände
in unserer Umgebung mit Sensorik und Möglichkeiten der drahtlosen Datenübertragung
(Konnektivität) ausgestattet (vgl. „Internet der Dinge“). In Folge dieser Entwicklungen
und einer zunehmenden Verknüpfung von virtuellen und physischen Interaktionsräumen
entsteht das Konzept des Seamless Learning. Wenn zusätzlich Technologien und Technik
mit realweltlichen Umgebungen und Handlungen verschwimmen, entsteht schließlich
für die Nutzenden das Konzept des Pervasive Learning (Tavangarian und Lucke 2009: 8).
Diese Entwicklungen wurden nicht zuletzt durch den Umstand begünstigt, dass ein
Smartphone über die letzten Jahre zu einem unverzichtbaren Gegenstand von Jugendlichen
avanciert ist. So besitzen mittlerweile 95 % der Jugendlichen im Alter zwischen 12 und 19
ein eigenes Smartphone (MPFS 2016: 8; siehe auch Feierabend et al. in diesem Handbuch).
Dabei stabilisiert sich die flächendeckende Ausstattung mit mobilen Endgeräten bereits
zum Ende der Grundschule, und auch mobile Applikationen (sogenannte Apps) werden
zahlreich genutzt (ebd.). Mobile Endgeräte wie Handy, Smartphone, Phablet oder Tablet
sind bereits jetzt als persönliche Begleiter von Studierenden und Lehrenden nicht mehr
wegzudenken. Durch die ständige Verfügbarkeit der mobilen Endgeräte können diese für
formale, non-formale und informelle Kontexte genutzt werden.
Mobile Endgeräte, insbesondere Smartphones, ermöglichen mit ihren vielfältigen
Sensoren, der ständigen Internetkonnektivität und den hochauflösenden Displays eine
Analyse und Anpassung der Lernsituation; sie bilden somit die Basis für die zielgerichtete
Intervention und Unterstützung der jeweiligen Lernsituationen (Specht et al. 2013: 7).
Eine Verengung auf mobile Endgeräte würde der Begrifflichkeit Mobile Learning jedoch
nicht Rechnung tragen. Vielmehr geht es um jegliche mobile und damit ortsveränderli-
che Lernunterstützung, sei es über Apps, virtuelle bzw. hybride Lernumgebungen oder
ubiquitäre Medien (beispielsweise in Form von Informations- und Selbstlernstationen).
Mobile Unterstützung im Studienalltag… 779

Auch wenn mobiles Lernen nicht per se ausschließlich mit Lernen auf mobilen End-
geräten gleichzusetzen ist und mobiles Lehren weit über die ausschließlich responsive
Gestaltung bestehender Web-Inhalte hinausgeht, erfolgt im Diskurs gerade vielerorts
eine verkürzte Darstellung. Dies liegt unter anderem auch darin begründet, dass sich
viele Aspekte von Mobile Learning exemplarisch am Einsatz mobiler Endgeräte und
Apps adressieren lassen.
Dabei rücken insbesondere verschiedene Schwerpunktsetzungen wie die Erfassung des
Nutzungskontexts, die Adaptivität von Lerninhalten entsprechend der aktuellen Situati-
on des Lernenden, die Situiertheit und die Sensorik der Geräte in den Vordergrund und
stellen wiederum wesentliche Vorteile des Mobile Learning dar. Der BITKOM-Arbeits-
kreis „Learning Solutions“ führt sieben Gründe an, die für mobiles Lernen sprechen: die
flächendeckende Verbreitung mobiler Endgeräte, eine intuitive Bedienbarkeit, die Mög-
lichkeit des zeit- und ortsunabhängigen sowie situationsbezogenen Lernens, die bereits
vorhandene Kenntnis der Nutzenden über die Funktionalität von Apps, deren erleichterte
Auffindbarkeit über die App-Stores und die Option, überschaubare Lerninhalte in Form
von Micro-Learning-Inhalten (z. B. Videosequenzen, Testfragen, Lernspiele oder Quizzes)
anzubieten (BITKOM 2014).
Während die mobilen Endgeräte, drahtlosen Netze und dahinter stehenden Ser-
ver-Infrastrukturen die medientechnische Basis von Mobile Learning bilden, kommt der
Software, also den eingesetzten Apps, im Wesentlichen die Aufgabe der fach- bzw. medi-
endidaktischen Ausgestaltung des mobilen Lehr- und Lernszenarios zu. Ein Blick in die
Mediennutzung Jugendlicher zeigt auf, dass zu den beliebtesten Applikationen mit 95 %
Instant Messanger (gleichzusetzend mit WhatsApp) gehören; auf Platz zwei liegen mit
38 % Kamera-Apps und Bilderdienste; auf Platz drei folgen mit 29 % soziale Netzwerke; erst
dahinter rangieren mit 27 % Videoportale und mit 16 % Spiele-Apps; Musik-Apps bilden
mit 12 % das Schlusslicht (MPFS 2016: 30; siehe auch den Beitrag von Feierabend et al. in
diesem Handbuch). Doch fehlen hier nicht Applikationen mit klassischem Lernbezug?
Werden denn mobile Applikationen überhaupt nicht zum Lernen genutzt? Findet also
Mobile Learning überhaupt statt?
Bei einer genaueren Betrachtung fällt auf, dass die Nutzung von mobilen Lernapplika-
tionen tatsächlich noch inselartig verbreitet ist. Lediglich 10 % der Apps aus der Bildungs-
kategorie von App-Stores adressieren Hochschulen (Shuler et al. 2012: 16). Der Großteil,
ungefähr 60 % aller Bildungs-Apps, ist auf Kleinkinder und Vorschulkinder ausgerichtet
oder ausschließlich für die Unterstützung von MINT-Fächern gedacht (ebd.: 40).
Der Anwendungsbereich von Hochschulen und Studierenden ist somit bezugnehmend
auf die vorhandenen App-Store-Einträge anscheinend noch unterrepräsentiert. Dass
Mobile Learning mit Apps noch nicht wirklich in der Praxis der Hochschulen angekom-
men ist, belegen Studien zum Lernen mit digitalen Medien aus Studierendenperspektive
(Persike und Friedrich 2016) oder Mediennutzungsbefragungen (Grosch und Gidion
2011). Mobiles Lernen mit Apps wird in den Befragungen nach wie vor ausgespart, und
Aspekte zur IT-Infrastruktur tangieren lediglich die WLAN-Abdeckung. Mobile Lern-
und Unterstützungsangebote oder die Öffnung von Lehr- und Lernräumen durch die

779
780 Alexander Kiy und Ulrike Lucke

zunehmende Einbeziehung mobiler Endgeräte der Nutzenden, subsummiert unter dem

Akronym „Bring your own Device“ (BYOD), werden zwar thematisiert, aber bisher nicht
flächendeckend gelebt.
Auch wenn mit dem Ausstattungsprinzip BYOD ein wesentliches innovatives Element
verbunden ist, so muss auf ganz basaler Ebene konstatiert werden, dass nach wie vor di-
gitale Medien keinen selbstverständlichen Bestandteil des Unterrichts selbst in Schulen
darstellen (Bos et al. 2015: 15). Wieso sollten es dann ausgerechnet mobile Endgeräte und
Apps sein, die doch gerade eine Teilmenge digitaler Medien darstellen? Mediennutzungs-
befragungen an Hochschulen zeichnen hingegen ein diametrales Bild (Grosch und Gidion
2011: 67; AG eLearning Universität Potsdam 2014: 16ff.). Digitale Medien finden für die
Gestaltung von Lehre und im Besonderen für das eigene Lernen entweder häufige oder gar
keine Verwendung; digitale Medien werden somit zwar eingesetzt, das jeweilige Einsatz-
spektrum und deren Qualität sind hingegen als sehr heterogen zu beurteilen (ebd.). Auch
wenn insbesondere im Kontext von Studium und (Erwachsenen-) Weiterbildung mobilen
Lehr- und Lernangeboten besonderes Potenzial beigemessen wird (Gloerfeld et al. 2015:
8), scheint der Einsatz mobiler Lernszenarien noch in den Kinderschuhen zu stecken.
Zwar entwickeln mehr und mehr Hochschulen eigene Applikationen für unterschied-
liche mobile Anwendungsszenarien in Lehre, Studium und Forschung (Johnson et al.
2016: 37), aber dennoch liegt die Vermutung nahe, dass diese unter Studierenden und
Lehrenden bisher nur wenig bekannt sind (AG eLearning Universität Potsdam 2014: 22).
Einzelne Stichproben der sogenannten Store-Accounts größerer deutscher Hochschulen
bestätigen diese Annahme. Lediglich ein Bruchteil der bekannten und verfügbaren Apps
ist dort gelistet. Der Großteil wird häufig nicht zentral distribuiert, sondern direkt über
Download-Seiten angeboten oder per E-Mail versandt und ist daher nur ausgewählten
Gruppen bekannt. Die systematische Zugänglichmachung von mobilen Applikationen
stellt lediglich eine von vielen Herausforderungen dar, die es beim Einsatz mobiler An-
wendungen in Lern-, Lehr- und Forschungskontexten zu meistern gilt. Nach Einschät-
zung von Bildungsverantwortlichen in Unternehmen fehlen insbesondere Kenntnisse
über konkrete Anwendungsmöglichkeiten und Chancen innovativer Lernszenarien,
wobei Themen wie Datenschutz und IT-Sicherheit nicht ausgeklammert werden dürfen
(BITKOM 2014: 4).
Obwohl viele Anwendungen bisher einer breiten Masse nicht bekannt sind, existieren
doch bereits zahlreiche mobile Unterstützungsangebote, die einen Großteil hochschulspe-
zifischer Aufgaben, wie zum Beispiel Lehr-, Lern-, Forschungs- und Arbeitstätigkeiten,
adäquat unterstützen. Mehr und mehr Applikationen nutzen im Hochschulkontext Sen-
soren, um die Bedienkontexte zu erfassen und daraus mögliche Schlussfolgerungen über
die motivationalen, meta-kognitiven, kognitiven und affekt-sensomotorischen Zustände zu
ziehen. Diese Informationen können innerhalb der Apps für die zielgerichtete Ausgestaltung
und Verbesserung von Lehr-, Lern- und Forschungszusammenhängen genutzt werden.
Im Rahmen dieses Beitrages wird zunächst eine Auswahl mobiler Unterstützungsangebote
an Hochschulen vorgestellt und kategorisiert. Anschließend werden die organisatorischen,
Mobile Unterstützung im Studienalltag… 781

inhaltlichen, technischen, rechtlichen und finanziellen Herausforderungen beim Einsatz

mobiler Applikationen beleuchtet und Best-Practices vorgestellt.

2 Mobile Unterstützungsangebote im Hochschulkontext

Auch wenn die flächendeckende, institutionell gesteuerte Durchdringung mit mobilen

Technologien im Hochschulumfeld noch gering ausfällt, existieren nichtdestotrotz bereits
vereinzelt institutionelle und darüber hinaus eine Vielzahl kommerzieller mobiler Angebote.
Dies verdeutlichen unter anderem die sogenannten Werkzeugkästen aus (hoch-) schulischen
Kontexten. Je nach Werkzeugkasten und Zielgruppe (Schüler und Schülerinnen, Studie-
rende, Lehrende, Hochschullehrende) werden unterschiedliche App-Kategorisierungen
vorgeschlagen, die in Kapitel 2.1 erläutert werden. Daran schließt sich in den Kapiteln 2.2
bis 2.5 die Vorstellung ausgewählter Apps aus verschiedenen Kategorien an.

2.1 Kategorisierungen mobiler Applikationen

Eine mögliche Unterteilung mobiler Applikationen kann beispielhaft in die Bereiche

Organisation, Lernen, Sprachen, Fachbereiche und Alltag (Studis Online 2016) erfolgen.
Auch im Bereich der schulischen Lehre werden Werkzeugkästen benutzt, die eine gute
Übersicht und Hilfestellung für den Einsatz von Apps in der Schule und dem Unterricht
geben. Dabei erfolgt eine Kategorisierung der Applikationen in die sieben Bereiche Prä-
sentation und Textverarbeitung, Unterrichtsunterstützung/Fächerspezifisches, Lehr- und
Lernmaterial, Unterrichtsorganisation und Klassenmanagement, Audio, Video und Podcasts,
Fotografie, Bildbearbeitung und Bildpräsentation sowie Zeichnungen, Infografiken und
Datenvisualisierung (fsm, fsf und Google 2014). Zu den Kategorien, die in den erwähnten
Werkzeugkästen wiederkehrend auftreten, gehören:

• allgemeine Funktionen (z. B. für den Umgang mit Dateien, die Erstellung von Präsen-
tationen oder das Konsumieren von Medieninhalten wie Podcasts oder Videos)
• das Organisieren des Alltagshandelns aus Lehrenden- oder Studierendenperspektive
(z. B. mit Hilfe von Kalendern, E-Mails, Chats, App des Lernmanagementsystems, Apps
für Gruppeneinteilungen, Abstimmungen oder Arbeitsplanung etc.)
• fachspezifische Unterstützungen (z. B. Übersetzungswörterbücher, Vokabeltrainer,
Simulationen, Exkursionen, virtuelle Schnitzeljagden, Spiele)

Unabhängig von App-Kategorisierungen können die Anwendungsfälle mobilen Lernens

nach Ebner in mobile Informationen, Podcasting, Geolokalisierung, soziale Netzwerke,
E-Books und Mobile Applikationen unterteilt werden (2012, zitiert nach Specht et al. 2013:
8). Diese Kategorien decken sich mit den obigen Anwendungsfällen und werden durch

781
782 Alexander Kiy und Ulrike Lucke

spezielle Einzelfälle erweitert. Nach Gloerfeld, Kuszpa und de Witt (2015) werden für
mobiles Lernen u. a. Lernformen wie Exkursionen, Game-based Learning (Geocaching),
Quizduelle, Simulationen oder Online-Tests als sinnvoll erachtet. Sämtliche Formen, welche
die Rezeption oder das Erstellen von Texten beinhalten, werden eher als kritisch bewertet
(Gloerfeld et al. 2015: 12f). Auch wenn die Apps aus unterschiedlichsten Fachbereichen
oder Anwendungskontexten stammen, liegen ihnen doch wiederkehrende didaktische Mo-
delle mobilen Lernens zu Grunde. Besonders beliebt sind unter anderem die sogenannten
„Bounds“ bzw. „Wissens-Ralleys“ (vgl. Geocaching oder virtuelle Schnitzeljagd), bei denen
geosensitive Objekte in Lernkontexte eingebettet werden. Die Lernenden müssen die jewei-
ligen Orte aufsuchen und verschiedene Aufgaben lösen. Hinzu kommen Anwendungen zur
Erkundung physikalischer, mathematischer oder anderer fachspezifischer Gegebenheiten
in der Umgebung, das heißt, die Nutzenden müssen Aufgaben mit explizitem Orts- bzw.
Raumbezug lösen oder Gesetzmäßigkeiten explorativ erkunden. Weiterentwicklungen die-
ser Apps beziehen die Nutzenden explizit mit ein, indem mittels User-Generated Content
gemeinsame Wissensinhalte geschaffen und ausgetauscht werden. Doch auch die Menge der
Bedien-, Interaktions- und Spielkonzepte ist begrenzt, so dass zwar die Inhalte zwischen
Fachkontexten variieren, sich die Applikationen hingegen stark ähneln.
Modelle der Medienbildung können eine Erklärungs- und auch Evaluationsgrundlage für
den Einsatz digitaler Medien und mobiler Applikationen in Lehr-, Lern- und Forschungs-
kontexten liefern bzw. die Implementierung in der formalen Bildung beschreiben. Für die
Beschreibung des Einsatzes digitaler Medien – insbesondere Apps – in Hochschulen eignen
sich die zwei bekannten Modelle TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge,
nach Koehler et al. 2013) und SAMR (Substitution Augmentation Modifikation Redefiniti-
on, nach Puentedura 2012). Das TPACK-Modell (vgl. Abbildung 1) zeigt die notwendigen
Kompetenzbereiche auf, die vorhanden sein sollten, um verschiedene Technologien sinnvoll
in Lehr- und Lernprozesse zu integrieren (Koehler et al. 2013).
Um digitale Medien und insbesondere Apps sinnvoll in didaktisch fundierten Lehr-
und Lernszenarien zu nutzen, bedarf es fachspezifischen, technischen und pädagogischen
Wissens. In den skizzierten Überlappungsbereichen ist ergänzend spezialisiertes Wissen
von Nöten. So benötigen Lehrende zunächst einen guten Überblick über die möglichen
Anwendungsgebiete, den Funktionsumfang und die Handhabung mobiler Endgeräte und
Applikationen, um daraus schließlich den potenziellen Nutzen von Apps im resultieren-
den Zusammenspiel mit Fachinhalten, einzusetzender Lehrmethode, den Lehrzielen und
weiteren Lehrmitteln einschätzen zu können. Das TPACK-Modell nimmt also ähnlich zum
bekannten Berliner Modell eher eine Metaperspektive auf den Medieneinsatz ein. Sofern
sich jedoch vergegenwärtigt wurde, dass die Mediendimension im Berliner Modell um
technische Aspekte erweitert werden kann (Kiy 2018), können beide Modelle weitestgehend
austauschbar verwendet werden.
Mobile Unterstützung im Studienalltag… 783

Abb. 1 Das TPACK-Modell mit den drei sich überlappenden Wissensbereichen

nach Koehler et al . 2013 © 2018

Für die stufenweise Integration von digitalen Medien in die Hochschullehre hat sich das
RAT-Modell als hilfreich erwiesen (Hughes 2006), welches eher eine Prozessperspektive
einnimmt . Beim RAT-Modell erfolgt in der ersten Stufe (engl . „Replacement“) das Erset-
zen vorhandener analoger Medien durch digitale unter Beibehaltung der vorhandenen
Lehr- und Lernmethoden, -ziele und -prozesse . Im zweiten Schritt (engl . „Amplification“)
geht es nun vielmehr darum die Produktivität und die Effizienz des vorhandenen Lehr-
und Lernszenarios durch den Einsatz digitaler Elemente zu erhöhen . Im dritten Schritt
(engl . „Transformation“) erfolgt schließlich die Transformation der zu Grunde liegenden
Methoden, Ziele und Prozesse . Gelegentlich erfolgt eine Ausdifferenzierung des zweiten
Schrittes, wie beispielsweise beim SAMR-Modell . Beim SAMR-Modell wird im ersten Schritt
zunächst Technologie genutzt, um analoge Arbeitsmaterialien und Medien zu ersetzen .
Anschließend erfolgt sukzessive eine funktionale Erweiterung der bisherigen Lehr- und
Lernszenarien mit Hilfe der neu eingesetzten digitalen Medien . Im Transformationsschritt
können schließlich bestehende Lernaufgaben qualitativ anders oder grundlegend neu ge-
staltet werden, bis hin zur Ausgestaltung vorher undenkbarer Szenarien (vgl . Abbildung
2) . Als Beispiel sei der klassische Lehrvortrag mit Tafel und Kreide herausgegriffen . Hier
bietet es sich an, den klassischen Tafelanschrieb in einem ersten Schritt durch digitale Vor-
lesungsfolien zu ersetzen . Dies kann u . a . unter Zuhilfenahme interaktiver Tafeln erfolgen,
die Annotationen und Kommentare erlauben, die wiederum den Studierenden zugänglich
gemacht werden können . Darauf aufbauend könnten nun Studierende ergänzend in den
Folien digitale Notizen anfertigen und diese sowie Fragen mit Kommilitonen teilen . In
das digitalisierte Vorlesungsskript könnten nun im Weiteren von dem oder der Lehrenden
kleine Assessment-Aktivitäten oder Umfragen eingebaut werden, die von den Studierenden
zu beantworten sind und reflexiv in der Vorlesungsreihe berücksichtigt werden können .

783
784 Alexander Kiy und Ulrike Lucke

Anschließend kann das Vorlesungsskript durch Einbeziehung einer mobilen Applikation

erweitert werden, so dass Studierende realweltliche Anwendungsbeispiele mit Hilfe der Ka-
mera, der Positionserkennung und eigener textueller Beschreibung erfassen und sammeln .

Abb. 2 Eine Gegenüberstellung des RAT-Modells auf der linken und des SAMR-Modells auf
der rechten Seite © 2018

Soll die Implementierung von Mobile Learning in die formale Bildung forciert werden, so
eignen sich nach Seipold (2014) die Herangehensweisen Top-Down-, Bottom-Up- und der
Affordance-Approach . Im Top-Down-Ansatz werden den Lehrenden sowohl Strukturen zur
Ausgestaltung ihrer Lehr- und Lernszenarien als auch Handlungsspielräume vorgegeben,
in deren Grenzen sie sich bewegen können . Meist geht der Aufbau von Strukturen mit
einem stufenweisen Ausbau der nötigen IT-Infrastruktur (Ausbau der WLAN-Abdeckung,
Inventarisierungssysteme zur Verwaltung der Ausleihe mobiler Endgeräte, Mobile-De-
vice-Management zur Vorkonfiguration und Administration), der Bereitstellung mobiler
Endgeräte und der zugehörigen Soft ware einher . Der Erwerb von Apps kann dabei über
die bestehenden App-Rahmenprogramme (z . B . Apple Volume Purchase Program) oder
über Geld- und Geschenkkarten ermöglicht werden . Der Top-Down-Ansatz berücksich-
tigt also auch organisatorische und verwaltungstechnische Regularien, um Modalitäten
beispielsweise zur Beschaff ung, Gewährleistung und Haftung zu klären . In den meisten
Fällen geht dies mit einer Anpassung der gelebten Verwaltungs- und Beschaff ungsprozesse
einher . Weiterhin wird der Top-Down-Ansatz meist durch strategische Weichenstellungen
seitens der Hochschulleitung in Form von Strategiepapieren (z . B . Mobile App-Strategie,
BYOD-Strategie, Social Media-Strategie oder E-Learning-Strategie) begleitet .
Der Bottom-Up-Ansatz ist dagegen vergleichbar mit der Herangehensweise BYOD . Die
Lernenden bringen ihre eigenen konfigurierten und ausgestatteten mobilen Endgeräte
mit, die als Basis mobiler Lehr- und Lernszenarien fungieren . Dies geht in der Regel auf
Einzelinitiativen zurück . Es sei nur am Rande erwähnt, dass dies einer Chancengleich-
heit abträglich ist . Zudem finden institutionelle Rahmenbedingungen hier systematisch
weniger Beachtung, während der Innovationsgrad und die Umsetzungsgeschwindigkeit
derartiger Lösungen teils beachtlich sind . Für die Bestückung der persönlichen Geräte
mit Lern-Apps, die dann in Lehr- und Lernkontexten Verwendung finden, bedarf es nach
Mobile Unterstützung im Studienalltag… 785

wie vor flexibler Purchase-Modelle (zum Beispiel mittels Geld- und Geschenkkarten). Die
Herangehensweise mittels Bottom-Up-Ansatz macht natürlich nur Sinn, sofern bereits eine
ausreichende Netz-Infrastruktur vorhanden ist und genutzt werden kann.
Der Affordance-Ansatz fokussiert im Gegensatz zum Top-Down- und Bottom-Up-Ansatz
die bedarfsorientierte und alltägliche Nutzung. Die Nutzung mobiler Endgeräte erfolgt
beim Affordance-Ansatz nicht gesteuert durch die Lehrenden, sondern wird im informellen
Kontext außerhalb der Hochschule durch die Lernenden selbst herangezogen, um tägliche
Aufgaben anzugehen. Die Nutzung mobiler Endgeräte wird zwischen den Lehrenden und
den Lernenden „ausgehandelt“. Somit finden einerseits formale Apps Einzug in die Le-
benswelt der Lernenden, und andererseits werden informelle Applikationen wechselseitig
in Lehrkontexte mit einbezogen. Hierbei durchdringen informelle und formale Kontexte
einander bzw. sie versuchen sich bestmöglich gegenseitig zu befördern. Insbesondere im
Kontrast zum Top-Down- und Bottom-Up-Ansatz wird die Spannung zwischen mobilen
Endgeräten als persönliche, individualisierte Assistenten und generalisierten, vorinstal-
lierten und administrierten Hilfsmitteln offensichtlich.
Die angesprochene Vierteilung des SAMR-Modells (von der Substitution bis hin zur
Redefinition) wird im Folgenden aufgegriffen, um verschiedene Unterstützungsangebote
aus den Bereichen Lehre, Studium und Forschung zu präsentieren. Hierzu werden in Ka-
pitel 2.2 zunächst Apps vorgestellt, die als eine Art „Infrastrukturangebot“ fungieren und
von jedem bzw. jeder Lehrenden und Lernenden genutzt werden können. Daran schließen
sich in Kapitel 2.3 Apps an, die – sofern noch nicht vorhanden – die bisherig genutzten
Medien aus dem klassischen Lernkontext um eine interaktive Komponente erweitern. Je
nach Umfang können diese Apps auch genutzt werden, um Lernaufgaben komplett neu zu
definieren. Den komplexesten Fall stellt abschließend die Entwicklung eigener Apps dar,
die entweder für die Abbildung neuer Lehr- und Lernszenarien dienen können (Kapitel
2.4) oder mit deren Hilfe neuen Forschungsfeldern begegnet werden kann (Kapitel 2.5).
Entsprechend dem TPACK-Modell stellt die Bereitstellung eigener Apps gänzlich neue
Herausforderungen an die Lehrenden und Lernenden, auf die anschließend in Kapitel 3
eingegangen wird.

2.2 Aller Anfang ist leicht – Mit Apps den akademischen Alltag
gestalten

Es existiert bereits eine Fülle an Apps in Form von Werkzeugkästen, die für Studium,
Lehre und organisatorische Aspekte genutzt werden können (vgl. FSK 2014; Studis Online
2016; Stock n.d.). Diese erleichtern den Einstieg in den Umgang mit Apps, indem sie den
komplexen Markt zur Verfügung stehender Apps strukturieren und eine grobe Funktions-
und Nutzungsübersicht geben. Für einen Großteil bekannter E-Learning-Werkzeuge gibt
es mittlerweile Entsprechungen in Form von Apps. Ob Lehrende oder Studierende – für
alle ist etwas dabei.

785
786 Alexander Kiy und Ulrike Lucke

Entsprechend der eingangs erwähnten Kategorisierung können mobile Applikationen

grundlegende Funktionalitäten für die Ausgestaltung des akademischen Alltags bereit-
stellen . Hierzu gehören unter anderem Apps, mit denen es möglich ist, auf elektronische
Ressourcen zuzugreifen, Übersetzungen nachzuschlagen, Neuigkeiten der Hochschule zu
lesen, Texte, Inhalte oder Präsentationen zu erstellen oder Texte und Bücher zu digitalisieren .
Dem Bereich der Organisation des Alltagshandelns aus Lehrenden- oder Studierenden-
perspektive sind Apps zuzuordnen, die das kollaborative Editieren und Bearbeiten von
Texten und Dokumenten ermöglichen und Lehr- und Lerngruppen organisieren helfen .
Hierzu können Einzelaktivitäten gehören wie die Durchführung von Abstimmungen
und Terminfindungen, die gemeinsame Erstellung von Klausurvorbereitungen oder die
Kommunikation über soziale Netzwerke, Kommunikations- und Chat-Applikationen .
Auch Apps zur Optimierung der sich bietenden Rahmenbedingungen fallen hierunter,
wie z . B . Apps zur Anzeige der öffentlichen Nahverkehrsverbindungen, Bibliotheks-Apps
zum Suchen von Literatur oder der pragmatischen Anzeige des Mensaspeiseplans .

Abb. 3 Eine App-Auswahl aus den vorgestellten Werkzeugkästen mit einer Kurzbeschreibung
© 2018
Mobile Unterstützung im Studienalltag… 787

In den dritten Bereich der fachspezifischen Unterstützungsangebote gehört schließlich die

große Menge spezialisierter Apps wie Sprachenwörterbücher, Nachschlagewerke, Apps zum
Sprachen- und Vokabellernen, zum Lernen von Fachinhalten mittels Lernkarteikarten-Apps,
Mathe-Apps zum Einscannen und Berechnen von Formeln oder Projekt-Management-Apps.
Abbildung 3 gibt einen exemplarischen Überblick vorhandener Applikationen. Alle Apps
können dabei unabhängig von der jeweiligen Institution genutzt werden. Man sollte sich
jedoch bewusst sein, dass der überwiegende Teil der Apps nicht von Hochschulen bereit-
gestellt wird, also unter Umständen kostenpflichtig ist oder man im Einzelfall mit den
eigenen Daten oder dem selbst erstellten Content „bezahlt“. Dies wiederum ist vor einem
Einsatz gleichermaßen durch die Lehrenden und die Studierenden zu prüfen. Mehr jedoch
an späterer Stelle zum Thema der Herausforderungen beim App-Einsatz.

2.3 Infrastrukturnahe Angebote

Die folgenden Applikationen nutzen die bestehende IT-Infrastruktur der Hochschulen.

Dies bedingt eine zunehmende Öffnung der Hochschulen und den zumindest teilweisen
Zugang zu zentralen Infrastruktur-Diensten, auf die mittels Apps über standardisierte
Schnittstellen und Protokolle zugegriffen werden kann. Von daher sind die Apps meist nur
an Hochschulen nutzbar, die das Thema „Bring your own device“ (BYOD) bereits für sich
entdeckt und eine strategische Weichenstellung zur Öffnung der Hochschule eingeleitet
haben. Zur mobilen Nutzung der Infrastruktur eignen sich zunächst Apps, mit denen
auf verschiedene Dienste und Ressourcen auf Protokollebene (u. a. Web-DAV, calDAV,
RTMP/HLS, HTTP) zugegriffen werden kann. Unabhängig vom konkreten Endprodukt
können dazu generalisierte Apps eingesetzt werden. Hierzu gehören unter anderem Apps,
die den Zugriff auf Webspeicherdienste, Streaming-Plattformen, Kalender, E-Mails oder
Content-Ressourcen wie Webseiten oder RSS-Feeds bereitstellen.
Ergänzend existieren Applikationen, die vornehmlich im institutionellen Kontext
Verwendung finden. So bringen mittlerweile die meisten Lern-Management-Systeme im
Hochschuleinsatz (Moodle, Blackboard, [Link], OpenOLAT) eine eigene mobile Applika-
tion mit (vgl. Abb. 4a). Über diese kann auf Kurse, die jeweiligen Kursinhalte, Aktivitäten,
Ressourcen und Materialien zugegriffen werden. Auch kann mit Personen kommuniziert
werden oder es werden weitere geolokalisierte Lern-Funktionalitäten angeboten.

787
788 Alexander Kiy und Ulrike Lucke

Abb. 4a Auswahl mobiler Anwendungen für Abb. 4b Clicker-App für Abstimmungen in der
verbreitete Lern-Management-Systeme Vorlesung © 2018
© 2018

Hinzu kommen Applikationen, die eine noch weitergehende Anpassung und Öffnung der
IT-Infrastruktur von Hochschulen erfordern . Sollen mobile Szenarien unterstützt werden
(z . B . Apps für den Zugriff auf Literaturdatenbanken, Bibliothekskataloge, Raumverwal-
tungssysteme oder campusweite Funktionen wie Drucken oder Self-Service-Funktion),
sind vorhandene Systeme um Schnittstellen zu erweitern, so dass entweder bestehende
Funktionalitäten seitens der Apps nachgenutzt werden können oder aber gänzlich neue
Funktionen mobil unterstützt werden . In einigen Fällen müssen vollkommen neue Dienste
eingeführt werden; dies wiederum stellt in der Regel nur für Hochschulen mit entwick-
lungsstarken Rechen- oder Medienzentren eine Option dar . Inzwischen gehört zu fast jeder
kommerziell erworbenen Soft ware eine eigenständige mobile Applikation, die ergänzend
genutzt werden kann oder sich auf spezielle mobil konsumierbare Funktionen beschränkt .
Hinzu kommen Infrastrukturangebote, die zentral oder dezentral auch an anderen
Hochschulen entwickelt wurden und von Lehrenden und Studierenden genutzt werden
können . So existiert mittlerweile eine Vielzahl so genannter Clicker-Apps (vgl . auch Audi-
ence Response System oder Classroom Response System, Abb . 4b; vgl . auch den Beitrag von
Quibeldey-Cirkel in diesem Handbuch), mit deren Hilfe die Lehre aktivierender gestaltet
werden kann . Mit ihnen können Quizze, Live-Umfragen bzw . -Abstimmungen in die
Präsenzveranstaltung integriert werden . Einige Apps ermöglichen darüber hinaus bidi-
rektionales Feedback zwischen Lehrenden und Studierenden . So wird es den Studierenden
ermöglicht, Feedback zu geben, sofern der bzw . die Lehrende zu schnell spricht oder etwas
unklar ist . Lehrende wiederum können Studierende komfortabel darauf hinweisen, sofern
Mobile Unterstützung im Studienalltag… 789

die folgenden Folieninhalte zur individuellen wissenschaftlichen Auseinandersetzung und

Vertiefung anregen. Ergänzend existiert eine Fülle an Applikationen, mit denen auf Basis
von mobilen Lernkarten, sogenannten Flashcards, selbst erstellte oder bereits vorbereitete
Karteikarten konsumiert werden können (vgl. Abb. 3). Alle diese aktivierenden Apps für
die Präsenzlehre spielen ihr Potenzial jedoch erst im echten Zusammenwirken mit den
vorhandenen Lern-Management-Systemen aus (Zender et al. 2014), was wiederum die
Integration über vorhandene oder neue Schnittstellen und somit beständige Qualitäts- und
Sicherheitskontrollen nötig macht.

2.4 Der mobile Campus: Hochschul-Applikationen

Im Bereich der Hochschulen haben sich seit nunmehr einigen Jahren die sogenannten
Hochschul-Apps etabliert. Dabei versuchen die Hochschulen ein maßgeschneidertes und
möglichst generalisiertes Angebot für ihre Studierenden zur Verfügung zu stellen, um
diese beim Meistern der vielfältigen organisatorischen Herausforderungen (z. B. Zugriff
auf IT-Systeme, Versorgung mit Informationen, Orientierung auf dem Campus) zu un-
terstützen. Auch wenn mehr als 80 % der Hochschul-Apps wiederkehrende Funktionen
wie den Mensaplan, Neuigkeiten und die Campuskarte beinhalten (Zoerner et al. 2014),
so implementieren einige hochschul- und infrastrukturspezifische Funktionen (beispiels-
weise campusweiter Druck-Service, Passwort-Rücksetzfunktionen) oder integrieren gar
E-Learning-Module (geobasierte Lernorte, Lernpartnerbörse, Lernmanagementkurs) in
ein generalisiertes mobiles Angebot. Vereinzelt wird dabei der Spagat zwischen Genera-
lität und Individualität dadurch gemeistert, dass Nutzende die Applikation gemäß ihren
persönlichen Bedürfnissen konfigurieren können. So können u. a. Funktionskomponenten
deaktiviert oder der Start-Bildschirm (Home-Screen, wie in Abbildung 5a und 5b zu sehen)
den eigenen Wünschen entsprechend angepasst werden.
Die Hochschul-Apps stellen neben den responsiven Webseiten einer Hochschule ein
ergänzendes Angebot für Studieninteressierte, Studierende, Lehrende und Gäste der
Hochschule dar und dienen als nicht zu vernachlässigendes Identifikationsmerkmal und
Marketinginstrument für eine erfolgreiche Außendarstellung. Dass die Bereitstellung einer
Hochschul-App mit einer Vielzahl an Herausforderungen verbunden ist, zeigen aktuelle
Entwicklungen (Kiy et al. 2015; Lehmann und Huber 2015). Die technische Bereitstellung
von Schnittstellen zu den verschiedenen Systemen, die organisatorische Abstimmung
innerhalb und außerhalb der Hochschule mit beteiligten Einrichtungen, die rechtliche
Abklärung von Inhalten, die Einhaltung datenschutzrelevanter Aspekte und Rechte Dritter
oder ggf. die externe Pflege und Weiterentwicklung – alle diese Punkte können sich leicht
zu Stolperfallen entwickeln. Vereinzelt treten auch kommerzielle Anbieter an, die für eine
Hochschule einen offiziellen Entwicklungsauftrag übernehmen oder sogar konkurrie-
rende, inoffizielle Angebote bereitstellen. Da nicht alle Hochschulen die erforderlichen
Schnittstellen zu ihren Diensten zur Verfügung stellen können, basieren kommerzielle
Applikationen meist auf dem manuellen Auslesen von Informationen auf Webseiten oder

789
790 Alexander Kiy und Ulrike Lucke

Abb. 5a Start-Bildschirm von StApps Abb. 5b Kacheln mit Zugang zu den wich-
(StApps n .d .) © 2017 tigsten Funktionen der Mobile .UP [1]
© 2017

dem Einsatz sogenannter Proxy-Server, was sehr fehleranfällig, wartungsaufwändig und

sicherheitskritisch ist (Kolloch und Wüsthoff 2017) .
Auch wenn ihr Funktionsumfang sehr unterschiedlich ausfällt, bieten die Hochschul-Apps
und insbesondere deren Integration in die bestehenden Hochschul-Systeme einen essenti-
ellen Mehrwert für die Studierenden und Lehrenden und werden somit als ein wichtiger
Teil einer mobilen Lehr- und Lerninfrastruktur wahrgenommen . Da Hochschul-Apps (im
Gegensatz zu dezentral entwickelten Apps) meist über einen App-Store vertrieben werden,
können diese auch als eine Art Katalog für die dezentral verstreuten Apps an einer Hoch-
schule fungieren, um die anderen, meist nicht so bekannten mobilen Angebote bekannter
zu machen und durchsuchbar zu gestalten (Kiy et al . 2015) . Weiterhin sollten nicht nur
ausschließlich passiv-rezipierende Funktionen (Neuigkeiten, Stundenplan etc .) angeboten
werden, sondern vielmehr aktivierende Funktionen, die einen expliziten Mehrwert gerade
aus der mobilen Komponente und der Verwendung der Sensoren generieren . Hierzu gehören
auch interaktive, persönliche Funktionen wie geosensitive Lagepläne oder die Navigation
zu Ansprechpartnern und/oder Orten mittels GPS und WLAN, der Abruf elektronischer
Raumpläne mittels QR oder der Austausch von Kontaktinformationen mittels NFC .
Mobile Unterstützung im Studienalltag… 791

2.5 Hochschullehre fachspezifisch und bedarfsgerecht

Sofern vorhandene Apps für die mobile Unterstützung des Lehrens und Lernens nicht mehr
genügen, wenden sich Lehrende und manchmal auch Studierende teilweise der Entwicklung
eigener Applikationen für ihren spezifischen Anwendungsfall zu. Hierbei handelt es sich
um Apps, die spezialisierte fachbezogene Inhalte darstellen. Weit verbreitet sind:

• Simulationen (z. B. Wirtschafts-/Marktsimulation, Nachstellen naturwissenschaftlicher

Phänomene, Erklärung von Prozessen und Maschinen durch Augmented Reality);
• Lernspiele (z. B. Wissens-Ralleys, Geocaching-Apps, virtuelle Schnitzeljagden, Quizduelle);
• Lern- oder Inhaltsmodule (entweder ausgewählte Inhalte wie Videos, Vorlesungsmate-
rialien, Podcasts, Texte, Themenkomplexe oder die gesamte Lehrveranstaltung).

Im Folgenden werden beispielhafte fachspezifische Applikationen vorgestellt, welche die

mögliche Anwendungsbreite umreißen. Zunächst sei eine mobile App aus der Physik zur
Ermittlung der Gravitationskonstanten vorgestellt (vgl. Abb. 6a). Auf ein Lineal wird ein
Laserstrahl projiziert. Nun können Schülerinnen und Schüler ein Video von dieser Pro-
jektion aufnehmen oder bereits bestehende Videos analysieren, um daraus Datenreihen zu
extrahieren. Diese Datenreihen können anschließend exportiert und verschickt werden, so
dass sie für die weitere Berechnung der Gravitationskonstanten genutzt werden können.
Die zweite App kommt aus dem Fach Informatik und behandelt das Routing in mo-
bilen Ad-hoc-Netzen (MANET). Das mobile, pervasive Spiel „RouteMe“ (Lemcke et al.
2015) versetzt eine Gruppe der Lernenden in die Rolle mobiler Netzwerkknoten. Deren
Aufgabe besteht darin, Nachrichten von ihren Nachbarknoten entgegenzunehmen und
in dem sich ständig verändernden Netzwerk weiterzuleiten (vgl. Abb. 6b). Dabei sind sie
gezwungen, sich mit ihrem mobilen Endgerät auf dem Spielfeld zu bewegen, um Batterien
einzusammeln. Die zweite Gruppe übernimmt das Versenden und somit auch das Routen
der Datenpakete über das von der ersten Gruppe simulierte MANET. Das Spiel besitzt
dabei drei unterschiedliche Schwierigkeitsgrade.
Bei der dritten Applikation (Abb. 6c) handelt es sich um ein komplettes Inhaltsmodul
einer Vorlesung aus dem Bereich Marketing. Die App beinhaltet Vorlesungsfolien, Videos
und interaktive Aktivitäten, die von den Studierenden je nach Lehrfortschritt durchzuführen
sind. So müssen verschiedene Lernorte mittels Kamera dokumentiert und mit Eigenschaften
(Platzierung von Werbung, Slogan, Marke etc.) ausgezeichnet werden, die anschließend
in der Vorlesung weitergehend thematisiert werden und als Beispiel-Repertoire guter und
schlechter Werbung für kommende Semester dient.
Die vierte Applikation (Abb. 6d) stammt aus der Geschichtsdidaktik und ist für die
Durchführung virtueller Schnitzeljagden (vgl. Geocaching, Wissens-Ralley) gedacht
(Zoerner et al. 2014). Ziel der Applikation ist es, historische Orte zu erkunden und beim
Erreichen dieser Orte entsprechende Aufgaben zu lösen, wodurch sukzessive weitere In-
halte sichtbar werden. Die Applikation kann für beliebige Wissens­inhalte und Terrains
angepasst und genutzt werden.

791
792 Alexander Kiy und Ulrike Lucke

Abb. 6a Abb. 6b
App zur Ermitlung der Spielendenansicht mit Punkten und
Gravitationskonstanten © 2018 verfügbaren Batterien © 2018

Abb. 6c Abb. 6d
Funktionsübersicht der Marketing-App © 2018 Time Travel Treasures mit
einer Beispielfrage zu
Friedrich II © 2018

Sämtliche vorgestellten Konzepte und Applikationen sind dabei auf unterschiedliche Fach-
disziplinen übertragbar . So existieren ähnliche Applikationen wie die Schnitzeljagd auch in
Mobile Unterstützung im Studienalltag… 793

der Mathematik zum Lösen von alltäglichen Aufgaben oder für Umgebungserkundungen
in den Bio- oder Geowissenschaften.

2.6 Apps als Forschungsgegenstand und -instrument

Seit einigen Jahren werden mobile Applikationen auch zunehmend als Datenerhebungs-
werkzeug verwendet, so dass sie als ein fester Bestandteil in Forschungsdesigns nicht mehr
wegzudenken sind. Dabei spielen die Vielzahl der in den Geräten verbauten Sensoren (u. a.
Beschleunigungssensor, Lichtsensor, Gyroskop, GPS, Barometer, Kamera) und die mitt-
lerweile verfügbaren Zusatzgeräte wie Smartwatches und Fitnessarmbänder eine zentrale
Rolle. Im medizinischen Umfeld bieten die sogenannten Gesundheits-Apps unterstützende
Funktionen. So können aus der Kombination von Sensordaten und ergänzenden Umfragen,
Spielen oder Tests Rückschlüsse auf das Bewegungs-, Ernährungs- und Schlafverhalten
gezogen werden. Insbesondere sofern mehrere tausende Personendaten aggregiert und
mit Hilfe maschineller Auswertung und Künstlicher Intelligenz ausgewertet werden
(Doyle-Lindrud 2015), kann eine Prädiktion, Diagnose und eine sich anschließende
individuelle und bestpassendste Medikation und Therapieempfehlung erstellt werden.
So spielen mobile Applikationen im medizinischen Umfeld eine immer größere Rolle,
mit deren Hilfe Peripheriegeräte (z. B. Insulinpumpen, EKG) angesteuert werden können
(vgl. auch den Beitrag von Peters et al. in diesem Handbuch). Zur einfachen Erfassung des
Nutzendenkontextes mittels Sensoren, um diesen für die Durchführung von Studien zu
verwenden, bieten Gerätehersteller spezialisierte Frameworks (vgl. z. B. HealthKit, CareKit
oder ResearchKit) für unterschiedliche Zielgruppen an (Apple n.d.).
Mobile Applikationen können zudem nicht nur als Hilfsmittel für die Ausgestaltung
von Forschungsdesigns begriffen werden, sondern auch direkt den Forschungsmittelpunkt
darstellen. Dies ist der Fall, sofern versucht wird herauszufinden, wie mobile Inhalte re-
zipiert werden oder mit dem Gerät umgegangen wird. Diese Art der Forschung nimmt
sozusagen eine Metaperspektive ein und versucht den Umgang mit dem mobilen Endgerät
und den jeweiligen Apps ins Licht zu rücken.
Im Folgenden werden drei deutschsprachige Applikationen vorgestellt, die als For-
schungsgegenstand bzw. als Forschungsinstrument dienen. Mit Hilfe der Felix-App (Apelojg
und Bieniok 2016) wird versucht, ein differenzierteres Bild über Emotionen, Motivationen
und Bedürfnisse in Lern-, Arbeits- und Alltagssituationen zu sammeln. Durch individuell
konfigurierbare Fragenkataloge, welche die Nutzenden situationsbedingt ausfüllen, und
das Einbeziehen von Parametern wie Pulsfrequenz und Hautleitfähigkeit mit Hilfe des
HealthKit kann so qualitatives Feedback über das Lernklima und die Effektivität im Un-
terricht erhoben werden (vgl. Abb. 7a).

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794 Alexander Kiy und Ulrike Lucke

Abb. 7a Abb. 7b Abb. 7c

Felix-App zur Erfassung Youth zur Analyse Startbildschirm der Reflect .
von situationsbedingten von Bewegungs- und UP mit Terminen und
Emotionen und Ernährungsverhalten im Reflexionsfragen © 2018
Motivationen © 2018 Rahmen einer Adipositas-
Therpie © 2018

Die mobile Applikation „Youth“ (vgl . Abb . 7b) wird für die unmittelbare Untersuchung
des Ernährungs- und Bewegungsverhaltens im Fachbereich Psychologie genutzt (Köp-
pen et al . 2013) . Auf eine stationäre Adipositas-Therapie folgt eine posttherapeutische
Selbsteinschätzung und -reflexion, die durch die App unterstützt wird . Mit Hilfe der App
erfassen die Patienten über einen gewissen Zeitraum alle Mahlzeiten sowie deren einzelne
Bestandteile, Rahmenbedingungen und sportlichen Aktivitäten . Aus diesen Daten können
im Anschluss gezielte Hinweise zur Verbesserung des Ernährungs- und Bewegungsver-
haltens gegeben werden .
Bei der dritten Anwendung „Reflect .UP“ (vgl . Abb . 7c) (Knoth et al . 2017) handelt es
sich um eine mobile Applikation, die primär für die Unterstützung der Studierenden in
der Studieneingangsphase gedacht ist . Über die App können die Studierenden jederzeit
Reflexionsfragen beantworten und Freitext-Feedback abgeben, um auf Probleme auf-
merksam zu machen . Weiterhin können die Studierenden wichtige Termine rund um
den Studieneinstieg (z . B . Veranstaltungen, Social Events, Einschreibefristen) abrufen,
und alle Ansprechpartner bzw . Ansprechpartnerinnen für die Studienberatung stehen
auf einen Blick zur Verfügung . Die Antworten aus Feedback und Reflexionsfragen dienen
zur Analyse der Studienbedingungen, um eine zyklische Verbesserung der Hochschul-
strukturen zu initiieren .
Mobile Unterstützung im Studienalltag… 795

3 Herausforderungen beim Einsatz mobiler Applikationen in der

Hochschule begegnen

Ob nun eine kommerzielle App aus dem App-Store oder eine Eigenentwicklung für die
Gestaltung von Lehre oder Studium genutzt wird – bei der Bereitstellung und Nutzung mo-
biler Applikationen begegnen Anbietende und Nutzende vielfältigen, jedoch vergleichbaren
Herausforderungen, die es früher oder später zu lösen gilt . Die folgenden Ausführungen
reflektieren Erfahrungen, die aus mehreren App-Projekten gewonnen wurden . Die Heraus-
forderungen, Erfahrungen und resultierenden Empfehlungen werden entlang etablierter
Vorgehensmodelle aufbereitet, die sich für die Entwicklung von Apps durchgesetzt haben .
Diese Vorgehensmodelle bilden den Lebenszyklus von Soft ware ab, wobei die einzelnen
Phasen mehrfach durchlaufen werden können (vgl . Soft ware Development Life Cycle
[SDLC] in Abb . 8 oder Continuous Integration Cycle) . Dabei stellen Analyse & Planung,
Design, Entwicklung & Testen, Abnahme, Veröffentlichung und der Betrieb inkl . Support
die wichtigsten Phasen der Soft ware-Entwicklung dar . Die wesentlichen Herausforderun-
gen beim Einsatz mobiler Applikationen in der Hochschule werden entlang der erwähnten
Entwicklungsphasen dargestellt und gemäß organisatorischer, inhaltlicher, technischer,
rechtlicher und finanzieller Fragestellungen kategorisiert . Ein Großteil der Herausforde-
rungen kann auf unterschiedlichen Ebenen (Makro-, Meso- und Mikroebene) betrachtet
werden . Die weiteren Ausführungen beziehen sich vornehmlich auf die Lehrendenperspek-
tive und tangieren nur vereinzelt andere Perspektiven wie die der Hochschulleitung, des
Rechenzentrums, der Fachkollegen und -kolleginnen oder der Studierenden .

Abb. 6
Adaptierter Soft ware
Development Life Cycle
© 2017

795
796 Alexander Kiy und Ulrike Lucke

Bleiben wesentliche Herausforderungen bei der Entwicklung eigener Apps unberücksich-

tigt, können diese teure Überarbeitungen der App, Verzögerungen in der Bereitstellung
oder sogar rechtliche Konsequenzen nach sich ziehen. So ist es dringend geboten, bereits
frühzeitig im Entwicklungsprozess bewusst zu machen, dass eine App für sich genommen
eine kleinere oder auch größere Software darstellt und je nach Umfang – wie bereits gesehen
– auch zu einem Dienstleitungsangebot für Studierende und Lehrende werden kann. In
den seltensten Fällen kann eine App somit nur als „Projekt“ klassifiziert werden, sondern
wird oft zu einer längerfristigen Regelaufgabe für die Anbietenden. Wie eine Studie belegt,
ist die Nutzung unterschiedlicher Apps zwar rückläufig, die Verweildauer in den Appli-
kationen ist jedoch gestiegen. Apps aus dem Bereich Bildung belegen mit gerade einmal
knapp 6 % den letzten Platz (Adjust 2016: 8). Dies bedeutet im Umkehrschluss, dass der
erste Eindruck einer App zählt und Applikationen aus dem Bildungsbereich besser werden
müssen, um eine längerfristige Kundenbindung zu erreichen. Dies kann im Wesentlichen
durch eine vorrausschauende Planung und mehr Zeit für die Analyse und das Design der
späteren Applikation sichergestellt werden.

3.1 Analyse: Wissen, was gewünscht ist

Eine mobile Applikation muss primär eine sinnvolle und geeignete Ergänzung für die
Lehre und das Studium darstellen. Das bedeutet nicht zwangsläufig die Entwicklung
einer eigenen Applikation, meist genügt bereits die Auswahl einer App aus der Fülle der
vorhandenen Applikationen. Sollen bereits vorhandene Apps genutzt werden, so steht man
zunächst vor der Herausforderung, eine passende App zu finden. Dies ist grundsätzlich von
Lehrenden und Studierenden gleichermaßen zu prüfen. Dabei geht es nicht allein darum,
die Funktionen der Apps zu prüfen, sondern auch unter anderem die dahinterliegenden
Geschäftsmodelle der Anbietenden zu identifizieren. So können Apps entweder vollkom-
men frei erhältlich sein, es erfolgt der Erwerb durch die Entrichtung eines Einmalbetrags,
oder aber das Finanzierungsmodell gründet auf der Weitergabe eigener Nutzungsdaten
oder erstellter Inhalte. Teilweise gehen die Verwertungsrechte dieser Daten direkt an den
Anbietenden über. Sofern also eine App in einem Lehr- und Lernkontext genutzt werden
soll, ist es dringend empfehlenswert, vorab die Allgemeinen Geschäftsbestimmungen
(AGBs), die Datenschutzerklärung und die Web-Präsenz zu dieser App zu prüfen. Tiefer-
greifende Analysen zum Ausschluss von Missbrauch, wie z. B. Sicherheitsprüfungen oder
das Reverse-Engineering, werden die meisten Nutzenden hingegen überfordern.
Soll eine eigene Applikation entwickelt werden, so lauern bereits in der Analysephase
einige Stolperfallen. Essentiell ist, dass eine neue Applikation einen essentiellen Mehrwert
für die späteren Nutzenden darstellt. Dazu steht auf der inhaltlichen Ebene am Anfang eine
Idee, ein Wunsch, eine konkrete Zielstellung, im besten Fall ein bereits ausdifferenzierter
konkreter Bedarf, ein bereits konzipiertes didaktisches Szenario oder ein Forschungsdesign,
was mit einer App angegangen werden soll. Die Zielsetzung der späteren Applikation spielt
eine entscheidende Rolle. Soll mit einer App mobiles Lernen und damit die Ausgestaltung
Mobile Unterstützung im Studienalltag… 797

von Lehre und Studium unterstützt werden, ist die frühzeitige Klärung des didaktischen
und medialen Szenarios notwendig. Nach Bachmair et al. (2011) müssen im Zuge einer
didaktischen Gestaltung mobilen Lernens auf die folgenden Fragen Antworten gefunden
werden: Wie kann informelles Lernen in das mobile Setting integriert und Episoden situ-
ierten Lernens geschaffen werden? Wie können mit dem Handy Lern- und Medienkontexte
generiert und mit dem mobilen Endgerät Kommunikationsbrücken und -ketten für die
Lernenden geschaffen werden? Wie können Lernende als Expertinnen und Experten ihres
Alltagslebens individuell aktiv und sensible Entwicklungs- und Lernkontexte geschaffen
werden (vgl. ebd.: 12-23)? Weiterhin ist zu bedenken, ob Mikro- oder Makro-Learning
stattfindet, ob eher informelles oder formelles Lernen in der App abgebildet werden soll,
ob die resultierende Applikation eher individuell maßgeschneidert für jeden Einzelnen
ist oder vielmehr ein generalisiertes Angebot für alle Nutzenden darstellt. Dabei sind
diese Kontrastierungen nicht bloß als Schwarz und Weiß zu betrachten, sondern stellen
vielmehr ein Kontinuum dar, welches es individuell auszudefinieren gilt. Im Sinne einer
automatisierten Anpassung von Applikationen an den Kontext des Lernenden (Adaptivität)
können sich somit auch die didaktischen Schwerpunktsetzungen des mobilen Lehr- und
Lernsettings im Laufe der App-Benutzung ändern. Weiterhin sind die Wechselwirkungen
zwischen dem didaktischen Design, der intendierten Lernimplikation, dem zu vermittelnden
Gegenstand und dem technologisch-organisatorischen Rahmen zu beachten (Kiy 2018).
Weiterhin müssen bei der Verwendung einer App in einem Lehr- und Lernkontext ent-
sprechende Betreuungskapazitäten der virtuellen Gemeinschaften berücksichtigt werden.
Vorab ist natürlich eine Marktsichtung notwendig, nicht nur um einen Überblick
möglicher artverwandter Umsetzungen und Best-Practices zu erhalten, die für die Aus-
differenzierung des Lehr- und Lernsettings helfen können, sondern vielmehr um den Be-
reitstellungsaufwand durch den Erwerb bestehender Applikationen oder eine Kooperation
mit anderen App-Anbietenden deutlich reduzieren zu können. Sowohl der Erwerb als auch
eine Kooperation können sich als deutlich einfacher und pragmatischer herausstellen, als
erst den komplexeren Weg gehen zu müssen, eine komplett eigene App anbieten zu wollen.
Eine App kann im Wesentlichen als technologischer Rahmen oder als Hilfsmittel für
ein mediendidaktisch ausgestaltetes mobiles Lehr- und Lernszenario betrachtet werden.
Hauptbestandteil bleiben die bevorzugt interaktiven Lerninhalte, seien es nun Texte,
Videos, Quizzes, Animationen oder Mini-Spiele. Falls der konzipierte Schwerpunkt der
App auf der Darstellung und dem Konsum von Lerninhalten liegt, muss sich frühzeitig
klargemacht werden, dass in vielen Entwicklungsprojekten die Inhaltserstellung vernach-
lässigt oder unterschätzt wird. Für den späteren Erfolg einer App ist es essentiell nötig,
dass Inhaltsobjekte in ausreichender Menge, Form und Qualität für das konzipierte Lehr-
und Lernszenario aufbereitet werden. Viele Inhalte können nicht ohne Mehraufwände
direkt auf ein mobiles Endgerät transferiert werden (z. B. begrenzte Audiowiedergabe,
Displaygröße und -auflösung, abweichende Interaktionsmöglichkeiten). Dies zieht in den
meisten Fällen eine Neuerstellung unterschiedlich vieler Inhaltselemente nach sich. So
müssen Texte stilistisch und strukturell aufbereitet, Videos und Bilder vom Umfang und
der Skalierung her angepasst oder andere Dateiformate für Inhalte genutzt werden, um den

797
798 Alexander Kiy und Ulrike Lucke

Charakteristika mobiler Endgeräte gerecht zu werden. Mobile Endgeräte erfüllen keinen

Selbstzweck – somit versteht sich von selbst, dass die Vorteile mobiler Endgeräte für das
Lehr- und Lernszenario aufgegriffen werden sollten. Hierbei sind die Inhalte didaktisch
aufzubereiten und unter Maßgabe mobiler Darstellungs-, Interaktions- und Spielkon-
zepte medial umzusetzen. Weiterhin sollte in Erwägung gezogen werden, die vielfältigen
Sensoren der Endgeräte zu nutzen oder interaktive und kollaborative Elemente bei einer
Neukonzeption von Lehr- und Lernangeboten mit einzubeziehen.
Adäquate Inhalte sollten sogar bestenfalls in verschiedenen Medienformaten vorliegen.
Je extravaganter der Inhalt wird, desto aufwendiger gestaltet sich in der Regel dessen Er-
stellung (3D-Simulationen, interaktive Inhalte, Möglichkeiten von User Generated Content
etc.). Hier rücken standardisierte Werkzeuge und Austauschformate in den Vordergrund,
um die Wiederverwendbarkeit von Inhalten zu gewährleisten und diese dabei bestenfalls
nutzer- oder gerätespezifisch dynamisch anzupassen. Freiverfügbare Materialien und
Ressourcen, sogenannte Open Education Resources (OERs), können hier eine wesentliche
Vereinfachung für die Ausgestaltung von Apps leisten. Aspekte zur Sicherung der Inhalts-
und Datenqualität dürfen hierbei nicht vernachlässigt werden.
Wenn die inhaltlichen Fragen geklärt sind und nach einer ausführlichen Abwägung der
Möglichkeiten dennoch die eigene Entwicklung einer mobilen Applikation befürwortet
wurde, sind anschließend bereits in der Analyse-Phase einige organisatorische Aspekte zu
klären. Der Aufbau eines entsprechenden Netzwerks oder zumindest einzelner Kontakte
zu den wichtigsten Stakeholdern an der Hochschule und an anderen kooperierenden
Einrichtungen – im Hinblick auf die Nutzung und Entwicklung von App – gestaltet die
spätere Umsetzung deutlich einfacher. Auch wenn technische Fragestellungen wie die
Auswahl der Zielplattform (Android, iOS, Windows) in der Regel erst später erfolgt, kann
unter Umständen durch vorhandene Rahmenbedingungen diese Entscheidung bereits in
der Analyse vorweggenommen werden. Dies kann u. a. durch ein im Vorfeld definiertes
Forschungssetting oder in Folge des Vorhandenseins lediglich einer spezifischen Zielinfra­
struktur (beispielsweise ausschließlich iPad-Klassensätze) erfolgen.
Organisatorisch muss weiterhin frühzeitig geklärt werden, wie die Projektfinanzierung
und -steuerung ausgestaltet wird. Sofern keine technisch und mediendidaktisch beratende
Instanz an der Hochschule existiert, welche die Umsetzung einer App unterstützen kann,
ist in Abhängigkeit vom Umfang der App im Idealfall eine sowohl mediendidaktisch als
auch medientechnisch ausgewiesene Person mit dem Projektmanagement zu beauftra-
gen. Deren Aufgabe ist es, die weiteren Schritte und einzelnen Entwicklungsaufgaben
zu begleiten. Hierzu gehören u. a. die Abstimmung von Anforderungen, Wünschen und
Konzepten mit dem späteren Entwicklungsteam, die Prüfung von Anforderungen und der
Realisierbarkeit, die Formulierung des Lastenhefts, die Auswahl einer technischen Lösung
und die Abstimmung der notwendigen Implementierungsentscheidungen; sie begleitet den
gesamten Prozess bis zur Abnahme der App. Das Projektmanagement stellt somit sicher, dass
alle Wünsche und Vorstellungen beim Entwicklerteam ankommen. Die Kommunikation
zwischen Entwicklern und Auftraggebern lässt sich gut über Lastenhefte, frühe Mockups
und verschiedene Alpha- und Beta-Releases der späteren App gestalten. Mit Hilfe früher
Mobile Unterstützung im Studienalltag… 799

Prototypen kann iterierend die Umsetzung der Anforderungen geprüft werden. Dieser
Aufwand für die Begleitung der App-Entwicklung ist in der Ressourcen-Planung nicht
zu vernachlässigen. Es schließen sich klassische Aufgaben des Projektmanagements wie
die Projektplanung, -steuerung und -kontrolle an.

3.2 Design: Den Weg skizzieren

Nachdem der inhaltliche Rahmen der Applikation steht und organisatorische Vorarbei-
ten vorhanden sind, sind Planungen zur Finanzierbarkeit erforderlich. Die finanziellen
Herausforderungen sind zu Beginn eines App-Entwicklungsprojektes zu klären. So ist es
kaum möglich, dass kostenneutral und ohne Folgekosten entwickelt werden kann. Für die
spätere Nutzung der App muss sich auf ein Vertriebs- und Kostenmodell verständigt wer-
den. Im Hochschulkontext wird die kostenlose Bereitstellung von Apps die gebräuchlichste
Form sein, alleine begründet durch die Zweckbestimmung öffentlicher Gelder. Sofern
Apps in anderen Kontexten entwickelt werden, können verschiedene Bezahlmodelle wie
Freemium, Pay-to-Use oder klassische Bezahl-App-Varianten in Frage kommen. Hinzu
kommen weitere Vermarktungsmodelle, die auf dem Verkauf oder der Nachnutzung von
Nutzungsdaten bzw. auf Werbeinhalten beruhen. Zumindest im deutschsprachigen Umfeld
stellen diese Finanzierungsmodelle noch weitestgehend tabuisierte Themen im Bereich der
institutionalisierten Lehr- und Lernanwendungen dar.
Anschließend sollten die bisherigen Ideen und Vorstellungen konsolidiert werden,
so dass die technischen und rechtlichen Grenzen und daraus resultierende funktionale
Limitationen der App abzuleiten sind. Dafür ist es sinnvoll, sämtliche rechtlichen Angele-
genheiten frühzeitig zu klären und abzuwägen. Bevor eine Implementierung startet, ist eine
Vorabstimmung mit dem bzw. der behördlich bestellten Datenschutzbeauftragten sinnvoll,
insbesondere wenn während der Entwicklung mit personenbezogenen Daten gearbeitet
wird. Hier sind bereits für die Entwicklung gesonderte Vorkehrungen zum Schutz der
Daten (Anonymisierung, Sicherung etc.) zu treffen. Der bzw. die Datenschutzbeauftragte
kann bestenfalls das bis dahin entwickelte Datenschutz- und Sicherheitskonzept prüfen
und so frühzeitig Bedenken äußern, was in der sich anschließenden Programmierung
berücksichtigt werden muss.
Es schließen sich das Design bzw. die Konzeption der resultierenden Applikation an.
Hierbei gilt es, die Inhaltselemente unter Maßgabe der Darstellungs-, Interaktions- und
Spielkonzepte in die App zu transferieren. Jede Zielplattform (z. B. Android, iOS, Windows)
besitzt unterschiedliche Grundsätze der App-Gestaltung, sogenannte Design-Guidelines,
die es zu berücksichtigen gilt. Hinzu kommen allgemeingültige Aspekte von Usability, User
Experience, Farbgestaltung und Typografie. Weiterhin existiert eine gesetzliche Verpflich-
tung zur Herstellung der Barrierefreiheit, die mit Hilfe sogenannter Accessibility-Scanner
überprüft werden kann.
Je nach Ursprungs- und Nutzungskontext der App kann die Verwendung des Corporate
Designs der Hochschule erforderlich, erlaubt oder auch verboten sein. Für das frühe Design

799
800 Alexander Kiy und Ulrike Lucke

der App eigenen sich Mockups oder Wireframes, die einen ersten Eindruck der resultierenden
App liefern. Je nach eingesetztem Werkzeug sind hier auch ausführbare Prototypen denkbar,
die durchgeklickt werden können und somit einen realistischen Eindruck der resultierenden
App liefern. Abstimmungen mit relevanten Stakeholdern (z. B. zu Themen wie Datenschutz,
Corporate Design oder Schnittstellen) können sehr gut auf dieser Grundlage geführt werden.

3.3 Realisierung der Applikation: Die passende Lösung finden

Nachdem der organisatorische, inhaltliche, rechtliche und finanzielle Rahmen abgesteckt ist,
gilt es die ersten Schritte in Richtung der technischen Umsetzung der App anzugehen. Hier
sollte zunächst eruiert werden, welche bestehenden Infrastrukturkomponenten innerhalb
der Hochschule für die spätere App genutzt werden können. Je nach Inhalt der Applikation
ist es sinnvoll, sich einen Überblick über die existierenden und nutzbaren Systeme zu ver-
schaffen. Hierzu gehören u. a. offene, wiederverwendbare und dokumentierte Schnittstellen,
Datenbanken oder Infrastrukturen (z. B. virtuelle Maschinen für Server-Komponenten,
Authentifizierungs- und Autorisierungsinfrastruktur, netzbasierter Speicher etc.), die
unproblematisch genutzt werden können und nicht erst mit deutlichem Mehraufwand
einzurichten oder teuer zuzukaufen sind. Auch die auf den mobilen Endgeräten für die
angestrebte Funktionalität erforderlichen Speicher-, Rechen- und Kommunikationskapa-
zitäten sind abzuschätzen. Hier gilt es, die lokalen Ressourcen der mobilen Geräte und ggf.
serverseitige Komponenten mit dem angestrebten Nutzungsszenario in Einklang zu bringen.
Im Bereich der mobilen Endgeräte ist über die letzten Jahre ein signifikanter Anstieg der
Leistungsmerkmale zu verzeichnen. Hochauflösende Bildschirme, große Arbeitsspeicher
und schnelle Multi-Core-Prozessoren gehören mittlerweile zur Standardausstattung. Wei-
terhin werden Intertial- und Bewegungssensoren zur Bewegungs- und Positionserkennung
(z. B. Orientierung im Raum, Schrittzähler, Bewegungsart) sowie Mikrofon, Kamera und
Infrarotsensor zur Erfassung von Daten über die Umgebung und den Nutzer bzw. die
Nutzerin selbst (z. B. Lautstärkepegel, Anwesende, Puls oder Stimmung) zu einem regu-
lären Bestandteil von Smartphones (OpenSignal 2015: 7). Somit muss geprüft werden, mit
welchen Sensoren das konzipierte Lehr-, Lern- und Forschungsszenario unterstützt werden
kann. In diesem Zusammenhang ist ebenso zu klären, für welche Betriebssysteme (z. B.
Android, Windows, iOS) die App entwickelt wird und welche Endgeräte (Smartphones,
Tablets, TVs, Wearables etc.) unterstützt werden sollen. Bereits im Jahr 2015 gab es über
1000 verschiedene Android-Handy-Marken, die wiederum 24.093 unterschiedlichste
Geräte zur Verfügung stellten (OpenSignal 2015: 1ff.). Mit dieser Marktfragmentierung
geht eine Vielzahl unterschiedlicher Betriebssysteme, Displaygrößen, Auflösungen und
natürlich Leistungs- und Funktionsmerkmale einher.
Diese Entwicklungen eröffnen zweifelsohne neue Möglichkeiten für die Anbietenden.
So ist es mittlerweile möglich, grafik- und rechenintensive Echtzeit-Applikationen zur
Verfügung zu stellen. Für die Programmierenden hingegen bedeutet dies einen erhöhten
Bereitstellungsaufwand, da die Hardware und Systeme unterschiedliche Funktionsumfänge
Mobile Unterstützung im Studienalltag… 801

anbieten und die vorinstallierte Software individuell vom Hersteller angepasst ist, was
wiederum zu abweichender Funktionalität führen kann. Anschließend muss entschie-
den werden, ob eine plattformunabhängige oder eine native Implementierung sinnvoller
erscheint. Diese Technologieentscheidung ist zwingend frühzeitig und gut begründet zu
treffen und kann durch die Erstellung von App-Prototypen begleitet werden. Sobald die
größten Vorabklärungen getroffen sind, ist die Umsetzung der Applikation zu beauftragen.
Für die Umsetzung einer App ist es zwingend notwendig, ein kompetentes Entwicklerteam
auszuwählen oder je nach Umfang der geplanten Arbeiten alternativ selbst aufzubauen.
In Abhängigkeit vom Entstehungskontext der App greifen unterschiedliche rechtliche
Modalitäten. So stellt es arbeits- und dienstrechtlich einen Unterschied dar, ob die App
ein Studierender im Rahmen einer Abschlussarbeit oder im Rahmen einer Tätigkeit als
studentische Hilfskraft erstellt hat, ob die App von einem Mitarbeitenden in einem Dritt-
mittelprojekt oder auf einer Haushaltsstelle erstellt wurde oder ob die Entwicklung extern
im Rahmen eines Werkvertrages stattgefunden hat. Kompliziert kann es werden, sofern
mehrere Entwickler mit unterschiedlichen arbeits- und dienstrechtlichen Grundlagen an
der App mitwirken. Hier sind frühzeitig – je nach Beschäftigungsverhältnis – Überlassungs-
erklärungen oder die Nutzungs- und Verwertungsrechte einzuräumen. Das Urheberrecht
bleibt in jedem Fall bei den jeweiligen Entwicklern.
Da die Verfügbarkeit von kompetenten App-Entwicklern begrenzt ist, kommen hierfür
oft Externe zum Zug. Je nach Auftragsvolumen und institutionellen Gegebenheiten kann
eine Entwicklung über Werkverträge oder öffentliche Ausschreibungen realisiert werden.
Falls es sich um umfangreiche Softwareprojekte handelt, ist ein Blick auf die Ausgestaltung
mittels Software-Rahmenverträgen oder standardisierten Vertragsmustern wie EVB-IT
sinnvoll. Abhängig vom Volumen und der konkreten Ausgestaltung des Projekts sind bei
der Beauftragung externer Entwicklern unterschiedliche Vergaberichtlinien (Landes-
vergabegesetz, EU-Vergaberichtlinien etc.) für Softwareprojekte zu beachten. Für große
App-Projekte im Umfang von mehreren zehntausend Euro empfiehlt es sich, für die Er-
stellung von klassischen Lastenheften und Anforderungen eine operative Zwischeninstanz
einzuschalten. Da eine App meist für Jahre betreut werden muss, macht es weiterhin Sinn,
entweder Modalitäten rund um Support und Wartung bereits im Vertrag zu regeln oder
einen Rahmenvertrag abzuschließen, der die Beauftragung von Folgeleistungen vereinfacht.
Die adäquate Aufbereitung von mediendidaktischen Inhaltsmaterialien für mobile
Endgeräte wurde bereits angeschnitten. Sofern Inhalte später durch die Nutzenden erstellt
werden (sogenannter User Generated Content), sollte sichergestellt werden, dass Inhalte
vorab geprüft werden, so dass möglichen Marken-, Persönlichkeits-, Urheber- oder Daten-
schutzrechtsverletzungen vorgebeugt werden kann. Unabhängig von den themenbezogenen
Inhalten sind einige obligatorische Inhalte für jede Applikation vorzusehen, die eine expli-
zite Verortung innerhalb der App erfordern. So muss entsprechend dem Telemediengesetz
(TMG) ein Impressum in der App stets leicht erkennbar, unmittelbar erreichbar und ständig
verfügbar vorgehalten werden. Auch wenn das Impressum dabei „unmittelbar erreichbar“
sein muss, kann entsprechend der 2-Klick-Regel Nutzenden zugemutet werden, zweimal
zu klicken, um an das Impressum zu gelangen. Im Impressum sind nach § 5 TMG der

801
802 Alexander Kiy und Ulrike Lucke

Name, die Anschrift, Angaben zur elektronischen Kontaktaufnahme (Telefon, E-Mail), die
Rechtsform und ggf. weitere spezielle Informationen des Diensteanbietenden anzugeben.
Nebst einem Impressum ist es Pflicht, eine Datenschutzerklärung (engl. Privacy Policy)
vor dem Beginn der Datenverwendung den Nutzenden preiszugeben. Dies kann über den
App-Store, direkt nach dem Download oder unmittelbar vor dem Start der Applikation
erfolgen. Für den weiteren Gebrauch muss diese zumindest leicht auffindbar sein, bei-
spielsweise in der App unter dem Stichpunkt Datenschutzhinweis oder Info. Innerhalb der
Datenschutzerklärung muss genau erläutert sein, welche Daten (beispielsweise Sensordaten,
Server-Log-Daten) zu welchem Zweck erhoben und weiterverwendet werden. Die Betrei-
benden einer App können sich jedoch mit Haftungsausschlüssen, Nutzungsbedingungen
oder Allgemeinen Geschäftsbedingungen weitestgehend vor kritischen Punkten schützen
und die Erhebung und Verarbeitung von Nutzendendaten absichern.
Doch nicht nur bei der Bereitstellung der App lauern Fallstricke. Insbesondere, wenn bei
der Programmierung der App Dritt-Frameworks Verwendung finden, sind lizenzrechtliche
Bedingungen abzuklären, so dass diese mit der angestrebten Lizenzierungs- und Veröf-
fentlichungsform konform gehen. Je nach Lizenz kann eine Nennung der entsprechenden
Frameworks innerhalb der Applikation, eine Veröffentlichung der App unter den gleichen
Lizenzbedingungen wie die der Frameworks oder die Entrichtung einer finanziellen Ableis-
tung nötig sein. Obacht ist geboten beim sogenannten Copyleft-Effekt: Lizenzen genutzter
Frameworks können bewirken, dass für eine App keine Gebühren erhoben werden dürfen
und der Quellcode komplett öffentlich zugänglich gemacht werden muss.
Hinzu kommen meist länder- und institutionsspezifische Regularien, wie z. B. die Erstel-
lung eines Verfahrensverzeichnisses oder eine datenschutzrechtliche Vorabkontrolle. Falls
weitere Daten erfasst werden sollen, sind unter Umständen eine aktive Einwilligung der
Nutzenden und die Protokollierung notwendig. Sofern Komponenten der Applikation von
Externen betrieben werden, ist darüber hinaus meist ein Vertrag zur Auftragsdatenverar-
beitung erforderlich. Weiterhin sind bereits frühzeitig die geltenden Rahmenbedingungen
bzw. Limitierungen des späteren Einsatzes zu berücksichtigen. Sofern Apps für Forschungs-
kontexte in Schulen und Kliniken entwickelt werden, sind gesonderte Vorabstimmungen zu
berücksichtigen. So ist vor Verwendung mobiler Applikationen in Schulen die Unterzeichnung
einer Einverständniserklärung durch die Erziehungsberechtigten anzudenken, und für die
Anwendung in klinischen Kontexten ist frühzeitig festzustellen, ob die App unter das Medi-
zinproduktegesetz fällt und eine Konformitätsbewertung durchzuführen ist (beispielsweise,
wenn mit Hilfe der App direkter Einfluss auf die Vitalfunktionen genommen werden kann).

3.4 Testen: Nur eine getestete App ist eine gute App

Je nach Umfang der App werden entweder zyklisch Tests durchgeführt, Alpha- und Be-
ta-Releases zur Kontrolle und Abnahme von Funktionalitäten zur Verfügung gestellt oder
es erfolgt eine ausgiebige Testphase nach dem Abschluss der Implementierungsarbeiten.
Hieran schließen sich im Regelfall eine oder mehrere Revisionsphasen zur Fehlerbehebung
Mobile Unterstützung im Studienalltag… 803

oder für Nachbesserungen an. Das systematische Testen einer App dient im Regelfall auch
der Abnahme der App. Hierfür bieten die Stores sogenannte Beta-Phasen oder Test-Pro-
gramme an, mit deren Hilfe die App bestenfalls an eine vorher zu definierende Testgruppe
verteilt werden kann. Dabei ist darauf Acht zu geben, dass die Testenden unterschiedliche
Endgeräte besitzen, um eine möglichst hohe Testabdeckung zu erzielen. Die Testergebnisse
sollten in einem strukturierten Verfahren eingesammelt werden, um eventuelle Probleme
und Fehler identifizieren und beheben zu können.
Als Best-Practice hat sich herausgestellt, eine App bereits während der Implementie-
rung kontinuierlich mit Hilfe von Cloud-Infrastrukturen in sogenannten Device-Farmen
und unter Zuhilfenahme dedizierter Test-Frameworks zu testen. Dies reduziert mögliche
Fehlerquellen im Rahmen einer späteren Abnahme erheblich und reduziert das Risiko von
Verzögerungen für die sich anschließende Veröffentlichung der Applikation.
Test-Driven-Development stellt nach wie vor keine Selbstverständlichkeit dar. Der Umfang
der Tests sollte stets in Abhängigkeit vom Zweck und dem Einsatzgebiet der resultierenden
Applikation zwischen Auftraggeber und Entwicklern ausdrücklich vereinbart werden, seien
es nun Modul-, Integrations-, Akzeptanz-, Last- oder beispielsweise Performance-Tests.
In diesem Zusammenhang müssen auch die benötigten Infrastrukturkomponenten wie
Webanwendungen oder Schnittstellen getestet und die Auflagen zur Gewährleistung der
IT-Sicherheit innerhalb von Institutionen berücksichtigt werden.

3.5 Release: Die Veröffentlichung und Distribution der App

Der komfortabelste, aber nicht unbedingt einfachste Weg, eine Applikation zu veröf-
fentlichen, führt über die App-Stores der etablierten Anbieter. Dies setzt zunächst einen
entsprechenden Store-Account, bestenfalls zentral an der Hochschule, oder einen privaten
Account voraus. Der zentrale Hochschul-Account stellt dabei jedoch keine Selbstverständ-
lichkeit dar. Sowohl komplexe Registrierungs- als auch Unterhaltungsprozesse von Stores
sind eine nicht zu vernachlässigende Aufgabe. Da der Store-Account an eine Rechtsperson
gekoppelt ist, über eine Kreditkarte jährliche Zahlungen abzusichern und in regelmäßigen
Abständen Geschäftsbedingungen und Vertragsaktualisierungen zu akzeptieren sind, ist
die Auswahl eines geeigneten Ansprechpartners bzw. einer Ansprechpartnerin innerhalb
einer Hochschule ein wesentlicher Punkt. Der bzw. die Store-Inhabende sollte regelmä-
ßig verfügbar sein, denn falls Vertragsaktualisierungen nicht innerhalb gewisser Fristen
wahrgenommen werden, ist die Nutzung der Stores und der Testfunktionen nicht mehr
möglich. Im schlimmsten Fall werden Applikationen sogar wieder aus dem Store entfernt.
Sind diese organisatorischen Modalitäten geklärt, gilt es im nächsten Schritt, den
App-Eintrag in den unterschiedlichen App-Stores der Anbietenden vorzubereiten. Neben
dem Einstellen aussagekräftiger Screenshots sind mehr oder weniger viele obligatorische
und optionale Informationen rund um die App zu hinterlegen, beginnend beim Namen,
über eine Kurz- und Langbeschreibung hin zum Datenschutz, Support, zu Marketing-URLs,
Kategorien, Copyright-Informationen oder Test-Accounts. Die textuelle Aufbereitung der

803
804 Alexander Kiy und Ulrike Lucke

Beschreibung und die Präsentation im App-Store mittels Banner und Screenshots sind für
ein leichtes Auffinden und eine breite Nutzung nicht zu vernachlässigen. Da nicht alle Stores
ein feingranulares Rechtemodell unterstützen, ist es sinnvoll, eine operative Person für die
Betreuung der Stores zu benennen, welche die jeweiligen Modalitäten mit den dezentralen
App-Anbietenden innerhalb einer Hochschule regelt. Anschließend kann es ja nach Sto-
re-Betreibenden zu einer mehr oder weniger umfangreichen und zeitintensiven Prüfung
kommen, die es im Rahmen der App-Entwicklung einzukalkulieren gilt. Hierbei kann es
zu Feedbackzyklen kommen, sofern seitens der Store-Betreibenden Nachbesserungswün-
sche entstehen, die in Rücksprache mit den Entwicklern und Store-Verantwortlichen zu
klären sind. Bei der Verwendung neuer Technologien (Smartwatches, Fitness-Armbänder)
können die Nachbesserungswünsche schnell für Verwirrung und Unklarheiten sorgen,
da Best-Practices und Hilfebeiträge derzeit noch fehlen.
Ein alternativer Weg zur Veröffentlichung und Verbreitung von Android-Apps eröffnet
sich über die Bereitstellung der Android-Datei (APK) auf Webseiten, durch Verschicken
per E-Mail oder über private App-Stores. Dies schließt jedoch, wie bereits bei der Ent-
wicklung angesprochen, einige Nutzendengruppen aus und ist mit dem Grundsatz der
Chancengleichheit im Einzelfall vor Lehrveranstaltungen zu prüfen. Doch gerade die
Durchsuchbarkeit und Nutzung der App-Stores wurde eingangs als ein wichtiger Vorteil
des Mobile Learning identifiziert, so dass nur im Einzelfall auf die dezentrale Verteilung
zurückgegriffen werden sollte. In der Praxis findet dieser Verbreitungsweg häufig Anwen-
dung, solange rechtliche Fragen noch ungeklärt sind, sich die App noch im Testbetrieb
befindet oder der weitere App-Status noch offen ist.
Falls für die Nutzung der App explizit nicht die eigenen mobilen Endgeräte (vgl. BYOD)
genutzt werden sollen, muss im Zweifelsfall erst noch gesondert Hardware beschafft werden.
Die Wartung von Klassensätzen mobiler Endgeräte kann einzelne Lehrkräfte und Institutionen
vor erhebliche Schwierigkeiten stellen. Auch wenn mittlerweile sowohl Hardwareschränke
für die Lagerung und das Laden der Geräte als auch Software zur Wartung und der zentralen
Verteilung von Software (vgl. Mobile Device Management) existieren, stellen der Umgang,
der Betrieb und die Wartung der Endgeräte und der Software neue Herausforderungen
u. a. hinsichtlich des Datenschutzes, der Informationssicherheit, des Ausschlusses von Haf-
tungsrisiken oder der Deprovisionierung von Accounts und Geräten an Hochschulen dar.

3.6 Support & End of Life: Eine App muss betreut werden

Oft wird unterschätzt, dass es nicht genügt, eine App einmalig zur Verfügung zu stellen.
Bei einer diversifizierten Endgerätegruppe, wie z. B. Android, können nicht alle möglichen
Fehler und Probleme während der Entwicklung erkannt und behoben werden. Durch re-
gelmäßig neu erscheinende Endgeräte auf dem Markt und durch die Aktualisierungen der
Betriebssysteme können sich gewohnte Bedien- und Interaktionskonzepte grundlegend von
Release zu Release des Betriebssystems ändern. Mit Hilfe der sogenannten Crash-Reports
(Fehler- und Absturzberichte während der Nutzung), deren Abruf über die Stores möglich
Mobile Unterstützung im Studienalltag… 805

ist, können schnell Fehler, betroffene Endgeräte und Softwareversionen identifiziert wer-
den. Dies macht die regelmäßige Wartung und Aktualisierung der App und der genutzten
Infrastruktur (z. B. Serverkomponenten und Datenbanken) notwendig. Sofern dies nicht
bereits über einen entsprechenden Wartungs- oder Supportvertrag gedeckt ist, fallen
hier weitere Kosten an. Bereits frühzeitig sollte sich über die Release- und Update-Politik
der App verständigt werden, d. h. in welchen zeitlichen Abständen neue Versionen zur
Verfügung gestellt werden. Darüber hinaus müssen die App-Reviews – die Bewertung
der Nutzenden – im Store zyklisch gesichtet und ausgewertet werden, um bestenfalls in
den weiteren Entwicklungsprozess eingespeist werden zu können. Im gleichen Zug sollte
ebenso personalisiert auf die jeweiligen Reviews und Kommentare geantwortet werden.
Weiterhin bedarf es der Beantwortung laufender Supportanfragen, die direkt über die
Stores oder über die im Impressum hinterlegte Kontaktadresse eintreffen können. So kann
auf Probleme, Wünsche und Nachbesserungen reagiert und maßgeblich zur Zufriedenheit
der Nutzenden beigetragen werden.
Da es sich bei einer App auch nur um Software mit dem dafür typischen Lebenszyklus
handelt, muss auch an die Deprovisionierung, d. h. an die Deinstallation auf dem jeweiligen
Endgerät oder das Entfernen der App aus dem Store respektive Infrastrukturkomponenten
gedacht werden. Dies macht die Löschung der erhobenen Daten auf dem Endgerät und
weiteren datenhaltenden Systemen in der Infrastruktur notwendig.

4 Fazit

In diesem Beitrag wurden unterschiedliche mobile Unterstützungsangebote im Hoch-

schulkontext vorgestellt. Es existieren mittlerweile viele basale Angebote, die sich für einen
Einstieg in das Thema Mobile Learning eignen. Es stellt ein exaltiertes Ziel dar, sofort mit
der Entwicklung einer eigenen Applikation zu starten, wie die diversen skizzierten und
zunächst oft unbedacht bleibenden Herausforderungen belegen. So können bereits in ge-
wohnten Lehr-, Lern- und Forschungskontexten unter Beibehaltung existierender Szenarien
grundlegende Erfahrungen mit bereits verfügbaren mobilen Applikationen und Endgeräten
gesammelt werden. Der erste Schritt zur Integration mobilen Lernens ist der wichtigste,
jedoch unter Zuhilfenahme des RAT/SAMR-Modells nicht zwangsläufig der schwerste.
Da der Großteil der Apps jedoch nach wie vor nicht zentral über Stores vertrieben wird,
stellt deren Auffindbarkeit ein zu lösendes Problem dar. Sofern Mobile Learning als strategi-
sches Thema wahrgenommen wird, kommt den Hochschulakteuren (Lehrende, Studierende,
zentrale Einrichtungen, Hochschulleitung) bei der Ausgestaltung der Rahmenbedingungen
eine wesentliche Verantwortung zu. Beschleunigt werden kann die Debatte durch einen
Paradigmenwechsel, da perspektivisch nicht nur mobile Endgeräte mit in die Lehr- und
Lernkontexte einbezogen werden, sondern ebenso die individuellen Dienste und Applikati-
onen der Nutzenden, was unter dem Slogan „Bring your own Service“ (BYOS) bzw. „Bring
your own Technology“ (BYOT) subsummiert werden kann. Sollen sowohl IT-Dienste auf

805
806 Alexander Kiy und Ulrike Lucke

Grundlage von Schnittstellen auf den eigenen Geräten nutzbar sein als auch die nahtlose
Integration persönlich genutzter Dienste in die vorhandene IT-Landschaft ermöglicht
werden, ist eine serviceorientierte Öffnung seitens der Institutionen wie Hochschulen
unabdinglich (Kiy et al. 2017). Darüber hinaus werfen immer neue Variationen mobiler
Endgeräte und Apps stetig neue Herausforderungen seitens der Gestaltung, Interaktion,
Integration und Nutzbarkeit auf, die bisher noch weitestgehend ausgeklammert werden
(GoogleGlass, Virtual Reality, Smartwatches, Smartboards, Fitbands u.v.m.).
Auch wenn die WLAN-Infrastruktur in Hochschulen und Schulen größtenteils vor-
handen ist, legt diese lediglich eine basale Grundlage des mobilen Lernens. Insbesondere
in ländlichen Bereichen ist die Internetanbindung noch schlecht, was den Einsatz mobilen
Lernens jenseits des Campus stark behindert. Weiterhin stellen sowohl die mediendidak-
tische Beratung und Begleitung von App-Projekten als auch die infrastrukturelle und
verwaltungstechnische Betreuung und Ausgestaltung Herausforderungen für die zentralen
Medien- und Rechenzentren dar.
Mobile Endgeräte und Apps müssen auch in Zukunft als das begriffen werden, was sie
sind, nämlich ein wesentlicher Teil einer hoch individuellen persönlichen Umgebung der
Nutzenden, die für unterschiedlichste Zwecke genutzt werden kann. Damit bietet sich
die Chance, zentralen Herausforderungen wie der Verbindung informellen und formalen
Lernens zu begegnen und alltägliche Kontexte in Lehr-, Lern- und Forschungskontexte
sinnstiftend einzubetten.

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Lehren und Lernen mit Audience Response
Systemen
Klaus Quibeldey-Cirkel

Zusammenfassung

Die Lernförderlichkeit des Fragenstellens mit mobilen Befragungstools, in der Didak-

tik Clicker oder Audience Response Systeme genannt, kurz ARS, wurde in den letzten
zwanzig Jahren in zahlreichen Einzel- und Metastudien erforscht. Didaktisch eingesetzt,
fördern Audience Response Systeme die Aufmerksamkeit, Interaktion und das aktive
Mitdenken im Unterricht. Webbasierte Audience Response Systeme, die im Browser
auf eigenen mobilen Endgeräten aufgerufen werden, erlauben neben dem Fragenstellen
seitens der Lehrkraft auch das anonyme Fragenstellen seitens der Studierenden. Selbst
ein Live-Feedback zum Tempo und zur Verständlichkeit des Vortrags ist technisch
möglich, ohne Kosten und mit geringem Aufwand. Der Beitrag fasst die Ergebnisse der
evidenzbasierten Lehr- und Lernforschung zu Audience Response Systemen zusam-
men, beschreibt die ARS-Technik und erläutert die Einsatzoptionen in traditionellen
und Blended Learning-Szenarien. Schließlich werden Empfehlungen gegeben für den
Umgang mit der ARS-Technik, deren didaktische Nutzung und die inhaltliche Ge-
staltung der Fragen, zusammengetragen aus der Literatur und der Entwicklungs- und
Lehrpraxis des Autors. Sie sollen als Handreichung den Einstieg in den ARS-gestützten
fragengeleiteten Unterricht erleichtern.

Schlüsselwörter

Audience Response System, Clicker, Live Feedback, Blended Learning

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 809
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
810 Klaus Quibeldey-Cirkel

1 Kontext: Digitalisierung der Präsenzlehre

Die Metastudie von Schulmeister (2015) zur studentischen Anwesenheit belegt die große
Bedeutung der Präsenzlehre für den Lernerfolg, siehe Abbildung 1. Die Optimierung der
Präsenzlehre, und somit des Lernerfolgs, durch Einsatz digitaler Elemente wird zunehmend
in der hochschuldidaktischen Forschung diskutiert (Schön et al. 2016). Die Diskussion
fokussiert sich auf die digital vermittelte Interaktion zwischen Lehrkraft und Lernenden
im Hörsaal und auf ein formatives Assessment mit mobilen Befragungstools (Ebner 2015;
Gröblinger et al. 2016; Camuka und Peez 2014, Peez und Camuka 2015). Soll das analoge
Lehrformat beibehalten werden (Kreide-Vorlesung oder Folienvortrag), geht es um die
digitale Anreicherung des Unterrichts, soll ein digitales Lehr- und Lernformat anstelle des
bisherigen eingeführt werden, um Blended Learning. In Blended Learning-Szenarien, wie
Peer Instruction (Mazur 1997) und Just-in-Time Teaching (Mazur und Watkins 2009),
verschmelzen analoge und digitale Elemente und Formate. In der Präsenzphase dieser Sze-
narien ist die Befragung des Auditoriums zum Wissensstand und Verständnis essentiell. Die
Schwierigkeiten bei analogen Befragungen großer Gruppen mit Abstimmungskarten oder
per Handzeichen verdeutlicht Abbildung 2: unsichere und zeitaufwändige Auszählungen,
gegenseitige Beeinflussung, keine direkte Rückmeldung oder Visualisierung der Ergebnisse,
keine Anonymität während der Abstimmung. Abbildung 3 zeigt digitale Befragungstools,
Clicker, bei deren Einsatz diese Schwierigkeiten nicht auftreten.

Abb. 1 Korrelation zwischen Anwesenheit und Lernerfolg (A ist Bestnote)

(Schulmeister 2015: 18)
Lehren und Lernen mit Audience Response Systemen 811

Abb. 2
Abstimmungskarten
und Handzeichen als
analoge Befragungstools
(Wikimedia Commons
2009, 2011)

Abb. 3
Digitale Befragungstools:
Clicker (Frenger und
Bernhardt 2015: 9)

811
812 Klaus Quibeldey-Cirkel

Die Orientierung des Bologna-Prozesses an „Intended Learning Outcomes“ (Kompetenz­

orientierung) impliziert einen Perspektivenwechsel in der Gestaltung der Hochschullehre:
„The Shift from Teaching to Learning“. Das Lehren muss vom Lernen her betrachtet werden
(Berendt 2005; Wildt und Wildt 2011). Die Lehrkraft soll den Lernprozess als Coach begleiten
und trotz steigender Studierendenzahlen individuell unterstützen. Lernendenorientierung,
Individualisierung und Kompetenzorientierung statt frontaler Wissensvermittlung – wie
soll das in Zeiten voller Hörsäle gelingen?

2 Empirische Lehr- und Lernforschung zu ARS

Lehrende sind herausgefordert, ihre Studierenden zu befähigen, dass sie Wissen nicht
nur aufnehmen und zur Prüfung parat haben, sondern das Gelernte auch später noch im
Beruf abrufen und anwenden können. Die Bologna-Reform bezeichnet dies als Kompe-
tenzorientierung der Lehre mit dem Bildungsziel Employability, Beschäftigungsfähigkeit
(Schubarth und Speck 2014). Man sollte aber nicht nur die Zeit nach dem Studium bei der
Curriculumsplanung und Gestaltung der Lehre im Visier haben, denn die Studiengänge
sind in der Regel konsekutiv aufgebaut: Das Wissen aus dem Bachelor muss im Master
verfügbar sein, um höhere Kompetenzziele zu erreichen. Auch innerhalb eines Studiengangs
bauen die Module in der Regel aufeinander auf. In den Modulbeschreibungen werden sie
als vorausgesetzte Module aufgeführt. Tabelle 1 gibt ein konkretes Beispiel.
Die in der Tabelle aufgeführten Module bilden das Fundament in der Informatikaus-
bildung an der Technischen Hochschule Mittelhessen, THM. Das Fach- und Methoden-
wissen, das in den programmier- und softwaretechnischen Modulen vermittelt wird, muss
im vierten Semester im großen Softwaretechnikprojekt (9 Credit Points) zur Verfügung
stehen, und zwar größtenteils als praktische Handlungs- und Anwendungskompetenz.
Die 20-jährige Lehrpraxis des Autors ist in diesem Aspekt ernüchternd: Das erforderliche
Wissen ist in aller Regel im Projekt nicht abrufbar und muss bei Bedarf gegoogelt oder
in den Vorlesungsskripten recherchiert, gelesen und wieder verstanden werden. Nach der
Curriculums-Theorie müsste eigentlich das Wissen aus rund 2.700 Stunden Lernzeit ver-
fügbar sein (1 Credit Point entspricht 30 Stunden), aber in der Praxis obsiegt das Vergessen.
Im Masterstudium – zwei Jahre später – ist erfahrungsgemäß von den Vorlesungsinhalten
der Bachelor-Module wenig präsent, auf das direkt aufgebaut werden könnte. Im Beispiel
gibt es auch dort ein Software-Entwicklungsprojekt mit sogar 15 Credit Points, die wohl
zum großen Teil zum Wiederholen relevanter vergessener Inhalte eingesetzt werden müs-
sen. Fachliche Kompetenz nach dem ersten berufsqualifizierenden Abschluss (Bachelor)
sieht anders aus.
Lehren und Lernen mit Audience Response Systemen 813

Tab. 1 Basis-Curriculum des Bachelorstudiums Informatik an der THM

Die Kernfrage des Lehrens und Lernens lautet also: Wie können Fach- und Methodenwis-
sen effizient vermittelt, effektiv angeeignet und langfristig über das einzelne Modul und
über das Studium hinaus memoriert und abgerufen werden? Die empirische Lehr- und
Lernforschung gibt Antworten auf Basis kognitionswissenschaftlicher, lern- und gedächt-
nispsychologischer Theorien und Erkenntnisse (Ambrose et al. 2010; Dunlosky et al. 2013;
Pashler et al. 2007). Für die Behaltensleistung von ausschlaggebender Bedeutung sind zwei
seit über hundert Jahren erforschte lernförderliche Effekte:

• Testing Effect: höhere Behaltensleistung durch aktives Abrufen von Gedächtnisinhalten

(Agarwal et al. 2008; Roediger und Karpicke 2006)
• Spacing Effect: höhere Behaltensleistung durch zeitlich verteiltes wiederholtes Abrufen
von Gedächtnisinhalten (Branwen 2017)

813
814 Klaus Quibeldey-Cirkel

Seit Ebbinghaus (1885) ist die Vergessenskurve und deren Kompensation bekannt, siehe
Abbildung 4. Um den Testeffekt und den Effekt des Verteilten Lernens für ein nachhaltiges
Lehren und Lernen zu nutzen, wird der methodische Einsatz von Befragungstools (Quizzing)
empfohlen (Pashler et al. 2007: 19ff.). Alle in diesem Beitrag referenzierten Metastudien
zum Einsatz von Audience Response Systemen sind evidenzbasiert, das heißt, sie sind in
großem Maßstab in verschiedenen Kontexten (Fachdisziplinen, Hochschulen) auf ihre
Effektivität wissenschaftlich überprüft worden: Hunsu et al. 2016; Chien et al. 2016; Kay
und LeSage 2009a, 2009b; Caldwell 2007; Fies und Marshall 2006. Darüber hinaus hat
die umfangreichste aller Metastudien, die Hattie-Studie (Hattie 2009), mit mehr als 800
Meta-Analysen zu 50.000 Einzelstudien und 200 Millionen Lernenden, eine Rangliste der
Lernförderlichkeit unter allen erforschten Faktoren ermittelt. Unter den 138 lernförder-
lichen Faktoren wurden als besonders effektiv die formative Evaluation des Unterrichts
(Rang 3) und Feedback (Rang 10) eruiert. Diese beiden Faktoren können primär durch
Befragungstools implementiert werden; sie helfen, das Lernen sichtbar zu machen (Hattie
2013; Quibeldey-Cirkel 2016).

Abb. 4 Vergessenskurve nach Ebbinghaus mit Wiederholungen des Gelernten (Wolf 2008)

Wer die Ebbinghaus-Vergessenskurve kennt, wundert sich nicht, dass „Practice testing“
und „Distributed practice“ die besten Lerntechniken sind. Tabelle 2 zeigt die Top 10 der
effektivsten Lerntechniken.
Lehren und Lernen mit Audience Response Systemen 815

Tab. 2 Rangfolge der effektivsten Lerntechniken nach Dunlosky (2013)

Rang Lerntechnik Beschreibung Effektivität
#1 Practice testing Self-testing or taking practice tests on to- Very effective under a
be-learned material wide array of situations
#2 Distributed Implementing a schedule of practice that Very effective under a
practice spreads out study activities over time wide array of situations
#3 Interleaved Implementing a schedule of practice that Promising for math and
practice mixes different kinds of problems, or a concept learning, but
schedule of study that mixes different needs more research
kinds of material, within a single study
session
#4 Elaborative Generating an explanation for why an Promising, but needs
interrogation explicitly stated fact or concept is true more research
#5 Self-explanation Explaining how new information is re- Promising, but needs
lated to known information, or explaining more research
steps taken during problem solving
#6 Rereading Restudying text material again after an Distributed rereading can
initial reading be helpful, but time could
be better spent using
another strategy
#7 Highlighting and Marking potentially important portions Not particularly helpful,
underlining of to-be-learned materials while reading. but can be used as a first
step toward further study
#8 Summarization Writing summaries (of various lengths) of Helpful only with train-
to-be-learned texts ing on how to summarize
#9 Keyword Using keywords and mental imaginary to Somewhat helpful for
mnemonic associate verbal materials learning languages, but
benefits are short lived
#10 Imagery for text Attempting to form mental images of text Benefits limited to
materials while rereading or listening imagery-friendly text,
and needs more research

Die Vielzahl an Pflichtprüfungen, gehäuft in der Prüfungswoche, wenig Zeit fürs regel-
mäßige Studieren aufgrund von Ablenkungen und Nebenjobs (Schulmeister 2015) und
eine geringe Lernkompetenz haben das Bulimie-Lernen hervorgebracht: geballtes Pauken
in der Woche vor der Klausur statt kontinuierliches Lernen während des Semesters. Nach
wenigen Wochen ist ein Großteil des Prüfungsstoffs wieder vergessen. Verteiltes Lernen
ist das probate Mittel gegen Aufschieberitis (Prokrastination) und Bulimie-Lernen.
Lehrende können verteiltes Lernen in ihrer Unterrichtsplanung organisieren, indem
sie bereits gelerntes Fakten- und Methodenwissen über länger werdende Zeitabschnitte
jeweils zu Beginn des Unterrichts wiederholt abfragen oder in neue Aufgaben mit aktuell
erworbenem Wissen und Verständnis einbauen. Auch das summative Assessment, die Ab-
schlussklausur, kann in das Konzept des Verteilten Lernens übernommen werden, indem
die Klausur erst deutlich später als die letzte Vorlesung stattfindet, am besten zum Ende

815
816 Klaus Quibeldey-Cirkel

der Semesterferien, und Klausuren als Teil des Lernprozesses begriffen werden, quasi als
Lerngelegenheit, als weitere Iteration im Verteilten Lernen. Das technische Mittel für das
aktive Lernen durch Abrufen und zeitlich versetztes Wiederholen sind Befragungstools in
Form von Clickern, webbasierten Audience Response Systemen, spielbasierten Quiz-Apps
und digitalen Lernkarteien.

3 Befragungstools

Die Publikumsbefragung hat eine lange Tradition, nicht nur im Bildungskontext: Vom
legendären Lichttest in der Fernsehspielshow „Wünsch Dir was“ von Dietmar Schönherr
und Vivi Bach in den 1970er Jahren über den TED (Teledialogdienst) in Thomas Gott-
schalks „Wetten, dass …?“ bis zum Publikumsjoker in Günther Jauchs Quizshow „Wer
wird Millionär?“ – immer schon faszinierte das Live-Feedback eines großen Publikums.
Übertragen auf den Hörsaal und sein Auditorium ist eine aufwändige Feedback-Technik
heute nicht mehr erforderlich: Die Studierenden bringen ihre eigenen internetfähigen
Geräte mit („Bring Your Own Device“, BYOD) und eine kostenlose Browser-App ersetzt
den TED. Für den Einsatz eines Feedback- und Abstimmungssystems in der Lehre hat sich
die Bezeichnung „Audience Response System“ (ARS) als didaktischer Fachbegriff etab-
liert (Schmidt und Hinderer 2016; Kibler 2015; Ebner 2015; Klinger et al. 2015). „Clicker“
bezeichnet üblicherweise ein hardwarebasiertes ARS.

3.1 Clicker

Die Entwicklung hardwarebasierter Audience Response Systeme geht zurück auf die
1950er Jahre. Eine ausführliche Darstellung geben Kundisch et al. (2013: 391) sowie Kay
und LeSage (2009: 235). Begonnen hat die Entwicklung mit stationären, in den Sitzreihen
fest eingebauten Systemen mit sehr komplexer technischer Ausstattung. Als komfortable
kleine Handsender (Abbildungen 3 und 5) sind sie seit der Jahrtausendwende an US-ame-
rikanischen High-Schools, Colleges und Universitäten weit verbreitet, seit etwa 2010 wer-
den Clicker auch an deutschen Hochschulen zunehmend eingesetzt. Im Vergleich zu den
softwarebasierten Audience Response Systemen, die in den letzten Jahren auf den Markt
drängten (Schwartz et al. 2014), weisen Clicker technische und didaktische Unterschiede
auf. Tabelle 3 nennt die wichtigsten Vor- und Nachteile.
Lehren und Lernen mit Audience Response Systemen 817

Abb. 5 Clicker versus Browser-App (eigene Aufnahme)

Tab. 3 Vor- und Nachteile von Clickern im Vergleich zu webbasierten Audience Response
Systemen
Clicker-Vorteile Clicker-Nachteile
• technisch zuverlässig und robust • Fragetext und Antwortoptionen werden
• garantierte Übertragungszeiten der nicht auf dem Clicker angezeigt
Antworten, da eigenes Funknetz • kein Rückkanal, nur unidirektionales
• Technik und Format der Abstimmung be- Fragenstellen seitens der Lehrkraft
kannt aus Quizshows, deshalb nicht • hohe Anschaffungskosten: 30-50 € pro
erklärungsbedürftig Clicker
• keine Rückfragen zur Bedienung seitens • logistischer und administrativer Aufwand:
der Studierenden, da nur wenige Bedien­ Aufbewahren, Transportieren, Verteilen und
optionen: ABCD-Buttons Einsammeln, Batteriewechsel
• keinerlei Ablenkung, da nur als Clicker
nutzbar

3.2 Webbasierte Response-Systeme

Mit der flächendeckenden Verbreitung mobiler Endgeräte in Form von Smartphones und
Tablets und der zunehmenden WLAN-Abdeckung der Hörsäle und Seminarräume kam
auch die Idee von Feedback- und Abstimmungs-Apps in der Lehre auf. Die meisten heute
frei verfügbaren softwarebasierten ARS stammen aus hochschuleigenen Entwicklungen,

817
818 Klaus Quibeldey-Cirkel

meist aus Informatik-Fachbereichen. Mehrere Masterarbeiten und Dissertationen an

deutschen Universitäten zu Konzeption, Entwicklung und Einsatz von ARS gingen aus
Forschungs- und Evaluationsprojekten hervor (Krauss León 2016; van Koll 2015; Pohl
2015; Gehlen-Baum 2016; Hara 2016).
Die anfängliche Entwicklung als native Apps, spezifisch programmiert für die Smartpho-
ne-Betriebssysteme iOS und Android und separat verteilt in die App Stores von Apple und
Google, wurde wegen des Programmier-, Aktualisierungs- und Verteilungsaufwands bald
aufgegeben (Schwartz et al. 2014). Heute sind softwarebasierte ARS webbasiert (HTML5),
das heißt, sie benötigen keine Installation, werden im Browser des Smartphones aufgeru-
fen, sind also unabhängig vom Betriebssystem. Browser-Apps bringen die Notwendigkeit
der Session-Verwaltung mit sich. Clicker dagegen benötigen kein Sessionkonzept, keine
Session-PIN als Zugangscode. Der Besitz des Clickers und dessen Funkkopplung mit dem
Empfangssystem auf dem Laptop der Lehrkraft berechtigen zur Teilnahme an der Befragung.
Aus Kostengründen wird auf die Ausstattungsstrategie BYOD gesetzt, was aber in einem
uneingeschränkten WLAN Risiken mit sich bringt, siehe Tabelle 4. Als Gegenmaßnahme
könnte der WLAN-Betreiber den Adressraum einschränken oder die Lehrkraft bringt
einen mobilen ARS-Router mit (Quibeldey-Cirkel et al. 2017b).

Tab. 4 Vorteile hochentwickelter Browser-ARS und ihre Risiken

Vorteile Risiken
• elaborierte Textauszeichnung und Frage­ • Ablenkung der Studierenden durch Nutzung
formate, besonders geeignet für MINT-­ vorlesungsfremder Online-Dienste wie
Fächer: Medieneinbindung, mathematischer WhatsApp und YouTube (Gehlen-Baum
Formelsatz, Syntax-Highlighting für 2016)
Programmcode, rasterbasierte Bildfrage: • Verunsicherung der Lehrkraft durch
„Wo steckt der Fehler?“ technische Überforderung bei instabilem
• Online-Rückkanal: auch Studierende WLAN
können Fragen stellen oder Verständnis-
probleme live per Smileys (Abbildung 5),
„Panik-Button“ oder „Stopp-Schild“ digital
rückmelden

3.3 Gamifizierte webbasierte Response-Systeme

Um die intrinsische Motivation zur Teilnahme an Abstimmungen zu steigern, wurden

in einigen Audience Response Apps Spielelemente eingebaut. Unter Gamifizierung (Ga-
mification, Kapp 2012) versteht man die Übernahme von Elementen, die originär aus
Spielanwendungen stammen, wie Wettbewerb, einzeln oder in Teams, Hintergrundmusik,
Soundeffekte, Countdown, Punkte und Ranglisten, in nicht spielbasierte Kontexte. Auch in
der Hörsaallehre werden bereits gamifizierte Response-Systeme wie Kahoot! und arsnova.
click didaktisch erprobt (Fallmann und Wala 2016; Wang et al. 2015; Quibeldey-Cirkel et
Lehren und Lernen mit Audience Response Systemen 819

al. 2017a). Kahoot! ist an US-amerikanischen Grundschulen weit verbreitet. Quizze, soge-
nannte Kahoots, zu den Lernzielen der Schulfächer in den verschiedenen Jahrgangsstufen
werden auf der Kahoot!-Plattform als Open Educational Resources (OER) angeboten.
Im Vergleich zu Kahoot! bietet [Link] außer Multiple-Choice und Umfrage auch die
numerische Schätzfrage und Kurzantwort als Frageformate an. Bis zu 26 Antwortoptionen
sind möglich, so lang wie das Alphabet. Es können Emojis, Bilder, Videos und mathemati-
sche Formeln in TeX-Notation in den Fragetext und in die Antwortoptionen eingebunden
werden. Zusätzlich gibt es eine Quelltext-Syntaxhervorhebung. Damit eignet sich die App
besonders für MINT-Fächer, siehe Abbildung 6. Quizfrage und Antwortoptionen werden
auch auf den Smartphones der Teilnehmenden angezeigt. Beim Abstimmen kann auf einer
Prozentskala die subjektive Antwortsicherheit mitgeteilt werden: von 0 % „geraten“ bis 100 %
„absolut sicher“. Der Mittelwert wird im Ergebnisdiagramm angezeigt (ARSnova 2017a).

Abb. 6 MINT-Quizfrage mit Medien und Formeln in [Link] (eigene Aufnahme)

819
820 Klaus Quibeldey-Cirkel

Abb. 7 Quiz-Lobby mit Nicknamen der eintreffenden Players in [Link]

(eigene Aufnahme)

Die motivationale Besonderheit von [Link] ist die Option der Bonusvergabe. Extrin-
sische Anreize in Form von Bonuspunkten, anrechenbar auf die Abschlussprüfung eines
Moduls, sind weit verbreitet an Hochschulen. Die Bonusvergabe erfolgt im Live-Wettbewerb
am Anfang einer Vorlesung, um die Vorbereitung zu prüfen, und am Ende der Vorlesung, um
die Aufmerksamkeit und Motivation der Studierenden hochzuhalten. Ein Wissensquiz mit
Bonusvergabe am Anfang und Ende einer Vorlesung führt zu mehr und über das Semester
anhaltende Präsenz und fördert das interaktive Lernen im Hörsaal (Quibeldey-Cirkel et al.
2017a). Um die Anonymität bei der Projektion der Rangliste zu gewährleisten (durch selbst
gewählte oder in Kategorien vorgegebene Nicknamen, Abbildung 7) und gleichzeitig die Real-
namen der Teilnehmenden der Lehrkraft mitzuteilen, bietet [Link] eine Authentifizie-
rung an. Dies geschieht über den Authentifizierungsdienst (LDAP) der Bildungseinrichtung.

3.4 Papier-Clicker: Plickers

Eine kostenlose und technisch einfache Alternative, besonders geeignet für Grundschul-
klassen, ist Plickers: [Link] (Frenger und Bernhardt 2015: 18f.). Hier kommen statt
Smartphones und Tablets seitens der Schülerinnen und Schüler Handzettel oder Karten
mit einem QR-ähnlichen Code als Abstimmungstool zum Einsatz. Die Abstimmungs-
karten können in verschiedenen Größen heruntergeladen und ausgedruckt werden. Die
Lehren und Lernen mit Audience Response Systemen 821

Lehrkraft ist die einzige Person, die Zugang zum Web haben muss und ein Smartphone
in der Klasse benutzt. Sie scannt mit der Smartphone-Kamera die hochgezeigten Karten,
wobei die Codes in Echtzeit decodiert, ausgewertet (die nach oben gehaltene Kartenkante
enthält die gewählte Antwortoption aus ABCD) und die Ergebnisse am Beamer angezeigt
werden. Jede Karte ist genau einer Person zugeordnet. Die Abstimmung kann personali-
siert, dem Sitzplatz zugeordnet oder anonym erfolgen. Es können maximal 63 Personen
an der Abstimmung teilnehmen. Für den Hörsaal ist diese ARS-Variante eher ungeeignet,
da mit zunehmender Entfernung zwischen Kamera und Karten die Zuverlässigkeit der
Scanner-Software nachlässt (Frenger und Bernhardt 2015: 19).

3.5 Lernkartei-Systeme

Lernkarten sind ein altbewährtes analoges Befragungstool. Hier wird nicht ein Auditorium
befragt, sondern die lernende Person befragt sich selbst. Die digitale Form der Lernkartei
bietet neben dem mobilen Lernen im Quizformat viele weitere Vorteile: multimediale
Lernkarten mit eingebetteten Video- und Audiodateien, mathematischer Formelsatz,
Berechnung des Lernstands und mehr. Lernkarten-Apps gibt es zuhauf in den App Stores,
aber nur wenige unterstützen das Konzept des Verteilten Lernens. In der Regel werden
Lernkarten nur nach „gewusst“ oder „nicht gewusst“ im digitalen Karteikasten einsortiert.
Eine Wiedervorlage der Lernkarten nach Wiederholungsalgorithmen von Leitner (2011) oder
Woźniak und Gorzelańczyk 1994 ist nur in wenigen Lernkartei-Systemen implementiert.
Mnemosyne, Anki und SuperMemo sind die bekanntesten Ausnahmen (Branwen 2017).
Das Lernkartei-Projekt [Link] bietet darüber hinaus auch automatisch verschickte
Erinnerungen: Wann und welche Lernkarten wiederholt werden müssen, wird zur berech-
neten Zeit per Smartphone- oder E-Mail-Benachrichtigung mitgeteilt (ARSnova 2017b).

Abb. 8
Wiederholungs­-
algorithmus nach Leitner:
5-Fächer-Lernsystem
(Wikimedia Commons
2012)

Der Fünf-Fächer-Algorithmus nach Leitner (Abbildung 8) sieht vor, gelernte Inhalte in

bestimmten Zeitintervallen zu wiederholen: Neue Lernkarten liegen im vordersten Fach
des Karteikastens und wandern bei richtiger Beantwortung ins zweite Fach. Die Lernkar-
ten dort werden alle zwei bis drei Tage zum wiederholten Lernen vorgelegt. Bei richtiger
Beantwortung wandert die Lernkarte ins dritte Fach, dessen Karten alle zehn Tage wie-

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822 Klaus Quibeldey-Cirkel

derholt werden. Lernfragen im vierten Fach werden monatlich wiederholt und im fünften
Fach nach drei Monaten. Danach bleiben sie nachhaltig im Langzeitgedächtnis haften.
Bei falscher Beantwortung wandert jede Lernkarte, egal aus welchem Fach, zurück ins
erste. Der Fünf-Fächer-Algorithmus kompensiert den Verlauf der Vergessenskurve nach
Ebbinghaus (siehe Abbildung 4).

3.6 Funktionaler Vergleich

Wegen der Vielzahl digitaler Audience Response Systeme wurde in letzter Zeit versucht, die
frei verfügbaren webbasierten Systeme funktional zu vergleichen (Hara 2016; Krauss León
2016; Brandhofer 2015; ELAN e. V. 2016; Frenger und Bernhardt 2015). Die Vergleichsstudien
verwenden unterschiedliche Kriterien, im Allgemeinen die unterstützten Frageformate.
Die Tabelle in Abbildung 9 aus der Dissertation von Hara (2016) berücksichtigt mit „team
challenge“ auch das Kriterium Gamification und mit „live feedback“, ob ein Rückkanal
angeboten wird. Es fehlen allerdings Kriterien, ob die Fragen und Antwortoptionen auf
dem Endgerät angezeigt werden und auch noch später zur Verfügung stehen. Oder ob
die Bewertungen als Lernstandskontrolle für die Lehrkraft und als Lerntagebuch für die
Studentin und den Studenten kursbegleitend mitgeführt werden. Ist das der Fall, kommt
auch der Datenschutz ins Spiel: Wo werden die personenbezogenen Daten gespeichert?
Wird ein Verfahrensverzeichnis geführt? Gibt es eine Datenschutzerklärung?

Abb. 9 Funktionaler Vergleich webbasierter ARS (Hara 2016: 50)

Lehren und Lernen mit Audience Response Systemen 823

Die derzeit einzigen Open-Source-Projekte unter allen Audience Response Systemen sind
PINGO, entwickelt an der Universität Paderborn (PINGO n.d.; Kundisch et al. 2013)
und ARSnova, entwickelt an der Technischen Hochschule Mittelhessen (ARSnova 2017c;
Quibeldey-Cirkel 2016). Beide Systeme werden bereits seit 2012 zur allgemeinen Nutzung
an anderen Hochschulen und Bildungseinrichtungen angeboten und zählen zu den be-
kanntesten in der deutschsprachigen Hochschuldidaktik.

4 Didaktische Einsatzszenarien

Entscheidend für die studentische Akzeptanz des ARS-Einsatzes ist die Anonymität der
Teilnahme. Riegler (2012) unterstreicht, dass es den Studierenden dabei weniger um die
Anonymität gegenüber der Lehrkraft gehe als vielmehr gegenüber den Peers im Plenum.
Des Weiteren ist die Transparenz der Ergebnisse bei Wissensabfragen – Lernstand der
Gruppe versus eigener Lernstand – von großer Bedeutung für die Beteiligung: Ergebnisse
sollten stets unmittelbar durch Projektion am Beamer oder Anzeige auf den Endgeräten
der Teilnehmenden für alle sichtbar sein. Für die Akzeptanz kontraproduktiv ist es, wenn
nur die Lehrkraft alle Ergebnisse einsehen kann. Die Meta-Analyse von Hunsu, Adesope
und Bayly (2016) bestätigt den signifikant positiven Einfluss von Abstimmung und sofor-
tiger Ergebnisauswertung auf die Selbstwirksamkeitserwartung der Lernenden („perceived
self-efficacy“ nach Bandura 1997). Die Studentin oder der Student ist überzeugt, durch die
Beteiligung an Abstimmungen die Aufmerksamkeit der Lehrkraft gewinnen und sich in
den Lehr- und Lernprozess aktiv einbringen zu können.
Weitere signifikant positive motivationale und affektive Effekte des ARS-Einsatzes sind
(Kibler 2015; Kay und LeSage 2009a; Caldwell 2007):

• Förderung der sozialen Interaktion unter den Studierenden (Eisbrecher-Effekt)

• Fokussierung der Aufmerksamkeit auf die Lernziele und höhere Beteiligung am Unterricht
• Spaß am Unterricht und größere Zufriedenheit
• Förderung der regelmäßigen Anwesenheit über den gesamten Kursverlauf

Als Erklärungsansätze für die Lernförderlichkeit von Abstimmungssystemen diskutieren

Chien et al. (2016) verschiedene Effekte:

• Neuheitseffekt: Die Neuheit von ARS in Lehrveranstaltungen fördert Aufmerksamkeit,

Anstrengung und Ausdauer der Studierenden und dadurch auch die Lernleistung.
• Testeffekt: Die Überprüfung der Lerninhalte fördert den Informationsabruf und damit
die Behaltensleistung.
• Feedbackeffekt: Die Rückmeldung der summierten Antworten und die Erklärungen
der Lehrkraft wirken lernförderlich (Butler et al. 2013).

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824 Klaus Quibeldey-Cirkel

Vor diesem Hintergrund positiver Effekte auf das Lernverhalten spannt sich ein breites
Spektrum für den spontanen und in Blended Learning-Szenarien integrierten ARS-Einsatz
auf. Die zahlreichen didaktischen Einsatzoptionen werden größtenteils durch innovative,
von Hardware-Clickern nicht abgedeckte Funktionen implementiert, was aber in der
Summe die Bedienung derart elaborierter Response-Systeme komplexer werden lässt. Um
die Benutzungskomplexität spürbar zu reduzieren, wurden im ARSnova-Projekt Use Cases
als Filter eingeführt (siehe Abbildung 10).

Abb. 10 Auswählbare Einsatzszarien mit ARSnova (eigene Aufnahme)

4.1 Umfragen

Audience Response Systeme eignen sich vor allem für Umfragen zum Vorwissen, zu
Meinungen, Einstellungen und Erwartungen der Studierenden in Bezug zu den Lern-
zielen der Veranstaltung. Der Aufruf zur Beteiligung an einer Umfrage fördert per se die
Aufmerksamkeit und Konzentration der Anwesenden, was in einem großen Auditorium
den angenehmen Nebeneffekt der Reduktion allgemeiner Unruhe im Saal mit sich bringt.
Inhaltlich geht es bei Umfragen meist um fachspezifische Erkenntnisgewinne und Evalua-
tionen der Lehr- und Lernprozesse. Wenn das Befragungstool nur geschlossene Fragen
zulässt (Antwort-Wahl-Verfahren wie Multiple und Single Choice), sollte stets auch eine
Option für Enthaltung angeboten werden. Offene Fragen (Freitext als Antwort) ermöglichen
eine stärkere Differenzierung und Individualisierung der Rückmeldungen. In kleineren
Settings wie Seminaren und Übungen ist die Auswertung und Diskussion der Ergebnisse
aus offenen Fragen direkt möglich. Im Hörsaal wäre zumindest eine spätere Auswertung
Lehren und Lernen mit Audience Response Systemen 825

und Rückmeldung durch die Lehrkraft dringend geboten, um den Studierenden Wert-
schätzung für ihre Beteiligung an der Umfrage entgegen zu bringen.
Beispiele für Umfragen mit ARS gibt es je nach Fachdisziplin viele. Hier ein paar Bei-
spiele für Umfragen, über die in der Literatur häufig berichtet wird (Bruff 2009; Witt 2015):

• Umfragen zum erwarteten Ausgang von Hörsaalexperimenten in der Physik und Chemie
• Abfragen von Diagnosen und Therapievorschlägen in Medizinvorlesungen
• Experimente der Psychologie und Wahrnehmungsphysiologie mit dem Auditorium
• Demografische Befragungen zum Alter, Geschlecht, Sprachkompetenz, Stand im Studi-
um, Kurswiederholung etc., um die Heterogenität der Lernenden bei der Lehrplanung
und Unterrichtsgestaltung zu berücksichtigen (Schmucker und Häseler 2016)
• Evaluation von studentischen Referaten durch die Seminarteilnehmenden (Peer As-
sessment)
• Formative Lehrevaluation am Ende der Vorlesungsstunde mit wenigen Fragen, zum
Beispiel: Was hat Ihnen heute besonders gut gefallen? Was nehmen Sie mit? Was haben
Sie heute nicht verstanden?

4.2 Live-Feedback

Anonymes Live-Feedback zum Verständnis des gerade stattfindenden Lehrvortrags hilft

sowohl der Lehrkraft als auch den Zuhörenden: Die Lehrkraft kann spontan auf rück-
gemeldete Defizite in ihrem Vortrag reagieren, zum Beispiel, wenn sie Fachbegriffe oder
Abkürzungen verwendet, die sie zuvor nicht einführte, und deshalb einige Studierende
inhaltlich nicht mehr folgen können. Der Einzelne im Auditorium kann unmittelbar
sehen, wie viele der Anwesenden gleichfalls Schwierigkeiten beim Folgen der Vorlesung
haben. Im Gegensatz zu einem Hardware-Clicker organisiert ein webbasiertes ARS mit
Live-Feedback einen Rückkanal (Abbildung 5), der zwar theoretisch in allen Lehr- und
Lernsettings in analoger Form existiert, aber aus unterschiedlichen Gründen meist unge-
nutzt bleibt. So nimmt beispielsweise mit zunehmender Größe des Auditoriums der Mut
der Studierenden, Fragen per Handaufheben zu stellen, deutlich ab.

4.3 Formatives Assessment

Ein formatives Assessment ermöglicht eine situative Entscheidung über die Ausgestaltung
des Fortgangs einer Lehrveranstaltung aufgrund des aktuellen Lernstands der Gruppe.
Im Gegensatz dazu ist die Abschlussklausur ein summatives Assessment und bietet keine
Option zur Verbesserung der Präsenzlehre. Die sofortige Rückmeldung der Abstimmer-
gebnisse zu Wissens- und Verständnisfragen erlaubt ein Selbst-Monitoring und eine Selbst-
bewertung. Der ARS-Einsatz kann somit als Katalysator wirken, um die Metakognition
der Lernenden zu erhöhen und um die Lernenden zu ermutigen, Verantwortung für den

825
826 Klaus Quibeldey-Cirkel

eigenen Lernprozess zu übernehmen, im Sinne von self-regulated learning (Bjork et al.

2013). Durch das anonyme, aber dennoch individuelle Feedback zum aktuellen Lernstand
wird für die Lernenden eine sichere Lernumgebung geschaffen.
Ein formatives Assessment, differenziert nach Vorbereitung auf die Lehrveranstaltung
und Lernleistung in der Veranstaltung (in Abbildung 11 umsetzbar mittels Vorbereitungs-
fragen und Hörsaalfragen und deren Bewertung), identifiziert im Lernprozess Probleme
oder Nachholbedarf und hilft, die Lehre anzupassen und den Lernprozess zu steuern.

Abb. 11 Lernstandsanzeige mit ARSnova (eigene Aufnahme)

„Just-in-Time Teaching“ ist eine weithin propagierte Lehrstrategie (Mazur und Watkins
2009), die auf ein formatives Assessment und der Rückmeldung der Lernenden zu den
Hausaufgaben basiert, sodass die Lehrkraft die nächste Vorlesung inhaltlich angepasst
vorbereiten kann. Das am Vorabend der Vorlesung via ARS ausgewertete anonyme
Feedback (Beantwortung der Lernkontrollfragen zu den Lehrvideos, Rückfragen zu den
Übungsaufgaben) erlaubt es Lehrenden, ihren Unterricht auf die tatsächlichen Bedürfnisse
der Lernenden auszurichten. Das ARSnova-Projekt unterstützt „Just-in-Time Teaching“,
indem es zwischen Vorbereitungsaufgaben und Hörsaalfragen (Abbildung 11) unterscheidet
und jeweils eine Lernstandsanzeige anbietet.

4.4 Peer Instruction

Peer Instruction nach Mazur (1997) zählt zu den wirksamsten Lehr- und Lernmethoden.
Sie ermöglicht auch in großen Vorlesungen Interaktion und Partizipation. Sie ergänzt
den Frontalunterricht durch Diskussionen mit den Sitznachbarn über eine konzeptionelle
Lehren und Lernen mit Audience Response Systemen 827

Frage des Faches. An die Partner- oder Kleingruppenarbeit schließt sich bei Bedarf eine
Diskussion im Plenum an.
Mit Peer Instruction wird die klassische 90-Minuten-Vorlesung durch drei bis vier
Konzeptfragen, in der Literatur Clicker-Fragen genannt (Riegler 2012), strukturell aufge-
brochen. Die Studierenden denken zunächst über die in einem Impulsvortrag erläuterte
Frage nach und beantworten sie anonym per Clicker oder Smartphone. Anschließend
diskutieren sie mit ihren Sitznachbarn, warum sie sich für eine bestimmte Antwortopti-
on entschieden haben und versuchen gegebenenfalls, andere von ihren Argumenten zu
überzeugen. Hierfür steht der Begriff Peer Instruction: Die Studierenden unterrichten
sich gegenseitig. Die Lehrkraft geht außen entlang der Sitzreihen durch den Hörsaal und
versucht herauszuhören, ob die Konzepte und die Terminologie des Faches beim Argu-
mentieren korrekt angewendet werden, und leistet bei Bedarf Hilfestellung. Nach der Peer
Instruction-Phase wird ein zweites Mal über die Frage abgestimmt. Die Lehrkraft schaltet
jetzt erst die Statistik der beiden Abstimmungsrunden mit der hervorgehobenen richtigen
Antwort frei, siehe Abbildung 12. Abschließend erläutert jemand aus dem Plenum oder die
Lehrkraft die richtige Antwort und nennt Argumente gegen die irreführenden Antworten
(Distraktoren).

Abb. 12 Visualisierung einer Zwei-Runden-Abstimmung mit ARSnova (eigene Aufnahme)

827
828 Klaus Quibeldey-Cirkel

4.5 Interaktive Präsentation

Es gibt verschiedene ARS-Techniken, um das Feedback der Studierenden situativ und

unmittelbar zu visualisieren, zum Beispiel mit Google Slides oder einer Twitterwall (Per-
sike, zitiert in Schneider und Mustafić 2015: 29). Im ARSnova-Projekt wurde der Use
Case „Interaktive Präsentation“ implementiert. Mit dessen Funktionsumfang kann die
Lehrkraft mit dem Auditorium interagieren, während sie vorträgt, siehe Abbildung 13.
Die Studierenden können auf dem Smartphone Fragen und Kommentare zur gezeigten
Folie schreiben. Ein auffälliges Sprechblasen-Icon weist auf neue Kommentare hin. Auch
werden das Live-Feedback zu Tempo und Verständlichkeit des Vortrags (Typ des Smileys
repräsentiert den Mittelwert) und die Anzahl der Zwischenfragen auf der Folie angezeigt.
Ein Klick auf das Kommentar-Icon oder Fragezeichen genügt und die Rückmeldungen
der Studierenden werden angezeigt. Wird die Folie mit Wissens- und Verständnisfragen
kombiniert, kann die Lehrkraft am Ende ihres Vortrags an der Lernstandsanzeige des
Kurses ablesen, ob die Lernziele der Vorlesung erreicht wurden.

Abb. 13 Interaktive Präsentation mit ARSnova (eigene Aufnahme)

Wird eine bestimmte Schwelle von „Abgehängt“- bzw. „You`ve lost me“-Rückmeldungen
überschritten (Abbildung 5), so zeigt sich ein Warndreieck anstelle des Smileys auf allen
Folien. Dieses kann nur manuell zurückgesetzt werden, was Gelegenheit bietet, ein aktu-
elles Stimmungs- oder Verständnisbild über den Use Case „Live-Feedback“ einzuholen.
Lehren und Lernen mit Audience Response Systemen 829

4.6 Aufwandsbetrachtung

Der Einsatz von Technik ist mit Aufwand verbunden. Die Digitalisierung der Lehre bringt
zusätzlich eine didaktische Lernkurve mit sich. In der Summe handelt es sich um Aufwände,
die neben dem regulären Lehrdeputat aufzubringen sind (an Fachhochschulen 18 SWS).
Auch hier hilft es, Nutzen und Aufwand gegenüberzustellen und die Einstiegsschwelle
in die Technik niedrig zu halten. Das wurde im ARSnova-Projekt in mehreren wissen-
schaftlichen Usability-Testreihen erforscht und umgesetzt: Die Nutzung des Audience
Response Systems wird in Use Cases angeboten mit unterschiedlichen Aufwänden, siehe
Abbildung 10. Die niedrigste Einstiegsschwelle wurde mit ABCD-Fragen als Einfachaus-
wahl (Single Choice) implementiert. Wie bei der Publikumsfrage in „Wer wird Millionär?“
werden die Studierenden aufgerufen, unter vier Optionen abzustimmen, wobei die Frage
auf der Folie, als Tafelanschrieb oder verbal zu kommunizieren ist.
Alle anderen Use Cases setzen voraus, dass sich die Lehrkraft mit der Gesamtfunkti-
onalität des Systems vertraut gemacht hat. Der Aufwand für die ARS-Nutzung und die
entsprechende Anpassung von Lehrkonzepten kann mit zusätzlich zum Lehrdeputat zu
erbringenden Semesterwochenstunden (SWS) abgeschätzt werden:

• 0 bis 0,5 SWS: Es wird ein ARS mit Rückkanal als digitaler „Kummerkasten“ eingesetzt,
wobei neben Kummer vor allem auch Fragen zu den Inhalten der aktuellen Vorlesung
geäußert werden sollen. Auf die Fragen wird zu Beginn der nächsten Vorlesung oder
im Kursforum der Lernplattform eingegangen.
• 0,5 bis 2 SWS: Die Vorlesung wird mit drei bis fünf Verständnisfragen nach einzelnen
Lehrabschnitten angereichert.
• 2 bis 3 SWS: Die Vorlesung wird gemäß den Lehrmethoden Just-in-Time Teaching und
Peer Instruction didaktisch neu konzeptioniert und umfasst drei bis vier Clicker-Fragen
pro Doppelstunde. Die Neukonzeption einer Vorlesung ist aufwändig. Der Aufwand
wird aber in folgenden Semestern deutlich geringer.

Für Lehrende, die den Einsatz eines Audience Response Systems erlernen wollen, werden
derzeit didaktische Bausteine entwickelt, die auf das Musterkonzept (Design Patterns)
aus der Informatik rekurrieren (Wedekind 2015). Das renommierte Informations- und
Qualifizierungsportal [Link] geht diesen Weg. Ein Beispiel für die Vermittlung
von didaktischem Erfahrungswissen in Pattern-Form gibt Witt (2015) mit der Darstellung
des Themas „Abstimmungssysteme (Didaktik)“. Der Aufwand für das Recherchieren und
Studieren der einschlägigen ARS-Literatur, die Auswahl eines geeigneten Response-Tools und
das didaktische Einbetten in den Unterricht kann durch ARS-Patterns deutlich reduziert
werden (Klinger et al. 2015). Didaktik-Patterns werden in einem einheitlichen Textformat
beschrieben: Name des Patterns, Rahmenbedingungen, Problemstellung, Lösung, Details,
Stolpersteine, Vorteile, Nachteile, Beispiele, Werkzeuge und weiterführende Informationen.
So wurde bereits das Erfahrungswissen von Hochschullehrenden, die ARS-Technik im
Unterricht einsetzen, eine ARS-Didaktik seit mehreren Jahren praktizieren und Evalua-

829
830 Klaus Quibeldey-Cirkel

tionen des Einsatzes publiziert haben, im Pattern-Format dokumentiert, zum Beispiel

das ARS-Pattern „Wissens- oder Meinungsabfrage in der Großvorlesung“ (Klinger et al.
2015: 78-80).

5 Good Practices

Der erfolgreiche Einsatz eines Audience Response Systems setzt eine bestimmte Einstellung
zu Lehre und Technik voraus:

• Die Lehrkraft muss didaktisch aufgeschlossen und am Lernerfolg der Studierenden

glaubhaft interessiert sein. Dazu muss sie die Perspektive der Lernenden einnehmen
können, Empathie aufbringen und lernendenorientiert unterrichten wollen.
• Eine technikaffine Einstellung ist Bedingung, die Bereitschaft zur intensiven Medien-
nutzung jenseits von PowerPoint und Beamer. Soll ein webbasiertes Audience Response
System eingesetzt werden, so ist auch ein allgemeines Verständnis, wie das Web funkti-
oniert, wichtig. Der Browser auf dem Smartphone sollte keine unbekannte Größe sein.
• Didaktisches Stehvermögen: Wer Tempo und Inhalt seines Unterrichts aufgrund von
Live-Feedback aus dem Stehgreif anpassen will, muss agil unterrichten können. Ein mit
ARS-Technik unterstützter fragengeleiteter Vortrag kennt keine rhetorischen Fragen;
das Auditorium antwortet immer.

Aber es gibt Good Practices, einen umfangreichen Fundus an Erfahrungen im Einsatz

von Audience Response Systemen in der Lehre: Bruff 2009; Burgess et al. 2016; Caldwell
2007; Kay und LeSage 2009b; Camuka und Peez 2014; Peez und Camuka 2015; Schmidt
und Hinderer 2016; Witt 2015. Wenn man diese Erfahrungen, wie im Folgenden für den
Einsatz eines webbasierten ARS skizziert, in der Vorbereitung und Durchführung seines
Unterrichts berücksichtigt, werden sich die gewünschten lernförderlichen Effekte auch zeigen.

5.1 ARS-Technik

Nadelöhr Access Point: Der Internetzugang im Hörsaal erweist sich oft als Nadelöhr,
„verstopft“ durch Facebook, WhatsApp & Co. Das liegt häufig an der Installation von
Access Points, die eigentlich für Heimnetzwerke bestimmt und nur für etwa 50 gleichzei-
tige Verbindungen ausgelegt sind. Es sei denn, die IT-Verantwortlichen wissen um diese
Einschränkung und investieren in die Enterprise-Version der Access Points, die 500 bis
1.000 gleichzeitige Verbindungen ermöglichen, aber auch 10 bis 20 Mal teurer sind. Eine
Nachfrage in der IT-Abteilung dürfte aufschlussreich sein. Oft steht aber auch das Mobil-
funknetz im Hörsaal zur Verfügung. Die Lehrkraft sollte in diesem Fall die Studierenden
darauf hinweisen, bei Verbindungsproblemen das WLAN auf dem Smartphone abzuschal-
Lehren und Lernen mit Audience Response Systemen 831

ten. Zumindest sollte gewährleistet sein, dass die Lehrkraft während des ARS-Einsatzes
störungsfrei online ist. Es ist gut zu wissen, wie man einen mobilen Hotspot auf seinem
Smartphone einrichtet. Vieleicht gibt es ja auch einen LAN-Anschluss für die Lehrkraft
am Rednerpult.
Abstimmen in Gruppen: Sollten nicht alle auf den ARS-Server gelangen, so gibt es eine
einfache organisatorische Lösung mit didaktischem Potenzial: das Abstimmen durch
Sitzgruppen im Hörsaal. Drei bis fünf Studierende stimmen dabei gemeinsam über ein
Smartphone ab. Das fördert ganz nebenbei das kollaborative soziale Lernen in der Gruppe.
Schließlich geht es in den ARS-Szenarien keineswegs um eine vollzählige Beteiligung der
Anwesenden, sondern um Stimmungsbilder und repräsentative Umfragen.
Kein Überraschungseffekt: Kündigen Sie Ihren Studierenden den geplanten ARS-Einsatz
auf der Lernplattform an. Erklären Sie, warum Sie ein Audience Response System einsetzen
wollen (Hinweis auf Studien zur Lernförderlichkeit), dass die Umfragen anonym erfolgen
und keine Prüfung darstellen. Neben einer anhaltenden Nutzungsakzeptanz sorgen Sie
so dafür, dass es beim ersten Einsatz nicht zu einem massiven gleichzeitigen Download
der Web-App und damit zu einer WLAN-Überlastung kommt. Wenn die Studierenden
bereits vor der Vorlesung die Web-App auf dem Gerät aufgerufen haben, das sie mit in
den Hörsaal bringen, dann ist die Anwendung (zumindest bei HTML5-Apps) bereits
im Browser vorhanden. Wenn Ihre Studierenden das System zuhause und in aller Ruhe
kennengelernt haben, können Sie im Hörsaal ohne weitere Erklärungen zur Technik und
Bedienung die erste Abstimmung starten. Idealerweise haben Sie vor der ersten Vorlesung
eine ARS-Befragung zum Vorwissen und zu den Erwartungen erstellt und präsentieren die
Ergebnisse zu Beginn der Vorlesung am Beamer. Auf diese Weise sind das Befragungstool
und seine Bedeutung für Ihren Unterricht bestens eingeführt.
Medienwechsel: Ein webbasierte ARS läuft in einem Browser; Microsoft PowerPoint,
Apple Keynote oder Adobe Reader sind Desktop-Anwendungen. Wechseln Sie aus der
Folienansicht Ihrer Präsentation stets über die Tastatur – Tastenkombination aus ALT und
Tab oder auf einer Mac-Tastatur aus CMD ⌘ und Tab – zur ARS-Ansicht im Browser und
zurück, siehe Abbildung 14. Ein Suchen nach dem Browser mit der Maus in der Taskleiste
wirkt unbeholfen und wird als Medienbruch empfunden. Erfahrende Vortragende wissen,
dass man dem Auditorium keine Folie im Editiermodus präsentiert. Das gilt auch für ein
ARS: Jeder Browser hat eine Vollbildansicht oder einen Präsentationsmodus. Mit dem
Tastengriff STRG bzw. CMD ⌘ und + können Sie die ARS-Ansicht beliebig vergrößern, bis
auch die hinterste Sitzreihe im Audimax die Frage und Antwortoptionen gut sehen kann.

831
832 Klaus Quibeldey-Cirkel

Abb. 14 Medienwechsel zwischen Präsentation und ARS per Tastenkombination

(eigene Aufnahme)

Rollenwechsel: Spielen Sie Ihr Quiz oder die geplante Abstimmung in beiden Rollen
einmal vollständig durch, bevor Sie in den Hörsaal gehen. Dazu brauchen Sie entweder
einen zweiten Browser auf Ihrem Laptop oder Sie beantworten die Fragen auf Ihrem
Smartphone. Letzteres erlaubt Ihnen zu prüfen, ob der Fragetext und die Antwortoptionen
mit eventuell eingebundenen Bildern, Videos oder Formeln gut lesbar auf einem kleinen
Display angezeigt werden.

5.2 ARS-Didaktik

Tasten Sie sich an die Funktionalität eines webbasierten ARS schrittweise heran. Beginnen
Sie mit der Funktion. die der eines simplen Hardware-Clickers entspricht, und stellen Sie
nur ABCD-Fragen. Wenn es für Ihr Unterrichtsfach zweckmäßig scheint, erkunden Sie
auch die elaborierten Frageformate komplexerer Response-Systeme, siehe die Kriterien der
Vergleichstabelle in Abbildung 9. Erst wenn Sie die Technik beherrschen (nicht umgekehrt),
testen Sie die Rückkanal-Optionen – Live-Feedback und Zwischenfragen – zur Anpassung
Ihres Unterrichts an das Verständnis Ihrer Studierenden.
Weniger ist meist mehr: Stellen Sie nicht zu viele Umfragen in den 90 Minuten Ihrer
Vorlesung. Das führt dazu, dass sich die Studierenden fortwährend mit ihren Smartpho-
nes beschäftigen. Neben dem Risiko der Ablenkung führen ständige Umfragen auch zur
Abnutzung des Audience Response-Effekts. Besser ist es, erst am Ende einer Lerneinheit
zwei bis drei Verständnisfragen zu stellen oder Sie stellen die Vorlesung nach der Lehr- und
Lernmethode Peer Instruction auf wenige Konzeptfragen um.
Die Antwort nicht zu wissen ist auch eine Antwort: Stellen Sie keine Frage ohne eine
Option für Enthaltung („weiß nicht“), sonst verfälschen geratene Antworten die Reprä-
Lehren und Lernen mit Audience Response Systemen 833

sentativität aller Antworten. Das könnte Sie über den tatsächlichen Wissensstand Ihres
Auditoriums täuschen.
Zeit fürs Abstimmen: Setzen Sie den Countdown für eine Abstimmung oder MC-Frage
nicht zu kurz an; zwanzig Sekunden pro Antwortoption ist ein guter Erfahrungswert.
Besonders in einer Quizrunde unter Wettbewerbsbedingungen mit einem spielbasierten
ARS wie Kahoot!, Socrative oder [Link] sollte jeder die Chance zur akzeptierten
Abstimmung haben und seinen Nicknamen im Ranking sehen, auch bei einer schlechten
Platzierung. Die intrinsische Motivation des Spieltriebs bleibt so erhalten.
Erlemann et al. (2014) haben ihre Empfehlungen für den didaktischen Einsatz eines
Audience Response Systems prägnant zusammengefasst. Die Empfehlungen decken sich
mit den Erfahrungen des Autors:

„Integration in das didaktische Konzept: Der Einsatz von Mobile Response Systemen soll
nicht zu einer ‚Gag-Didaktik‘ führen, sondern überlegt und begründet erfolgen. Es soll zu
einer geschickten inhaltlichen und methodischen Rhythmisierung beitragen. Diese wiederum
orientiert sich vor allem an den Lernzielen, den Lerninhalten und der Zielgruppe. Sonst wird
aus einem lernfördernden Medium schließlich ein Strohfeuer, das schnell seine Wirkung
verliert und eher zu einem Ärgernis wird.

Interesse zeigen für die Resultate: Selbst, wenn es nur eine kleine, kurze Umfrage ist: Von
den Studierenden werden Beiträge erwartet. Diese sind entsprechend zu würdigen, indem
sie analysiert, zur Diskussion gestellt und kommentiert werden. Solche Wertschätzung ist
ein wichtiger Lernmotivator und stellt zudem sicher, dass sich die Studierenden auch bei
nachfolgenden Umfragen beteiligen. Der Einsatz eines Mobile Response Systems ist also
immer auch vom Ende, dem Resultat, her zu planen.

Dramaturgie: Teilnehmende neugierig machen: Bevor die Lernenden durch den Einsatz
des Clickers auf den Inhalt neugierig gemacht werden können, muss die Gruppe auf den
Gebrauch des Tools eingestimmt werden. Auch wenn das System einfach zu bedienen ist
und auf jedem Pult mindestens ein Laptop steht oder ein Smartphone liegt, braucht es ein
gewisses Maß an Überwindung, mitzumachen. Mit einer animierenden Anmoderation sollen
die Studierenden deshalb neugierig gemacht werden auf die folgenden Resultate, zu denen
sie selbst einen substantiellen Anteil liefern können.

Es geht um eine Standortbestimmung, nicht um eine repräsentative Studie: Auch wenn

das Tool eine hohe Erreichbarkeit aufweist, werden noch lange nicht alle anwesenden Studie-
renden mitmachen. Hier gilt: Wer dabei ist, ist richtig und wichtig. Zu langes Warten oder
gar Zwang vernichtet einen der Vorzüge dieses Instruments, nämlich quasi in Echtzeit ein
Bild der Gruppe zu erhalten. Das Resultat einer Befragung mit dem Mobile Response System
ist in jedem Fall eine Standortbestimmung der Gruppe und als solche zu betrachten. Damit
gibt sie einerseits auch eine Rückmeldung an die Studierenden, die nicht teilnahmen, und
lässt andererseits für Dozierende Rückschlüsse über die Gruppe zu.

Sich nicht von technischen Schwierigkeiten ablenken lassen: Allenfalls behindern auch
technische Hürden einzelne Studierende beim Mitmachen. Hier jeweils alle technischen
Schwierigkeiten aus dem Weg räumen zu wollen, wäre nicht zielführend, weil schlicht zu
zeitaufwendig. Im Einzelfall kann den Betroffenen Support in der Pause angeboten werden.

833
834 Klaus Quibeldey-Cirkel

Wichtig ist zudem der Hinweis, dass der Einsatz des Systems wiederholt erfolgt und dass auch
aus der Reflexion der Resultate, zu denen man nicht selbst beitrug, gelernt werden kann. (…)

Zeit für Diskussion und Reflexion einplanen: Zu guter Letzt: Wer sich für die Ergebnisse
interessiert und diese als Gruppenbild zur Diskussion stellt, muss dafür genügend Zeit ein-
planen. Der Spiegel in Form der präsentierten Resultate wird einiges auslösen – unabhängig
von den gestellten Fragen. In solchen Momenten geschehen wichtige Lernprozesse und es
lohnt sich deshalb, hier Zeit zu investieren.“ (Erlemann et al. 2014: 8ff., die Referenzen im
Zitat wurden ausgelassen)

5.3 Fragendesign

Die lernförderliche Nutzung eines Response-Systems steht und fällt mit der Qualität der
Fragen. Der Mehrwert liegt nicht in der Technologie selbst, sondern in der Methode des
Fragenstellens. Das erwartete Lernergebnis kann nur so gut sein wie die gestellte Frage.
Deshalb sollten lieber wenige, aber dafür qualitativ hochwertige Fragen gestellt werden.
Insbesondere tiefgründige Verständnisfragen und Fragen zur Transferförderung des
erworbenen Wissens haben sich als lernförderlich erwiesen, selbstredend, dass deren
Formulierung sehr aufwändig ist (Pashler et al. 2007: 29ff.; Schneider und Mustafić 2015:
125ff.; Caldwell 2007).
Wie Multiple-Choice-Fragen formal gestaltet werden sollten, beschreibt ausführlich das
E-Assessment-Zentrum der Universität Bremen in einem Online-Leitfaden (Universität
Bremen 2017). Wenn es das ARS erlaubt, sind Lückentext und Kurzantwort einer Multi-
ple-Choice-Frage vorzuziehen, weil sie in der Regel eine größere kognitive Anstrengung
erfordern. Nach der Abstimmung sollten die korrekte und die abgegebene Antwort als
persönliches Feedback zum Lernprozess auf dem mobilen Endgerät markiert sein.
Die wichtigsten inhaltlichen Gestaltungsprinzipien sind schnell zusammengefasst:

• Jede Frage adressiert nur ein bestimmtes Lernziel und ist klausurrelevant.
• Die Frage sollte möglichst eine „wünschenswerte Erschwernis“ (desirable difficulty, Bjork
und Bjork 2014) beinhalten, um der Verstehensillusion entgegenzuwirken und die Lö-
sung durch kognitive Anstrengung im Langzeitgedächtnis zu halten (Bjork et al. 2013).
• Eine neue Lerneinheit sollte mit Testfragen eingeführt werden, um relevantes Vorwis-
sen der Studierenden zu aktivieren und ihre Aufmerksamkeit auf das neue Thema zu
lenken (Pashler et al. 2007: 19f.).
• Fragenkataloge für fachspezifische Konzeptfragen (Clicker-Fragen für Peer Instructi-
on) sind als Open Educational Resources im Netz verfügbar und sollten wegen ihrer
erprobten Qualität genutzt werden (Riegler 2012).
• Nach Möglichkeit sollten authentische praxisnahe Fragen aus dem Berufsleben gestellt
werden: Fallbeispiele, Fallvignetten, berufstypische Situationen, Experimente.
Lehren und Lernen mit Audience Response Systemen 835

6 Fazit

Lernen ist ein aktiver und sozialer Prozess. Lehrende, die den Lernprozess im Hörsaal
unterstützen wollen, sind herausgefordert, Anreize zur aktiven Auseinandersetzung mit
den Lerninhalten zu geben. Seit Sokrates wird als Erkenntnismethode das Fragenstellen im
Unterricht praktiziert (Sokratische Methode). Die Lernförderlichkeit des fragend-entwi-
ckelnden Unterrichtens gilt heute als empirisch gesichert. Aktives Lernen durch Abfragen
und Bewerten des Wissensstands mit Audience Response Systemen ruft den Testing Effect
hervor, wiederholtes Abfragen des Gelernten in länger werdenden Abständen den Spacing
Effect. Beide Lerneffekte tragen entscheidend zur Verfestigung und Nachhaltigkeit des
Wissens bei.
Mit Audience Response Systemen lassen sich zwei zentrale Gestaltungskriterien guter
Lehre erfüllen: erstens individuelles Feedback zum Lernstand relativ zum Lernziel und
zweitens Reflexion der eigenen Lehrpraxis durch formatives Assessment. Die ARS-Technik
allein bewirkt wenig; ihr Einsatz muss wie jede andere Lerntechnologie didaktisch geplant
werden, um lernförderlich zu sein. Dabei ist das Aufwand-Nutzen-Verhältnis zu bedenken:
Die digitale Anreicherung einer traditionellen Vorlesung erfordert einen geringen Auf-
wand, die Integration in Lehr- und Lernmethoden wie Peer Instruction und Just-in-Time
Teaching einen hohen wegen der Neukonzeption der Veranstaltung.
Zuletzt ein Wort der Beruhigung: Haben Sie keine Angst vor der Digitalisierung Ihrer
Präsenzlehre. Der Einsatz eines Audience Response Systems im Hörsaal oder Seminar-
raum wird wegen des Neuheitseffekts, der Bekanntheit der Publikumsfrage aus „Wer wird
Millionär?“ und des Spaßfaktors in der spielerischen Quiz-Variante garantiert von den
Studierenden begrüßt. Ein Akzeptanzproblem gibt es nicht. Auch auf Seiten der Didaktik
bewegen Sie sich auf sicherem Terrain: Die lernförderlichen Effekte des ARS-Einsatzes
sind durch die empirische Lehr- und Lernforschung bestätigt. Informiert man sich vor
dem ersten ARS-Einsatz über die technischen und didaktischen Hürden und Fallstricke,
so wird die digitale Anreicherung der eigenen Präsenzlehre ohne Frustration und mit
geringem Aufwand gelingen.

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839
Peer Instruction mit mobilen Endgeräten
in der Lehre
Michael Brunnhuber und Gisela Prey

Zusammenfassung

Mit mobilen Endgeräten lässt sich die Interaktion zwischen Lehrenden und Studieren-
den in Vorlesungen verbessern. Dadurch können Lehrmethoden wie Peer Instruction,
die Meinungsabfragen beinhalten, leichter bei größeren Gruppen angewandt werden.
In diesem Beitrag werden verschiedene Voting-Systeme sowie die Methode Peer Inst-
ruction vorgestellt.

Schlüsselwörter

Peer Instruction, Voting, MINT, Qualitätspakt Lehre, Fehlkonzepte

1 Einleitung

Audience Response Systeme (ARS) sind technisch-elektronische Geräte, mit denen Abstim-
mungen durchgeführt werden können. Der Einsatz in der Lehre steht für mehr Interaktion
unter Studierenden und zwischen Lehrenden und ihren Studierenden. Bislang war deren
Einsatz vor allem an angelsächsischen Hochschulen in großen Studierendengruppen der
MINT-Fächer zu finden. MINT-Fächer ist eine zusammenfassende Bezeichnung von
Unterrichts- und Studienfächern aus den Bereichen Mathematik, Informatik, Naturwis-
senschaft und Technik.
Mittels der 2011 gestarteten Förderung von Lehr-Lerninnovation im Hochschulkontext
durch das Bund-Länder-Programm Qualitätspakt Lehre (QPL) des Bundesministeriums für
Bildung und Forschung zur Verbesserung der Studienbedingungen und der Lehrqualität
an deutschen Hochschulen (BMBF 2011) kommen diese sogenannten Clicker vermehrt an
diesen zum Einsatz. Der Nutzen und Mehrwert dieser Geräte wird in besonderer Weise

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 841
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
842 Michael Brunnhuber und Gisela Prey

bei der Umsetzung der Lehrmethode Peer Instruction deutlich. Dabei werden häufig Ab-
stimmungen zu verständnisorientierten Multiple-Choice-Fragen mit einer kooperativen
Lernphase in Form einer Diskussion kombiniert.
In diesem Beitrag wird die Vielfalt der Audience Response Systeme und deren Einsatz
in der Lehre aufgezeigt. Nach dieser allgemeinen Einführung in das Thema Voting, dessen
Vielfalt und Einsatzmöglichkeiten, wird die Lehrmethode Peer Instruction (PI) anhand
von Beispielen erläutert. Die Einsatzmöglichkeiten und der didaktische Mehrwert der Me-
thode werden beschrieben. Neben dem Verstehen der Methode, dem technisch fehlerfreien
Einsatz der ARS-Technologien, gehört auch das richtige Fragenstellen zum Setting. Auf
Grundlage von Projektergebnissen wird die Akzeptanz dieser Methode aufgezeigt und im
Fazit dargelegt, wie diese neue Lehrmethode in die Hochschule getragen werden kann.

2 Vielfalt an Voting-Systemen

Als Audience Response Systeme (kurz ARS, auch Electronic Voting Systems, kurz EVS;
Classroom Response Systeme oder Public Response Systeme, Tele-Dialog-System etc.)
werden technisch-elektronische Geräte bezeichnet, die es ermöglichen, (anonyme) Stimm­
abgaben auf eine Frage mit vorgegebenen Antwortmöglichkeiten durch mobile Endgeräte
(Sender) zu erfassen, die Daten an ein zentrales Erfassungsgerät (Empfänger), meistens
angeschlossen an einen Rechner, weiterzuleiten, dort zu sammeln und auszuwerten und
das Ergebnis dynamisch in einer digitalen Präsentation anzuzeigen (vgl. Schwartz et al.
2014: 278; Kundisch et al. 2013).
Bei der Anwendung von ARS wird von einer synchronen Nutzung ausgegangen, bei der
sich alle Akteure im gleichen Raum befinden und auch direkt Feedback auf ihre gewählte
Antwort bekommen. Zeitlich und räumlich flexible Abstimmungsmöglichkeiten bieten
andere Systeme, die in der Lehre eingesetzt werden. Zum Beispiel können Abstimmungen
in dem Lernmanagementsystem Moodle ([Link] eingesetzt werden, um ein
Meinungsbild zu gewinnen. Auch das Programm Adobe Connect, das hauptsächlich für
räumlich verteilte Gruppen bei zeitlicher Synchronität eingesetzt wird, bietet verschiedene
Abstimmungsmöglichkeiten u. a. durch die Nutzung des sog. Abstimmungs-Pods (mehr
dazu unter [Link]
Abstimmungen im Hörsaal sind keine neue Methode. Die Dozierenden können zur
Aktivierung der Zuhörenden zum Beispiel um Handzeichen bitten oder zuvor ausgeteilte
Farbkarten zur Abstimmung nutzen lassen. Die Vierfeldertafel (Download unter Angebote/
Voting auf [Link]/elc) ist auch eine beliebte Abstimmungsmethode. Der Vorteil ist zum
einem, dass die Methode keine zusätzliche technische Hardware (Clicker oder Smartphones)
benötigt (vgl. Günther und Brunnhuber 2016: 43), und zum anderen kann man anhand der
Farbverteilung im Hörsaal sehen, ob es Wissenscluster gibt und für eine etwaige folgende
Gruppenarbeit anhand des Abstimmungsergebnisses die Gruppenmitglieder einteilen. Im
Gegensatz zum Anzeigen per Hand oder Farbkarte sind die Abstimmungen mit Hilfe von
Peer Instruction mit mobilen Endgeräten in der Lehre 843

technischen Votingsystemen anonym. Die Antwort der Studierenden ist somit geschützt.
Sie müssen bei falschen oder abweichenden Antworten keine Angst haben, sich zu blamie-
ren (vgl. Technische Universität Hamburg-Harburg 2014: 7; Quibeldey-Cirkel 2016: 185).
„… der Einsatz mobiler Endgeräte in Bildungskontexten (ist) aus dem Pilotstadium
herausgewachsen…“ (de Witt 2013: 13), denn die Einführung von Smartphones (das erste
iPhone kam 2007 auf den Markt) ist inzwischen etabliert. Bei Medienelektronik, die Jugend-
liche selbst besitzen, sind Mobiltelefone am weitesten verbreitet. Praktisch jeder Zwölf- bis
19-Jährige hat ein eigenes Mobiltelefon (Medienpädagogischer Forschungsverbund Süd-
west 2016: 9). Durch den Faktor der Mobilität, durch Unabhängigkeit von Stromquellen,
permanentem Netzzugang und damit durch den ubiquitären, allgegenwärtigen Zugang zu
Wissen werden neue Situationen für kontextbezogenes Lernen und Wissensmanagement
geschaffen (de Witt 2013: 15). Somit ist Bring Your Own Device (BYOD) auch im Hochschul-
kontext möglich. Durch spezielle Applikationen (kurz: Apps) auf dem Smartphone oder
Tablet wie Eduvote u. a. ist die Abstimmungsanwendung auch ohne gesonderte Hardware
wie klassischen Clickern möglich und die Alltagsmediennutzung der Studierenden in den
Hochschulkontext integrierbar (Nitsche und Eymann 2014: 217).
Bei Votingsystemen kann man zwischen hardwarebasierten und softwarebasierten Syste-
men unterscheiden oder, wie Ebner et al. (2014), zwischen digitalen Frontchannel-Systemen
und digitalen Backchannel-Systemen. Frontchannel-Systeme zeichnen sich dadurch aus,
dass der Einsatz des Systems für alle sichtbar ist. Typischerweise wird dabei eine Mehrfach-
auswahlfrage gestellt, die in Echtzeit beantwortet und sichtbar gemacht wird. Ein Back-
channel-System dagegen läuft im Hintergrund. Es dient in der Regel dazu, den Dozierenden
ein Live-Feedback zu geben, z. B. zur Vortragsgeschwindigkeit. Mit der Verbreitung mobil
einsetzbarer Votingsysteme, der Zunahme von Smartphones und anderen internetfähigen
mobilen Endgeräten sowie dem Ausbau von WLAN in Hörsälen etc. ist der Anbietermarkt
für Votingapps sehr breit geworden. (vgl. Schwartz et al. 2014: 277f.). Daher werden folgend
einige mobile Votingsysteme vorgestellt, deren Funktionsumfang sowie die möglichen Fra-
getypen unterschiedlich sind, sich aber durch einen hohen Verbreitungsgrad auszeichnen.
ARSnova ist ein kostenfreier opensource Service für alle Bildungseinrichtungen. Er
bietet Feedback- und Abstimmungs-Möglichkeiten und wurde an der TH Mittelhessen
entwickelt. Bei ARSnova müssen sich die Teilnehmenden weder registrieren noch eine
App installieren. Im Browser wird die zuvor bekanntgegebene Adresse der WebApp auf-
gerufen, nach Eingabe einer Session-Nummer gelangen die Teilnehmenden direkt in die
Abstimmung. Fragenkataloge und Auswertungen sind jederzeit verfügbar und können
mit anderen Lehrenden einfach ausgetauscht werden. Der Teilnehmerkreis ist auf Besit-
zerinnen und Besitzer mobiler Endgeräte wie Smartphones, Tablets oder Notebooks mit
WLAN-Anbindung oder Internetflat eingeschränkt. Neben allen klassischen Fragetypen
bietet ARSnova auch die Fragetypen: rasterbasierte Bildfragen im Stil von „Wo steckt der
Fehler?“, Punktabfragen mit Bildvorlagen und virtuellen Klebepunkten sowie anonyme
Lernstandsberechnung individuell und für den Kurs (vgl. Gerhardt 2013).
PINGO (Peer Instruction for very large Groups) ist ein, auch für kommerzielle Zwecke,
kostenloses, webbasiertes Live-Feedback-System, bei dem Studierende mit internetfähigen

843
844 Michael Brunnhuber und Gisela Prey

Endgeräten Fragen beantworten (Laptops, Tablets, Smartphones) können. Entstanden ist es

aus einem Forschungsprojekt am Lehrstuhl für Wirtschaftsinformatik an der Universität
Paderborn (Kundisch 2013). Zur Nutzung des Systems können sich Dozierende einmalig im
System registrieren. Registrierte Nutzerinnen und Nutzer haben die Möglichkeit, Fragen
in unterschiedlichen Formaten sowie die dazugehörigen Antwortalternativen zu definieren
und im System zu hinterlegen oder spontan während einer Veranstaltung zu generieren
(Kundisch et al. 2012). Dabei wird jede Frage einer sogenannten Session, welche durch
einen eindeutigen vierstelligen Code identifiziert wird, zugeordnet. Die Fragen können
dann mit einem eindeutigen Klick auf die Endgeräte der Studierenden übertragen und
innerhalb eines definierten Zeitfensters beantwortet werden. Nach Ablauf des Zeitfensters
werden die Antworten der Studierenden als Balkendiagramm in der Dozierendenansicht
dargestellt. Dieses kann mit oder unter den Studierenden diskutiert werden. Zur Teilnah-
me an der Befragung können sich die Studierenden anonym mit dem vierstelligen Code
für die jeweilige Session anmelden. Sobald sie für die Session angemeldet sind, haben sie
die Möglichkeit, alle in dieser Session gestellten Fragen zu beantworten. PINGO wartet
in erster Linie mit gut umgesetzten Grundfunktionen und einer guten Bedienbarkeit auf.
OnlineTED ist ein webbasiertes Abstimmungssystem ähnlich wie Pingo oder Arsnova.
Es wurde an der Technischen Universität München für die Hochschullehre entwickelt (vgl.
Kühbeck et al. 2014) und ist wie die meisten Systeme für den Einsatz mit Smartphones
geeignet, sieht eine kostenlose Registrierung für Dozierende vor und ermöglicht es Studie-
renden, ohne vorherige Anmeldung oder Installation von Zusatzsoftware teilzunehmen.
Als Lehrender bzw. Lehrende hat man die Möglichkeit, eine eigene Fragensammlung
anzulegen, aus der man sich dann in der Veranstaltung bedienen kann. Zusätzlich gibt es
die Möglichkeit zu Spontanumfragen mit vier verschiedenen Skalen: Nominalskala (ja/
nein/unentschieden), Ordinalskala (niedrig, hoch), Ordinalskala (sehr gut, mangelhaft),
Ratingskala (trifft zu, trifft nicht zu). Die Studierenden können sich mit einem internetfä-
higen Endgerät, in der Regel mit dem Smartphone, über die Webadresse von OnlineTED
in die aktuelle Sitzung einwählen. Dazu wird durch den Dozierenden bzw. die Dozierende
der aktuelle Freischaltcode als vierstellige Nummer oder als QR-Code bekannt gegeben.
Wenn der/die Dozierende eine Umfrage startet, erscheinen die Antwortoptionen auto-
matisch auf den Geräten der Teilnehmenden. Sobald die Umfrage beendet ist, werden die
Abstimmungsergebnisse als Histogramme am Dozierendenbildschirm angezeigt.
Eduvote ist ein softwarebasiertes Abstimmungssystem, das nicht kostenfrei ist, sondern
auf einem lizenzbasierten Geschäftsmodell fußt. Es kommt daher ohne eigene Hardware
aus und unterstützt zur Abstimmung alle gängigen Smartphones, Tablets und Laptops.
Über eine Software oder ein PowerPoint-Addin können Lehrende auf dem eigenen Laptop
etc. Umfragen vorbereiten und diese in der Lehrveranstaltung ausführen (Eichhorn 2016:
17). Die Präsentation der Vorlesung mit der eingerichteten Frage muss von einem Computer
erfolgen, auf dem eduVote installiert ist und der eine Verbindung zum Internet hat. Zur
Abstimmung benötigen die Studierenden auf ihrem Smartphone die App. An der Hochschule
München setzen Lehrende seit Sommersemester 2014 eduVote ein. An den von Lehrenden
generierten Umfragen haben sich die Studierenden mit mehr als 62.000 Votes beteiligt. An
Peer Instruction mit mobilen Endgeräten in der Lehre 845

der Hochschule München wurde sich für eduVote entschieden, da es nach datenschutz-
rechtlichen Aspekten derzeit das beste System zu sein scheint. Des Weiteren ist es nicht
kostenfrei und aus einem Projekt entstanden, sondern unterliegt einem Geschäftsmodell.
Somit ist sowohl Support als auch Weiterentwicklung gewährleistet. Neben eduVote wird
an der Hochschule München Turning Point als hardwarebasiertes Abstimmungssystem
eingesetzt ([Link] Beide
Votingmöglichkeiten werden aus Mitteln des Qualitätspaktprojektes (2011-2020) Für die
Zukunft gerüstet (ZUG) finanziert.

3 Einsatzmöglickeiten von Audience Response Systemen

Audience Response Systeme werden im Rahmen von Lehrveranstaltungen oder bei

Vorträgen mit zahlreichen Teilnehmern und Teilnehmerinnen eingesetzt, um die Inter-
aktivität zwischen Lehrenden und Lernenden zu erhöhen. Der Einsatz solcher Systeme
wird zumeist durch konkrete didaktische Konzepte geleitet (z. B. Peer Instruction). Vor
allem Massenveranstaltungen (> 100 Studierende) profitieren vom Einsatz der Systeme,
da diese es ermöglichen, das gesamte Auditorium und nicht nur einige wenige Aktive an
der Vorlesung zu beteiligen. Die Durchführung der Abstimmungen ermöglicht kleine
Reflexions- und Diskussionspausen, welche die Auseinandersetzung mit den Inhalten
vertiefen können. Auch die Bildung von Mini-Arbeitsgruppen ist denkbar, indem Studie-
rende aufgefordert werden, vor der Abstimmung über ihre Antwort mit dem Sitznachbarn
oder der -nachbarin zu diskutieren.
Das gesamte Spektrum möglicher Verwendungszwecke von Abstimmungssystemen ist
groß. Ohne auf didaktische Entwurfsmuster (vgl. Wedekind 2015) für den sinnvollen Einsatz
von ARS im Hörsaal einzugehen, werden im Folgenden Einsatzmöglichkeiten aufgezählt.
Anwendungsmöglichkeiten gibt es außerhalb von Lehrveranstaltungen, nämlich überall
dort, wo Abstimmungen benötigt werden, z. B. Fachschaftswahlen. In Lehrveranstaltungen
können zum Auftakt persönliche Interessen, Ziele und Vorwissen abgefragt werden, um
die Zielgruppe besser kennenzulernen (Braun et al. 2015: 158). Zu Vorlesungsbeginn bieten
sich Wiederholungsfragen an, um die Lernziele der vorherigen Vorlesung in Erinnerung
zu rufen und ein gemeinsames Verständnis über den erwarteten Kenntnisstand zu schaf-
fen. Während der Vorlesung stehen die Aktivierung der Studierenden und die Steuerung
des Vorlesungsgeschehens im Vordergrund. Zum Vorlesungsende schließlich bieten sich
Lernstandskontrollen an, ggf. verbunden mit Tipps für das Selbststudium (Bücking 2015).
Des Weiteren bieten Votingsysteme Interaktionsmöglichkeiten mit den Studierenden, auch
bei sehr großen Teilnehmerzahlen, um Verständnisprobleme zu erkennen und diese Inhalte
zu wiederholen. Sie geben den Studierenden ein direktes Feedback über ihren aktuellen
Wissensstand (Junker 2016: 101). Weitere Einsatzmöglichkeiten bieten z. B. anonymisierte
Meinungsumfragen, Einsammeln und Aggregieren von anonym gestellten Verständnisfra-
gen der Studierenden oder auch statistische Datenerhebungen. Zur Nutzung von direktem

845
846 Michael Brunnhuber und Gisela Prey

Feedback können Votingsysteme für Lehrveranstaltungsevaluationen eingesetzt werden, mit

der Möglichkeit, die Beurteilung durch die Studierenden direkt im Anschluss diskutieren
zu können. Über anonyme Bewertungen, die Kriterien-geleitetet sind, ermöglicht der Ein-
satz von Clickern oder anderen Votingsystemen, studentische Seminar-Beiträge in einem
Live-Peer-Review zu bewerten. Im Einsatz als Backchannel ist es möglich, das Feedback
der Teilnehmenden einzuholen, z. B. zur Vorlesungsgeschwindigkeit, und daraufhin die
Vorlesung anzupassen. Allgemein kann der Einsatz zur Aufrechterhaltung und Erhöhung
der Aufmerksamkeit der Studierenden genutzt werden. Trotzdem ist zu beachten, dass der
ARS-Einsatz nicht um seiner selbst willen geschieht, sondern immer im Zusammenhang
mit den Lehrzielen der Veranstaltung stehen muss (Beutner et al. 2013).
Eine sehr effektive Einsatzmethode wurde von Eric Mazur (1997) an der Harvard Uni-
versity unter dem Namen Peer Instruction entworfen. Dabei werden ausgewählte Verständ-
nisfragen, sogenannte ConceptTests, mit Abstimmungen verbunden. Im nachfolgenden
Kapitel wird die Methode anhand von Beispielen ausführlich vorgestellt.

4 Peer Instruction
„You can forget facts, but you cannot forget understanding, and
that’s exactly what I would like to achieve here. I want them to un-
derstand the subject so that they know it for the rest of their lives.“
Eric Mazur (2008)

Der Nutzen und Mehrwert von Voting-Systemen für die Lehre kommt in besonderer Weise
bei der Umsetzung von Peer Instruction zur Geltung. Dabei handelt es sich um eine Lehr-
methode, die ursprünglich für das Physikstudium entwickelt wurde, um das Verständnis
von Studierenden zu verbessern und häufigen Fehlvorstellungen entgegenzuwirken. Die
Methode basiert im Wesentlichen darauf, dass sich die Studierenden in einer gemeinsamen
Diskussion sorgfältig gewählter Verständnisfragen aktiv mit den Lerninhalten auseinan-
dersetzen. Die Fragen werden in Form von Multiple-Choice präsentiert. Vor und nach der
Diskussionsphase werden die Teilnehmenden durch eine Abfrage dazu angehalten, eine
der Antwortmöglichkeiten auszuwählen. Der Einsatz von Voting-Systemen erleichtert
die Abfrage erheblich und macht die Methode dadurch auch für Großgruppen geeignet.

4.1 Ablauf und Umsetzung der Methode Peer Instruction

Das Ablaufschema der Methode Peer Instruction besteht aus fünf Hauptphasen und ist in
Abbildung 1 dargestellt. Zu Beginn wird den Studierenden eine Verständnisfrage gestellt
(vgl. Abbildungen 2 und 3), die am einfachsten zentral auf einer Projektionsleinwand
präsentiert wird.
Peer Instruction mit mobilen Endgeräten in der Lehre 847

Multiple(Choice(Frage

Abstimmung

Vertiefende9 Diskussion9mit9dem9Nachbarn Kurze9Erklärung

Erklärung

Abstimmung

Besprechung

Abb. 1 Ablaufschema von Peer Instruction 1

Die Teilnehmenden sind dazu aufgefordert, die Antwortmöglichkeiten alleine zu beurteilen

und die Frage für sich selbst zu beantworten . Damit jeder die Möglichkeit hat, seine eige-
nen Gedankengänge zu entwickeln, ist es wichtig, dass am Anfang noch kein Austausch
zwischen den Studierenden stattfindet . Der/Die Dozierende sollte aus dem gleichen Grund
auch keine Hinweise zur Lösung geben . Gut gemeinte Hilfestellungen sind in dieser Phase
für die Lehrmethode kontraproduktiv .
Nach ausreichender Bedenkzeit werden die Ergebnisse der Studierenden abgefragt, in-
dem eine „Abstimmung“ über die Antwortmöglichkeiten stattfindet . Bei der Verwendung
von mobilen Endgeräten mit Voting-Soft ware kann das Ergebnis der Abstimmung leicht
gespeichert und dem Plenum präsentiert werden . Wenn statt elektronischer Abstimmgeräte
Stimmzettel verwendet werden, dann sollte man sich als Dozent oder Dozentin zumindest
einen groben Eindruck über die Verteilung der Antworten machen und diese kurz für alle
sichtbar notieren . Die Ergebnisse dienen den Studierenden und dem/der Dozierenden als
Rückmeldung . Die Teilnehmer und Teilnehmerinnen erhalten hier einen Eindruck, welche
Antworten mit welcher Häufigkeit favorisiert werden . Bei einer gut gewählten Frage liegt
in der Regel eine Streuung über das gesamte Antwortspektrum vor . In diesem Fall sehen
die Studierenden häufig, dass sie mit ihrer fachlichen Einschätzung nicht alleine sind .
Introvertierten oder Studierenden mit einem geringeren Vertrauen in die eigenen Fähig-
keiten fällt es hierdurch mitunter leichter, ihre eigene Einschätzung über den Sachverhalt
in der Diskussionsphase und später gegenüber dem/der Dozierenden zu vertreten . Dem/
Der Dozierenden dient die erste Abfrage in erster Linie als Rückmeldung über den Stand
der Studierenden, und dazu, ob es Sinn macht, mit der Methode fortzufahren . Grob gilt
die Daumenregel, dass zwischen 30 % und 80 % der Antworten richtig sein sollten . Wenn

847
848 Michael Brunnhuber und Gisela Prey

weniger als 30 % der Studierenden die Frage richtig beantwortet haben, dann empfiehlt es
sich, das Thema durch weitere erklärende Lehreinheiten aufzuarbeiten, bevor man erneut
auf die Frage zurückkommt. Wenn mehr als 80 % die richtige Antwort gewählt haben, dann
war die Frage im Lehrkontext wahrscheinlich zu leicht gewählt. Es reicht in diesem Fall
meist aus, die Frage nur noch kurz zu besprechen und mit dem Unterricht fortzufahren.
Bei einem gut gemischten Antwortspektrum leitet man die nächste Phase ein: „Diskutieren
Sie mit Ihrem Nachbarn/Ihrer Nachbarin!“
Die Diskussion ist das Herzstück von Peer Instruction. Hier haben die Teilnehmenden
die Gelegenheit, ihre eigenen Vorstellungen im Disput mit ihren nächsten Nachbarn und
Nachbarinnen kritisch zu prüfen, zu überdenken und das Verständnis gemeinsam und
gegenseitig „peer to peer“ zu verbessern. Dabei dient die Diskussion, ähnlich wie bei den
Philosophen der Antike, als Mittel zur Wahrheitsfindung und zum Erkenntnisgewinn.
Die etymologische Herkunft von Diskussion ist das spätlateinische Wort discussio für
„Untersuchung, Prüfung“. Die Studierenden untersuchen und prüfen ihre Vorstellungen
im Streitgespräch. Argumente für Fehlvorstellungen bewähren sich in einem kritischen
Streitgespräch häufig schlechter als gute Argumente für richtige Vorstellungen. Die Dis-
kussionsphase wirkt als „Konzeptdarwinismus“, in dem nur stabile Vorstellungen übrig
bleiben. Dabei entsteht häufig ein gemeinsamer Lernfortschritt, der sich dann auch in der
anschließenden zweiten Abstimmungsphase bemerkbar macht: die richtigen Antworten
setzen sich in der Regel statistisch durch. Zusätzlich enthält die Diskussionsphase Poten-
zial für viele weitere positive Effekte. Diskutieren kann Spaß machen und dabei gleich-
zeitig wissenschaftliches Denken und Argumentieren fördern, die Vorlesung auflockern
und Interesse wecken. Die Studierenden erhalten dabei ein Feedback über ihren eigenen
Leistungsstand im Vergleich zu ihren Kommilitonen und Kommilitoninnen. Vor allem
aber sind sie aktiv beteiligt. Auch der bzw. die Dozierende hat während dieser „heißen
Phase“, in der es auch durchaus einmal etwas lauter werden kann, die Möglichkeit, sich
einen Eindruck vom Verständnislevel und der Denkweise seiner und ihrer Studierenden
zu verschaffen. Die Denkweisen der Studierenden enthalten manchmal interessante In-
formationen und Ideen für die Verbesserung der eigenen Lehre und Lehrmaterialien. Er
bzw. sie sollte deshalb versuchen, in die einzelnen Diskussionen „hineinzuhören“, ohne
selbst dabei einzugreifen.
Die Diskussionsphase wird mit dem Beginn der zweiten Abstimmung beendet. Die
Ergebnisse werden präsentiert und können jetzt im Plenum diskutiert werden. Dabei bietet
es sich an, dass zu den Antwortmöglichkeiten der Frage stellvertretend jeweils ein Studie-
render bzw. eine Studierende seine bzw. ihre Argumente vorträgt. Zumindest sollte man
aber die Frage kurz auflösen, auch wenn fast alle die richtige Antwort gewählt haben. Die
Zeitdauer für eine Peer Instruction Einheit nimmt gewöhnlich zwischen 5-20 Minuten in
Anspruch, je nachdem, wieviel Bedenkzeit nötig ist und wieviel Diskussionsbedarf besteht.
Peer Instruction mit mobilen Endgeräten in der Lehre 849

4.2 Welche Fragen sind für Peer Instruction geeignet? –

Auswahl und Erstellung von Fragen

Die Lehrmethode Peer Instruction wurde ursprünglich in der Physikdidaktik entwickelt,

um konzeptuelles Verständnis zu verbessern und Fehlkonzepte aufzudecken . Wesentlich
hierfür sind die Auswahl der Fragestellung und das richtige Fragedesign . Reine Wissensfra-
gen, wie in der Fernsehsendung „Wer wird Millionär?“, sind für die Methode ungeeignet,
da sie kein Diskussionspotenzial für einen Lernfortschritt enthalten . Aus dem gleichen
Grund sind reine Rechenaufgaben ungeeignet, die durch das bloße Ausführen antrainier-
ter Rechenschemata lösbar sind . Idealerweise provoziert die Fragestellung hingegen ein
gängiges Fehlkonzept von Studierenden oder setzt ein bestimmtes Konzeptverständnis
für die Beantwortung voraus . Fehlkonzepte sind wissenschaft lich falsche Vorstellungen,
die häufig intuitiv motiviert und der Alltagserfahrung entlehnt sind (vgl . Kautz 2014) .
Als Beispiel für typische Peer Instruction-Fragen betrachten wir die beiden Fragen in
Abbildung 2 und Abbildung 3 . Versuchen Sie, beide Fragen zuerst für sich zu beantworten,
bevor Sie weiterlesen .

Reihenschaltung
Drei identische Glühbirnen sind, wie gezeigt, in Reihe an eine
Stromversorgung mit konstanter Spannung angeschlossen. Welche
Aussagen können Sie über deren Helligkeit treffen?

A Sie/sind/alle/gleich/hell.

Sie sind unterschiedlich hell; je/mehr Lampen sie vor sich im Stromkreis
B
haben,/desto schwächer leuchten sie.
Abb. 2 Beispiel für eine Peer Instruction-Frage aus der Elektrotechnik

849
850 Michael Brunnhuber und Gisela Prey

Warmblüter
Zur Vereinfachung werden Säugetiere als Würfel mit einer konstanten
homogenen Produktionsrate thermischer Energie betrachtet. Im
Körperinneren werde an jeder Stelle gleich viel thermische Energie erzeugt,
d.h. die Thermogenese sei räumlich homogen.
Welche der folgenden Aussagen ist für Säugetiere richtig, wenn man nur
Größenverhältnisse berücksichtigt?

A Große Säugetiere frieren im Winter/mehr als kleine.

B Kleine Säugetiere frieren im Winter/mehr als große.

C Die/Größe/spielt/keine/Rolle.

Abb. 3 Beispiel für eine Peer Instruction-Frage aus der Wärmelehre

Die Frage zu den Glühbirnen provoziert das gängige Fehlkonzept, dass der Strom im
Schaltkreis verbraucht wird. Diese falsche Vorstellung wird durch die alltäglichen Begriffe
Stromrechnung und Stromverbrauch unterstützt. Wenn der Strom verbraucht wird, dann
müsste die Helligkeit der Lampen in der Reihe abnehmen und Antwort B richtig sein. Phy-
sikalisch korrekt wäre aber Antwort A. Aufgrund der Knotenregel muss der Strom in der
Reihenschaltung konstant sein. Die Knotenregel ist eine Folge der Ladungserhaltung. Da
die Helligkeit der Lampen von der Stromstärke abhängt, müssen also alle Lampen in der
Reihenschaltung gleich hell leuchten. Die Konzepte „Stromverbrauch“ und „Knotenregel“
führen bei der „Glühbirnenfrage“ zu widersprüchlichen Ergebnissen. Anhand dieser Frage
können die Studierenden einen kognitiven Konflikt durchleben, der in der amerikanischen
Physikdidaktik auch als „elicit, confront, resolve“ bezeichnet wird (vgl. Mc Dermott 2001).
In der „elicit“-Phase werden die Studierenden mit einer Frage oder Aufgabenstellung
konfrontiert, die häufig Fehler hervorruft (elicit: „hervorlocken“). In der Diskussionsphase
kann im Streitgespräch ein Konflikt mit den Fehlvorstellungen entstehen („confront“),
der schließlich im Gespräch oder der Anschlussbesprechung aufgelöst wird („resolve“).
Zur Beantwortung der Frage „Warmblüter“ muss man das physikalische Schlüssel-
konzept verstanden haben, dass der Wärmeaustausch von Systemen über die Oberfläche
stattfindet. Mit dieser Idee ist es dann naheliegend, die Oberfläche im Verhältnis zum
Volumen zu betrachten. An dieser Stelle gibt es noch eine kleine mathematische Hürde,
die darin besteht, dass man das Verhältnis richtig bildet. Die Oberfläche wächst quadra-
tisch, während das Volumen kubisch wächst. Bei größeren Körpern dominiert daher das
Volumen. Elefanten kühlen deshalb nicht so schnell aus wie Mäuse. Die Frage „Warmblü-
ter“ ist ein Beispiel dafür, dass eine Frage auch in verschiedenen Fächern und Kontexten
Peer Instruction mit mobilen Endgeräten in der Lehre 851

einsetzbar sein kann. Man kann die Frage in einer Vorlesung zur Thermodynamik beim
Thema Wärmeübertragung genauso verwenden wie in einer Vorlesung zur theoretischen
Mechanik oder Mathematik, wenn es um das Thema funktionale Abhängigkeiten geht.
Auch in den Fächern Biologie oder Medizin spielen Oberflächen-Volumenverhältnisse in
der Physiologie oft eine entscheidende Rolle.
Für die Fächer Physik und Mathematik findet man inzwischen Fragensammlungen und
zahlreiche Literatur im Internet (z. B. [Link] [Link]
edu/). Die Lehrmethode Peer Instruction ist jedoch nicht nur auf die Physik beschränkt.
Die Methode ist im Prinzip in allen Themenbereichen einsetzbar, in denen durch Dis-
kussion und kritische Auseinandersetzung mit einer Fragestellung etwas gelernt werden
kann. Wichtig ist, dass durch die Fragestellungen eine verständnisfördernde Diskussion
provoziert wird. Der erste entscheidende Erfolgsfaktor der Lehrmethode Peer Instruction
ist die Qualität der Frage (Kundisch et al. 2013). Eine Frage ist gut, wenn sie sich bei der
Umsetzung bewährt, d. h. die Studierenden in einer Weise zu Diskussionen und zum
Nachdenken anregt, die zu einem Lernfortschritt führt. Die Eignung einer Frage für Peer
Instruction hängt auch immer vom Kontext der Lehrsituation ab. Beispielsweise kann die
gleiche Frage aus der Analysis in einer Nebenfachvorlesung Mathematik die gewünschte
Diskussion auslösen, während sie in einer Hauptfachvorlesung von der Mehrheit diskus-
sionslos richtig beantwortet wird.
Wenn man selbst eine Peer Instruction-Frage erstellen möchte, dann ist es hilfreich,
ein klares Lernziel, spezielle Fehlkonzepte oder Schlüsselkonzepte im Blick haben. Dafür
ist ein profundes Fachwissen genauso wie ein Gespür für die Denkweisen und Schwierig-
keiten Studierender notwendig. Damit die Frage nicht zu komplex für den Lernprozess
wird, ist es empfehlenswert, wenn man sich pro Frage auf ein Hauptkonzept fokussiert. Aus
dem gleichen Grund sollte es einen kurzen, leicht nachvollziehbaren Lösungsweg geben.
Komplizierte und längliche Lösungswege sind für eine kurze Diskussion, und damit für
die Methode, ungeeignet. Damit bei den Teilnehmenden Diskussionsbedarf besteht, ist
es notwendig, dass die Falschantworten auf den ersten Blick plausibel, zumindest nicht
abwegig erscheinen. Idealerweise spiegeln die Distraktoren Fehlkonzepte und gängige
Fehlvorstellungen von Studierenden wider. Die Entwicklung geeigneter Verständnisfragen
ist nicht trivial und sollte sorgfältig geschehen. Auch für Peer Instruction gilt „learning
by doing“, den Feinschliff guter Fragen erhält man meist erst durch mehrmaliges Auspro-
bieren, Verändern und Anpassen.
Einen positiven Effekt auf den Lernerfolg haben Fragen, die eine intensive Auseinan-
dersetzung mit dem vermittelten Inhalt voraussetzen. Für das Design der Fragen gelten
die allgemeinen Regeln für das Erstellen guter Multiple-Choice-Fragen. Für die Details sei
auf entsprechende Literatur verwiesen, z. B. Walsh und Betz 1990. Kurz zusammengefasst
sollte man darauf achten, dass sich keine Lösungshinweise im Fragendesign verstecken,
sog. Cues. Finden sich Cues in den Distraktoren, können sich die Studierenden auch bei
unvollständigem Fachwissen aufgrund der formalen Hinweise die richtige Lösung er-
schließen oder zumindest einzelne Distraktoren eliminieren. Diese Möglichkeit wird unter
dem Begriff testwiseness diskutiert (Millman et al. 1965). So ist es bei der Formulierung

851
852 Michael Brunnhuber und Gisela Prey

der Distraktoren zum Beispiel wichtig, dass die Antworten möglichst homogen sind, d. h.
keine der Antworten besonders hervorsticht. Manchmal kann allein die Formulierung der
Frage den Unterschied zwischen einer guten und einer schlechten Peer Instruction-Frage
ausmachen.

4.3 Einsatzmöglichkeiten von Peer Instruction in verschiedenen

Lehrszenarien

Peer Instruction kann auf vielfältige Weise in die Lehrveranstaltung eingebaut werden. Es
bietet sich natürlich an, PI-Fragen unmittelbar zu den Zeitpunkten einzusetzen, an denen
der entsprechende Stoff in der Vorlesung behandelt wird. Manche Fragen eignen sich als
Einleitung oder Überleitung in ein neues Thema, wenn beispielsweise anhand der Frage
eine Problematik deutlich wird, die das neue Thema motiviert. Man kann Peer Instruc-
tion aber auch sehr gut als Wiederholung oder Lernzielkontrolle verwenden, indem man
beispielsweise am Anfang jeder Vorlesung PI-Fragen zum Stoff der letzten Vorlesung stellt.
Die Aktivierung der Studierenden durch Peer Instruction kann auch bewusst eingesetzt
werden, um die Aufmerksamkeit zu erhöhen. Erfahrungsgemäß sind Teilnehmende nach
einer PI-Einheit zumindest kurzfristig konzentrierter und aufmerksamer. Gerade in län-
geren Vorlesungsblöcken mit Frontalunterricht ist deshalb das Einstreuen von PI-Fragen
eine empfehlenswerte Gestaltungsmethode.
Im Allgemeinen lässt sich Peer Instruction sehr flexibel in verschiedene Lehrszenarien
einbetten und mit anderen Lehr- und Lernmethoden kombinieren. Ein klassisches Beispiel
ist die Einbettung von Peer Instruction in die Lern-Lehrmethoden Inverted Classroom
und Just in Time Teaching (kurz JiTT) (vgl. Mazur und Watkins 2010). Dabei wird ver-
sucht, die Präsenzveranstaltung lerneffizienter zu gestalten und aktiv an die Studierenden
anzupassen. Den Lehrstoff erarbeiten sich die Studierenden teilweise oder ganz in ihrer
Selbstlernzeit. Bei JiTT wird die Brücke zur Präsenzveranstaltung durch ein webbasiertes
Lernmanagementsystem (LMS) wie Moodle geschlagen. Anhand formativer elektroni-
scher Online-Tests erhalten sowohl die Studierenden als auch die Dozierenden vorab eine
Rückmeldung über das LMS, inwieweit der neue Lernstoff verstanden wurde. Zusätzlich
können die Studierenden konkrete Fragen über die Lernplattform an die Dozierenden
richten. Die Präsenzveranstaltung selbst wird kurzfristig an die Rückmeldungen der Stu-
dierenden angepasst. Gerade zur Behandlung von Fragen, die mit Verständnisproblemen,
Fehlkonzepten oder wichtigen Schlüsselideen verbunden sind, eignet sich Peer Instruction
als Lehrmethode. Im Idealfall beantworten die Studierenden ihre Fragen selbst und ge-
meinsam in einer angeregten Diskussion.
Peer Instruction mit mobilen Endgeräten in der Lehre 853

4.4 Welche Erfahrungswerte gibt es zu Peer Instruction?

Seit den ersten Anfängen in den 1990er Jahren hat sich Peer Instruction inzwischen im
naturwissenschaftlich-mathematischen Kontext als Lehrmethode etabliert (vgl. Crouch und
Mazur 2001). Vor allem im amerikanischen Raum gehört PI in der Lehre an Universitäten
inzwischen zum Standardrepertoire (vgl. Freeman et al. 2014). Auch im deutschsprachigen
Raum hat die Lehrmethode in der didaktischen Fachgemeinschaft Fuß gefasst (vgl. Kautz
2016; Waldherr und Walter 2014). Allerdings kann man noch nicht davon sprechen, dass dies
flächendeckend in gleichem Maße für die Lehrpraxis an Universitäten und Hochschulen
gilt. Im Rahmen des Qualitätspaktes Lehre tragen verschiedene Projekte zu einer weiteren
Verbreitung dieser Methode bei. Beispielsweise wurde hierfür durch das bayerische Zentrum
für Hochschuldidaktik (DiZ) das Projekt HD MINT initiiert. In diesem Verbundprojekt
sind die Lehr-Lernmethoden Peer Instruction und Just in Time Teaching systematisch
an sechs Hochschulen für angewandte Wissenschaften verankert worden (Waldherr und
Walter 2016). An der Hochschule München geschah dies in enger Zusammenarbeit mit
engagierten Professoren und Professorinnen und dem E-Learning Center der Hochschule.
Hier hat sich ein fakultäts- und projektübergreifender Ansatz bewährt.
Zu dem didaktischen Potenzial und zur Wirksamkeit von Peer Instruction gibt es
inzwischen zahlreiche Veröffentlichungen (Crouch und Mazur 2001; Fagen et al. 2002;
Pilzer 2001; Giuliodori et al. 2006; Freeman et al. 2014; Deslauriers et al. 2011; Kautz 2012;
Waldherr und Walter 2016), die ein sehr positives Bild ergeben. Beispielsweise schnitten
Studierende der Physik, die mit Peer Instruction unterrichtet wurden, sowohl bei einem
qualitativen Verständnistest (FCI) als auch einem quantitativen Test (MBT) besser ab als
entsprechende Vergleichsgruppen, die ohne Peer Instruction unterrichtet wurden (vgl.
Crouch und Mazur 2001). Der Force Concept Inventory (FCI) (vgl. Hestenes et al. 1992)
und der Mechanic Baseline Test (MTB) (vgl. Hestenes und Wells 1992) sind validierte Tests,
die in der Physikdidaktik verwendet werden können, um den Lernzuwachs zu messen (vgl.
Savinainen und Scott 2002). Ähnliche Ergebnisse ergab eine Untersuchung im Fach Mathe-
matik (vgl. Pilzer 2001); auch hier wurden die Studierenden sowohl im Lösen qualitativer
als auch quantitativer Aufgaben durch Peer Instruction besser als die Vergleichsgruppen.
Zusätzlich beobachtete Pilzer eine Steigerung von Fachinteresse und Selbstvertrauen. Im
Bereich der Medizin ergab eine Untersuchung im Fach Physiologie, dass Studierende durch
den regelmäßigen Einsatz von Peer Instruction besser bei der Beantwortung qualitativer
problemorientierter Fragen wurden (vgl. Giuliodori et al. 2006).
Die Beurteilung der Lehrmethode aus studentischer Sicht wird im Folgenden exemplarisch
anhand einer Begleitevaluation zu der Veranstaltung „Mathematik für Wirtschaftsingeni-
eure“ beschrieben (Günther und Brunnhuber 2016). Die Studierenden wurden zweimal im
Semester zu der Lehrveranstaltung und den praktizierten Lehrmethoden befragt, in der
Zwischenbefragung unter Verwendung einer fünfstufigen Likert-Skala, am Semesterende
mit offenen Fragen. Diese beiden Kurzbefragungen haben sich in den untersuchten Lehr-
veranstaltungen als effiziente Evaluationsmethode zur Qualitätssicherung und Begleitfor-
schung bewährt. Mit wenigen Fragen und einem vertretbaren Zeitaufwand werden sowohl

853
854 Michael Brunnhuber und Gisela Prey

quantitative als auch qualitative Daten zur Beurteilung der Lehrmethoden aus Sicht der
Studierenden erhoben. Diese Kurzbefragungen erlauben zwar weniger detaillierte Einblicke
als umfangreich gestaltete Fragebögen, aber die Kernfrage nach dem wahrgenommenen
Nutzen einer Lehrmethode lässt sich beantworten. Die Ergebnisse zu der Veranstaltung
„Mathematik für Wirtschaftsingenieure“ sind in den Abbildungen 4 und 5 dargestellt.

Zwischenbefragung
n  =  104,  (1  =  sehr  positiv,  ··· ,   5  =  sehr  negativ)
2,5

1,5

0,5

0
Peer  Instruction Just  in  Time  Teaching  Moodle   Tests

Mittelwert Standardabweichung

Abb. 4 Ergebnisse der Zwischenbefragungen zum wahrgenommenen Nutzen der eingesetzten

Lehrmethoden in der Mitte eines Semesters (Günther und Brunnhuber 2016)

Peer  Instruction
n  =  73

Rückmeldung  ü ber  eigenen  S tand

Spaß
Gemeinsames  Lernen
Lerneffizienz
Wissen  u.  Verständnis
Aufforderung  zu  akt.  Beteiligung
Kein  Prüfungsbezug
Man  lernt  F alsches  vom  Nachbarn
Sonstiges  NEGATIV

0 0,05 0,1 0,15 0,2 0,25 0,3 0,35 0,4

Abb. 5 Ergebnisse der Semesterendbefragungen zum wahrgenommenen Nutzen von Peer

Instruction (Günther und Brunnhuber 2016)
Peer Instruction mit mobilen Endgeräten in der Lehre 855

In beiden Befragungen schnitt Peer Instruction sehr gut ab. In der Zwischenbefragung wur-
den die Studierenden gefragt, ob die Lehrelemente Peer Instruction, Just in Time Teaching
und Moodle Tests ihrem Lernfortschritt nutzen. Peer Instruction wurde dabei mit einem
Durchschnitt von 1.7 am besten bewertet. Auch in den Semesterendbefragungen wurde
Peer Instruction sehr positiv bewertet. Bei der Auswertung der offenen Fragen wird dies
daran deutlich, dass sich die Antworten bei der qualitativen Datenanalyse überwiegend auf
positive Kategorien (in der Abbildung grün) verteilen. Die Rückmeldung über den eigenen
Stand, Gemeinsames Lernen (peer to peer) und die Förderung von Wissen und Verständnis
sind hierbei die am stärksten vertretenen Kategorien. Auch der Spaßfaktor der Methode
wurde immer wieder explizit genannt und bildet eine eigene Kategorie. Zusammengefasst
kann gesagt werden, dass die Lehrmethode Peer Instruction sowohl von Dozierenden als
auch von Studierenden überwiegend als sehr positiv wahrgenommen wird.

5 Fazit

Ein fest etablierter ARS-Einsatz kann dazu beitragen, wiederkehrende Missverständnisse

und Wissenslücken der Studierenden zu identifizieren und so die Lehrveranstaltung über
die Jahre kontinuierlich anzupassen und zu verbessern (Bücking 2015). Durch Audio Res-
ponse Systeme können effiziente Lehrmethoden wie Peer Instruction, die Abstimmungen
und Feedback erfordern, leichter in großen Gruppen eingesetzt werden.

5.1 Vorteile von software- oder hardwarebasierten

Voting-Ssystemen

In einer Meta-Studie (Kay und LeSage 2009) werden die mit dem Einsatz von ARS ver-
bundenen möglichen Vorteile in drei Kategorien eingeteilt: Vorteile (1) für die Durch-
führung einer Lehrveranstaltung, (2) für den individuellen Lernprozess und -erfolg
sowie (3) für die Leistungsmessung und -bewertung. Im Hinblick auf die Durchführung
einer Lehrveranstaltung werden besonders oft die Erhöhung der Aufmerksamkeit und
des Engagements der Studierenden genannt. Bezüglich des Lernprozesses und -erfolges
werden die verstärkte Interaktion der Studierenden sowie die Möglichkeit der situativen
Entscheidung über die Ausgestaltung des Fortgangs einer Lehrveranstaltung als Vorzüge
genannt. Zudem wird oft ein positiver Zusammenhang zwischen dem ARS-Einsatz und
dem Lernerfolg postuliert. Die größten Vorteile durch die Leistungsmessung werden in
der Förderung des Verständnisses und der Lehrqualität gesehen. In diesem Zuge konnte
auch eine Veränderung bei der inhaltlichen Ausgestaltung von Fragen festgestellt werden.
Es rückten zunehmend sogenannte konzeptionelle Fragen in den Fokus – gleichwohl im
Single- oder Multiple-Choice-Format gestellt –, die darauf abzielen, das tiefere Verständnis
von fundamentalen wissenschaftlichen Konzepten und Ideen zu thematisieren. Diese eig-

855
856 Michael Brunnhuber und Gisela Prey

nen sich in besonderer Weise, Diskussionen und damit Lernprozesse anzustoßen (Judson
und Sawada 2002).

5.2 Hindernisse für software- oder hardwarebasierte Voting-Systeme

Hardwarebasierte Clicker zeichnen sich durch hohe Anschaffungskosten (bis zu 50 Euro pro
Clicker), aufwändige Logistik der Verteilung und die Wartung der Geräte (Batteriewechsel
etc.) aus (Quibeldey-Cirkel 2016: 184). Clicker können, im Gegensatz zu softwarebasierten
Voting-Systemen, nicht gleichzeitig in mehreren Lehrveranstaltungen genutzt werden.
Durch die Nutzung eigener Geräte (z. B. Smartphones) entfällt einerseits der Aufwand für
das Austeilen und Einsammeln der Clicker. Andererseits gibt es höheren Vorbereitungsauf-
wand für die Dozierenden und die Studierenden durch die Konfiguration der benötigten
Software. Die Funktionsweise der Systeme hängt auch von den Gegebenheiten vor Ort
ab, wie z. B. WiFi-Ausstattung oder architektonische Eigenheiten. Oftmals erweisen sich
die installierten Access Points als Nadelöhr, da sie zu wenige gleichzeitige Verbindungen
ermöglichen (ebd.: 192f.). Umgehen kann man diese Problematik, indem die Studierenden
ihr eigenes Mobilfunknetz nutzen oder die eingesetzten Systeme Gruppenabstimmungen
erlauben, also die mehrmalige Nutzung eines Gerätes. Mit dem Einsatz eigener Geräte
(BYOD) zur Abstimmung wird möglicherweise die Hemmschwelle, privat im Internet zu
surfen, herabgesetzt. Damit steht die Nutzung der Online-Abstimmung in Konkurrenz zu
anderen Social Media-Angeboten und allgemeinem Surfen im Internet. Anders betrach-
tet, schließt das Voting mit eigenen mobilen Endgeräten auch Studierende aus, die kein
internetfähiges Endgerät haben.

5.3 Gute Gründe für software- oder hardwarebasierte

Voting-Systeme

In regelmäßigen Abständen eingesetzt, beseitigen Voting-Fragen die sich schnell einschlei-

chende Vorlesungsmonotonie. Es wird weniger wahrscheinlich, dass Studierende abschalten.
Die mit den Fragen verbundene geistige und körperliche Aktivität weckt sie vielmehr auf.
Sie reduzieren die Hemmschwelle Studierender, auf Fragen von Lehrenden zu antworten
und geben ihnen mehr Zeit, die Antwort zu formulieren. Sie bringen Studierende dazu, über
Konzepte zu sprechen. Damit wird derselbe Effekt erzielt wie bei der alten professoralen
Weisheit „Das verstehe ich nicht. Darüber muss ich erst eine Vorlesung halten.“ (Riegler
o. J.) Den meisten Studierenden macht die Verwendung von Voting-Systemen viel Spaß
(Günter und Brunnhuber 2016: 48) Dass Audience Response Systeme die Aufmerksamkeit
und Motivation der Studierenden fördern, wurde in mehreren Studien der letzten Jahre
empirisch belegt (vgl. Kay und LeSage 2009).
Voting-Systeme gibt es inzwischen viele verschiedene. Jeder und jede Lehrende muss
sich daher aus der Vielfalt heraussuchen, was für das Lehrsetting und die Hochschulaus-
Peer Instruction mit mobilen Endgeräten in der Lehre 857

stattung passt. Draper und Brown (2004) ist zuzustimmen, wenn diese feststellen, dass
der Technologieeinsatz keine notwendige Bedingung für mehr Interaktion darstellt, aber
dass erwünschte Effekte mit Technologie einfacher, mit weniger Aufwand und in unter-
schiedlichsten Kontexten erreicht werden können.

5.4 Gute Gründe für Peer Instruction und Empfehlungen

für die Umsetzung

Peer Instruction ist eine effiziente Methode, um

• Studierende aktiv in die Lehre mit einzubeziehen;

• Verständnis und Fachinteresse zu fördern;
• Rückmeldungen für Studierende und Dozierende zu geben;
• im Verhältnis zu anderen Lehr-Lernmethoden wie Inverted Classroom Peer Instruc-
tion relativ leicht in die eigene Lehre zu implementieren. Selbst wenn keine Audience
Response Systeme zur Verfügung stehen, kann die Methode mit Handzeichen oder
Stimmzetteln umgesetzt werden;
• zusätzlich positive Nebeneffekte zu erzielen: Die Methode fördert die studentische
Interaktion, die Argumentationsfähigkeit und eine realistischere Selbstwirksamkeits-
erwartung, vor allem aber macht Peer Instruction Spaß.

Damit Peer Instruction seine Wirksamkeit voll entfalten kann, ist es hilfreich einige Punkte
zu berücksichtigen, die sich bisher bei der Umsetzung bewährt haben (vgl. Kautz 2016;
Waldherr und Walter 2014):

• Achten Sie auf die Qualität der Frage (Lernziel, Schlüsselkonzepte, Fehlkonzepte, Dis-
kussionspotenzial, Schwierigkeitsgrad, Fragedesign).
• Nehmen Sie sich als Dozierender und Dozierende zurück und beeinflussen Sie die Stu-
dierenden während der Bearbeitungs- und Diskussionsphase möglichst wenig.
• Achten Sie darauf, dass sich die Studierenden vor der ersten Abstimmung nicht ge-
genseitig beeinflussen. Bei Abstimmung per Hand oder Vierfeldertafel ist es deshalb
empfehlenswert, auf eine synchrone Durchführung der Abstimmung zu achten.
• Verschaffen Sie sich und den Teilnehmenden einen Überblick über die Abstimmungs-
ergebnisse.
• Nutzen Sie das Potenzial der Diskussionsphase, indem Sie den Studierenden aufmerk-
sam zuhören.
• Beziehen Sie die Studierenden in die Auflösung und Abschlussbesprechung mit ein.
• Lassen Sie die Besprechung der Lösung nicht aus.

857
858 Michael Brunnhuber und Gisela Prey

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Entwicklung und Implementation mobiler
Lernorte an der Universität Hohenheim
Ulrich Forster und Fabian Schmid

Entwicklung und Implementation mobiler Lernorte…

Zusammenfassung

Im Rahmen der mobilen Lehre Hohenheim wurde das Konzept der Lernorte entwickelt.
Das klassische Hörsaalsetting soll für Lehrende und Lerner attraktiver, zeitgemäß und
lernförderlich gestaltet werden. Die ILIAS-Lernplattform, moderne Smartphones und
deren GPS-Sensoren werden als Lernassistenten eingesetzt. Im Projekt wurden die
entsprechenden Softwarekomponenten entwickelt, die Bereitschaft zur Nutzung der
neuen Technik sowie die didaktische Integrierbarkeit der Lernorte erkundet. Die Er-
gebnisse fließen in ein umfangreiches Schulungskonzept für Lehrende der Universität
Hohenheim ein, um für realitätsnahe Lehre zu sensibilisieren, klassische Lernräume
zu ergänzen sowie Lehre flexibler und nachhaltiger zu gestalten.

Schlüsselwörter

Mobile Learning, Mixed Reality, Hohenheimer Lernorte, ILIAS-Lernplattform, De-

sign-based Research

1 Einleitung

In der Initiierungsphase des Projektes 2009/2010 wurden die Potenziale des mobilen Lernens
öffentlich erörtert (Traxler 2009, Looi et al. 2010) und in Hohenheim alternative Lernkon-
zepte („beyond lectures“) diskutiert. Diese Diskussionen wurden für das Hohenheimer
Projekt Mobile Lehre aufgegriffen, verfeinert und an die Gegebenheiten der Universität
Hohenheim angepasst. Die Umsetzung der Didaktik und der technischen Entwicklung
wurde im Rahmen der Ausschreibung „Studienmodelle individueller Geschwindigkeit“
des Ministeriums für Wissenschaft, Forschung und Kunst (MWK) Baden-Württemberg

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 861
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
862 Ulrich Forster und Fabian Schmid

gewährleistet. Technische Aspekte der Hohenheimer Lernorte und theoretische Überlegun-

gen zur Didaktik der Lernorte werden in diesem Beitrag aufgeführt. Anschließend wird
anhand von Beispielen dargestellt, wie die Lernorte in die universitäre Lehre integriert
werden können. Neue Entwicklungen sowie Anschlussmöglichkeiten werden gezeigt.

2 Umsetzung der Hohenheimer Lernorte

„Wie lässt sich klassische Hörsaallehre an der Universität attraktiver gestalten?“ war die
Leitfrage des Projektes Mobile Lehre. Die Aufgabe bestand darin ein attraktives Angebot
für Studierende zu ermöglichen, um den Herausforderungen des 21. Jahrhunderts gerecht
zu werden. Lernsituationen sollen flexibilisiert, Lernen und Lehren überall und jederzeit
ermöglicht sowie Transferprobleme klassischer Lehrszenarien überwunden werden.

2.1 Ausgangspunkt

An der Universität Hohenheim waren bereits gut etabliert: eine zentrale Lernplattform,
eine Universitäts-App mit GPS-basiertem Hörsaalfinder, hochschuldidaktische Beratung
und Schulungen, eine agrarwissenschaftliche, eine sozial- und wirtschaftswissenschaft-
liche sowie eine naturwissenschaftliche Fakultät. Das Kernteam des Projektes Mobile
Lehre bestand aus den administrativen Kräften der ILIAS-Lernplattform mit technischer
und didaktischer E-Learning-Kompetenz, dem zentralen Webmaster, der die Hohenhei-
mer-App mit einer externen Firma entwarf, und dem damaligen Lehrcoach. Mitstreiter
wurden in allen Fakultäten gesucht und gefunden: Professor Markus Voeth (Marketing &
Business Development), Professor Johannes Steidle (Tierökologie) und Professorin Simo-
ne Graeff-Hönninger (Allgemeiner Pflanzenbau). In kleinen Workshops wurde die Idee
konkretisiert, die Hohenheimer-App und die Lernplattform (ILIAS) zu verschmelzen. Für
die Programmierung wurde auf externe Kompetenzen zurückgegriffen. Erstmalig erprobt
wurden die Lernorte dann im Wintersemester 2012/2013.
Die erste technische Herausforderung war es, die relativ kleine Dimensionierung von
Smartphone-Displays im Vergleich zu Desktop-Computerbildschirmen zu berücksichtigen.
Inhalte und Bedienungssteuerung der Lernplattform waren zum Projektstart nicht an die
Gegebenheiten der kleinen Smartphone-Displays angepasst. In der Version 1 wurde ein
Transformationsscript verwendet, welches die ILIAS-Inhalte nutzer- und bedienfreundlich
auf die Displaygröße von Smartphones anpasste. Im Laufe des Projektes wandelte sich
das Design der ILIAS-Lernplattform durch CSS-Umstrukturierungen sowie strukturelle
Anpassungen zu einer responsiven Lösung. Umfrage-Ergebnisse des zentralen Webmasters
der Universität Hohenheim ergaben einen hohen Verbreitungsgrad von Apples iOS und
Android-Systemen unter den Studenten und Studentinnen. Es wurde daher die Entwick-
Entwicklung und Implementation mobiler Lernorte… 863

lung für diese Systeme umgesetzt. Parallel zur technischen Entwicklung wurden erste
didaktische Szenarien entworfen.
Die didaktische Herausforderung lag darin, alternative Lernkonzepte zu entwickeln,
die berufsrelevante Kompetenzen jenseits der Hörsaallehre vermitteln. Den Studierenden
soll ein leistungsgerechtes und dem eigenen Leistungsniveau entsprechendes Studienan-
gebot bereitgestellt werden. Das Schaffen von Lernräumen zielte auf Berufsorientierung
und Profilbildung der Studenten und Studentinnen ab. Das Aufbrechen der als stark
„verschult“ empfundenen Bachelorstudiengänge stand ebenso im Fokus des Projektes
mobiler Lehre wie Dozentinnen und Dozenten Freiräume zu geben, um alternative Wege
der Wissensvermittlung einzusetzen. Das Konzept „beyond lectures“ basiert auf den Säu-
len 1) Entwicklung studiengangsspezifischer Projekte, in denen die Lernziele passgenau
erarbeitet und durch passende Methoden vermittelt werden, 2) umfassender Einsatz von
E-Learning zur Unterstützung selbstgesteuerten Lernens und 3) wissenschaftliche Be-
gleitung und Qualitätsevaluierung des Projektverlaufes. Zum jetzigen Zeitpunkt werden
die Lernorte an der Universität Hohenheim in unterschiedlichen Disziplinen, aber auch
in unterschiedlichen Einrichtungen eingesetzt und stetig didaktisch sowie technisch wei-
terentwickelt. Die Lernorte werden auch an weiteren Einrichtungen, beispielsweise an der
Albert-Ludwigs-Universität Freiburg und der Justus-Liebig-Universität Gießen, eingesetzt.
Der Austausch innerhalb der ILIAS-Community ist intensiv und erfolgreich.

2.2 Lernorte im technischen Sinn

Lernorte sind reale Orte, die mit digitalen Inhalten aus Lehrveranstaltungen verknüpft
werden. Über eine Schnittstelle zwischen dem LMS ILIAS und der Lernorte-App werden
Standortdaten ausgetauscht. Das Smartphone ermittelt mittels GPS-Sensor den Standort
der Lernenden und zeigt die Lernorte, Aufgaben sowie Lernmaterialien an. Lernmateria-
lien können auf den mobilen Devices innerhalb der App in einem Radius von 100 Metern
aufgerufen werden. Am Lernort können angeboten werden:

• ein Beschreibungstext zum Lernort

• ein Foto – zur genaueren Bestimmung oder Illustration des Lernortes
• Kommentare – ebenfalls durch Fotos ergänzbar
• Materialien für weitergehende Informationen – PDF-Dateien, Podcasts etc.
• Tests, Umfragen
• Foren, Chats

Die Lernorte können mit entsprechenden Zugangsrechten auch auf der Lernplattform ILIAS
mittels Webbrowser aufgerufen werden. Die unterschiedliche Rechtevergabe auf Objektebene
erlaubt eine Flexibilisierung der Lernsettings. Lehrende und Lernende können eigene Lernorte
mit multimedialen Materialien vor Ort anlegen und von Mitlernenden kommentieren lassen.
Die Beteiligten können je nach Aufgabe eigene Projektszenarien entwickeln und entdecken.

863
864 Ulrich Forster und Fabian Schmid

Die Lernorte wurden als Plug-In für die Lernplattform ILIAS entwickelt. Kombiniert mit
der mobilen Variante (Responsive Design) von ILIAS und der Hohenheim-App wurde die
Idee des Lernortes auf technischer Ebene realisiert. Voraussetzungen für das Gelingen aus
technischer Sicht sind verfügbares mobiles Internet, Android-Devices bzw. iOS- Devices
mit der installierten Hohenheim-App in der Version 2.3.4 bzw. der ausgekoppelten ILIAS
Lernorte-App (aktuelle Version 1.0.8) sowie GPS- bzw. assisted-GPS-fähiges Endgerät. Die
frei verfügbare Lernorte-App ermöglicht die Nutzung der Lernorte auf ILIAS-Installationen
ab Version 5. Die technische Umsetzung der Lernorte wurde mit zwei Komponenten realisiert,
einem ILIAS Plug-In (Erweiterung der ILIAS-Software) und der dazu gehörenden App.
Die folgenden Abschnitte beschreiben die technischen Aspekte der beiden Komponenten.

2.2.1 ILIAS Plug-In

Das Learning Management System ILIAS bietet Plug-In-Slots an, durch welche die Software
mit spezifischer Funktionalität ergänzt werden kann. Neben diversen anderen Funktionen
können neue Werkzeuge – sogenannte Repository-Objects – angeboten werden. Die Plug-
Ins werden wie auch der ILIAS Core in der Programmiersprache PHP geschrieben. Die
ILIAS-Lernorte sind als Repository-Object-Plug-In umgesetzt. Es wird neben dem eigent-
lichen Lernort-Objekt zusätzlich ein Ordner angelegt. Der Ordner dient als Container für
die Lernorte-Materialien. Dies ist auf eine technische Einschränkung vom Plug-In-Slot
zurückzuführen, welcher nicht erlaubt, dass ein Werkzeug-Plug-In direkt weitere Werk-
zeuge oder Objekte enthalten kann (also als sogenannter Container benutzt werden kann).

Abb. 1 Screenshot der Konfiguration eines Lernortes auf der Lernplattform ILIAS
(Kartendaten Geobasis-D/BKG, ©. Google 2016)
Entwicklung und Implementation mobiler Lernorte… 865

Wird in ILIAS ein Lernort angelegt, können darüber die nötigen Daten verwaltet werden.
Der Benutzer oder die Benutzerin erfasst die Koordinaten, benennt den Lernort und
lädt Bilder hoch. Neben den sichtbaren Funktionen des Plug-Ins enthält dieses auch die
Schnittstelle, welche für die Kommunikation der Lernorte-App mit ILIAS nötig ist. Die
Schnittstelle basiert auf der REST-Technologie und nutzt ein bestehendes PHP-Framework
namens Slim (Lockhart et al. 2017).

2.2.2 Lernorte-App
Die zu den Lernorten gehörende App ist eine Auskopplung der Lernorte-Funktionen aus
der Hochschul-App der Universität Hohenheim. Es wurde eine eigenständige App pro-
grammiert, welche mit allen ILIAS-Installationen (ab ILIAS 5.0) genutzt werden kann.
Es wird das Framework Ionic (2016) eingesetzt, und es erlaubt die Entwicklung in einer
Programmiersprache. Die App ist auf unterschiedlichen Plattformen einsetzbar. Ionic
besteht aus verschiedenen Komponenten und nutzt als Grundlage die Bibliotheken des
OpenSource-Projektes Cordova (The Apache Software Fundation 2017), welches einheitliche
Schnittstellen in der Sprache JavaScript anbietet. Diese Schnittstelle vermittelt zwischen
dem Programmcode der App-Entwickler und den nativen Funktionen der jeweiligen
Betriebssysteme. Wird beispielsweise der Kompass eines Gerätes angesprochen, würde
das in den jeweils nativen Sprachen der Betriebssysteme (iOS auf iPhones und Android)
grundlegend anders implementiert werden müssen. Cordova bietet für beide Betriebssysteme
ein einheitliches Interface (Programmierschnittstelle) an. Eine aktuelle Übersicht zu den
Lernorten und den Lernorte-Apps hält das Helpdesk der ILIAS der Justus-Liebig-Univer-
sität Gießen bereit (Justus-Liebig-Universität Gießen 2016).

2.3 Die Didaktik der Lernorte

Die Lernorte sind aus der Denkrichtung des gemäßigten Konstruktivismus als Ergänzung
zu den Instructional Design-Ansätzen entstanden. Lernen wird als ein aktiver, sozialer,
konstruktiver, selbstgesteuerter und situativer Prozess verstanden. Wissen kann in einer
Lehr-Lernsituation nicht von der Lehrperson auf die Lernenden übertragen werden.
Menschliches Lernen findet unter Berücksichtigung individueller, sozialer sowie räumlicher
Faktoren statt (Greeno et al. 1996, zitiert nach Forster und Hoffmann 2016). Eine Lernsi-
tuation umfasst sowohl die inneren Überzeugungen und Einstellungen einer Person als
auch externe Faktoren. Beides steht miteinander in Wechselwirkung. Beim Lernen spielt
die „Interaktion zwischen Menschen sowie der historische und kulturelle Kontext, in
die ihr Handeln eingebettet ist, eine besondere Rolle“ (Mandl et al. 1997). Vorwissen und
individuelle Lernermerkmale interagieren mit Merkmalen der Lernsituation (Scharn-
horst 2001). Für die Vertreter der Theorie des situierten Lernens gelingt Wissenstransfer
besonders gut, wenn Lernen in einem authentischen Kontext und unter sozialer Inter-
aktion sowie Kollaboration stattfindet (Lave und Wanger 1990; Hendricks 2001). Diese
theoretischen Annahmen führten an der Universität Hohenheim zu Überlegungen, unter

865
866 Ulrich Forster und Fabian Schmid

Berücksichtigung von neuen Technologien Möglichkeiten zu schaffen, Lehren und Lernen

auch außerhalb des Hörsaals zu ermöglichen, und zwar genau an den Orten, an denen
das Wissen relevant ist. Angrenzende pädagogische und psychologische Prinzipien und
Theorien standen für das Projekt Pate: Lernen als sozialer Prozess nach Albert Banduras
(1979) Sozial-kognitiver Lerntheorie, die self-determination theory (SDT) von Ryan und
Deci (2000) mit den Komponenten Autonomie- und Kompetenzerleben sowie sozialer
Eingebundenheit der Lernerinnen und Lerner, Vygotsky’s zones of proximal development
(vgl. Mayer 2008), Elemente des Gamification of Learning-Ansatzes nach Kapp (2012), der
Anchored Instruction-Ansatz (Vanderbilt Group 1991) sowie der Cognitive Flexibilty-Ansatz
(Spiro et al. 1991). Der Gamification-Ansatz, der Ansatz der Anchored Instruction sowie
der Ansatz der Cognitive Flexibility liefern praktische Beispiele für gelungene Lehr-Lern-
settings vor dem Hintergrund, das Interesse der Studierenden zu wecken, die Lernenden
nicht zu demotivieren, „träges Wissen“ zu überwinden und das Lösen komplexer und
authentischer Probleme, wie sie im späteren Berufsalltag vorkommen können, zu fördern.

2.3.1 Gamification of Learning

Spielerinnen und Spieler (Lernende) werden im Gamification of Learning-Ansatz (Kapp
2012) angehalten, eine Mission zu erfüllen. Diese ist entsprechend konstruiert, dass sie sich
in eine Rolle hineinversetzten und dann aus dieser Perspektive Probleme lösen, (Wissens-)
Bausteine sammeln oder Wettbewerbe bestreiten können. Ein Gamification-Szenario
zeichnet sich durch eine machbare Herausforderung, die durch den oder die Lernende
erlebt wird, aus. Die Handlung kann durch eine narrative Struktur gelenkt werden. Kurze
Geschichten wecken das Interesse zur Teilnahme am Spiel. Die Lernenden werden durch
emotional aktivierende Elemente zum Weiterspielen ermuntert. Unterschiedliche Beloh-
nungssysteme und virtuelle Güter wie virtuelles Geld, Punkte, Badges oder Zertifikate
werden dazu genutzt, (Teil-) Erfolge zu dokumentieren und den Lernenden unmittelbare
Rückmeldungen zu ihren Lernfortschritten zu geben. Die Bewertung erfolgt durch klare,
transparente und faire Regeln. Optimal ist es, wenn es dem (Lern-) Spiel gelingt, dass die
Spieler und Spielerinnen ihre eigenen Fähigkeiten ausbauen können und diese auf einem
nächst höheren Level einsetzen müssen. Begleitet werden moderne Spiele durch das Pfle-
gen und Aufrechterhalten von sozialer Interaktion und Kooperationen mit Mitspielenden
bzw. Expertinnen und Experten, die beispielsweise um Rat gefragt werden können oder
weiterführende Informationen bereitstellen.

2.3.2 Anchored Instruction

Im Anchored Instruction-Ansatz (Vanderbilt Group 1991) führt eine Geschichte in die
Problemstellung ein. Dabei wird das Problem durch einen handelnden Helden nachvoll-
ziehbar für die Lernenden erklärt. Das zugrundeliegende Drehbuch für die Videosequenz
beinhaltet einen narrativen Handlungsstrang. Die Lernenden werden zur eigenen Aktivität
und Problemlösung des eingebetteten Problems angeregt. Die zur Problemlösung benötigten
Informationen und Daten sind in Geschichten eingebettet. Am Ende des Videos werden
Entwicklung und Implementation mobiler Lernorte… 867

die Lernenden aufgefordert, fallbezogene Problemstellungen zu bearbeiten (Vanderbilt

Group 1991).

2.3.3 Cognitive Flexibility

Der Cognitive Flexibility-Ansatz verfolgt das Ziel, dass Lernende möglichst viel Erfahrung
aus unterschiedlichen Blickwinkeln zu einem Thema, Fach oder Interessengebiet sammeln
können (Spiro et al. 1991). Der Wissenstransfer in der für die Lernenden unbekannten
Domäne soll dadurch erleichtert werden. Ein Konzept wird zeitlich und im Kontext va-
riabel unter geänderten Zielsetzungen und aus differenten Perspektiven bearbeitet. Der
Ansatz eignet sich für Domänen mit hoher Variationsbreite und Differenzierungsgraden
von Anwendungsfällen (ill-defined) sowie hoher Komplexität. Ein Beispiel stellt die Me-
dizin dar. Das Stellen der richtigen Diagnose erfordert fachspezifisches, methodisches
Wissen sowie Erfahrungswissen. Das Sammeln von Erfahrung wird in dem Ansatz durch
die Präsentation realistischer Fälle überwunden. Die Fälle werden aus unterschiedlichen
Gesichtspunkten und Perspektiven präsentiert. Sie unterscheiden sich dabei subtil, damit
Anknüpfungspunkte zu den anderen dargebotenen Fällen bestehen. Als Format der Dar-
bietung werden beispielsweise Videos eingesetzt. Expertinnen und Experten oder Assis-
tenzsysteme stehen beim Stellen der Diagnose zur Seite. Sie geben Tipps, Feedback oder
informieren die Lernenden über kognitive Fehlkonzepte. Gezielte Fragen zur Reflexion
des eigenen Problemprozesses geben den Lernenden weitere Unterstützung. Cognitive Fle-
xibility eignet sich für fortgeschrittene Lernende, die bereits über ein gewisses Basiswissen
in ihrer Disziplin verfügen (Spiro et al. 1991).

2.3.4 Anwendung auf das Konzept der Lernorte

Gerade bei der Konstruktion eines Lernorte-Lehrszenarios liefern diese Konzepte Hilfestel-
lung für die Entwicklung eigener Lehr-Lernsettings mit dem Werkzeug der ILIAS-Lernorte.
Die Lernorte können didaktisch z. B. als Ergänzung der Vorlesung konzipiert werden.
Die klassische Vorlesung liefert das theoretische Fundament. Lernortaufgaben können
so konstruiert werden, dass in der Vorlesung behandeltes Wissen an Lernorten angewen-
det oder nachvollzogen werden kann. Das Setting kann in eine narrative Struktur, eine
motivierende Mission wie in einem Abenteuer-Spiel oder ein Rollenspiel zur Unterstüt-
zung von Perspektivwechsel der Lernenden gepackt sein. Die Lernorte ermöglichen es,
Lernen aus dem Hörsaal herauszuholen und an bestimmte – für das jeweilige Fachgebiet
relevante – Orte zu verlagern und dort Lern- und Problemlöseprozesse zu initialisieren.
Die Lernenden stehen dabei via App im Austausch mit der Lehrperson als Experte bzw.
Expertin und den Mitlernenden, die ebenfalls (Teil-) Aufgaben lösen; sie erhalten Feedback
und weiterführende Informationen aus ergänzend bereitgestelltem Lernmaterial. Ideal für
das Gelingen einer Lernortaufgabe ist es, wenn der Umweltkontext zur Problemlösung
durch die Lernenden herangezogen werden muss. Es besteht dabei die Möglichkeit, den
Experten oder die Expertin um Rat zu fragen. Er oder sie dirigiert den Problemlöseprozess,
ohne die Lösung für das Problem zu geben. Bessere Lerneffekte sind dann zu erwarten,

867
868 Ulrich Forster und Fabian Schmid

wenn für die Lernenden die zentralen Konzepte vor der Bearbeitung des Lernmaterials
bekannt sind (Mayer 2005). Gerade Lernende mit wenigen Vorkenntnissen benötigen mehr
Struktur und „Leitplanken“ im Lernsetting. Lerntouren können mit Hilfe der Lernorte
ebenso angeboten werden wie ein Geo-caching-ähnliches Szenario (Filipski und Forster
2012). Es können Szenarien entwickelt werden, in denen Studierende eigene Lernorte
finden und via App anlegen, kommentieren und den Mitlernenden zur Verfügung stellen.

2.3.5 Pilotprojekte an der Universität Hohenheim

In drei Lehrveranstaltungen aus drei unterschiedlichen Fakultäten der Universität Hohen-
heim wurden im Sommersemester 2013 unterschiedliche Szenarien erprobt: Das Institut
für Kulturpflanzenwissenschaften nutzte die Lernorte als Hilfsmittel zum Führen einer
Checkliste zur Untersuchung der Rebenentwicklung auf dem Weinberg, das Institut für
Zoologie als Routenplaner für Lernorte, die sich quer über den Campus und darüber hinaus
befinden, und der Marketinglehrstuhl als interaktives Werkzeug, um Marketingstrategien
aus der realen Welt in der Vorlesung zu präsentieren (vgl. Forster und Hoffmann 2016). Eine
Beschreibung der Pilotszenarien: Biologie der Rebe, Organische Biologie und Marketing
findet sich auf den Websites der Universität Hohenheim (Universität Hohenheim 2016)
Das Beispiel des Marketing-Lehrstuhls wird an dieser Stelle exemplarisch dargestellt. In
der Einführungsveranstaltung zum Marketing wurden die Studentinnen und Studenten
(N=856) instruiert, nach Beispielen für bestimmte Formen von Werbung zu suchen, welche
ihnen im Alltag begegnen. Das notwendige Hintergrundwissen wurde in der Vorlesung
vermittelt. Die Beispiele wurden von den Studentinnen und Studenten auf dem Weg nach
Hause, zum Sport oder zur Universität gefunden. Sie wurden von den Studierenden via
App fotografiert, kommentiert und in einer virtuellen Landkarte als Lernort markiert.
Die Ergebnisse, die alle gesammelt auf der ILIAS-Lernplattform zur Verfügung standen,
wurden während der Vorlesungstermine unter Bezug auf den theoretischen Hintergrund
des Faches mit dem Dozenten bzw. der Dozentin gemeinsam analysiert und diskutiert.
Als zusätzlicher Anreiz wurde das Szenario durch einen Wettbewerb via LiveVotingsystem
der Lernplattform für Smartphones ergänzt. Die Studierenden kürten die zehn besten
Beiträge. Die Gewinner bekamen Punkte für die abschließende Klausur gutgeschrieben.

3 Evaluation des Pilotprojektes

Begleitet wurde das Projekt Mobile Lehre durch qualitative Befragungen der Beteiligten
und durch das campusweit verfügbare Informationsmedium Hohenheimer Online-Kurier.
Das Teilprojekt Hohenheimer Lernorte wurde an der Universität Hohenheim durch das
Prorektorat für Lehre, das Kommunikations-, Informations- und Medienzentrum (KIM)
und dem zentralen Webmaster zusammen mit den Beteiligten der Fakultäten durchgeführt.
Auf technische Probleme konnte in der Regel schnell reagiert werden. Die Software wurde
Entwicklung und Implementation mobiler Lernorte… 869

von der ursprünglichen Version der ersten Konzeptionsphase modifiziert, erweitert und
hinsichtlich der Performanz stetig verbessert.
Lernaktivitätsfördernde Szenarien, die den Lernenden einen Vorteil gegenüber der
Darbietung reiner Information boten, mit Aufgabenstellungen, die in den Kontext der
umgrenzenden Umgebung des Lernortes eingebettet waren und soziale Interaktionen
innerhalb des Lernsettings stattfanden, wurden von Studierenden und Lehrenden als ge-
winnbringend für die Integration in die Hochschullehre erachtet (Forster und Hoffmann
2014; 2016). Ergebnisse der begleitenden Analyse der Akzeptanz, der Lernmotivation
und des Lernerfolgs der Pilotprojekte führten zu einer technischen Weiterentwicklung
der Lernorte und einem Schulungsprogramm für die Lehrenden zur didaktischen Im-
plementierung der Lernorte und der mobilen Lehre. Der Gewinn zweier nationaler Preise
(d-elina 2015 und eGovernment Wettbewerb 2014) weckte das öffentliche Interesse. Es
entstanden Ideen für den Transfer der Ergebnisse auf angrenzende Handlungsfelder (z. B.
tertiärer und quartärer Weiterbildungskontext). 2015 wurde auf der ILIAS-Konferenz an
der Fachhochschule Dortmund eine von der Hohenheimer-App ausgekoppelte Version der
Lernorte für die Betriebssysteme Android und iOS vorgestellt. Bekannte ILIAS-Installati-
onen, an denen die Lernorte bisher ebenfall eingesetzt werden, sind: ILIAS der Universität
Gießen, Weiterbildungs-ILIAS der Universität Freiburg, ILIAS der Universität Halle sowie
die Weiterbildungsplattform des Landes Baden-Württemberg.

4 Didaktische und technische Weiterentwicklung

Die Öffnung der Lernorttechnologie ermöglichte es weiteren Institutionen, eigene Erfah-

rungen, anknüpfend an die Erfahrungen der Universität Hohenheim, zu generieren. Dies
führte zu einem Ideen- und Gedankenaustausch für technische Features der Lernorte-App
und des ILIAS Lernorte-Plug-Ins sowie zu einem Austausch über Implementationsstra-
tegien sowie didaktischer Settings in unterschiedlichen Communities, z. B. in der Spezial
Interestgroup Mobile des ILIAS Vereins e. V. (ILIAS e. V. 2016).

4.1 Didaktische Implementation der Lernorte an der Universität

Hohenheim

Die didaktische Implementation der Lernorte geschieht an der Universität Hohenheim

durch die Säulen „informieren“, „schulen“ und „beraten“. Auf den Webseiten der Universität
Hohenheim, des Kommunikations-, Informations- und Medienzentrums (KIM) sowie auf
dem online verfügbaren ILIAS-Helpdesk können sich Angehörige der Universität über die
Lernorte und Handhabung des didaktischen Werkzeugs informieren. Fallbeispiele und
Handlungsanleitungen stehen den Dozentinnen und Dozenten sowie den Studierenden
der Universität Hohenheim zur Verfügung. Die Nutzerinnen und Nutzer werden in zahl-

869
870 Ulrich Forster und Fabian Schmid

reichen E-Learning-Schulungen, die von der Arbeitsstelle Hochschuldidaktik und durch

das KIM durchgeführt werden, für den Einsatz der Lernorte vorbereitet. Im Kern bestehen
die Schulungen aus einem technischen, einem organisatorisch-praktischen sowie einem
didaktischen Teil.

4.2 Didaktischer Schulungsinhalt

Im didaktischen Teil der Schulung wird erläutert, zu welchem Zweck die Lernorte ins Leben
gerufen wurden, was der theoretische Hintergrund ist und anhand der Ergebnisse aus den
Pilotprojekten erläutert, was eine echte Lernortaufgabe ist und wie diese mit Bezug auf
die Lernzielorientierung nach Bloom (1971) konstruiert wird. Das Gelingen eines Lern­
ortszenarios hängt von der Instruktion ab. Idealerweise knüpft eine Lernortinstruktion
an Erfahrungen und Wissen der Lernenden an. Aufgabe, Material, Vorwissen der Studie-
renden sowie Kontext bedingen sich wechselseitig positiv. Dies führt zu einer Lösung der
Aufgabe, einer kognitiven Entwicklung der Lernenden bzw. zu einem Erkenntnisgewinn
(Forster und Hoffmann 2016). Die Konstruktion einer Lernortaufgabe umfasst dabei 5
Bedingungen: (1) hat Relevanz für die Lernernenden und bietet Mehrwert gegenüber reiner
Information, (2) ist erreichbar (lokal), (3) ist in den Kontext der Umgebung eingebettet,
(4) bietet Feedback- und Artikulationsschleifen, (5) hat ein realistisches und authentisches
Lernziel. Diese Einteilung ist nicht immer trennscharf, hat sich aber als praktikabel erwiesen
(Forster und Hoffmann 2014, 2016). Die Lösung der Lernortaufgabe ist viabel. Es wird eine
lernzielorientierte Handlung von den Lernenden aus- bzw. eingeübt. Der Lernort enthält eine
klar formulierte Aufgabenstellung, und es werden kognitive Fähigkeiten höherer Ordnung
(mind. Stufe 3 auf Blooms Lernziel-Taxonomie) entwickelt. Ein Point of Learning (POL)
entsteht durch die Konstruktion und Anwendung einer Lernortaufgabe in Kombination
mit den technologischen Möglichkeiten der ILIAS-Lernorte, welche elaborierte Wissens-
strukturen fördern (Forster 2015). Wissenschaftliche Erkenntnisse und Erfahrungen aus
Lehrveranstaltungen, in denen die Lernorte eingesetzt wurden, fließen in das Schulungs-
konzept ein. Der sogenannte Split-Attention-Effekt und das Redundanzprinzip werden vor
dem Hintergrund wissenschaftlicher Ergebnisse mit den Schulungsteilnehmenden für die
Konstruktion eigener Lernortszenarien reflektiert (vgl. Liu et al. 2011). Beispiele aus der
Ernährungspsychologie, einer Vorlesung zur Planung und Umsetzung von agrarwissen-
schaftlichen Analysen, der Bodenkunde, Kursen zu der Statistiksoftware SPSS, aber auch
Communitybeispiele wie das Projekt „Soziologie 2 go – Lernen mit dem Smartphone“ der
Universität Gießen (Grescke 2016) werden vorgestellt. Folgende drei Beispiele werden als
Exkurs und exemplarisch zur Veranschaulichung der Schulung erläutert.

4.2.1 Beobachtung der Rebentwicklung im allgemeinen Pflanzenbau

Im allgemeinen Pflanzenbau wird das didaktische Szenario des Pilotprojektes an der
Universität Hohenheim mittlerweile im dritten Jahr fortgesetzt. Die Lernorte werden als
Analyse- und Lehrwerkzeug im Weinbau verwendet. Von April bis Juli besuchen die Stu-
Entwicklung und Implementation mobiler Lernorte… 871

dierenden bis zu zweimal pro Woche die Reben des Hohenheimer Weinberges, bewerteten
die Rebenentwicklung von der Blüte bis zur Traube, messen, fotografieren und schicken
Bildmaterial und Ergebnisse via Smartphone an den dazugehörigen ILIAS-Kurs. Fragen
können mittels Kommentarfunktion direkt an die Dozentin oder über ein Forum des
Kurses an alle Mitstudierenden geschickt werden. Die gesammelten GPS-Daten sowie
Messergebnisse werden über die Semestergrenzen hinweg für weitere Analysen verwendet.

4.2.2 Erkundung der Böden durch eine Lernorte-gestützte Exkursion

der Bodenkunde
Das Fachgebiet Bodenkunde der Universität Hohenheim unterstützt eine Exkursion „Böden
in der Landschaft – Da steh ich drauf“ durch die Verwendung der ILIAS-Lernorte. Die
Studierenden können die markierten Lernorte mit dem Smartphone finden, vor Ort elek-
tronische Aufgaben, z. B. zu „Löss und Mergel“, lösen sowie die Kommentarfunktion für
Fragen an den Dozenten bzw. die Dozentin, Kommilitoninnen und Kommilitonen nutzen.

4.2.3 Lernorte im Rahmen von wissenschaftlicher Beobachtung und

Auswertung von Daten innerhalb eines SPSS-Kurses
In einem ergänzenden Softwarekurs des IT-Supports zu SPSS setzt der Dozent oder die
Dozentin die Lernorte dazu ein, Daten an bestimmten Fixpunkten mittels der ILIAS-Um-
frage zu gewinnen. Ziel des Settings ist es, Feldstudien mit Statistiksoftware auswerten
zu können. Die Kenntnis verschiedener Datentypen wie nominal, ordinal und metrisch
ist unter anderem eine Voraussetzung für die Wahl der geeigneten Analysemethode. Die
Teilnehmenden haben in der Regel wenig bis mittlere Statistik- und SPSS-Kenntnisse.
Der Kurs wurde daher so konzipiert, dass er den Lernenden einen hohen Unterstützungs-
grad bietet. Die Studierenden bekommen als Aufgabe, die Lernorte zu finden und eine
hinterlegte Mission zu erfüllen. Die Studentinnen und Studenten sollen sich in die Lage
eines Feldforschers versetzen. Beispielsweise muss eine elektronische Umfrage vor Ort
durchgeführt oder es müssen Forschungsobjekte vor Ort analysiert werden, z. B. Anzahl
der Rauchenden und Nichtrauchenden vor der Mensa, oder freie Parkplätze an diversen
Orten der Universität und zu unterschiedlichen Zeiten gezählt werden. Die Studentinnen
und Studenten erhalten Hinweise und Aufgaben zu den erhobenen Datentypen und sollen
mögliche Alternativen und Probleme bei der Datengewinnung aufzeigen. Hinweise zum
Datenschutz und wie man als Forscher damit umgeht, sind im Mission Statement hinterlegt.
Der Student und die Studentin können das Mission Statement jederzeit abrufen. Es hat
den Zweck, einen Überblick über den Auftrag und allgemeine Regeln bzw. Hintergründe
der Mission zu vermitteln. Die elektronisch übermittelten Daten der ILIAS-Umfragen
werden im Computerkurs zur Statistiksoftware SPSS unter bestimmten Fragestellungen
und unter Verwendung der geeigneten statischen Methoden, wie beispielsweise deskriptive,
bildbetrachtende und inferenzstatistische Methoden, ausgewertet. Zum Beispiel „Wie ist
das Gesamtverhältnis von Rauchenden und Nichtrauchenden im Beobachtungszeitraum?“,
„Zu welcher Uhrzeit befinden sich die meisten Rauchenden vor der Mensa?“, „Gibt es einen
Unterschied zwischen männlichen und weiblichen Studierenden hinsichtlich des Rauchver-

871
872 Ulrich Forster und Fabian Schmid

haltens?“, „Wo sind die Unterschiede zwischen Feldstudie und Experiment?“ etc. Für jeden
übermittelten Datensatz erhält das Team Punkte. Zusätzlich werden den Lernenden für
jeden Kommentar individuelle Punkte gutgeschrieben. Die individuellen Punkte werden
dann mit den Teampunkten verrechnet. Teampunkte werden mit dem Faktor 2 versehen.
Die drei besten Teams werden mit einem Bonus-Zertifikat ausgezeichnet. Begleitende
Lernmaterialien sind so gestaltet, dass keine Redundanzen zwischen In-App-Informationen
und der Kontextumgebung entstehen. Wenn möglich, werden die Aufgabe (Mission) und
die Hinweise mittels gesprochenem Text auf den auditiven Kanal der Lernenden verteilt.
Dies soll verhindern, dass reale Objekte und visuelle Hinweisreize aus der App in Form
von Bild und Text hinsichtlich der Kapazität der Verarbeitung der mentalen Repräsentation
in Konkurrenz treten. Der Großteil der Teilnehmenden ist in einem Bachelorstudiengang
der drei Fakultäten an der Universität Hohenheim eingeschrieben und nimmt freiwillig an
dem studienbegleitenden Kurs für alle Fächergruppen teil. Im Präsenzteil des SPSS-Kurses
werden die erhobenen Daten unter bestimmten Fragestellungen und unterschiedlichen
Methoden ausgewertet. Beispielsweise werden die Ergebnisse eines T-Testes oder einer
Varianzanalyse mit und ohne Bootstrapping unterzogen und diese wieder mit nicht-pa-
rametrischen Verfahren wie U-Tests verglichen. Die Ergebnisse werden in Lerntandems
diskutiert und abschließend Strategien für eigene bevorstehende Analysen erarbeitet.

4.3 Praktischer Schulungsinhalt – Integration der Lernorte in die

eigene Lehre

Nach der Vorstellung der Fallbeispiele und dem theoretischen Hintergrund schließt sich
der Praxisteil des Lernorte-Workshops an. Es werden die technischen Möglichkeiten
und Variationen der Lernorte dargestellt: „Was sind die Key-Features der Lernorte? Wo
liegen die Unterschiede zwischen ausgekoppelter App, der Hohenheimer Variante in der
Universitäts-App und den unterschiedlichen ILIAS-Installationen an der Universität? Wie
werden administrative Rechte erlangt, um Lernorte anzubieten? Wo ist technische Hilfe
für das Lernorte-Vorhaben an der Universität verfügbar? Wie werden Lernorte angelegt
und editiert?“ Es werden weitere ILIAS-Features erläutert, welche zur Ergänzung der
Lernorte verwendet werden können. Zum Beispiel die Umfragen, das ILIAS-Testmodul,
die Datensammlung sowie das ILIAS-LiveVoting. Das LiveVoting ist in der ILIAS-Com-
munity als Plug-In verfügbar und kann zu einer bestehenden ILIAS Installation ebenfalls
hinzugefügt werden. (Eine Dokumentation für Interessierte findet sich dazu bei GitHub
[Studer-Raimann 2016]). Die Teilnehmenden entwickeln daraufhin eigene Szenarien für
ihr Fachgebiet und Lehreinheiten mit gerichteter Zielvorstellung unter Verwendung der
Lernorte. Die entstandenen Settings werden unter Berücksichtigung der Bedingungen
für eine echte Lernortaufgabe reflektiert. Im Anschluss wird ein zielorientiertes Szenario
entwickelt und umgesetzt. Der Einsatz wird vom didaktischen und technischen Support
der Universität Hohenheim begleitet.
Entwicklung und Implementation mobiler Lernorte… 873

Abb. 2 Screenshots der Lernorte-App . Das Bild links zeigt die Ansicht eines Lernortes in
der Lernorte-App . Das Bild rechts zeigt den Zugriff auf die vor Ort freigegebenen
Materialien. (Quelle: Kartendaten Geobasis-DE/BKG, © Google 2016)

Abb. 3 ILIAS Ansicht eines Lernortes mit Aufgabe, Kommentaren, Karte, Materialien und Bild
(Quelle: Kartendaten Geobasis-DE/BKG, © Google 2016)

873
874 Ulrich Forster und Fabian Schmid

Die Durchführung einer kurzen technischen Einführung für die Lernenden zur App-In-
stallation, Nutzung und Navigation ist vor dem eigentlichen Lernsetting empfehlenswert.
Die Schulung der Lernenden wird auf Wunsch der Dozentin oder des Dozenten durch den
technischen Support durchgeführt.

5 Weiterentwicklung – neue Projekte und Umsetzungen

Die Lernorte werden weiterentwickelt und Erfahrungen des Lehrpersonals fließen in die
technischen und didaktischen Entwicklungen ein.

5.1 Parcours

Die Bodenkunde der Universität Hohenheim setzt die Lernorte zur Ergänzung der bo-
denkundlichen Exkursion „Böden in der Landschaft – Da steh ich drauf“ (vgl. 4.2.2) ein.
Zu diesem Zweck werden die Lernorte durch eine zusätzliche Funktion der abhängigen
Lernorte ergänzt. Diese technische Neuerung erlaubt es, Lernorte in einer bestimmten
abhängigen Struktur zu besuchen; erst wenn ein Lernort besucht wurde, wird der nächste
Lernort freigeschaltet.

5.2 Entwicklung eines digitalen Lehrgartens

Das Projekt digitaler Lehrgarten, gefördert durch das Ministerium für Wissenschaft, For-
schung und Kunst Baden-Württemberg (MWK) und durchgeführt durch das Fachgebiet
Allgemeiner Pflanzenbau der Universität Hohenheim, ergänzt den physikalischen Ort
durch die Metapher Zeit. Entwicklungen, die über eine bestimmte Zeitspanne ablaufen,
sollen vor Ort in der Lernorte-App nachvollzogen werden können. Dazu werden Bilder
zur Dokumentation des Pflanzenwachstums über die gesamte Vegetationsperiode hinweg
und für verschiedene Getreidesorten erstellt und in ILIAS hochgeladen. Entwicklungs-
stadien von Pflanzen, die mit Nummern definiert sind, werden hierzu in einer zeitlichen
Reihenfolge abgebildet. Die Lernenden können vor Ort die momentane Vegetationsphase
mit den prototypischen Phasen vergleichen und einordnen.

5.3 Unterstützung von Indoor-Szenarien

In der aktuellen Fassung der Lernorte-App werden die Materialienfreigaben durch das
GPS-Signal getriggert freigegeben. GPS funktioniert im Freien. In Innenräumen stößt
die Signalstärke jedoch an ihre Grenzen. Indoor-Szenarien wie elektronisch unterstützte
Entwicklung und Implementation mobiler Lernorte… 875

Museumsrallies, Bibliothekstouren, Lernszenarien in Werkshallen oder Firmengebäuden

etc. werden daher nicht unterstützt. Um auch Indoor-Szenarien zu gewährleisten, wurden
diverse Indoor-Navigationselemente wie optische, akustische und digitale Sender und
Empfänger evaluiert. QR-Codes sowie iBeacons werden als gute und kostengünstige
Möglichkeiten gesehen, Indoor-Lernortszenarien technisch zu unterstützen.
Die Universität wird auch in Zukunft ein bedeutender Ort des Lernens sein, dessen
Reichweite sich durch das Konzept der Lernorte maßgeblich erweitern lässt und neue
Möglichkeiten bietet, Wissen zu verankern und Kompetenzen zu entwickeln (Forster und
Hoffmann 2014, 2016). Die Herausforderung liegt in der Entwicklung adaptiver Lernorte
und Lernortszenarien, welche zur Förderung einer fokussierten Informationsverarbeitung
(Renkl 2015) ausgelegt sind. An der Universität Hohenheim werden die Dozentinnen und
Dozenten vor dem Hintergrund der erworbenen Erkenntnisse aus den Pilotprojekten für
den Einsatz der Lernorte in einem speziellen Seminar geschult und beraten. Dies gewährt
einen vertretbaren Aufwand bei der Implementierung und dem Einsatz der Lernorte in
der Lehre. Die Lernorte werden technisch und didaktisch in der ILIAS-Community auch
für außeruniversitäre Einsatzzwecke (Industrie, Schule, Verbände, Städte und Gemeinden
etc.) weiterentwickelt.

6 Empfehlungen für den Einsatz von Lernorten

Lernorte sind aus Sicht der Autoren weniger geeignet, „mal eben seine Studenten und Stu-
dentinnen raus zu schicken und lernen zu lassen“. Ebenso ist nicht jede Disziplin oder jedes
Fach bzw. Unterrichtsthema für den Einsatz der Lernorte geeignet. Es bedarf vielmehr kon-
kreter Planung und Implementationsstrategien wie auch begleitendender didaktischer und
technischer Supporte sowie einer Einbettung der Lernorte in das Curriculum. Instruktion
und Lernmaterialien werden dabei auf den Wissensstand der Lernenden abgestimmt. Die
Lernortszenarien sind im Idealfall so konzipiert, dass die Lernenden ihrem Expertisegrad
entsprechend didaktische bzw. instruktionale Unterstützung erhalten (Kalyuga 2007).
Hybride Formen der Wissensvermittlung, eine Kombination unterschiedlicher Methoden
und Medien (z. B. klassische Vorlesung ergänzt durch kontext- und anwendungsorientiertes
E-Learning) lassen sich mit den Lernorten umsetzen. Die Lernenden können durch den
ergänzenden Einsatz der Lernorte aus ihrer persönlichen „Komfortzone“ (Ericcson und
Pool 2016) geholt werden. Die Implementierung der Lernorte kann in kleinen Pilotprojekten
gestartet werden. Wichtig sind begleitende Schulungen, welche über die Technik und An-
wendung, aber auch die Natur des Lernens aufklären. Das Präsentieren von Fallbeispielen
und der Diskurs wissenschaftlicher Ergebnisse haben sich an der Universität Hohenheim
bewährt. Ob der Einsatz von Lernorten als Ersatz von Exkursionen qualitative und quan-
titative Vorteile gegenüber Exkursionen mit Lehrpersonen bringt, ist zu evaluieren. Die
Weiterentwicklung der Konzepte kann in einem Design Research-Ansatz (vgl. Spannagel
2017) gedacht werden. Idealerweise fließen Erfahrungen und Ergebnisse in die Konzepte

875
876 Ulrich Forster und Fabian Schmid

ein und verbessern dadurch die Lehrqualität. An der Universität Hohenheim haben sich
zielgerichtetes und strukturiertes Entwickeln von Lehr- und Lernzielen, der passenden
Lernortaufgaben und dazu passender Kommunikationsformen und -wege, professionell
(im pädagogischen Sinne) erstellte Lerninhalte sowie die Qualitätssicherung und -kontrolle
im Kontext der mobilen Lehre bewährt. Die Lernorte sind ein gelungenes Beispiel für die
Synergie zwischen Inhalt und Technologie. Es wird in der ILIAS-Community überlegt, wie
sich die Lernorte nachhaltig in die ILIAS-App der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg
integrieren lassen. Die Lernenden können durch die Fusion der Apps neue und spannende
Lernfelder vor dem Hintergrund des technischen Fortschritts im Sinne des ubiquitären
wie auch Seamless Learnings erschließen (vgl. Wong et al. 2015). (Universitäre) Bildung
muss als Investition modern geprägter Gesellschaften zum Nutzen Aller gesehen werden
(Kluge 2003). Dazu müssen auch Prozesse innovativ entwickelt werden, statt nur das
mediale Produkt zu fokussieren (Arnold 2009).

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877
Berufliche Aus- und Weiterbildung
Empowerment-orientierte Kompetenzentwicklung
auf der Grundlage von Mobile Assisted Seamless
Learning
Sabine Seufert und Christoph Meier

Empowerment-orientierte Kompetenzentwicklung…

Zusammenfassung

Mobile Learning wird in den letzten Jahren von Experten und Expertinnen immer wieder
als Trend bezeichnet, die tatsächliche Nutzung und Verbreitung in der betrieblichen
Bildung ist bislang jedoch eher ernüchternd. Neuere Ansätze im Bildungsmanagement
sehen die Potenziale von Mobile Learning nicht nur in zeit- und ortsunabhängigem
(Mikro-) Lernen, in der Verbindung von informellem und formellem Lernen, son-
dern auch bei der Unterstützung von Lernen entlang einer Bildungsbiographie über
verschiedene Bildungsstufen hinweg. Hier ist eine Empowerment-orientierte Organi-
sations- und Personalentwicklung erforderlich. Um diesem Entwicklungssprung von
Mobile Learning Rechnung zu tragen, etabliert sich zunehmend der Begriff Seamless
Learning bzw. Mobile Assisted Seamless Learning. Dieser Beitrag möchte daher einen
umfassenden konzeptionellen Rahmen zur Einordnung und zum Verständnis von Mo-
bile Learning im betrieblichen Bildungsmanagement liefern. Ziel ist es, Ausgangslage,
Perspektiven sowie künftige Entwicklungslinien für den Einsatz von Mobile Learning
in der betrieblichen Bildung aufzuzeigen.

Schlüsselwörter

Mobile Learning, Seamless Learning, Seamless Mobile Learning, Arbeitswelt 4.0, Em-
powerment-orientierte Organisationsentwicklung

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 881
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
882 Sabine Seufert und Christoph Meier

1 Einleitung: Zielsetzung und Aufbau des Beitrages

Mobile Learning ist schon seit gut zehn Jahren ein Thema (vgl. Meier 2005), hat sich aber in
den vergangenen Jahren zu einem wichtigen Entwicklungsfeld im Bereich des technologi-
eunterstützten Lernens entwickelt (Specht und Ebner 2011). Auch im Kontext der beruflichen
Bildung befindet sich Mobile Learning seit dem Aufkommen von Smartphones, Tablet PCs
und speziell entwickelten Applikationen (Mobile Apps) im Aufwind. Wie so häufig, hat
diese Entwicklung ihren Ursprung in der Verfügbarkeit neuer Technologien (Hug 2010).
Über die Jahre hat sich dabei auch die Bedeutung von „mobilem Lernen“ verändert.
War mit mobilem Lernen ursprünglich der Zugriff auf Inhalte über mobile Endgeräte
gemeint, wurden später darunter auch ganz allgemein Lernaktivitäten von mobilen
Lernenden verstanden (Specht und Ebner 2011). Mit aktuellen Entwicklungen wie Cloud
Computing, Internet der Dinge, Mobile Connectivity, Augmented bzw. Virtual Reality, Big
Data und Cognitive Computing, die häufig unter dem Begriff „Arbeitswelt 4.0“ subsumiert
werden, erfährt Mobile Learning nicht nur eine weiter zunehmende Bedeutung, sondern
steht auch im Kontext einer grundlegenden digitalen Transformation von Wirtschaft und
Gesellschaft. So stellt sich für Bildungsorganisationen ganz konkret die Frage, in welchem
Rahmen Kompetenzentwicklung in der Arbeitswelt 4.0 gefördert und unterstützt werden
soll. Hier sind zwei Ebenen zu integrieren: zum einen die (formalen und informellen)
Lern- bzw. Entwicklungsprozesse auf den Ebenen von Individuen und Teams, zum ande-
ren die Gestaltung von lern- und entwicklungsförderlichen Rahmenbedingungen auf der
Ebene der Gesamtorganisation. Die Autonomie und die Selbststeuerung der einzelnen
Mitarbeitenden und Teams werden wichtiger und drängen starre Vorgaben zur Kompe-
tenzentwicklung in den Hintergrund. „Empowerment“ betont dabei eine Orientierung
auf Ressourcen und Stärken anstelle einer traditionellen Fokussierung auf Wissens- oder
Leistungsdefizite (Seufert et al. 2017).
Neuere Ansätze im Bildungsmanagement sehen die Potenziale von Mobile Learning
nicht nur in zeit- und ortsunabhängigem Lernen, in der Verbindung von informellem
und formellem Lernen, sondern auch bei der Unterstützung von Lernen entlang einer
Bildungsbiographie über verschiedene Bildungsstufen hinweg. Auch hier ist eine Empo-
werment-orientierte Organisations- und Personalentwicklung erforderlich. In diesem
Sinne wird eine Aufteilung in Aus- und Weiterbildung immer mehr obsolet – es geht um
Kompetenzentwicklung und lebenslanges Lernen. Um diesem Entwicklungssprung von
Mobile Learning Rechnung zu tragen, etabliert sich zunehmend der Begriff Seamless
Learning bzw. Seamless Mobile Learning (Wong 2012; Wong et al. 2015).
Dieser Beitrag möchte daher einen umfassenden konzeptionellen Rahmen zur Einord-
nung und zum Verständnis von Mobile Learning im betrieblichen Bildungsmanagement
liefern. Ziel ist es, Ausgangslage, Perspektiven sowie Entwicklungslinien für den Einsatz
von Mobile Learning in der betrieblichen Bildung aufzuzeigen. Der Beitrag ist daher nach
folgenden Leitfragen gegliedert:
Empowerment-orientierte Kompetenzentwicklung… 883

1. Nutzung: Wie ist Mobile Learning derzeit in der betrieblichen Bildung verbreitet und
wie wird die zukünftige Nutzung eingeschätzt?
2. Potenziale und Hürden: Welche Erkenntnisse gibt es hinsichtlich der Potenziale, aber
auch der Hürden beim Einsatz von Mobile Learning in der betrieblichen Bildung?
3. Perspektiven: Welche (unterschiedlichen) Perspektiven für Mobile Learning in der
betrieblichen Bildung zeigen sich?
4. Entwicklungslinien im Kontext Arbeitswelt 4.0: Wie müssen künftig Maßnahmen zur
Kompetenzentwicklung in einer Arbeitswelt 4.0 gestaltet sein und welche Bedeutung
erhält Mobile Learning in diesem Zusammenhang?

Den Abschluss des Beitrages bilden ein kurzes Fazit sowie ein Ausblick auf künftige
Forschungsfragen für die Weiterentwicklung von Mobile Learning im betrieblichen Bil-
dungsmanagement.

2 Aktueller Stand und zukünftige Nutzung von Mobile Learning

in Unternehmen

2.1 Aktueller Stand

Wie die Benchmarking-Studie 2015 des eLearning Journals (vgl. eLearning Journal 2015)
zeigt, spielte Mobile Learning zum Zeitpunkt der Befragung Ende 2014 für 61 % der Unter-
nehmen für das formale Training noch keine Rolle. Weitere 20,2 % der Studienteilnehmer
und -teilnehmerinnen gaben an, dass mobile Endgeräte nur selten zum Einsatz kommen.
Immerhin in 13 % der Unternehmen ist Mobile Learning gelegentlich ein Thema. Relativ
selten sind dagegen Unternehmen, die oft (4,6 %) oder sogar immer (1,1 %) Mobile Learning
im Rahmen der internen Aus- und Weiterbildung anbieten. Damit liegt der Einsatz von
mobilen Endgeräten in der betrieblichen Bildung sogar knapp hinter anderen Trend-The-
men, wie beispielsweise Social Learning oder Micro Learning, und deutlich hinter den
etablierten E-Learning-Formaten wie WBTs, Blended Learning oder auch virtuelle Klas-
senräume. Lediglich MOOCs und Game Based Learning werden in deutschsprachigen
Unternehmen aktuell noch seltener genutzt (eLearning Journal 2015).

883
 884 Abbildung)1:)Bestandsaufnahme)zu)Mobile)Learning)
Sabine Seufert und Christoph Meier
(Quelle:)eLearning)Journal)2015?)eigene)Darstellung)

Abb. 1 Bestandsaufnahme zu Mobile Learning (eLearning Journal 2015; eigene Darstellung)

Auch 08.02.18
eine Delphi-Studie
©'scil des MMB-Instituts und der Haufe Akademie mit Beteiligung
1

von Experten aus KMU sowie aus Großunternehmen zeigt, dass die aktuelle – aber auch
die für die unmittelbare Zukunft erwartete – Nutzung von mobilem Lernen weiter hinter
anderen Formaten, wie z. B. WBT oder virtuelle Klassenzimmer, zurücksteht (Michel
2014). Dabei zeigte sich, dass mobile Lernanwendungen mit insgesamt 38 % (aktuelle +
künftige Nutzung in KMU) bzw. 53 % (aktuelle + künftige Nutzung in Großunternehmen)
zurückstehen (vgl. Abbildung 2).
Abbildung)2:)Aktuelle)und)zukünftige)Nutzung)verschiedener)Lernformen)
(Quelle:)Lutz,)2014A)eigene)Darstellung)

Abb. 2 Aktuelle und zukünftige Nutzung verschiedener Lernformen

08.02.18
(Michel©'scil
2014; eigene Darstellung) 2
Empowerment-orientierte Kompetenzentwicklung… 885

2.2 Zukünftige Bedeutung von Mobile Learning in Unternehmen

Eine aktuelle Studie des MMB-Instituts zeigt aber, dass unter verschiedenen technologi-
schen Neuerungen (Analytics, adaptive und intelligente Systeme, Big Data, Virtual Reality
etc.) für die nächsten zehn Jahre die größte Bedeutung bei mobilem Lernen gesehen wird
(MMB Institut 2016 und Abbildung 3).

Mobile  Endgeräte 4,6

Learning  Analytics 3,8

Adaptive  und  i ntelligente  Systeme 3,8

Big  Data 3,7

Automatisches  bzw.  maschinelles  Testen 3,6

Virtual  Reality 3,5

Augmented  Reality 3,4

3D-­‐Visualisierungen 3,2

Wearables 3,1

0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0
v öllig  unwichtig besonders  wichtig

Abb. 3 Technologische Trends in der digitalen Bildung (MMB Institut 2016;

eigene Darstellung)

Die befragten Expertinnen und Experten wurden darüber hinaus gefragt, welche Argu-
mente ihrer Einschätzung zugrunde liegen. Mobile Endgeräte – in der Regel verstanden als
Smartphones, nicht Tablets oder Laptops – werden in erster Linie wegen ihrer ubiquitären
Verfügbarkeit und ihrer großen Verbreitung in allen Bevölkerungsschichten als dominantes
Lernwerkzeug der Zukunft gesehen. Hinzu komme, dass „jeder damit umgehen kann“.
Hier wird von einigen Befragten auf die Generation der „Digital Natives“ verwiesen, „für
die der Umgang mit mobilen Endgeräten selbstverständlich ist“. Wegen der großen Ver-
breitung von Smartphones biete sich im Übrigen das Konzept des BYOD („Bring your own
device“) an, das die Kosten für Bildungsträger merklich begrenze. Der Hinweis auf die
zunehmende Konvergenz der Endgeräte wird ebenfalls zur Unterstützung für diesen Trend
angeführt: „Alles wird mobil.“ Damit würden Smartphones und Tablets zur „wichtigsten
Schnittstelle zum digitalen Ökosystem“ (MMB Institut 2016).
Allerdings spricht sich eine Minderheit von etwa 20 % der Experten und Expertinnen
gegen die These aus, dass mobile Endgeräte der wichtigste technologische Zukunftstrend
sind. Ihre Argumente beziehen sich auf pädagogische Restriktionen ebenso wie auf techni-
sche Entwicklungen. Mit ihrer Konzentration auf das „Lernen in kleinen Portionen“ seien
mobile Geräte nur für einen begrenzten Bereich von Lerngegenständen geeignet. Auch fehle
„trotz intensiver Forschungsarbeit“ der Nachweis ihrer generellen Eignung als Lernmittel.

885
886 Sabine Seufert und Christoph Meier

Ein wichtiges Argument gegen die Einschätzung mobiler Endgeräte als „technologischer
Zukunftstrend Nr. 1“ ist darüber hinaus die begrenzte Haltbarkeit von Zukunftsprognosen
für digitale Tools und Anwendungen generell. Einer der befragten Experten formuliert
das so: „Es könnte in den kommenden Jahren neue technische Möglichkeiten geben, die
wir heute noch nicht einmal erahnen.“ (MMB Institut 2016)
Während also die Zahlen zur aktuellen Verbreitung von mobilem Lernen eher ernüch-
ternd sind, sind die Erwartungen für Mobile Learning in den kommenden Jahren weiterhin
recht positiv. Es bleibt daher abzuwarten, ob sich die Nutzung den Erwartungen in der
nächsten Zeit tatsächlich annähern wird.

3 Treiber und Barrieren für den Einsatz von Mobile Learning

in Unternehmen

3.1 Erwartungen zum zukünftigen Einsatz von Mobile Learning

Ein Grund für die bisher eher verhaltene Umsetzung von mobilem Lernen liegt vermutlich
darin, dass vielen Entscheidungsträgern Wissen dazu fehlt, welche Möglichkeiten mobiles
Lernen bietet und wie es umgesetzt werden kann. In einer Studie zur Akzeptanz von mo-
bilem Lernen schälen Beutner und Pechuel verschiedene akzeptanzförderliche Faktoren
(Vorteile) und Akzeptanzbarrieren (Nachteile) von mobilem Lernen sowie gleichzeitig
Erwartungen an diese Modalität heraus (Beutner und Pechuel 2012). Abbildung 4 führt die
dabei genannten Aspekte – getrennt nach Kategorien bzw. Säulen – auf. Dabei sind die von
den befragten Entscheidungsträgern am häufigsten genannten Aspekte oben aufgeführt,
die am wenigsten häufig genannten Aspekte unten.
Das Bild, das sich hierbei ergibt – Flexibilität und (erwartete) Kostenreduktionen sind
wichtige Treiber für die Umsetzung von mobilem Lernen –, wird durch eine systematische
Analyse weiterer Studien bestätigt (vgl. Tabelle 1):
 Abbildung)4:)Einschätzung)von)Entscheidungsträgern)bezüglich)der)
Empowerment-orientierte Kompetenzentwicklung… 887

Akzeptanz)von)Mobile)Learning

08.02.18 Abb. 4 Einschätzung

©'scil von Entscheidungsträgern bezüglich der Akzeptanz von Mobile Learning 4

Tab. 5 Vorteile von Mobile Learning (eigene Untersuchung/Darstellung)

Lundin,  J.,  Nulden,  U.,  &  Persson,  
Böhler,  C.,  Lieenhardt,  C.,  Robes,  
Beer,  I.,  Hamburg,  P.,  &  Paul,  H.  

Jan,  S.,  Ullah,  F.,  Ali,  H.,  &  Khan,  

Müller,  C.,  Barton,  T.,  &  Seel,  C.  

Andreicheva,  L.,  &  Lartypov,  R.  

Georgiev,  T.,  Georgieva,  E.,  &  

Gikas,  J.,  &  Grant,  M.    (2013)

J.,  Sauter,  W.,  Süss,  M.,  &  
Wessendorf,  K.  (2013)

Robertson,  R.  (2017)

Smrikorov,  A.  (2004)

Schmidt,  A.  (2004)

Kuszpa,  M.  (2005)
Anz.  Nennungen

Lutz,  P.  (2013)

Lutz,  P.  (2014)

F.  (2016)

L.  (2001)
(2013)

(2006)

(2016)

Flexibilität  (Zeit  und  Ort) 9 x x x x x x x x x

Kosten  geringer 6 x x x x x x
Individualisiertes  Lernen 5 x x x x x
Wartezeiten  können  sinnvoll  genutzt  werden 4   x x x x
Qualitätsverbesserung  des  Lernens 2   x x
Entlastung  des  Aus-­‐  und  Weiterbildungspersonals 2   x x
schneller/ständiger  Zugang  zu  Daten/Informationen 2   x x
fördert  selbstgesteuertes  Lernen 2 x x
Lernerfolgskontrolle 1 x
Kombination  verschiedener  Medien-­‐  und  Präsentationsformen 1   x
Motivationssteigerung 1 x
Unterstützung  heutiger  oder  zukünftiger  Unternehmensstrategien 1   x
Unterstützung  der  Personalentwicklung 1   x
Entwicklung/Bildung  virtueller  Kompetenzteams 1   x
Betreuungsaufwand  geringer 1 x
Smartphones  sind  nahe  am  Alltag  von  jungen  Menschen 1   x  

887
888 Sabine Seufert und Christoph Meier

3.2 Hürden für eine zunehmende Verbreitung von Mobile Learning

Angesichts der potenziellen Vorteile von Mobile Learning stellt sich die Frage, warum die
Umsetzung von mobilem Lernen in Unternehmen nicht schon weiter vorangeschritten ist.
Hier spielen die (erwarteten) hohen Anschaffungskosten, die mit dem Aufbau einer Mobile
Learning-Infrastruktur verbunden sind (Anschaffung von Smartphones und Tablets) eine
wichtige Rolle. Die hohen Anschaffungskosten für die mobilen Endgeräte ließen sich zwar
durch einen BYOD-Ansatz vermeiden (BYOD = Bring Your Own Device), wobei dabei
Fragen der Datensicherheit berücksichtigt werden müssen (BYOD = Bring Your Own
Disaster). Eine weitere wichtige Barriere sind die (unzureichenden) medientechnischen
Fertigkeiten der Mitarbeitenden (vgl. Abbildung 4 sowie Tabelle 2). Darüber hinaus
werden auch technische Hürden (kleine Bildschirme) angeführt (Tabelle 2). Schließlich
spielen auch Herausforderungen im Hinblick auf die bereits etablierte Infrastruktur für
E-Learning eine Rolle.
Hier stellen etablierte Lern-Management-Systeme eine Barriere dar. So zeigt die eLearning
BENCHMARKING Studie 2015, dass lediglich bei 33,2 % der befragten Teilnehmenden
das eigene LMS bereits Mobile Learning unterstützt.

Tab. 6 Nachteile von Mobile Learning (eigene Untersuchung/Darstellung) Lundin,  J.,  Nulden,  U.,  &  Persson,  
Brockmann,  N.,  &  Loer,  K.  (2016)

Müller,  C.,  Barton,  T.,  &  Seel,  C.    

Beer,  I.,  Hamburg,  P.,  &  Paul,  H.  
Andreicheva,  L.,  &  Lartypov,  R.  

Georgiev,  T.,  Georgieva,  E.,  &  

Gikas,  J.,  &  Grant,  M.  (2013)

Shudong,  W.,  &  Higgins,  M.  

Smrikorov,  A.  (2004)

Mülder,  W.  (2016)

Reiners,  O.  (2013)

Kuszpa,  M.  (2005)
Anz.  Nennungen

Lutz,  P.  (2013)

Lutz,  P.  (2014)
L.  (2001)
(2013)

(2006)

(2016)

kleiner  Bildschirm 7   x x x x x x (2005) x

hohe  Selbstlernkompetenz  notwendig 6 x x x x x x
persönlicher  Kontakt/Austausch  fehlt/ist  eingeschränkt 4 x x x x
Umstellung  fällt  den  Lernenden  schwer 3 x x x
Eingabe  über  Tastatur  ist  umständlich 2 x x
technische  Grenzen/Fehler 2 x x
Ablenkung  durch  die  Geräte 2 x x
limitierte  Speicherkapazität 2 x x
Normierung  auf  unterschiedliche  Geräte  aufwändig 2   x x
fehlende  Regelungen  zum  Lernen  am  Arbeitsplatz 2   x x
mangelnde  Unterstützung  durch  Vorgesetzte 2 x x
Intrasparenz  des  E-­‐Learning  Marktes 2 x x
mangelhaftes  Marketing  für  E-­‐Learning 2 x x
fehlende  Abschlüsse/Zertifikate 2 x x
Prüfung  des  Lernerfolges  schwierig 1 x
hohe  Anfangsinvestition 1 x
häufige  Störungen  im  Lernprozess 1 x
guter  Umgang  mit  Technologien  notwendig 1 x
Entwicklung  teuer/aufwändig 1 x
Akkus  halten  nicht  lange 1 x
Kosten  für  Internetnutzung 1 x

In einigen Studien (siehe den Überblick in Tabelle 3) werden darüber hinaus Innovations-
barrieren betont, die oft in den erforderlichen Voraussetzungen begründet sind. Genannt
Empowerment-orientierte Kompetenzentwicklung… 889

werden hier unter anderem die Lernkultur, einfacher technischer Zugang sowie auch
Fragen zur Auswertung/Nutzung der Datenspuren, die bei mobilem Training entstehen .

Tab. 7 Voraussetzungen von Mobile Learning (eigene Untersuchung/Darstellung)

Böhler,  C.,  Lieenhardt,  C.,  Robes,  

Brockmann,  N.,  &  Loer,  K.  (2016)

Jan,  S.,  Ullah,  F.,  Ali,  H.,  &  Khan,  
J.,  Sauter,  W.,  Süss,  M.,  &  
Wessendorf,  K.  (2013)

Schmidt,  A.  (2004)

Anz.  Nennungen

F.  (2016)
Lernförderliche  Unternehmenskultur 1 x
Lernende  müssen  selbstgesteuert  lernen  können 1   x
Zugang  zu  Smartphones 1 x
Es  muss  klar  sein  für  die  MA,  ob  die  Daten  aus  den  mobilen  Trainings  für   1   x
die  Personalentwicklung  oder  für  die  Personalbeurteilung  verwendet  
werden

Good Practice-Beispiele im Hinblick auf mobiles Lernen beinhalten somit auch einen
umfassenderen Ansatz, der über technische Fragen hinausgeht und auch Aspekte wie
adressierte Zielgruppen, Zielsetzungen für mobiles Lernen, konkrete Lernziele und Ak-
tivitäten, Benutzeroberflächen, Kanäle und Kanalintegration, Netzwerk und Zugriffsbe-
rechtigungen sowie Endgeräte einschließt (vgl . Abbildung 5) . Dabei ist wichtig, dass diese
Gestaltungsaspekte nicht nur einmal definiert, sondern kontinuierlich wechselseitig in
Passung zueinander gebracht werden .

ENDGERÄTE? ALLG.'ZIELE?
ZIELGRUPPEN?

LERNZIELE?
ZUGRIFF? AKTIVITÄTEN?
INHALTE &'FORM?

BENUTZERC
KANÄLE? OBERFLÄCHE?

Abb. 5 Gestaltungsaspekte von mobilem Lernen (eigene Darstellung nach Wentworth 2014)
890 Sabine Seufert und Christoph Meier

4 Perspektiven auf Mobile Learning

4.1 Von einer technischen zu einer didaktischen Perspektive auf

Mobile Learning

Mit Mobile Computing vereinfacht sich für die mobil Lernenden der Zugriff auf die Inhalts-
fülle des World Wide Web, und sie können an jedem Ort und zu jeder Zeit in das „soziale“
Web 2.0 eintauchen (z. B. Kremer und Pferdt 2008). Für die berufliche Ausbildung bietet
Mobile Learning u. a. Potenziale zur Verbesserung der Lernortkooperation. So können
beispielsweise Tablets lernortunabhängig eingesetzt werden, um situationsgerecht auf
Lerninhalte zuzugreifen oder auch, um Lernerfahrungen handlungsnah zu dokumentieren.
Allerdings geht es beim Thema mobiles Lernen aus unserer Sicht weniger um bestimmte
Zugriffsmodalitäten auf Lerninhalte bzw. digitale Lernumgebungen, sondern mehr um
die pädagogisch-didaktische Ausgestaltung von Lehr-Lernszenarien.
Hier bietet sich der Rückgriff auf etablierte (wirtschafts-) didaktische Ordnungsraster
zu Lehr-Lernmethoden an, beispielsweise nach Euler und Hahn (2014: 295). Euler und
Hahn kombinieren bei ihrem Ordnungsraster jeweils eine Aktions- und eine Sozialform
des Lernens bzw. Lehrens. So ergibt sich ein Lehrvortrag bzw. eine Vorführung aus der
Kombination der Aktionsform „Darbieten“ mit der Sozialform „Plenum“. Die verschiede-
nen Sozial- und Aktionsformen werden entsprechend zugrunde gelegter Lernziele, die mit
einer didaktischen Methode erreicht werden sollen, ausgewählt. Analog zu dieser Struktur
lassen sich auch für das Mobile Learning Szenarien als eine Kombination von Sozial- und
Aktionsform entwerfen, wobei jedoch die Besonderheiten mobiler Endgeräte und mobiler
Lernprozesse berücksichtigt werden müssen. So findet Mobile Learning häufig außerhalb
formaler (schulischer) Lernsettings statt, also z. B. Zuhause oder am Ausbildungsplatz.
Dementsprechend wird die Aktionsform nicht als Interaktion zwischen dem Lehrenden
und den Lernenden definiert, wie im klassischen Präsenzunterricht. Vielmehr bezeichnet
die Aktionsform beim Mobile Learning die Aktivität der Lernenden in der Auseinander-
setzung mit dem mobilen Endgerät. Denn je nach Aktivität moderiert das mobile Endgerät
die pädagogischen Interaktionen der Lehrenden mit Inhalten (in Form eines E-Books), mit
anderen Lernenden (z. B. über ein Online Social Network) oder mit Lehrenden/Ausbilden-
den. Auf der Aktivitätsdimension werden drei zentrale Aktivitätsformen unterschieden, die
sich an bekannten Lernzieltaxonomien orientieren (vgl. Anderson und Krathwohl 2001):

• Inhalte aneignen: Die Lernenden befassen sich mit Inhalten, die in unterschiedlichen
Modalitäten (Text, Pod-/Videocast etc.) über das mobile Endgerät abrufbar sind.
• Problemstellungen dokumentieren und bearbeiten: Die Lernenden bearbeiten Prob-
lemstellungen in unterschiedlichen Kontexten (Schule, Betrieb; formal, informell) mit
Hilfe mobiler Endgeräte (z. B. auf Basis von Fotos oder Videos) individuell oder in der
Diskussion mit anderen.
• Erfahrungen dokumentieren, reflektieren und weitergeben: Die Lernenden erstellen
eigene Medienprodukte, die etwa der Dokumentation von Lernerfahrungen bzw. Pro-
 Empowerment-orientierte Kompetenzentwicklung… 891

blemlösungen dienen. Denkbar ist hier z. B. ein Rollenspiel, in dessen Rahmen eine
erfolgreiche Strategie zur Bewältigung kritischer Kundengespräche dargestellt wird.

Auch die Sozialformen können entsprechend der Möglichkeiten, die Mobile Computing bzw.
Mobile Learning bietet, spezifiziert werden. Hier spielen die Möglichkeiten der virtuellen
Vernetzung eine wichtige Rolle. So können Lernende auch außerhalb des Klassenraums
bzw. des Ausbildungsortes mit Kolleginnen und Kollegen in Kontakt treten und sich aus-
tauschen. Folgende Sozialformen müssen daher berücksichtigt werden:

• Individuelles Lernen;
• Lernen in der Gruppe, z. B. in einer Kleingruppe innerhalb des Klassenverbands, Lern-
partnerschaften am Arbeitsplatz;
• Lernen in lernortübergreifenden Communities, z. B. virtuelle Communities of Practice
(Lave und Wenger 1991), die sich informell in Online Social Networks organisieren.

Abbildung 6 illustriert ein Beispiel für die didaktische Landkarte von Mobile Learning,
deren Breitengrade die Sozialformen und deren Längengrade die Lerneraktivitäten dar-
stellen. Innerhalb dieses Koordinatensystems können verschiedene Lehr-Lernszenarien
verortet werden. Die Darstellung als unterschiedliche „Inseln“ verweist darauf, dass die
Abbildung)6:)Landkarte)zur)Verortung)von)M7Learning7Szenarien)mit)
Tablet7PCs

08.02.18 Abb. 6 Landkarte

©'scil zur Verortung von Mobile Learning-Szenarien mit Tablet PCs 6

891
892 Sabine Seufert und Christoph Meier

Übergänge zwischen den einzelnen Szenarien fließend sind und das Schema nicht auf eine
starre Einteilung zielt, sondern eine heuristische Hilfestellung anbieten will.
Eine Sichtung verschiedener Studien zur Umsetzung von mobilem Lernen zeigt, dass
die dargestellten Projekte sowohl technische als auch didaktische Zielsetzungen verfolgen.
Darüber hinaus wird deutlich, dass Schulen eher didaktische Überlegungen mit einbeziehen
während Unternehmen eher auf die technische Umsetzung fokussieren. Eine Bewegung von
eher technisch zu eher didaktisch ausgerichteten Projekten über die Jahre kann allerdings
nicht eindeutig festgestellt werden.

Tab. 8 Übersicht zu Studien zu mobilem Lernen (eigene Untersuchung/Darstellung)

Autoren/ Jahr Mobile Learning-Einsatz Bereich & Land Fokus
Autorinnen (didaktisch, technisch)
Robertson 2017 Fortbildung Unternehmen, Technisch
PharmaKonzern Kenia (App entwickeln)
Brockmann & 2016 Online-Seminar Schule, Didaktisch (Aktive Mit­
Loer Bachelor-Kurs Deutschland arbeit fördern, Theorie
und Praxis verbinden)
Müller, Stahl, 2016 FLEX Studiengang Schule, Schweiz Didaktisch (flexibles,
Lübcke & ZHAW selbstbestimmtes Lernen
Alder fördern)
Jan, Ullah, 2016 Einsatz von mobilen Schule, Pakistan Technisch & didaktisch
Ali & Khan Geräten an Universitäten (technische Umsetzung
und Lernoutput)
Decker, 2015 Mobile Lernanwendung Unternehmen, Didaktisch (Steigerung
Wesseloh & Deutschland der Motivation)
Schumann
Harriehausen- 2013 Lernapp QuizLounge Unternehmen, Technisch
Mühlbauer & Deutschland (App entwickeln)
Sonne
de Witt 2012 Mobile Lernanwendung Unternehmen, Didaktisch (zielgruppen­
für Berufskraftfahrer Deutschland gerechte Didaktik)

4.2 Von einer Methoden- zu einer Zielinnovation des Mobile Learning

Didaktische Innovationen können auf den Einsatz neuer Technologien zum Erreichen
bisheriger Ziele, auf die Umsetzung neuer Methoden oder aber auch auf das Erreichen
neuer Entwicklungsziele ausgerichtet sein (vgl. Seufert 2013). Im Hinblick auf den zuletzt
genannten Aspekt ist hervorzuheben, dass mobiles Lernen Potenzial insbesondere für die
Entwicklung von digitalen Kompetenzen (bzw. Kompetenzen für eine digitale Lebens- und
Arbeitswelt) bietet. Im Hinblick auf die Förderung von medienbezogenen Handlungskom-
petenzen erscheinen besonders drei Bereiche zentral:
Empowerment-orientierte Kompetenzentwicklung… 893

• die Förderung von arbeitsbezogener Handlungskompetenz (Euler und Hahn 2014),

• die Förderung von Selbstlernkompetenzen (Friedrich und Mandl 1997) sowie
• die Förderung von Medienkompetenzen (Aufenanger 2001).

Die nachfolgende Tabelle gibt anhand des Fallbeispiels CYP (Center for Young Professionals;
vgl. Seufert et al. 2012) einen Überblick über die drei Kompetenzbereiche sowie die jeweils
identifizierten Potenziale des Einsatzes von mobilen Endgeräten, wie beispielsweise Tablets.
Dies illustriert, dass mit dem Tablet-Einsatz tatsächlich vorwiegend Ziele angesprochen
werden können, die über das bisherige Zielspektrum hinausgehen und im Rahmen bislang
etablierter Lernumgebungen schwierig zu fördern sind.

Tab. 9 Potenziale des Tablet-Einsatzes zur Förderung medienbezogener

Handlungskompetenzen im Rahmen des Fallbeispiels CYP
Kompetenz- Schwerpunkte Fallbeispiel CYP Mehrwert Tablet-Einsatz
bereiche
Arbeitsbezogene Arbeit mit digitalen Technologien • „Banking 2.0“: Tablet PC als künf-
Handlungs- im Bankenumfeld (Stichwort tiges Beratungsinstrument wird an
kompetenzen E-Banking). Veränderungen Bedeutung gewinnen.
durch den Tablet PC aufnehmen. • Multimodaler und vernetzter
Zugang zu Lerninhalten.
Selbstlern- In Lerntandems und Lerngrup- • Mobiler Zugang und vereinfachte
kompetenzen pen Fallsituationen bearbeiten: Kommunikation im Austausch mit
Bei der Bearbeitung von Fällen anderen Auszubildenden.
Feedback geben. Sich zu au- • Videofunktionalitäten ermögli-
thentischen Fallsituationen am chen eine intensive Auseinander-
Arbeitsplatz austauschen. Eigene setzung mit Beratungssituationen
Fallsituationen generieren. sowie das Annotieren von Videos
in Gruppen (z. B. Kommentierung
aus unterschiedlichen Perspek-
tiven, fokussiert nach didaktisch
begründeten Kriterien).
Selbststeuerung des Lernrah- • Unterstützung beim Erstellen/
mens: Lernziele selbst bestim- Aktualisieren von eigenen Lern-/
men. Lernfortschritte überprü- Zeitplänen sowie erleichterter
fen (z. B. Ausbau des Bereichs Austausch dazu, z. B. Abgleich
„Invididual Learning“ im zweiten von Lernplänen mit den anderen
Lehrjahr). Auszubildenden.
• Nutzung von Annotationsfunk-
tionen bei der Bearbeitung von
Materialien. Erstellen persönlicher
Mindmaps oder Wissensland­
karten.

893
894 Sabine Seufert und Christoph Meier

Kompetenz- Schwerpunkte Fallbeispiel CYP Mehrwert Tablet-Einsatz

bereiche
Transferstrategien: Prob- • Mediale Aufnahme/Dokumenta-
lemlösungen nachvollziehen. tionen von Transferaufträgen vor
Übertragung in andere Kontexte Ort (z. B. in Form von Bildern,
vornehmen (Transferaufträge im Videos). Brückenschlag zwischen
Arbeitskontext dokumentieren verschiedenen Lernorten, z. B.
und kommentieren). Schule und Arbeitsplatz in der
Bank.
Metakognition: Reflexionspro- • Mobiler Zugriff auf das Lernjour-
zesse über das eigene Lernen nal. Erweiterte Strukturierungs-
unterstützen (insbes. eigene Lern- möglichkeiten für das Lernjournal
voraussetzungen kritisch über- jenseits einer sequentiellen Abfolge
prüfen und ggf. modifizieren). von Einträgen. Erinnerungsfunk-
tionen und vom System generierte
Aufforderungen zur Reflexion.
Medien- Informationsbeschaffungs- und • Tablet-PC vereinfacht Suche nach
kompetenzen -verarbeitungsstrategien: Darge- Information und die Einbindung
botene Informationen aufnehmen tagesaktueller Informationen in
und strukturieren (Notizen ma- der Präsenzlehre.
chen). Informationen beschaffen, • Nutzung von Annotationsfunk-
ordnen und beurteilen. Wesentli- tionen für persönliche Notizen
ches und Unwesentliches trennen. sowie von Strukturierungshilfen
Medienkritik: Informationen zur Organisation von Informati-
verschiedener Quellen beurtei- onen (z. B. Social Bookmarking,
len. Angemessenen Umgang mit Tagging-Funktionalitäten).
Privatheit und Informations­
sicherheit praktizieren.

5 Künftige Entwicklungslinien für Mobile Learning in der

Arbeitswelt 4.0

5.1 Arbeitswelt 4.0

Unsere Gesellschaft unterliegt derzeit tiefgreifenden und dynamischen Veränderungen

durch soziokulturelle, technologische und demographische Entwicklungen wie z. B.
Globalisierung, Wertewandel, Fachkräftemangel und eine zunehmende Digitalisierung
(Behrmann 2006; Schuchmann und Seufert 2015; Seufert 2013).
Im Rahmen des gemeinsam von Shareground und der Universität St. Gallen, Institut
für Medien und Kommunikationsmanagement, erstellten Studie „Arbeit 4.0: Megatrends
digitaler Arbeit der Zukunft“ (Shareground 2015) wurden eine Reihe von übergreifenden
Trends im Hinblick auf die Arbeitswelt von morgen identifiziert. Diese Trends wurden
Empowerment-orientierte Kompetenzentwicklung… 895

den Bereichen „Organisation“, „Arbeit“ und „Führung“ zugewiesen, und sie beinhalten
u. a. folgende Aussagen:

• Peer-to-peer-Zusammenarbeit verdrängt Hierarchien;

• vertraglich vereinbarte Arbeitseinsätze statt Arbeitsverhältnisse (Beauftragen statt
Einstellen);
• Arbeit wird entgrenzt, die räumliche Verortung von Leistungserbringern nebensächlich;
• Mitarbeitende werden zunehmend über „Brot und Spiele“ gebunden;
• Selbstmanagement wird zu einer zentralen Kernkompetenz;
• Beidhändigkeit („explore new business AND exploit current business“) wird zentral.

Diese Trends und die diesbezüglich erwarteten Veränderungen haben Implikationen für
das Personalmanagement und die Personalentwicklung von heute.

5.2 Mobile Assisted Seamless Learning als integrierendes Konzept

der Kompetenzentwicklung

Vor dem Hintergrund der oben geschilderten Trends und Entwicklungen bietet das Konzept
eines „Mobile Assisted Seamless Learning“ (siehe dazu auch den Beitrag von Ebner und
Schön in diesem Handbuch) Potenzial für eine zukunfts- und Empowerment-orientierte
Ausrichtung von Personal- und Kompetenzentwicklung. „Mobile Assisted Seamless
Learning“ wird dabei wie folgt definiert als „a learning model where a student can learn
whenever they are curious in a variety of scenarios and in which they can switch from one
scenario or context (such as formal and informal learning, personal and social learning,
etc.) to another easily and quickly using the personal device as a mediator“ (Wong und
Looi 2011: 1). In dieser Definition wird die Bedeutung von persönlichen Mobilgeräten (und
implizit damit verbunden: mobilen, webbasierten Datenservices) als situationsübergrei-
fende Lern-Infrastruktur hervorgehoben. Persönliche Mobilgeräte begleiten einen über
verschiedene Kontexte (Zuhause, Unterwegs, am Arbeitsplatz) und ermöglichen damit
eine anders kaum denkbare Nahtlosigkeit von Lernaktivitäten.
Wong und Looi haben im Rahmen einer systematischen Literaturanalyse, bei der sie
54 Studien berücksichtigten, 10 Dimensionen herausgearbeitet, die für Mobile Seamless
Learning (MSL) als konstitutiv erachtet werden (2011: 8-9):

1. Lernaktivitäten, die sowohl formale als auch informelle Phasen bzw. Elemente auf-
weisen (formal – informell);
2. Lernaktivitäten, die personalisiertes und soziales Lernen umfassen (personalisiert –
sozial);
3. Lernaktivitäten, die sich über einzelne Zeitpunkte (z. B. Trainingstermine) hinaus
erstrecken (zeitübergreifend);
4. Lernaktivitäten, die sich über verschiedene Orte hinweg erstrecken (ortsübergreifend);

895
 896 Sabine Seufert und Christoph Meier

5. Lernaktivitäten, die Zugriff auf Informationen sowohl im Pull- als auch im Push-Mo-
dus beinhalten (push – pull);
6. Lernaktivitäten, die sich über physische und digitale Welten hinweg erstrecken (phy-
sisch – digital);
7. Lernaktivitäten, bei denen unterschiedliche Typen von Endgeräten (z. B. PC und Tablet)
zum Einsatz kommen (unterschiedliche Endgeräte);
8. Lernaktivitäten, die mehrfache (und gegebenenfalls rasch aufeinanderfolgende) Wechsel
zwischen verschiedenen Aufgaben (und damit u. U. Endgeräten) erfordern (Wechsel
zwischen Aktivitäten);
9. Lernaktivitäten, die Wissenssynthese erfordern (z. B. die Integration von bisherigem
und neuem Wissen; die Bewegung über verschiedene Stufen kognitiver Prozesse hinweg
oder die Bearbeitung multidisziplinärer Fragestellungen [integrativ]);
10. Lernaktivitäten, die verschiedene didaktische Modalitäten bzw. Methodenformen
umfassen (z. B. selbstgesteuertes und trainergeführtes Lernen oder instruktivistische
und konstruktivistische Sequenzen) (vielfältig/variantenreich).

Diese 10 Dimensionen können in drei übergeordnete Bereiche eingegliedert werden, wie

es Wong und Looi (2011: 24) in ihrer Meta-Studie zu Mobile Assisted Seamless Learning
vorschlagen:

• Technologie (5 und 7)
• Pädagogik (8 und 10)
• Lernender (1-4, 6 und 9)
Abbildung)7:)10)Dimensionen)von)mobile)seamless learning
(Quelle:)Wong)&)Looi,)2011=)eigene)Darstellung)

Abb. 7 10 Dimensionen von Seamless learning (Wong und Looi 2011; eigene Darstellung)
08.02.18 ©'scil 7
Empowerment-orientierte Kompetenzentwicklung… 897

Diese Zuordnung macht deutlich, dass der Lernende im Kontext von Mobile Assisted
Seamless Learning immer stärker in den Mittelpunkt rückt. Im Zusammenspiel mit pä-
dagogischen und technologischen Gestaltungselementen erhalten Lernende zunehmend
Unterstützung bei Lernaktivitäten. Zudem können sie zwischen einer größeren Zahl
an Lernoptionen wählen. Auf der anderen Seite steigen damit auch die Anforderungen
an die Lernenden: einerseits im Hinblick auf die (persönliche) Ausstattung (Endgeräte,
Zugang zu Netzwerken etc.), andererseits im Hinblick auf die Erwartung, die vielfältigen
Möglichkeiten zur Kompetenzentwicklung tatsächlich auch zu nutzen.

5.3 Empowerment-orientierte Organisationsentwicklung

Das hier als Mobile Assisted Seamless Learning skizzierte integrierende Gesamtkonzept
beinhaltet auch eine Abkehr von einem Denken in Kursen bzw. seminaristischen Angeboten
und eine Hinwendung zu Empowerment-orientierter Organisationsentwicklung. Betriebliche
Bildungsdienstleister müssen dabei die Interessen des Unternehmens einerseits und die der
Mitarbeitenden andererseits in Abstimmung bringen. Betriebliches Bildungsmanagement
ist zwar im Kern auf die systematische Gestaltung des Kompetenzentwicklungsprozesses
der einzelnen Mitarbeitenden bzw. Lernenden ausgerichtet. Dabei geht es aber weniger um
einzelne Lerneinheiten als vielmehr um die Gestaltung und Ermöglichung von größeren
Entwicklungslinien. Diese größeren Entwicklungslinien können nur gelingen, wenn die
Aktivitäten des Bildungspersonals einerseits und die Rahmenbedingungen für das Ler-
nen in der Organisation („Lernkultur“) andererseits zusammenspielen. Die didaktische
Lernorganisation (z. B. transferorientierte Funktionsweiterbildungen), die betriebliche
Lernorganisation (z. B. Ermutigung zur Beteiligung an innerbetrieblichen Expertenge-
meinschaften und ErFA-Gruppen) sowie gegebenenfalls auch (informelle) Lernsituationen
außerhalb des Betriebs (z. B. Austausch im Rahmen von Messen oder überbetrieblichen
Fach- und Expertengruppen) müssen zusammenspielen. Dafür braucht es Lernkulturen,
die auf Selbstorganisation und Empowerment ausgerichtet sind.
Auf diesem normativen Grundverständnis sollte nach unserer Ansicht ein betriebliches
Bildungsmanagement aufbauen. Ohne Mobile Computing und Mobile Learning sind die
damit verbundenen Herausforderungen nicht erfolgreich zu bearbeiten. „Alles wird mobil“
– so lautet ein Credo unserer Tage, und mobile Endgeräte (z. B. Smartphones und Tablets)
werden zur wichtigsten Schnittstelle zum digitalen Ökosystem (MMB Institut 2016).

6 Fazit und Ausblick

Bei allem technischen Fortschritt im digitalen Zeitalter bleibt die Frage zu klären, wo der
Mensch als Mitarbeiter oder Mitarbeiterin in dieser neuen Arbeitswelt seinen bzw. ihren
Platz findet und wie dieser bestmöglich ausgefüllt werden kann. Eine auf die aktuellen

897
 898 Sabine Seufert und Christoph Meier

Herausforderungen in Unternehmen und Organisationen ausgerichtete Kompetenzent-

wicklung, die Veränderungsbereitschaft, Agilität und Innovation in den Mittelpunkt stellt,
erfordert mehr als nur formal organisierte Trainings. Es braucht ein breites Spektrum an
Entwicklungsaktivitäten in dem durch die beiden Dimensionen „formal organisiertes
Lernen – informelles Lernen“ und „individuelles Lernen – organisationales Lernen“ auf-
gespannten Möglichkeitsraum. Mobile Assisted Seamless Learning bietet sich hierzu als
Abbildung)8:)Dimensionen)von)Mobile)Seamless
integrierendes Gesamtkonzept an:
Learning)zugeordnet)
nach)Spektrum)an)Entwicklungsaktivitäten

Formales'Lernen

Formal'&'informell
Personalisiert'&'sozial
ModalitätenK &'
MethodenKVariation
Ortsübergreifend
WissensK
synthese "Mobile
Individuelles' Assisted Organisationales
Lernen Searmless Lernen
Push'&'Pull
Learning"
Wechsel'zwischen
Aktivitäten Physisch'&'digital

Unterschiedliche Zeitübergreifend
Endgeräte

Informelles'Lernen
Abb. 8 Dimensionen von Mobile Assisted Seamless Learning im Ermöglichungsraum des
betrieblichen Bildungsmanagements
08.02.18 ©'scil 8

Viele Organisationen wollen derzeit das Engagement ihrer Mitarbeitenden erhöhen, die
unternehmensweite Kommunikation verbessern, eine „open innovation“-Kultur des Experi-
mentierens fördern und sicherstellen, dass Veränderungen nachhaltig implementiert werden
können – kurzum: eine neue Führungs- und Lernkultur für die künftige Arbeitswelt 4.0
prägen (Seufert und Meier 2016). Gemeinschaftliches, kollaboratives und wertschätzendes
Lernen in Transformationsprozessen, die einen sinnstiftenden Zweck beinhalten, erfordern
neue Ansätze der Kompetenzentwicklung in einem digitalen Ökosystem (Schuchmann
und Seufert 2015). Ein derartiges Ökosystem schafft die notwendigen Rahmenbedingungen
für mobiles Lernen in mehrerer Hinsicht (s. 10 Dimensionen oben). Das Einbeziehen der
Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen, insbesondere ermöglicht durch die mobile Konnektivität,
stellt dabei ein oberstes Prinzip dar. Wie Empowerment-orientierte Personalentwicklung
auf der Grundlage von „Mobile Assisted Seamless Learning“ konkret umgesetzt werden
Empowerment-orientierte Kompetenzentwicklung… 899

kann, das ist allerdings ein noch zu bearbeitendes Aufgabenfeld für Forschung und Ent-
wicklung. Die Erfahrungen aus der Praxis (beispielsweise Zalando, Schweizer Post, SBB
oder auch Swisscom) bieten ein empirisches Feld zur Analyse und Auswertung von „good
practices“ sowie zur weiteren Theoriebildung für das betriebliche Bildungsmanagement.

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Glassroom: Aus- und Weiterbildung mit Smart
Glasses und Virtual Reality-Brillen im technischen
Kundendienst
Dirk Metzger, Sven Jannaber, Lisa Berkemeier und Oliver Thomas

Glassroom: Aus- und Weiterbildung mit Smart Glasses…

Zusammenfassung

Die Aus-und Weiterbildung von Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen ist ein zentraler
Erfolgsfaktor für Unternehmen. Durch die stetig wachsende Komplexität betrieblicher
Arbeitsprozesse, hervorgerufen durch neue Technologien und innovative Geschäfts-
modelle, ist ein unternehmensinterner Wissenstransfer unabdingbar. Insbesondere in
der wissensintensiven Dienstleistungsbranche spielt die Aus- und Weiterbildung der
Mitarbeitenden eine zentrale Rolle. So müssen Servicetechniker und -technikerinnen
des technischen Kundendienstes heutzutage in der Lage sein, mit dem Fortschritt der
Technik in modernen Maschinen Schritt zu halten, um die Erbringung ihrer Dienstleis-
tungstätigkeiten (z. B. Wartung oder Reparatur) zu gewährleisten. Bisherige Ansätze der
Aus- und Weiterbildung in diesem Bereich stellen das praktische Erlernen von Fähigkei-
ten an der Maschine selbst in den Vordergrund. Diese Ansätze werden in vielen Fällen
jedoch als zu teuer und aufwendig kritisiert. Mobile Informationssysteme wie Virtual
Reality-Brillen und Smart Glasses können helfen, diese Kritikpunkte zu adressieren und
auf die steigenden Anforderungen an das Personal im technischen Kundendienst zu
reagieren. Zu diesem Zweck soll in dem vorliegenden Beitrag eine Integration mobiler
Technologien in die Aus- und Weiterbildung von Servicetechnikern und -technike-
rinnen vorgestellt werden, die im Rahmen des Projekts „Glassroom“ erarbeitet wurde.
Dazu werden zunächst die Problemstellung und die Anwendungsdomäne detailliert.
Der Beitrag thematisiert insbesondere die technische Konzeption des Gesamtsystems
mit Fokus auf die zielführende Einbettung mobiler Informationssysteme in die Ser-
viceprozesse des technischen Kundendienstes und wird dabi durch ein exemplarisches
Fallbeispiel aus dem Maschinen- und Anlagenbau ergänzt.

Schlüsselwörter

Mobile Informationssysteme, Anwendungsfall, technischer Kundendienst, Virtual

Reality, Smart Glasses

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 901
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
902 Dirk Metzger, Sven Jannaber, Lisa Berkemeier und Oliver Thomas

1 Einleitung

Die Aus- und Weiterbildung von Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen ist nicht nur im
Bereich der Produktion, sondern insbesondere auch im Bereich von Dienstleistungen ein
essentielles Gut für Unternehmen. Das erfolgskritische Wissen und die Kompetenzen der
Menschen werden zum Kapital der Unternehmen (Rump und Eilers 2013). Die fortwährende
Digitalisierung durch mobile Endgeräte bietet neue Möglichkeiten, nicht nur die Aus- und
Weiterbildung im Unternehmen, sondern auch selbige vor Ort zu unterstützen. Dies ist vor
allem für wissensintensive und modulare Dienstleistungen erforderlich. Servicetechniker
und -technikerinnen zum Beispiel müssen eine Fülle verschiedener Aktivitäten beherr-
schen, um die immer komplexer werdenden Maschinen zu warten, instand zu halten und
zu reparieren (Walter 2010).
Die Struktur des Beitrages gliedert sich wie folgt: Zunächst wird die Ausgangslage und
Problemstellung dargelegt. Danach folgt die Beschreibung der Anwendungsdomäne und
der Zielgruppe. Daraufhin wird die theoretische Fundierung der relevanten Teilgebiete
beschrieben. Der Kern des Beitrages besteht aus der Beschreibung der relevanten Systeme
zur Unterstützung durch Smart Glasses, der Schulung durch Virtual Reality-Brillen und
der Aufnahme der Prozesse. Abgerundet durch eine Architektur wird das Gesamtkonst-
rukt auf Basis einer Demonstration illustriert und zu guter Letzt eine Zusammenfassung
gegeben sowie Transfermöglichkeiten aufgegriffen.

2 Ausgangslage und Problemstellung im technischen

Kundendienst

In der aktuellen Situation werden relevante praktische Fähigkeiten direkt an den Maschinen
oder Anlagen des Kunden trainiert, was als zeitaufwändig und teuer wahrgenommen wird.
Eine weitere Möglichkeit ist die Aus- und Weiterbildung in Trainingszentren, was jedoch
Reise- und Unterhaltungskosten nach sich zieht. Darüber hinaus existieren Wartungsfälle,
die schwierig an realen Maschinen, Anlagen oder in Trainingszentren zu schulen sind,
da etwa Platzrestriktionen dies verhindern. Eines dieser Szenarien ist beispielsweise der
Austausch eines Reinigungssystems im Tank einer selbstfahrenden Pflanzenschutzspritze.
Die Bauart des Tanks ermöglicht es, dass sich nur eine Person zeitgleich innerhalb des
Tanks aufhält, was bedeuten würde, dass der bzw. die Lehrende vor der Maschine steht
und wenig Einfluss auf den bzw. die Lernenden nehmen kann (Metzger et al. 2017).
Vor allem im Geschäftsumfeld, in dem Dienstleister am Ort der Dienstleistungserbrin-
gung keine Geräte in der Hand halten können, da sie beispielsweise freie oder saubere Hände
benötigen, versprechen Wearables mit neuen Eingabemethoden und Interaktionsmöglich-
keiten einen hohen Nutzen. Diese tragbaren Geräte sind beispielsweise Smart Glasses in
Kombination mit Augmented Reality-Anwendungen. Smart Glasses sind als Kleinstrechner
mit einem Bildschirm vor einem Auge (monokulare Brillen), der am Kopf getragen wird,
Glassroom: Aus- und Weiterbildung mit Smart Glasses… 903

definiert (Bendel 2016). Obgleich die Google Glass als eine der ersten der Smart Glasses, 2012
angekündigt und nach Marktstart 2014 aufgrund von Datenschutz- und Akzeptanzprob-
lemen Anfang 2015 bereits wieder eingestellt wurde, besteht weiterhin großes Interesse an
der Technologie (Bitkom Research 2015). Untersuchungen haben ergeben, dass Techniker
und Technikerinnen, die Smart Glasses während der Arbeitsausführung nutzen, diese im
Vergleich zu Smartphones zur Unterstützung als komfortabler und weniger behindernd
bzw. ablenkend beschrieben haben (Zheng et al. 2015).
Neben der Entwicklung neuer Smart Glasses ist aber auch der vornehmlich durch die
Unterhaltungsindustrie geprägte Markt für Virtual Reality (VR) aktuell in den Medien.
Insbesondere für die mediale Resonanz mitverantwortlich war die Übernahme von einem
der ersten Hersteller für moderne Virtual Reality-Brillen: Oculus VR. Das Unternehmen
wurde 2012 per Crowdfunding mit einem Gründungsbetrag von 2,4 Mio. $ gestartet
(Kickstarter n.d.) und zwei Jahre später durch das Unternehmen Facebook übernommen.
Der Kaufpreis betrug inkl. Aktienanteile zum Stichtag 2 Mrd. $ (Facebook 2014), was ei-
ner über 800-fachen Steigerung des Unternehmenswertes binnen zwei Jahren entspricht.
Die Technologie lässt sich beschreiben als ein am Kopf befestigter, stereoskopischer,
geschlossener Bildschirm (Virtual Reality-Brille) in Kombination mit einem Computer
(für die Echtzeitberechnungen), einem Positionstracker (um die Position der Brille im
Raum bestimmen zu können) und einem Interaktionscontroller (um mit der virtuellen
Welt interagieren zu können) (Steuer 1992). Dadurch wird eine freie Visualisierung be-
liebiger virtueller Welten möglich, was auch professionelle Einsatzszenarien ermöglicht.
So können beispielsweise in der Aus- und Weiterbildung Trainingsumgebungen realisiert
und für eine zielgerichtete Ausbildung genutzt werden, die bisher nur durch aufwändige
Konstruktionen oder, beispielsweise aufgrund von Sicherheitsbedenken oder den oben
genannten Platzrestriktionen, gar nicht umgesetzt werden konnten.
Die Entwicklungen beider Technologien bieten zahlreiche Möglichkeiten bei der
Unterstützung der Erbringung von bestehenden Dienstleistungen. Eine mögliche Kom-
bination beider Technologien zur Entwicklung eines innovativen Bildungskonzeptes und
der prozessbasierten Unterstützung am Point of Service entwickelt das Konsortium des
BMBF-geförderten Projekts Glassroom. Dabei ist es das Ziel, die Technologien so zu kom-
binieren, dass die Aus- und Weiterbildung vorab in der virtuellen Realität (VR) und vor
Ort durch Smart Glasses einen erhöhten Mehrwert für die Dienstleistungserbringenden
bzw. Techniker und Technikerinnen darstellt.
Die Anwendungsdomäne des Maschinen- und Anlagenbaus – im speziellen der Land-
technik – eignet sich für das Projektszenario ideal. Dies begründet sich dadurch, dass die
Komplexität der Maschinen als besonders hoch wahrgenommen wird und damit die Ex-
pertise der dienstleistenden Mitarbeitenden analog ausgeprägt sein muss. Darüber hinaus
sind in der Landtechnik aufgrund des saisonal geprägten Geschäfts die Wartungszeiträume
während der Einsatzphasen besonders kurz, da die Opportunitätskosten in der Saison
beträchtlich sind. Dies bedingt ein ausgeprägtes Anforderungsprofil an die Dienstleister,
da Unsicherheiten, Unklarheiten und Nachfragen minimiert werden müssen. Nicht zuletzt
sind die Maschinen zum Teil so kostspielig, dass eine Schulung an dem realen Objekt nicht

903
904 Dirk Metzger, Sven Jannaber, Lisa Berkemeier und Oliver Thomas

oder nur eingeschränkt möglich ist. Dazu wären die sogenannten Fehlerfolgekosten, also
die Kosten, die entstehen, wenn bei einer Reparatur oder Wartung Fehler zu weiteren
nötigen Reparaturen führen, für das Unternehmen zu hoch.

3 Zielgruppe des Glassroom Ansatzes

Die Unterstützung der Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen erfolgt im Rahmen der Aus- und
Weiterbildung von Technikern und Technikerinnen im Außeneinsatz. Dazu wurde im
Projekt zunächst mit 20 erfahrenen Servicetechnikern und -technikerinnen zwischen 30
und 60 Jahren gearbeitet, die bedingt durch ihre tagtägliche Tätigkeit eine Technikaffini-
tät an den Tag legten. In einer weiterführenden Studie wurde das System auf einer Messe
vorgestellt und dort einem breiten Publikum zugänglich gemacht. Dabei konnte die zuvor
beschriebene Zielgruppe deutlich erweitert werden, da das System intuitiv gestaltet ist
und damit auch für Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen mit weniger Vorerfahrung sinnvoll
nutzbar ist.
Das VR-Konzept im Projekt Glassroom ermöglicht eine orts- und zeitunabhängige
Durchführung von Schulungen. So wird den Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen ein eigen-
ständiges und bedarfsgerechtes Training der entsprechenden Prozessabläufe ermöglicht.
Von diesem Ansatz profitieren insbesondere Techniker und Technikerinnen, die nicht in
unmittelbarer Nähe von Trainingscentern eingesetzt werden, da eine aufwendige Anreise
für eine Schulung unnötig wird. In Kombination mit der auf Smart Glasses basierten Un-
terstützung können Techniker und Technikerinnen während einer konkreten Reparatur
unmittelbar am Einsatzort durch Experten bzw. Expertinnen angeleitet und beraten werden.
Auf diese Weise profitieren weniger erfahrene Techniker und Technikerinnen von der Wis-
sensweitergabe, ebenso wie Experten und Expertinnen, die entsprechende Reparaturen nicht
mehr eigenhändig am Einsatzort durchführen müssen. Der Glassroom-Ansatz zielt damit
sowohl auf die Vorbereitung von Technikern und Technikerinnen auf den Außeneinsatz als
auch auf eine begleitende Qualifizierung und Wissensweitergabe am Ort des Geschehens.

4 Theoretische Fundierung relevanter Aspekte

Grundsätzlich spannt sich das Projekt vor verschiedenen Hintergründen auf. Dazu zählen
die Untersuchung des Anwendungsszenarios, die Untersuchung der Smart Glasses als
technologische Komponente, die Virtual Reality-Brillen und nicht zuletzt Ansätze, um
Inhalte für das System generieren zu können.
Glassroom: Aus- und Weiterbildung mit Smart Glasses… 905

4.1 Untersuchungen des technischen Kundendienstes des

Maschinen- und Anlagenbaus

Der Maschinen- und Anlagenbau ist geprägt durch die Heterogenität und Komplexität der
Objekte (Maschinen und Anlagen), an denen die Dienstleistung erbracht werden soll. Dies
überträgt sich auch auf die Dienstleistungen, was zu einem diversifizierten Kompetenzprofil
der Dienstleistungserbringenden führt und damit die Leistungserbringung erschwert. Dazu
kommt, dass die Maschinen durch den hydraulischen und elektronischen Fortschritt immer
komplexer werden. Dadurch werden auch die Reparaturen und Wartungen vielschichtiger,
weil zunehmend mehr Komponenten für einen Fehler ursächlich sein können. Um dieser
Komplexität zu begegnen, müssen die Dienstleistungserbringenden mit Informationen
sowohl zur Dienstleistungsausführung als auch zum Objekt ausgestattet werden. Dies
ist nur durch die Unterstützung durch IT möglich (Matijacic et al. 2013), da eine Fülle an
Informationsbedarfen der Dienstleistungserbringenden ad hoc am Point of Service erfüllt
werden muss (Däuble et al. 2015)information is a key driver for productivity. Thereto, mobile
Information Systems (IS. Dazu ist die Unterstützung durch ein mobiles, prozessorientiertes
Assistenzsystem erforderlich (Fellmann et al. 2014; Matijacic et al. 2013; Thomas et al. 2014).

4.2 Bisherige Untersuchungen von Smart Glasses und Virtual Reality

Da es sich bei Smart Glasses um eine neue Technologie handelt, existieren bisher erst wenige
Untersuchungen zu diesem Thema. Einer der wenigen existierenden Beiträge identifiziert
allerdings innovative Technologien wie Wearables als untersuchungswürdig im Bereich
des technischen Kundendienstes (Herterich et al. 2015). Diese Argumentation wird von
anderen Autoren und Autorinnen aufgegriffen, indem beispielsweise eine Untersuchung der
vorhandenen Funktionalität verschiedener Smart Glasses durchgeführt wurde (Niemöller
et al. 2016). Zu den Hauptfunktionalitäten zählen die Interaktion der Smart Glasses, die
Kommunikation über die Smart Glasses mit anderen Menschen und die kontextsensitive
Bereitstellung von Informationen. Darauf aufbauend existieren wenige Veröffentlichungen
zum Vorgehen bei der Gestaltung, dem Aufbau und zu beachtenden Aspekten bei der
Erstellung von Smart Glasses-basierten Systemen (beispielsweise Niemöller et al. 2017).
Die Untersuchung von Virtual Reality-Brillen ist bereits seit geraumer Zeit in der wis-
senschaftlichen Literatur vertreten (Caudell und Mizell 1992; Rheingold 1991; Sutherland
1968). Meist wurden dabei technische Möglichkeiten diskutiert, selten jedoch Einsatzsze-
narien oder Geschäftsmodelle (Teuteberg 2005). Dies lag primär in den hohen Kosten der
Virtual Reality-Brillen selbst begründet, was eine Nutzung in kommerziellen Szenarien
meist verhinderte. Durch die technische Entwicklung und insbesondere die Ankündi-
gung der Oculus Rift (als erster moderner Virtual Reality-Brille) zeichnet sich nun eine
Veränderung der Untersuchungen ab. Die Nutzbarkeit in kommerziellen Szenarien und
im Besonderen in Lernszenarien rückt verstärkt in den Fokus (Freina und Ott 2015). Un-
tersuchte Szenarien reichen von medizinischen Einsätzen (beispielsweise Aïm et al. 2016;

905
906 Dirk Metzger, Sven Jannaber, Lisa Berkemeier und Oliver Thomas

de Faria und Teixeira 2016; Freina und Ott 2015; Huang et al. 2016) über Reparatur und
Wartungsdienstleistungen (beispielsweise Gavish et al. 2011; Seth et al. 2010; Webel et al.
2013; Westerfield et al. 2013; Woll et al. 2011; Yuviler-Gavish et al. 2013) bis hin zu diversen
weiteren Einsatzmöglichkeiten, beispielsweise in der Architektur (Pour Rahimian et al.
2014). Weitere relevante Untersuchungen beziehen sich auf die Gestaltung von Virtual
Reality-Systemen. So werden etwa die Gestaltung von psychologischen Perspektiven
(Wann und Mon-Williams 1996)to warrant the use of the term virtual environment (VE
oder Kerneigenschaften einer virtuellen Welt untersucht (Chaturvedi et al. 2011). Neben
den genannten sind auch weitere Untersuchungen in die Gestaltung des im folgenden
vorgestellten Schulungssystems für Virtual Reality-Brillen eingegangen.

4.3 Ansätze zur Generierung von Inhalten

Zur Befüllung der Assistenzsysteme müssen Serviceprozesse dokumentiert und Inhalte ge-
neriert werden. In der Wissenschaft existieren verschiedene Untersuchungen zur Integration
von Domänenexperten und Expertenwissen (im vorliegenden Fall der Technikerinnen und
Techniker) in die Erstellung von Prozessmodellen. Dazu zählen beispielsweise die kollaborative
Modellierung (Riemer et al. 2011) und einfache Modellierungssprachen für Novizen (Becker
et al. 2007). Es zeigt sich, dass eine gesteigerte Akzeptanz dieser Prozessmodelle durch einen
möglichst intuitiven Ansatz für Modellierende ohne formale Kenntnisse hervorgerufen werden
kann. Zusätzlich wird die Unterstützung des Prozesses durch Graphiken und Bilder positiv
bewertet (Recker et al. 2010). Die Vorteilhaftigkeit der Einbindung von Domänenexperten
wird ebenfalls thematisiert (Wilmont et al. 2010). In dem Projekt Glassroom werden diese
Erkenntnisse aufgegriffen und Modellierungsansätze entwickelt, in denen die Sicht der Tech-
nikerinnen und Techniker ohne Modellierungserfahrung aufgegriffen und ihnen eine Software
an die Hand gegeben wird, um eigenständig Inhalte und Prozesse aufnehmen zu können.

5 Umsetzung der Glassroom Systeme

Im Rahmen des Projektes sind drei Systeme entstanden, die im Folgenden kurz aufgegrif-
fen und beschrieben werden. Dabei basieren zwei auf der Technologie Smart Glasses und
eines auf Virtual Reality-Brillen.

5.1 Smart Glasses-basierte Unterstützung von Technikern und

Technikerinnen vor Ort

Das Smart Glasses-basierte Support-System wurde auf Basis von in der Literatur beschrie-
benen Designprinzipien umgesetzt und an die Ausarbeitung von Niemöller et al. (2017)
Glassroom: Aus- und Weiterbildung mit Smart Glasses… 907

angelehnt. Alle Funktionen sind in einer nativen Android Applikation mit Hilfe des Glass
Development Kit implementiert. Bei der Implementierung des User Interface wurde zusätzlich
auf die Funktionen der sogenannten Google Glass Cards zurückgegriffen. Die Interaktion
des Anwenders bzw. der Anwenderin mit der Anwendung soll größtenteils über die Sprach­
erkennung erfolgen. Nichtsdestotrotz ist eine Alternativlösung vorgesehen, die durch das
Touch Interface der Google Glass umgesetzt wurde, für den Fall, dass die Spracherkennung
nicht funktioniert (zum Beispiel bei lauten Umgebungsgeräuschen). Die abgeleiteten De-
signprinzipien können grundsätzlich auf jeder Art von Smart Glasses instanziiert werden.
Die Software wurde jedoch speziell dafür optimiert, die Funktionen einer Google Glass zu
nutzen. Eine detaillierte Erklärung über die hardwarespezifischen Funktionalitäten einer
Google Glass wurde in der Literatur bereits erarbeitet (Niemöller et al. 2016).

Abb. 1 Illustration des Smart Glasses Systems (eigene Darstellung)

907
908 Dirk Metzger, Sven Jannaber, Lisa Berkemeier und Oliver Thomas

Grundsätzlich besteht das System aus einer Auftragsübersicht und der eigentlichen Pro-
zessführung (s. Abbildung 1). Nach Start des Unterstützungssystems wird den Anwen-
denden die Auftragsübersicht angezeigt. Mit dieser Anzeige erhalten die Servicetechniker
und -technikerinnen eine generelle Übersicht über die heute zu erledigenden Aufträge
(in unserem Beispiel 3 Aufträge). Darüber hinaus erhalten sie zusätzliche Informationen
über den Typ der Maschine und ihren Standort. Weitere Informationen über die Aufträ-
ge können über den Sprachbefehl more information process 1 abgerufen werden. In den
Auftragsdetails wird neben der Art des Auftrags (z. B. Wartung, Reparatur) auch eine
kurze Problembeschreibung mit Zeitstempel der Erfassung des Problems aufgeführt. Mit
zurück kehrt das System zur Auftragsübersicht zurück. Mit start process 1 startet man einen
Auftrag. Es erscheint nun die schrittweise Arbeitsanleitung auf dem Hauptbildschirm.
Der Bildschirm ist intuitiv und benutzerfreundlich gestaltet und zeigt die Nummer des
aktuellen Arbeitsschrittes, die Kurzbeschreibung und ein Bild im Hintergrund, das vi-
sualisiert, was zu tun ist. Der nächste Schritt wird mit dem Sprachbefehl next erreicht.
Sofern zusätzliche Informationen benötigt werden (z. B. eine weitere textuelle Erklärung,
Video-Tutorials, Bilder von Werkzeugen), zeigt das System diese (in unserem Beispiel eine
detaillierte Beschreibung) nach Anwendung des Sprachbefehls more information an. Mit
zurück wird wieder zum aktuellen Arbeitsschritt zurückgekehrt. Sollte es während der
Ausführung zu einem Problem oder einer Ungenauigkeit kommen (wie in Schritt 3 der
Fall), so kann dies direkt an eine zentrale Instanz (z. B. ein Schulungszentrum) gemeldet
werden. Durch den Sprachbefehl give feedback wird das Feedback-Modul gestartet. Da-
durch wird es ermöglicht, ein Bild des Problems und eine Nachricht aufzunehmen, die
anschließend mit dem Befehl send feedback zum Server transferiert wird. Danach kehrt
das System zum letzten Arbeitsschritt zurück.
Mit dem System kann somit der Techniker bzw. die Technikerin vor Ort direkt un-
terstützt und Arbeitsprozesse können über die Brille während der Arbeitsausführung
angezeigt werden. Er wird daran erinnert, was als nächstes zu tun ist und effektiv durch
die gesamte Wartung oder Reparatur geführt.

5.2 Virtual Reality-Brillen zur Aus- und Weiterbildung von Technikern

und Technikerinnen

Das Virtual Reality-Schulungssystem basiert auf der Virtual Reality-Brille selbst (im
vorliegenden Fall die Oculus Rift DK2; siehe Abbildung 2 -> 1), einer Kamera, welche die
Position der Brille selbst erfasst, und einer zusätzlichen Kamera, die an der Brille angebracht
ist (der sogenannte Leap Motion Controller; siehe Abbildung 2 -> 2 & 3) zur Erfassung der
Handbewegungen. Da in der Virtual Reality-Brille keine Berechnung selbst stattfindet,
wird darüber hinaus ein leistungsstarker Rechner benötigt, welcher die Visualisierung
ermöglicht. Die nachfolgende Beschreibung wurde an Metzger et al. (Metzger et al. 2017)
angelehnt.
Glassroom: Aus- und Weiterbildung mit Smart Glasses… 909

Abb. 2 VR-Brille (Metzger et al. 2017) Abb. 3 Umsetzung der Software

(Metzger et al. 2017)

Die Durchführung des Virtual Reality-basierten Trainings fand im Rahmen des Projekts
an mobilen VR-Stationen in Schulungszentren statt. Denkbar wäre darüber hinaus auch
die Nutzung auf privatem VR-Equipment in privaten Räumen. Die Schulung selbst ist
dabei weitestgehend selbsterklärend aufgebaut, so dass das Training alleine durchgeführt
werden kann.
Im Virtual Reality-basierten Trainingssystem ist die Interaktion des Nutzers bzw. der
Nutzerin mit der Umgebung auf Basis von Handbewegungen (Gesten) umgesetzt worden.
Dies ermöglicht einen natürlichen Umgang mit den virtuellen Objekten. Komplizierte
Fingerbewegungen werden vereinfacht, um dem Anwender bzw. der Anwenderin die
Kontrolle und Wiedererkennung der Befehle zu erleichtern. So kann beispielsweise die
Montage von Ersatzteilen auf Basis der offenen Handaußenfläche und Handbewegungen
realisiert werden (vgl. Abbildung 2). Die Lernaufgaben sind darauf ausgerichtet, Wissen
zu generieren, anstatt spezielle Handbewegungen zu erlernen. Das System ist für stehende
Anwender und einen Bewegungsraum von ca. 2 x 2 Metern konzipiert. Mit dem System
wird es möglich, auf Basis von Konstruktionsdaten und Prozessen an virtuellen Maschinen
und Anlagen auszubilden und auch in engen oder gefährlichen Szenarien die richtigen
Verhaltensweisen beizubringen.

5.3 Aufnahme von Prozessen und Inhalten für die Systeme

Um Prozesse und Inhalte für das Virtual Reality-Lernsystem und das Smart Glasses-ba-
sierte Unterstützungssystem aufnehmen zu können, wurde für die Smart Glasses ebenso
ein Modellierungssystem, also ein System zur Generierung der Inhalte konzipiert. Die
Beschreibung lehnt sich an die Ausarbeitung von Metzger et al. (2016) an. Das System
wurde für die Google Glass umgesetzt und wird im Folgenden vorgestellt. In den Abbil-
dungen werden die jeweiligen Bildschirmanzeigen und Sprachkommandos des Systems

909
910 Dirk Metzger, Sven Jannaber, Lisa Berkemeier und Oliver Thomas

zusammen mit einem dazugehörigen BPMN-Prozessmodell dargestellt (s. Abbildung 4).

Die gestrichelten Pfeile zeigen die relevanten Änderungen am Modell nach Anwendung
der Sprachkommandos.

Abb. 4 Einfügen einer neuen Aktivität (eigene Darstellung)

Um eine einfache Sequenz von Aktivitäten erstellen zu können, erlaubt die erste Kom-
ponente, neue Aktivitäten in das Prozessmodell einzufügen. Nach Einfügen einer neuen
Aktivität bietet die Komponente zwei Möglichkeiten: Zum einen kann der Anwender des
Modellierungssystems ein Bild aufnehmen, um die Aktivität durch das Bild anzureichern.
Zum anderen wird durch Spracherkennung (aktiviert durch ok glass) das Beschriften der
Aktivität realisiert. Im Hintergrund wertet das System bisher verwendete Begriffe in bereits
existierenden Prozessen sowie aus dem Unternehmenswörterbuch aus und schlägt dem
Anwender diese vor, insofern ein sinnvollerer Begriff errechnet wurde. Der Anwender
kann diesen Vorschlag annehmen oder ablehnen.
Glassroom: Aus- und Weiterbildung mit Smart Glasses… 911

Abb. 5 Einfügen einer Entscheidung (eigene Darstellung)

Neben der einfachen Sequenz von Aktivitäten sind Entscheidungen in Prozessen von
Relevanz. Das System verwendet hier ebenfalls eine Spracherkennung für die Eingabe.
Dabei wird zunächst der zu prüfende Sachverhalt dargestellt, gefolgt von den jeweiligen
möglichen Antworten.
Da das System es ermöglicht, Prozesspfade zu teilen und dadurch die Komplexität des
Modells zu erhöhen, ist es notwendig, dass Pfade wiedervereinigt werden können. Daher
wird eine Möglichkeit zur Zusammenführung zweier Prozesspfade implementiert. Sobald
ein Modell in zwei Pfade geteilt wurde, wird dem Anwender die Option gegeben, diese
Pfade an ausgewählter Stelle wieder vereinigen zu können (s. Abbildungen 5 und 6). Um
dies zu erreichen, wird von dem Anwender bzw. der Anwenderin erfragt, nach welchem
Prozesselement des existierenden Prozesses die Pfade wiedervereinigt werden sollen.

911
912 Dirk Metzger, Sven Jannaber, Lisa Berkemeier und Oliver Thomas

Abb. 6 Einfügen von Zusammenführungen (eigene Darstellung)

Abb. 7 Ändern von Aktivitäten (eigene Darstellung)

Wenn Fehler oder irreführende Begriffe genutzt werden, kann der Modellierer oder
die Modelliererin die aktuell ausgewählte Aktivität ändern und eine neue Beschriftung
hinzufügen (s. Abbildung 7). Das System nimmt über die Spracherkennung eine neue
Beschriftung auf und zeigt eine Bestätigung an.
Glassroom: Aus- und Weiterbildung mit Smart Glasses… 913

Abb. 8 Löschen von Elementen (eigene Darstellung)

Abschließend erlaubt das System das Löschen von Elementen des Modells (s. Abbildung 8).
Um die Integrität zu wahren, ist das Löschen nur möglich, wenn keine anderen Elemente
(beispielsweise durch Entscheidungen oder Vereinigungen) davon abhängen. Falls ein
nachfolgendes Element existiert, wird dieses mit dem vorangegangenen Element verbun-
den, um das Modell konsistent zu halten. Mit dem System lassen sich schnell Prozesse
aufnehmen und für das Smart Glasses-basierte Unterstützungssystem nutzbar machen.
Die Qualitätssicherung der Prozesse und die Anreicherung für die Virtual Reality-Brillen
erfolgt im Nachhinein. Dies wird im Folgenden beschrieben.

6 Gesamtarchitektur der Glassroom Systeme

Die Architektur des Systems ist in drei Phasen gegliedert. Zunächst müssen Inhalte für
das System generiert werden. Dies kann entweder vor Ort an der Anlage bzw. der Ma-
schine vollzogen werden oder an einer Trainings- bzw. frisch gebauten Maschine. Die
zweite Phase findet im Büro bzw. Trainingscenter des Unternehmens statt. Dort werden
Überarbeitungen bzw. Schulungen durchgeführt. Letztere könnten allerdings auch mobil
beim Kunden abgehalten werden. Die dritte Phase bezieht sich auf die Dienstleistungser-
bringung vor Ort beim Kunden.

913
914 Dirk Metzger, Sven Jannaber, Lisa Berkemeier und Oliver Thomas

6.1 Prozessablauf

Der gesamte Prozess lässt sich in sieben Einzelschritte zerlegen (s. Abbildung 9). Zunächst
werden an der Maschine durch einen erfahrenen Techniker oder eine erfahrene Technikerin
mit Hilfe von Smart Glasses Prozesse aufgenommen (1). Diese werden durch den Server bzw.
zeitgleich mit Hilfe eines Unternehmenswörterbuchs im Hinblick auf die Begrifflichkeiten
automatisiert vereinheitlicht (2). Dazu wird ein sogenanntes Vorschlagssystem verwendet,
welches den erfahrenen Techniker oder die erfahrene Technikerin bei der Erstellung unter-
stützt. Deshalb handelt es sich bei der Verbindung zu den Smart Glasses um eine bidirekti-
onale Verbindung. Anschließend können, sofern notwendig, die Prozesse am sogenannten
Backend, also einem stationären Zugangspunkt zum System, überarbeitet (3) und mit
Virtual Reality-Daten angereichert werden (4). Dazu wird auf Basis der Konstruktionsdaten
(sogenannte CAD-Daten) der Maschine oder Anlage der Prozess mit diesen verknüpft, um
so Visualisierung und Ablauf zu verbinden. Sobald dies durchgeführt wurde, werden die
Prozesse für die Nutzung freigegeben und können dann entweder vor Ort mit Hilfe von
Smart Glasses (5) oder im Schulungszentrum bzw. mobil durch das VR-Schulungssystem
(6) abgespielt werden. Zusätzlich kann die Ausführung vor Ort noch durch den Zugriff
auf Daten aus Unternehmenssystemen angereichert werden, auf die live über den Server
zugegriffen werden kann (7) und die dann aufbereitet auf die Brille ausgeliefert werden (8).

Abb. 9 Architektur des Gesamtsystems (eigene Darstellung)

Glassroom: Aus- und Weiterbildung mit Smart Glasses… 915

6.2 Demonstration anhand eines Fallbeispiels

Die dargestellte Umsetzung soll im Folgenden durch eine fiktive Demonstration illust-
riert werden. Die Prozesse sind dabei angelehnt an einen realen Wartungsprozess aus der
Klima- und Heiztechnik, der im Rahmen des Projektes Glassroom dokumentiert wurde.
Beschrieben wird der Austausch eines Wassertanks (s. Abbildung 10).

Abb. 10 Demonstration des Gesamtsystems (eigene Darstellung)

Dazu wird zunächst ein Prozess durch einen erfahrenen Techniker oder eine erfahrene
Technikerin aufgenommen. Dann werden die einzelnen Schritte, des Prozesses Wassertank
muss getauscht werden, definiert, (1) Schrauben lösen, (2) Gerät öffnen etc. Bei der Aufnah-
me des Prozessschrittes Zylinder entfernen wird durch das Vorschlagssystem der Begriff
Tank vorgeschlagen, der im Anschluss auch in das Modell übernommen wird. Nachdem
alle Schritte aufgenommen wurden, wird der Prozess im Büro durch einen Mitarbeiter
oder eine Mitarbeiterin verifiziert. Dabei wird der Schritt Alte Dichtung entfernen noch
zusätzlich hinzugefügt und die notwendigen Informationen für die Virtual Reality Um-
gebung werden annotiert (z. B. VR_Node 14_1256). Somit können die Mitarbeitenden sich

915
916 Dirk Metzger, Sven Jannaber, Lisa Berkemeier und Oliver Thomas

per Virtual Reality-Lernsystem auf den Einbau vorbereiten. Sie üben dies vorab virtuell
im Büro, bevor sie zum Kunden fahren.
Zur Unterstützung vor Ort ist der Server zusätzlich mit dem CRM-System des Unter-
nehmens verbunden. Aus diesem System werden aktuelle Daten zu dem Unternehmen
und dem Ansprechpartner oder der Ansprechpartnerin geladen. Diese Daten stehen dem
Techniker oder der Technikerin beim Kunden dann durch die Smart Glasses zur Verfügung.
So entsteht eine Schritt-für-Schritt-Anleitung der durchzuführenden Arbeit, angereichert
mit Live-Daten über den Kunden.

7 Transfermöglichkeiten von Glassroom auf weitere Branchen

In dem vorgestellten Fallbeispiel zu Glassroom wurden zunächst die Ausgangslage, die

Zielgruppe und die theoretische Fundierung dargelegt. Diese wurden dann durch die
Beschreibung der unterschiedlichen Systeme angereichert und anhand eines konkreten
Falls demonstriert.
Obgleich das System für einen konkreten Anwendungsfall im technischen Kundendienst
entstanden ist, sind die Systeme selbst generisch und abstrahiert von den Inhalten entwickelt
worden. Es lassen sich damit unterschiedliche Sachverhalte und Branchen unterstützen.
Dabei ist die Übertragbarkeit differenziert zu betrachten. Bei den Smart Glasses gilt,
dass jede Branche für einen Einsatz geeignet ist, in der Schritt-für-Schritt-Anleitungen
von Bedeutung sind, auch wenn kein direkterKundenkontakt mit der Brille durchgeführt
werden soll. Dabei ist das letztgenannte Argument weniger ein technisches denn mehr ein
Akzeptanzproblem, da im direkten Kundenkontakt getragene Smart Glasses für Aufsehen
und ggf. Unbehagen beim Gegenüber sorgen können.
Bei Virtual Reality-Brillen gelten andere Kriterien zur Übertragbarkeit. Da das System
primär auf den bereits vorhandenen Konstruktionsdaten der Maschinen oder Anlagen
basiert, wären Branchen, in denen eine direkte Übertragbarkeit gegeben ist, auch an das
Vorhandensein der 3D-Repräsentation gebunden. Dies kann allerdings auch durch eine
manuelle 3D-Konstruktion des zu repräsentierenden Objektes erreicht werden, was aller-
dings mit mehr Aufwand verbunden ist. Ansonsten lassen sich mit Virtual Reality-Brillen
besonders Szenarien schulen, in denen Gefahr oder Schaden für den Ausführenden, die
Ausführende oder das Objekt droht, wenn Fehler gemacht werden. Da in der virtuellen
Welt keine Fehlerfolgekosten existieren, kann so befreiter gelernt und gelehrt werden.
Durch die Digitalisierung der Prozesse wird es ferner möglich, die Prozesse in unter-
schiedliche Sprachen zu übersetzen und damit Dienstleistungen in andere Vertriebsländer
zu exportieren. Somit ist der formulierte Lösungsansatz von hoher praktischer Relevanz
und dazu geeignet, für Unternehmen die langfristige Qualifikation von Mitarbeitern und
Mitarbeiterinnen im In- und Ausland zu unterstützen. Als Exportnation wird so neben
den Produkten auch der Export des Kompetenzaufbaus für Dienstleistungen maßgeblich
mitgestaltet.
Glassroom: Aus- und Weiterbildung mit Smart Glasses… 917

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919
Mobile Learning Backpacks
Lernsystem zur Qualifizierung von Fach- und
Führungskräften im Technologiefeld Smart Home
Jürgen Jarosch, Josephine Hofmann, Alexander Piele und Colja Tobias Müller

Zusammenfassung

Ein mobiles Lernsystem soll Lernenden ermöglichen, unabhängig von räumlichen

und zeitlichen Beschränkungen selbstgesteuert zu lernen. Neuere Ansätze nutzen
diese Flexibilität und erweitern darüber hinaus die Einsatzmöglichkeiten, indem sie
arbeitsprozessorientiert oder sogar arbeitsprozessintegriert erforderliches Handlungs-
wissen vermitteln. Diese ambitionierte Zielsetzung verfolgt auch das Lernsystem Mobile
Learning Backpacks.
Im Vorfeld wurden hierfür insbesondere die Anforderungen der Zielgruppe un-
tersucht, indem eine Befragung durchgeführt wurde. Darauf folgte die Ableitung der
unternehmensspezifischen, organisatorischen Anforderungen. Die direkte Einbindung
in die organisatorischen Abläufe bzw. Arbeitskontexte der jeweiligen Betriebe und die
Ermöglichung von arbeitsprozessintegriertem Lernen wurden im Verlauf der Entwicklung
der mobilen Lernumgebung besonders berücksichtigt, ebenso wurde ein Schwerpunkt
auf die nutzergerechte und möglichst intuitive Ausgestaltung der technischen Lösung
gelegt. Das Lernkonzept der Mobile Learning Backpacks besteht aus mobil nutzbaren
Lerneinheiten, die sich aus über mobile Endgeräte nutzbaren digitalen Lernmaterialien
und korrespondierenden mobil nutzbaren interaktiven Webinaren und Testmodellen
zusammensetzen. Die Lernumgebung umfasst eine WebApp mit integrierter Lern-
plattform für mobil nutzbares Blended Learning sowie ein „Lernbuffet“ mit weiteren
mobil nutzbaren Inhalten, die nach relevanten Arbeitsprozessen strukturiert sind und
bei Bedarf abgerufen werden können.
Als Herausforderung haben sich hierbei zeitliche Rahmenbedingungen, die Auf-
merksamkeitsspanne der Lernenden und die technische Verfügbarkeit der Lösungen
herauskristallisiert. Ein Fokus bei der Entwicklung der Lerninhalte liegt deshalb auf
der Granularisierung – der Einteilung der Lernangebote in kleine abgeschlossene Ein-
heiten. Durch die Verzahnung bewährter Blended Learning-Elemente in mobiler Form
mit Lernprozessbegleitung und Nutzung neuer mobiler Kommunikationskanäle wird
so ein innovatives mobiles Lernsystem für eine anspruchsvolle Zielgruppe in einem
wachsenden Technologiefeld – dem Smart Home – bereitgestellt.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 921
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
922 Jürgen Jarosch, Josephine Hofmann, Alexander Piele und Colja Tobias Müller

Schlüsselwörter

mobiles Lernsystem, Mobile Learning Backpacks, Blended Learning, interaktive We-

binare, Smart Home

1 Einleitung

Dem mobilen Lernen wird aus zwei zentralen Gründen großes Potenzial zugesprochen:
wegen der großen Verbreitung mobiler Endgeräte wie Smartphones und Tablets nicht nur
im privaten, sondern zunehmend auch im geschäftlichen Alltag und wegen der Eröffnung
eines weitgehend unbeschränkten zeit- und ortsunabhängigen Lernens, das in Zeiten der
zunehmenden Verdichtung der Arbeit die Chance bietet, vergleichsweise unkompliziertes
Lernen in den Arbeitsprozess zu integrieren. Angesichts dieser unbestreitbaren Vorteile
mag es erstaunen, dass mobiles Lernen noch nicht auf breiter Front Einzug in den be-
ruflichen „Lernalltag“ der Zielgruppe gehalten hat. Eine Umfrage hat unter anderem
ergeben, dass die betriebliche Bereitstellung der erforderlichen Geräte hierfür bei weitem
nicht durchgängig erfolgt. So wird beispielsweise nur für 28 % der Befragten ein Tablet
bereitgestellt (siehe Kapitel 2.2). Ein Grund könnte darin liegen, dass die Passung mobiler
Lernangebote zum Bedarf der Lernenden noch nicht stimmt. Zum einen, weil bestehende
Angebote mobilen Lernens den Bedarf der potenziellen Lernenden nicht treffen, und zum
anderen, weil sich, entgegen der oben angeführten potenziellen Vorzüge im beruflichen
Alltag, der praktische Mehrwert mobilen Lernens den Nutzenden nicht erschließt. Mit
dem Lernkonzept der Mobile Learning Backpacks sollen diese Defizite ausgeräumt werden,
indem es gezielt auf die im Technologiefeld Smart Home tätigen Fachkräfte ausgerichtet
ist und es dieser Zielgruppe Lerninhalte mit unmittelbarem Praxisbezug bietet. Mobile
Learning Backpacks bezeichnen hierbei ein Konzept, welches mobil nutzbare Lerninhalte in
anwendungsbezogenem Kontext und in granularisierter Form in einer mobilen nutzbaren
Anwendung bereitstellt. Damit ist das Lernangebot so flexibel ausgestaltet, dass es eine
Nutzung in unterschiedlichen Lernsituationen im Arbeitsalltag eröffnet.
Als Grundlage für die Erarbeitung des Konzepts der Mobile Learning Backpacks wurde
eine quantitative Erhebung bei Vertretern und Vertreterinnen der Zielgruppe durchgeführt,
um die Rahmenbedingungen erfassen zu können, deren Beachtung für eine erfolgreiche
Umsetzung des Konzepts maßgeblich ist. Für die vertiefende Untersuchung der Arbeitspro-
zesse des Elektro- und SHK-Handwerks wurden darüber hinaus fünf Experteninterviews
durchgeführt. Aus den Erkenntnissen der Analyse wurden die Anforderungen abgeleitet,
die in die didaktische, technische und organisatorische Spezifikation des Lernkonzepts
einflossen. Aus der Darstellung des Konzepts der Mobile Learning Backpacks werden die
Zugangswege deutlich, die über eine WebApp und ein dazugehöriges Portal gegeben sind;
zugleich wird durch Integration interaktiver Lernformate wie Hangouts on Air in das
Mobile Learning Backpacks 923

Lernkonzept eingeführt. Mit dem Zusammenspiel der Komponenten des Lernkonzepts

sollen die Lernenden in zwei Sphären abgeholt werden: bei ihrem aktuellen Lernbedarf
im Arbeitsprozess und ihrer alltäglichen Nutzung mobiler Endgeräte und Anwendungen.

2 Ermittlung der Ausgangslage für mobiles Lernen in der

Zielgruppe Elektrohandwerk durch eine quantitative Erhebung

2.1 Zielsetzungen und Teilnehmerfeld der Online-Befragung

Wesentliche Ausgangsbasis zur Schaffung einer optimalen Akzeptanz für ein mobiles Lern­
angebot stellt das Wissen über vorhandene organisatorische und technische Rahmenbedin-
gungen sowie spezifische Präferenzen und Gewohnheiten der Zielgruppe dar. Hierunter
fällt die Ermittlung möglicher Nutzenpotenziale sowie von Hürden und Hindernissen bei
der Inanspruchnahme des Angebotes ebenso wie bestehenden Affinitäten der Zielgruppe
bei der Nutzung von Technologien und digitalen Medien. Im Bereich der organisatorischen
Rahmenbedingungen sind die betrieblichen Abläufe entscheidend. Hierunter fällt das
Wissen über relevante Arbeitsprozesse, an die das mobile Lernangebot anknüpfen soll. Zu
beantworten sind hierbei die Fragen, wie mobiles Lernen in den Arbeitskontext optimal
zu integrieren ist, welche betriebs- und branchentypischen Arbeitsprozesse dafür bei der
Zielgruppe in Frage kommen und mit welchen Bedingungen (etwa örtlichen und zeitlichen
Restriktionen) zu rechnen sein wird. Die hieraus gewonnenen Erkenntnisse sind bei der
weiterführenden Erarbeitung des Konzepts zu berücksichtigen.
Neben der Berücksichtigung der genannten Rahmenbedingungen wurde zudem unter-
sucht, inwieweit die Zielgruppe bereits eine Sensibilisierung für das zu schaffende Angebot
aufweist. Für die Erschließung und damit die Annahme eines neuen Themenfelds bedarf es
einer entsprechenden Aufnahmebereitschaft der fokussierten betrieblichen Akteure. Wird
der Wert des Angebots in der konkreten Zielgruppe erkannt, lässt sich hierin zugleich eine
entsprechende Motivation für die Nutzung des Angebots aus eigenem Antrieb erreichen.
Wichtig ist es, dass die Nutzung des Angebots einem selbst erkannten Zweck dient. Die
eigene Entscheidung zur Nutzung des Angebots und eines damit selbst gesteckten Zieles
wirkt entsprechend motivationsförderlich. Dies belegt etwa die Selbstbestimmungstheorie
von Deci und Ryan (1993). Sie erklärt, dass Ziele und somit die Verfolgung eines bestimm-
ten Zwecks zu einer erhöhten Motivation führen. Zweck und Ziel wären hierbei in einer
Weiterentwicklung im spezifischen Aufgabenbereich in Richtung neuer zukunftsrelevanter
Themen zu sehen. Grundsätzlich besteht die Fragestellung, inwieweit die Zielgruppe bereits
für das Thema sensibilisiert ist und damit dessen Bedeutung überhaupt erkannt werden
kann. Das zu generierende mobile Lernangebot soll unterschiedliche Verwendungen
eröffnen. Neben dem Wunsch nach einer umfassenden Weiterbildung im Themenfeld
soll insbesondere auch eine situative, problembasierte Nutzung des Lernangebots im
Arbeitskontext ermöglicht werden.

923
924 Jürgen Jarosch, Josephine Hofmann, Alexander Piele und Colja Tobias Müller

Zur Ermittlung der genannten Aspekte wurde im Jahr 2016 eine quantitative Erhebung
in Form einer Online-Befragung potenzieller Nutzender durchgeführt. Das Teilnehmerfeld
setzte sich aus Fach- und Führungskräften des Elektrohandwerks zusammen. Die durch-
schnittliche Dauer der Bearbeitung des Fragebogens lag bei 20 Minuten. Insgesamt konnten
57 verwertbare Fragebögen für die Auswertung und weiterführende Analyse gewonnen
werden. Die Verwertbarkeit bestimmte sich hierbei durch einen Bearbeitungsgrad von
mehr als der Hälfte der gestellten Fragen und durch Schlüssigkeitsprüfung der gemachten
Angaben. Die Geschlechterverteilung bei den Teilnehmenden ergab folgende Struktur:
87,7 % männlich, 0 % weiblich, 12,3 % ohne Angabe des Geschlechts.
Die Alters- und Qualifikationsstruktur des Teilnehmerfeldes setzte sich wie folgt
zusammen:

Tab. 1 Alters- und Qualifikationsstruktur der Befragungsteilnehmenden

Alter Anteil in % Qualifikation Anteil in %
16-25 Jahre 29,8 % Auszubildende 21,1 %
26-35 Jahre 21,1 % Gesellen, 21,1 %
FacharbeiterInnen
36-45 Jahre 14,0 % Meister/Meisterin 29,8 %
46-55 Jahre 17,5 % TechnikerInnen, 8,8 %
IngenieurInnen
56-65 Jahre 5,3 % Sonstige 8,8 %
66 Jahre und älter 1,8 % Keine Antwort 10,5 %
Keine Antwort 10,5 %

Im Folgenden werden einige ausgewählte Ergebnisse der quantitativen Online-Befragung

und hieraus abgeleitete grundlegende Anforderungen an das mobile Lernsystem bzw. die
mobile Lernumgebung dargestellt. Die tiefergehende Behandlung und die hierauf basie-
renden Lösungsansätze im gegenwärtig laufenden Forschungsprojekt werden im Anschluss
des vorliegenden Kapitels 2 aufgezeigt.

2.2 Ausgewählte Ergebnisse und resultierende Anforderungen

an die mobile Lernumgebung

Ein wesentlicher Ausgangspunkt für die Grundstruktur der mobilen Lernumgebung

sowie der Erstellung der Lernmedien sind die zur Verfügung stehenden mobilen End-
geräte. Die betriebliche Nutzung eines mobilen Lernangebots muss naturgemäß mit der
Bereitstellung geeigneter mobiler Endgeräte einhergehen. Zur Ermittlung des Status quo
in den Handwerksbetrieben wurde die Frage nach dem Vorhandensein mobil nutzbarer
Endgeräte gestellt (Abbildung 1).
Mobile Learning Backpacks 925

Hinweis: Die einzelnen dargestellten Werte sind auf ganze Prozentzahlen gerundet (bei Werten
unter 0,5 % findet eine Abrundung, ab 0,5 % eine Aufrundung statt) . Bei Addition der dargestellten
Einzelwerte können daher auch Werte über und unter 100 % entstehen . Aus Gründen der Lesbarkeit
wurde auf die Darstellung von Prozentwerten unter 3 % verzichtet .
Ja,  betrieblich  bereitgestellt  

 
Abb. 1 Bereitstellung mobiler Endgeräte . Frage: „Welche mobilen Endgeräte werden Ihnen
beruflich zur Nutzung bereitgestellt?“ (Mehrfachauswahl möglich) (N=50)

Aus den vorliegenden Ergebnissen lässt sich erkennen, dass von Seiten des Betriebes zwei
Drittel der Teilnehmenden mit Smartphones ausgestattet sind . Dies stellt aber häufig die
einzige im Mobilfunknetz einsetzbare Internetzugangsmöglichkeit dar . Verfügbare Tablets
 
und Laptops sind überwiegend nur über WLAN einsetzbar . Gerade im situativen Kontext bei
 einer betriebsexternen Arbeitserbringung kann daher fast ausschließlich auf das Smartphone

 als Internetzugangsmöglichkeit zurückgegriffen werden . Die häufige betriebsexterne Arbeits-

erbringung ist bei jedoch einem deutlichen Teil der vorliegenden Zielgruppe immanenter
 Bestandteil der Arbeitsaufgabe . Der Einsatz beim Kunden vor Ort ist daher in der weiterfüh-

 renden Konzeption des Angebots insbesondere in technischer Hinsicht zu berücksichtigen .

 
Trifft   überhaupt   Trifft   eher   Keine  
Trifft  eher  zu   Trifft  voll  zu  
nicht  zu   nicht  zu   Angabe  

Abb. 2 Medien als Arbeitsunterstützung . Frage: „Bewerten Sie folgende Aussagen, ob bzw .
inwiefern sie für Ihre Arbeit zutreffend sind .“ (N=57)

925
926 Jürgen Jarosch, Josephine Hofmann, Alexander Piele und Colja Tobias Müller

Auf die Frage, inwieweit die persönliche Bereitschaft für den Einsatz von digitalen Medien
als Problemlösungsmöglichkeit vorliegt – auch vor Ort beim Kunden –, gab es eine positive
Resonanz (Abbildung 2) . Im Teilnehmendenfeld gaben 87 % an, auch in unmittelbarem
Kundenkontakt keine Scheu zu haben, auf digitale Medien zur Arbeitsunterstützung
zurückzugreifen . Dies ist dem Einsatz von Lernmedien im situativen Kontext förderlich .
Die Nutzung von Internetforen zur Problemlösung wird auch innerhalb der untersuchten
Zielgruppe bereits häufig praktiziert (73 % trifft voll zu/trifft eher zu) . Daher sollten im
Lernangebot thematisch orientierte Austauschmöglichkeiten zwischen den Teilnehmen-
den geschaffen werden . Hierzu bieten sich neben den genannten klassischen asynchronen
Formaten wie Hilfsforen auch synchrone Formate wie interaktive Webinare an . Ebenso
beliebt wie der Austausch über Foren ist der Einsatz von praxisrelevanten Videos . Zwei
Drittel (67 %) der Teilnehmer nutzen Videos mit praktischen Beispielen, um auf diese
Weise an leicht übertragbares und arbeitsrelevantes Wissen zu gelangen . Entsprechende
praxisnahe Angebote lassen gute Akzeptanz in der Zielgruppe erwarten und sollten auch
für
  die situative Nutzung des Lernangebots förderlich sein .

 
Trifft   überhaupt   Trifft   eher   Keine  
Trifft  eher  zu   Trifft  voll  zu  
nicht  zu   nicht  zu   Angabe  

 
 
Abb. 3 Hindernisse arbeitsintegrierten Lernens . Frage: „Was hält Sie heute davon ab, während
Ihrer Arbeit zu lernen?“ (N=57)

Hindernisse beim Lernen während der Arbeit wurden mit der Folgefrage erhoben (Abbil-
dung 3) . Die größte Problematik bei der Nutzung von arbeitsintegrierten Lernangeboten
ergibt sich aus der Tätigkeit als Dienstleister . Diese macht eine durchgängige Erreichbarkeit
für Kundinnen und Kunden unumgänglich und führt zu häufigen Unterbrechungen bei
konzentrierten Tätigkeiten . So gaben mehr als zwei Drittel (69 % trifft voll zu/trifft eher zu)
der Befragten an, dass dies eines der größten Probleme des Lernens innerhalb der Arbeits-
zeit sei . Die stetige Notwendigkeit einer Erreichbarkeit für Kundinnen und Kunden sowie
Kolleginnen und Kollegen bringt kontinuierliche Arbeitsunterbrechungen und damit auch
Unterbrechungen beim arbeitsintegrierten Lernen mit sich und ist als möglicher Stressor
anzusehen, welcher sich besonders negativ in Phasen höchster Beanspruchung und weniger
deutlich in Phasen zwischen Teilaufgaben auswirkt (vgl . Baethge und Rigotti 2010: 72f .) .
Hier zeigt sich, dass die Phasen höchster Beanspruchung bei arbeitsintegriertem Lernen
Mobile Learning Backpacks 927

möglichst kurz gehalten werden sollten. Das Konzept sollte gewährleisten, dass in den
kurzen unterbrechungs- und ablenkungsfreien Zeiten Lerneinheiten abgeschlossen und
damit Stress und Frustrationen bei den Lernenden vermieden werden können.
Als weiteres Hindernis zur Nutzung eines arbeitsintegrierten Lernangebots gab knapp
die Hälfte der Teilnehmenden fehlende, offiziell genehmigte Zeitfenster für das Lernen
bei der Arbeit an (46 % trifft voll zu/trifft eher zu). Zudem wird von einem Drittel eine
fehlende Orientierungshilfe seitens der Führung angegeben (37 % trifft voll zu/trifft eher
zu). Klare, eindeutige Vorgaben für die erwünschte Entwicklung, relevante Lerninhalte
und entsprechende Rückmeldungen zur Zielerreichung wären hierzu hilfreich und mo-
tivationsfördernd. In diesem Zusammenhang lässt sich auch die Zielsetzungstheorie von
Locke und Latham anführen (2006: 265ff.). Durch Labor- und Feldstudien wurde ein
positiver, linearer Zusammenhang von Zielsetzung und Leistung eines bwz. einer Beschäf-
tigten ermittelt. Entscheidend ist hierbei die Qualität der Ziele; diese sollten möglichst
konkret und anspruchsvoll formuliert werden, um einen positiven Effekt auf die Leistung
auszuüben. Vage, abstrakte oder auch im Konflikt stehende Ziele verbessern die Leistung
hingegen nicht. Dieser Zusammenhang wird nach Locke und Latham durch Feedback
verstärkt. Das Feedback hilft den Beschäftigten, ihren eigenen Fortschritt zu erkennen.
In diesem Zusammenhang bietet die Orientierungsunterstützung seitens der Führung die
Voraussetzung, konkrete klare Ziele für das Lernen zu bestimmen. Ein entsprechendes
Feedback seitens der eigenen Führungskräfte wirkt entsprechend motivationsförderlich.
Regelmäßige Gespräche zum Lernfortschritt sollten daher implementiert werden. Hier
gilt es, die entsprechenden organisatorischen Voraussetzungen seitens der Betriebe und
ein zugehöriges Führungsverständnis zu schaffen, welches Mitarbeiterentwicklung zum
eigenen Aufgabenfeld zählt. Hierzu müsste die Unternehmensführung selbst eine ent-
sprechende eigene Orientierung über künftige Markt- und Branchenentwicklungen und
damit über die Bedeutung neuer Themenfelder aufweisen, was nicht immer als gegeben
vorausgesetzt werden kann.
Entscheidend für die Annahmebereitschaft eines Lernangebots ist, ob dessen Relevanz
für die berufliche Entwicklung erkannt wird (Abbildung 4). Hierin zeigen sich auch vor-
handene Motivationen zur Erschließung eines von Seiten des Betriebes möglicherweise
noch gänzlich unbearbeiteten Themenfeldes. Im Rahmen der Befragung konnte ein erster
Aufschluss über das Interesse der Teilnehmenden in Form ihrer Bereitschaft zur Wissensa-
neignung zu einzelnen Teilthemen erlangt werden. Insgesamt zeigte sich eine bereits gute
Basis mit bis zu 54 % Zustimmung beim Teilthema „Zugriff und Steuerung über TCP/IP
und Internet“. Lediglich bei zwei der acht abgefragten Teilthemen lag der Zustimmungs-
wert im Teilnehmendenfeld unter einem Drittel. 19 % der Teilnehmenden machten keine
Angabe hinsichtlich ihres Interesses zu einzelnen Teilthemen.

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 928 Jürgen Jarosch, Josephine Hofmann, Alexander Piele und Colja Tobias Müller

 
  Ja,   ich   möchte   mir   mehr  
  Wissen  hierzu  aneignen  

 
Abb. 4 Bestehende Sensibilisierung im Themenfeld . Frage: „Zu welchen Themen möchten Sie
sich gerne mehr Wissen aneignen?“ (Mehrfachauswahl möglich) (N=46)

Neben der Bereitschaft, sich den Fachthemen zu öffnen, ist die Frage wichtig, zu welchem
Zweck sich die Zielgruppe mit den Themen beschäftigen würde . Abbildung 5 veranschaulicht
die Präferenzen des Teilnehmendenfeldes in Bezug auf die in der Vorfrage aufgeführten
Themen .

  Ja,  aus  diesem  Zweck  möchte  

  ich  mehr  Infos  zu  den  Themen  

 
Abb. 5 Intention für Wissensaneignung im Themenfeld . Frage: „Zu welchem Zweck möchten
Sie zu diesen Themen Infos bekommen?“ (Mehrfachauswahl möglich) (N=44)
Mobile Learning Backpacks 929

Die Möglichkeit, stets auf dem aktuellen Stand der Marktentwicklung bleiben zu können,
bewertet die Mehrheit der Befragungsteilnehmenden als wesentlichen Zweck zur Erlangung
weiterführender Informationen im Themenfeld. Darüber hinaus lässt sich erkennen, dass
die drei darunter aufgeführten Teilprozesse Beratung, Angebotserstellung und Montage
innerhalb eines Kundenauftrages von der überwiegenden Anzahl der Teilnehmenden als
wichtig empfunden wurden. Dennoch zeigen sich Differenzen bei der Bewertung dieser
Teilprozesse, die in den jeweiligen individuellen Anforderungen im Arbeitsalltag begründet
sind. Die Bestätigung dieser Annahme und die Zuordnung der einzelnen Arbeitsprozesse
zu den Rollen im Betrieb konnte durch Experteninterviews erlangt werden. Insgesamt
wurden fünf Einzelinterviews mit Ausbildern des Elektro- und SHK-Handwerks geführt.
Die Interviews dienten zur Vertiefung bzw. der Bestätigung der Erkenntnisse zu der Pha-
seneinteilung beim Kundenauftrag und den Rollen der betrieblichen Akteure. Gemäß
den erlangten Erkenntnissen werden u. a. Montage, Beratung und Angebotsplanung
typischerweise nicht durch denselben Akteur im Handwerksbetrieb ausgeführt, was ein
spezifisches Informationsbedürfnis erklärbar macht (Näheres hierzu unter Kapitel 3.1).
Die Ergebnisse der Befragung lassen bei den Teilnehmenden eine Präferenz für granulare
Qualifizierungsangebote zu individuell bevorzugten Fachthemen erkennen. Ein Drittel
der Teilnehmenden (33 %) gab an, dass sie ein mobiles Lernangebot auch zur Problemlö-
sungssuche einsetzen würden. Dies erfordert ein Lernangebot, das in einem besonderen
situativen Kontext eine entsprechende Unterstützung bieten soll. Hierzu gehören etwa
eine performante Suche und ein schneller Online-Zugriff auf die Lernmedien. Hierbei
sind auch die technischen Anforderungen bei einer betriebsexternen Arbeitserbringung
zu berücksichtigen.

3 Die Spezifikation des mobilen Lernangebots

Aus den in der quantitativen und ergänzenden qualitativen Befragung gewonnenen

Erkenntnissen folgt, dass bei der Generierung des Lernangebots die Einflussfaktoren
Arbeitsprozessorganisation, physische Arbeits-/Lernumgebung sowie informations- und
kommunikationstechnologische Vorgaben zu berücksichtigen sind (Abbildung 6).
Ein Lernangebot, welches keinen direkten Bezug zu den Arbeitsprozessen der Lernen-
den hat, ist für die individuelle (mobile) Lernsituation eher ungeeignet. Vielmehr sollen
realistische, problemorientierte (Lern-) Aktivitäten zum Lernen motivieren (vgl. Schreier
2011). Deshalb wird ein lernerzentrierter Ansatz verfolgt. Dieser bietet die Voraussetzung,
um die Lernenden bei der Bewältigung konkreter Anforderungen aus dem Arbeitsalltag
mit dem Lernangebot zu unterstützen. Um einen lernerzentrierten Fokus sicherzustellen
ist eine Spezifizierung des mobilen Lernangebots aus drei Blickwinkeln – die organisa-
torische, die didaktische und die technische Sicht – erforderlich. Nachfolgend wird die
Grundstruktur der mobilen Lernumgebung durch die Herleitung der Spezifikationen aus
den genannten drei Blickwinkeln definiert.

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930 Jürgen Jarosch, Josephine Hofmann, Alexander Piele und Colja Tobias Müller
 

 
Abb. 6 Die Lernenden in ihrer Lernumgebung

3.1 Die organisatorische Spezifikation

Wesentlich für die organisatorische Spezifikation des mobilen Lernangebots ist die Erkenntnis,
dass Arbeitsprozesse im Handwerk durch die Bearbeitung von Aufträgen geprägt sind (vgl.
Hahne 2005). Ein erfolgreich bewältigter Kundenauftrag im Handwerk durchläuft mehrere
Phasen; die hiermit verbundenen Arbeitsprozesse sind Teil eines Gesamtprozesses. Dieser
reicht im Idealfall von der Akquise bis zur Übergabe an den Kunden und wird ergänzt durch
die Nachbetreuung in Form von Service- und Wartungsarbeiten an der durchgeführten
Installation. Der Service- und Wartungsprozess sollte im Sinne einer umfassenden Wert-
schöpfung im Themenfeld bei dessen Erschließung mitberücksichtigt werden.
Der Gesamtprozess, also ein Prozess vom ersten Kundenkontakt bis zur Übergabe des
fertigen Werks und der etwaigen anschließenden Wartung und dem Service, kann in Pha-
sen aufgeteilt werden. Eine Orientierung bei der Aufteilung des Gesamtprozesses bieten
die Phasen des Kundenauftrags (siehe hierzu etwa Hahne 2005). Hieran angelehnt wird
der Gesamtprozess in sieben Teilprozesse, in sich geschlossene Arbeitsprozesse, geteilt. Es
ergeben sich damit folgende relevante Arbeitsprozesse, an welche das mobile Lernangebot
zum Themenfeld anknüpft:

1. Erster Kundenkontakt/Aufnahme der Kundenbedürfnisse

2. Beratung
3. Planung der Ausführung
Mobile Learning Backpacks 931

4. Angebotserstellung
5. Installation/Montage
6. Abnahme/Übergabe
7. Betrieb/Erhaltung

Entscheidende Erkenntnis für ein arbeitsprozessorientiertes Weiterbildungsangebot ist,

dass die zu bewältigenden Arbeitsprozesse des Kundenauftrags typischerweise von un-
terschiedlichen betrieblichen Akteuren durchgeführt werden. Die Zuständigkeit für die
Durchführung der oben aufgeführten Arbeitsprozesse differenziert sich hierbei vor allem
nach Betriebsgröße und entsprechend nach Personalstärke des Betriebes. Begründung
für eine Überlagerung können aber auch individuelle organisatorische Entscheidungen
sein. Wesentlich ist jedoch die Tatsache, dass die genannten Prozesse von einer Vielzahl
betrieblicher Akteure arbeitsteilig bewerkstelligt werden können. In Anbetracht einer
solchen Zuständigkeitsverteilung sind die Verfügbarmachung und das effiziente Auffinden
von spezifischen Fachinformationen für die Beteiligten wesentlich. In alternativer Form
folgt die Lernumgebung daher auch der dargestellten Splittung nach Teilprozessen bzw.
Arbeitsprozessen im „Lernbuffet“. Neben der effizienten ad-hoc Auffindbarkeit aufgaben-
bezogener Informationen durch die Beschäftigten lässt sich hierdurch eine umfassende
und schnelle Erschließung eines neuen Themenfeldes im Gesamtbetrieb erreichen.
Zudem ist gemäß den in Kapitel 2.2 dargestellten Befragungsergebnissen der Arbeitsalltag
der Beschäftigten im Handwerksbetrieb geprägt durch einen Mangel an störungsfreien
Zeiten. Dies stellt eines der Haupthindernisse für die Weiterbildung im Handwerksbereich
dar. Sämtlichen Akteuren stehen durch ihre Zugehörigkeit zum Dienstleistungssektor nur
bedingt freie Zeitfenster für die Weiterbildung zur Verfügung; entsprechend bedeutsam ist
auch hierfür eine effiziente Bereitstellung des Angebots mit dem genannten klaren Bezug
zu den Akteuren. Bei den einzelnen Arbeitsprozessen wurde im Bereich der Konzeption der
Lernmedien zudem berücksichtigt, ob ihre Nutzung typischerweise an betriebsinternen oder
-externen Orten erfolgt. Gerade bei der betriebsexternen Nutzung eines mobilen Lernangebots
können erhöhte Herausforderungen bestehen (etwa aufgrund schlechter Netzabdeckung).
Diese Anforderungen flossen insbesondere in die weiterführende technische Konzeption ein.

3.2 Die didaktische Spezifikation

Auf die zuvor beschriebene betriebliche Einbindung der Lernenden muss in spezifischer
Weise bei der didaktischen Ausgestaltung des Lernkonzepts eingegangen werden, da ih-
nen ein am direkten Transfer ausgerichtetes arbeitsprozessintegriertes Lernen ermöglicht
werden soll (Hofmann und Jarosch 2011).

Bewältigung der zeitlichen Restriktion: Module und Lerngranulate

Aus der Zielsetzung eines arbeitsintegrierten Lernens im gegebenen Kontext ergibt sich
die Vorgabe kurzer Zeitlücken, in denen mobil gelernt werden kann (siehe hierzu auch

931
932 Jürgen Jarosch, Josephine Hofmann, Alexander Piele und Colja Tobias Müller

Kapitel 2.2). Zudem entspricht die Aufmerksamkeitsspanne für gezieltes Lernen in diesem
Kontext nur wenigen Minuten. Die Entwicklung der eingangs beschriebenen mobilen
Lernumgebung Mobile Learning Backpacks soll die kontextbezogenen Einflussfaktoren
berücksichtigen, insbesondere durch eine durchgängige Modularisierung der Lerninhalte.
Hierzu werden die Module in kleine thematische Lerneinheiten (Granulate) untergliedert,
damit sie für das mobile Lernen geeignet sind. Diese Granularisierung erlaubt das schnelle
Erfassen und Bewältigen einer abgeschlossenen Lerneinheit in den zur Verfügung stehenden
kurzen Zeitspannen von nur wenigen Minuten. Die mobilen Lerneinheiten werden über
granulierte Formate, die sogenannten Lerngranulate, umgesetzt. Abhängig vom Inhalt und
der Rezeption geschieht dies unter anderem in Form von E-Book-Formaten (z. B. als Reader
für Basisinformationen), Videos (z. B. für Praxisbeispiele, konkrete Demonstrationen),
Vodcasts/Podcasts (z. B. für Erläuterungen) und multimedialen Web-based Trainings.
Für die Lerngranulate ergeben sich aus didaktischer Sicht folgende grundlegende Spe-
zifikationen (vgl. Robes 2009):

• die Bearbeitung eines Lerngranulats dauert nicht länger als 5-10 Minuten;
• die Lerngranulate bilden ein in sich geschlossenes Thema ab, sind aber anschlussfähig;
• jedes Lerngranulat hat eine feste Struktur (z. B. Aufbau, Design, Titel, Icons) und einen
aussagekräftigen Dateinamen;
• sie sind auf allen gängigen Endgeräten nutzbar;
• Unterbrechung und Wiederaufnahme des Lernens ist jederzeit möglich.

Dies alles setzt voraus, dass der Inhalt der Lerngranulate einen abgeschlossenen und in sich
verständlichen Inhalt aufweist. Ebenso stellt es eine der größten Herausforderungen dar,
sollen diese Lernmedien insbesondere auch im situativen – vom Curriculum vollständig
losgelösten – Kontext nutzbar sein. Aufgrund der Ergebnisse der quantitativen Befragung
lassen sich drei verschiedene Lernziele identifizieren:

1. umfassende Weiterbildung im Themengebiet;

2. Wissenserweiterung zu einzelnen Fachthemen (aufgabenorientiert/akteursbezogen);
3. situative problembasierte Unterstützung im Arbeitskontext.

Aus diesen Zielsetzungen lassen sich analog drei differente Nutzersituationen bilden. Die
Lerninhalte werden daher für diese unterschiedlichen Nutzersituationen angeboten. Zum
einen in Form des kompletten Weiterbildungskurses in seiner curricularen Form (1.), da-
neben einzelne Kursmodule (2.) sowie ausgewählte anwendungsorientierte Lerngranulate
im „Lernbuffet“ (3.).
Von der curricularen Ausgestaltung über die Wissenserweiterung hin zum situativen
Lernen nimmt die Anforderung an die Selbstorganisation zu. Um dieses erforderliche
hohe Maß an Selbstorganisation verwirklichen zu können, müssen bestimmte didaktische
und strukturelle Voraussetzungen geschaffen werden. Für den curricularen Weg struk-
turieren Lernprozessbegleiterinnen und -begleiter einen „idealen“ Lernweg vor, in dem
Mobile Learning Backpacks 933

die Lerninhalte in einer fachlogischen Abfolge präsentiert werden. Gleichwohl steht es

jeder und jedem Lernenden frei, eigene Schwerpunkte und Lernwege zu verfolgen. In den
vielfältigen Kommunikationsmöglichkeiten können Lernende selbstorganisiert Themen
diskutieren und bei Bedarf Expertinnen und Experten zu Rate ziehen. Dadurch wird die
Rolle des Lernprozessbegleiters oder der Lernprozessbegleiterin auf die Strukturierung
und Begleitung innerhalb eines Kurses beschränkt.
Die von Lernprozessbegleitenden angebotenen interaktiven Webinare stehen als in-
teraktive Sprechstunden, in denen neben technischen Informationen auch Praxisfälle
besprochen werden können, auch den Teilnehmenden zur Verfügung, die ihr Fachwissen
zu einzelnen Themen vertiefen wollen. Zusätzlich können diese interaktiven Webinare
als aufgezeichnete Videos für das situative Lernen genutzt werden. Grundsätzlich können
diese Videos hierzu bearbeitet bzw. gekürzt oder in Kapitel aufgeteilt werden, wobei der
authentische Charakter einer realen Anwendungssituation beibehalten werden soll. Beim
situativen Einsatz kommt dem Lernprozessbegleiter oder der Lernprozessbegleiterin nur
innerhalb interaktiver Lernformate eine Rolle zu, für deren Ausgestaltung neben der
fachlichen Qualifikation eine ausgeprägte Medienkompetenz erforderlich ist, um die
spezifischen Anforderungen der Lernenden bedienen zu können.
Die Berücksichtigung der differenten praxisorientierten Zielsetzungen sollte neben
der erhöhten Annahmebereitschaft durch die Lernenden selbst auch noch einen positiven
Einfluss auf die Akzeptanz des Lernangebots im Lernendenumfeld erzielen können. Zwar
können durch ein Lernangebot die lernförderlichen Faktoren im Betrieb nicht unmit-
telbar beeinflusst werden, jedoch wird der direkte Transfer benötigten Wissens in den
Arbeitsprozess eher zu einer Bereitschaft führen, Führungskräfte und Lernende von der
Zweckhaftigkeit dieser Art des Lernens zu überzeugen.
Bei der inhaltlichen Ausgestaltung der Lernaufgaben soll von „falschen“ Situations-
aufgaben abgesehen werden, die letztlich nur getarnte Wissensabfragen sind. Vielmehr
steht die Gestaltung problembasierter Aufgaben im Vordergrund, die sich im Laufe jedes
Moduls in puncto Komplexität und Schwierigkeit steigern sollen. Die Lernsituationen
sollen authentisch sein und sich möglichst nahe an „echten“ Problemstellungen orientieren,
die im Arbeitsalltag der Lernenden tatsächlich vorkommen (vgl. Sauter und Sauter 2013).
Da für die in der Regel in Vollzeit arbeitende Zielgruppe die Weiterbildung zusätzlich zur
bestehenden Arbeitsbelastung stattfindet bzw. in diese integriert ist, sollten zur Motivation
immer die erreichbaren Lernergebnisse und ihr Transfer in die berufliche Tätigkeit im
Vordergrund stehen (Sauter und Sauter 2013). Unbedingt sollten die angegebenen zeitlichen
Vorgaben realistisch sein. Hilfreich wären Rückmeldungen zum Lernfortschritt.
Auch während des mobilen Lernens sollen Möglichkeiten geschaffen werden, „echte“
Handlungskompetenz zu entwickeln. Dabei kommen Reallabore zum Einsatz, die über
Fernzugriff von den Teilnehmenden genutzt werden können, sowohl in der konkreten
Arbeitssituation als auch für Vorbereitungszwecke. Über den Einsatz von Reallaboren
mittels Fernzugriff kann die Reaktion auf Programmiereinstellungen auf eine simulierte
Gebäudeautomatisierung nachgebildet werden. Ein Beispiel wäre die Steuerung eines Ener-
gieerzeugers, wie z. B. eine Wärmepumpe, mittels Smartphone. Die Lernenden schalten

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934 Jürgen Jarosch, Josephine Hofmann, Alexander Piele und Colja Tobias Müller

sich mit ihrem mobilen Endgerät direkt auf die Übungsanlage, um vorgegebene Aufgaben
zu bearbeiten oder eigene bedarfsorientierte Lösungsstrategien zu erproben. Die Übungs-
anlage gibt ein direktes Feedback, so dass die Benutzenden erfahren, welche Wirkung ihre
Eingaben hatten. Anstelle von lehrendenzentrierten Webinaren, die den Lernenden wenig
Möglichkeiten bieten, aktiv am Erarbeiten der Lerninhalte mitzuwirken, sollen interaktive
Webinare in Form von Hangouts on Air den Dozentinnen und Dozenten die Möglichkeit
bieten, aufkommende Fragen zu beantworten bzw. mit den Teilnehmenden zu diskutie-
ren. Neben am strukturierten Lernpfad ausgerichteten Webinaren können hieraus auch
von den Lernerfragen generierte, „offen“ gestaltete Webinare entstehen. So können zuvor
gesammelte Fragen im Rahmen eines Hangout on Air direkt besprochen und gleichzeitig
im Live-Chat darüber diskutiert oder für das spätere Nachlesen archiviert werden.

3.3 Die technische Spezifikation

Um unter den dargestellten Anforderungen mobiles Lernen zu ermöglichen, muss die

technische Lerninfrastruktur den didaktischen Anforderungen folgen und sich insbe-
sondere der jeweilige Inhalt den Gegebenheiten anpassen. Von dem zentralen Portal
über die Lernplattform im Responsive Design bis zur Aufbereitung der Lerninhalte und
der Kommunikationsmöglichkeiten werden deshalb alle Medien und Zugänge unter den
Prämissen des mobilen Lernens entwickelt. Diese umfassen die Anbindung an ein Daten-
und Kommunikationsnetz bei möglichst geringen Anforderungen an das zu übertragende
Datenvolumen, die jederzeitige Verfügbarkeit und für mobile Geräte optimierte Wiedergabe
der Lerninhalte, die Unabhängigkeit von Stromquellen durch leistungsstarke Akkus und
die kontextbezogene Orientierung am Arbeitsprozess der Lernenden (vgl. de Witt und
Sieber 2013). Zu beachten sind weiterhin die in diesem Nutzungszusammenhang kurzen
Lern- und Aufmerksamkeitsphasen der Lernenden, welche durch die unter Kapitel 3.2
wiedergegebenen Spezifikationen berücksichtigt werden.
Mit der Mobilität der Lernanwendung wird der erforderlichen räumlichen Flexibilität
Rechnung getragen; der Transport der Inhalte wird hierbei in einer Art und Weise vorge-
nommen, die unterschiedlichsten Plattformen, Betriebssystemen und Geräten bei mitunter
nicht immer optimaler Anbindung an das Internet (insbesondere Empfang und Bandbreite
bei mobiler Nutzung) gerecht werden sollen. Aus zuvor dargestellten Anforderungen und
unter Berücksichtigung der Überlegungen zur Didaktik ergaben sich die folgenden Funk-
tionalitätengruppen und Werkzeuge mit den gewünschten Funktionalitäten im Einzelnen:
Mobile Learning Backpacks 935

Tab. 2 Funktionalitätengruppen, Werkzeuge und Funktionalitäten

Funktionalitä- Funktionalitäten
tengruppen und
Werkzeuge
Portal Einmalige Registrierung,
Einbettung von RSS-Feeds,
zentraler Zugang zum LMS (incl. kostenpflichtiger Bestandteile u. Lernbuffet)
Lernmanagement­ Anmeldung, Nutzererkennung, Freischaltung,
system (LMS) Abbildung modularer Kursstruktur
Abbildung Lernbuffet,
Downloadmöglichkeit von Einzeldateien,
Kopierschutz, Suchfunktion,
Einbettung von Lernmaterialien,
Realisierung der Offline-Verfügbarkeit,
Einbindung Bezahlsystem
Online-Schnell­ QR-Codes mit Verweis auf eindeutige URLs für spezifischen Zugriff auf Lerngranulate (nur
zugriff/QR-Codes für Teilnehmende frei zugängliche Inhalte)
Online-Schnell­ Index mit Links verschiedener Hersteller zu Anleitungen sowie ergänzenden Infos seitens
zugriff/Anleitun- der Bildungsdienstleister,
gen Schnellzugriff auf passende Anleitungen durch eindeutige Verweise (QR-Code auf Produkt
oder eindeutige andere Kennzeichnung in den Lernmodulen des LMS), Verfügbarkeit aller
Anleitungen in digitaler Form mit immer gleichem Zugriff/gleicher Suchfunktion (schnelles
Auffinden),
reduzierte Dateigrößen (verringertes Datenvolumen,
mobile Lesbarkeit (kompatible Formate)
Digitale Medien/ Video- bzw. bildgestützte Vermittlung von Best-Practice-Beispielen bzw. Schritt für
Muster-/Praxis­ Schritt-Vorgehen, reduzierte Dateigrößen (verringertes Datenvolumen), Kompatibilität zu
installationen mobilen Endgeräten mit guter Erkennbarkeit auch auf kleinen Displays, Schnellzugriff
Digitale Indizierung für schnelles Auffinden,
Arbeitshilfen Bereitstellung von Arbeitshilfen in bearbeitbaren Formaten (z. B. Excel-Listen, PDF-Formu-
lare mit Checkboxen etc.),
Kompatibilität zu mobilen Endgeräten mit guter Erkennbarkeit auch auf kleinen Displays
Interaktive Arbeitsprozessorientierte Behandlung von Kursthemen (zu vorangekündigten oder mit
Webinare Teilnehmenden vereinbarten Terminen), öffentlicher Livestream mit Einbindung auf Start-
(z. B. Hangout seite der mobilen Lernumgebung,
on Air) Information über stattfindende Livestreams (z. B. „Pop-up“),
Einbindung von Teilnehmenden in Diskussion
Virtuelle Klassen- Möglichkeit zur Chat-, Audio- und Bildübertragung für Teilnehmende,
zimmer Präsentationsmöglichkeit von Fachinhalten und Lernerbeiträgen sowie Frage- und Diskus-
sionsmöglichkeit,
Einfachheit des Systems und der Nutzungsvoraussetzungen,
Kompatibilität zu mobilen Endgeräten mit guter Erkennbarkeit auch auf kleinen Displays
Videos/Vodcasts Audiovisuelle Darstellung von Lerninhalten
Zuordnung der Videos zu einzelnen Modulen,
Kompatibilität zu mobilen Endgeräten mit guter Erkennbarkeit auch auf kleinen Displays.
Virtuelle Anlage/ Link oder QR-Code für Zugang zu Portal,
Reallabor mobiler Zugriff auf Übungsmaschinen,
umfassende Simulationsmöglichkeiten der praktischen Anwendung,
Rückmeldung der Maschinen zur korrekten Ausführung bzw. vorliegenden Fehlern
Servicediagnose Portal zur Servicediagnose/Ferndiagnose (z. B. Netzwerkkonnektivität testen, Auslesen von
über mobiles Fehlern),
Endgerät Schnellzugriff über QR-Code auf der Anlage bzw. dem Display
Aufzeichnung von Störungen/Fehlern
Suchfunktion für spezifische Fehler,
evtl. Fehlerdatenbank

935
936 Jürgen Jarosch, Josephine Hofmann, Alexander Piele und Colja Tobias Müller

Die folgende Tabelle zeigt, mit welchen Komponenten das technische Konzept bedient
werden soll:

Tab. 3 Bestandteile des technischen Gesamtkonzepts

Anwendungsbereich Softwarelösung Funktion Herkunft
Portal Wordpress Seitenerstellung Open Source
Edwiser Bridge Single Sign On-Verbindung zu Proprietäres Plugin
Moodle
WooCommerce Kaufabwicklung Proprietäres Plugin
LMS Moodle Umsetzung der Kursstruktur Open Source
und des Lernbuffets sowie Dat-
enspeicher für E-Books, PDFs
etc. im Repository
EGOTEC CMS für Medientranscodierung Proprietäre
und Zugriff (Videos) Webanwendung
Interaktive Webinare Hangout on Air Webinarerstellung Webanwendung/
Freeware
YouTube Webinare/Tutorials Webanwendung/
Channel Freeware
WebApp Ionic Zugang zum LMS, Open Source
Framework Informationsbereitstellung
Anwendungssimu- Reallabor/ Fernzugriff auf Reallabor etc. Proprietäre
lation Internetportal Webanwendung

Im dargestellten System müssen die Inhalte nur einmal abgelegt und somit nicht redundant
gespeichert werden. Auf alle Medien kann durch das Responsive Design auf nahezu allen
mobilen Endgeräten darauf zugegriffen werden.

4 Das mobile Lernsystem „Mobile Learning Backpacks“

Für das Lernsystem der Mobile Learning Backpacks sind die WebApp und das Portal die
Zugangspunkte für die Lernenden zum Lernangebot, zu Informationen der Kursangebote
sowie zu ausgewählten Lerninhalten aus dem Lernbuffet.
Abbildung 7 zeigt eine Grobstruktur der technischen Umsetzung der Lernumgebung.
Mobile Learning Backpacks 937

  SSO  =  Single  Sign  On

  für  registrierte  Kursteilnehmende  /  erworbene  Contents
 

  App  Store,        
Play  Store            WEBAPP  
 

 
 

 
Google  Suche,   PORTAL Startseite  für  Kursteilnehmende  
Direktlink   sowie  externes  Fachpublikum
 

 
Kursteilnehmer  (Weiterbildung)  
 

  LERN-­ Modulare  Weiterbildungs-­

 
PLATTFORM kurse  (Blended  Learning)
 
Sonstige  Lerner  (situatives,  anlassbezogenes    Lernen)
 
 

  Mobiler  Content  nach  

  LERNBUFFET relevanten  Arbeitsprozessen  
  strukturiert  (Bezahlfunktion)
 

Abb. 7 Grobstruktur der mobilen Lernumgebung

Alle Aktionen, die für die Lernenden notwendig sind, also Registrierung, Anmeldung,
Kurszugriff, Zukauf von Lerngranulaten aus dem Lernbuffet, Zugang zu Webinaren und
das Zugreifen auf RSS-Feeds, können über das Portal (Abbildung 8) oder die WebApp
(Abbildungen 9ff .) erfolgen .

937
938 Jürgen Jarosch, Josephine Hofmann, Alexander Piele und Colja Tobias Müller
 

 
Abb. 8 Screenshot des Portals

Auf der Startseite der WebApp werden im Menü die folgenden Inhalte zur Verfügung gestellt:

• Start
• Mein Lernraum
• Kurse
• Lernbuffet
• Kontakt

Wie in Abbildung 9 zu erkennen, stehen auf der Startseite im unteren Bereich die
Menüpunkte „Aktuell“ und „Kategorien“ zur Auswahl. In diesem Beispiel stehen fünf
neue Beiträge zur Verfügung, die vom Benutzer bzw. der Benutzerin noch nicht betrachtet
wurden. Der Menüpunkt „Kategorien“ bietet die Möglichkeit, sich Beiträge zu bestimmten
Kategorien, wie z. B. „Webinar-Termine“ oder ähnlichem, auflisten zu lassen.
Sowohl das Portal als auch die Startseite der WebApp ermöglichen den direkten Zugang
zu den dort angekündigten Hangouts on Air. Wie hier in Abbildung 10 gezeigt, kann z. B.
eine Expertendiskussion oder die Live-Demonstration von Anwendungen oder Anlagen
  

 
Mobile Learning Backpacks 939
 

     
Abb. 9 Startseite und Menü WebApp

dargestellt werden. Die Teilnehmenden können entweder in Echtzeit mit Videoübertragung

daran teilnehmen oder technisch bedingt mit geringer Zeitverzögerung den Livestream
auf YouTube verfolgen und sich am Chat beteiligen. Die Teilnahme ist hierbei sowohl mit
mobilen Endgeräten (Smartphones, Tablets) als auch mit Desktop-PCs und Notebooks
möglich. Es ist vorgesehen, dass aufgezeichnete Videos zumindest für einen gewissen Zeit-
raum auch zu einem späteren Zeitpunkt noch abrufbar sind – entweder mit persönlichem
 Zugang direkt auf YouTube oder als abrufbarer Inhalt im LMS.

 
Abb. 10 Beispiel für die Durchführung eines Hangout on Air

939
940 Jürgen Jarosch, Josephine Hofmann, Alexander Piele und Colja Tobias Müller

Unter dem Menüpunkt „Mein Lernraum“ stehen den Lernenden Zugänge zu den Kursan-
geboten im LMS und zu den Lerngranulaten im Lernbuffet zur Verfügung. Die Anmeldung
erfolgt per Single Sign-On; ist der oder die Benutzende also an der App angemeldet, ist
 
keine weitere Anmeldung mehr erforderlich. Unter dem Menüpunkt „Kurse“ werden die
Lernmodule
  mit der entsprechenden Beschreibung angezeigt (Abbildung 11).
 

     
Abb. 11 Darstellung des Menüpunktes „Kurse“

Der Menüpunkt „Lernbuffet“ (Abbildung 12) bietet Lerngranulate an, die nach den in
 
Kapitel 3.1 dargestellten Arbeitsprozessen kategorisiert sind. Sie stehen den Lernenden
 nach erfolgter zahlungspflichtiger Freischaltung zur Verfügung.

     
Abb. 12 Darstellung des Menüpunkts „Lernbuffet“
Mobile Learning Backpacks 941

In der linken Abbildung sind die Kategorien des „Lernbuffets“ entsprechend der typischen
Arbeitsprozesse im Handwerk zu sehen. Die Umsetzung der nachfolgend aufgeführten
fachlichen Inhalte ist nach Abschluss der konzeptionellen Arbeiten vorgesehen:

• Grundlagen Netzwerktechnik
• Grundlagen Hydraulik
• Energie intelligent vernetzen
• Integration der Energieerzeuger in die Gebäudeautomation
• Visuelle Aufbereitung & Bereitstellung von Energiedaten
• Sicherheit von Kunden- und Anlagendaten bei webbasierter Energiedatenverwaltung
sowie Fernzugriff
• Geschäftsmodelle und Marketingstrategien

5 Fazit und Ausblick

Der vorliegende Beitrag hat das Gesamtkonzept für eine innovative mobile Lernumge-
bung skizziert, das in der zweiten Projektphase in die breitere pilothafte Umsetzung und
Evaluation geht. Die Ausführungen zeigen, dass auf eine große Lernendenorientierung,
eine Skalierbarkeit des Gesamtangebots und eine wirkliche Nutzbarkeit in mobilen
Arbeitskontexten extrem großer Wert gelegt wird. Hier liegen in der Einschätzung des
Projektteams auch die größten Herausforderungen, um echte mobile Lernszenarien zu
realisieren. Viele Projekte haben bisher Lösungen entwickelt, die letztlich im „echten
Leben“ an der Dienstleistungsschnittstelle dann doch wenig einsetzbar sind. Eine wei-
tere Herausforderung ist der tatsächliche Arbeits- und Organisationskontext in kleinen
und mittelständischen Unternehmen mit einer überschaubaren Ausdifferenzierung von
Funktionen und Spezialisierungen im Personal. Die nächste Projektphase und die darin
enthaltene Evaluation werden zeigen, welche Übertragbarkeit die entwickelten Lösungen
haben und ob sie in einer wirtschaftlich tragbaren Form weiterhin ausgebaut, betrieben
und angeboten werden können. An der Notwendigkeit, für diesen hoch dynamischen
Wachstumsmarkt „Smart Home“ adäquate Qualifizierungsbausteine und -formate zu
entwickeln, besteht kein Zweifel.

941
942 Jürgen Jarosch, Josephine Hofmann, Alexander Piele und Colja Tobias Müller

Literatur

Baethge, A., & Rigotti, T. (2010). Arbeitsunterbrechungen und Multitasking: Ein umfassender
Überblick zu Theorien und Empirie unter besonderer Berücksichtigung von Altersdifferenzen.
Forschung Projekt F 2220. Dortmund. [Link]
[Link]?__blob=publicationFile&v=4. Zugegriffen: 28. April 2017.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung
für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik 39 (2), 223-239.
Hahne, K. (2005). Lernen am virtuellen Kundenauftrag – ein „Blended Learning-Ansatz“ für Kom-
petenzzentren. BWP 34 (6), 25-29.
Hofmann, J., & Jarosch, J. (Hrsg.) (2011). IT-gestütztes Lernen & Wissensmanagement. Heidelberg.
Locke, E. A., & Latham, G. P. (2006). New Directions in Goal-Setting Theory. Current Directions
in Psychological Science 15 (5), 265-268.
Robes, J. (2009). Microlearning und Microtraining: Flexible Kurzformate in der Weiterbildung. In
A. Hohenstein & K. Wilbers (Hrsg.), Handbuch E-Learning, Expertenwissen aus Wissenschaft
und Praxis – Strategien, Instrumente, Fallstudien. [Link]
uploads/2009/10/hel30_436_robes.pdf. Zugegriffen: 30. Juni 2017.
Schreier, C. (2011). Lernerzentrierung als handlungsleitendes Konzept in der Berufsbildung. BWP
40 (6), 12-15.
de Witt, C., & Sieber, A. (Hrsg.) (2013). Mobile Learning. Wiesbaden.
Mobiles Lernen im Handwerk
Bernd Mahrin, Jan Pfetsch und Christian Stoll

Zusammenfassung

Der Beitrag stellt fünf Ansätze vor, die mit unterschiedlichen Intentionen das mobile
Lernen im Handwerk und für das Handwerk fördern, nutzen und ihm einen konzepti-
onellen Rahmen geben. Einige dieser Ansätze befinden sich noch im Erprobungsstatus
laufender Projekte, andere sind regional und/oder branchenspezifisch bereits etabliert
und bereit zur Übertragung auf andere Bereiche. Die beiden ersten vorgestellten Bei-
spiele beziehen sich auf ein mobiles System zum Nachweis non-formal erworbener
beruflicher Kompetenzen und auf ein virtuelles 3D-Digitalgebäude zum ganzheitlichen
Lernen auf der Baustelle. Beide Vorhaben werden im Programm „Digitale Medien in
der beruflichen Bildung“ gefördert durch das Bundesministerium für Bildung und
Forschung (BMBF) und aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds. Daran schließt
sich eine Darstellung zur Erstellung von Erklärvideos in Hochschule und Berufsschule
an, die auf Multiplikatoren für das Handwerk als Zielgruppe ausgerichtet ist, und ein
Konzept zum Einsatz von Virtual Reality in der Berufsausbildung wird vorgestellt.
Abschließend wird eine medientechnisch und mediendidaktisch besonders gelungene
App zum mobilen Lernen im Baubereich präsentiert, die tutorielle Elemente und Hilfen
zur Prüfungsvorbereitung enthält.

Schlüsselwörter

Mobiles Kompetenznachweissystem, virtuelles Digitalgebäude, Erklärvideo Elektro-

technik, Virtual Reality-App, mobile Prüfungsvorbereitung

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 943
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
944 Bernd Mahrin, Jan Pfetsch und Christian Stoll

1 Einleitung

Das Spektrum unterschiedlicher Konzepte des Lernens mit digitalen Medien und mobilen
Endgeräten im Handwerk ist ebenso vielfältig wie das Handwerk selbst. Das betrifft nicht
nur die breit gestreuten Inhalte, bedingt durch die unterschiedlichen Bereiche und Gewerke
– von der Hörakustik bis zu den Lebensmittelhandwerken, von der Anlagenmechanik bis
zum Musikinstrumentenbau, von der Kraftfahrzeugmechatronik bis zur Medientechnologie,
vom Baugewerbe bis zur Metalltechnik und viele andere. Die Varianz der Produkte und
Szenarien zum mobilen Lernen ist auch methodisch und didaktisch beachtlich, abhängig
jeweils vor allem von den Zielgruppen, vom situativen Kontext und von den erwarteten Zielen.
Je stärker digitale Techniken und mobile informationstechnische Endgeräte in berufliche
Arbeitsprozesse eindringen und diese teilweise radikal verändern – und das tun sie auch
in fast allen handwerklichen Gewerken zunehmend (vgl. ZDH 2017: 4ff.) –, desto größe-
res Gewicht bekommen eben diese Technologien auch für das Lernen im Arbeitsprozess.
Dies kann ausdrücklich intendiert und bis ins Detail geplant sein, indem Betriebsmittel
(Maschinen, Anlagen, Geräte) mit lernförderlichen digitalen, multimedialen Anleitun-
gen, Checklisten, Simulationen oder Augmented Reality-Elementen versehen werden. Es
kann aber auch eher beiläufig entstehen, beispielsweise bei der Online-Recherche nach
Ersatzteilen, die zufällig zu neuen Technologien oder alternativen Problemlösungen führt.
Dieser Aspekt gewinnt an Bedeutung, und kleine Handwerksbetriebe sind häufig nicht
die Treiber, sondern die Getriebenen. Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter nutzen eigene
mobile Endgeräte eigeninitiativ, um sich die Arbeit zu erleichtern oder Zeit zu gewinnen.
Ein Anspruch des Betriebes nach dem Motto „Bring Your Own Device (BYOD)“ liegt
dieser Entwicklung nur selten zugrunde.
In kleinen und mittleren Unternehmen (KMU) genügt es nicht mehr, „menschliche
,Kompetenz‘ permanent (…) den (auch prognostizierten künftigen) technischen ,Gege-
benheiten‘ anzupassen, denn KMU unter den Bedingungen von Industrie 4.0 müssen sich
darauf einstellen, dass Kompetenzen nicht mehr ,personengebundene Problemlösungsfä-
higkeiten‘ sind, sondern zunehmend je nach Verwertungsmöglichkeit technische oder/und
persönliche Kompetenzelemente, die immer kurzfristiger (projekt- oder auftragsbezogen)
neu kombiniert werden“ (Hartmann und Tschiedel 2016: 13f.). Da dies am effektivsten im
konkreten Problemlösungsprozess geschieht, deutet es darauf hin, dass berufliche Lern-
prozesse örtlich und zeitlich immer dichter an Arbeitsprozesse heranrücken und mobiles
Lernen auch deshalb einen Bedeutungszuwachs erfährt.

2 Mobiles Nachweissystem für berufliche Kompetenzen

Im Rahmen des Projekts MELINDA – Medienunterstütztes Lernen und Innovation in der

handwerklichen Arbeit ([Link] – ent-
wickelt das Kompetenzzentrum für Ausbau und Fassade der Berufsförderungsgesellschaft
Mobiles Lernen im Handwerk 945

des baden-württembergischen Stuckateurhandwerks mbH ein mobiles Nachweissystem zur

Zertifizierung non-formal erworbener Kompetenzen. Hier geht es also nicht um Inhalte,
Medien oder Methoden des Lernens, sondern um die Nutzung digitaler, mobiler Techno-
logien zur effektiven Dokumentation von Lernergebnissen ohne nähere Betrachtung der
zugrundeliegenden Lernprozesse.

2.1 Ausgangslage und Zielstellung

Die Feststellung der berufsbezogenen Erfahrungen von Teilnehmenden an Lehrgängen

ist für überbetriebliche Berufsbildungszentren von grundlegender, zunehmend wichtiger
Bedeutung. Um persönliche, insbesondere arbeitspraktische Kompetenzen unterhalb
geregelter Aus- und Weiterbildungsabschlüsse möglichst effektiv und objektiv erfassen
und nachweisen zu können, wird im Projekt der Einsatz digitaler Medien und mobiler
Endgeräte erprobt. Mit Hilfe eines mobilen Nachweissystems sollen Lernende ihre bereits
in Erwerbstätigkeit, Praktika oder anderen Kontexten erworbenen Fähigkeiten, Fertigkei-
ten, Erfahrungen sowie ihr theoretisches Wissen zu den jeweiligen Arbeitsprozessen und
Technologien zunächst selbst dokumentieren. Für relevante, zu prüfende fachliche und
methodische Kompetenzen steht in dem Nachweissystem eine Vorlage bereit. Fachvorgesetzte
prüfen und bestätigen ggf. die Angaben, so dass ein individuelles, transparentes Portfolio
nachgewiesener Kompetenzen entsteht, das Anerkennungsverfahren erleichtern kann.

Abb. 1 Mobiles Nachweissystem mit zentraler Verwaltung im Bildungszentrum und

dezentrale, mobile Bearbeitung durch Teilnehmende, Grafik: © zweifrauwerk

945
946 Bernd Mahrin, Jan Pfetsch und Christian Stoll

Das mobile Nachweissystem besteht aus einem Zusatzmodul für das Open-Source Con-
tent Management System (CMS) Wordpress und aus einer Anwendung (App) für die
Betriebssysteme iOS und Android. Beide sind über eine bidirektionale Schnittstelle ver-
bunden (Abb. 1). Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Bildungszentrums können in
WordPress beliebige Nachweis-Vorlagen anlegen und diese nach erfolgten Eingaben der
Teilnehmenden direkt auswerten. Teilnehmende können über die App des Bildungsträgers
explizit für sie freigegebene Nachweise öffnen, bearbeiten und die Eingaben zurückliefern.

2.2 Zielgruppe

Das mobile Nachweissystem richtet sich hauptsächlich an Auszubildende sowie an Teil-

nehmende in Nachqualifizierungs- oder Weiterbildungsmaßnahmen. Im Ausbaugewer-
be, in dem das Vorhaben zunächst angesiedelt ist, ist die Zahl der Beschäftigten ohne
Berufsabschluss – darunter viele Menschen mit Migrationshintergrund und Geflüchtete
–, für die das System den größten Nutzen bietet, relativ hoch. Die Nutzung kann vor oder
während der Teilnahme an Lehrgängen erfolgen. Das Lehr- bzw. Ausbildungspersonal in
überbetrieblichen Berufsbildungsstätten zieht auch Nutzen aus dem System, weil es dadurch
verlässliche Hinweise auf Eingangsvoraussetzungen der Lernenden bekommt und seine
Angebote dadurch individueller zuschneiden und effektiver umsetzen kann. Mittelbar
profitieren schließlich auch die Handwerksbetriebe, in denen diese Personen arbeiten oder
eine Berufsausbildung absolvieren. Denn sie bekommen über die Kompetenzprofile ihrer
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter valide Informationen, die auch über den Rahmen ihres
aktuellen Einsatzgebietes hinausgehen können.

2.3 Didaktische Konzeption und theoretische Fundierung

Die inhaltlichen Kompetenzbereiche, die in den Vorlagen aufgegriffen werden, sind durch
die Verordnung über die Berufsausbildung in der Bauwirtschaft (BMWi 2009) vorgegeben.
Diesbezüglich sind also keine didaktischen Entscheidungen zu treffen. Da es bei dem
mobilen Nachweissystem nicht um die Initiierung oder Unterstützung von Lernprozessen
geht, sondern um die Dokumentation von Lernergebnissen, erübrigen sich auch Fragen
nach Methodik und Situierung. Inspirierend für die Entwicklung waren vielmehr die
führenden konventionellen Hilfsmittel zur Kompetenzerfassung und -dokumentation
wie der Europass (Europäische Union n.d.), der vor allem die innereuropäische Mobilität
und die Vergleichbarkeit von Abschlüssen fördert. Andere Beispiele sind die Profilpässe
des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung (DIE n.d.a, n.d.b), die auf die Erstellung
von karrierebegleitenden Kompetenzportfolios ausgerichtet sind. Das führende Online-Be-
richtsheft BLoK, das federführend an der Technischen Universität Dresden entwickelt
wurde (Ueberschaer und Börner 2015), lieferte Anregungen für die duale Berufsausbildung
Mobiles Lernen im Handwerk 947

mit digitalen Medien, besonders hinsichtlich der mediengeleiteten Kooperation zwischen

den Lernorten.

2.4 Umsetzung

Anhand strukturierter Vorlagen werden Text-, Bild-, Video- und Spracheingaben erfasst,
und es stehen interaktive Kompetenz-Checks zur Verfügung. Die Inhaltseinträge können
von den Lernenden bzw. Teilnehmenden jederzeit, also auch „just in time“ während der
Arbeit, vorgenommen werden. Im Wochen-, Monats- oder frei selektierbaren Rhythmus
übergeben die Lernenden die Daten ihres Praxis-Kompetenz-Portfolios an das Bildungs-
zentrum zur Auswertung. So können die Qualifizierungsschritte zur abschlussorientierten
Nachqualifizierung und zur Aufstiegsfortbildung optimal genau am tatsächlichen Bedarf
ausgerichtet werden. Dem Berufsbildungszentrum kommt dabei eine erweiterte Beratungs-
und Unterstützungsfunktion zu.

2.5 Empfehlungen und Transfermöglichkeiten

Umfangreiche Erprobungsergebnisse liegen noch nicht vor, doch das bisher bereits von
teilnehmenden Betrieben und von Betrieben aus dem regionalen Umfeld geäußerte In-
teresse weist auf einen hohen antizipierbaren Nutzen und gute Chancen zur Etablierung
des Systems hin. Dabei besteht keine grundsätzliche Beschränkung auf Bauberufe oder
baunahe Berufe. Für eine Übertragung auf andere handwerkliche Gewerke ist lediglich
eine inhaltliche Anpassung an die entsprechenden Ausbildungsverordnungen bzw. Cur-
ricula erforderlich. In einem nächsten Entwicklungsschritt sollte eine engere Anbindung
des Systems an das Online-Berichtsheft BLoK erfolgen, damit eine direkte Übergabe von
Einträgen bzw. Daten und sonstigen Kompetenznachweisen möglich wird.

3 Virtuelles Digitalgebäude

In dem Verbundprojekt „Das virtuelle Digitalgebäude“ (DaviD) veranschaulicht ein di-

gitales 3D-Modell eines Zweifamilienhauses wesentliche Elemente, konstruktions- und
ausführungsbedingte Zusammenhänge sowie häufig auftretende Schnittstellen-Probleme
an Gebäuden. Eine ausführliche Beschreibung findet sich in Schopbach et al. (2016).

947
948 Bernd Mahrin, Jan Pfetsch und Christian Stoll

3.1 Ausgangslage und Zielstellung

Fachgerechte Arbeit in Bauberufen verlangt umfassende Einblicke in die technischen

und prozessbezogenen Abläufe benachbarter Gewerke und entsprechende Schnittstellen,
damit der Gesamtablauf möglichst reibungslos erfolgt und keine Schäden entstehen. Auf
der Baustelle hilft dabei ein mobiler Rundgang durch ein 3D-Modell auf einem Tablet.
Die Auswahl eines Bauteils im virtuellen Gebäude führt auf relevante Informationen dazu
und auf Schnittstellen zu anderen Gewerken. Das Anklicken der Installationsebene einer
Wand veranschaulicht beispielsweise die Problematik der Luftdichtheitsebene sowohl für
die Baukonstruktion als auch für die Gebäudetechnik.

Abb. 2 Das 3D-Gebäudemodell – Außenansicht und Wohnraum, © Universität Kassel

Konstruktive und gebäudetechnische Objekte verweisen per Mausklick auf ein umfangreiches
Wiki-System von fachlichen Informationen und Dokumenten in responsiver Darstellung.
Der lernförderliche Bezug zwischen der komplexen baulichen Situation (Abb. 2) und der
fachlichen Systematik (Abb. 3) ist der Kern des didaktischen Ansatzes und unabhängig
vom genutzten Endgerät.

3.2 Zielgruppe

Das Medium ist nicht zielgruppenspezifisch angelegt, und es gibt keine empfohlenen
Lernpfade. Nutzerinnen und Nutzer wählen individuell die gewünschte Informationstiefe
von Überblicksinformationen bis zu detaillierten, punktuell auch system-, material- und
herstellerspezifischen technischen Informationen.
Auszubildende der Bauberufe nutzen das virtuelle Gebäude in der betrieblichen und
überbetrieblichen Ausbildung und in der Berufsschule zur Wiederholung, zur Vor- und
Nachbereitung sowie zum Selbsttest. In ähnlicher Weise unterstützt das System in Vorbe-
reitungslehrgängen für die Meisterprüfung. Handwerkerinnen und Handwerker können
Mobiles Lernen im Handwerk 949

damit ihre Kenntnisse bei innovativen Technologien erweitern. Wer mit Planung, Errichtung
und Ausrüstung von Gebäuden befasst ist, kann das DaviD-System zur Veranschaulichung
und Erläuterung im Kundengespräch einsetzen.

3.3 Didaktische Konzeption und theoretische Fundierung

Die Lernprozesse gehen stets von der verständnisleitenden ganzheitlichen Situation im

3D-Modell aus. Das digitale Lernmedium orientiert sich jedoch immer an abgegrenz-
ten, für Lernende überschaubaren baulichen Objekten oder Teilobjekten. Der Bezug
zum ganzen Gebäude bleibt durch den Wechsel vom Wiki-System zum 3D-Modell und
umgekehrt zwangsläufig im Blickfeld. Das didaktische Konzept setzt also auf deduktive
Verstehensprozesse (vgl. Ehlers und Adelsberger 2012) und auf das didaktische Prinzip des
selbstgesteuerten, entdeckenden Lernens (Röll 2009: 68ff.) an einem für das Bauhandwerk
hochrelevanten, komplexen Objekt.
Dieser Ansatz optionaler Lernangebote erfordert eine entsprechende Lernbereitschaft,
Motivation und Kompetenz zum Umgang mit dem digitalen Medium und geeignete
räumliche, technische und zeitliche Rahmenbedingungen. Diese Voraussetzungen sind
bei Meistervorbereitungslehrgängen und in der Berufsausbildung üblicherweise gegeben.
Das digitale virtuelle Gebäude kann seine Wirkung am besten entfalten, wenn es durch
äußere Anregungen ergänzt wird, beispielsweise durch Aufgabenstellungen, lernleitende
Arbeitsblätter, kleine Projekte oder durch ein real vorhandenes Problem im kunden- und
auftragsorientierten Lernen (Hahne 2005). Aufgabensammlungen für Tests und Selbsttests
sowie Vorschläge für Lernszenarien bietet das System in einer digitalen Handreichung
an. Die didaktische und methodische Gestaltung und Kontextuierung der Lernprozesse
verbleibt in der Hand der Lehrenden (Schopbach et al. 2016: 58f.).

3.4 Umsetzung

Dem Lernsystem liegt die reale Planung eines teilunterkellerten Zweifamilienhauses mit
Doppelgarage und Haustechnikraum zugrunde. Im Erdgeschoss und im Dachgeschoss
befindet sich je eine abgeschlossene Wohneinheit. Zur Vergrößerung der Wohnfläche sind
im Dachgeschoss eine Schleppgaube sowie eine größere Satteldachgaube angeordnet. So
deckt das Modell ein breites Spektrum bautechnischer Sachverhalte ab.

Das digitale Gebäudemodell

Das 3D-Gebäudemodell ist das Herzstück des Lernsystems. Durch Anklicken der Türen
werden Räume betreten, und die Mausbewegung über die Treppe führt in das Obergeschoss.
Von Fluren, Wohn- und Funktionsräumen, vom Dach und von Außeneinrichtungen gehen
Erkundungen auf motivierende spielerische und unterhaltsame, aber auch zielgerichtete
Weise aus. Durch Anklicken von Objekten wie Wänden, Treppen, Steckdosen, Heizkörpern

949
950 Bernd Mahrin, Jan Pfetsch und Christian Stoll

usw. öffnet sich zunächst ein kontextsensitives Popup-Menü. Durch Auswahl entscheiden
sich die Anwender für einen Themenbereich zum angewählten Objekt. Bei einer Wand
kann das beispielsweise die Bauart, das Material, die Wärmedämmung, der Brandschutz,
die Statik, die Gestaltung – jeweils mit Hinweisen zu den Arbeitsprozessen – oder ein
anderes relevantes Teilgebiet sein. Im Wiki-System werden über Untermenüs und ver-
linkte Begriffe die gewünschten Informationen in der gewählten Tiefe über Haupt- oder
Nebenpfade (Exkurse) erreicht.
Als Entwicklungsplattform für das 3D-Modell wurde die Open Source-Animationssuite
„Blender“ gewählt, mit der sich Körper modellieren, texturieren und animieren lassen.
Integrierte Renderer wandeln texturierte und beleuchtete 3D-Modelle in Bilder um. Eine
Game Engine erstellt interaktive Echtzeitgrafikanwendungen. Diese stellen bei entspre-
chender Konstruktion des 3D-Modells keine besonderen Anforderungen an die Hardware
und können als selbststartende Dateien gespeichert werden. Da alle für die Ausführung der
interaktiven Anwendung notwendigen Elemente (3D-Modell, Texturen usw.) in der Datei
enthalten sind, ist eine Installation von Blender auf Anwender-Geräten nicht erforderlich.
Auch die Anwendungsdatei muss nicht installiert werden – sie ist auch von einem USB-
Stick lauffähig. Bevorzugte mobile Endgeräte sind Tablets. Die Nutzung von Smartphones
ist wegen der Datenmenge, der Komplexität der Grafiken und der Systemsteuerung über
Tasten nicht zu empfehlen.

Das Wiki-System
Das ansprechend gestaltete Wiki-System (Abb. 3) stellt Inhalte adäquat bereit und ist leicht
zu pflegen. Abgestimmte Grundeinstellungen sichern ein gleichbleibendes Erscheinungsbild,
unabhängig von den Erstellern der Inhalte. Weiterführende und übergeordnete Inhalte wie
Hinweise auf Gesetze, Normen und Regelwerke sowie zu Schnittstellen von technischen
Systemen und Arbeitsprozessen werden über entsprechende Verweise und Links sowie
über freie Browser-Navigation erreicht.
Da die interaktive Anwendung auch mobil auf Baustellen ohne Internetzugang nutzbar
sein soll, musste ein Wiki-System eingesetzt werden, das sowohl über eine Multi-User- als
auch über eine Single-User-Version verfügt. Erstere ist für die kooperative Inhaltserstellung
durch verschiedene Partner nötig, Letztere für die Nutzung. Diese Voraussetzungen werden
von DokuWiki erfüllt, welches unter der GNU General Public License (CC-BY-NC-SA)
frei nutzbar ist. Um das System offline einsetzen zu können, muss auf dem Speichermedi-
um der interaktiven Anwendung ein portabler Webserver installiert und vor dem ersten
Wiki-Aufruf von dort gestartet werden. Hier wird das Open Source-Programmpaket
„XAMPP-portable“ verwendet.
Mobiles Lernen im Handwerk 951

Abb. 3 Wiki-Ansicht auf Nutzerebene, © Bubiza Kassel

3.5 Ergebnisse

Im Rahmen der eQualification 2017 in Berlin fand ein Pretest einer ersten, noch nicht
vollständigen Version statt. Sie war ermutigend, brachte aber auch wichtige Anregungen
für die weitere Entwicklung:

• Das Handling des 3D-Modells ist stark an Computerspiele angelehnt. „Geübte Spiele-
rinnen und Spieler“ fanden sich entsprechend leicht zurecht, andere taten sich schwerer.
Gewöhnung und eine gute Anleitung sollen die Schwierigkeiten überwinden helfen.

951
952 Bernd Mahrin, Jan Pfetsch und Christian Stoll

• Das Erscheinungsbild wurde insgesamt als aufgeräumt und ansprechend bewertet. Es

wurde aber auch mehr Bild- und Videomaterial eingefordert, was zum Testzeitpunkt
noch unvollständig war.
• Art, Umfang und Schwierigkeitsgrad der Beispielaufgaben wurden überwiegend mit
gut bewertet. Beispielaufgaben mit differenziert dargestellten Lösungswegen, die das
Prinzip klarmachen, sollen ergänzt werden.
• Die Verbindung von den baulichen Situationen im 3D-Modell und den fachlichen Dar-
stellungen im Wiki war überzeugend. Einige Testpersonen wünschten einen engeren
Zusammenhang zwischen den Texten im Wiki und den vorgeschlagenen Lernsituatio-
nen. Dies würde aber den Ansatz konterkarieren, dass der situative Kontext nicht vom
System, sondern von den Lehrenden und Lernenden festgelegt wird.
• Die Auslegung als Offline-Lernsystem mit dem Ziel, das System auch auf Baustellen
ohne Online-Zugang nutzen zu können, fand die gesamte Bandbreite der Bewertung
von „sehr gut“ bis „nicht überzeugend“. Zumindest das Wiki soll deshalb auch zusätzlich
als Online-Variante angeboten werden.

Eine breite Erprobung wird in definierten Situationen im Rahmen der überbetrieblichen

Ausbildung und der Meistervorbereitung erfolgen. In mehrstündigen Tests sollen die Pro-
banden das grundlegende Konzept, den Informationsgehalt nach Relevanz, Korrektheit
und Tiefe, die Verständlichkeit der Bausteine, die technische Qualität des Mediums sowie
die Handhabung testen und sich zu aus ihrer Sicht potenziellen Einsatzmöglichkeiten
äußern und damit Vorgaben für abschließende Modifikationen liefern.

3.6 Empfehlungen und Transfermöglichkeiten

Der seinerzeitige Entwicklungsstand des DaviD-Lernsystems wurde im Rahmen der

Pre-Conference Workshops der internationalen Online Educa Berlin im Dezember 2016
vorgestellt. Die Präsentation stieß auf großes Interesse und rief eine sehr gute Resonanz
hervor. Etwa 20 überbetriebliche Berufsbildungsstätten haben sich bereits als Erprobungs-
und Transferpartner gefunden. Nach einer Optimierungsphase soll das Lernsystem auch
anderen Interessenten zur Verfügung gestellt werden. Ferner ist geplant, das System durch
ergänzende Inhalte zu erweitern, beispielsweise zum Massivbau. Bei der inhaltlichen
Erweiterung und bei der Verbreitung des medialen Angebots wird auf die ausgewiesene
Kompetenz und Mitwirkung der Partner aus dem Kompetenznetzwerk Bau und Energie
e. V. ([Link]) zurückgegriffen.
Mobiles Lernen im Handwerk 953

4 Mobiles Lernen mit der Erstellung von Erklärvideos

in Hochschule und Berufsschule

Das Lernen mit mobilen Endgeräten bietet in vielfältigen Kontexten ein großes Potenzial für
selbstreguliertes, komplexes und reflektiertes Lernen (de Witt und Sieber 2013). Gerade die
multimediale Funktionsvielfalt moderner Smartphones bietet mit den Möglichkeiten der
Videoproduktion dabei sehr unterschiedliche Einsatzmöglichkeiten (Risch und Friedrich
2011: 13ff.). Der folgende Abschnitt stellt die Möglichkeit des Einsatzes von Smartphones
zur Produktion von Erklärvideos im Lehramtsstudium sowie im berufsschulischen Unter-
richt im Elektrobereich dar. Die Lehrkräfte wirken als Multiplikatoren in der Ausbildung
in Handwerksberufen, in denen der mobile Einsatz digitaler Medien eine zunehmende
Rolle spielt, beispielsweise in der Kundenberatung, bei der Dokumentation von Arbeits-
ergebnissen und für komfortable Wartungsanleitungen.

4.1 Ausgangslage und Kennzeichen von Erklärvideos

Ein Ansatzpunkt für die Nutzung von Erklärvideos ist die Frage, wie am Ende einer
Lerneinheit die Ergebnisse gesichert werden können. Die Lernenden haben sich intensiv
und vielfältig mit dem Lernstoff beschäftigt, sie haben viel gehört, gelesen oder erarbeitet.
Nun sollen die Lernergebnisse gesichert und für alle sichtbar gemacht werden. Wenn die
Lehrenden jedoch den Stoff zusammenfassen, sind die Lernenden passiv und können nicht
zeigen, wie tief ihr Verständnis für die Inhalte tatsächlich ist. Daher bieten sich stärker
selbstgesteuerte Lernformen (Landmann und Schmitz 2007) an, bei denen die Lernenden
selbst aktiv die Lerninhalte zusammenfassen (im Sinne konstruktivistischer Lerntheorien,
siehe Arnold 2005: 5). Eine solche Möglichkeit stellt die Produktion von Erklärvideos dar.
Erklärvideos werden hier nach Wolf (2015: 30) verstanden als eine Visualisierung von
Konzepten, Prozessen und Problemen durch selbstproduzierte Filme. Dabei ist die Reduk-
tion eines komplexen Themas auf das Wesentliche zentral, damit die Inhalte didaktisch
erklärt werden können. Wolf (2015: 30f.) grenzt Erklärvideos ab von Performanzvideos, die
eine Handlung zeigen, ohne sie konzeptuell zu erklären, sowie von (längeren) Lehrfilmen,
die professionell mit didaktischem und medialem Aufwand produziert werden, um kom-
plexere Sachverhalte zu vermitteln. Besondere Eigenschaften von Erklärvideos sind 1. die
thematische Vielfalt, 2. die gestalterische Vielfalt, 3. der informelle Kommunikationsstil
mit fehlertoleranter, positiver Lernatmosphäre sowie 4. Diversität der Autorenschaft von
Personen mit Laien- oder Expertenstatus (Wolf 2015). Auffällig ist besonders die Vielfalt
in Bildsprache und an gestalterischen Mitteln, wobei die Bandbreite von der Vertonung
vorher existierender Bilder und Videos über Videotutorials und Lege-Videos reicht, bei
denen die Inhalte mit gezeichneten Figuren visualisiert werden und ein erklärender Text
dazu gesprochen wird.
Solche Lege-Videos werden auch im Videoprototyping (Trosien 2010: 23f.) genutzt,
das Elemente des Storytelling mit bewegten Bildern und dem Konzept des Prototyping

953
954 Bernd Mahrin, Jan Pfetsch und Christian Stoll

zusammenbringt. Storytelling (deutsch: Geschichtenerzählen) bindet ein Thema in eine

personalisierte Geschichte ein, um Inhalte konkret und damit besser erinnerbar zu ver-
mitteln (Robin 2008: 224). Die Videos bieten in den bewegten Bildern eine Visualisierung
von selbst gezeichneten Figuren, Requisiten und zentralen Aussagen, indem bei einer
statischen Kamera die gezeichneten Figuren mit der Hand in und aus dem Bild bewegt
werden. Prototypen reduzieren eine Idee auf die wesentlichen Elemente und bieten damit
ein vereinfachtes Modell zur Illustration eines Konzepts. Somit beinhaltet das Videopro-
totyping die Möglichkeit, in etwa ein bis drei Minuten langen Videos Themen in anschau-
licher Weise zu erklären.

4.2 Zielgruppen und Lernziele für die Erstellung von Erklärvideos

Die wichtigsten Ziele von Erklärvideos im Bildungskontext sind nicht nur das Produkt,
sondern insbesondere sein Entstehungsprozess (Wolf 2015: 33). Wenn Lernende ein Thema
umfassend bearbeitet haben, bieten Erklärvideos die Möglichkeit, relevante Informationen
für ein fokussiertes Thema auszuwählen und Inhalte miteinander zu verknüpfen. Lernende
müssen zentrale Informationen identifizieren, benennen und aktiv verarbeiten und fördern
dadurch ihr eigenes vertieftes Verständnis der Inhalte.
Die Erstellung von Erklärvideos in der Hochschullehre für Lehramtsstudierende verfolgt
ein doppeltes Ziel: Die Studierenden sollen befähigt werden, selbst Erklärvideos zu erstellen
und den didaktischen Einsatz dieser Methode im späteren Unterricht zu reflektieren. Sie
erwerben Kenntnisse über die didaktische Nutzung von Erklärvideos und deren lernthe-
oretische Grundlagen, sie vertiefen ihre technische und gestalterische Medienkompetenz
und reflektieren das didaktische Konzepts bezüglich der Anwendung im Unterricht.
Auszubildende in der beruflichen Bildung vertiefen ihr Verständnis des Lernstoffs,
verbessern ihre technische und gestalterische Medienkompetenz und gewinnen einen
Überblick zu anderen Teilbereichen des Lernstoffs durch die Rezeption und Reflexion
weiterer Erklärvideos aus der Lerngruppe.
Die didaktische Methode des Erstellens von Erklärvideos kann an den jeweiligen Kontext
nach Inhalt, Zielgruppe und Rahmenbedingungen angepasst werden.

4.3 Didaktische Konzeption und lerntheoretische Fundierung

Bislang liegen wenige empirische Untersuchungen der Wirkung des Erstellens von Er-
klärvideos auf Fachwissen und didaktisches Wissen vor. Im Folgenden werden daher
drei theoretische Begründungen zur Lernwirksamkeit von Erklärvideos aus Sicht der
Lerntheorie beschrieben.
Erklärvideos sind erstens lernwirksam durch die Kombination von gesprochenem Text
und bewegtem Bild. Informationen werden besser abgespeichert und später wieder abgeru-
fen, wenn sie von Lernenden zugleich in visueller und verbaler Form aufgenommen werden
Mobiles Lernen im Handwerk 955

(Leutner, et al. 2014: 305f.; Oestermeier und Eitel 2014: 19). So führt die Verarbeitung von
Texten und Bildern in verbalen und pictorialen Kanälen nach dem integrierten Modell des
Text- und Bildverstehens (Schnotz und Bannert 2003: 145) zu einer Verknüpfung der neu
präsentierten Information mit Vorwissen und einer kognitiv tieferen Verarbeitung und
besserem Lernerfolg, besonders bei Personen mit wenig Vorwissen (Schnotz 2001: 309).
Text und Bild sollten in enger räumlicher, zeitlicher und thematischer Nähe präsentiert
werden, damit die Lernenden ein kohärentes mentales Modell entwickeln.
Zweitens sind Erklärvideos lernwirksam durch die Anwendung des Prinzips von Lernen
durch Lehren (Wolf 2015: 34). Die Lernenden, die ein Erklärvideo erstellen, übernehmen
keine „passive“ Lernrolle, sondern eine aktive Lehrrolle. Analog zum Peer-Tutoring führt
dies zu einer verbesserten Lernleistung der Tutorinnen und Tutoren (Cohen, et al. 1982:
244) durch folgende Prozesse (Renkl 2006: 419):

• Lehr-Erwartung: Wenn Lernende erwarten, dass sie den Inhalt erklären müssen, nutzen
sie elaborative Lernstrategien, um ein tieferes Verständnis des Lernstoffs zu erreichen.
• Geben von Erklärungen: Setzen die Lernenden die Erklärungen aktiv um, führt das zu
einer (Re-)Organisation von Wissen, zur Identifikation von Wissenslücken sowie zu
elaborativen und meta-kognitiven Prozessen.
• Reaktion auf Rückfragen: Rückfragen während der Entwicklung des Drehbuches oder
bei der Präsentation der Erklärvideos führen zum Überdenken des Lernstoffs und damit
zu einem verbesserten Verständnis.

Drittens sind Erklärvideos lernwirksam durch eine aktive und soziale Wissenskonstruktion
im Sinne der konstruktivistischen Lerntheorie. Arnold (2005: 10f.) formuliert folgende
Grundsätze für die konstruktivistische Gestaltung für medienbasierte Lehrszenarien:

• Bearbeitung von komplexen Problemen

• Eigentätigkeit der Lernenden
• Freiräume und Steuerungsmöglichkeiten für Lernende
• Multiple Anwendungskontexte und Perspektiven
• Sozialer Kontext
• Reflexion eigener Herangehensweisen

Weil diese Grundsätze alle durch das vorgestellte Konzept des Erstellens von Erklärvideos
erfüllt sind, kann es als Anwendung der konstruktivistischen Lerntheorie verstanden
werden. Digitale Medien werden in diesem Kontext als kognitive Werkzeuge für die aktive
Wissenskonstruktion genutzt (Arnold 2005: 10).

955
956 Bernd Mahrin, Jan Pfetsch und Christian Stoll

4.4 Umsetzung

Die konkrete Umsetzung des Erstellens von Erklärvideos kann unterschiedlich ausfallen;
die eigenen Erfahrungen aus der Hochschullehre haben jedoch zu einem bewährten Ablauf
geführt. Beispielhaft stellt Tabelle 1 diesen Ablauf und die Ziele von drei Seminareinheiten
zum Erstellen von Erklärvideos dar.

Tab. 1 Ablauf und Ziele von drei Seminareinheiten zur Erstellung von Erklärvideos
(eigene Darstellung)
Dauer Ablauf Ziele
Einheit 1 1. Theoretische Einführung zu Erklärvideos 1. Kenntnisse über die didaktische
(90 Min.) 2. In thematischen Kleingruppen Nutzung von Erklärvideos
Erarbeitung von 2. Vertieftes Verständnis des
• Fragestellung bzw. Problem zum Lernstoffs
Thema
• zentralen Informationen für die
Beantwortung bzw. Lösung
• Kernbotschaft des Erklärvideos
Einheit 2 1. Entwicklung der Geschichte und eines 1. Vertieftes Verständnis des
(120 Min.) Drehbuchs Lernstoffs
2. Visualisierung 2. Symbolhafte Darstellung des
3. Filmaufnahme (Dauer 1-3 Minuten) Inhalts durch Bilder
3. Medienkompetenz erweitern
Einheit 3 1. Rezeption aller erstellten Erklärvideos 1. Überblick zum Lernstoff
(90 Min.) 2. Reflexion des Produktionsprozesses 2. Identifikation wichtiger Voraus­
3. Übertragung auf die Unterrichtspraxis setzungen und Schritte
3. Didaktische Reflexion der Methode
für den Unterricht

Besonders wichtig ist die Einheit 2, bei der die Erklärvideos erstellt werden. Der Ablauf
orientiert sich an Empfehlungen von Trosien (2010: 34ff.), die das Konzept in anderem Kon-
text (Präsentation von Business-Ideen für Investoren) erprobte. Dieses Konzept wurde an
die Bedarfe der Lehre in Hochschule und beruflicher Bildung angepasst. Im ersten Schritt
müssen eine Geschichte und ein Drehbuch entwickelt werden. Dabei sollte darauf geachtet
werden, dass die wichtigsten Ideen deutlich werden und die Darstellung verständlich ist.
Ein Spannungsbogen und Potenzial zur Identifikation ist in diesem Schritt wichtig. In
einem Drehbuch werden die einzelnen Sequenzen der Geschichte inhaltlich festgehalten
und der gesprochene Text entworfen. Im zweiten Schritt werden die zentralen Elemente
visualisiert. Alle für das Verständnis der Geschichte wichtigen Elemente und optional wei-
tere Elemente zur Emotionalisierung sind zu zeichnen und szenenweise einzubeziehen. Im
dritten Schritt wird der Film gedreht. Das Ziel ist ein kurzes Video von etwa einer bis drei
Minuten, damit der rote Faden der Erklärung und der Spannungsbogen erhalten bleiben.
Mobiles Lernen im Handwerk 957

Zunächst erzählt Person A in einem Probelauf die Geschichte, Person B legt die Elemente
ins Bild. Sollte die Geschichte noch nicht flüssig sein, können Bildelemente hinzugefügt oder
entfernt werden. Die Aufnahme sollte nach Möglichkeit in einem Durchlauf ohne Stopps
oder Nachbearbeitung ablaufen. Kleinere Versprecher oder Pausen sind akzeptabel. Nur
bei inhaltlichen Fehlern oder Lücken in den Erklärungen erfolgt eine weitere Aufnahme.
Für die Struktur der Geschichte ist es günstig, sich an ein von Trosien (2010: 34) erprobtes
Schema zu halten, damit eine in sich geschlossene Geschichte entsteht und das Erklärvideo
einen Spannungsbogen erhält. Nach diesem Schema besteht die Geschichte aus folgenden
fünf Schritten, die zeitlich nacheinander umgesetzt werden (ebd.):

1. Vorstellung einer Hauptperson mit Identifikationspotenzial für die Zielgruppe mit ihren
wesentlichen Eigenschaften (Name, Vorlieben, Charakter, Motive…).
2. Schilderung des Problems, das es zu lösen gilt, in beispielhaften Situationen oder ty-
pischen Ausprägungen und der ggf. damit verbundenen Emotionen und Bedürfnisse.
3. Beschreibung der Problemlösung mit Angabe, welche Vorteile entstehen und wo und
wann die Lösung noch angewendet werden kann.
4. Zeigen von Reaktionen und Emotionen wichtiger anderer Personen.
5. Darstellung einer kurzen und knackigen Kernbotschaft mit der zentralen Aussage als
„Take Home Message“.

Für die Umsetzung des Erklärvideos werden außer Stiften, Scheren, Papier und Packpapier
als Unterlage, um Lichtreflexionen auf einer glänzenden Tischfläche zu reduzieren, auch
Smartphones oder Tablets mit Videofunktion benötigt. Je nach Ausstattung, Zielgruppe
und rechtlichen Voraussetzungen können von den Lernenden eigene Geräte (Bring Your
Own Device) oder hauseigene Geräte zur Erstellung der Videos eingesetzt werden. In
jedem Fall empfiehlt sich eine Befestigung des Aufnahmegerätes an einem Stativ, um ein
ruhiges Bild zu ermöglichen. Das Stativ hält das Smarthone oder Tablet etwa 50-80 cm
senkrecht über einer Tischfläche, auf der die Bildelemente von Hand in das Bild und aus
dem Bild geschoben werden. Externe Mikrophone können optional zur Verbesserung
der Tonqualität eingesetzt werden. Andere Aufnahmeeinstellungen (z. B. waagerechte
Aufnahme von plastischen Figuren) sind möglich, erschweren jedoch den Aufwand für
eine gute Bildqualität enorm (z. B. bezüglich Beleuchtung und Fokus). Daher bietet sich
das vorgestellte Konzept an, um einfache Erklärvideos zu erstellen und die Lernenden zu
einer kognitiven Auseinandersetzung mit dem Lernstoff zu aktivieren.

4.5 Ergebnisse

Wie erwähnt, ist das eigentliche Ziel der Entstehungsprozess der Erklärvideos. Dennoch
bieten die fertigen Produkte eine gute Möglichkeit, auch die übrigen Lernenden der Lern-
gruppe über einen klar umgrenzten Teil des Lernstoffes zu informieren. Dazu können die

957
958 Bernd Mahrin, Jan Pfetsch und Christian Stoll

Erklärvideos gemeinsam angesehen und reflektiert werden, auf einer Lernplattform geteilt,
individuell genutzt werden und einer späteren Prüfungsvorbereitung dienen.
Sollten die Erklärvideos so gut gelungen sein, dass eine Veröffentlichung auf Video-
plattformen angedacht wird, so muss sichergestellt werden, dass damit keine Rechte
Dritter verletzt werden, die Zustimmung aller Beteiligten zur Veröffentlichung vorliegt
und die Urheberschaft bei Veröffentlichung dokumentiert wird (z. B. durch eine Creative
Commons Lizenz).

4.6 Empfehlungen und Transfermöglichkeiten

Die Einsatzmöglichkeiten der Erstellung von Erklärvideos sind so vielfältig wie die Lern­
inhalte, mit denen sich Lernende beschäftigen. Weil jeweils nur ein klar umrissener Teil
des Lernstoffs fokussiert werden kann, können mehrere Erklärvideos kombiniert werden,
um ein Thema inhaltlich besser abzudecken. Grundsätzlich sind aber vielfältige Anwen-
dungen von Erklärvideos möglich. So können Auszubildende in Handwerksbetrieben auf
diese Weise unterschiedlichste Inhalte erklären:

• Theoretische Sachverhalte oder Modelle

• Regeln zu Arbeitsschutz und Arbeitssicherheit
• Fachgerechte Arbeitsausführung
• Erklärung der Eigenschaften von Werkstoffen
• Prozesse bei der Be- und Verarbeitung von Materialien
• Funktion und Nutzung von Werkzeugen, Geräten, Maschinen und Anlagen

Wichtig für den Einsatz im Unterricht sind in Abhängigkeit vom Alter und der Komplexität
der Lerninhalte eine klare Aufgabenstellung und Eingrenzung des Themas, die Prüfung
und Überarbeitung des Drehbuchs sowie die Sicherstellung ausreichenden Materials (z. B.
Stative) pro Kleingruppe.
Insgesamt bietet das Erstellen von Erklärvideos viel Potenzial für die Lehre in Hoch-
schule, Ausbildung und Berufsschule. Die Lernenden werden selbst aktiv, durchdringen
ein Thema intensiv und bringen die essentiellen Inhalte in einem anschaulichen Produkt
auf den Punkt. Somit sind Erklärvideos ein Beispiel für die konstruktive Nutzung digitaler
Medien zum Zweck der Aufarbeitung und Zusammenfassung von wichtigen Lerninhalten.

5 Virtual Reality-Apps für Smartphones selbst entwickeln

Virtual Reality (VR) und die damit in Zusammenhang stehenden Technologien werden
in den kommenden Jahren aus ihrer Nische heraustreten und sich etablieren (Dörner et
al. 2016). Ohne Programmierkenntnisse und ohne großen technischen oder finanziellen
Mobiles Lernen im Handwerk 959

Aufwand lassen sich eigene VR-Apps für Smartphones erstellen . Hierfür sind eine 360
Grad-Kamera oder eine 360 Grad-Panorama-App für das Smartphone und eine Soft-
ware-Entwicklungsumgebung, wie beispielsweise Unity3D, nötig .

5.1 Ausgangslage und Zielstellung

VR-Apps ermöglichen mit einer Smartphone-Halterung wie der Google Cardboard

(Abb . 4) selbst gestaltete VR-Erlebnisse . Beim Wechsel von der stereoskopischen Betrach-
tungsweise zur einfachen Querformat-Betrachtung kann auf die Smartphone-Halterung
verzichtet werden . Die Erstellung eigener VR-Apps innerhalb einer Unterrichtsreihe soll
die Entwicklung der Medien- und der Fachkompetenz von Lernenden fördern . Es können
Lehr-Lernprozesse gestaltet werden, welche die Planung, Entwicklung und Anwendung
eines Medienproduktes beinhalten und dabei helfen, Prinzip und Möglichkeiten von
Virtual Reality zu verstehen .

Abb. 4
Google Cardboard . Evan-
Amos (2015): Google Card-
board VR headset . Lizenz:
public domain . https://
commons .w ikimedia .org/
wiki/File%3AGoogle-
Cardboard .jpg

5.2 Zielgruppe

VR-Apps sind für die allgemeine und für die berufliche Bildung als Lehrmittel und als
Lernmittel geeignet . Es lassen sich mit dieser Technik außerschulische Lernorte, bestehende
Räume, Gebäude, Anlagen oder Flächen dokumentieren, aber auch Produktionsanlagen,
Museen, Denkmäler, Parkanlagen usw . Es ist ebenfalls möglich, durch bauliche Maßnahmen,
Jahreszeiten, Witterung oder Verfall bedingte Veränderung an einem Ort darzustellen .
Auch für Werbezwecke und um Kunden bestimmte Produkte oder Dienstleistungen zu
präsentieren, können selbsterstellte VR-Apps eingesetzt werden .

959
960 Bernd Mahrin, Jan Pfetsch und Christian Stoll

Zahlreiche Anwendungsfälle im Handwerk sind absehbar, die Erstellung dieser Medien

dürfte aber zumindest in einer Übergangszeit mit Unterstützung von Medienfachkräften
erfolgen. Der Ansatz wird deshalb im Weiteren am Beispiel des Bildungsgangs Staatlich
geprüfte Assistentin/Staatlich geprüfter Assistent für Medientechnik verdeutlicht. Diese
zweijährige vollzeitschulische Berufsausbildung wird in Berlin am Oberstufenzentrum
für Kommunikations-, Informations- und Medientechnik (OSZ KIM) angeboten (OSZ
KIM n.d.). Die berufliche Arbeit im Medienbereich umfasst die vier Hauptaufgabenbe-
reiche Content, Produktion und Design, Management und IT-Dienstleistung. Der Bereich
Content beinhaltet die Erstellung, Verwaltung und Strukturierung von Medieninhalten.
Zu Produktion und Design gehören die technische und gestalterische Produktion von
Medienprodukten. Management beinhaltet Projektmanagement, einschließlich Personal-
und Sachsteuerung. Allen Bereichen kann die IT-Dienstleistung zugeordnet werden, wie
die technische Verwaltung der Inhalte, die Bereitstellung technischer Infrastruktur oder
die Programmierung von Webseiten (Knutzen 2010: 59f.).

5.3 Theoretische Fundierung und didaktische Konzeption

Als VR-System wird ein Computersystem bezeichnet, „das aus geeigneter Hardware und
Software besteht, um die Vorstellung einer Virtuellen Realität zu realisieren. Den mit dem
VR-System dargestellten Inhalt bezeichnen wir als Virtuelle Welt. Die Virtuelle Welt umfasst
z. B. Modelle von Objekten, deren Verhaltensbeschreibung für das Simulationsmodell und
deren Anordnung im Raum. Wird eine Virtuelle Welt mit einem VR-System dargestellt,
sprechen wir von einer Virtuellen Umgebung für einen oder mehrere Nutzer.“ (Dörner
2013: 7) Das grundlegende Prinzip geht auf Ivan Sutherland (1968: 759f.) zurück. Aktuelle
VR-Systeme beruhen auf dem Prinzip von Head-Mounted Displays (HMD), die auch als
Daten-Brillen bezeichnet werden. HMDs ermöglichen eine dreidimensionale Betrachtung
der virtuellen Umgebung mit Hilfe des stereoskopischen Effekts. Vor jedem Auge befindet
sich ein kleines Display. Dem linken und rechten Auge werden jeweils unterschiedliche
zweidimensionale Bilder aus zwei leicht abweichenden Betrachtungswinkeln gezeigt. Da-
durch entsteht ein räumlicher Eindruck. Dieser Eindruck wird durch das Head-Tracking
verstärkt: Dabei fungieren HMDs als Eingabegeräte, die der Simulation die aktuelle Position
des Kopfes übermitteln. Auf diesem Wege kann die Darstellung der virtuellen Umgebung
an die Bewegungen und Blickrichtung des Nutzers bzw. der Nutzerin angepasst werden
(Sutherland 1968: 757ff.).
Neben speziellen HMDs für PCs oder Spielekonsolen können auch Smartphones zur
VR-Darstellung verwendet werden. Das Smartphone wird hierbei in eine spezielle Halterung
eingelegt, welche direkt vor die Augen gesetzt wird. Bei der Betrachtung von VR-Apps in
stereoskopischer Darstellungsform (Abb. 5) wird das jeweilige Bild durch spezielle Linsen
in der Halterung auf die Netzhaut projiziert. Die in Smartphones standardmäßig verbauten
Lagesensoren entsprechen denen, die in VR-Brillen verwendet werden und ermöglichen
ein Head-Tracking (Dörner 2013: 255).
Mobiles Lernen im Handwerk 961

Abb. 5 Stereoskopische Darstellung auf dem Smartphone-Display, © Stoll

5.4 Umsetzung

Als Produkt entsteht in diesem handlungsorientierten Lehr-Lernarrangement eine VR-

App für das Betriebssystem Android, die zwischen einem und fünf 360 Grad-Panoramen
(Kugelpanoramen) (Abb. 6) enthalten soll. Zum Aufnehmen von Kugelpanoramen kom-
men 360 Grad-Kameras zum Einsatz, die über sehr weitwinklige und/oder über mehrere

Abb. 6 Kugelpanorama, erstellt mit Photo Sphere-App, © Stoll

961
962 Bernd Mahrin, Jan Pfetsch und Christian Stoll

Objektive verfügen . Kugelpanoramen können auch mit speziellen Smartphone-Apps auf-

genommen werden . Statt einen durchlaufenden Kameraschwenk wie bei Panoramafotos
durchzuführen, werden einzelne Fotos gemacht und von der App zu einem Kugelpanora-
ma zusammengefügt . Durch die Beschränkung auf fünf Panoramen bleibt die Größe der
erstellten VR-App in einem Bereich, der von gängigen Smartphones gehandhabt werden
kann und nicht zu viel Speicherkapazität in Anspruch nimmt . Darüber hinaus wird so der
Aufwand zur Erstellung der App in einem angemessenen Rahmen gehalten .
Ergänzende Tonaufnahmen können mittels Audiorecorder, Smartphone oder PC pro-
duziert werden . Kugelpanoramen und Audioaufnahmen werden mit Hilfe der Soft ware
Unity3D zu einer Android-App zusammengeführt (Abb . 7), die z . B . einen virtuellen
Rundgang durch ein Ausstellungs-, Wohn- oder Produktionsgebäude erlaubt . Der Zugang
zu Soft ware-Entwicklungsumgebungen Unity3D ist kostenfrei ([Link] .unity .com) .
Für die Erstellung mit Unity3D wurde ein entsprechendes Tutorial entwickelt (https://
owncloud .tu-berlin .de/index .php/s/k7J0eAqBzVS7CrL; Kurzform: [Link] .ly/2rdkUSm) .
Für die Erstellung der VR-App mit Unity3D sind keine Programmierkenntnisse notwendig .

Abb. 7 Übersicht der Erstellung einer VR-App für Google Cardboard mit Unity3D auf
Grundlage von Audio-Aufnahmen und Kugelpanoramen, © Stoll . Unity-Logo: Unity
Technologies . Lizenz: Copyright 2011 © Unity Technologies, free use . Link: https://
unity3d .com/public-relations/brand

Nach dem Start der App wird das Smartphone in das Cardboard eingelegt und dieses
aufgesetzt . An dem Cardboard ist ein Taster für Eingaben verbaut . Wird dieser Taster
betätigt, drückt in dem Cardboard ein kleines Stück Kunststoff gegen den Bildschirm des
eingelegten Smartphones . Richtet man den Kopf mit Blickrichtung zum Boden, sieht man
dort Schaltflächen (Buttons), welche zur Steuerung der App verwendet werden . Durch
Ausrichten der Blickrichtung auf eine der Schaltflächen und Betätigung des Tasters des
Cardboards lassen sich die Schaltflächen betätigen . Die Ausrichtung der Blickrichtung
auf eine Schaltfläche wird durch einen gelben Cursor erleichtert . Die Schaltfläche Next
Mobiles Lernen im Handwerk 963

Scene ermöglicht das Weiterschalten zur nächsten Szene. Durch Betätigung der Schalt-
fläche Recenter kann die Szene der Halterichtung des Smartphones angepasst werden.
Soll die App ohne Smartphone-Halterung verwendet werden, ermöglicht die Schaltfläche
VR Mode den Wechsel von der stereoskopischen Betrachtungsweise zu einer einfachen
Querformat-Betrachtung des Kugelpanoramas und wieder zurück.
Ziel der Unterrichtsreihe ist es neben der fachlichen Kompetenzentwicklung, Lernende
an die VR-Technologie heranzuführen. VR-Rundgänge können in handlungsorientierten
Lehr-Lernarrangements als Handlungsprodukt für die VR-Brille Cardboard entwickelt
werden, beispielsweise im Rahmen eines projektorientierten Unterrichts nach Frey (1990).
Als Varianten bieten sich Projekttage an, aber auch eine Umsetzung innerhalb des Regel­
unterrichts oder in einer Arbeitsgemeinschaft als Freizeitangebot. Die Aufgabe bzw. der
Arbeitsauftrag kann angelegt sein als Kundenauftrag eines Museums, einer Immobilien-
gesellschaft oder einer Produktionsstätte.
Am Ende der Unterrichtsreihe erfolgt eine Produktübergabe mit Projektpräsentation für
den fiktiven Kunden. Durch einen von den Lernenden mitgestalteten, kriteriengeleiteten
Beurteilungsbogen können die VR-Apps bewertet werden. Dadurch wird die Reflektion
der eigenen Kompetenzentwicklung ermöglicht. Die Anforderungen an den Umfang
der Projektdokumentation, der Projektplanung und des Projektmanagements muss dem
Kompetenz- und Erfahrungsstand der Lerngruppe angepasst werden.

5.5 Ergebnisse

Das Konzept wurde in mehreren Workshops erprobt, unter anderem im Rahmen einer
Lehrkräfte-Weiterbildung. Die Beteiligten empfanden das Erstellen und Betrachten von
Kugelpanoramen als leicht und selbsterklärend. Kugelpanoramen lassen sich bei einigen
Smartphone-Anbietern schon mit den vorinstallierten Foto-Apps betrachten. Darüber
hinaus war es möglich, entsprechende Apps kostenfrei nachzuinstallieren. Außerdem
wurden Kugelpanoramen in sozialen Netzwerken wie Facebook oder Twitter problemlos
eingestellt und angezeigt. Mehr Zeit als geplant nahm die Erstellung der VR-Apps mit
Unity3D ein. Gründe hierfür waren Probleme bei der Bedienung von Unity3D, da die
Benutzeroberfläche nicht besonders intuitiv aufgebaut ist. Außerdem kam es zu längeren
Wartezeiten bei der Umwandlung der Bild-Dateien durch Unity3D. Diese Wartezeit lässt
sich durch den Einsatz entsprechend leistungsstarker PCs verringern.

5.6 Empfehlungen und Transfermöglichkeiten

Die einfache Erstellung von VR-Apps mit Kugelpanoramen bietet verschiedene Anwen-
dungsmöglichkeiten auch für klassische handwerkliche Bereiche. Besonders attraktive
Produkte und Arbeitsergebnisse wie ausgebaute Bäder, Dächer, Wohn- und Geschäfts-
räume, Messestände usw. können ansprechend und eindrucksvoll dokumentiert und zur

963
964 Bernd Mahrin, Jan Pfetsch und Christian Stoll

Kundenwerbung und Kundenbindung eingesetzt werden. Später nicht mehr sichtbare

bauliche Veränderungen und Installationen können festgehalten werden und Wartungs-,
Instandhaltungs- und Reparaturarbeiten erleichtern oder als besonders anschauliche
Lehr- oder Lernmittel dienen. Auch die Darstellung von Arbeitsprozessen ist auf diese
Weise möglich.
Mit der Produktion von VR-Apps mit Lernenden lässt sich fächer- und gewerkeübergrei-
fender Unterricht realisieren. Die Gestaltung von VR-Rundgängen oder Virtuellen Welten
allgemein bietet vielfältige Ansätze zur Entwicklung von Medien- und Methodenkompe-
tenz. Der Reiz der technischen Möglichkeiten, die Entwicklung eigener Inhalte und die
beeindruckende Erweiterung der Sinneswahrnehmung haben das Potenzial, Unterricht
nachhaltig zu verändern.

6 Mobile App „Verputzen von Wänden“

Bei der nachfolgend kurz vorgestellten mobilen Anwendung handelt es sich um ein
medientechnisch und didaktisch überzeugendes Produkt mit dem Titel „Verputzen von
Wänden“. Die App steht unter diesem Titel in der iOS-Version im Apple App Store und in
der Android-Version im Google Play Store zum geringen Preis von etwa zwei Euro zum
Download zur Verfügung.

6.1 Ausgangslage und Zielstellung

Die korrekte Ausführung handwerklicher Arbeiten erfordert neben fachpraktischen Fer-

tigkeiten die Auswahl geeigneter Werkzeuge, Materialien und Arbeitstechniken sowie die
Berücksichtigung technischer Regeln und Vorschriften. Das zunächst einfach erscheinende
Beispiel des Verputzens von Wänden erweist sich bei genauerer Betrachtung als durchaus
komplex: So hängt die Materialwahl vom Untergrund, vom Einsatzbereich (thermische,
chemische und Feuchtigkeitsbelastung) und weiteren Faktoren ab, während Arbeitstech-
niken und Werkzeuge nach der gewünschten Oberfläche und zu verputzenden Fläche
auszuwählen sind. Von Fachkräften wird erwartet, dass sie angemessene Entscheidungen
treffen. Die App unterstützt sie beim Verstehen und Erlernen der fachlichen Zusammen-
hänge und ist auch am Ort des Geschehens auf der Baustelle einsetzbar.

6.2 Zielgruppe

Die Software richtet sich hauptsächlich an Auszubildende der Baugewerke und ist für
das Nachschlagen am betrieblichen Ausbildungs-/Arbeitsplatz, für die Bearbeitung von
Aufgaben und Projekten in der überbetrieblichen Ausbildung und in der Berufsschule
Mobiles Lernen im Handwerk 965

ebenso geeignet wie für die Vorbereitung auf Prüfungen. Da die App sehr kostengünstig
über die üblichen Portale erhältlich ist, dürfte ein Seiteneffekt auch die Nutzung durch
interessierte Laien sein. Genaue Daten dazu liegen allerdings nicht vor.

6.3 Didaktische Konzeption und theoretische Fundierung

Die Inhaltsdarstellung der App setzt eindeutig auf visuelle und audiovisuelle Angebote.
Im Theoriebereich werden die Sachverhalte erklärt durch zahlreiche Abbildungen und
kurze, gut gegliederte und leicht verständliche Text-Ergänzungen. Die Arbeitspraxis wird
in kurzen vertonten Videos gezeigt, die sich jeweils einem einzelnen Arbeitsschritt widmen.
Hier wird das Prinzip der Arbeitsprozessorientierung deutlich. Denn den Darstellungen
im digitalen Medium geht eine berufsdidaktische Analyse der Arbeitsprozesse voraus,
welche die Aufgabenstellung, die Gegenstände und Werkzeuge, die Organisation der Ar-
beit sowie Methoden, die Anforderungen und Ergebnisse umfasst (vgl. Becker 2013: 10f.).
Die Nutzung am Arbeitsplatz, also im unmittelbaren Lern- und Arbeitsprozess, ist zudem
intendiert. Das Konzept geht zurück auf eine Workshopreihe im Iran für unerfahrene
Bauarbeiter aus Drittländern ohne Ausbildung, von denen viele funktionelle Analphabe-
ten waren, so dass die Verständigung schwierig war (Schmidt und Mahrin 2014: 86f.). Zur
Unterstützung der arbeitspraktischen Einweisung auf der Baustelle wurden digitale Medien
für mobile Endgeräte und ergänzende gedruckte Nachschlage-Broschüren erstellt, die für
jeden Arbeitsschritt die zentralen Aspekte „benötigtes Material“, „benötigte Werkzeuge“
und „sachgemäße Arbeitsausführung“ ausschließlich in Fotos und unvertonten Videos
darstellen (Mahrin 2014: 176ff.). Mit diesem Ansatz konnten zwar erwartungsgemäß
nicht verständnisbasierte Kompetenzen entwickelt werden, wohl aber Faktenwissen und
erfahrungsbasierte Fähigkeiten zur korrekten Arbeitsausführung. Nach dem Anspruch
deutscher Berufsausbildung mag das nur ein kleiner Teilerfolg sein, aber in der gegebenen
Situation war es ein erfolgreicher Einstieg in berufliches Lernen.

6.4 Umsetzung

Dieses erfolgreich erprobte Konzept findet sich in der Lern-App „Verputzen von Wänden“
wieder (Abb. 8), ergänzt durch schriftliche und gesprochene Erläuterungen sowie durch
Übungsmöglichkeiten nach dem Karteikartenprinzip, durch Selbsttests, mit funktionellen
Verbesserungen und in responsiver Darstellung.
Das von der für ihre Medienprodukte in der beruflichen Bildung mehrfach prämier-
ten Berliner Agentur ModernLearning entwickelte System ist lauffähig auf den gängigen
mobilen Betriebssystemen Apple IOS und Android.

965
966 Bernd Mahrin, Jan Pfetsch und Christian Stoll

Abb. 8 Menü und Nutzer-Oberfläche der App „Verputzen von Wänden“, © ModernLearning

6.5 Ergebnisse

Eine systematische Auswertung von Lernergebnissen liegt zu dem Produkt nicht vor.
Befragte Ausbilderinnen und Ausbilder aus überbetrieblichen Berufsbildungszentren
bestätigen aber, dass derartige Medien die didaktisch strukturierten Angebote in Berufs-
schule und Berufsbildungszentrum und das auftragsorientierte Lernen und Arbeiten im
Ausbildungsbetrieb ausgezeichnet ergänzen, insbesondere zur individuellen Prüfungs-
vorbereitung. Kommentare in den Online-Stores wie „Nicht nur für den Maurerlehrling,
auch für den Heimwerker bestens geeignet“ zeigen die positive Bewertung durch Nutze-
rinnen und Nutzer, wenngleich sich das laut Aussage der Produzenten noch nicht in den
Downloadzahlen widerspiegelt.

6.6 Empfehlungen und Transfermöglichkeiten

Das Konzept dieser Anwendung lässt sich grundsätzlich auf beliebige technische und
kaufmännische Themenbereiche der Berufsbildung im Handwerk und in anderen Berei-
chen übertragen. Dahingegen ist die Verbreitung der bereits vorhandenen Angebote noch
unzureichend, was letztlich aus wirtschaftlichen Gründen auch das Potenzial für weitere
Entwicklungen einschränkt. Die Entwicklung attraktiver, lernförderlicher Produkte
zum mobilen beruflichen Lernen muss deshalb begleitet und unterstützt werden durch
Informations- und Qualifizierungsangebote für Lehrpersonal sowie durch wirksame
Verbreitungsstrategien im Bereich des privaten Lernens.
Mobiles Lernen im Handwerk 967

7 Fazit und Ausblick

Die dargestellten Beispiele können nur einen unvollständigen Einblick geben in das vari-
antenreiche mobile Lernen mit digitalen Medien im Handwerk, das von vielen Beteiligten
zwar täglich praktiziert, aber nicht immer auch als berufsbezogenes Lernen empfunden
wird. Denn Lernen mit mobilen Endgeräten geschieht auch implizit durch Nutzung von
Softwareprodukten und Anwendungen, die nicht vornehmlich für Lernzwecke erstellt
wurden und keinen ausdrücklich didaktischen Ansatz aufweisen. Dabei handelt es sich
z. B. um mobil verfügbare digitalisierte Arbeitsmittel wie dynamische Arbeitsanleitun-
gen (ein gutes Beispiel hierfür ist das System PRiME – Professional Reflective Mobile
Personal Learning Environments [[Link] das die Deutsche Bahn
gemeinsam mit der RWTH Aachen entwickelt hat), digitale Steuerungssysteme, technische
Berechnungs- und Auslegungshilfen, mobile Bestell- und Fakturierungssysteme, Logistik-
und Dokumentationsprogramme, Prozess- und Ressourcenplanungssysteme und viele
andere. Von derartigen Anwendungen und der zunehmenden Integration von digitalen
Arbeits- und Lernsystemen – teilweise ergänzt durch Augmented Reality-Elemente – ist in
den nächsten Jahren ein erheblicher weiterer Schub für mobiles Lernen im Handwerk zu
erwarten. Darüber hinaus werden mobile digitale Systeme zunehmend zum Gegenstand
handwerklicher Arbeit: mobil fernsteuerbare Anlagen- und Sicherheitstechnik, Smart
Metering-Systeme und vernetzte dezentrale Energieerzeuger sind nur wenige Beispiele
mobiler Technik, deren Installation und Wartung dem Handwerk obliegen. Becker (2016:
72ff.) identifiziert die Digitalisierung mit dem wachsenden Einsatz cyber-physischer Sys-
teme in Handwerksbetrieben und in deren Umfeld als Auslöser für Veränderungen der
Arbeitsabläufe im Handwerk. Zusätzliche IT-bezogene Querschnittskompetenzen sind
erforderlich, um die fachlichen Kernarbeitsprozesse auch künftig zu beherrschen (ebd.:
84). Der Umgang mit mobilen Technologien ist Teil dieser Querschnittskompetenzen.
Dennoch ist dem mobilen Lernen im Handwerk noch nicht der Durchbruch gelungen
– einzelne Projekte, singuläre Produkte und punktuelle Angebote bestimmen das Bild.
In IT-affinen Branchen wie der Elektro- und Informationstechnik ist die Verbreitung
mobilen Lernens mit digitalen Medien deutlich weiter fortgeschritten, als in anderen
Berufsfeldern, was allerdings nicht zwangsläufig etwas über die didaktische Qualität
der Anwendungen und Ansätze aussagt. Hierzu muss der Blick auf konkrete Einzelfälle
gerichtet werden. Ein Grund für die noch zögerlichen Akzeptanz mobiler Lernanwendun-
gen im Handwerk dürfte darin liegen, dass mobile Endgeräte (noch) nicht als Bestandteil
– des „eigenen Werkzeugkoffers“ empfunden werden, obwohl sie inzwischen wie oben
beschrieben – häufig im Kontext der originären fachlichen Arbeit genutzt werden. Zu
dieser Einschätzung liegen allerdings noch keine verlässlichen Daten vor. Schließlich ist
berufliches Lernen gerade im überwiegend beharrlich traditionellen Handwerk gedanklich
stark an die Vorstellung von Lehrgängen gebunden – die Erstausbildung mit den über-
betrieblichen Berufsbildungsstätten ohnehin, aber auch die Fort- und Weiterbildung mit
teilweise sehr langen Meistervorbereitungen und Fachkraftschulungen. Der Einsatz digitaler
Berichtshefte bedarf noch immer der Zustimmung der zuständigen Stellen (in der Regel

967
968 Bernd Mahrin, Jan Pfetsch und Christian Stoll

der Handwerkskammern). Meistervorbereitungslehrgänge sind bislang ortsgebunden in

Präsenz durchzuführen, weil daran die Zahlung des Meister-Bafögs gebunden ist. Dabei
könnten zumindest Teile dieser Lehrgänge ebenso gut, vielleicht effektiver und auf jeden
Fall unter Vermeidung unnötiger Wege der Teilnehmenden, über Online-Plattformen mit
tutorieller Begleitung und mobilen digitalen Lernhilfen realisiert werden (vgl. Mahrin et
al. 2015: 38ff.). Die Medien(nutzungs)kompetenz vieler Beschäftigter im Handwerk bedarf
noch der Verbesserung, doch die Verfügbarkeit der für das mobile Lernen erforderlichen
Technik stellt dagegen keine Hürde mehr dar (vgl. ZDH 2017: 8f.).
Die in den skizzierten Beispielen verdeutlichte Entwicklung wird mittelfristig nicht ohne
Rückwirkung auf Konzepte und Curricula beruflicher Aus- und Weiterbildung bleiben.
Aktuelle und spezielle fachliche Informationen lassen sich ausgezeichnet über mobile Geräte
nach Bedarf verbreiten und gewinnen. Aus- und Weiterbildung muss dazu befähigen, auf
der Basis einer soliden beruflichen Grundbildung und Arbeitserfahrung mobil verfügbare,
verlässliche Informationen systematisch zu suchen, ihre Relevanz zu erkennen, Inhalte zu
bewerten und die so gewonnenen neuen Erkenntnisse im Arbeitsprozess unter variablen
Rahmenbedingungen aufgrund technischer Innovationen und arbeitsorganisatorischer
Veränderungen zu adaptieren und zur Lösung unvorhergesehener Probleme zweckmäßig,
kreativ und effektiv einzusetzen.

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Mobile Learning in der Pflegebildung
Entwicklungsstand und Herausforderungen am Beispiel
des Projektes „Game Based Learning in Nursing“
Miriam Peters, Manfred Hülsken-Giesler, Nadin Dütthorn, Bernward Hoffmann,
Cornelia Jeremias, Cornelius Knab und Rasmus Pechuel
Peters, Hülsken-Giesler, Dütthorn, Hoffmann, Jeremias, Knab und Pechuel

Zusammenfassung

Mobile Learning gewinnt auch im Kontext der personenbezogenen Dienstleistung

Pflege an Bedeutung. International finden sich unterschiedliche Formate von Mobile
Learning für verschiedene Zielgruppen in der Pflege. Der Beitrag fragt nach dem
aktuellen Entwicklungsstand sowie den Herausforderungen von Mobile Learning im
Kontext der beruflichen Pflege und weiteren Gesundheitsfachberufen, ordnet diese in
den aktuellen Stand der Diskussion im Bereich der Pflegewissenschaft ein und stellt
am Beispiel des BMBF-Projekts „Game Based Learning in Nursing“ (GaBa_LEARN)
mögliche Entwicklungslinien von Mobile Learning in der Pflege vor. Die Fragestel-
lung wurde im Rahmen einer systematischen Literaturrecherche in den Datenbanken
Cinahl, Pubmed und ScieneDirect sowie einer erweiterten Handsuche bearbeitet. Die
Literaturanalyse folgte dem Ansatz des integrativen Reviews. Anhand der gewählten
Ein- und Ausschlusskriterien wurden 41 einschlägige Publikationen identifiziert und
analysiert. Der einschlägige Diskurs verhandelt demnach vorzugsweise Fragen der
Rahmenbedingungen, der Anwendungsbereiche, der Evaluationsergebnisse sowie der
Möglichkeiten und Begrenzungen von Mobile Learning in der Pflegebildung. Inter-
national fokussiert Mobile Learning in Pflege und Gesundheit vorzugsweise auf die
situative Bereitstellung von funktionalem Fachwissen. Verbesserungen ergeben sich
damit in Bezug auf die fachliche Begründung des beruflichen Handelns sowie in Bezug
auf das Selbstbewusstsein der Akteure. Die bisherige Entwicklung vernachlässigt dabei
allerdings die Befähigung der beruflichen Akteure, explizites Begründungswissen si-
tuationsgerecht und einzelfallorientiert zur Anwendung zu bringen. Ansätze aus dem
Bereich Serious Games stellen hier erweiterte Möglichkeiten zur Ausbildung eines
professionellen Handelns bereit.

Schlüsselwörter

Mobile Learning, Pflege, Pflegebildung, Gesundheitsfachberufe, Serious Games

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 971
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
972 Peters, Hülsken-Giesler, Dütthorn, Hoffmann, Jeremias, Knab und Pechuel

1 Einleitung

Die Digitalisierung der Arbeitswelt hat mittlerweile auch die berufliche Pflege erreicht.
Computergestützte Technologien unterstützen das pflegerische Handeln in der akutstatio-
nären sowie auch in der langzeitstationären und ambulanten Pflege zunehmend. Während
computergestützte Informationssysteme in der Pflege inzwischen fortschreitende Verbreitung
erfahren, werden aktuell weitere innovative Technologien (technische Assistenzsysteme,
Smart Home-Technologien, Robotiksysteme) entwickelt und zur Unterstützung von Aspekten
der Sicherheit, der Mobilität, der Ernährung oder auch der verbesserten Vernetzung von
Hilfeempfängern, informellen und professionellen Helfern und Helferinnen an die Pflege
herangetragen (BAUA 2015; Hülsken-Giesler 2015). Die Digitalisierung der Pflegebildung
setzt in Deutschland unter dem Stichwort E-Learning ein (vgl. Hülsken-Giesler 2008a;
Sieger et al. 2015) und lässt sich in zwei Phasen nachzeichnen: In der ersten Phase, die sich
bis Anfang der 2000er Jahre erstreckt, wird den Lernenden im Rahmen von E-Learning
eine weitgehend passive Rolle zugewiesen; die Lerninhalte werden vorzugsweise instruktiv
über neue Medien präsentiert (Kamin 2013: 51). Ein neuer Entwicklungsschub im Bereich
des multimedial gestützten Lernens und Lehrens in der Pflege zeigt sich etwa seit 2010,
diesmal allerdings vornehmlich marktgetrieben (z. B. die kostenpflichtigen Portale CNE
des Thieme Verlags oder Station 24 des Bibliomed Verlags). Die Belebung der Debatte wird
dabei auf den „explodierenden“ Wissensbestand zur Begründung einer fachgerechten
Pflege zurückgeführt, die Halbwertzeit pflegerelevanten Wissens verkürzt sich demnach
durch dynamische Innovationszyklen, z. B. im Bereich der Pflegewissenschaft, der Me-
dizin und der Technikentwicklung, zunehmend (Pundt und Grden 2012; Kamin 2013).
Überdies zeigt der Blick auf die internationale Entwicklung, dass neue Technologien in der
Gesundheits- und Pflegebildung vielfältig genutzt werden können, so z. B. zur Ausbildung
und Einübung einer reflektierten klinischen Entscheidungsfindung in der Pflege (Pilcher
und Bedford 2010; Cook et al. 2012; de Gagne et al. 2013; Foronda et al. 2013; Gibson und
Douglas 2013; Cant und Cooper 2014).
Die Integration von digitalen und mobilen Technologien in Kontexten der Pflegebildung
wird überdies in den jüngsten Jahren durch Veränderungen der Rahmenbedingungen der
Pflegearbeit vorangetrieben: Zunehmend kürzere stationäre Aufenthalte der Patienten
und Patientinnen sowie eine erhöhte Arbeitsdichte in der Pflege münden in verminderten
Patientenkontakten. Berufsanfängern und Berufsanfängerinnen wie erfahrenen Pfle-
genden wird es damit einerseits erschwert, pflegerelevante Fähigkeiten und Fertigkeiten
kontinuierlich zu erproben und einzuüben, um die Qualität der Pflegearbeit nachhaltig
sicherzustellen. Andererseits stellt die rasche Entwicklung im Bereich der neuen, ins-
besondere auch mobilen Technologien neue Möglichkeiten des Lernens im beruflichen
Alltag in Aussicht (Guise et al. 2012; Cook et al. 2012; Foronda et al. 2013; Schwarz et al.
2013). Im vorliegenden Beitrag werden die Möglichkeiten und Begrenzungen von Mobile
Learning in der Pflege vor dem Hintergrund der Besonderheiten und Herausforderungen
des Berufsfeldes zur Diskussion gestellt. In einem ersten Schritt werden dazu einige Cha-
rakteristika der beruflichen Pflegearbeit herausgearbeitet. Ein systematisch begründeter
Mobile Learning in der Pflegebildung 973

Überblick zum aktuellen Entwicklungs- und Diskussionsstand um Mobile Learning in der

Pflege schließt sich an. Letztlich wird gezeigt, wie den spezifischen Herausforderungen des
Mobile Learning in der Pflege im Rahmen des vom BMBF geförderten Projektes „Game
Based Learning in Nursing“ (GaBa_LEARN) aktuell begegnet wird.

2 Besonderheiten und Herausforderungen der Pflege als

personenbezogene Dienstleistung

Um die spezifischen Herausforderungen für die Etablierung von Mobile Learning im

Kontext des Berufsfeldes Pflege zu verstehen, werden zunächst Besonderheiten und Her-
ausforderungen von professioneller Pflege als personenbezogene Dienstleitung skizziert.
Alltagspraktisch wird Pflege bis heute oft als eine haushaltsnahe, helfende Tätigkeit
verstanden, die nur begrenzte Fachkompetenzen erfordert und daher z. B. auch von pfle-
genden Angehörigen erbracht werden kann. Folgt man der Definition des internationalen
Weltbundes der Pflegenden (International Council of Nurses, ICN), umfasst berufliche
Pflege „die eigenverantwortliche Versorgung und Betreuung, allein oder in Kooperation
mit anderen Berufsangehörigen, von Menschen aller Altersgruppen, von Familien oder
Lebensgemeinschaften, sowie von Gruppen und sozialen Gemeinschaften, ob krank oder
gesund, in allen Lebenssituationen (Settings). Pflege schließt die Förderung der Gesundheit,
Verhütung von Krankheiten und die Versorgung und Betreuung kranker, behinderter
und sterbender Menschen ein. Weitere Schlüsselaufgaben der Pflege sind Wahrnehmung
der Interessen und Bedürfnisse (Advocacy), Förderung einer sicheren Umgebung, For-
schung, Mitwirkung in der Gestaltung der Gesundheitspolitik sowie im Management
des Gesundheitswesens und in der Bildung“ (DBfK 2017). Berufliche Pflege ist vor diesem
Hintergrund als systematisches Handeln angelegt, das seine Begründung einerseits im
Bezug auf wissenschaftliche Erkenntnisse, z. B. der Gesundheits- und Pflegeforschung
(externe Evidence), sowie andererseits im Rückgriff auf die je spezifischen individuellen
Präferenzen und Ziele der Hilfeempfänger (interne Evidence) erhält (vgl. Behrens und
Langer 2016). Berufliche Pflege weist damit heute weit über die alltagsweltliche Vorstellung
von Pflegearbeit hinaus. Professionelles pflegerisches Handeln bemisst sich an der Kom-
petenz von konkreten beruflichen Akteuren, allgemeingültige Regeln auf der Basis eines
wissenschaftlichen Wissens handlungspraktisch mit den Besonderheiten des Einzelfalls,
also der lebenspraktischen Situation eines Hilfeempfängers oder einer Hilfeempfängerin,
zu vermitteln und Urteile und Entscheidungen in der Pflege auf dieser Basis zu begründen
(vgl. Weidner 2004). Die Frage, wie Beeinträchtigung, Gebrechen oder Krankheitserschei-
nungen von einer konkret betroffenen Person in ihrer individuellen, lebensgeschichtlichen
und situativen Besonderheit erlebt werden und welche Normen und Werte dabei von Be-
deutung sind, welche Ziele und Präferenzen sich situativ wie perspektivisch ergeben sowie
welche (ggf. auch evidenzgestützten) pflegerischen Maßnahmen und Interventionen einer
differenzierten Befundlage gemäß als angemessen gelten können, ist potenziell in jeder

973
974 Peters, Hülsken-Giesler, Dütthorn, Hoffmann, Jeremias, Knab und Pechuel

Pflegesituation immer wieder aufs Neue zu klären. Diese, von ihrer Strukturlogik her alle
personenbezogenen Dienstleistungsberufe charakterisierende doppelte Handlungslogik
wurde mit Blick auf die Besonderheiten der Pflege insofern konkretisiert, dass dem Kör-
per-Leib eine konstitutive Rolle in Kontexten des professionellen Handelns zugeschrieben
wird (Remmers 2000; Friesacher 2008; Hülsken-Giesler 2008b). Pflegerisches Handeln
wird demnach in erster Linie mit dem Körper-Leib von Pflegenden am Körper-Leib von
Hilfeempfängern erbracht. Die arbeitswissenschaftliche Expertisenforschung beschreibt
pflegerisches Handeln vor dem Hintergrund empirischer Erhebungen daher als ein sub-
jektivierendes Arbeitshandeln, das sich von einem planbaren und rational begründbaren
objektivierten Arbeitshandeln durch situatives und exploratives Vorgehen unterscheidet
und neben distanzierend kognitiv-rationalen Begründungen auch komplexe sinnliche
– also körperlich-leibliche – Wahrnehmungen in die berufliche Entscheidungsfindung
einbezieht, die einen pflegerelevanten Informationsgehalt transportieren (z. B. Geräusche,
Gerüche oder auch Bewegung, Mimik und Gestik als körperlich-leibliche Entäußerungen
eines Hilfeempfängers oder einer Hilfeempfängerin) (vgl., z. B. Böhle et al. 1997; Böhle und
Weishaupt 2003; Weishaupt 2006; Dunkel und Weihrich 2010; Böhle und Porschen-Hueck
2012). Pflegerelevantes Wissen speist sich damit sowohl aus vorrationalen, alltagsweltlich
begründeten Quellen (etwa als Erfahrungswissen, Intuition, tacit knowledge) als auch aus
Bezügen zu expliziten Wissensbeständen der Pflege (wissenschaftliche Studien, Lehrbü-
cher etc.).
Pflegearbeit wird heute überdies in sehr unterschiedlichen (z. B. personellen, räumlichen
und zeitlichen) Konstellationen erbracht, die sich in ihrer zunehmenden Heterogenität
etwa über das Konzept des Pflegearrangements beschreiben und analysieren lassen (Blin-
kert 2007). Verwiesen wird damit z. B. darauf, dass sich neben den klassischen Feldern
der pflegerischen Versorgung (stationäre Pflege in unterschiedlichen Einrichtungen der
Gesundheitsversorgung, häusliche Pflege, Hospizversorgung) heute zunehmend auch
neuere Wohn- und Versorgungskonzepte (etwa Mehrgenerationenhäuser, Wohngruppen,
Quartierskonzepte oder komplexere „Caring Communities“) als Rahmungen der Pflege
durchsetzen. Pflegearbeit ist damit nicht mehr primär als dyadische Beziehung zwischen
professionellen Helfenden und Pflegeempfangenden zu denken, vielmehr erweitert sich
die Komplexität von Pflegebeziehungen in modernen Pflegearrangements ggf. erheblich.
Lernende in der beruflichen Pflege haben diese Komplexität auf verschiedenen Ebenen
zu berücksichtigen.
Pflegebildung fokussiert vor dem Hintergrund dieser Bestimmungen neben der Ausbil-
dung von medizinisch-pflegerisch orientierten Kenntnissen und Fertigkeiten insbesondere
auch auf die Vorbereitung der Lernenden auf eine Pflege als Beziehungs- und Interaktions-
arbeit sowie als Berührungs-, Gefühls- und Emotionsarbeit, die als körper- und leibnahe
Arbeit in interdisziplinären Bezügen zu leisten und häufig mit divergierenden Interessen
und ethischen Herausforderungen verbunden ist.
Mobile Learning in der Pflegebildung 975

3 Mobile Learning in der Pflegebildung: Ergebnisse einer

Literaturrecherche

Die jüngsten Entwicklungen im Bereich der digitalen Bildungsangebote zeigen einen starken
Zuwachs an mobilen Lernangeboten (Goertz 2013) . Viele Formate sind inzwischen als mobile
Anwendungen in Form von Apps (Applications) verfügbar . Die ubiquitäre Verfügbarkeit
gilt als ein zentraler Vorteil dieser Lernformen . Aktuell gewinnt diese Entwicklung auch
eine zunehmende Bedeutung im Bereich der deutschsprachigen Pflegebildung (Kamin
2013; Kamin und Meister 2014; Sieger et al . 2015) . Eine einheitliche Definition von Mobile
Learning konnte bis heute nicht konsentiert werden, mit Frohberg (2008: 6) lässt sich jedoch
konstatieren: Als Mobile Learning werden „pädagogisch motivierte, nachhaltige Hand-
lungen (Lernen, Lehren, Lernunterstützung und Lernlogistik) angesehen, wenn dabei in
massgeblichem Umfang mobile Computertechnologie in mobilen Kontexten zum Einsatz
kommt und diese einen deutlichen Mehrwert beinhaltet oder zumindest eine signifi kante
Verhaltensänderung bewirkt“ . Mit Mobile Learning werden also neue Lernformen in den
Blick genommen, die vornehmlich digital vermittelt werden und ortsunabhängig zum
Einsatz kommen können (Kraus-Hoffmann et al . 2007) . Synonym zum Begriff Mobile
Learning werden heute auch die Kürzel „mlearning“ oder „m-learning“ verwendet (Wa lton
et al . 2005; Hess und Breitschwerdt 2012; Mather et al . 2015; Fernandez-Lao et al . 2016;
Krishnasamy et al . 2016) .
Zur Erhebung des aktuellen Diskussionsstandes im Umfeld des Einsatzes von Mobile
Learning in der Pflegebildung wurde eine systematische Literaturrecherche durchgeführt .
Die systematische Recherche stellt ein integratives Review dar, in das sowohl empirische als
auch theoretische Arbeiten eingeschlossen werden können und Fragen des Untersuchungs-
gegenstandes Vorrang vor methodischen Aspekten erhalten (W hittemore und Knafl 2005) .
Über den Vorrang des Untersuchungsgegenstandes wird der (in der Pflegewissenschaft
durchaus umstrittenen) Bedeutung von Evidenzhierarchien eine Absage erteilt (Aveyard
2014) . Zur Analyse der identifizierten Publikationen sind nach Whittemore und Knafl
(2005) folgende Schritte durchzuführen:

Festlegung) Datenanalyse) Zusammen9

Evaluation) fassung)und)
der) Literatursuche und)
der)Daten Ausblick
Fragestellung Kategorisierung

Abb. 1 Schritte des integrativen Reviews nach Whittmore & Knafl (2005)

Ausgangspunkt der systematischen Literaturrecherche zu Mobile Learning waren folgende

Fragestellungen: Welche Anwendungen von Mobile Learning werden derzeit im Berufsfeld
Pflege genutzt? Welche Erkenntnisse liegen zu Evaluationen von Anwendungen dieser Art

975
976 Peters, Hülsken-Giesler, Dütthorn, Hoffmann, Jeremias, Knab und Pechuel

im Berufsfeld Pflege vor? Durchgeführt wurde die systematische Recherche im Frühjahr

2017 in den Datenbanken „Pubmed“, „CINAHL“ und „ScienceDirect“ . Darüber hinaus
wurde eine Handsuche in verschiedenen Standortbibliotheken durchgeführt . Die Suche
erfolgte mit den Suchbegriffen „mobile learning“ und „nursing“ bzw . „nursing education“ .
Für die deutschsprachige Suche wurde ebenfalls der Terminus „mobile learning“ verwendet
in Kombination mit dem Suchbegriff „Pflege“ . Für den deutschsprachigen Raum ließ sich
dabei lediglich eine geringe Anzahl an Publikationen zu Mobile Learning im Kontext der
Pflege identifizieren (Hess und Breitschwerdt 2012; Kamin und Meister 2014; Sieger et al .
2015), was auf einen begrenzten Entwicklungsstand zu Mobile Learning in der Pflege(-bil-
dung) verweist . Dies gilt weniger für den internationalen Raum; hier verdeutlichen die
Ergebnisse der Recherche einen zunehmend entwickelten und differenzierten Diskurs .
Anhand der gewählten Ein- und Ausschlusskriterien konnten insgesamt 41 einschlägige
Publikationen identifiziert und analysiert werden . In diesem Zusammenhang wurde im
Rahmen der Datenanalyse ein Kategoriensystem entwickelt, das auch den Rahmen für
die folgende Präsentation der Ergebnisse bildet . Der Diskurs um Mobile Learning in der
Pflege lässt sich demnach anhand der Kategorien „Rahmenbedingungen“, „Anwendungs-
bereiche“, „Evaluationsergebnisse“ sowie „Möglichkeiten und Begrenzungen“ beschreiben .
Die Analyse der identifizierten Beiträge konzentrierte sich dabei vorzugsweise auf die in-
haltliche Diskussion um Mobile Learning in der Pflege, weniger auf methodische Aspekte
der identifizierten Arbeiten .

Rahmen' Anwendungs' Evaluations'

Möglichkeiten. Begrenzungen
bedingungen bereiche ergebnisse

Zunehmende. Verbesserung. Entgrenzung.

Verbreitung. ubiquitäre.
Content [Link]' [Link]'
mobiler. Verfügbarkeit
Endgeräte versorgung prozessen

[Link]. verbesserte. schnelle,. diffuse.

[Link].
Einsatzgebiete Kommuni' kompakte. Einsatz'
Gesundheits'
versorgung kation Information möglichkeiten

Heterogenität. Individuali' [Link].

Professionali'
von. sierung von. organisationale.
Anforderungen sierung
Lerngruppen Lernprozessen Einflussfaktoren

Wachsende.. Kosten'
[Link].
"point of care" ersparnis

Abb. 2 Diskursrelevante Kategorien zu Mobile Learning in der Pflegebildung

Mobile Learning in der Pflegebildung 977

3.1 Rahmenbedingungen von Mobile Learning in der Pflege

Ein zentraler Fokus der vorliegenden Studien richtet sich auf Aspekte der Rahmenbedin-
gungen, unter denen die Erprobung und Verbreitung von Mobile Learning stattfindet.
Zunächst wird in diesem Zusammenhang auf die wachsende Verfügbarkeit des Internets
als Voraussetzung von Mobile Learning sowie auf die rasante Verbreitung von mobilen
Endgeräten verwiesen. Mittlerweile verfügen 73 % der Weltbevölkerung über einen Inter-
netzugang (Krishnasamy et al. 2016), und mobile Endgeräte sind, etwa als Smartphones,
selbst in den meisten Entwicklungsländern Bestandteil des täglichen Lebens geworden
(Bellina et al. 2014). In Deutschland nutzen 84 % der Bevölkerung das Internet, 65 % ru-
fen täglich Netzinhalte ab. Das Smartphone ist in Deutschland mit 66 % mittlerweile das
meistgenutzte Gerät für den Internetzugang, noch vor dem Laptop mit 57 % (ARD/ZDF
2016). 57 % aller Deutschen nutzen demnach das Internet mobil, mehr als jeder vierte
Deutsche sogar täglich (ebd.).
Mobile Endgeräte erhalten dabei auch zunehmende Bedeutung im Bereich der beruf-
lichen Pflege in Deutschland: Die Implementierung der elektronischen Pflegedokumen-
tation in Kombination mit der Einführung mobiler Endgeräte stellt nach Einschätzung
von Experten die bedeutendste technologische Innovation in den Krankenhäusern und
den Einrichtungen der ambulanten wie auch stationären Pflege in Deutschland dar (vgl.
Hielscher et al. 2015; DAA-Stiftung Bildung und Beruf 2017). Im Bereich der ambulanten
Pflege nutzen in Deutschland aktuell 35,6 % der Anbieter Möglichkeiten der elektroni-
schen Dokumentation von Leistungen bei den Klienten vor Ort per Pad oder Smartphone
(Isfort et al. 2016). Auch im Bereich der akut- wie langzeitstationären Versorgung werden
Anstrengungen unternommen (z. B. Auf- und Ausbau von WLAN-Netzen, zunehmender
Einsatz von Tablets, Ausstattung von Visitenwagen mit Notebooks etc.), um eine breitere
Nutzung von mobilen Anwendungen zu ermöglichen. Derzeit geben ca. 13 % aller Kran-
kenhäuser in Deutschland an, dass Patientendaten vollständig über mobile elektronische
Geräte bearbeitet werden können, in Österreich haben bereits ca. 30 % aller Stationen
einen vollständigen Zugang zu den Patientendaten (vgl. Hübner et al. 2015). In diesem
Zusammenhang wird davon ausgegangen, dass mobile Anwendungen die Versorgung und
Betreuung in der Pflege in erheblichem Umfang entlasten können, wenn die Erfahrungen,
die Bedürfnisse, die Kultur und die Lernmöglichkeiten der Pflegenden frühzeitig in die
Entwicklung einbezogen werden (GI 2017). Zunehmend wird aber auch darauf verwiesen,
dass die Nutzer und Nutzerinnen in der Pflege auf den Umgang mit diesen Anwendungen
und auf eine kritisch-reflexive Verwendung vorbereitet werden müssen (Hülsken-Giesler
2010; Masika et al. 2015; GI 2017; RB et al. 2017).
Besonders betont wird, dass eine situative Informationsbereitstellung über mobile Geräte
auf Grund einer sich stetig verkürzenden Halbwertzeit des pflegerischen Wissens zukünftig
erheblich an Bedeutung gewinnen wird (Hess und Breitschwerdt 2012). Lernanwendungen
auf mobilen Endgeräten gelten in diesem Zusammenhang als erfolgversprechende Lösung,
da Pflegende sowie Angehörige von weiteren Gesundheitsfachberufen (z. B. Physiothera-
peuten/-therapeutinnen, Logopäden/Logopädinnen etc.) in beruflichen Zusammenhängen

977
978 Peters, Hülsken-Giesler, Dütthorn, Hoffmann, Jeremias, Knab und Pechuel

in der Regel über keinen exklusiven Zugriff auf Festrechnern verfügen und vorhandene
stationäre Geräte häufig mit vielen Personen geteilt werden müssen (Galvão und Püschel
2012; Goertz 2013; O’Connor und Andrews 2015). Verwiesen wird insbesondere auch
auf die Situation in Entwicklungsländern, in denen Gesundheitsdienstleister oft isoliert
arbeiten und die technische Infrastruktur häufig begrenzt ist, so dass erst der Einsatz von
Smartphones oder Tablets mit mobilem Internetzugang ein Lernen zum Zeitpunkt des
Bedarfs in Aussicht stellt (Pimmer et al. 2014; Diedhiou et al. 2015).
Als relevante Rahmenbedingung des Einsatzes von Mobile Learning wird weiterhin
die besondere Heterogenität von Lerngruppen im Bereich von Gesundheit und Pflege
hervorgehoben. Mobile Learning wird in diesem Zusammenhang ein besonderes Po-
tenzial zugeschrieben, eine Individualisierung von Lernprozessen zu ermöglichen und
Lernende damit zielgerichtet unterstützen zu können (Meade et al. 2009; Alipour et al.
2014). Verwiesen wird allerdings auch darauf, dass die Nutzung von Lernapplikationen
auf mobilen Endgeräten immer in einem sozio-kulturellen Kontext stattfindet und jegliche
Lernprozesse von der je etablierten Praxis im Gesundheits- und Pflegesystem beeinflusst
werden (O’Connor und Andrews 2015; Krishnasamy et al. 2016). Veränderungen der
Praxis, etwa auch durch die Etablierung von mobilen Endgeräten im Praxisfeld, stellen
dabei meist eine große Herausforderung dar (O’Connor und Andrews 2015). Einerseits
erfordert also ein restriktives Praxisfeld eine schnelle Umsetzung von neuen Lerninhalten,
andererseits können Veränderungen der Praxis durch den Einsatz von mobilen Endgeräten
neue Restriktionen im Praxisfeld hervorbringen (ebd.).
Die Anwendung von Mobile Learning setzt dabei verschiedene Anforderungen voraus,
die einerseits die üblichen übergreifenden Voraussetzungen des mobilen Datenaustauschs
betreffen (z. B. Datenschutz, Datensicherheit), andererseits in Kontexten der Gesundheits-
und Pflegearbeit aber nicht immer umstandslos sichergestellt werden können: So wird eine
stabile Infrastruktur in Bezug auf die Hardware und die Internetverbindung benötigt;
sowohl in stationären Umgebungen als auch in ambulanten Kontexten zeigen sich hier
nicht selten Probleme. Weiterhin wird auch eine organisationale Unterstützung benötigt,
damit Angebote auch genutzt werden können (Masika et al. 2015). Hierunter wird unter
anderem die Möglichkeit der Nutzung von mobilen Endgeräten im Lernkontext, aber auch
die Unterstützung durch Lehrende und im weiteren Sinne des Managements (vgl. Wyatt
und Krauskopf 2012) sowie die Anbahnung von Technikkompetenz (Masika et al. 2015;
Mather et al. 2015; O’Connor und Andrews 2015) verstanden. Dabei gilt ein besonderes
Augenmerk der Privatsphäre und dem Datenschutz sowohl in Bezug auf die Anwender
und Anwenderinnen von Mobile Learning als auch mit Blick auf die ggf. einbezogenen
Patientinnen und Patienten (Pimmer et al. 2014). Hier wird in Bezug auf die einbezogenen
Patientinnen und Patienten vor allem der Zugang zu sensiblen Daten und deren Verwendung
diskutiert (Mather et al. 2015). Darüber hinaus sollten Informationen zur Unterstützung
von Lernprozessen und beruflichen Tätigkeiten einen einfachen Zugriff ermöglichen (vgl.
Walton et al. 2005) und dergestalt aufbereitet sein, dass sie schnell und kompakt, bestenfalls
am „point of care“, verfügbar sind, um im Bedarfsfall unverzüglich umgesetzt werden zu
können (vgl. Galvão und Püschel 2012; O’Connor und Andrews 2016). Hierzu sollte ein
Mobile Learning in der Pflegebildung 979

technischer Support gewährleistet werden (de Marcos Ortega et al. 2011), ausreichende
Bildschirmgröße und ein stabiler Internetzugang vorhanden sowie die Verständlichkeit
der Informationen (Hess und Breitschwerdt 2012) gegeben sein. Desweiteren sollte die
vorhandene IT-Infrastruktur mit den mobilen Endgeräten kompatibel sein (Wyatt und
Krauskopf 2012). Schließlich wird konstatiert, dass die Vorbereitung von Lerneinheiten,
die durch Mobile Learning unterstützt werden, sehr aufwendig und arbeitsintensiv ist, da
die Lerninhalte erst für die Anwendung auf mobilen Endgeräten angepasst werden müssen
(Meade et al. 2009; Davies 2014; Alvarez et al. 2015).
Die erfolgreiche Implementierung von Mobile Learning-Anwendungen in Gesundheit
und Pflege hängt, den vorliegenden Studien folgend, wesentlich von Fragen des verfüg-
baren institutionellen und individuellen Know-hows in Bezug auf den Umgang mit den
technischen Systemen selbst sowie im Umgang mit den bereitgestellten Informations- und
Unterstützungsressourcen ab. Als wesentliche hemmende Faktoren gelten die mit der Im-
plementierung sowie mit der entsprechenden Qualifizierung verbundenen Kosten sowie
das Alter der potenziellen Nutzer und Nutzerinnen von Mobile Learning-Anwendungen
(Hess und Breitschwerdt 2012; Mather et al. 2015; O’Connor und Andrews 2015; Zayim
und Ozel 2015). Insgesamt wird der organisationalen Unterstützung von Mobile Learning
jedoch der entscheidende Einfluss beigemessen: „These findings indicate that a supportive
environment with technical assistance, an environment that is compatible with smartphones
and co-workers that use smartphones leads to use of smartphones by nurses in hospital
settings“ (de Marcos Ortega et al. 2011). Beschrieben wird aber auch, dass eine Integration
von Mobile Learning-Anwendungen in die Arbeitsprozesse nicht immer gelingt: „[…]an
evaluation found there was limited adoption in the workplace due to organisation and
systems barriers“ (Mather et al. 2015: 127).

3.2 Anwendungsbereiche von Mobile Learning in der Pflege

An die Rahmenbedingungen anschließend konnten aktuelle Einsatzgebiete von Mobile

Learning in Gesundheit und Pflege herausgearbeitet werden. Skizziert wird damit, in
welchen Kontexten Mobile Learning zum Einsatz gebracht wird, welche Inhalte verhandelt
werden, mit welchen Methoden eine Vermittlung im Lernprozess angestrebt wird und
welche Anforderungen sich an Mobile Learning in Gesundheit und Pflege zeigen.
Studien zum Einsatz von Mobile Learning finden sich über das breite Spektrum der
Gesundheitsversorgung hinweg. So erfolgte der Einsatz im akutstationären Bereich (Alipour
et al. 2014), in der gemeindenahen Versorgung (Walton et al. 2005; Hess und Breitschwerdt
2012; Pimmer et al. 2014; Diedhiou et al. 2015), vor allem aber im Bildungsbereich (Meade
et al. 2009; Wu et al. 2011; Galvão und Püschel 2012; Strickland et al. 2012; Davies 2014;
Alvarez et al. 2015; Diedhiou et al. 2015; Masika et al. 2015; Mather et al. 2015; O’Connor
und Andrews 2015, 2016; Zayim und Ozel 2015; Fernandez-Lao et al. 2016; Alvarez et al.
2017). Im Bereich der akutstationären und ambulanten Versorgung soll Mobile Learning
in erster Linie die Bewältigung der täglichen beruflichen Erfordernisse unterstützen und

979
980 Peters, Hülsken-Giesler, Dütthorn, Hoffmann, Jeremias, Knab und Pechuel

ist in diesem Zusammenhang häufig als eine Form des problem-orientierten Lernens
konzipiert (Wyatt und Krauskopf 2012; Pimmer et al. 2014). Im Mittelpunkt steht damit
ein Lernen „at the point of care“ (Hess und Breitschwerdt 2012; Johansson et al. 2014;
Kamin und Meister 2014; Pimmer et al. 2014; Masika et al. 2015). Mather et al. (2015:
128 ) betonen praktische Vorteile und Zeitersparnisse: „Positive attributes that access
to mobile or portable devices in situ enabled included increased time with patients at
the bedside; reducing the need to look up information away from point of care; and the
potential to involve patients in their own care.“ O’Connor und Andrews (2015: 21) ver-
weisen auf Vorteile in Bezug auf den Zugriff auf wissenschaftlich geprüftes Pflegewissen:
„It is clear that these unique features support nursing students during clinical training by
providing instant access to evidence-based material that enhances knowledge and skills
and improves practice at the point of care.“ Kamin und Meister (2014: 1) hebt die Vielfalt
der möglichen Verwendungszusammenhänge hervor: „Der Zugriff auf aktuelle Informa-
tionen und Wissensbestände kann ‚just in time‘ und ‚on demand‘ dort, wo sie gefordert
sind und zudem zeitnah zum Auftreten eines Wissensbedarfs der Lernenden in unter-
schiedlichsten Arbeits- und Lernzusammenhängen erfolgen.“ Darüber hinaus finden sich
weitere Beispiele, wie Anwendungen des Mobile Learning zur Unterstützung der täglichen
Arbeit im Bereich von Gesundheit und Pflege genutzt werden können: Beschrieben wird
etwa die Nutzung von Übersetzungsprogrammen über Mobile Learning-Anwendungen,
die den Austausch mit fremdsprachigen Patientinnen und Patienten erleichtern können,
die Möglichkeit der Wundverlaufsdokumentation über integrierte Kameras in mobilen
Systemen oder auch der Einsatz von Ortungssystemen zum Auffinden von Patienten und
Patientinnen im Bereich der ambulanten Versorgung über mobile Endgeräte (Johansson
et al. 2014; Wyatt und Krauskopf 2012).
Unter inhaltlichen Gesichtspunkten kommen Anwendungen des Mobile Learning
derzeit vorzugsweise in medizinnahen Kontexten zur Anwendung. Häufig genutzte An-
wendungen sind dabei medizinische Lexika (O’Connor und Andrews 2016) und Manuals
zur Unterstützung des Medikationsmanagements mit Hinweisen zu Indikationen und Kon-
traindikationen, Wirkungen, Nebenwirkungen oder Dosierungen von pharmakologischen
Anwendungen (George et al. 2010; Hess und Breitschwerdt 2012; Wyatt und Krauskopf
2012; Masika et al. 2015; O’Connor und Andrews 2015). Auch im Bereich der Wundver-
sorgung kommen mobile Lernanwendungen zum Einsatz, etwa um Einschätzungen zum
Verlauf von Wundheilungsprozessen zu erleichtern oder den aktuellen Stand in Bezug auf
eine Wundversorgung zu erheben (O’Connor und Andrews 2016). Weitere Anwendungen
unterstützen den Umgang mit medizinischen Abkürzungen, Laborwerten oder seltenen
Erkrankungen. Alvarez et al. (2017) stellen eine mobile Anwendung zur Unterstützung
des Schmerzassessments vor, Galvao und Püschel (2012) ein System, welches das Erlernen
der zentralen Venendruckmessung unterstützt. Schließlich finden sich mobile Anwen-
dungen, die zur Unterstützung von Patientenedukation, reflexiver Praxis und klinischer
Entscheidungsfindung dienen. Der größte Anteil der derzeit diskutierten Anwendungen
zielt darauf ab, Aspekte der systematischen und rational begründeten Urteilsbildung
und Entscheidungsfindung, etwa durch Bereitstellung von evidenzbasiertem Wissen, zu
Mobile Learning in der Pflegebildung 981

unterstützen (Kuiper 2010; Clay 2011; Wu et al. 2011; Johansson et al. 2014; Pimmer et al.
2014; Diedhiou et al. 2015; Fernandez-Lao et al. 2016).
Im Rahmen der systematischen Recherche konnten zwei Arbeiten zum Mobile Lear-
ning identifiziert werden, die Anwendungsbeispiele für weitere Gesundheitsfachberufe
skizzieren. Fernandez-Lao et al. (2016) untersuchen die Effektivität einer mobilen Lernan-
wendung als Ergänzung zu traditionellen Lehrmethoden im Bereich der Physiotherapie.
Die Interventionsstudie zielt auf die Unterstützung von Ultraschallanwendungen und
palpatorischen Verfahren durch Mobile Learning. Im Rahmen der randomisiert kontrol-
lierten Studie wurden 49 Teilnehmer und Teilnehmerinnen einbezogen. Die Evaluation
erfolgte über ein Objective structured Clinical Evaluation-Verfahren (OSCE) und mit
Hilfe eines Multiple-Choice-Formats. Im Ergebnis konnte kein signifikanter Unterschied
in Bezug auf das zugrunde gelegte theoretische Wissen der Probanden und Probandinnen
identifiziert werden. Die Interventionsgruppe (Einsatz von Mobile Learning) zeigte jedoch
signifikant bessere Ergebnisse in Bezug auf das Handling der Ultraschallanwendung sowie
der eingeübten Palpation. Im Rahmen einer Post-Interventionsumfrage gaben die Teil-
nehmer und Teilnehmerinnen der Interventionsgruppe eine hohe Zufriedenheit mit der
Mobile Learning-Anwendung an. Bellina et al. (2014) untersuchen den Einsatz von Mobile
Learning im Bereich der Ausbildung von medizinisch-technischen Laboratoriumsassis-
tenten und -assistentinnen in Entwicklungsländern. Über einen Zeitraum von 2009 bis
2013 wurden insgesamt 101 Teilnehmer und Teilnehmerinnen aus Uganda, Bangladesh,
Afghanistan, Madagaskar, Kongo und Thailand in die Studie einbezogen. Die Teilnehmer
und Teilnehmerinnen wurden per Mobile Learning in der Anwendung des Mikroskops,
der Aufbereitung von Material (Blut, Stuhl, Urin, Sputum etc.) und der Beobachtung des
Materials geschult. Hinweise auf die verwendete Evaluationsmethode in Bezug auf den
Einsatz von Mobile Learning sind dem Beitrag leider nicht zu entnehmen. Die Autoren
kommen zu dem Schluss, dass Lernen mit der eingesetzten Methode schnell und effektiv
umgesetzt werden kann, zudem den Vorteil der globalen Vernetzung bietet und die jewei-
ligen kulturellen Besonderheiten zu berücksichtigen erlaubt. Ein weiterer Vorteil wird in
der Möglichkeit der Einbindung von bildungsfernen Lernenden gesehen.

3.3 Evaluationsergebnisse zu Mobile Learning in der Pflege

Mit Blick auf den Ertrag des Einsatzes von Mobile Learning in der Pflege wurden ver-
schiedenste Studien durchgeführt. Die Untersuchungsergebnisse lassen sich über drei
zentrale Aussagen zusammenfassen: Demnach kann der Einsatz von Mobile Learning in
Gesundheit und Pflege zu einer Verbesserung der Patientenversorgung beitragen. O’Con-
nor und Andrews (2015) zeigen über ein Review auf, dass über die Nutzung mobiler
Lernangebote am „point of care“ das Vertrauen und die Selbstsicherheit von Lernenden
in der Pflege gesteigert werden konnte und eine Verbesserung der Handlungsfähigkeit in
der Praxis erreicht wurde. Die Autoren knüpfen dies beispielsweise an ein verbessertes
Medikamentenmanagement durch mobile Lernanwendungen (O’Connor und Andrews

981
982 Peters, Hülsken-Giesler, Dütthorn, Hoffmann, Jeremias, Knab und Pechuel

2015). Zu ähnlichen Ergebnissen kommen Alvarez et al. (2017), die die digitale Lernun-
terstützung in Bezug auf Schmerzassessment untersuchten, und Alipour et al. (2014), die
berufsbegleitendes, digital unterstütztes Lernen in Bezug auf pflegerische Unterstützung
bei Brustkrebserkrankung untersuchten; auch in diesen Studien konnte eine Verbesserung
der Performanz im Sinne der Anwendung von Regelwissen von Lernenden in Gesundheit
und Pflege in der klinischen Versorgung nachgewiesen werden. Weiterhin konnte eine
Verbesserung der kritisch-reflexiven Haltung zur eigenen Berufsrolle dokumentiert werden
(Bellina et al. 2014; Davies 2014; Pimmer et al. 2014; O’Connor und Andrews 2016). Diese
Entwicklung wird auf eine Verbesserung der kollegialen Kommunikation zwischen den
Lernenden untereinander sowie zwischen Lernenden und Mentoren bzw. Mentorinnen durch
den Einsatz von Mobile Learning zurückgeführt. Die Anbahnung einer kritisch-reflexiven
Haltung ist überdies von Bedeutung, wenn über den angemessenen Einsatz von Mobile
Learning-Anwendungen ein Beitrag zur Professionalisierung geleistet werden soll (Kamin
und Meister 2014; Pimmer et al. 2014; Mather et al. 2015). In diesem Zusammenhang geht
es zum Beispiel darum, das über Mobile Learning kommunizierte theoretische oder em-
pirische Regelwissen mit den Besonderheiten des Einzelfalls in Beziehung zu setzen und
dieses also angemessen im Rahmen der Patientenversorgung zur Anwendung zu bringen
(Strickland et al. 2012). Vergleichsstudien zeigen auf, dass Lernende in Gesundheit und
Pflege, die im Lernprozess mit Mobile Learning-Anwendungen unterstützt wurden, eine
verbesserte Wissensgrundlage für die Entscheidungsfindung aufweisen als Lernende, die
mit traditionellen Lehrmethoden unterrichtet wurden (Wu et al. 2011; Diedhiou et al. 2015;
Fernandez-Lao et al. 2016; Krishnasamy et al. 2016). Offen bleibt dabei allerdings, ob die
verbesserte Wissensgrundlage tatsächlich auch zu einer verbesserten Patientenversorgung
führt, da entsprechende Studien keine Kriterien für die Qualität der Versorgung definieren.
Die Lernenden selbst äußern, dass die Nutzung von Mobile Learning-Anwendungen neue
Möglichkeiten für verbesserte Kommunikationen zwischen den Lernenden untereinander
sowie auch zwischen Lernenden und Lehrenden eröffnen (Walton et al. 2005; Bellina et al.
2014; Zayim und Ozel 2015; O’Connor und Andrews 2016). Die Unterstützung von Prä-
senzveranstaltungen über mobile Apps kann in der Perspektive der Lernenden zu einem
tieferen Verständnis eines Lerngegenstandes führen (Meade et al. 2009).

3.4 Möglichkeiten und Begrenzungen von Mobile Learning

in Gesundheit und Pflege

Die benannten Studien verweisen in erster Linie darauf, dass Mobile Learning-Anwendungen
auch im Bereich von Gesundheit und Pflege neue Möglichkeiten bereitstellen, Lernprozes-
se situativ und nach individuellen Bedarfen zu unterstützen. Insbesondere eröffnen sich
demnach neue Perspektiven, Lernprozesse unmittelbar in praktischen Bezügen, d. h. in
der Konfrontation mit realen und konkreten Problemstellungen zu unterstützen. Lernende
erhalten die Möglichkeit, Prozesse der Entscheidungsfindung situationsbezogen durch den
Rückgriff auf explizite Wissensbestände zu unterstützen und dadurch Wissenslücken zu
Mobile Learning in der Pflegebildung 983

schließen, evidenzbasiertes Wissen in die klinische Entscheidungsfindung zu integrieren

und vor diesem Hintergrund gemeinsam mit dem Patienten oder der Patientin Lösungen
zu suchen (Wu et al. 2011; Hess und Breitschwerdt 2012; Johansson et al. 2014; Kamin und
Meister 2014; Pimmer et al. 2014; Mather et al. 2015; 2014; Zayim und Ozel 2015; O’Connor
und Andrews 2016). Dies resultiert aus der potenziell ubiquitären Verfügbarkeit der für
mobile Endgeräte konzipierten Lernanwendungen. So kann Lernen Zuhause, am Patien-
tenbett oder auch in Bildungseinrichtungen zu jeder Uhrzeit stattfinden (Walton et al.
2005; Wu et al. 2011; Alipour et al. 2014; Alvarez et al. 2015; Diedhiou et al. 2015; Masika
et al. 2015; Zayim und Ozel 2015; Fernandez-Lao et al. 2016; O’Connor und Andrews 2016).
Weiterhin eröffnen Mobile Learning-Anwendungen neue Möglichkeiten des kollegialen
Austausches und können damit auch kollaborative Lernprozesse befördern (Alipour et
al. 2014; Bellina et al. 2014; Johansson et al. 2014). Diedhiou et al. (2015) betonen, dass
Mobile Learning-Anwendungen durch den Einsatz von Bild- und Sprachmaterial auch
neue Möglichkeiten bereitstellen können, Lernende mit Lese- oder Rechtschreibschwächen
zu unterstützen. Schließlich ergeben sich neue Möglichkeiten der Individualisierung von
Lernprozessen, die mit dem technischen Fortschritt zukünftig noch erweitert werden
könnten (Stichwort lernende Systeme) und in Aussicht stellen, dass Lehrende der Hetero-
genität von Lerngruppen zukünftig besser begegnen können (Wu et al. 2011; Alipour et
al. 2014; Fernandez-Lao et al. 2016).
Begrenzungen des Einsatzes von Mobile Learning-Anwendungen ergeben sich direkt
aus den bereits skizzierten Vorteilen der Systeme: Die vielfältigen Verwendungsmöglich-
keiten von mobilen Endgeräten werden dann zum Nachteil, wenn verfügbare Applikati-
onen (z. B. aus dem Bereich der Kommunikations- oder Freizeitanwendungen) von den
Lernprozessen ablenken, statt diese zu befördern (Johansson et al. 2014; Mather et al.
2015). Weiterhin kann ebenfalls die potenziell verfügbare Informationsmenge dann zum
Nachteil werden, wenn die Nutzer und Nutzerinnen nicht in der Lage sind, Hinweise und
Unterstützungsangebote situationsgerecht zu identifizieren und zu bewerten (Walton
et al. 2005; Johansson et al. 2014; O’Connor und Andrews 2016). Deutlich wird darauf
verwiesen, dass Mobile Learning-Anwendungen die Präsenzlehre nicht ersetzen können,
sondern lediglich zur Unterstützung dienen (de Marcos Ortega et al. 2011; Wu et al. 2011;
Pimmer et al. 2014). „Moreover, the aims of most nursing courses and learning activities
are to foster the manners, knowledge and skills for properly caring for patients; therefore,
the students need to learn from teachers and experienced nurses instead of from electronic
devices“ (Wu et al. 2011: e.14). Die Voraussetzung für gelungene Lernprozesse liegt damit
nicht primär in der Bereitstellung der technischen Ressourcen (Infrastruktur, Hardware),
sondern vielmehr in der Ausbildung eines angemessenen Kow-hows im Umgang mit den
bereitgestellten Informationen und Lernhilfen (Kamin und Meister 2014). Eine Begren-
zung des derzeitigen Erkenntnisstandes zu Mobile Learning in der Pflege ist auch darin zu
sehen, dass die Perspektive der Lehrenden in den bisherigen Studien nicht oder lediglich
marginal thematisiert wird.
Grundsätzliche Bedenken zeigen sich schließlich mit Blick auf zunehmende Ent-
grenzungsphänomene zwischen Lern- und Arbeitszusammenhängen und geschützten

983
984 Peters, Hülsken-Giesler, Dütthorn, Hoffmann, Jeremias, Knab und Pechuel

Räumen von Freizeit, Erholung und Privatsphäre: „Zeiten der Muße, des zweckfreien
Tuns, der Langeweile gehören der Vergangenheit an bzw. es besteht die gesellschaftliche
Erwartung, auch diese noch effektiv zu nutzen. Kaum ein Ort ist für das Lernen tabu, so
dass das digitale Lernen auch dazu beiträgt, die Lebenswelt zunehmend durch das System
zu überlagern“ (Kamin und Meister 2014: 1).

4 Mobile Learning und Serious Games in der Pflege:

Das Beispiel GaBa_LEARN

Mobile Learning in Gesundheit und Pflege zielt, so zeigt der Einblick in die aktuelle Studi-
enlage, bislang vorzugsweise auf medizinnahe und funktionale Aspekte der Gesundheits-
und Pflegearbeit. Im Mittelpunkt steht häufig die Bereitstellung von expliziten Wissensbe-
ständen, die durch die Lernenden dann – dies allerdings in der Regel ohne Unterstützung
– situationsgerecht zu verarbeiten sind. Professionelles Handeln in Gesundheit und Pflege
zeichnet sich jedoch, dies wurde in Kapitel zwei aufgezeigt, primär durch eben jene Über-
setzungsleistung aus, allgemeingültiges explizites Regelwissen situativ angemessen und
einzelfallbezogen zur Anwendung zu bringen. Genau diese Kompetenz wird, so deutet sich
in den identifizierten Studien an, bislang kaum durch Anwendungen des Mobile Learning
unterstützt. Am Beispiel des vom BMBF geförderten Projektes „Game Based Learning in
Nursing“ (GaBa_LEARN) werden nun abschließend erweiterte Möglichkeiten des Mobile
Learning zur Ausbildung professioneller Kompetenzen in Gesundheit und Pflege aufgezeigt.
Das BMBF-Projekt „Game Based Learning in Nursing – Spielerisch Lernen in authenti-
schen, digitalen Pflegesimulationen“ (GaBa_LEARN 2016-2019) zielt auf die Entwicklung
und Erprobung eines computerbasierten Lernspiels, das für eine komplexe pflegerische
Fallarbeit im Rahmen der Pflegeausbildung eingesetzt werden kann. Damit soll die Mög-
lichkeit geschaffen werden, beruflich relevante Kompetenzen in praxisnah simulierten,
digitalisierten Arbeitswelten zu erproben und einzuüben. Es werden digitale Pflegesimu-
lationen entwickelt, die Lernenden in der Pflege die Möglichkeit geben, sich in der Ent-
scheidungsfindung in komplexen Pflegesituationen einzuüben, ohne die pflegebedürftigen
Menschen oder auch sich selbst zu gefährden. Die Entwicklung, Erprobung und Evalua-
tion dieses Lernspiels erfolgt in realen Lernkontexten der pflegeberuflichen Bildung. Das
Vorhaben zielt auf das breite Feld der pflegeberuflichen Ausbildung (Altenpflege, Gesund-
heits- und Krankenpflege, Gesundheits- und Kinderkrankenpflege) und wird exemplarisch
am Beispiel der stationären Langzeitversorgung erprobt. Der Projektverbund besteht aus
Partnern der Philosophisch-Theologischen Hochschule Vallendar (Verbundleitung), der
Fachhochschule Münster und dem Entwicklungsteam für innovative Bildungslösungen
der Ingenious Knowledge GmbH (Köln).
Über die spielerische Bearbeitung von komplexen, virtuellen Einzelfällen in der Pflege
sollen sich Auszubildende zentrale berufstypische Kompetenzen aneignen und so auf
reale Anforderungen der Pflege im Bereich der Interaktions- und Beziehungsarbeit, der
Mobile Learning in der Pflegebildung 985

behandlungspflegerischen Versorgung, der interdisziplinären Zusammenarbeit oder

auch der ethischen Entscheidungsfindung vorbereitet werden. Eingeübt wird in diesem
Zusammenhang einerseits die Befähigung der Lernenden, sich situationsgerecht und
einzelfallorientiert angemessene Informations- und Wissensquellen zu erschließen. In
Konfrontation mit komplexen pflegerelevanten Problemstellungen können die Lernenden
im Rahmen des Lernspiels z. B. auf Unterstützung durch erfahrene (virtuelle) Kolleginnen
und Kollegen im interdisziplinären Team, auf (z. B. biografisches) Hintergrundwissen und
Erfahrungen der (virtuellen) Pflegebedürftigen sowie von (virtuellen) Angehörigen der zu
pflegenden Menschen oder auch gezielt auf (reale) Fachliteratur zurückgreifen. Die Lernen-
den erleben in diesen Zusammenhängen (spielerisch), dass komplexe Problemstellungen in
der Pflege selten eindeutig und klar definiert sind, sondern sich häufig durch Vielschich-
tigkeit, Mehrperspektivität und Uneindeutigkeit auszeichnen. Vor diesem Hintergrund
sind die Lernenden nun andererseits aufgefordert, begründete Prioritäten zu setzen und
das verfügbare Wissen über die identifizierte Problemstellung kontextsensibel zu nutzen,
um eine einzelfallgerechte Entscheidungsfindung in Bezug auf das weitere pflegerische
Handeln vorzubereiten. Ein wesentliches Ziel besteht also darin, dass die Lernenden die
Aushandlung von Situationsdefinitionen und Handlungsprioritäten unter der Prämisse
von Multiperspektivität einüben, dies unter Berücksichtigung verschiedener Perspektiven
und Interessen etwa von Dienstleistungsnehmern (Perspektive der Pflegebedürftigen und/
oder Angehörigen), Dienstleistungserbringern (fachliche Perspektive der Pflege), Kosten-
trägern und Prüfinstanzen (z. B. Pflegekassen und Medizinischer Dienst) sowie weiteren
Anspruchsgruppen.
Über das Serious Game kann den Lernenden ein Instrument zur Verfügung gestellt
werden, mit dem sie situationsspezifische Deutungskompetenzen und klinische Urteilsfä-
higkeit als zentrale Voraussetzung für die Ausbildung von implizitem Erfahrungswissen
entwickeln können. Weiterhin zeigen bisherige Erfahrungen mit Serious Games, dass die
Nutzer und Nutzerinenn eine emotionale Beziehung zu den virtuellen Spielfiguren aufbauen.
So äußern etwa Lernende in Zusammenhang mit dem Lernspiel „The Neighborhood“, der
Spielverlauf„[…], led them to develop an emotional connection to the specific characters
or families […]“ (Foronda et al. 2013: e.4). Entsprechende Phänomene könnten geeignet
sein, Aspekte der Beziehungsarbeit sowie der Gefühls- und Emotionsarbeit in der Pflege
im Rahmen eines Spielverlaufs oder aber spätestens im Rahmen einer anschließenden
Reflexion im Kontext von Präsenzunterricht zu thematisieren und zu vertiefen. Inwie-
weit Kompetenzen in Bezug auf Beziehungsarbeit, Gefühls- und Emotionsarbeit in der
Pflege auf diese Weise tatsächlich angebahnt werden können, ist über weitere Forschung
zu klären. Exemplarisch wird die pflegedidaktisch wie pflegewissenschaftlich begründete
Konzeptentwicklung am Beispiel der pflegerischen Langzeitversorgung, konkret über die
Simulation des Wohnbereiches eines Altenpflegeheimes, aufbereitet. Aspekte der Multi-
morbidität und der Chronizität von Beeinträchtigungen werden exemplarisch anhand
der virtuellen Pflege und Betreuung von Menschen mit demenziellen Erkrankungen und
altersbedingtem Diabetes simuliert.

985
986 Peters, Hülsken-Giesler, Dütthorn, Hoffmann, Jeremias, Knab und Pechuel

Durch die Bereitstellung des Serious Games auf mobilen Endgeräten (Tablets werden
im Rahmen des Projektes bereitgestellt) wird ein flexibles, zeit- und standortunabhängiges,
selbstgesteuertes Lernen ermöglicht .

Abb. 3 Screenshot Serious Game „GaBa_LEARN“

Das zu entwickelnde Serious Game fokussiert im Sinne eines spielerischen Bildungsange-

botes jedoch nicht primär auf einen rational gesteuerten Lernprozess . Vielmehr steht die
Intensität des Spielerlebens, das Eintauchen in die Erfahrungswelt der digitalen Simulation
(Flow) im Vordergrund . Bei gelungener Umsetzung konzentriert sich der Spieler oder
die Spielerin zunehmend auf das Spielerlebnis, die Kompetenzaneignung erfolgt eher en
passant (Dütthorn et al . 2017) . Die Reflexion dieses spielerischen Lernprozesses erfolgt
dann im Rahmen traditioneller Präsenzveranstaltungen . Um in diesem Zusammenhang
kollektive wie auch individuelle Prozesse der Lernberatung zu unterstützen, werden im
Rahmen des BMBF-Projektes GaBa_LEARN Verfahren von Learning Analytics in Bezug
auf einen pflegespezifischen Kompetenzerwerb weiterentwickelt und mit dem konkret zu
entwickelnden Lernspiel verknüpft (Publikation in Vorbereitung) . Weiterhin wird ein
Schulungskonzept für die Lehrenden entwickelt, das diese im Rahmen der Präsenzkon-
takte einerseits in die Lage versetzen soll, gemeinsam mit den Lernenden eine reflexive
Aufarbeitung der Erfahrungen im Lernspiel vorzunehmen und auf Seiten der Lernenden
andererseits einen kritisch-reflexiven Umgang mit dem neuen Lernmedium anzubahnen .
Mobile Learning in der Pflegebildung 987

5 Fazit

Erhebliche Dynamiken im Bereich der Erweiterung und der wissenschaftlich fundierten

Begründung des Pflegewissens, in der Technikentwicklung sowie in der Weiterentwicklung
von Arbeitsprozessen in der Pflege führen international auch im Kontext der Pflegebildung
zu einer zunehmenden Verbreitung von Anwendungen des Mobile Learning. Als zentrales
Charakteristikum einer professionellen Pflege wird dabei die in der beruflichen Ausbildung
anzulegende Kompetenz bestimmt, allgemeingültiges Regelwissen (im Sinne einer externen
Evidenz) kontext- und situationsgerecht zur Anwendung zu bringen, um den Besonder-
heiten des Einzelfalls auf der Basis eines kontextsensiblen Fallverstehens (im Sinne einer
internen Evidenz) gerecht zu werden. Pflegebildung hat Lernende vor diesem Hintergrund
primär auf eine Pflegearbeit vorzubereiten, die als Beziehungs- und Interaktionsarbeit
sowie als Berührungs-, Gefühls- und Emotionsarbeit zu leisten ist. Die Ausbildung eines
besonderen Bewusstseins für die Bedeutung von Körper und Leib in der Pflege sowie für
divergierende Interessen der beteiligten Akteure und ethische Herausforderungen der
Pflegearbeit sind dabei in besonderem Maße zu berücksichtigen.
Mit dem vorliegenden Beitrag wurden die Ergebnisse einer systematischen Literatur-
recherche vorgestellt. Über die Analyse von insgesamt 41 Beiträgen zu Mobile Learning
in der Pflege konnte gezeigt werden, dass der deutschsprachige Diskurs bislang auffallend
wenig entwickelt ist, der internationale Diskurs dagegen Mobile Learning in der Pflege
entlang der Kategorien „Rahmenbedingungen“, „Anwendungsbereiche“, „Evaluations-
ergebnisse“ sowie „Möglichkeiten und Begrenzungen“ zunehmend diskutiert. Mit Blick
auf die Rahmenbedingungen wird insbesondere auf Bereitstellung von organisationalen
Voraussetzungen (technische Infrastruktur, Qualifikation und Technikkompetenz der
potenziellen Nutzer und Nutzerinnen) verwiesen, die in Deutschland bislang noch kaum
ausreichend eingelöst werden können. Mobile Learning wird international in nahezu allen
Handlungsfeldern der beruflichen Pflege zur Anwendung gebracht (ambulante Pflege,
langzeitstationäre Pflege, akutstationäre Pflege) und dient in erster Linie dazu, einen
Zugriff auf aktuelle Informationen und Wissensbestände „on demand“ zu ermöglichen,
das pflegerische Handeln also situativ durch die Bereitstellung bedarfsgerechter Informa-
tionen zu unterstützen. Die vorliegenden Studien verweisen darauf, dass Mobile Learning
häufig auf die Unterstützung medizinisch-pflegerischer Aufgaben abzielt, Aspekte der
Beziehungs- und Interaktionsarbeit, der Berührungs-, Gefühls- oder Emotionsarbeit dabei
jedoch kaum thematisiert werden. Evaluationsstudien zeigen auf, dass durch den Einsatz
von Mobile Learning die Selbstsicherheit von Lernenden in der Pflege gesteigert werden
konnte und eine Verbesserung der Handlungsfähigkeit erreicht wird. Überdies kann der
Einsatz von Mobile Learning-Anwendungen die Ausbildung einer reflexiven beruflichen
Haltung unterstützen. Mobile Learning eröffnet demnach insbesondere neue Möglich-
keiten, evidenzbasiertes Wissen in die klinische Entscheidungsfindung einzubinden, neue
Möglichkeiten des kollegialen Austausches sowie neue Perspektiven des individuellen,
selbstgesteuerten und des kollaborativen Lernens. Begrenzungen werden in einer möglichen
Überforderung der Nutzenden sowie sehr grundsätzlich in der Gefahr der Entgrenzung

987
988 Peters, Hülsken-Giesler, Dütthorn, Hoffmann, Jeremias, Knab und Pechuel

von beruflicher und privater Nutzung der mobilen Endgeräte gesehen. Mobile Learning,
darin besteht weitgehend Einigkeit, soll die Präsenzlehre nicht ersetzen, sondern lediglich
der Unterstützung von Lernprozessen dienen.
Mobile Learning in der Pflege fokussiert bislang vornehmlich auf die Unterstützung
von funktionalen und rational begründeten Aspekten der Pflegearbeit. Der Einblick in
ein aktuelles BMBF-Projekt zur Entwicklung eines Serious Game für die Pflege (Projekt
GaBa_LEARN) zeigt Möglichkeiten auf, wie Mobile Learning einerseits ein spielerisches
Lernen in der Pflege unterstützen und andererseits dabei auch Aspekte der Beziehungs- und
Interaktionsarbeit, der Gefühls- und Emotionsarbeit thematisieren und einen entsprechen-
den Kompetenzerwerb ggf. auch vorbereiten kann. Die zentralen Herausforderungen von
Mobile Learning in der Pflege werden darin gesehen, eben diese Aspekte über zukünftige
Entwicklungen verstärkt zu adressieren.

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 Teil V
Zukunft von Mobile Learning
Mobile Learning – Smart Learning – Next Learning
Prämissen für die Zukunft von Bildung
Claudia de Witt

Zusammenfassung

Es gibt mittlerweile eine Vielzahl von Definitionen, Konzepten und didaktischen Sze-
narien zu Mobile Learning. In diesem Beitrag wird ein kurzes Resümé über bisherige
Strukturierungen von Mobile Learning gezogen und die Entwicklung zum Smart Le-
arning, zur nächsten Generation personalisierten mobilen Lernens erläutert. Es wird
eine Perspektive auf die Veränderungen des Lernens durch mobile und intelligente
Technologien eingenommen, aus der sich bildungstheoretische Prämissen für das Mit-
gestalten einer mobilen digitalisierten Gesellschaft ableiten lassen. Insbesondere wird
hier der pragmatistische Standpunkt herangezogen, um am Beispiel der Veränderungen
der Lernkulturen durch Personalisierung und Smart Learning Voraussetzungen für die
Zukunft der Bildung anzunehmen.

Schlüsselwörter

Mobile Learning, Personalisierung, Pragmatismus, Bildung, Urteilsfähigkeit

1 Einleitung

Mobile Learning-Forschung nimmt Lehr- und Lernprozesse in einer mobilen Gesell-

schaft in den Blick. Dazu gehört mittlerweile nicht nur das Lehren und Lernen, das durch
mobile Geräte unterstützt wird, sondern auch das Lernen des mobilen Menschen, das
dessen Bedürfnis nach Flexibilität, nach Unabhängigkeit von Raum und Zeit sowie nach
ubiquitärer Verfügbarkeit von Informationen und Wissen, einem „bruchlosen“ Lernen,
einer einfachen Verknüpfung von formalem und informellem Lernen entgegenkommt.
Konsens besteht inzwischen auch darüber, dass Mobile Learning für technologieba-

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 995
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
996 Claudia de Witt

sierte Lernformate steht, die solche didaktisch-methodischen Designs berücksichtigen,

die den heterogenen Lernbedürfnissen, unterschiedlichen Lernbiografien und diversen
Mediennutzungsinteressen entgegenkommen (vgl. Herber und Waba 2011). Vielfältigere
Lehr- und Lernformate sind entstanden, bedingt durch die multimedialen Interaktions-
und Kommunikationsmöglichkeiten, Cloud-Lösungen und BYOD-Konzepte. Und mit
der Weiterentwicklung mobiler Technologien und Künstlicher Intelligenz verändert sich
Mobile Learning in Richtung Smart Learning, das mit einer starken Personalisierung
und Individualisierung das lebenslange Lernen in besonderem Maße unterstützen kann.
Damit rückt Mobile Learning immer stärker in den Fokus für konkrete Bedarfe für
das Individuum und für dessen Bildung. Da die Technologien sich in den mobilen und
smarten Lernprozessen immer enger an das Individuum binden, ist es notwendig, nicht
nur die Lernimplikationen im Kontext von Mobile Learning zu kennen, sondern als deren
Zielperspektive zudem nach den Voraussetzungen für die Bildung des Menschen zu fragen
und damit die Grundlage für eine zukunftsfähige digitalisierte Gesellschaft zu schaffen,
die nicht technikgetrieben ist. Gerade die Zunahme an Personalisierung ermöglicht auf
der einen Seite passgenaue Lernangebote, suggeriert aber auf der anderen Seite eine immer
größere Fremdbestimmung des Menschen durch Technologien. Daher ist es umso wich-
tiger, die Gestaltung von (mobilen) Lehr- und Lernprozessen mit bildungstheoretischen
Prämissen in Verbindung zu bringen. Denn was und wie wir lernen, bestimmt unsere
Bildung wesentlich mit.
Bildung gehört zu den zentralen Themen in der Menschheitsgeschichte. Die inhaltliche
Bestimmung dessen, was unter Bildung zu verstehen ist, hat sich dabei immer wieder in
Abhängigkeit von gesellschaftlichen und kulturellen Entwicklungen gewandelt. Zu den
zentralen, die Zeit überdauernden Zielen von Bildung jedoch gehören insbesondere Freiheit,
Selbstbestimmung und Persönlichkeitsentwicklung. Die Perspektive auf Bildung kann somit
nicht allein auf den Erwerb von Wissen und Können für ökonomische Ziele ausgerichtet
sein, sondern muss sich auch an normativen Zielen orientieren. Allgemeinbildung im
Sinne von Charakter- und Persönlichkeitsbildung hebt sich aber deutlich von Bildung als
Inbegriff eines Allgemeinwissens ab. Bildung erschließt sich über die Auseinandersetzung
des Individuums mit sich, den anderen und der Welt. Bildungsprozesse setzen da ein, wo
das bisherige Selbst- und Weltverhältnis nicht mehr ausreicht, um neue Problemlagen zu
bewältigen (vgl. Koller 2013). Damit sind bereits drei Zugangsweisen zu Bildung angedeutet:
Bildung als standardisierbarer Output des Bildungswesens aus einer bildungspolitischen
Perspektive, als Ergebnis individueller Lernprozesse und als Prozess der Transformation
von Selbst- und Weltverhältnissen (vgl. Jörissen 2011).
Seit dem Hype um Mobile Learning vor über 15 Jahren werden damit die „Verstrickungen“
von Mensch, digitaler Technik und Gesellschaft immer tiefgehender. „Weder Individuum
noch gesellschaftliche Prozesse lassen sich ohne Bezug auf die jeweilige Technologie in
einer digitalen Kultur hinreichend verstehen … (Und) Die Verstrickung in die digitale
Kultur ist kein abstrakter Vorgang, sondern betrifft uns fortwährend …“ (Allert et al.
2017: 9) Instrumentelle Sichtweisen, die digitale Medien nur als Mittel, als Werkzeuge
betrachten, werden mittlerweile als „zu oberflächlich“ eingestuft (ebd.). Dennoch sind
Mobile Learning – Smart Learning – Next Learning 997

der Gebrauch und die sozialen Funktionen der digitalen Medien zu berücksichtigen, da
sie die menschlichen Erfahrungen, Handlungen und damit Praktiken verändern. „Die
Digitalisierung von Prozessen lagert nicht nur Handlungsvollzüge an Maschinen aus,
sondern führt zu neuen Figurationen des Individuums wie auch der Gesellschaft.“ (ebd.:
10) An Stelle einer instrumentellen Sichtweise wird daher ein relationales Verhältnis an-
genommen. Damit werden auch nicht mehr die Fragen gestellt: Was machen die Medien
mit den Menschen oder was machen die Menschen mit den Medien? Vielmehr geht es in
diesen Transformationsprozessen mit Hörning (2015: 163) gesprochen um ein „Dazwi-
schen“. Zunächst werden daher Gebrauchsweisen und Funktionen von Mobile Learning bis
zur Personalisierung als zukünftig zentrales Merkmal smarter Bildungsräume hergeleitet,
um dann anhand einhergehender Veränderungen von Erfahrungen Voraussetzungen für
Bildung zu formulieren.
Um Prämissen für die Bildung zu formulieren, wird in diesem Beitrag nicht die medi-
enpädagogische Diskussion aufgenommen, sondern ein geeigneter Ansatz liegt auch in
der Praxisforschung und in praxeologischen Ansätzen; diesen Überlegungen wird ebenso
nachgegangen. Das Praxisparadigma geht davon aus, „dass sich viele subjektive Intenti-
onen und Fähigkeiten, wie die zu Einsicht, Reflexion und Kritik, erst im längerfristigen
praktischen Tun und Erfahren mit anderen herausbilden, sich also Subjektivität nicht
unabhängig von sozialen Praktiken wie die des Lernens, Arbeitens, Kommunizierens,
Spielens, Konsumierens denken lässt“ (Hörning 2017: 73). Dabei wird insbesondere der
pragmatistische Ansatz verfolgt, der nicht nur in der Pädagogik seit Deweys „Erfahrung
und Erziehung“ 1916 wirksam wurde, sondern aktuell auch innerhalb der Praxisforschung
bzw. der Theorien sozialer Praktiken als Erkenntnisfolie dient. Der pragmatistische An-
satz von John Dewey steht insbesondere für ein Lernen durch Erfahrung und Bildung als
Bewältigung von Situationen durch Urteilsfindungsprozesse.

2 Mobile Learning – Von der Ubiquität zur Personalisierung

Mittlerweile ist viel über die Besonderheiten, Potenziale und konkreten Anwendungen
von Mobile Learning geschrieben worden; in Definitionen wurden insbesondere jeweils
Funktionen von Mobile Learning herausgestellt. In diesem Kapitel werden diese kurz re-
sümiert, um letztlich Personalisierung als eine zentrale Funktion im Kontext von Mobile
Learning zu verorten.

2.1 Veränderte Lernpraktiken durch Mobile Learning

Praktiken sind als „fortlaufende, eingespielte, alltägliche Handlungsmuster und Gepflo-

genheiten“ gemeint, und Dinge, Technologien sind „integraler Bestandteil solcher sozi-
alen Praktiken, beeinflussen diese, prägen sie mit und werden zu Mitspielern“ (Hörning

997
998 Claudia de Witt

2015: 169) . So ermöglichen die Anwendungen auf mobilen Endgeräten das Recherchieren
und Nutzen von Inhalten, das Produzieren eigener Inhalte und die Teilhabe anderer
Personen daran, aber auch das Gründen von Netzwerken oder das aktive Teilnehmen an
Online-Gemeinschaften . Die digitalen Medien übernehmen die Funktionen der Präsen-
tation von Inhalten, der Visualisierung komplexer Sachverhalte sowie die Bereitstellung
von Lehr-Lernmaterialien, aber auch als technische Grundlage zur Kommunikation und
Kollaboration zwischen Lernenden und Lehrenden bzw . unter Lernenden .
Zur Strukturierung von Mobile Learning-Szenarien eignet sich ebenso der Grad der
Abhängigkeit von Ort und Zeit, so dass sich durch die möglichen verschiedenen Kombi-
nationen grundsätzlich vier Szenarien ergeben können:

• Lernen unabhängig vom Ort und unabhängig von der Zeit

• Lernen abhängig vom Ort und abhängig von der Zeit: Einsatz in der Präsenzlehre
• Lernen unabhängig von Zeit, aber abhängig vom Ort: situiert und authentisch an
konkreten Lernorten
• Lernen abhängig von der Zeit, aber unabhängig vom Ort: Distance Learning bzw .
virtuelle Präsenz, wobei der höchste Grad an mobilem Lernen in der Unabhängigkeit
von Zeit und Ort liegt (vgl . de Witt und Gloerfeld 2017) .

Ort    
abhängig  
       
2  situiert  und  authentisch   3  Präsenzlehre        
     an  konkreten  Lernorten            

Zeit   Zeit  
unabhängig   abhängig  
1  Lernen  unabhängig     4  Distance  Learning/  
     von  Ort  und  Zeit   Ort          Virtuelle  Präsenz  
unabhängig  
 

Abb. 1 Szenarien für mobiles Lernen in Abhängigkeit von Ort und Zeit
(de Witt und Gloerfeld 2017)

Eine Systematisierung der Anwendungen von Mobile Learning kann auch technologisch
erfolgen, wie es Seipold (2018, in diesem Band) vorgenommen hat: Mobil lernen mit
Push-Diensten, mit Plattformen bzw . virtuellen Lernumgebungen, App-basiert und mit Web
2 .0-Tools . Verfügbare Technologien neben mobilen Endgeräten wie Tablets, Smartphones,
Soft ware für multimediale Anwendungen, für soziale Medien, Cloudtechnologien, Apps,
mobile Plattformen, Augmented Reality, Internet der Dinge, Sensoren oder Wearables .
Technologien „gelten als Infrastruktur, Werkzeug und Ressourcen beim Lernen, und als
Ermöglicher für personalisiertes, kollaboratives und kontextspezifisches bzw . kontextüber-
Mobile Learning – Smart Learning – Next Learning 999

greifendes Lernen“ und besitzen „einzigartige Eigenschaften, welche die Ausweitung päd-
agogischer und didaktischer Grenzen ermöglichen (Traxler und Crompton 2015)“ (ebd.).
Eine andere Strukturierung der Mobile Learning-Debatte ist im Laufe der Zeit nach
theoretischen Themen erfolgt. Da die Affordanzen der Technologien immer neue Möglich-
keiten eröffnen, können Theorien des mobilen Lernens jedoch nicht vollständig sein (vgl.
auch Buchem 2018, in diesem Handbuch). Dies ist möglicherweise auch der Grund, warum
sich bisher eher eine Reihe von Rahmenmodellen statt Theorien herauskristallisiert hat
(z. B. Koole 2009; Pachler et al. 2010; Park 2011; Laurillard 2007; Wali et al. 2008; Sharples et
al. 2007, 2010; Wong und Looi 2011; Hwang 2015 etc.). Für Milrad et al. (2013: 98) gehören
auch noch Konzepte wie „inquiry learning, distributed collaborative learning, authentic
learning, and participatory learning“ dazu. Anhand seiner Analyse bisheriger Aktivitäten
in der Mobile Learning-Forschung und -Praxis stellt Sharples (2013: 10) heraus: „The new
opportunity for mobile learning is to connect in formal and non-formal settings, so that
inquiry learning in the classroom or lab can be continued in realistic settings, or that
personal informal learning can be used as a resource for formal education. Personal and
contextual technologies could enhance a lifetime of learning, but only if they are robust,
unobtrusive and enhance rather than distract from everyday activity.“ Die Herausforde-
rung liegt für ihn insbesondere in der Gestaltung neuer Formen informellen Lernens mit
personalisierten mobilen Endgeräten. Crompton (2013) vergleicht traditionelles Lernen,
E-Learning und Mobile Learning anhand von sechs Merkmalen:

  Traditional  learning   Conventional  tethered  e-­‐learning   M-­‐learning  

Time   Often  c onstrained  by  formal   Constrained  to  time  sat  in  front  of  a   No  time  c onstraints.  L earning  can  take  
school  hours   computer,  but  can  occur  at  a ny   place  a nywhere  you  can  carry  a nd  use  a  
time  of  the  day     mobile  device  at  any  time  of  the  day  

Personalized   Limited  in  all  aspects  of   Some  personalization,  with  a  choice   Personalization  through  a pplications,  
differentiation  and  concepts   of  programs  a nd  c oncepts  to  be   concepts,  a nd  often  the  ownership  of  
taught   taught,  but  computers  are  typically   devices  modified  for  the  user  
shared  and  non-­‐personalized  
Private  learning     Not  private   Typically  private   Private  
Context   Highly  limited  to  a  s et  l ocation   Various  locations,  although  still  tied   Learning  can  take  place  in  numerous  
and  framework   to  s pecific  locations  a nd  milieu   environmental  and  s ocial  settings,  
where  wireless  access  can  be  obtained  
Formal/informal   Formal   Formal  a nd  informal   Informal  a nd  can  also  be  formal  
Socio-­‐connectivity   Connections  made  to  those  i n   Virtual  connectivity  to  the   Connections  made  to  those  i n  the  direct  
direct  environment   networked  world   environment  and  those  networked  
Spontaneity   Not  spontaneous   Partially  spontaneous   Highly  spontaneous  

Note:  For  particular  attributes  s uch  as  private  learning  a nd  spontaneity,  these  describe  opportunities  available  to  that  form  of  learning.  
It  is  not  to  propose  that  m-­‐l earning  is  always  private  and  highly  spontaneous,  but  that  opportunities  are  available  for  it  to  be  s o.  

Abb. 2 Traditionelles Lernen, E-Learning und Mobile Learning im Vergleich

(Crompton 2013: 50)

999
1000 Claudia de Witt

Anhand dieser Veränderungen des Lernens – keine Zeitbeschränkungen, zunehmende

Personalisierung, stärkere Privatheit, Verbindung von formalem mit informellem Lernen,
Gelegenheit zur Konnektivität in direkten Umgebungen oder Netzwerken sowie zu hoher
Spontaneität – macht Crompton deutlich, dass mobile Technologien deutlich andere Lern-
erfahrungen und Lernpraktiken evozieren als konventionelle E-Learning-Technologien
und daher doch eine eigene Theorie mobilen Lernens nur konsequent wäre . Um einen
Ansatz dafür zu entwickeln, stellt sie in einem ersten Schritt die vier Kriterien für Mobile
Learning nach Sharples et al . 2007 heraus, in einem zweiten Schritt die für die bisherigen
Rahmenmodelle relevanten Theorien wie Aktivitätstheorie mit Bezug zu Vygotsky (1978)
und Engeström (1987), die Konversationstheorie nach Pask (1975) sowie die Verknüpfung
multipler Theorien bei Naismith et al . (2004) sowie Keskin und Metcalf (2011), um letzt-
lich aus den vielzähligen Auflistungen und Modellen vier, das komplexe Feld des Mobile
Learning beschreibende Themen herauszustellen: Kontext, Konnektivität, Zeit und das
darüber liegende Thema der Personalisierung .

Personalization

Context Connectivity

Abb. 3
Die vier zentralen Time
Themen von Mobile
Learning
(Crompton 2013: 54)

Viele Begriffe zur Beschreibung von Mobile Learning sind direkt mit den Themen Kontext,
Konnektivität und Zeit verbunden, wie z . B . „context-aware, pervasive, portable, situated,
connected, spontaneaous, and opportunistic“ (Crompton 2013: 55) . Kontext, Konnektivität
und Zeit gehen in der Personalisierung auf, insofern diese den Lernenden die Wahl bietet,
was, wo, wann und wie sie lernen . „Personalization takes place within context, connectivity,
and time .“ (Crompton 2013: 56) Die Ausrichtung einer Theorie mobilen Lernens ist davon
abhängig, was wir jeweils heute von Mobile Learning wissen und was die Technologien
können . Derzeit verbindet sich Mobile Learning insbesondere mit dem großen Thema
der Personalisierung .
Mobile Learning – Smart Learning – Next Learning 1001

2.2 Personalisierung als wesentliches Merkmal von Mobile Learning

Die Stärke bzw. stärkste Entwicklung, die mit Mobile Learning derzeit verbunden wird,
ist die Personalisierung von Lernprozessen und Lernorganisation. „Mobile Endgeräte sind
das Tor zu personalisierten Arbeits- und Lernumgebungen geworden, die das Erlernen
neuer Fachgebiete im individuellen Tempo ermöglichen.“ (Adams Becker et al. 2017: o.
S.) Nachdem mobilem Lernen das besondere Potenzial zugeschrieben wurde, orts- und
zeitunabhängig sowie ubiquitär den Zugang zu Lernprozessen zu ermöglichen, wird Mobile
Learning heute im Spannungsfeld von Personalisierung und Selbstbestimmung gesehen.
Personalisierung steht nicht nur für die Wünsche und für das Interesse des Menschen am
Lernen, sondern nach Hopkins (zit. in OECD 2006: 1) auch für eine moralische Dimensi-
on, nämlich den Versuch der Lehrenden, „ihre Lehrmethoden dem individuellen Schüler
anzupassen“. Im Kern der Personalisierung steht das Bildungsanliegen, „den Lernenden
die Fähigkeiten und das Selbstvertrauen zu vermitteln, das diese brauchen, um Wissens-
erwerb zum eigenen Nutzen weiter zu betreiben“ (ebd.: 2).
Für Järvela (zit. von OECD 2006: 3) steht hinter Personalisierung „ein Ansatz der Bil-
dungspolitik und praxis, bei dem es auf jeden einzelnen Schüler ankommt und der einen
größeren Weg zu größerer Chancengleichheit durch Förderung von Lernfertigkeiten und
Lernmotivation darstellt“ (ebd.). Zudem sieht sie in diesem Zusammenhang neue Bewer-
tungsmodelle, auf denen das personalisierte Lernen aufbauen muss, wie etwa authentische
Bewertung, Direktbewertung des Lernerfolgs und digitale Portfolios, aber auch den Einsatz
von Technologien als persönliches kognitives und soziales Instrument (Järvela 2006). So
ist auch eine der Komponenten des personalisierten Lernens (Milibrand, zit. von OECD
2006: 2) die genaue Kenntnis der Stärken und Schwächen des einzelnen Schülers und der
einzelnen Schülerin. „Personalisiertes Lernen muss folglich von einer lernzweckbezogenen
Bewertung ausgehen, und mit Hilfe von Daten und Gesprächen muss der Lernbedarf eines
jeden Schülers festgestellt werden.“ (ebd.: 2)
Learning Analytics und Educational Data Mining sind für dieses Szenario des per-
sonalisierten Lernens von Bedeutung, d. h. die Messung, Sammlung und Analyse von
Lernendendaten zum Zweck der Erfassung von Lernfortschritten, der besseren Kenntnis
individueller Stärken und Schwächen, der Leistungsprognose sowie der Identifizierung von
Lernbarrieren. Internationale Bildungsexperten weisen auf den großen Bedarf an adaptiven
Lernplattformen hin, die sich problemlos in die bestehenden Lernmanagementsysteme und
Lehrveranstaltungen, beispielsweise der Hochschulen, integrieren lassen. Erste Erfahrungen
im Fernstudiensystem der Universität Belgrad haben gezeigt, dass die Lernwirksamkeit und
-leistungen der Studierenden in den adaptiven E-Learning-Kursen höher waren als in den
nicht-adaptiven; die Personalisierung erfolgte aufgrund der Erhebung von Lernstilen der
Studierenden (Despotovic-Zrakic et al. 2012: 326f.). Bisher international wenig beforscht
sind Lernumgebungen, die adaptive Lerntechnologien, Report- und Tracking-Features
sowie eine Gruppierung von Fähigkeiten im Rahmen des Flipped Classrooms vornehmen
(vgl. Wong 2016).

1001
1002 Claudia de Witt

Es gibt also erste Ergebnisse, wonach sich eine Steigerung der Bestehensquote und
Senkung der Abbruchquote durch Personalisierung bestätigen. Großer und dringender
Forschungsbedarf besteht aber darin, in welchem Umfang Adaptivität überhaupt stattfinden
soll und inwiefern Lernende in ihrer Selbstständigkeit und Selbstverantwortung für ihr
Lernen und letztlich für ihre Bildung durch eine solche Unterstützung bevormundet bzw.
überfordert werden (Berthold et al. 2015: 15; Wannemacher et al. 2016: 86). Offen ist dabei
auch die Frage, welche Qualität personalisierte Lernprozesse erreichen (ebd.).

2.3 Personalisierung als verbindendes Attribut von Mobile Learning

und Smart Learning

Nachdem wir so etwas wie eine kleine „Evolution“ von Mobile Learning über die Begriffe und
Funktionen nachverfolgt haben, geht es im Folgenden um die nächste „Entwicklungsstufe“
des Mobile Learning, das Smart Learning. Und mit der Weiterentwicklung von Mobile
Learning zu Smart Learning bahnt sich der vorläufig stärkste Grad für Personalisierung
an. Personalisierung bekommt durch intelligente Technologien und smarte Lösungen
zukünftig eine noch größere Bedeutung.
Für ein personalisiertes Lernen sind intelligente, adaptive Systeme eine notwendige
Grundlage. Im nationalen Kontext nehmen sie einen immer größeren Stellenwert in der
Weiterentwicklung von digitalen Bildungsangeboten ein, da sie Bedarfe der Lernenden
erfassen und diesen Vorschläge für ihren weiteren Lernprozess unterbreiten. Eine Weiter-
entwicklung adaptiver Technologien fand in den letzten Jahren „auf den Gebieten Sensorik,
Mustererkennung, semantisches Web, Spracherkennung sowie bei Expertensystemen
und wssensbasierten Systemen“ statt (Goertz 2014: 26). Smarte Textilien mit integrierten
Sensoren, wie zum Beispiel das digitale Shirt, das mit GPS, Herzfrequenz- und Beschleu-
nigungsmesser ausgestattet ist, Wearable Computing in Form von Google Glasses oder
SmartWatches, sind erst die Spitze des Eisbergs zukünftiger digitaler Assistenten. Der
„digital Turn“ geht aber weiter: zukünftig werden alle Anwendungen auf einer Oberflä-
che stattfinden und das Herumspringen zwischen Apps verschwinden. Bots bzw. digitale
Assistenten führen per Sprach- oder Texteingabe unsere individuellen Lern-Aufträge aus.
Apps werden zu sogenannten „unsichtbaren Dienstleistern eines Messengers oder Bots“,
der auch das Herunterladen von Apps erledigt. Die menschliche Sprache wird mehr und
mehr das neue User-Interface, und digitale Assistenten werden die Apps auf dem Smart-
phone oder Tablet im Hintergrund betreiben (Schmiechen 2016: o. S.). Die Zukunft geht in
Richtung mobiler lernfähiger Computersysteme, die sich an sich ändernde Umgebungen
anpassen und neue kontextbezogene Aufgaben lösen. Ohne technische Neuanschaffun-
gen, ohne ständige Updates durch den Nutzer und die Nutzerin unterstützen zukünftig
solche mobilen Computersysteme proaktiv nicht nur im Haushalt, sondern auch in der
Alten- und Krankenpflege, im Straßenverkehr, in der Landwirtschaft, in der Bildung usw.
Hierfür kommt die (schwache) Künstliche Intelligenz zum Tragen.
Mobile Learning – Smart Learning – Next Learning 1003

Ähnlich wie beim Mobile Learning gibt es keine klare, einheitliche Definition von
Smart Learning. Aber es gibt einige gemeinsame und entscheidende Elemente, die von
den meisten Forschenden in diesem Bereich identifiziert werden. 1. Smart Learning grün-
det sich auf zwei verschiedene Typen von Technologien: Smart Devices und intelligente
Technologien. Smart Devices beziehen sich auf Artefakte, die einige Eigenschaften des
Ubiquitous Computing und der Künstlichen Intelligenz besitzen (jedoch diese nicht not-
wendigerweise); das Internet der Dinge, Wearables wie Glasses, Backpacks oder Kleidung.
Der Gebrauch intelligenter Technologien wie Cloud Computing, Learning Analytics oder
Big Data konzentriert sich darauf, wie Lerndaten eingefangen, analysiert und direkt zur
Verbesserung des Lehrens und Lernens verwendet werden können und die Entwicklung
des personalisierten und adaptiven Lernens unterstützen (Mayer et al. 2013; Picciano
2012, in Gros 2016: 3).
Während mit Seamless Learning das nahtlose Lernen über eine Kombination von Orten,
Zeiten, Technologien und sozialen Settings stattfindet und bei ubiquitären Lernumgebungen
die Grenzen zwischen Arbeit/Spiel, Lernen/Unterhaltung, Erhalten/Gestalten von Infor-
mationen, öffentlich/privat, fomal/informell immer unklarer werden (vgl. Burbules 2012:
2, zit. in Gros 2016: 2), bringen die smarten Technologien neue Visionen des Lernens mit
sich: „…‘the objective of smart education is to improve learners’ quality of lifelong learning.
It focuses on contextual, personalized and seamless learning to promote learners’ emerging
intelligence and facilitate their problem-solving ability in smart environments.“ (Zhu et al.
2016: 5, zit. in Gros 2016: 6) Zukünftige Herausforderungen des Lernens liegen also in der
Gestaltung von solchen Lerndesigns, die einen wirksameren Gebrauch der Technologien
für die Unterstützung und die Begleitung des individuellen Lerners erfordern. Damit
kann Lernen zukünftig noch stärker personalisiert werden. Wesentliches Merkmal von
Smart Learning ist die Personalisierung, bei der die verwendeten Daten insbesondere als
Feedback für den Lernprozess dienen. Unter Smart Learning versteht man damit nicht
nur die Idee von einer Verbesserung des Lernens, sondern der Begriff betont das Bedürf-
nis nach Adaptation und Personalisierung, wobei insbesondere die Orte und Situationen
des Lernens in Betracht gezogen werden. „In smart learning the location in real time is
important data required by systems in order to adapt the content and the situation of the
learner.“ (Gros 2016: 2) Mobile Learning verbindet sich also mit intelligenten Technolo-
gien, die sich durch eine schnelle Anpassung an den Kontext, an den Benutzer und die
Benutzerin auszeichnen. „Smarte Bildungsräume verbinden Orte formaler, informeller
und non-formaler Bildung mit Strategien, Inhalten, Methoden und Interaktionsformen
intelligenter digitaler Vernetzung. Sie verändern tradierte Vorstellungen von Bildungs-
prozessen hin zu `Network Based Education` – dem Lehren und Lernen, dem Prüfen und
Testen in globalen, digitalen Netzwerken mit physischen, lokalen Bildungsangeboten.
Mehr als jemals zuvor können damit die Bedürfnisse und Interessenlagen der Lernenden
im Mittelpunkt stehen. Bildungsszenarien rücken näher an die Lebenswelt von Lernenden
und Lehrenden heran.“ (Igel et al. 2016: 4) Dies kann zum einen eine individuelle (Aus-)
Bildung fördern, zum anderen kann mit Learning Analytics und Künstlicher Intelligenz
aber auch die Ausbildung individueller „Talente“ und die „Nutzung subjektiv optimaler

1003
1004 Claudia de Witt

Lernmethoden“ behindert werden (Dahn 2017: o. S.). Daher sei die Frage zu stellen: „Welche
Informationen helfen Lehrenden und Lernenden bei der individuell optimalen Gestaltung
von Lernsituationen?“ (ebd.) Dabei reichen nach Dahn Visualisierungen von Datenmen-
gen nicht aus, sondern „eine Möglichkeit für die Entwicklung von KI-Methoden, die in
individuellen Situationen anwendbar sind, ist die Nutzung von Inferenzmethoden auf der
Basis von codiertem Methodenwissen, individuell erhobenen Daten und Massendaten.
Ein unbedeutender Vorzug diese Methode ist die Möglichkeit der KI, Empfehlungen in
einer für den Menschen nachvollziehbaren – und kritisierbaren – Form zu begründen“
und so eine kombinierte Intelligenz herzustellen (Dahn 2016: o. S.). Derzeit „intelligente“
Technologien wie Cloud Computing, Learning Analytics oder Big Data konzentrieren sich
darauf, wie Lernerdaten erfasst, analysiert und gelenkt werden, um Lernen und Lehren
sowie die Entwicklungen des personalisierten und adaptiven Lernens zu verbessern.
Zum Smart Learning als nächste Generation des Mobile Learning gehören dementspre-
chend Merkmale wie Ortsbezogenheit (damit meint sie die Verfügbarkeit von Daten in
Echtzeit an dem jeweiligen Standort, um den Inhalt und die Situation an die Lernenden
anzupassen), Kontextbewusstsein (Erkundung verschiedener Aktivitätsszenarien und
Informationen), „Seamless Connection“ im Sinne einer nahtlosen Verbindung, Anpassungs-
fähigkeit, d. h. Anstoßen von Lernressourcen je nach Zugang, Präferenz und Nachfrage),
natürliche Interaktion mit Positions- und Gesichtsausdruckserkennung oder Immersion
als das Eintauchen in multidirektionale interaktive Lernerfahrungen in technologiean-
gereicherten Umgebungen, um nur einige Merkmale von Smart Learning zu nennen (vgl.
Gros 2016). Beim Smart Learning kann der Ort in Echtzeit wichtig für das Adaptieren des
Inhalts und der Situation des Lerners und der Lernenden sein. Jedoch ist der Ort nicht
immer eine notwendige Bedingung beim Smart Learning. Das wichtigste Charakteristikum
ist, dass das System fähig ist, die Bedarfe der Lernenden zu beraten und vorauszusagen.
So fasst Gos (2016: 4) zusammen:

„A smart learning environment aims to support learners to obtain new knowledge, even
while they are engaged in leisure acitivities. It plays a role of a coach or guide, who seeks
opportunities to advise learners on their daily life by taking their needs and preferences into
account. To sum up, the goal of a smart learning environment is to provide self-learning,
self-motivated and personalized services.“

Mit der Entwicklung des mobilen Lernens zum smarten Lernen geht der instrumentelle
Charakter der Technologien immer mehr in eine Sichtweise auf Technologien über, die durch
ihre Integration in die gewohnheitsmäßigen Lebenserfahrungen des einzelnen Menschen
gekennzeichnet sind und nicht nur Konsequenzen für bildungswissenschaftliche Methoden
der formalen Bildung haben, sondern die Qualität des lebenslangen Lernens verbessern
helfen, kritisches Denken fördern und Probleme in der realen Welt lösen könnten:

„According to Kopainsky et al. (2012) learning analytics systems can be used to balance
evidence-based, real-time assessment (especially self-assessment) with intelligent digital
systems designed to foster critical thinking and problem solving. Data from tracking and
Mobile Learning – Smart Learning – Next Learning 1005

managing learning activities can inform learning design by providing evidence to support
the choice of media and sequence of activities. Such analytical feedback for students can be
continuous during a course and enable learners to focus on areas of weakness.“ (Gros 2016: 7)

Smarte Technologien mischen sich immer mehr in das Lernen, aber auch in das Leben des
Menschen ein. Und wieder einmal – eine intensive Debatte über Künstliche Intelligenz
und über die Macht der Computer gab es schon in den 1980er/90er Jahren – stößt die
neue Generation des Lernens damit Fragen zum Verhältnis von Mensch und Technologie
an, macht Fragen nach veränderten Anforderungen an Individuen notwendig und lässt
Praxistheorien erstarken, die sich mit den kulturellen Praktiken, Lern- wie Alltagsprak-
tiken, in einer digitalisierten Gesellschaft beschäftigen. Die Frage ist auch, was überwiegt:
Sind es die Anforderungen an den Menschen durch immer komplexer werdende und
durch Algorithmisierung veränderte und geprägte Lebens- und Arbeitswelten (vgl. auch
Stalder 2016) oder die Entlastung und Optimierung durch intelligente Technologien?
„Das Digitale (bildet) keine virtuelle Parallelwelt, sondern konstituiert neue Formen der
Verflechtung zwischen Individuum, Gesellschaft und Welt.“ (Allert et al. 2017: 13) Die
Zunahme an mobilen Endgeräten, des mobilen Lernens und Arbeitens trägt dazu bei,
dass über das Verhältnis von Technik und Individuum wiederholt verstärkt nachgedacht
und diskutiert wird.

3 Mobile Learning und Prämissen für die Zukunft der Bildung

Die kulturellen Entwicklungen des 20. und 21. Jahrhunderts sind wesentlich durch elek­
tronische Medien geprägt, und innerhalb relativ kurzer Zeit hat der Umgang mit Com-
putern nur noch wenig mit Rechnen zu tun, sondern ist zu einer Praktik geworden und
hat insbesondere den Bereich der Kommunikation erweitert. Technologien haben sich von
einer technischen Notwendigkeit hin zu kreativen Ausdrucksmitteln und personalisierten
„Mitspielern“ entwickelt (vgl. Hörning 2017). Die Entwicklung zur Personalisierung ist Teil
der „tiefgehenden Verstrickungen von Mensch, digitaler Technik und Gesellschaft“, in der
sich „weder individuelle noch gesellschaftliche Prozesse … ohne Bezug auf die jeweiligen
Technologien (…) in einer digitalen Kultur hinreichend verstehen (lassen). Umgekehrt ist
auch die isolierte Betrachtung digitaler Artefakte ohne Berücksichtigung ihres Gebrauchs
und ihrer sozialen Funktion wenig aussagekräftig (vgl. Hörning 2001: 66).“ (Allert et al. 2017:
9) Eine instrumentelle Sichtweise auf Technologien als Mittel oder Werkzeuge erscheint in
diesem Kontext eher zu kurz gefasst. Denn Mobile Learning und Smart Learning machen
auch die Veränderungsprozesse und den transformatorischen Charakter der Digitalisierung
sichtbar, mit dem weiterhin Kontingenz- und Komplexitätssteigerungen verbunden sind.
Kontingenzen und Komplexitäten beziehen sich auf die neuen Praktiken, die durch die
personalisierte Beziehung von Mensch und Technologie entstehen. „Unabhängig davon,
ob die entsprechenden Technologien individuelle Profile ihrer Nutzer anlegen oder nicht,

1005
1006 Claudia de Witt

verändern sie unsere Erfahrungs- und Handlungshorizonte und damit auch uns selbst wie
auch das kollektive Miteinander.“ (Allert et al. 2017: 10)
Technologien wissen immer mehr über das Individuum, über dessen Fähigkeiten und
Defizite, dessen Nicht-Wissen, Nicht-Können. Sie nehmen ihm immer mehr Entschei-
dungen ab, machen ihm passgenaue Vorschläge, was es zu tun und zu denken hat, sind
individuelle Begleiter für den Menschen, der seine Lernprozesse mit ihrer Hilfe optimie-
ren kann. Sie greifen immer stärker unmittelbar in unser Leben ein, und in der aktuellen
Debatte geht es darum, „wie sie uns auf den Leib rücken“ (Hörning 2015: 163 ). Digitale
Assistenten organisieren unsere Alltags- und Lernprozesse, strukturieren diese vor und
treffen für uns eine persönliche Auswahl. Es scheint, als wisse zukünftig die Technologie
besser als der Mensch, was er zum Lernen und Leben braucht, was er kann oder nicht
kann. Die Herausforderung für die smarte Technologie besteht deshalb auf der einen Seite
darin, sich so dem Individuum anzupassen, dass sie es nicht „bevormundet“ und fremdbe-
stimmt. Auf der anderen Seite besteht die Herausforderung des Individuums darin, neben
der komfortablen Begleitung in Alltag- und Problemsituationen Selbstbestimmung und
Freiheit zu entwickeln und zu bewahren sowie Technologien derart einzubinden, um mit
Kontingenzen im Sinne von Zufälligkeiten oder bloßen Möglichkeiten und Veränderungen
verantwortlich umgehen zu können.
Die Möglichkeiten intelligenter adaptiver Systeme und Künstlicher Intelligenz führen
über innovative didaktische Ansätze mobilen Lernens hinaus (wieder) zu Debatten über das
Verhältnis von Mensch und Technologien, über Selbst- vs. Fremdbestimmung, Freiheit vs.
Unfreiheit bzw. die Notwendigkeit einer Bestimmung von Bildung in einer digitalisierten
Gesellschaft. Bei Bildung geht es um das Menschsein und das Menschwerden als einem nie
abgeschlossenen Prozess (Zierer 2017: 10), der durch die Wechselwirkung des Menschen
mit sich, mit Anderen und der Welt gekennzeichnet ist. Die Herausforderungen machen
die Frage notwendig, welche Bildung wir benötigen.
Aktuelle bildungstheoretische Auseinandersetzungen über Voraussetzungen und Im-
plikationen von Bildung legen den Fokus nicht primär auf (Bildungs-) Inhalte, sondern
auf Transformationsprozesse der Selbst- und Weltverhältnisse (z. B. bei Kokemohr 2007;
Koller 2012; Jörissen 2016). Gleichzeitig behandelt aktuell die relativ junge Strömung sozio-
logischer Praxistheorien in Kombination mit Mediatisierungstheorien das Verhältnis von
Mensch, Technologien und Gesellschaft (siehe z. B. Genzel 2015; Schäfer 2016), wobei auch
bildungswissenschaftliche Perspektiven auf der Grundlage von Praxistheorien formuliert
werden (z. B. Allert 2016; Allert und Asmussen 2017). Im Mittelpunkt von Praxistheorien
stehen die Messung von Theorien an der Praxis, um sich von ihren Gegenständen nicht zu
weit zu entfernen (vgl. Hillebrandt 2014), und die Untersuchung von sozialen Praktiken.
Zudem macht die immer schneller aufeinander folgende technologische Weiterentwick-
lung und die damit einhergehende, „zum Gestaltungsmaterial einer entfesselten Technologie
gewordene[n]“ Natur (Bammé 2013: 154) solche bildungstheoretischen Ansätze notwendig,
welche die ständigen Kontingenzen (bereits ein starkes Thema u. a. seit der Postmoder-
ne-Debatte in den 1990er Jahren), Vernetzungen, Veränderungen, Widersprüche, Komple-
xitäten etc. mitdenken und berücksichtigen, dass „die Welt selbst zu einem riesigen Labor
Mobile Learning – Smart Learning – Next Learning 1007

geworden ist … Das Wissen, das über den Fortgang der menschlichen Kultur entscheidet,
ist über die gesamte Gesellschaft verteilt und beschränkt sich nicht mehr auf universitäre
Elfenbeintürme.“ (ebd.: 153) Es geht deshalb nicht darum, ob sich in den Ereignissen eine
„‚Wahrheit‘ der ‚Dinge an sich‘ spiegelt, sondern dass sie Folgewirkungen ‚dort draußen‘
in der Welt haben“, und „es geht letztlich … um die Frage, welche Natur eine Gesellschaft
sich konstruiert, durch Kontemplation, durch eingreifende Praxis, und wie sie selbst sich
dabei verändert“ (ebd.). Bammé sieht insbesondere in John Dewey einen Vorläufer des
Interventionismus, dem es mit seiner interventionistischen Kritik an der Entwicklung der
abendländischen Wissenschaft darum ging, Ideen in planvolle Handlungen umzusetzen,
um „‚die Welt, in der wir leben, … neu einzurichten und zu rekonstruieren‘ (Dewey 2010:
140f.)“ (Bammé 2013: 152).
So ist auch für eine bildungstheoretische Sichtweise auf die digitalisierte Gesellschaft der
Hinweis Deweys bedeutsam, dass das Problem der Griechen darin lag, „dass sie das Material
nahmen, wie es war; sie unternahmen keinen Versuch, es radikal zu verändern, bevor sie
darüber nachzudenken und zu theoretisieren begannen“ (Dewey 1998: 91). Gewissheiten
liegen in der Nutzbarmachung, in der Gestaltung von Realität und nicht in Erkenntnissen,
welche die Realität repräsentieren wollen. Ein Blick auf unsere kulturellen Praktiken in
unserer digitalisierten Gesellschaft genügt, um die Bedeutung dieses Zugangs zur Welt
nachzuvollziehen. Dabei ist längst klar, dass Technologien wesentlich zur Veränderung
der menschlichen Kultur beitragen. Aber es darf auch nicht verwundern, wenn auch im
Rahmen der Praxistheorien die 100 Jahre alte pragmatistische Sichtweise von Dewey wie-
der herangezogen wird. Denn im Unterschied zu Auffassungen, die entweder die Welt als
vollständig vom Menschen konstruiert sehen – wie der Konstruktivismus – oder von einer
objektiven, vom Menschen lediglich zu erkennenden Welt ausgehen – wie der Idealismus
–, sind Mensch und Welt in der pragmatistischen Sichtweise aufeinander bezogen und
ohne einander nicht denkbar. Sie bringen in einer Situation einen gemeinsamen Interak-
tionsprozess hervor. Das Besondere an dieser Sichtweise ist, dass der Fokus nicht auf der
subjektiven Kategorie, sondern auf der Konstitution von Bildung durch die Interaktion
von Subjekten mit anderen Subjekten und Dingen, Technologien, in Situationen liegt. Die
Qualitäten der Wirksamkeit von Technologien sind immer nur in Abhängigkeit einer jewei-
ligen Situation zu ermessen. In diesem Zusammenhang hat auch der Begriff der Erfahrung
seine zentrale Bedeutung: Bildung als Erkenntnisprozess erfährt der Mensch dadurch, dass
er sich handelnd mit seiner Umgebung auseinandersetzt, dass er Erfahrungen macht, die
immer situativ und Interaktionen vorantreibende Elemente eines Erfahrungsprozesses sind.
Erfahrung ist die einzige Methode, an die lebensweltlichen Ereignisse heranzukommen.
Damit ist diese Vorstellung von Erfahrung als Methode abzugrenzen von Erfahrung als
etwas in der Vergangenheit Erworbenes, denn in diesem Bildungsprozess wird die Zukunft
in das Prinzip der Kontinuität einbezogen.
Mensch und Technologien stehen in Relation zueinander, sie sind miteinder verstrickt
und bilden ein „dynamisches Beziehungsgeflecht“ (Hörning 2015: 163). Dementsprechend
lautet Hörnings These: „In der alltäglichen Lebenspraxis selbst findet die Auseinander-
setzung statt … Nicht nur wir, sondern auch die Dinge heuern uns an (i. O. kursiv) – und

1007
1008 Claudia de Witt

das fortlaufend in einem unabgeschlossenen Prozess. Indem wir uns täglich in und an der
Welt zu schaffen machen, bauen wir ein Beziehungsgefüge und Netzwerke auf, die uns mit
den Dingen weit über unsere direkten Sozialverhältnisse verketten.“ (Hörning 2015: 164)
Die Konstitutionsverhältnisse stellen eben keine gegenüberstehenden Pole, sondern eher
Verhältnisse „dazwischen“ dar (Allert et al. 2017: 11). Eine Prämisse ist daher sicherlich,
dass das Verhältnis von Mensch und Technologie nicht instrumental, sondern relational ist.
Ein Denken in Relationen hat den Vorteil, dass dadurch „die Diskontinuitäten in-
dividualisierter Beobachtungen und Erfahrungen durch geeignete Operationen in eine
Kontinuität (gebracht werden). Ihre Gültigkeit hängt von ihrer Wirksamkeit bei der
Verrichtung dieser Funktion ab; überprüft wird sie durch die Resultate und nicht durch
die Korrespondenz mit vorgängigen Eigenschaften der Wirklichkeit.“ (Dewey 2001: 144,
in Bammé 2013: 159) So ist pragmatistisch gesehen Freiheit „eine Realität, wenn die Er-
kenntnis von Relationen, des stabilen Elements, mit dem ungewissen Element verbunden
wird, in dem Erkennen, das Voraussicht möglich macht und absichtliche Vorbereitung
auf wahrscheinlichen Konsequenzen sichert. Wir sind frei in dem Grade, in dem wir in
der Erkenntnis dessen handeln, woran wir sind.“ (Dewey 2001: 249f., zit. in Bammé 2013:
163) Relationale Beziehungen zeigen sich beispielsweise darin, dass ein Wechsel der Dauer
Bedeutung gibt, dass Wiederkehr Neuheit möglich macht. Die Dinge geben sich in einem
gemeinsamen Kontext ihre Bedeutung. Grundsätzlich finden Erklärungen über das Ver-
hältnis der Dinge zueinander statt.
Smarte Technologien scheinen in der Lage zu sein, unmittelbar auf individuelle Be-
dürfnisse einzugehen, indem sie das gesamte Wissen über das Individuum in kürzester
Zeit scannen und mit ihren Informationen kombinieren. Sie scheinen die Probleme des
Individuums zu kennen, arbeiten im Hintergrund, sie agieren als „stille Begleiter“, und
ihre Verwendung bedarf kaum einer Kenntnis ihrer Funktionsweisen. Technologien
wird eine Problemlösungskraft und eine hohe Wirkungsmacht zugeschrieben, und von
ihren emanzipatorischen Wirkungen wird befürchtet, dass die sozialen, kulturellen und
politischen Probleme in technische Probleme umdefiniert werden (vgl. Weizenbaum
1978). Je „intelligenter“ also die Technologien werden, umso mehr „wird Handeln auf sehr
unterschiedliche Handlungsträger aufgeteilt (kursiv i. O.), von denen immer weniger den
Menschen gleichen“ (Hörning 2015: 175). Und dennoch: „Die soziale Praxis des Alltags-
menschen ist so viel voraussetzungsvoller, vielfältiger, auswuchernder, als ein technisch
noch so intelligentes und wirksames Handeln erfassen kann.“ (ebd.: 173) Ziel von Bildung
muss es daher für das Individuum in Auseinandersetzung mit seiner technologisierten
Umgebung sein, praktische Urteilsfähigkeit anwenden zu können. Der Mensch muss in
der Lage sein, mit Hilfe der Technologien letztlich zu eigenen Entscheidungen und selbst
verantwortetem, vernünftigem Handeln zu kommen. Der Urteilsfindungsprozess ist in
dem Inquiry-Ansatz von Dewey formuliert und unterstützt den Menschen, zum einen mit
den durch Technologien bedingten Kontingenzen umzugehen und zum anderen mit ihrer
Unterstützung über Zweifel, Reflexion und Kritik neue Antworten und Problemlösungen
zu finden. Die Entscheidungen liegen letztlich beim Individuum, von dem erwartet wird,
dass es „vernünftig handelt“. Und vernünftig handeln heißt, die Wege auszuwählen, die
Mobile Learning – Smart Learning – Next Learning 1009

mit größter Wahrscheinlichkeit die beabsichtigten Konsequenzen ergeben; unvernünftiges

Handeln zeigt sich dementsprechend darin, wenn sich herausstellt, dass sich die Konse-
quenzen von den erstrebten Zielen so unterscheiden, dass sie ihre Erreichung verhindern.
Der Pragmatist fragt immer nach den Konsequenzen, nach den Wirkungen, die seine
Handlungen in den Interaktionen mit der Umgebung haben können, und antizipiert die
Bedeutungen seiner Handlungen. Diese Vorgehensweise ist bei einer stärkeren Persona-
lisierung in Alltags- und Bildungskontexten eine entscheidende Fähigkeit und muss auch
eine Anforderung bei der Gestaltung von smarten Lernumgebungen sein, so dass Deeper
Learning-Methoden, zu denen die Förderung des kritischen Denkens und der Problem-
lösefähigkeit gehört, umgesetzt werden. Dieser Ansatz ist auch gesellschaftskritisch, weil
er darauf abzielt, zur eigenständigen Lebensbewältigung sowie zur Kritik an Lebensver-
hältnissen zu befähigen (vgl. Kerres und de Witt 2002).
Der Mensch ist erfolgreicher bei der Erreichung seiner Ziele, wenn er versteht, wie er
Probleme erkennen und wie er sie am besten adressieren kann. Der Erfolg von Interaktionen
ist davon abhängig, wie gut Konsequenzen von Handlungen antizipiert werden können.
Diese Kompetenz ist im Inquiry-Prozess verankert, dem Dewey eine kontrollierende
und organisierende Eigenschaft zuschreibt und durch dessen Beherrschung der Mensch
zu intelligenten und kreativen Rekonstruktionen eines größeren Teils unserer sozialen
Praxis fähig ist.

Versionen   1.  Stufe   2.  Stufe   3.  Stufe   4.  Stufe   5.  Stufe  

 
How  we   a  felt   Its  location  and   suggestion  of  possible   development   experiment  
think  1910   difficulty   definition   solution   by  reasoning   leading  to  its  
of  the  barings   acceptance  or  
of  the   rejection.  
suggestion   conclusion  of  
belief  or  disbelief  
Democracy   pupil  has  a    a  genuine  Problem   (pupil)  possess   suggested   (he)  tests  his  
and   genuine   develop  within  this   information  make   solution  occur   ideas  by  
Education     situation  of   situation  as  a   observations;   to  him;   application  to  
1916   experience   stimulus  of  thought;   projection  and   experimental   make  their  
collection  and   elaboration  of   application   meaning  clear;  
analyzing  of  data   suggestions  or  ideas   and  testing   resulting  
conclusing  or  
judgment  
Logic:   the   institution  of  a   the  Determination  of  a   reasoning   the  Operational  
Theory  of   antecedent   problem   problem     Character  of  
Inquiry     conditions  of         Facts-­‐Meanings  
1938   inquiry:  the    
indeterminate  
situation  

Abb. 4 Inquiry als experimentelle Methode von John Dewey in verschiedenen begrifflichen
Variationen

Die mithin kritische Urteilsfindung findet im Inquiry-Prozess statt, in dem es um die

Fähigkeit geht, mit Veränderungen durch Beobachten und Urteilen umzugehen und die

1009
1010 Claudia de Witt

konstruktive Funktion von Ideen dafür zu nutzen. Denken wird zur Klärung einer neuen,
problematischen Situation gebraucht, deren Bewältigung ein verändertes Handeln zur Folge
hat. Der Inquiry-Prozess ist ein kontinuierlicher Prozess, der das Wissen erweitert und für
neue Situationen handlungskompetent macht (vgl. Kerres und de Witt 2002, 2004). Bildung
steht dann nicht erst am Ende eines solchen Prozesses, sondern ist im Prozess gegenwärtig.
Urteilsfähigkeit zeigt sich im intelligenten bzw. verständigen Handeln. Intelligentes Han-
deln ist tätige Intelligenz, die sich auf die Einsicht in die eigenen Konsequenzen bezieht
und absichtsvoll ist. „A pragmatic intelligence is a creative intelligence, not a routing me-
chanic.“ (Dewey 1916-1917: 45) Und eine pragmatische Intelligenz ist die Kompetenz zur
„Inference“, zur Schlussfolgerung. Urteilsfähigkeit zeigt sich darin, Begründungen und
Argumentationslinien auf der Basis entdeckter Informationen zu formulieren, die in Form
von praktischen Handlungsvollzügen als experimentelle Handlungen letztlich in die Praxis
umgesetzt werden. Statt einer Wahrheit wird durch die Beurteilung von Konsequenzen auf
der Grundlage von Daten und Informationen eine gewährleistete Feststellung getroffen
und Entscheidungsprozesse gültig. Und Erfahrungen von Kontingenzen sind zur Freiheit
des Handelns notwendig bzw. als kreative Möglichkeit für bewusste Veränderungen zu
sehen. Durch den Problemlösungs- bzw. Urteilsfindungsprozess werden die situativen
Kontingenzen und Relationen ausgelegt. Das Kontingenzelement der Situation erfordert
eine Methode des kreativen Handelns, die strukturiert ist, intelligent angewendet und an
die besondere Situation angepasst werden kann. Die didaktischen Prinzipien der Entde-
ckung und Erfindung kommen in diesem Prozess zum Tragen.
Bildung meint die Fähigkeit, Erfahrungen einsetzen und aus Erfahrungen lernen zu
können. Damit ist die Leistung verbunden, Interessen in Relation zu den Mitteln des
Handelns und den antizipierten Folgen zu bringen. Dies meint auch die Fähigkeit, Kon­
trolle und Orientierung in den Handlungen auszuüben mit der Möglichkeit, Interesse und
Handlungen auch wieder zu verändern. Inquiry als experimentelle Methode in zukünftigen
mobilen und smarten Umgebungen ist deshalb so zu schätzen, weil sie nichts Dogmatisches
hat, sondern kreatives Experimentieren, Risikofreude, aber auch kontrollierende Reflexion
einschließt. Dadurch erneuert sie sich ständig und ist nichts Statisches; die ständige Erneue-
rung geschieht dadurch, dass sie sich im und durch Gebrauch, Anwendung und Umsetzung
bewährt und verbessert. Sie erfolgt in Abhängigkeit der Situationen und ist daher nicht
beliebig. Mit diesem zukunftsgerichteten Entwicklungsgedanken lässt sich Ungewissheit
von Lebenssituationen organisieren und strukturieren, mit Mobile und Smart Learning
passend umsetzen. Qualifikationen im Rahmen einer pragmatistischen Bildungstheorie
sind zeitunabhängige Kompetenzen im methodischen und sozialen Bereich. Sie basieren auf
der Fähigkeit, die universelle Methode des Urteilsfindungsprozesses anzuwenden. Es liegt
allerdings in der „Natur“ smarter Technologien, dass sie eine Reihe von Problemlösungen
abnehmen; jedoch sollten sie aber auch in der Lage sein, bei Aufforderung Lösungswege
aufzuzeigen und sich den individuellen Bedarfen anzupassen. Sie geben Anregungen für
neue Wahrnehmungen und Handlungsvollzüge.
Mobile Learning – Smart Learning – Next Learning 1011

4 Fazit

Mit dem Transformationspotenzial mobiler, adaptiver und intelligenter Technologien

besteht die Chance, Bildungskontexte zu reorganisieren und aus neuen Blickwinkeln he-
raus zu gestalten (vgl. Kerres 2017). Eine zentrale bildungswissenschaftliche Aufgabe wird
darin liegen, Bildungsangebote zur Förderung intelligenter Handlungen zu entwickeln.
Dazu gehört die kritische Urteilsfindung, die über den Inquiry-Prozess stattfindet und die
Fähigkeit einschließt, mit den Affordanzen der Technologien und einhergehenden Ver-
änderungen durch Beobachten und Urteilen umzugehen. Und es wird dann interessant,
wenn Konsequenzen von Technologien berechnet werden, die eigene „Beurteilung“ aber
anders ausfällt als die der Technologien.
Die Akzeptanz und Bereitschaft, sich auf Digitalisierungsprozesse und neue Techno-
logien einzulassen, ist vor allem dann gegeben, wenn deren Nutzung den Komfort für
Anwender und Anwenderinnen steigert (vgl. Fraunhofer IAO 2017). Wesentliche Trends
für die nächsten zehn Jahre werden in den Bereichen Gesundheit, Automatisierung und
Individualisierung erwartet; dazu tragen technologische Entwicklungen wie intelligent-ad-
aptive Systeme, Educational Recommender-Systeme, VR/AR oder Learning Analytics bei.
Die Praktiken müssen dabei weiterhin bestimmt werden durch Gestaltungsfreiheit und
Selbstbestimmung des Individuums. „Es ist jedenfalls wichtiger, die geistige Schaffens-
und Schöpferkraft des Schülers lebendig zu halten, als die äußere Vollkommenheit der
Arbeitsergebnisse sicherzustellen, indem dem Schüler eine bis in alle Einzelheiten geregelte
Stückarbeit zugewiesen wird.“ (Dewey 2000: 262) Die nächste Generation des Lernens sollte
sich an der persönlichen Methode, an der besonderen Eigentümlichkeit der Methode des
Individuums orientieren, die durch dessen Gewohnheiten, Interessen und die Art und
Weise, wie es eine Aufgabe angeht, geprägt sind. Die Methode entwickelt sich durch die
Interaktion mit den Technologien, deren Bedeutung in der Unterstützung des Inviduums
zur Verantwortung für die Folgen des Handelns besteht.

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Portraits der Autorinnen und Autoren
Portraits der Autorinnen und Autoren

Bachmair, Ben
Prof. Dr. phil. Ben Bachmair, Jahrgang 1943, war bis zur Pensionierung 2008 Universi-
tätsprofessor für Erziehungswissenschaft, Medienpädagogik und Mediendidaktik an der
Universität Kassel. Seit 2011 ist er Visiting Professor und Honorary Professor am UCL
Institute of Education, University of London. Arbeitsschwerpunkte waren u. a. Fernsehre-
zeption und Alltagshandeln, Mediensozialisation und Medienkultur, Medienerziehung als
Verarbeitung und Gestaltung von Medienerlebnissen, Jugendmedienschutz, Medienpäda-
gogik als Kulturwissenschaft, Mobilität und Lernen, kooperative Lernformen als Impulse
für Risikolerner. [Link]@[Link]

Barth, René
ist Soziologe und Germanist und unterrichtete zunächst Deutsch als Zweitsprache, bevor er
2016 als wissenschaftlicher Mitarbeiter an die Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg
zurückkehrte. Zunächst am Lehrstuhl für Bildungssoziologie tätig, ist er seit November 2017
Mitarbeiter im Projekt [D-3], dessen Aufgaben in der Entwicklung und Implementierung
innovativer Lehr-Lern-Methoden im Bereich der Deutschdidaktik liegen. Forschungs- und
Interessenschwerpunkte sind: digitale und digital erweiterte Lernumgebungen, Game
Based Learning und Game Studies. [Link]@[Link]

Berkemeier, Lisa
Lisa Berkemeier M. Sc. ist seit 2016 wissenschaftliche Mitarbeiterin am Fachgebiet Infor-
mationsmanagement und Wirtschaftsinformatik an der Universität Osnabrück. Neben
ihrer Tätigkeit im Projekt Glasshouse erforscht sie die User Experience von tragbaren und
mobilen Informationssystemen. Ihre aktuellen Forschungsinteressen liegen im Bereich Ak-
zeptanz und Gebrauchstauglichkeit von Smart Glasses. [Link]@[Link]

Beutner, Marc
Prof. Dr. Marc Beutner ist Professor für Wirtschaftspädagogik an der Universität Paderborn.
Seine Schwerpunkte in Lehre und Forschung sind Nationale und Internationale Berufsbil-
dungsforschung und Bildungsgangarbeit, Mediendidaktik, E-Learning, Mobile Learning,

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2018 1015
C. de Witt und C. Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning,
[Link]
1016 Portraits der Autorinnen und Autoren

Serious Game Design, Evaluation, Erwachsenen- und Jugendbildung in europäischen

Kontexten sowie Existenzgründung. Daneben verfügt er über langjährige Erfahrungen in
der Koordination und Durchführung von nationalen und internationalen Entwicklungs-
und Forschungsprojekten (BMBF-Verbünde, ERAMUS-Programm, ESF, etc.). Er ist als
Gutachter für zahlreiche Berufsbildungs- und E-Learning Journals tätig. Zudem war und
ist er in unterschiedliche Kooperationsverbünde mit der Wirtschaft eingebunden, ist Mit-
glied in Beiräten und Boards verschiedener Kongresskomitees sowie wissenschaftlichen
Projektbeiräten und im Bereich der Politikberatung aktiv. [Link]@[Link]

Bollen, Lars
Dr. Lars Bollen arbeitet seit 2008 an der Universität Twente (NL) in der Abteilung „Instruc-
tional Technology“. Zuvor absolvierte er das Lehramtsstudium in Physik und Informatik
an der Gerhard Mercator Universität Duisburg, woraufhin er dort in der Forschungsgruppe
COLLIDE (Collaborative Learning in Intelligent Distributed Environments) arbeitete und
an der Universität Duisburg-Essen zum Thema „Activity Structuring and Activity Moni-
toring in Heterogeneous Learning Scenarios with Mobile Devices“ promovierte. Zu seinen
Forschungsschwerpunkten gehören unter anderem visuelle Modellierungssprachen in
Lehr-Lernumgebungen, Mobile Learning sowie (Inter-) Aktionsanalyse. [Link]@[Link]

Breitner, Michael H.
Prof. Dr. Michael H. Breitner ist seit 2002 Leiter des Instituts für Wirtschaftsinformatik
an der Leibniz Universität Hannover sowie Vorstandssprecher des Hannover Center of
Finance e. V., Vorstandssprecher des Leibniz Forschungszentrums Energie 2050, Hannover,
und Mitglied im ATLANTIS E-Learning-Verbund niedersächsischer Wirtschaftsinforma-
tiker. Seine E-Learning-Forschungsschwerpunkte umfassen E-Learning mit Smartphones
(M-Learning), Tutoring Systeme, insbes. UbiLearn©, mobile Aufzeichnungstechnologien,
insbes. UbiMotion©, Geschäftsmodelle, 360 Grad-Nutzenevaluationen, Reifegradmodel-
le, Technologieakzeptanz sowie IT-Sicherheit und Datenschutz. Seit 2005 hat er diverse
E-Learning-Drittmittelprojekte eingeworben (u. a. BMBF, Land Niedersachsen, Leibniz
Universität Hannover). breitner@[Link]

Bresges, André
Prof. Dr. André Bresges studierte Physik und Technologie und unterrichtete vier Jahre
an einer Gesamtschule, wo ihm der Einfluss digitaler Medien auf das Interesse und die
Modellbildung von Jugendlichen deutlich wurde. Dies untersuchte er in seiner Promotion
an der Universität Duisburg-Essen weiter. Seit 2007 ist er Direktor des Instituts für Phy-
sikdidaktik an der Universität zu Köln, wo er die Entwicklung und Erprobung digitaler
Medien, den Betrieb von Schülerlaboren und die Lehrer- und Lehrerinnenausbildung zum
Gesamtkonzept „Competence Labs“ kombinierte. Er ist international als Gutachter der
ESERA und als Chair des International Committee for Physics Education der American
Association of Physics Teachers engagiert. [Link]@[Link]
Portraits der Autorinnen und Autoren 1017

Brunnhuber, Michael Josef

Dipl.-Phys. Michael Brunnhuber ist seit Dezember 2016 am TUM Medical Education
Center in der medizinische Lehrentwicklung und Bildungsforschung tätig. Zuvor hat er im
Rahmen des BMBF-geförderten Projektes HD MINT an der Hochschule für angewandte
Wissenschaften in München die Bereiche Physik und Mathematik betreut. Zudem hat
er langjährige Erfahrung in der Lehre und Erwachsenenbildung. Arbeits- und Interes-
sensschwerpunkte: Lehre, Lehrentwicklung und Bildungsforschung in den Bereichen
Mathematik, Naturwissenschaften, Ingenieurswissenschaften und Medizin. michael.
brunnhuber@[Link]

Buchem, Ilona
Prof. Dr. phil. Ilona Buchem ist Professorin für Kommunikations- und Medienwissen-
schaften an der Beuth Hochschule für Technik Berlin, Fachbereich I Wirtschafts- und
Gesellschaftswissenschaften. Ihre Schwerpunkte in Lehre und Forschung sind Digitali-
sierung in der Bildung, Wirtschaft und Gesellschaft sowie Mediendidaktik und Medien-
forschung. Zudem hat sie langjährige Erfahrungen mit der Leitung und Durchführung
von nationalen und internationalen Forschungs- und Entwicklungsprojekten (u. a. BMBF,
BMAS, ESF, Erasmus+) sowie als Autorin und Gutachterin für zahlreiche Fachjournale.
Sie ist Mitglied des wissenschaftlichen Beirats der internationalen Fachtagung Online
Educa Berlin, Mitglied in der Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft e. V. (GMW),
Mitglied im European Distance and E-Learning Network (EDEN), Mitglied des wissen-
schaftlichen Beirats der EU-Initiative zu Intelligent Digital Games for Empowerment and
Inclusion (IDGEI), Mitgründerin und Vorsitzende der Special Interest Group Wearable
Enhanced Learning bei European Association of Technology Enhanced Learning sowie
Mitgründerin und Vorsitzende vom Europortfolio/E-Portfolio German Chapter. Weitere
Informationen unter: [Link] [Link]
com. buchem@[Link]

Bürgy, Christian
Prof. Dr. Christian Bürgy ist Professor für Technologien für Benutzungsschnittstellen
und Multimediatechnik an der Hochschule Darmstadt. Nach dem Studium des Bauinge-
nieurwesens an der TU Darmstadt promovierte er an der Carnegie Mellon University in
Pittsburgh, PA, USA zum Thema Wearable Computing. Während mehrjähriger Selbststän-
digkeit und einer Vertretungsprofessur an der Dualen Hochschule Baden-Württemberg in
Mannheim sammelte Bürgy Erfahrung in mehreren staatlich und durch die EU geförderten
Forschungsprojekten. Das Thema Wearables vertrat er in zahlreichen Vorträgen, einer
Workshop-Reihe des IEEE und in MINT-Programmen an Schulen. In Darmstadt leitet
Bürgy das HMI-Labor am Fachbereich Elektrotechnik und Informationstechnik und hält
relevante Lehrveranstaltungen zum Thema. [Link]@[Link]

1017
1018 Portraits der Autorinnen und Autoren

Degirmenci, Kenan
Dr. Kenan Degirmenci ist Postdoctoral Research Fellow an der School of Management der
Queensland University of Technology in Brisbane, Australien. Seine Promotion schloss er
an der Leibniz Universität Hannover in Deutschland mit einer Dissertation über mobile
Informationssysteme mit Fokus auf Aspekte der Sicherheit, Privatsphäre und ökologischen
Nachhaltigkeit ab. An der Queensland University of Technology arbeitet er an einem Pro-
jekt, welches durch einen Forschungszuschuss der Australian Research Council gefördert
wird (DP150100163) und eine Theoriebildung für Informationssysteme zur ökologische
Nachhaltigkeit behandelt. Kenan Degirmenci hat Forschungsbeiträge auf verschiedenen,
internationalen Konferenzen präsentiert, u. a. auf der International Conference on Infor-
mation Systems, European Conference on Information Systems, Americas Conference
on Information Systems und Australasian Conference on Information Systems. kenan.
degirmenci@[Link]

Disterer, Georg
Prof. Dr. Georg Disterer ist Professor an der Fakultät für Wirtschaft und Informatik der
Hochschule Hannover und lehrt dort Wirtschaftsinformatik. Er arbeitet in Forschung und
Lehre insbesondere zu Themen wie Informationsmanagement, IT-Servicemanagement
und IT-Compliance. [Link]@[Link]

Dütthorn, Nadin
Prof. Dr. Nadin Dütthorn ist Pflegedidaktikerin und Professorin für Berufspädagogik
im Gesundheitswesen am Fachbereich Gesundheit der Fachhochschule Münster. Ihre
Arbeitsschwerpunkte liegen im Bereich der empirischen (Pflege-) Bildungsforschung, der
Relationalen Pflegedidaktik und der Kompetenzentwicklung durch Game Based Learning.
Im Verbundprojekt Game Based Learning in Nursing – Spielerisch Lernen in authentischen,
digitalen Pflegesimulationen (GaBa_LEARN) leitet sie die pflegedidaktischen Arbeiten.
duetthorn@[Link]

Ebner, Martin
Priv.-Doz. Dr. Martin Ebner leitet die Organisationseinheit Lehr- und Lerntechnologien an
der Technischen Universität Graz und ist im Themengebiet Medieninformatik habilitiert.
Sein Forschungsschwerpunkt umfasst den Bereich Bildungsinformatik, insbesondere sind
dies die Themen E-Learning, Mobile Learning, Seamless Learning, Open Edcucational
Resources, Learning Analaytics und informatische Grundbildung. Zahlreiche internationale
Vorträge, Publikationen und Tätigkeiten in diversen Gremien und Boards runden sein
Profil ab. Er ist u. a. Träger des neuen deutschen Buchpreises (2011), des österreichischen
Staatspreises für Erwachsenenbildung (2015) und des Dieter Baacke Preises (2016). Er
bloggt unter [Link] [Link]@[Link]
Portraits der Autorinnen und Autoren 1019

Ernst, Sissy-Josefina
M. Sc. Sissy-Josefina Ernst ist wissenschaftliche Mitarbeiterin und Doktorandin am Fach-
gebiet Wirtschaftsinformatik der Universität Kassel. Sie forscht im Bereich kultureller
Anpassungen von mobilen Lernanwendungen und arbeitete bis einschließlich Juni 2016
in dem vom BMBF geförderten Verbundprojekt „kuLtig“, welches die systematische Ent-
wicklung und Pilotierung von Methoden und Modellen für kultursensitives Lerndienst-
leistungsengineering in China erforscht. Seit Juli 2016 unterstützt sie in dem vom BMBF
geförderten Projekt „ExTEND“. [Link]@[Link]

Feierabend, Sabine
Sabine Feierabend ist Referentin beim SWF/SWR. Seit 1995 ist sie dort in der Medienfor-
schung und Programmstrategie für die Themen Kinder- und Familienprogramm, Fern-
seh-Unterhaltung, Film/Serie und Jugend zuständig. Sie hat ihr Studium an der Hochschule
für Musik und Theater in Hannover mit dem Diplom in Medienwissenschaft abgeschlossen.
Sie hat die Studien KIM und JIM des Medienpädagogischen Forschungsverbundes Südwest
(mpfs) mit konzipiert und ist Co-Autorin der Reihen. [Link]@[Link]

Forster, Ulrich
Dipl.-Päd. Ulrich Forster ist seit 2008 Mitarbeiter am Kommunikations-, Informations-
und Medienzentrum (KIM; ehemals Rechenzentrum) der Universität Hohenheim. Seine
Interessen liegen im Bereich E-Learning, besonders im Kontext Lehren und Lernen mit
neuen Medien sowie modernen Technologien. In seinem Arbeitskontext beschäftigt er
sich damit, wie E-Learning gewinnbringend von allen Universitätsangehörigen eingesetzt
werden kann. [Link]@[Link]

Ganguin, Sonja
Prof. Dr. Sonja Ganguin ist Professorin für Medienkompetenz- und Aneignungsforschung
am Institut für Kommunikations- und Medienwissenschaft sowie Direktorin des Zentrums
für Medien und Kommunikation (ZMK) an der Universität Leipzig. Vorher arbeitete sie als
wissenschaftliche Mitarbeiterin an der FernUniversität in Hagen sowie an der Universität
Paderborn in den Bereichen Bildungstheorie, Medienpädagogik und empirische Medi-
enforschung. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind: Medienkompetenz, Medienkritik, Mobile
Medien, Digitale Spiele und empirische Medienforschung. [Link]@[Link]

Gerlicher, Ansgar
Prof. Dr. Ansgar Gerlicher ist Professor für Mobile Applications im Studiengang Mobile
Medien an der Hochschule der Medien (HdM), Stuttgart. Er ist Gründer und Leiter des
Forschungsleuchtturms Responsive Media Experiences (REMEX) und des Institute for
Mobility and Digital Innovation (MODI) der HdM. Professor Gerlicher ist seit 2010 Mit-
glied des Programmkomitees der Fachkonferenz Apps to Automotive und beschäftigt
sich in seiner Forschungstätigkeit unter anderem mit der Integration mobiler Endgeräte,
Anwendungen und Cloud-Services in das Automobil sowie den Themen Vehicle-to-Vehicle/

1019
1020 Portraits der Autorinnen und Autoren

Vehicle-to-Infrastructure Communication, Mobile Media sowie der mobilen Sicherheit.

gerlicher@[Link]

Glahn, Christian
Prof. Dr. Christian Glahn ist Professor für Blended Learning und Leiter des Blended Le-
arning Centers an der HTW Chur. Er ist Präsident der Schweizer Educational Technology
Working Group. Seit vielen Jahren trägt er aktiv zur Entwicklung des Forschungsfelds des
technologisch-unterstützten Lernens bei und entwickelt praxisorientierte Lerntechnolo-
gien für den Blended Learning-Einsatz. Er hat langjährige internationale Erfahrungen
in der Forschung und Lehre, unter anderem an der ETH Zürich, der Open Universiteit
in The Netherlands und der Universität Innsbruck. Seine Forschung befasst sich mit der
Verbindung von didaktischen Designs mit smarten Technologien für personalisierte und
kontextualisierte Lernangebote für die Lehrpraxis an Hochschulen und der beruflichen
Weiterbildung. [Link]@[Link]

Gloerfeld, Christina
Christina Gloerfeld, M. A., ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrgebiet Bildungsthe-
orie und Medienpädagogik an der FernUniversität in Hagen und Mitglied der Forschungs-
gruppe Mobile Learning. Ihre Forschungsinteressen und Arbeitsschwerpunkte sind der
Einsatz von digitalen Medien in verschiedenen Bildungskontexten, Veränderungen von
Lehr-Lernprozessen durch Digitalisierung sowie Mobile Learning und Fernlehre. christina.
gloerfeld@[Link]

Greven, Christoph
Christoph Greven, M. Sc. RWTH, arbeitet als wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehr- und
Forschungsgebiet Informatik 9 (Lerntechnologien) der RWTH Aachen. Neben diversen
Lehr- und Organisationstätigkeiten entwickelte er über 3 Jahre mit am mehrfach ausgezeich-
neten Projekt PRiME. Entsprechend deckt seine Expertise vor allem berufliches Lernen und
Wissensmanagement ab. Weitere Forschungsschwerpunkte sind, z. B. im Rahmen seiner
Dissertation, technologiegestützte und individuelle Verbesserung von Lernprozessen im
Kontext wissenschaftlichen Arbeitens. greven@[Link]

Gruber, Marion R.
Mag. Dr. Marion R. Gruber ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im Team für Digitale
Lehre und Forschung an der Philosophischen Fakultät, Universität Zürich. Dort berät
und unterstützt sie Lehrende und Forschende bei der Entwicklung, Integration und
Umsetzung digitaler Projekte. Marion Gruber hat Kunstgeschichte und Erziehungswis-
senschaften studiert und in Medienpädagogik promoviert. Sie hat langjährige Erfahrung
in Forschung und Lehre an internationalen Universitäten. Ihre Arbeitsschwerpunkte
sind E-Learning, Blended Learning, Mobile Learning, digitales Publizieren (E-Books),
Learning Design und Instructional Design sowie Social Media in Lehre und Forschung.
Marion R. Gruber ist Initiatorin und Leiterin der Forschungsinitiative „KUKUK – Kunst,
Portraits der Autorinnen und Autoren 1021

Kultur, Kommunikation“, die sich mit dem Einsatz digitaler Medien zur Vermittlung von
Kunst- und Kulturgütern in Kunst-, Kultur- und Bildungsinstitutionen beschäftigt. Sie
kann auch auf umfangreiche Praxis als Kunst- und Architekturvermittlerin in Museen
und Ausstellungshäusern sowie als Archivarin in der Archivierung und Digitalisierung
von Kunst und Kultur zurückgreifen. [Link]@[Link]

Guhr, Nadine
Dr. Nadine Guhr ist seit April 2013 als Akademische Rätin a. Z . und Habilitandin tätig
und co‐betreut Doktoranden u. a. im Niedersächsischen Promotionsprogramm. Sie selbst
hat Anfang 2013 am Institut für Wirtschaftsinformatik der Leibniz Universität Hannover
promoviert und beschäftigt sich schwerpunktmäßig mit Mobile Business und mobilen
Systemen (Smartphones) sowie deren Informationssicherheit. Ihre Veröffentlichungen
wurden auf verschiedenen nationalen und internationalen Konferenzen präsentiert, u. a.
mehrfach auf der International Conference on Information Systems, European Conference
on Information Systems, Hawaii International Conference on System Sciences, Internati-
onale Tagung Wirtschaftsinformatik. guhr@[Link]

Heidkamp, Birte
M. A. Birte Heidkamp ist Koordinatorin des E-Learning-Zentrums an der Hochschule
Rhein-Waal. Ihre Schwerpunkte in Lehre und Forschung sind E-Learning, Forschendes
Lernen mit digitalen Medien, Diversität im digitalen Zeitalter, qualitative Bildungs- und
Lernforschung. Sie ist u. a. Mit-Herausgeberin der Buchreihe „Diversität und Bildung im
digitalen Zeitalter“, Redaktionsleitung des Open-Access-Journals „Social Transformations.
Research on Precarisation and Diversity – an international and interdisciplinary journal“
und Co-Koordinatorin der internationalen Research Group „Learning Cultures Network“
(LCN). [Link]@[Link]

Höfler, Elke
Mag. Dr. Elke Höfler ist Fach- und Mediendidaktikerin. Sie lehrt am Institut für Romanistik
der Universität Graz, an der FH Burgenland und FH Kärnten sowie an unterschiedlichen
Pädagogischen Hochschulen in Österreich. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen neben
der Untersuchung von Fiktionalisierungs- und Literarisierungsstrategien in der Beschäf-
tigung mit Sprachlehrforschung, mediengestützter Sprachdidaktik und Mediendidaktik
(insb. Open Educational Resources, Social Media und MOOCs). [Link]@[Link]

Hoffmann, Bernward
Prof. Dr. Bernward Hoffmann ist Erziehungswissenschaftler, Musikwissenschaftler und
Theologe und Professor für Medienpädagogik am Fachbereich Sozialwesen an der Fach-
hochschule Münster. Seine Arbeitsschwerpunkte liegen im Bereich der praktischen
Medienarbeit, des E-Learning sowie der Medienpädagogik in Verbindung mit sozialen
Problemlagen. Im BMBF-Verbundprojekt Game Based Learning in Nursing – Spielerisch

1021
1022 Portraits der Autorinnen und Autoren

Lernen in authentischen, digitalen Pflegesimulationen (GaBa_LEARN) bringt er seine

mediendidaktische Perspektive ein. bhoffmann@[Link]

Hofmann, Josephine
Dr. Josephine Hofmann leitet seit 10 Jahren das Competence Center Business Performance
Management des IAO und ist gleichzeitig stellvertretende Leiterin des Geschäftsfeldes Un-
ternehmensentwicklung und Arbeitsgestaltung. Das Fraunhofer IAO und das Institut für
Arbeitswissenschaft und Technologiemanagement IAT der Universität Stuttgart arbeiten
in einem integrierten Betrieb. Frau Dr. Hofmann ist maßgeblich verantwortlich für die
strategische Weiterentwicklung und die verantwortliche Akquisition von Projekten in den
Themengebieten „Arbeit 4.0“, „Flexible Arbeitskonzepte“, „Führungs- und Steuerungs-
systeme“ sowie „Neue Lernformen und Mitarbeiterentwicklung“ und die damit zusam-
menhängenden Aufgaben der Vermarktung, wissenschaftlichen Methodenentwicklung
und Mitarbeiterentwicklung. Sie ist Autorin einer Vielzahl von Fachpublikationen und
Mitglied des Herausgeberrates der HMD Zeitschrift für Wirtschaftsinformatik, die im
Springer-Verlag erscheint. [Link]@[Link]

Honal, Andrea
Prof. Dr. Andrea Honal ist Professorin an der Dualen Hochschule Baden-Württemberg
in Mannheim mit Fokus auf die Bereiche Marketing, Medien und Management tätig. Zur
optimalen Verbindung von Wissenschaft und Unternehmenspraxis ist sie zudem Leiterin
des Steinbeis-Transferzentrums – Institut für Marketing, Media und Management. Ein
aktueller Forschungsschwerpunkt von ihr liegt u. a. in dem Themenfeld „Einsatz innovativer
Lern- und Lehrmethoden in der Hochschulausbildung“. [Link]@[Link]

Hoppe, H. Ulrich
Prof. Dr. H. Ulrich Hoppe ist Professor für Kooperative und lernunterstützende Systeme in
der Abteilung für Informatik und Angewandte Kognitionswissenschaft an der Universität
Duisburg-Essen. Nach dem Studium der Mathematik, Physik und Erziehungswissenschaft
in Marburg sowie der Promotion in Tübingen zum Thema „Mathematiklernen und inter-
aktives Programmieren“ (1984) folgten zehn Jahre Forschung auf dem Gebiet „Adaptive
Benutzungsschnittstellen“. Seit 1995 lehrt und forscht er in Duisburg im Bereich der Ange-
wandten Informatik als Leiter der Forschungsgruppe COLLIDE. Prof. Hoppe hat mehrere
nationale und europäische Forschungsverbünde zum Thema innovativer Lerntechnologien
initiiert und koordiniert. Seine aktuellen Forschungsgebiete sind „kooperative Lern- und
Arbeitsumgebungen“, „intelligente Verfahren der Lernunterstützung“ sowie „Analyse und
Modellierung vernetzter digitaler Gemeinschaften“ und „Learning Analytics“. hoppe@
[Link]

Hülsken-Giesler, Manfred
Prof. Dr. Manfred Hülsken-Giesler ist Pflegewissenschaftler und besetzt den Lehrstuhl für
Gemeindenahe Pflege an der Philosophisch-Theologischen Hochschule Vallendar. Seine
Portraits der Autorinnen und Autoren 1023

Arbeits- und Forschungsschwerpunkte fokussieren insbesondere auf die Untersuchung

von Chancen und Grenzen des Technologieeinsatzes in der Pflege. Er koordiniert das
Verbundprojekt Game Based Learning in Nursing – Spielerisch Lernen in authentischen,
digitalen Pflegesimulationen (GaBa_LEARN) und leitet die pflegewissenschaftlichen Ar-
beiten im Forschungsprojekt. mhuelsken-giesler@[Link]

Hug, Theo
Prof. Dr. phil. Theo Hug ist Professor für Erziehungswissenschaft mit Schwerpunkt Me-
dienpädagogik und Kommunikationskultur an der Universität Innsbruck und Sprecher
des interfakultären Forums Innsbruck Media Studies. Seine Arbeitsschwerpunkte liegen
im Bereich Medienpädagogik und Medienbildung, mobiles Lernen und Mikrolernen, Me-
dialisierung in den Bereichen der Kommunikation und des Wissens sowie Methodologie
und Wissenschaftstheorie. Weiterführende Informationen unter: [Link]
at. [Link]@[Link]

Ifenthaler, Dirk
Prof. Dr. Dirk Ifenthaler ist Inhaber des Lehrstuhls für Learning, Design and Technology
an der Business School der Universität Mannheim und Adjunct Professor an der Deakin
University sowie an der Curtin University, Australien. Sein Forschungsschwerpunkt
verbindet Fragen aus der kognitiven Psychologie, Lehr-Lernforschung, Bildungstechno-
logie und zu organisationalem Lernen. Er ist Editor-in-Chief der Zeitschrift Technology,
Knowledge and Learning. Weiterführende Informationen unter: [Link].
ifenthaler@[Link]

Jadin, Tanja
FH-Prof. Mag. Dr. Tanja Jadin ist Professorin für E-Learning, Lernen mit neuen Medien
an der FH OÖ, Fakultät für Informatik, Kommunikation und Medien in Hagenberg,
Oberösterreich. Sie hat an der Universität Salzburg Psychologie und im Erweiterungs-
studium Kommunikationswissenschaft studiert und in Psychologie an der Universität
Salzburg promoviert. Bisher war sie an verschiedenen Forschungsprojekten beteiligt und
hat umfassende Erfahrung als Lektorin. Tanja Jadin ist zudem Pädagogische Koordinatorin
des Masterstudiengangs Kommunikation, Wissen, Medien der FH OÖ. Ihre Forschungs-
schwerpunkte sind Erfolgsfaktoren für erfolgreiches E-Learning, neue Lernmedien wie
MOOCs, Mobile Learning, Game Based Learning und dadurch entstehende erweiterte
Lernarrangements, Medienkompetenz von Kindern und Jugendlichen, selbstreguliertes
und informelles Lernen mit digitalen Medien sowie Lernen in Online Communities. tanja.
jadin@[Link]

Jahnke, Isa
Prof. Dr. Isa Jahnke ist seit 2015 Professorin im Bereich Information Science and Learning
Technologies und Forschungsdirektorin des Information Experience Lab an der University
of Missouri-Columbia, USA. Von 2011 bis 2015 war sie Professorin für Interaktive Medien

1023
1024 Portraits der Autorinnen und Autoren

und Lernen an der Umea Universität in Schweden. Zuvor war sie von 2008 bis 2011 als
Juniorprofessorin am Hochschuldidaktischen Zentrum der TU Dortmund tätig. Weiter-
führende Informationen unter: [Link]. jahnkei@[Link]

Jannaber, Sven
Sven Jannaber, M. Sc., ist seit 2015 wissenschaftlicher Mitarbeiter am Fachgebiet Infor-
mationsmanagement und Wirtschaftsinformatik der Universität Osnabrück. Im Rahmen
seiner Forschungstätigkeiten beschäftigt er sich insbesondere mit Themen aus den Berei-
chen Geschäftsprozessmanagement und konzeptioneller Modellierung. Besonderer Fokus
liegt hierbei auf der Modellierung von Geschäftsprozessen im Kontext neuer, digitaler
Arbeitsumgebungen. [Link]@[Link]

Jansen, Marc
Prof. Dr. Marc Jansen leitet seit Februar 2011 das Labor für die Architektur verteilter
Systeme an der Hochschule Ruhr West. Sein Forschungsschwerpunkt liegt im Rahmen
der Softwaretechnik speziell in der Entwicklung verteilter und mobiler Anwendungen. Nach
dem Studium der Mathematik mit Nebenfach Informatik an der Gerhard Mercator Uni-
versität Duisburg arbeitete er in der Forschungsgruppe COLLIDE (Collaborative Learning
in Intelligent Distributed Environments) und promovierte über das Thema „Integrating
Smart Devices in Java Applications“ an der Universität Duisburg-Essen. Seit September
2012 arbeitet Prof. Marc Jansen zusätzlich noch als Associate Professor an der Linnaeus
Universität in Växjö, Schweden. [Link]@[Link]

Janson, Andreas
Dipl.-Oec. M. A. Andreas Janson ist wissenschaftlicher Mitarbeiter und Doktorand am
Fachgebiet Wirtschaftsinformatik (Prof. Dr. Jan Marco Leimeister) der Universität Kassel.
Seine Forschungsschwerpunkte liegen in der Untersuchung des Aneignungsprozesses und
der theoriegeleiteten Entwicklung von IT-gestützten Lehr-Lernszenarien. Er arbeitete im
BMBF-Verbundprojekt „kuLtig“, war Teilnehmer des ICIS Doctoral Consortiums 2015 und
Gastwissenschaftler an der Georgia State University. Seine Forschungsarbeiten wurden von
Journals, wie Journal of Information Technology, AIS Transactions on Human-Computer
Interaction oder HMD – Praxis der Wirtschaftsinformatik, publiziert und regelmäßig auf
angesehenen nationalen sowie internationalen Konferenzen der Wirtschaftsinformatik
präsentiert. Seit Oktober 2017 leitet er zudem das BMBF-Verbundprojekt „KoLeArn“.
[Link]@[Link]

Jantke, Klaus Peter

Dr. Klaus Peter Jantke wurde im Alter von 35 Jahren zum ordentlichen Professor für
Theoretische Informatik (TI) und Künstliche Intelligenz (KI) berufen und hat seitdem an
Universitäten und Hochschulen in Cottbus, Darmstadt, Erfurt, Ilmenau, Leipzig, Mann-
heim und Saarbrücken gelehrt. Dabei sind über TI und KI hinaus einige weitere Arbeits-
schwerpunkte wie Digital Games Science und e-Learning entstanden. Dr. Jantke hat als
Portraits der Autorinnen und Autoren 1025

Full Professor an der Faculty of Science der Kuwait University gearbeitet und war Inhaber
einer Stiftungsprofessur von Hitachi Software an der Hokkaido University Sapporo, Ja-
pan, wo er noch immer Specially Appointed Professor ist. Er war als S.E.R.C. Fellow an
der Stirling University, Schottland, und als Research Fellow am International Computer
Science Institute, Berkeley, CA, USA, sowie an den Fujitsu Research Labs in Numazu,
Japan. Gegenwärtig ist er Chief Scientific Officer der ADICOM Group mit Hauptsitz in
Weimar und Mitglied des Interdisciplinary Center for eHumanities in History and Social
Sciences (ICE) an den Universitäten in Erfurt und Graz. [Link]@[Link]

Jarosch, Jürgen
Dr. Jürgen Jarosch ist seit 2005 Geschäftsführer des Elektro Technologie Zentrums in
Stuttgart und in dieser Tätigkeit verantwortlich für die Konzeption von Projekten zur
Entwicklung digitaler Medien in der beruflichen Bildung. Als einer der beiden Geschäfts-
führer der ELKOnet GbR ist er seit 2004 für das Betreiben einer bundesweit genutzten
Online-Ausbildungsplattform sowie für die Verbreitung digitaler Lernmedien im The-
mengebiet Elektro- und Informationstechnik verantwortlich. Als Hauptgeschäftsfüh-
rer der Deutsche Berufsausbilder Akademie (DBA) setzt er sich unter anderem für die
medienpädagogische Qualifizierung der Ausbilderinnen und Ausbilder ein. Zudem ist
er Vorsitzender des Instituts für Forschung und Entwicklung zum lebenslangen Lernen
und als Experte für digitale Medien in Fachbeiräten unterschiedlicher Organisationen im
Einsatz. jarosch@[Link]

Jeremias, Cornelia
M. A. Cornelia Jeremias ist Berufspädagogin und wissenschaftliche Mitarbeiterin der
Fachhochschule Münster im BMBF-Verbundprojekt Game Based Learning in Nursing –
Spielerisch Lernen in authentischen, digitalen Pflegesimulationen (GaBa_LEARN). cornelia.
jeremias@[Link]

Jordine, Tobias
Dr. Tobias Jordine ist Projektmitarbeiter an der Hochschule der Medien in Stuttgart. Er
erlangte seinen Bachelor- und Masterabschluss im Studienfach Medieninformatik an der
Hochschule der Medien, Stuttgart, in den Jahren 2009 und 2011. Anfang 2013 begann er
mit seiner Doktorarbeit in Kooperation mit der University of the West of Scotland im
Themengebiet der Programmiersprachenvermittlung mit Hilfe von mobilen Endgeräten. Er
präsentierte seine Forschungsergebnisse bereits auf mehreren Konferenzen (u. a. „Frontiers
in Education“ [ACM & IEEE], „European Conference in the Applications of Enabling Tech-
nologies“, „European Conference on Game-based Learning“). jordine@[Link]

Kergel, David
Dr. David Kergel ist wissenschaftlicher Mitarbeiter in dem Projekt „Habitussensible Studien-
verlaufsberatung“ an der HAWK Hildesheim. Seine Schwerpunkte in Lehre und Forschung
sind Internetkultur, Prekarisierung, qualitative Bildungs- und Lernforschung, Diversität

1025
1026 Portraits der Autorinnen und Autoren

im digitalen Zeitalter. Er ist u. a. Mit-Herausgeber der Buchreihe „Diversität und Bildung
im digitalen Zeitalter“, Editor-in-Chief des Open-Access-Journals „Social Transformations.
Research on Precarisation and Diversity – an international and interdisciplinary journal“,
Co-Koordinator der internationalen Research Group „Learning Cultures Network“ (LCN)
und Mitglied in den internationalen Netzwerken „S.U.P.I.“ (Social Uncertainty, Precarity,
Inequality) und „ARC“ (Actor-Reality-Construction-Network) sowie in der „Fondation
Bourdieu“. [Link]@[Link]

Kleiner, Carsten
Prof. Dr. Carsten Kleiner ist Professor an der Fakultät für Wirtschaft und Informatik der
Hochschule Hannover und lehrt dort Sichere Informationssysteme. Seine Schwerpunkte
in Forschung und Lehre sind insbesondere Grundlagen und Anwendungen von Daten-
bank- und Informationssystemen, Einsatz mobiler Endgeräte und IT-Sicherheit. carsten.
kleiner@[Link]

Knab, Cornelius
M. A. Cornelius Knab ist wissenschaftlicher Mitarbeiter der Fachhochschule Münster im
BMBF-Verbundprojekt Game Based Learning in Nursing – Spielerisch Lernen in authenti-
schen, digitalen Pflegesimulationen (GaBa_LEARN). knab@[Link]

Kopp, Michael
Dr. Michael Kopp ist Leiter des Zentrums für digitales Lehren und Lernen an der Univer-
sität Graz. Er verantwortet die Entwicklung von Methoden, Strategien und Lösungen im
Bereich der Mediendidaktik und im Hinblick auf den Einsatz von Bildungstechnologien.
Kopp ist in leitender Funktion in mehreren (inter-) nationalen E-Learning-Kooperatio-
nen involviert und verfügt über eine mehr als 15-jährige Erfahrung im Management von
E-Learning-Projekten. Kopp ist Herausgeber mehrerer E-Learning-Publikationen und
zudem Generalsekretär des österreichischen Vereins „Forum neue Medien in der Lehre
Austria“. [Link]@[Link]

Kühn, Romina
Diplom-Medieninformatikerin Romina Kühn ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an
der Professur für Softwaretechnologie an der Technischen Universität Dresden, Institut
für Software- und Multimediatechnologie. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen auf
der Mensch-Computer-Interaktion mit Fokus auf mobilen und ubiquitären Geräten im
Anwendungsgebiet des kollaborativen Lernens und Arbeitens. Sie hat zudem zahlreiche
Erfahrungen in der Projektakquise, -durchführung und -koordination bei verschiedenen
Projektträgern (BMWi, ESF, BMBF). Sie organisierte bereits mehrfach den Modiqui-
tous-Workshop mit, der Forscher mit dem Schwerpunkt modellbasierter, ubiquitärer und
interaktiver Systeme zusammenführte. [Link]@[Link]
Portraits der Autorinnen und Autoren 1027

Kuhnel, Matthias
M. A. Matthias Kuhnel ist wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Universität Mannheim,
am Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik – Technologiebasiertes Instruktionsdesign. Er ist
derzeit im Kooperationsprojekt „Mobile Learning Analytics“ der DHBW Mannheim und
der Universität Mannheim tätig. Sein aktueller Forschungsschwerpunkt liegt im Bereich
Mobile Learning. Bereits seine Master-Thesis beschäftigte sich mit dem Thema, in dessen
Rahmen er eine Web-App für Studierende der Universität Koblenz-Landau entwickelt hat.
kuhnel@[Link]

Kiy, Alexander
M. Ed. Alexander Kiy ist seit 2011 Mitglied am Lehrstuhl für Komplexe Multimediale
Anwendungsarchitekturen am Institut für Informatik und Computational Science der
Universität Potsdam. Im Rahmen des eLiS Projekts (E-Learning in Studienbereichen)
befasst er sich mit der technischen Konzeption und Entwicklung von Architekturen und
Softwaresystemen. Seine Forschungsschwerpunkte liegen in virtuellen Umgebungen und
der Integration heterogener Systeme. [Link]@[Link]

Leimeister, Jan Marco

Prof. Dr. Jan Marco Leimeister ist Leiter des Fachgebietes Wirtschaftsinformatik und
Direktor am Wissenschaftlichen Zentrum für Informationstechnik-Gestaltung (ITeG)
der Universität Kassel. Er ist zudem Ordinarius für Wirtschaftsinformatik und Direktor
am Institut für Wirtschaftsinformatik (IWI HSG) der Universität [Link]. Jan Marco
Leimeister forscht insbesondere über Gestaltung, Einführung und Management von
IT-gestützten Organisationsformen und Innovationen. Seine Forschungsgebiete liegen
im Bereich Dienstleistungsengineering und -Management, Digital Business, IT Innova-
tion Management, Crowdsourcing, Open Innovation, Digitale Arbeit, Collaboration &
Learning Engineering. Seine Forschungsprojekte wurden bzw. werden von der DFG, EU,
Bundes- und Landesministerien sowie diversen Stiftungen und Unternehmen gefördert.
leimeister@[Link]; [Link]@[Link]

Liebscher, Julia
Dr. Julia Liebscher ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Zentrum für Hochschulqua-
litätsentwicklung der Universität Duisburg-Essen. Sie ist dort unter anderem für die
mediendidaktische Beratung von Lehrpersonen zuständig. [Link]@[Link]

Lucke, Ulrike
Prof. Dr.-Ing. habil. Ulrike Lucke ist seit 2010 Professorin für Komplexe Multimediale
Anwendungsarchitekturen am Institut für Informatik und Computational Science der
Universität Potsdam. Zudem ist sie als Chief Information Officer der Hochschule für
strategische Fragen rund um IT und E-Learning zuständig. Ihre Forschungsschwerpunkte
liegen in der Interoperabilität heterogener IT-Systeme, insbesondere im Anwendungsgebiet
E-Learning. [Link]@[Link]

1027
1028 Portraits der Autorinnen und Autoren

Mahrin, Bernd
Bernd Mahrin ist Maschinenbau-Ingenieur und Berufspädagoge. Er arbeitet für die ge-
werblich-technische Berufsbildung in wechselnden Funktionen, Bereichen, Praxis- und
Forschungsprojekten im In- und Ausland für verschiedene Universitäten, Institutionen der
Wirtschaft und freie Träger. Als wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Berufliche
Bildung und Arbeitslehre der Technischen Universität Berlin unterstützt er zwei Projekte
aus der Förderlinie „Digitale Medien in der beruflichen Bildung“ des Bundesministeriums
für Bildung und Forschung konzeptionell, didaktisch und methodisch. Seine Arbeits-
schwerpunkte sind digitale Medien in der technischen Berufsbildung, Kooperation und
Netzwerkbildung, Berufsbildung im internationalen Kontext sowie Benachteiligtenförderung
in der beruflichen Bildung. Zugleich ist er im Auftrag des Bundesinstituts für Berufsbildung
und des Bundesamtes für Wirtschaft und Ausfuhrkontrolle tätig als Gutachter für über-
betriebliche Berufsbildungsstätten und Kompetenzzentren. [Link]@[Link]

Maurer, Björn
Dr. Björn Maurer ist Dozent für Medienbildung an der Pädagogischen Hochschule Thurgau.
Er war zuvor Dozent an der Pädagogischen Hochschule Zürich und Akademischer Rat
in der Abteilung Medienpädagogik sowie wissenschaftlicher Leiter des Medienzentrums
der PH Ludwigsburg. Seine Arbeitsschwerpunkte sind Medienbildung und Erwachse-
nenbildung, Sprachförderung im Kontext von Filmbildung und Mobilem Lernen sowie
interkulturelle Jugend-Medienarbeit. Im Jahr 2013 wurde er zusammen mit Katja Holdorf
mit dem Landeslehrpreis Baden-Württemberg für den Bereich der Pädagogischen Hoch-
schulen ausgezeichnet. [Link]@[Link]

Mayrberger, Kerstin
Prof. Dr. Kerstin Mayrberger ist an der Universität Hamburg Professorin mit dem Schwer-
punkt Mediendidaktik im Hamburger Zentrum für Universitäres Lehren und Lernen
(HUL). Sie ist außerdem Beauftragte der Universität Hamburg für Digitalisierung von
Lehren und Lernen (DLL) und Mitglied der Lenkungsgruppe der Hamburg Open Online
University (HOOU). Seit 2018 hat sie die wissenschaftliche Leitung des Universitätskolleg
DIGITAL an der Universität Hamburg inne. Ihre Arbeitsschwerpunkte liegen im Bereich
der Digitalisierung von Lehren und Lernen sowie der Hochschulforschung und derzeit
besonders beim Lernen mit digitalen, vernetzten, mobilen Medien, Open Educational
Practice mit Open Educational Resources (OER), Entwicklung einer partizipativen Medi-
endidaktik und bei Fragen der (medien-) pädagogischen Professionalität von Lehrenden
sowie im Feld des Student Engagements. Daneben beschäftigt sie sich zunehmend mit
agilem Projektmanagement an der Hochschule. [Link]@[Link]

Meier, Christoph
Dr. Christoph Meier ist Geschäftsführer des Swiss Competence Center for Innovations
in Learning (scil) am Institut für Wirtschaftspädagogik der Universität St. Gallen. Seine
Portraits der Autorinnen und Autoren 1029

Schwerpunkte in Lehre und Forschung sind Digitale Transformation in Bildungsorgani-

sationen, Bildungscontrolling und Learning Analytics. [Link]@[Link]

Metzger, Dirk
Dr. Dirk Metzger ist Wirtschaftsinformatiker und seit 2013 am Fachgebiet Informations-
management und Wirtschaftsinformatik der Univesität Osnabrück tätig. Sein Schwerpunkt
liegt in den Möglichkeiten neuer Technologien in Umfeld von Produkt- und Dienstleis-
tungssystemen. Dabei beschäftigt er sich insbesondere mit Virtual Reality, Augmented
Reality und Smart Glasses. Der Titel der zum selben Thema verfassten Promotion lautet
„Wearable Systems Engineering“ und stellt Gestaltungswissen für den Einsatz neuer
Technologien dar. [Link]@[Link]

Müller, Colja Tobias

Colja Tobias Müller ist Dozent für Betriebspädagogik und Unternehmensführung beim
Elektro Technologie Zentrum in Stuttgart. Er verfügt über langjährige Erfahrung als
kaufmännischer Fachausbilder im Bereich dualer Ausbildungsgänge und der Ausbildung
und Prüfung der Ausbilder (AEVO). cmueller@[Link]

Pechuel, Rasmus
Rasmus Pechuel ist Geschäftsführer und Gründer der Ingenious Knowlegde GmbH, die sich
intensiv mit der Entwicklung neuer Lernformen, u. a. auch im Bereich von Mobile Learning
und Serious Games, befasst und aktuell die technischen Arbeiten im BMBF-Verbundprojekt
Game Based Learning in Nursing – Spielerisch Lernen in authentischen, digitalen Pflege-
simulationen (GaBa_LEARN) übernimmt. [Link]@[Link]

Peters, Miriam
M. Sc. Miriam Peters ist Pflegewissenschaftlerin und Wirtschaftswissenschaftlerin. Sie
arbeitet derzeit als wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl ›Gemeindenahe Pflege‹
der Philosophisch-Theologischen Hochschule Vallendar im BMBF-Forschungsprojekt
Game Based Learning in Nursing – Spielerisch Lernen in authentischen, digitalen Pflegesi-
mulationen (GaBa_LEARN). mipters@[Link]

Pfetsch, Jan
Prof. Dr. Jan Pfetsch ist Gastprofessor und stellvertretender Leiter des Fachgebiets Päd-
agogische Psychologie am Institut für Erziehungswissenschaft der Technischen Univer-
sität Berlin. Nach einem Studium der Psychologie und Philosophie an den Universitäten
Trier und Valencia, Spanien, promovierte er an der Université du Luxembourg und war
wissenschaftlicher Mitarbeiter im Fachgebiet Pädagogische Psychologie, bevor er die
stellvertretende Leitung des Fachgebiets übernahm. In der Lehre unterrichtet er u. a.
Studierende des beruflichen Lehramts zu pädagogisch-psychologischen Themen. Seine
Forschungsschwerpunkte umfassen Cyberbullying, Mediennutzung und Medienwirkung,
Kompetenzentwicklung von Lehramtsstudierenden (besonders der diagnostischen Kompe-

1029
1030 Portraits der Autorinnen und Autoren

tenz), Lehr-Lern-Prozesse mit digitalen Medien, Empathie im Online- und Offline-Kontext

sowie Prävention von Aggression bei Kinder und Jugendlichen. [Link]@[Link]

Piele, Alexander
Alexander Piele ist studierter Wirtschaftsjurist und arbeitet als wissenschaftlicher Mitar-
beiter am Institut für Arbeitswissenschaft und Technologiemanagement der Universität
Stuttgart. Er ist seit 2011 am Competence Center Business Performance Management
beschäftigt, welches dem übergeordneten Geschäftsfeld der Unternehmensentwicklung
und Arbeitsgestaltung angehört. Schwerpunkt der Arbeit von Herrn Piele bilden For-
schungs- und Beratungsprojekte zu den Themenfeldern der zeitlich und örtlich flexiblen
Arbeit sowie der Mitarbeiterentwicklung. [Link]@[Link]

Plankenhorn, Theresa
Theresa Plankenhorn ist seit 2014 Referentin für Medien- und Publikumsforschung bei
der Landesanstalt für Kommunikation Baden-Württemberg (LFK) und Co-Autorin der
Studien KIM und JIM des Medienpädagogischen Forschungsverbundes Südwest (mpfs),
die bundesweite Grundlagendaten zum Medienumgang von Kindern und Jugendlichen
erheben. Sie studierte Empirische Kommunikationswissenschaft an den Universitäten
Wien und Hohenheim. [Link]@[Link]

Poxleitner, Eva
Dipl.-Des. Eva Poxleitner ist seit Februar 2012 für den Bereich Lerntechnologien und
hierbei insbesondere für das Projekt „iAcademy – Mobiles Lernen mit der Fraunhofer
Academy“ zuständig. Seit 2015 ist sie im europäischen Projekt EIT Digital für die Action
Line „Mobile Learning“ der Professional School für Fraunhofer tätig und seit 2016 ist sie
Querschnittsbereichsleiterin Bildungstechnologien der Fraunhofer Academy. Nach einem
Abschluss als Diplom-Designerin Multimedia (Design und Informatik) an der Hoch-
schule Augsburg, bei dem sie sich schwerpunktmäßig mit E-Learning befasste, war sie als
Softwareentwicklerin in der IT-Industrie tätig. Anschließend absolvierte sie ein Studium
zum Master of Science in Industrial Design an der TU München (2009 bis 2011). Hier
war Frau Poxleitner an der Entwicklung von Projekten für Start-up-Unternehmen und
Industriekunden unter anderem im Bereich Anwendungen für mobile Endgeräte beteiligt.
[Link]@[Link]

Prey, Gisela
Dipl.-Geogr. Gisela Prey ist seit 2011 als Koordinatorin an der Hochschule München mit
der Leitung des E-Learning Centers betraut. Zuvor am Kompetenzzentrum Hochschul-
didaktik für Niedersachsen in der Weiterbildung von Lehrenden und an der Ruhr-Uni-
versität Bochum in der geographischen Forschung und Lehre tätig sowie freie Trainerin.
Arbeits- und Interessensschwerpunkte: Beratung und Qualifizierung zum Einsatz digitaler
Medien (LMS, E-Portfolios etc.) in der Lehre, Leitung von Workshops für Lehrende zur
Portraits der Autorinnen und Autoren 1031

Didaktik und Medien, Entwicklung von Anreizsystemen, z. B. Zertifikatsprogramm.

[Link]@[Link]

Quibeldey-Cirkel, Klaus
Prof. Dr. Klaus Quibeldey-Cirkel ist Professor für Informatik an der Technischen Hoch-
schule Mittelhessen, THM. Seine Schwerpunkte in Lehre und Forschung sind Web En-
gineering, Usability Engineering, Audience Response Systeme und Mediendidaktik. Er ist
Leiter des Open-Source-Projekts ARSnova und E-Learning-Beauftragter der THM. klaus.
quibeldey-cirkel@[Link]

Rathgeb, Thomas
Thomas Rathgeb studierte Sozialwissenschaften an der Friedrich-Alexander-Universität
Erlangen-Nürnberg. Seit 2004 ist er Leiter der Geschäftsstelle des Medienpädagogischen
Forschungsverbundes Südwest (mpfs) und seit 2011 Leiter der Abteilung „Medienkompetenz,
Programm und Forschung“ der Landesanstalt für Kommunikation Baden-Württemberg
(LFK). [Link]@[Link]

Rölke, Heiko
Dr. Heiko Rölke ist Dozent für Data Science im Schweizerischen Institut für Informati-
onswissenschaft (SII) an der HTW Chur. Er ist zudem assoziierter Wissenschaftler am
Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) in Frankfurt am
Main, wo er das Zentrum für technologiebasiertes Assessment (TBA) aufbaute und 10
Jahre lang technisch leitete. Heiko Rölke hat zahlreiche nationale und internationale
Assessment-Projekte geleitet, beispielsweise die Softwareentwicklung der OECD-Studien
PISA und PIAAC. Seine Forschungsschwerpunkte liegen im Bereich der Modellierung,
Implementierung und insbesondere Analyse von verteilten Systemen mittels formalen
Modellierungs- und Analysetechniken. Sein Spezialgebiet im Bereich Data Mining ist das
Process Mining von Ablaufdaten, also zeitbehafteten Logdaten. [Link]@htwchur.
ch; roelke@[Link]

Rummler, Klaus
Dr. Klaus Rummler ist Leiter des Forschungsbereichs Medienpädagogik an der Pädagogi-
schen Hochschule Zürich. Seine Arbeitsschwerpunkte sind Medienpädagogik, Medienbil-
dungsforschung und Mobile Learning. Er ist Vorsitzender der Sektion Medienpädagogik der
DGfE, geschäftsführender Herausgeber und Redakteur der Zeitschrift MedienPädagogik
([Link]) sowie wissenschaftlicher Beirat der Zeitschrift Medienimpulse
([Link]). [Link]@[Link]

Schiefner-Rohs, Mandy
Juni.-Prof. Dr. Mandy Schiefner-Rohs ist Juniorprofessorin für Pädagogik mit Schwerpunkt
Schulentwicklung an der TU Kaiserslautern. Sie war zuvor an verschiedenen Universitäten
im Bereich Hochschuldidaktik und e-Learning in Forschung, Lehre und Third Space tätig.

1031
1032 Portraits der Autorinnen und Autoren

Aktuell forscht sie in verschiedenen Projekten an der Schnittstelle von medien- und (hoch-)
schulpädagogischen Fragestellungen, insbesondere im Zusammenspiel der Themenbereiche
Medienbildung und -handeln in Institutionen, forschungsorientiertes Lehren und Lernen
sowie Professionalisierung von Lehrern und Lehrerinnen. Weitere Informationen unter:
[Link] [Link]@[Link]

Schmid, Fabian
Fabian Schmid ist Leiter der Softwareentwicklung bei der studer + raimann ag, einem
ILIAS-Full-Service-Provider. Seit 2012 unterstützt er die ILIAS-Lernorte ILIAS-seitig und
mit der Community-Umsetzung auch in der App. fs@[Link]

Schön, Sandra
Dr. Sandra Schön ist Researcher bei der Salzburg Research Forschungsgesellschaft m. b. H.
im InnovationLab. Forschungsschwerpunkte sind innovative Formen des Lernens und
des Arbeitens sowie unterschiedliche Aspekte von offenen Entwicklungen, beispielsweise
Open Innovation, Open Eductional Resources oder Open Data. Zahlreiche Publikationen,
Herausgeberschaften, Vorträge und Auszeichnungen, u. a. der Österreichische Staatspreis
für Erwachsenenbildung im Jahr 2015 für den Online-Kurs „Gratis Online Lernen“, runden
das Profil ab. [Link]@[Link]

Schroeder, Ulrik
Prof. Dr. Ulrik Schroeder leitet das Lehr- und Forschungsgebiet Informatik 9 für Lern-
technologien und Fachddiaktik Informatik, ist wissenschaftlicher Leiter des eLearning
Centers CiL der RWTH A ­ achen, des Schülerlabors InfoSphere sowie verantwortlich für den
Lehramtsstudiengang Informatik an Gymnasien der RWTH Aachen. Seine Forschungs-
schwerpunkte im Bereich der Lerntechnologien umfassen Learning Analytics, mobiles
und ubiquitäres Lernen, Arbeitspatz-integriertes Lernen, Assessment und Feedback, Open
Educational Resources sowie Skalierung und praktischer EInsatz innovativer Lerntech-
nologien in der Hochschullehre. schroeder@[Link]

Seiler, Luisa
M. A. Luisa Seiler ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Dualen Hochschule (DHBW)
in Mannheim. Zuletzt war sie als Dozentin für die Veranstaltung „Interdisziplinäre und
internationale Studien“ an der Universität Landau (Betriebspädagogik/Personalentwick-
lung) sowie am Zentrum für Europäische Wirtschaftsforschung (ZEW) in Mannheim
tätig. Ihre Masterarbeit fertigte sie unter dem Titel „The contribution of modern brain
research to performance management“ bei W. L. Gore & Associates an. Derzeit arbeitet sie
im Kooperationsprojekt „Mobile Learning Analytics“ der DHBW Mannheim/Universität
Mannheim mit. [Link]@[Link]
Portraits der Autorinnen und Autoren 1033

Seipold, Judith
Dr. Judith Seipold ist Medienpädagogin. Ihre Arbeits- und Forschungsschwerpunkte sind
mobiles Lernen, Lehren und Lernen mit Digitaltechnologien in formellen und informellen
Settings, mobile Mediendidaktik und Lernergenerierte Contexte. [Link]@[Link]

Seufert, Sabine
Prof. Dr. Sabine Seufert ist Professorin für Wirtschaftspädagogik, insbesondere päd-
agogisches Innovationsmanagement an der Universität St. Gallen, Institut für Wirt-
schaftspädagogik. Ihre Schwerpunkte in Lehre und Forschung sind innovationsorientiertes
Bildungsmanagement, Digitalisierung in der Bildung und technologiestütztes Lernen.
[Link]@[Link]

Söllner, Matthias
Prof. Dr. Matthias Söllner ist Assistenzprofessor für Wirtschaftsinformatik am Institut
für Wirtschaftsinformatik (IWI-HSG) der Universität St. Gallen und Vertretungspro-
fessor für Wirtschaftsinformatik & Systementwicklung an der Universität Kassel. Seine
Forschungsschwerpunkte sind Vertrauen in und Nutzung von Informationssystemen
und Digital Innovations in Learning. Seine Forschungsarbeiten wurden von angesehenen
internationalen Zeitschriften wie MIS Quarterly (Research Curation), European Journal
of Information Systems, Journal of Information Technology und Business & Information
Systems Engineering publiziert und regelmäßig auf angesehen internationalen Tagungen
präsentiert. soellner@[Link]; [Link]@[Link]

Specht, Marcus
Prof. Dr. Marcus Specht ist Professor für Lerntechnologie und Digitales Lernen am Wel-
ten Institut für Lernen, Lehren und Technologie der Open University of the Netherlands.
Herr Specht absolvierte 1995 sein Diplom in Psychologie und 1998 seine Dissertation an
der Universität Trier zum Thema adaptiver Lernsysteme. Von 1997 bis 2001 war er Pro-
jektleiter bei der Gesellschaft für mathematische Datenverarbeitung und leitete danach
den Geschäftsbereich zu Mobilem Wissen am Fraunhofer Institut für angewandte Infor-
mationstechnologie. Seit 2005 ist er Professor an der Open Universiteit der Niederlande
und leitet dort den Fachbereich zu Technology Enhanced Learning. Von 2013-2015 war er
Präsident der International Association for Mobile Learning. In den letzten 10 Jahren hat er
sich vornehmlich mit Mobilem Lernen, Learning Analytics, Personalisierung und Fragen
der situierten und informellen Aneignung von Wissen beschäftigt. [Link]@[Link]

Steinhauer, Eric W.
Prof. Dr. jur. Eric W. Steinhauer ist stellvertretender Direktor der Universitätsbibliothek
der FernUniversität in Hagen und zugleich Honorarprofessor am Institut für Bibliotheks-
und Informationswissenschaft an der Humboldt-Universität zu Berlin. Seine Arbeits-
und Forschungsschwerpunkte sind Urheber- und Bibliotheksrecht, digitales kulturelles
Gedächtnis sowie Kulturwissenschaft der Bibliothek. [Link]@[Link]

1033
1034 Portraits der Autorinnen und Autoren

Stoll, Christian
M. Sc. Christian Stoll ist seit 2016 im Projekt TUB-Teaching als wissenschaftlicher Mit-
arbeiter für die Konzeption, Durchführung und Evaluation einer Lehrveranstaltung für
Lehramtsstudierende der beruflichen Fachrichtung Elektrotechnik im Rahmen eines
Lehr-Lernlabors zuständig. Er studierte Elektrotechnik und Sozialkunde an der Tech-
nischen Universität Berlin und der Freien Universität Berlin. Seine Schwerpunkte waren
hier der Einsatz digitaler Medien in der Beruflichen Bildung, Virtual Reality-Systeme im
Unterricht und Medienkompetenzentwicklung. [Link]@[Link]

Suarez, Angel
Angel Suarez ist PhD-Student für Technology Enhanced Learning am Welten Institute
(Research Center for Learning, Teaching and Technology) der Open University of the
Netherlands. Er beschäftigt sich mit den Anforderungen, dem Design, der Implementation
und Evaluation von Werkzeugen für mobiles forschendes Lernen. Angel Suarez ist Mitglied
der SIKS Research School Information and Knowledge Systems). [Link]@[Link]

Teine, Matthias
M. Sc. Matthias Teine ist bei der Robert Bosch GmbH angestellt und dort mit Fragen der
Umsetzung von betrieblicher Bildung mittels Digital Learning beschäftigt. Zuvor hat er an
der Universität Paderborn den Masterstudiengang Wirtschaftspädagogik abgeschlossen
und war über längere Zeit wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl von Prof. Dr. Marc
Beutner. Neben seiner Arbeit an seiner Dissertation war er dort in verschiedene internati-
onale Forschungsprojekte zur Berufsbildung und zur Gestaltung und Entwicklung neuer
Medien eingebunden. In seiner Dissertation beschäftigt er sich mit mediendidaktischen
und messtheoretischen Fragestellungen im Bereich der neuen Medien. [Link]@
[Link]

Thomas, Oliver
Prof. Dr. Oliver Thomas hat das Fachgebiet Informationsmanagement und Wirtschafts-
informatik an der Universität Osnabrück im Jahr 2009 übernommen. Seither werden an
seinem Fachgebiet erfolgreich Forschungsprojekte im Bereich Dienstleistung, Hybride
Wertschöpfung und Geschäftsprozessmanagement immer an der Schnittstelle zu Unter-
nehmen durchgeführt. [Link]@[Link]

Thüs, Hendrik
Dipl.-Inform. Hendrik Thüs betreute einen Großteil des Projekts PRiME als wissenschaftli-
cher Mitarbeiter der RWTH Aachen. Seit kurzem unterstützt er die praktische Einführung
des Systems auf Seiten der Deutschen Bahn. In seiner noch laufenden Dissertation mit
dem Titel „Learning Context: A Privacy Preserving Platform for Learning Data Collection
and Analytics“ beschäftigt er sich mit der Modellierung und sicheren Speicherung sowie
Kommunikation von Lernerdaten und wie diese zur Selbstreflexion für die Lernenden
aufbereitet werden können. [Link]@[Link]
Portraits der Autorinnen und Autoren 1035

Tully, Claus
Prof. Dr. Claus Tully ist seit 2003 als Prof. a. V. an der Freien Universität Bozen und an der
Technischen Universität Berlin tätig. Seine Lehre beschäftigt sich mit Technik, Medien
und Kommunikation. Ebenso ist er als Privatdozent im Fachbereich für Erziehungswissen-
schaften und Psychologie an der FU Berlin tätig. Bis 2014 war Claus Tully in der Jugend-
forschung am DJI München tätig. Er ist zudem betreuender Hochschullehrer am Kolleg
der Böckler Stiftung an der TU München (MobiLAB). Seine Forschungsschwerpunkte
liegen im Bereich Jugendforschung, Informalisierung, Technik und Medien, Mobilität
und Konsum. Tully@[Link]

Wannemacher, Klaus
Dr. Klaus Wannemacher ist wissenschaftlicher Mitarbeiter des Geschäftsbereichs Hoch-
schulmanagement im HIS-Institut für Hochschulentwicklung (HIS-HE) in Hannover.
Zu seinen Arbeitsschwerpunkten zählen die Bereiche Digitale Transformation der Hoch-
schulen, innovative Lehr- und Prüfungsszenarien sowie Qualitätsmanagement in Studium
und Lehre. Er ist Fellow der Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft (GMW), deren
Editorial Board er seit 2011 leitet. Seit 2014 wirkt er in der Themengruppe „Innovationen
in Lern- und Prüfungsszenarien“ der nationalen Plattform „Hochschulforum Digitalisie-
rung“ mit. wannemacher@[Link]

Werning, Sebastian
Sebastian Werning, M. Sc., ist neben seiner Industrietätigkeit seit 2016 als wissenschaftlicher
Mitarbeiter am Institut für Management und Technik der Hochschule Osnabrück beschäf-
tigt. Dort führt er Forschungen zu mobilen Informationssystemen und Wearables in den
Bereichen Logistik und Produktion durch. Er studierte in den Bereichen Wirtschaftsinge-
nieurwesen und Mechatronik an der Hochschule Osnabrück. [Link]@[Link]

de Witt, Claudia
Prof. Dr. Claudia de Witt ist Professorin für Bildungstheorie und Medienpädagogik an
der FernUniversität in Hagen, Institut für Bildungswissenschaft und Medienforschung.
Ihre Schwerpunkte in Lehre und Forschung sind E-Learning und Mobile Learning,
Medienbildung und Medienkompetenz sowie Medienkommunikation und Mediendi-
daktik. Zudem hat sie langjährige Erfahrungen mit der Leitung und Durchführung von
BMBF-Verbundprojekten und als Gutachterin für zahlreiche E-Learning-Journale. Sie war
Mitglied im Kongressbeirat der Learntec und ist Mitglied des wissenschaftlichen Beirats
der Online-Zeitschrift Medienpädagogik. [Link]@[Link]

Zobel, Benedikt
Benedikt Zobel, M. Sc., ist seit 2015 am Fachgebiet Informationsmanagement und Wirt-
schaftsinformatik an der Universität Osnabrück beschäftigt. Zuvor studierte er Wirt-
schaftsinformatik an der Universität Mannheim. Seine aktuelle Forschung beschäftigt
sich mit innovativen Technologien in verschiedenen Geschäftsbereichen, mit besonderem

1035
1036 Portraits der Autorinnen und Autoren

Augenmerk auf Software Engineering von mobilen Apps für Wearables. [Link]@
[Link]